Investigacion Pedagogica y Formacion Del Profesorado

INVESTIGACION PEDAGOGICA Y FORMACION DEL PROFESORADO
Ral Anczar Munvar Molina

Josefina Quintero Corzo
Universidad de Caldas
1. El maestro y la investigacin: Dos puntos de discusin
La primera distincin hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o
se es investigador o se
es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por
aclarar es el relacionado
con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigacin educativa,
pedaggica o didctica, de
aquellos que se dedican a la innovacin, a la creacin de teora y a la solucin
de problemas. De
Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: Los que tengan como oficio
la investigacin tendrn
como propsito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan cuenta
de lo educativo, lo
pedaggico o lo didctico. Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro
contribuye a la
produccin de conocimiento. Los que tengan como oficio el ensear, su
camino innovativo contribuye,
en el mbito de lo pedaggico o lo didctico, a la construccin de saber
pedaggico. Este punto marca
el lmite y las distinciones entre los dos oficios: el de investigar y el de
ensear. Los lmites entre el
oficio de investigar, el oficio de ensear y el oficio de formar se hacen difusos.
La segunda distincin
hace referencia a los resultados y usos de la investigacin. Es necesario aclarar
si el maestro debe
construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otros.
La actividad
investigativa, con escasas excepciones, ha sido desarrollada por profesionales

externos a la educacin
con orientacin de temticas y metodologas ajenas a la pedagoga. Un caso
pattico es la confusin
de las temticas investigadas por la sicologa y aquellas investigadas por la
pedagoga.
2. Grandes paradigmas de investigacin educativa
Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica. Cada
comunidad cientfica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea
entra en crisis y es cuando
se da la revolucin cientfica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptacin de
nuevos paradigmas es lo
que genera el conocimiento cientfico.
Contrario a Kuhn, Popper en Bsqueda sin Trmino (1994:178) explica el
progreso de la ciencia no por
rupturas sino por una continua supresin de errores y ulteriores ensayos; son
los conceptos de
falsacin en el contexto darwiniano de la epistemologa evolucionista del
conocimiento. "Toda
discusin cientfica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algn
punto de solucin tentativa
-una teora tentativa (TT); esta teora es entonces sometida a crtica, en un
intento de eliminacin de
error (EE); y, como en el caso de la dialctica, este proceso se renueva a s
mismo: la teora y su
revisin crtica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que
en la prctica
coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del
paradigma anterior. Por
ejemplo, el paradigma de la psicologa cognitiva complementa el paradigma

conductista. La fsica de
Newton sobrevive para muchos propsitos junto con la de Einstein.
El debate se genera desde los fundamentos filosfico-epistemolgicos de los
paradigmas vigentes
aplicados a la educacin. La disputa ms notoria es la del empirismo frente al
racionalismo,
objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas
clsicos sostienen que al
conocimiento cientfico se llega por induccin. Los idealistas y los neopositivistas abogan por la
deduccin y exigen la verificacin mediada por la observacin a travs de
ciertas reglas de
correspondencia entre el dato y la teora. Histricamente, los debates
filosfico-cientficos han
adoptado diversas nominaciones: investigacin nomolgica, investigacin
ideogrfica, investigacin
etnometodolgica, investigacin experimental, investigacin naturalista.
Tambin se habla de mtodos
cuantitativos, lineales, objetivos, empricos, analticos, estadsticos, predictivos,
discursivos,
explicativos, positivos, por un lado, y de mtodos cualitativos, cclicos,
subjetivos o intersubjetivos,
intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenolgicos, comprensivos,
naturalsticos y crtico-reflexivos,
Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y
formacin del profesorado
OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN
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por otro lado. Habermas tambin hace su propia clasificacin: en el paradigma
crtico convergen tres
racionalidades segn intereses humanos: tcnico, prctico y emancipatorio. El

tcnico es propio de las
ciencias emprico-analticas que acuden a la investigacin explicativa. El
prctico es propio de las
ciencias hermenuticas que acuden a la investigacin comprensiva. El
emancipatorio es propio de las
ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexin crtica. Es difcil
establecer lmites
tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acenta la confusin.
Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o
por el lado de los
mtodos, o por el lado de las tcnicas est cargado de confusiones y malos
entendidos. Aqu se
cumple la metfora de la tierra de nadie muy bien planteada por Clifford
Geertz en su artculo sobre
Gneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguracin del
pensamiento social. A propsito
de los gneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que
en aos recientes ha
habido una enorme mezcla de gneros en la ciencia social, as como en la vida
intelectual en general y
que tal confusin de clase contina todava (Geertz, 1992: 63). Muchos
cientficos sociales han dado el
giro de la explicacin de leyes y ejemplos hacia la bsqueda de casos e
interpretaciones. Por su parte,
las humanidades han girado hacia la comprensin de fenmenos fsicos. La
confusin de gneros se
percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las
investigaciones
filosficas parecen crticas literarias; las discusiones cientficas se asemejan a
fragmentos de bellas
letras, fantasas barrocas se presentan como observaciones empricas
inexpresivas; aparecen
historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurdicos;

parbolas que pasan por ser
etnografas; tratados tericos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y
termina Geertz diciendo que
lo nico que falta es teora cuntica en verso o biografa expresada en
lgebra
La literatura ms reciente sobre investigacin educativa coincide en sealar
slo tres paradigmas
fundamentales: positivista, interpretativo y crtico-reflexivo. Adems de estos
tres paradigmas,
ltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos
autores, entre ellos Guba,
1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma
emergente, an en
proceso de construccin es una posibilidad de integracin con caractersticas
propias.
Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseo
y formas en las que
cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta
limitaciones. Esto ha
provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo al que algunos
autores denominan
paradigma del cambio. Se caracteriza por la utilizacin de los tres anteriores.
Se asume la posibilidad
de llegar a una sntesis dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos
considerndolos no como
opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a
explicar y comprender el
fenmeno educativo, sino que adems debe introducir cambios encaminados a
mejorar el sistema.
Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la
realidad.(Bisquerra,
1989:52).
Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de

complementariedad de diversas
modalidades de investigacin. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no
reclaman ser la nica
va hacia el conocimiento cientfico. Cada vez ms se aprecian acercamientos
entre paradigmas y
mtodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y
mtodos propios,
marcos conceptuales diversos, campos de accin especficos, y tcnicas de
observacin y anlisis
excluyentes, la sntesis multimetodolgica aumenta credibilidad. Cook y
Reichardt (1986:52) se
anticipan a asegurar que la prxima generacin (refirindose al campo de la
evaluacin educativa) de
investigadores ser beneficiada en todas las tradiciones. "estos investigadores
podrn emplear la ms
amplia gama posible de mtodos y sin cicateras acomodarn las tcnicas a los
problemas de la
investigacin. Aprendern nuevos modos de combinar los mtodos y de
reconciliar descubrimientos
discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La
modestia en las afirmaciones
ser una caracterstica de los investigadores. La desventaja de un mtodo no
ser causa para
abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no ser fcil pero vale la
pena asumirla.
En la actual bsqueda de complementariedad y sntesis sobre las formas de
racionalidad o de
adquisicin y uso del conocimiento participa tambin Habermas. Cada mtodo
cientfico tiene su
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propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad
positivista propia de las
ciencias exactas y naturales como tambin la orientacin hermenutica
interpretativa, fenomenolgica
de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas
exclusividades estn ligadas
a intereses humanos as sean tcnicos, prcticos o emancipatorios. Estos
intereses reclaman
diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.
Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una gua para que las propias
comunidades educativas
propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilizacin de
mtodos de investigacin
accin. Las comunidades no slo pueden mejorar aquello que hacen sino
tambin su comprensin de
lo que hacen. La investigacin-accin es una forma de indagacin
introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad
y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y
de las situaciones en
que stas tienen lugar. De esta manera, la investigacin accin educativa
pretende crear teora
educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a partir de la
comprensin, la
reflexin y la accin. La accin participativa de los sujetos se coincidiera como
una praxis en la que
teora y prctica se unen en la accin para generar el cambio. La investigacinaccin es una tradicin
que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los maestros y dems
actores a solucionar sus
problemas. Tiene sustento metodolgico porque busca explicaciones o causas

de los hechos
estudiados, para poder actuar sobre ellas. En sto ayudan las tradiciones
cualitativas
predominantemente hermenuticas o interpretativas, tanto como las que
tienen pretensiones
explicativas ms all de la interpretacin.
La fundamentacin de la investigacin accin educativa y la concepcin de
profesor investigador en los
estudios curriculares se debe en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus
alumnos Elliott y Ebutt (1994).
Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigacin accin en
educacin y concretamente su
proyeccin prctica en el aula como instrumento para el desarrollo profesional
de los profesores. Una
tendencia clara en la formacin de docentes es procurar que ellos puedan
reflexionar profundamente
sobre la prctica de la educacin a partir de la comprensin de los problemas
que los rodean donde
los alumnos tambin son participantes activos. La dinmica cambiante de la
enseanza actual,
cruzada por innovaciones tecnolgicas requiere el continuo desarrollo de
teoras en la accin y para
esto, la investigacin-accin es un paradigma disponible.
3. Investigacin Pedaggica o investigacin educativa?
Una primera aclaracin de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): La
Investigacin en
educacin abarca toda investigacin relacionada con el rea; la investigacin
sobre educacin es la
investigacin hecha desde las llamadas ciencias de la educacin sociologa,
economa, antropologa,
sicologa, filosofa y educacin comparada- y que de alguna manera abordan

problemas del rea ; y
La investigacin educativa que tiene por objeto primordial la educacin en s,
desde dentro de la
disciplina.
La investigacin educativa se ha desarrollado a partir de la aplicacin del
mtodo cientfico al estudio
de problemas pedaggicos. Los modos de abordar la produccin de
conocimiento educativo (acerca
de la escuela, la enseanza y la formacin) son coherentes con los que
desarrollan las diferentes
tradiciones metodolgicas propias de las disciplinas cientficas que hasta
empezar la dcada de los
ochenta fueron ajenos a la pedagoga. Ary y otros (1990:21) afirman que
cuando el mtodo cientfico
se aplica al estudio de problemas pedaggicos el resultado es la investigacin
educacional. Por sta
se entiende un medio de adquirir informacin til y confiable sobre el proceso
educativo. Travers
(citado por Ary y otros) define la investigacin educacional como: Una
actividad encaminada a la
creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo
cuanto interesa a los
educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las
interpretaciones del
comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en
situaciones
educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica.
La investigacin educativa vigente en las ltimas dcadas ha evolucionado a
partir de grandes
vertientes de accin. Cada una de ellas privilegia campos de accin, temas
especficos de

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preocupacin, formas de indagacin y tratamiento de problemas con miras a
definir y diferenciar su
objeto y mtodo propio. Ninguna otra disciplina tiene la capacidad de abordar y
explicar los
acontecimientos presentes en el acto de ensear y de formar; ste es oficio de
maestros. Lo
pedaggico es el terreno propio de los maestros puesto que est
estrechamente vinculada a las
maneras de ensear y de formar. Siglos atrs, Comenio, Pestalozzi, Herbart y
muchos otros grandes
pedagogos haban dicho que el objeto central de la pedagoga es el mtodo de
enseanza y
formacin, as como las estrategias, mtodos, instituciones y sujetos
relacionados con ellos.
La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de
Berln, dirigida y
enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la
comprensin de lo que significa
la investigacin pedaggica. En un ambiente educativo, profesores y
estudiantes se dedican
prioritariamente a la investigacin como sustento primero para el progreso de
la ciencia. (Mller de
Ceballos, 1995:9). La tarea de la universidad no es meramente docente, es
decir, la transmisin de los
conocimientos cientficos por medio de textos y currculos preestablecidos, sino
investigativa: la
comunicacin de los resultados de la investigacin, en la cual participan los
alumnos que a su vez se
educan en el proceso, o sea que la investigacin en s es un proceso

pedaggico. La reforma de la
educacin tanto bsica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende que en el
mbito escolar se
reproduzca el ambiente de las comunidades cientficas.
4. Pedagoga Experimental: Gnesis de la Investigacin Pedaggica.
En primer lugar, pedagoga experimental significa estudio emprico
cuantitativo. La expresin
investigacin educativa se ha usado indistintamente por pedagoga
experimental. En los primeros
decenios de este siglo la pedagoga experimental fue para algunos la ciencia
de la educacin (De
Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresin tiene un significado ms
amplio. Una definicin
clsica de investigacin experimental con su gnesis en las ciencias naturales
y aplicada luego a las
ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el investigador
introduce alteraciones
en una o ms variables con miras a observar cambios concomitantes en una u
otras. Los diseos de
este tipo pueden ser pre-experimentales, experimentales puros o cuasiexperimentales. Por
experimento entendemos aquella parte de la investigacin en la cual se
manipulan ciertas variables y
se observan sus efectos sobre otras. (Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger
(1975:81) atribuye cuatro
requisitos al verdadero experimento: el error tiende a reducirse a cero, se
manipula por lo menos una
variable, se asla una situacin de la rutina de la vida diaria para eliminar
influencias extraas,
asignacin aleatoria de sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias
sociales ellos no estudian
el diseo experimental dentro de la tradicin del laboratorio en la cual el

experimentador, con pleno
dominio de la situacin, programa tratamientos y mediciones y ejerce control
mximo a fin de lograr la
mejor eficiencia estadstica.
En las ciencias sociales, la educacin y la pedagoga los diseos se flexibilizan
y complejizan en la
medida que el ambiente natural tambin es flexible y complejo. Esta
circunstancia impide que el
investigador ejerza poder absoluto sobre la situacin y es un punto clave en el
debate sobre la validez
de los resultados. En sus orgenes, que se remontan a casi un siglo en Francia,
Alemania, Inglaterra y
Estados Unidos, la pedagoga se planteaba el objetivo de encontrar nuevos
mtodos de enseanza
mediante el experimento. Aunque esta realizacin contribuy a una
comprensin ms profunda del
proceso docente, situaba al nio fuera del contexto social. En la mayora de
los casos los
experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados
que convena a las
clases dominantes.(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al
cabo, no existe
fenmeno educativo alguno que no est vinculado a las contingencias
econmicas, sociales y polticas.
La pedagoga experimental no es la excepcin pues como las dems ciencias,
por mucho tiempo
estuvo ligada a la industrializacin y a las fluctuaciones de la civilizacin
occidental. El mtodo de test
que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue
uno de los puntos que
abri el debate entre los lmites de la sicologa y la pedagoga y desde el punto
de vista poltico se
aseguraba que stos servan para diferenciar los nios pobres de los ricos. Esta
fue una de las
razones por las cuales se rechaz la aplicacin de pruebas para seleccionar a
los ms aptos y
garantizarles el ingreso a la educacin tanto por parte de las clases obreras en
los pases socialistas
como por el lado de las clases dominantes en los pases capitalistas.
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El mtodo cientfico en el campo pedaggico ha sido cuestionado por carecer
de un cuerpo unificado
de teora. No obstante, se acepta que ha enriquecido la prctica escolar en
aspectos relacionados con
el estudio del nio, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la
educacin sensorial, la
atencin, la memoria, la inteligencia, los mtodos de enseanza, la correlacin
de factores asociados
al aprendizaje, la cognicin, entre otros. A pesar de las barreras que todava se
oponen a la
aplicacin de los resultados de la investigacin educativa, a pesar de la
carencia crnica de
financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espritu abierto a la
investigacin en la profesin
de docente, parece que, desde que se est en busca de la creacin de una
ciencia de la educacin, en
los aos setenta la investigacin educativa est cada vez mejor preparada para
resolver los problemas
que subsisten. (Jonich, 1971:525, citado por De Landsheere, 1996:388). Esta
cita muestra que el
impacto de los resultados de la pedagoga experimental es cada vez ms

prometedor para el maestro
y la escuela.
Zuluaga (1988:10) rescata la experimentacin al interior de los procesos
educativos: La pedagoga es
la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseanza de
los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los
procesos de enseanza
propios de la exposicin de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en
la interioridad de una
cultura. La investigacin de los objetos de la pedagoga puede llevarse a cabo,
terica, experimental y
tecnolgicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagoga
experimental se focaliza en la
comprobacin experimental de los efectos de los mtodos de enseanza y
formacin. Especial
atencin ha dedicado en las dos ltimas dcadas a la enseanza o
enseabilidad de las ciencias y de
los saberes en general, construyendo teoras sustentadoras de los mtodos y
de la prctica
pedaggica para llevarlos a efecto. La investigacin pedaggica pone en
prctica los constructos de la
pedagoga terica y de la sicologa del aprendizaje. Restrepo contina diciendo
que "La investigacin
pedaggica experimental ensaya y valida propuestas tericas y diseos de
estrategias de
intervenciones pedaggicas para determinar su efectividad en pos del
mejoramiento de la educacin.
Podra hablarse de investigacin clsica rigurosa desde fuera y
experimentacin prctica o desde
dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer
explcito el conocimiento tcito
de la prctica pedaggica efectiva".

A diferencia de la pedagoga experimental, la investigacin terica se puede
estudiar al exponer y
comprender la evolucin de los mtodos en su decurso histrico atendiendo a
su fundamentacin,
meta, objetivos, evaluacin, estructura y secuencia de pasos implementados
en la prctica
pedaggica. La investigacin terica tambin puede desarrollarse recuperando
la prctica pedaggica
en diversas etapas, pocas y momentos de la educacin. As mismo puede
desarrollarse desde el
punto de vista epistemolgico. La investigacin del objeto tecnolgico,
orientado un poco ms hacia la
aplicacin de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al diseo,
construccin y validacin de
prototipos de tecnologa educativa y de objetos didcticos. Se refiere
concretamente al campo de la
investigacin y desarrollo; es la construccin primera o mejoramiento de
objetos, materiales,
procedimientos y mtodos educativos mediante la utilizacin sistemtica de los
resultados de la
investigacin previa, bsica y aplicada. A este tipo de investigacin pertenece
el desarrollo sofisticado
de software educativo, laboratorios simulados, tecnologas especializadas para
la enseanza de
conceptos complejos y ltimamente el aprendizaje virtual, el ciberespacio y las
redes electrnicas de
informacin y comunicacin. Tanto la investigacin en pedagoga experimental
como la terica y la
tecnolgica cuentan con lneas de accin y proyectos especficos.
Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de
Normales con el
propsito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre

experimentacin, investigacin y
enseanza. De nuevo, Olga Luca Zuluaga (1996:156) en su artculo sobre
Investigacin y Experiencia
en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de
experimentacin pedaggica
para integrar todas aquellas experiencias que estn dispersas: El mismo
hecho de que existan las
Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo que va a ser,
por primera vez,
reconocido: Las Normales como un campo de experimentacin pedaggica.
Vale la pena repetir que
el proceso de reestructuracin es concebido como un proyecto de
experimentacin. El proyecto
convoca a los maestros a escribir y rescribir, a vincular teora y prctica por la
va de la
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experimentacin, la investigacin y la enseanza. La produccin de saber
pedaggico se posibilita en
la medida que se abran los espacios para la reflexin colectiva por parte de los
sujetos. En este
ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para
dar paso al proceso de
crtica y autocrtica, requisitos sustantivos a la construccin de todo tipo de
conocimiento en la
comunidad cientfica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones
privilegiadas del saber
constituyen en s mismas campos naturales de experimentacin. Pero la
palabra experimentacin ha
tenido una larga historia en el lenguaje acadmico y cientfico. De acuerdo con

el artculo de Zuluaga y
complementado con los aportes de otros autores citados en este referente,
especialmente Vasco
(1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que nos ayudan
a comprender qu es y
que no es experimentacin; qu permite y qu no permite, qu facilita y qu
no facilita este trasegado
tema:
En cuanto al no: La experimentacin, en la perspectiva de la pedagoga actual,
no se concibe en los
trminos lineales en donde A incide en B, ni como algo que un profesor tiene
para ensayar
artificialmente en el aula o con un grupo especial. Tampoco se pretende una
visin empirista y
aterica, visin rgida, algortmica, exacta e infalible. El mtodo cientfico no
se presenta como un
conjunto de etapas a seguir mecnicamente. No supone un tratamiento
cuantitativo, control riguroso,
olvidando todo lo que significa invencin, creatividad, duda. No se trata de que
los maestros tomen el
rol de espectadores desinteresados frente a los proyectos ajenos en espera de
los resultados. No se
trata de un paradigma estable en el sentido expuesto por Kuhn donde hay una
comunidad que apropia
pasivamente un saber y lo legitima sin experimentarlo ni producir escritura,
crtica y formas nuevas de
recrear un conocimiento. La experimentacin coherente con la epistemologa
piagetiana no puede ser
ni tan diseada ni tan controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en
el medio escolar. No se
trata de preparar un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que la
teora es verdadera.
En cuanto al s: La experimentacin conserva su carcter de instrumento de

contrastacin de teoras
para construir conocimiento vlido y aceptable por las comunidades cientficas
y acadmicas. La
experimentacin facilita la reconceptualizacin y la escritura de lo que se est
haciendo, de la
experiencia acumulada y reflexionada. La escritura es una prctica intelectual
del maestro. En el
campo de la experimentacin, los docentes cumplen un ciclo que va desde
observar, ensayar,
analizar, interpretar, comprobar hiptesis y generar teoras.
Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el
investigador y el
investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y ensear,
entre espectador pasivo y
participante activo en relacin con el saber. Sin experimentacin se corre el
riesgo de volvernos
consumistas de modelos ajenos. La experimentacin permite insertarse en el
proceso de produccin
de conocimientos y de investigacin.
En la reconstruccin del pensamiento pedaggico a travs de la
experimentacin se encuentran
Dewey, Claparde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado
huella sobre la manera de
construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teoras
y sus mtodos. La
experimentacin permite reconstruir y validar los elementos todava vigentes
del saber acumulado a lo
largo de la historia de la humanidad.
La experimentacin permite reconstruir y validar los elementos todava
vigentes de los antecesores en
otros tiempos y en otros contextos geogrficos. El profesor Federici imagina el

camino lleno de curvas,
de retrocesos, de desvos intiles que sigui la humanidad para llegar hasta un
determinado concepto.
Para l, la misin del profesor es la de permitir al alumno que, tal como
tuvieron oportunidad de hacer
los cientficos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de l ni
imponerle un camino
ajeno, el camino que siga tenga el menor nmero de vueltas posible. Se trata,
pues, de influir en el
trazado del camino, y no de imponer un camino. (Citado por Escobedo,
1996:187-211).
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Mxico, 1975.
La Vinculo Docencia Investigacion En La Formacion Academica
Enviado por dianamelissamb, dic. 2010 | 4 Pginas (959 Palabras) | 4 Visitas
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LA VINCULO DOCENCIA INVESTIGACION EN LA FORMACION ACADEMICA

Concebir la docencia e investigacin de acuerdo a lo planteado a una
toma de posicin frente a la vida y en particular ante el proceso educativo.
Para alcanzar una formacin acadmica diferente como docentes debemos
buscar la forma de adaptar nuestra enseanza al medio social y profesional
correspondiente. Esto permitir a alumno a encontrarle sentido a lo que
aprende y a participar activamente en su preparacin acadmica
1.- rompiendo con la enseanza tradicional
la escuela debe formar hombres vivos, hombres independientes
La cual es rechazada por los profesores que practican el mtodo tradicional

puesto que rompen con esquemas y conductas que dominando la prctica
educativa en todos los niveles de enseanza.
Sin embargo si concebimos la escuela como un espacio social que ofrece la
posibilidad de construir una prctica liberadora que recupere las necesidades y
exigencias de la vida.
Rigoberta Mench dijo:
Si sabemos leer y escribir debemos buscar las respuestas; si fuera su maestra
les dejara de tarea INVESTIGAR para poder responder esas preguntas.BREVE CONTEXTUALIZACION DE LA PRCTICA EDUCATIVA.
El docente tiene una idea definida sobre lo que debe ensear y respecto a la
organizacin del proceso educativo en base al programa y conforme a su
experiencia acadmica profesional.El estudiante y maestros tienen una situacin configurada socialmente.
ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA LA FORMACION ACADEMICA

La dinmica de al globalizacin econmica y la bsqueda de los centros y
grupos de poder ha orientado el desarrollo del conocimiento cientfico y
tecnolgico hacia la consolidacin del modelo neoliberal.
En el proceso educativo tratan de acuerdo con lineamientos propuestos por el
gobernante en turno, adems se utilizan los recursos tecnolgicos disponibles
para poner al da a una institucin escolar, as se automatiza todos los
procesos administrativos para el mejor desarrollo de las actividades escolares,
lo cual es altamente positivo para facilitar la direccin y organizacin as como
el control y evaluacin de las tareas institucionales.
Tambin se trata de incrementar el uso de las computadoras en el proceso
enseanza-aprendizaje y de investigacin, medidas tambin positivas para
elevar la calidad, pero se dejan de lado a los aspectos fundamentales en dicha
formacin.
Dichos aspectos son:
1.- estimular el hbito de la lectura desde el nivel escolar.
2.- Elevar la calidad de la expresin oral y escrita.
3.-Incitar al estudiante a vincularse permanentemente con su realidad y con su

objeto de estudio a travs de su practicas de observacin planteadas
debidamente.
4.- Ejercer la crtica sustentada debidamente, tanto en el a7ual como en los
dems espacios sociales para evitar que el autoritarismo se siga manifestando
en la institucin escolar.
5.- Adquirir una cultura cientfico-cultural; esto se logra atreves d ella lectura
de peridicos y revistas cientficas y anlisis sociopolticos.
6.- trabajar en equipo para lograr aprendizajes grupales significativos, y as los
aprendizajes sern recuperados crticamente por cada alumno para emprender
acciones en beneficio de su propia superacin acadmica y personal.
7.- tratar que los aprendizajes grupales e individuales sean llevados a la
prctica a travs de anlisis concretos y en prcticas de transformacin de la
realidad.
8.- Hacer uso racional de los recursos financieros y materiales.
9.- concebir la formacin acadmica, as como la prctica docente y profesional
en general, como procesos que estn insertos en contextos determinados
socialmente.
10.- proporcionar al educando recursos teoricos-practicos que le sirvan para la
accin inmediata como son:
* Procedimientos para obtener y analizar datos empricos.
* Estrategias para intervenir pragmticamente en la realidad.
RESISTENCIA A VINCULAR DOCENCIA E INVESTIGACION EN EL PROCESO

EDUCATIVO
En el pensamiento positivista el investigador es aquella que ha sido
formada especialmente en razn de su vocacin y aptitud intelectual , es por
ello que el verdadero intelectual segn esta concepcin y el que por lo mismo
est por encima del resto de los profesionales como si fuera una especie de
dios. Esta idea de investigador todava persiste.
ASPECTOS TEORICOS SOBRE EL VINCULO DOCENCIA-INVESTIGACION
FORMACION Y COMPROMISO DEL PROFESOR-INVESTIGADOR
Lo anterior implica que el profesor-investigador realmente viva, goce y
sienta su actividad docente la cual estar orientada por procesos de
investigacin tanto para prepara su materia como para orientar su proceso de

enseanza-aprendizaje.
Ser profesor-investigador significa tambin, plantear acciones que
rompan con los esquemas tradicionales.
Implica una toma de conciencia de nuestra realidad histrica con base en la
prctica del poder acadmico, con el propsito de enfrentar el poder
burocrtico
FRUSTACIONES Y POSIBILIDADES AL UTILIZAR LOS PLANTEAMIENTOS DE
LA PEDAGOGIA CRTICA
Muchas personas desafortunadamente ni siquiera se ponen a pensar en la
posibilidad de modificar su actividad docente, lo anterior viene a demostrar
que el individuo es producto de las circunstancias ya dadas cuando llega a la
palestra de la historia y a medida que avanza por los caminos de la vida puede
abrirse paso una idea formarse como profesor para despus ayudar a otros
en este caso se puede tomar conciencia de su realidad concreta y cambiar el
rumbo de su historia personal en su prctica docente
RELACIONS ENTRE DOCENCIA-INVESTIGACION Y ENTRE PROFESORALUMNO
Cuando la investigacin se incorpora a la prctica decente se cuenta con
un valioso instrumento para que el profesor-investigador prepare sus clases
con mayor objetividad y creatividad, tambin motiva a los alumnos para que
no se queden solo con el conocimiento expuesto en los libros o por el maestro.
El educador no es solo el que educa, si no aquel que es educado a travs
del dialogo con el educando.
UNA PROPUESTA DE PERSPECTIVA DEL MATERIALISMO HISTORICO Y
DIALECTICO
Al actuar en forma reflexiva, critica y propositiva es una manera de ser
revolucionario es una manera de ser revolucionario ya que busca salir de la
rutina, de una prctica estrecha e inmediata en nuestra institucin que nos
absorbe y enajena.
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INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA

El ser humano a lo largo de su formacin requiere asumir una serie de
compromisos que van mucho ms all de lo que corresponde a su estructura
familiar, en este sentido, la educacin juega un papel fundamental en el
desarrollo del individuo al ser considerada social, econmica y polticamente
como el factor clave en el progreso de las personas y de las naciones, ya que
otorga la posibilidad de hacer partcipes a todos los integrantes de la sociedad,
creando los cimientos necesarios para la adquisicin de conocimientos para un
posterior desarrollo autnomo del sujeto. En base a esta perspectiva, se puede
afirmar que es de suma importancia la labor que el docente ejerce en el aula
de clases, puesto que va a depender en gran medida la adquisicin de
aprendizajes que los nios y nias desarrollen en el trascurso de su
escolaridad.
De acuerdo a lo antes citado, es pertinente tener en cuenta que el
Docente para llevar a cabo su praxis educativa, tiene presente conocimientos
que ha adquirido social y culturalmente, los cuales van ms all de su
formacin como maestro, y ms all de sus conocimientos tcnicos. Es decir, el

quehacer educativo tiene sus compromisos que requieren tener un gran
sentido de responsabilidad, mstica profesional y vocacin. Para ser maestro,
para mantenerse a travs del tiempo en el trabajo del aula se requiere no slo
conocimientos tericos y pedaggicos, sino al mismo tiempo demanda tener
una serie de herramientas y habilidades que le sirvan en su prctica diaria. En
relacin a ello surge la imperiosa necesidad de darle un enfoque investigativo
al servicio educativo.
Visto desde sta ptica, el apropiarse de dicho enfoque lo llevarn a
actuar con pertinencia, sentido comn y eficacia en la solucin de problemas
del quehacer cotidiano, puesto que ste tiene la capacidad de influir sobre el
carcter de los educandos, no solo a nivel personal, sino a niveles ms amplios.
Considerando que el profesor al ser mediador de aprendizajes debe asumir un
rol activo basado en nuevas estructuras y mtodos de enseanza que lo llevan
a estudiar los problemas cotidianos que afectan su desempeo surge como una
alternativa imprescindible adoptar la investigacin accin participativa como
una modalidad que se ajusta eficazmente y permite desarrollar un anlisis
participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas
al cooperar en el proceso de construccin del conocimiento de la realidad sobre
el objeto de estudio, en la deteccin de problemas y necesidades, para luego
elaborar propuestas y soluciones, con el fin de estimular los valores
democrticos.
Cabe destacar que la Investigacin Accin, no es slo investigacin, ni
slo Accin; sino que requiere la presencia real, concreta e interrelacionados de
la Investigacin y de la Accin. Por consiguiente, la investigacin accin es
vista como un proceso de diagnstico y reflexin constante que lleva inmersa
la planificacin, la accin, la observacin y la replanificacin como resultado de
la autorreflexin de los participantes, de sta manera facilita el dialogo
espontneo y libre. De all pues que el investigador podra utilizar las siguientes
tcnicas y recursos: anlisis de documentos, un diario de investigacin,
inventarios, evidencias fotogrficas, encuestas, triangulacin, entre otras.
Ahora bien, para realizar este tipo de investigacin el docente debe observar
cuidadosamente los hechos de una situacin, en base a ello elaborar las
hiptesis o explicaciones para posteriormente construir un plan que le permita
intervenir la prctica para luego mejorarla.
Sobre la base de las ideas expuestas, se hace necesario dejar claro que
la observacin participante, se emplea para obtener informacin directa, real y
verdica de manera detallada de las fuentes de informacin, ya que sta
implica el uso de todos los sentidos {auditivos (sonidos, palabras), kinestsicos
(movimientos, gestos), qumicos (olores, sabores), visuales (imgenes,
colores)}, para recabar las evidencias de manera ms completa y precisa. Por
su parte, las entrevistas requiere de la formulacin de una o varias preguntas
que deben ser respondidas exclusivamente de manera oral. Generalmente se

entrevista una sola persona que vendra a ser el informante clave, aunque eso
no signifique que siempre tenga que ser exclusivamente as, puesto que
tambin hay la modalidad donde participa un grupo de informantes; al utilizar
sta tcnica de la entrevista se elabora una serie de preguntas con la intencin
de indagar acerca de los puntos de vista personales en relacin a actitudes,
valores, entre otros.
Mientras que las encuestas y los cuestionarios se llevan a cabo para
reunir respuestas a simples interrogantes que deben ser respondidas nica y
exclusivamente de manera escrita, siendo imprescindible elaborar una lista de
preguntas cerradas- en el caso de las encuestas. Por su parte, los cuestionarios
se hacen con preguntas abiertas en la bsqueda de respuestas amplias. Es
importante tener claro que la redaccin de las preguntas debe ser sin
ambigedades.
En relacin a los testimonios focalizados, se hace con el fin de que los
involucrados o colaboradores expresen una opinin escrita acerca de la
experiencia vivida, las reflexiones y las conclusiones finales. En lo que
corresponde al grupo de discusin, el investigador debe proporcionar
conversaciones y dilogos participativos sobre los temas de la investigacin
para grabar y anotar las respuestas de debates. Por otro lado, el grupo focal se
efecta para discutir y disertar sobre las experiencias y expectativas de la
investigacin, a travs de la utilizacin de una estrategia dinmica establecida.
Por ltimo, se procede a realizar el anlisis documental y los crculos de
reflexin con la finalidad de separar las partes de un todo para interpretar,
comprender y razonar aspectos referentes al mbito educativo; asimismo en
los momentos que se desea reflexionar acerca de los resultados o cambios en
el proceso educativo se convoca al grupo a una reunin de carcter grupal y
participativo por parte del docente investigador.
LA INVESTIGACION-ACCION COMO HERRAMIENTA PARA LOGRAR COHERENCIA

DE ACCION EN EL PROCESO DE PRACTICA PROFESIONAL DURANTE LA
FORMACION INICIAL DOCENTE*
Action research as a tool to achieve coherence in the pre-service professional

teaching practice process during initial teacher training
Pamela Labra G.1, Gloria Montenegro F.1, Carolina Iturra H.1, Rodrigo
Fuentealba J.2
1Universidad de Atacama, Instituto de Idiomas, Copayapu 485, Campus Sur,
Casilla 240, Copiap, Chile. plabra@educatio.uda.cl /
gmontenegro@educatio.uda.cl / citurra@educatio.uda.cl
2Universidad Catlica Silva Henrquez, Escuela de Educacin Inicial, Casilla 28,
Correo 22, Santiago, Chile. rfuentealba@ucsh.cl
[pic]
Resumen
Aun cuando el Ministerio de Educacin con su Programa Fortalecimiento de la
Formacin Inicial Docente (FFID) ha promovido en las universidades formadoras
de profesores un cambio que busca estar en consonancia con las necesidades
actuales, el proceso de prctica profesional sigue siendo delineada como una
instancia en la cual los profesores colaboradores, supervisores de la
universidad y los alumnos practicantes parecen tener una pugna constante
entre el deber ser y el ser, la teora y la prctica. Este ensayo analiza la
posibilidad de utilizar la investigacin-accin como una metodologa que
promueve el desarrollo profesional y la construccin de conocimiento situado
para mejorar la prctica profesional en el proceso de formacin inicial.
Palabras clave: formacin inicial docente, investigacin accin, prctica
profesional.
Abstract
The Chilean Ministry of Education has promoted a change that seeks to put
teacher-training universities in tune with the actual educational needs of
today's society. Despite this proposal, pre-service professional teaching
practice continues being devised as a process where cooperating and
supervising teachers and student-teachers do not seem to agree on what is
expected from them. The present essay aims at analyzing the use of actionresearch as the methodology that would promote professional development
and situated knowledge construction that would improve the process of preservice professional teaching practice during initial teacher formation.
Key words: inicial teacher formation, action-research, pre-service professional
teaching practice.
[pic]
El paso de la era industrial a la sociedad del conocimiento ha llevado a los

profesionales de la educacin a replantearse su quehacer y a reflexionar acerca
del para qu de su labor. El Ministerio de Educacin, a su vez, a travs de su
Programa Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) ha promovido
en las universidades formadoras de profesores un cambio que busca estar en
consonancia con las necesidades actuales. Dicho proceso ha generado
esperanzas en el medio educativo nacional, ya que la formacin inicial docente
es un proceso que guarda las promesas de cambio para el futuro.
La sociedad est experimentando profundas transformaciones. La educacin se
plantea el reto de "ensear en la sociedad del conocimiento" (Hargreaves
2003). Es decir, los profesores de las nuevas generaciones deben replantearse
el concepto de enseanza hacia uno que busque comprender las necesidades
de la sociedad del conocimiento (o del aprendizaje) a travs del procesamiento
de la informacin de manera de lograr el aprendizaje al mximo, estimular la
creatividad y desarrollar la capacidad de iniciar el cambio y enfrentarse a l.
La formacin inicial docente requiere superar las limitantes impuestas por la
influencia de la racionalidad tcnica, la cual no ha sido capaz de brindar la
asistencia necesaria para que los docentes resuelvan los complejos problemas
surgidos en su quehacer diario en el aula. Dicha necesidad ha llevado a
desarrollar una epistemologa alternativa a la de la prctica profesional, como
Jackson (1994) sugiere, se necesita una nueva epistemologa que haga un
fuerte hincapi en la reflexin como dimensin esencial idiosincrtica de
cualquier profesional que desempea trabajos prcticos. En este sentido, es
importante considerar la distincin entre accin reflexiva y una accin rutinaria
(Dewey 1904), debido a que desde los modelos de formacin de docentes que
recogen los enunciados de esta nueva epistemologa, es importante no tan slo
considerar el anlisis de los medios, sino tambin generar una accin que
suponga un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia a la luz
de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Schn
(1983) y Giroux (1990) plantean los modelos de "profesional reflexivo" y
"profesional crtico" respectivamente.
Schn plantea que existe un saber tcito que permite emitir juicios o
apreciaciones cualitativas de las situaciones y es lo que l ha llamado reflexin
desde la accin o desde la prctica. Dicho tipo de reflexin hace emerger y
analizar comprensiones tcitas, hace que el profesional que la lleve a cabo se
convierta en un investigador en el contexto prctico. Por otro lado, este autor
tambin menciona la reflexin sobre o acerca de la prctica, la cual es definida
como la tarea que debe ser emprendida por el profesional reflexivo para
transformar aquellas teoras implcitas a explcitas a travs de la reflexin
sobre la prctica.
Giroux trabaja el concepto de reflexin, pero agrega la idea que sta debe ser
realizada con un carcter crtico y social. Este autor plantea que las escuelas
funcionan principalmente como agencias de reproduccin social que preparan
trabajadores dciles y obedientes. Desde esta perspectiva, la formacin del
futuro docente se replantea, rechazando la visin del profesor como tcnico
que ensea un conocimiento escolar que representa de manera particular la
cultura dominante (Giroux 1990).
En el mbito de la formacin inicial de docentes resulta importante la
necesidad de cambiar el modelo de formacin tcnico por uno que permita a
los profesionales de la educacin generar desde la prctica, conocimiento y
soluciones a problemas complejos, sin olvidar el compromiso social que les
compete. Todo lo anterior tiene como punto de partida el dar la posibilidad, a
los futuros profesores y a aquellos que estn actualmente ejerciendo su
profesin, de cuestionar sus propias creencias y prcticas profesionales. Como
plantea Marcelo (1999: 32): "Es necesario adoptar una perspectiva que
destaque la importancia de la indagacin y el desarrollo del conocimiento a
partir del trabajo y reflexin de los propios profesores".
Debemos reconocer, sin embargo, que existen puntos como la visin que an
se tiene de las prcticas progresivas, que desde las significaciones de los
actores involucrados en dicho proceso pareciera no haber cambiado. Las
prcticas, y principalmente la prctica profesional, siguen siendo delineadas
como un proceso de prueba del proceso de formacin. Los saberes de los
profesores colaboradores no son rescatados ni sistematizados, los profesores
supervisores de la universidad y los alumnos practicantes parecen tener una
pugna constante entre el deber ser y el ser, la teora y la prctica.
Si la reflexin es promovida como una alternativa a la prctica basada en la
racionalidad tcnica y la investigacin-accin es propuesta por variados
autores como una metodologa que promueve el desarrollo profesional, el
aunar ambas propuestas para construir desde la prctica nuevo conocimiento
que ayude a mejorar el proceso enseanza-aprendizaje pareciera una
propuesta interesante.
Ahora bien, en el contexto de la formacin inicial docente, la prctica docente
se debiera concebir como el eje que articula las actividades curriculares y que
tiene como objetivo el permitir la aproximacin gradual de los futuros
profesores al trabajo profesional (Avalos 2004). Dentro de este proceso
encontramos la denominada "prctica profesional", que puede ser descrita
como un proceso, complejo y crucial que influye en la manera en que los
futuros docentes intenten definir su rol profesional. Si bien es cierto la prctica
profesional debiera (para el futuro profesor) ser una instancia de reflexin y
anlisis, en muchos casos es vista como el momento de prueba.
Debemos reconocer que existen mltiples factores que an desconocemos en

relacin a cmo se desarrolla este proceso. Primero, autores como Zabalza, en
Marcelo (1999: 110) plantean que "las prcticas no son la prctica en sentido
estricto, sino tan solo una aproximacin a la prctica, las prcticas son una
simulacin de la prctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese
conocimiento prctico que se deriva de la prctica". Segundo, Zeichner (1990)
sugiere algunas limitantes de las prcticas en la actualidad, por ejemplo: la
concepcin de stas como un aprendizaje no organizado ni estructurado (por lo
cual se asume que siempre y cuando se site a un alumno con buenos
profesores algo bueno podra ocurrir). Se plantea, adems, la ausencia de un
currculum explcito para la prctica y la falta de conexin entre lo que se
estudia en la universidad y lo que se encuentra en los colegios. Otro factor
interesante de revisar es el que dice relacin con la falta de preparacin de los
profesores supervisores y/o colaboradores.
En la realidad nacional, involucrados en el proceso de prctica profesional
encontramos tres actores claves (profesores supervisores de la universidad, los
profesores colaboradores de los colegios y los alumnos en prctica), quienes
confluyen a realizar una tarea. En algunas oportunidades, las significaciones
atribuidas por estos sujetos a dicho proceso son distintas y es precisamente en
este punto donde se presenta una instancia clave en la que las universidades
formadoras de profesores y los profesores colaboradores debieran establecer
grupos o comunidades de aprendizaje que les permitan reflexionar, analizar y
discutir las distintas miradas que pueden poseer frente al proceso de prctica y
construir conocimiento validado que, basado en la sistematizacin de
experiencias conjuntas, les permita desarrollar una cultura profesional que
promueva el cambio de las prcticas.
Ahora bien, tomando como base la corriente socio-constructivista que intenta
dar explicacin al proceso de construccin del conocimiento, analizaremos
brevemente la teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen
en la forma de construir conocimiento, sugerida por Habermas (1972). Este
autor sugiere que el inters ms fundamental de la especie humana es el
inters por la racionalidad, el cual se expresa en la forma de tres intereses
constitutivos del conocimiento, estos intereses constitutivos del conocimiento
configuran lo que consideramos es el conocimiento y determinan las categoras
mediante las que lo organizamos.
Se sealan tres intereses cognitivos bsicos: el inters tcnico, el prctico y el
emancipador. El primero se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse
que tiene la especie humana. Para el logro de este objetivo se muestra una
orientacin bsica al control y hacia la gestin del medio. Este inters se
relaciona con lo que plantean las ciencias emprico analticas, para las cuales el
saber se rige por el fundamental inters humano por explicar, de manera que
las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio.
El segundo, el inters prctico, por otra parte, apunta a la comprensin del

medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l. El inters
prctico es un inters importante por comprender el ambiente mediante la
interaccin, basado en una "interpretacin consensuada del significado"
(Grundy 1987: 32).
El tercero y ltimo es el inters emancipador, el cual, segn Habermas (1972),
est fuertemente ligado a la autonoma y a la responsabilidad. De acuerdo a
esta perspectiva, la emancipacin solo es posible en el acto de la
autorreflexin, que si bien constituye una experiencia individual no puede
separarse de la libertad de los dems. Basndonos en un anlisis a lo expuesto
anteriormente, consideramos que la labor educativa que se lleva a cabo en el
proceso de Formacin Inicial Docente y especficamente en el proceso de
prctica profesional, debiera propender principalmente a lograr el desarrollo de
habilidades cognitivas y la construccin de conocimientos, basados en un
inters emancipador. Si bien los otros dos intereses se preocupan del control y
la comprensin, el tercero se ocupa de la potenciacin, es decir, de la
capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de su propio
quehacer de manera autnoma y responsable.
La investigacin-accin (Carr y Kemmis 1988) se presenta como una estrategia
interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la comprensin y, por
ende, mejorar la prctica. Si un profesor explora su propia prctica, reflexiona
sobre ella, identifica situaciones problemticas, implementa estrategias de
accin y las evala est produciendo mejoras en ella, as como en su formacin
como docente.
De esta manera, la utilizacin de la investigacin-accin cobra sentido, debido
a que ofrece una oportunidad a los distintos actores o participantes del proceso
de prctica profesional, un espacio para el dilogo, la reflexin y la
construccin de conocimiento que enmarcan su accin pedaggica a partir de
sus experiencias y concepciones de su rol profesional. Es por ello, que tanto los
profesores en ejercicio como los profesores en formacin deben ser concebidos
como "aprendices activos que construyen su propia comprensin" (Montero
2001: 221), pero a la vez esta comprensin la situamos en su prctica docente.
Por otra parte, la investigacin-accin permite que confluya y se desarrolle un
proceso de andamiaje entre la teora y la prctica, es decir, entre el
conocimiento tcnico y terico que deben manejar los profesores para ensear
a sus aprendices y el conocimiento tcito que nace de su propia experiencia en
el aula. En este sentido, el aprendizaje de los profesores no tan solo implica un
aprendizaje tcnico o la utilizacin de ciertas metodologas asociadas a los
diversos contenidos que tratan en las aulas, sino tambin el reflexionar acerca
de su propia prctica educativa. Esta reflexin acerca de su accin pedaggica
constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el profesor a la
hora de enfrentar y definir su prctica, ya que le otorgarn sentido a su

quehacer profesional y a lo que realmente ensea y cmo ensea en el aula,
cmo es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el
conocimiento. As, el docente como profesional reflexivo (Schn 1983) ser
capaz de analizar y evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y
conocimientos que pone en marcha cuando se enfrente a la enseanza de un
grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexin que nace desde sus propios
conocimientos prcticos, desde su accin pedaggica, le permitirn ir
construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas
pedaggicas y la definicin de su rol, a las demandas de educacin que
requieren sus alumnos.
Se sabe que los profesores se implican ms en su propio aprendizaje, en la
medida que est conectado con sus propias experiencias en el aula (Cornejo
2002; Wells 2001), adems de generar en ellos un aprendizaje ms
significativo cuando son ellos los que; toman la iniciativa para planificar y
desarrollar dichos aprendizajes, valorando su propia autonoma y su capacidad
de reflexionar acerca de lo que hacen en las aulas (Marcelo 1999). Por ende, el
trabajo conjunto genera un espacio de dilogo en el que, mediante la reflexin,
se pueda ir negociando y construyendo significados compartidos acerca del rol
del profesor y de su quehacer pedaggico. Esta reflexin implica
necesariamente revisar creencias, conocimientos tcitos e implcitos que
orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula, con el fin de construir su
conocimiento profesional docente que le brinden la posibilidad de ir generando
estrategias y herramientas para crear un puente entre su reflexin y su accin,
y que permitan generar el cambio en sus teoras implcitas acerca de la
educacin, con el objetivo de brindar una coherencia a su prctica, a su
discurso con su accin. "Los procesos de cambio han de pretender afectar, por
tanto, la teora implcita o subjetiva de los profesores, adems de buscar
cambios ms visibles a travs de conductas" (Marcelo 1999: 53).
Los procesos dentro del aula son situados y distribuidos (Marcelo 2001), es
decir, que los procesos de enseanza y aprendizaje no pueden desarrollarse sin
considerar como un factor elemental el contexto en donde surgen, pero que,
adems, las realidades sociales son construidas y elaboradas por cada
individuo que forma parte de ella y en la medida en que estos individuos se
sientan partcipes de su proceso de aprendizaje, se sentirn ms
comprometidos a generar y trabajar en su propio cambio. Bajo esta premisa, el
trabajo que se desarrollara al utilizar la investigacin-accin buscara articular
y andamiar teora y prctica, formacin inicial y desarrollo profesional docente,
mediante la construccin de cada uno de los roles que se encuentran presentes
en esta instancia de aprendizaje. Esta perspectiva supone una revalorizacin
del trabajo que realizan los profesores involucrados en el proceso de prctica.
La idea de revisar la manera en que se ha estado llevando a cabo el proceso de

organizacin y puesta en funcionamiento del proceso de prctica profesional en
la mayora de las instituciones formadoras de docentes en nuestro pas debiera
quiz repensar, por ejemplo, las relaciones que existen entre la institucin
universitaria y los colegios. Parece valioso el hecho de poder rescatar, como
fruto de un trabajo conjunto y no de la supremaca de la institucin
universitaria, el conocimiento construido por los profesores de aula en la
prctica, valorando la riqueza de la informacin contextualizada que en la
mayora de los casos no puede ser aportada por los profesores universitarios
que llevan a cabo la labor de supervisin. La universidad, por su parte, puede
apoyar procesos innovadores que surjan en el intercambio con los docentes de
aula.
Los futuros profesores aprenderan a comprender (Marcelo 1999) a la escuela
como una organizacin con estructura de funcionamiento y dotada de
funciones de gestin, adems de comprender los problemas de enseanza
como problemas curriculares. Estos futuros profesionales de la educacin
podran conectar la enseanza que observan con el proyecto curricular del
colegio. Finalmente, la prctica profesional podra representar una ocasin para
socializar y aprender a comportarse como profesores (cultura profesional,
autonoma, compromiso, etc.).
Durante el proceso de formacin inicial docente, buscamos la implementacin
de un currculo formativo en el que los conocimientos tericos estn
conectados a la prctica, donde las caractersticas personales de los futuros
educadores, as como las relaciones interpersonales que se puedan establecer
entre ellos, sus profesores en la universidad y los profesores de aula permitan
desarrollar una actitud reflexiva, donde se aprenda a construir pensamiento
prctico superando el tradicional individualismo que ha caracterizado el
aprender a ensear.
NOTAS
* Trabajo auspiciado por la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad de Atacama.
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Research on Teacher Education. New York: Macmillan.
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ELEMENTOS PARA EL ANLISIS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Padrn, J. (1994): Revista de Educacin y Ciencias del Hombre, Ao II, N 3.

Referido en:
http://www.huascaran.edu.pe/Docentes/ind_edu-tec.htm
http://tesis.gepsea.org/recursos.html
http://www.casallero.com/Internet/investigacion_educativa.asp
INTRODUCCION
Este papel es una sntesis de los resultados ms importantes de una

investigacin (Padrn, 1992), llevada a cabo en la UNESR, acerca de aquellos
factores de variabilidad que explican las diferencias entre las investigaciones
educativas, sobre la base de una cierta estructura cannica. En esa ocasin se
lleg a la construccin de un modelo que describe la estructura formal de los
procesos investigativos y que identifica los ncleos de variabilidad a partir de
los cuales se generan diferencias en el interior del conjunto de los posibles
casos empricos de investigacin, siempre con nfasis en el rea educativa. Se
trat all, entonces, de presentar algunos constructos y herramientas que
permitieran manejar y controlar la gran variabilidad que exhiben los procesos
investigativos en Ciencias Sociales y Educacin, especiamente en lo referente a
sus opciones de ejecucin y a la misma naturaleza del proceso.Adicionalmente,
y desde otro punto de vista, esos resultados pueden ahora utilizarse como
herramientas conceptuales para un anlisis general bsico de las
investigaciones educativas y, por tanto, de cualquier trabajo investigativo
particular.
Este ltimo punto de vista es el que se recoge en este papel, que parte
de dos interrogantes centrales:
a) Qu son los procesos de investigacin (educativa)? Qu los distingue
esencialmente de otros procesos que no lo son?
b) Qu elementos definen la validez de las operaciones en una investigacin?
Cules son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relacin con
una diversidad de opciones metodolgicas?
El intento de arrojar alguna luz sobre esas preguntas est motivado por
el panorama de ambigedades y de complejidad que ha quedado planteado
con las recientes disputas epistemolgicas en el terreno de las Ciencias
Sociales. Dicho intento va orientado a las necesidades de formacin de
investigadores y de tomas de decisin en materia de control y evaluacin de
trabajos.
La exposicin se desarrolla en torno a 16 proposiciones que tienen
carcter estrictamente hipottico y que giran en torno a cuatro temas: los
problemas centrales de la actual investigacin educativa, algunos conceptos
esenciales para una descripcin de los procesos investigativos, esquema
histrico y puntos clave en el debate epistemolgico y las estructuras
sincrnica y diacrnica de los procesos investigativos. Cierra el trabajo una
observacin final referida a la necesidad de referencias claras para cualquier
debate epistemolgico y metodolgico.
Al hablar del carcter hipottico que tienen las proposiciones de este
trabajo se quiere manifestar la conviccin de que no estamos cerca, ni mucho
menos, de las respuestas ltimas o del "final del camino". Pero tambin se
expresa la necesidad de ir probando respuestas, siempre dentro de la mayor
capacidad de modestia que nos impone nuestra enorme ignorancia acerca de
estos hechos.
1. ALGUNOS PROBLEMAS CENTRALES DE LA ACTUAL INVESTIGACION

EDUCATIVA
Con las recientes polmicas epistemolgicas y metodolgicas, el tema
de la investigacin educativa ha llegado a hacerse difcil de tratar y
ltimamente se ha revelado ms complejo de lo que pareca en otras pocas.
Se han multiplicado los puntos de vista divergentes y han proliferado las
nuevas propuestas.
Este actual panorama de la Investigacin en Ciencias Sociales casi hace
recordar la clebre crisis de los fundamentos de finales del siglo pasado y,
como consecuencia, la investigacin educativa se debate ahora entre dos
extremos de riesgo: uno, la intransigencia, ligada a una concepcin estrecha y
excesivamente limitada que slo considera vlidas las investigaciones
emprico-inductivas de base probabilstica; y, en el otro extremo, la anarqua,
ligada a una concepcin ambigua y excesivamente indefinida, que
prcticamente no distingue entre investigacin y literatura.
Posiblemente todos estemos de acuerdo en que la investigacin que
deseamos no est en ninguno de ambos extremos. En efecto, por una parte, la
nocin de investigar como slamente contar y medir evidencias parece haber
sido una degeneracin del empirismo lgico que ni siquiera es compartida por
los ms ortodoxos positivistas, quienes se esforzaron por elaborar mecanismos
de ascenso desde el plano de lo evidente hacia el plano de las teoras. En el
otro extremo, nadie admite expresamente la idea de investigacin como
verborrea incontrolada, lo cual parece tambin una degeneracin a partir de
ciertas propuestas de sustituir la tradicional metodologa por una ciencia ms
anrquica y ms subjetiva (Feyerabend, 1970: 76). Sin embargo, no estamos
de acuerdo sobre dnde debe ubicarse la investigacin dentro de esos lmites
extremos.
De todo esto se derivan, cuando menos, dos problemas centrales, cada
uno de los cuales puede formularse tanto en una proyeccin terica como en
una proyeccin hacia la praxis:
a) Qu son los procesos de investigacin? Qu los distingue de otros
procesos que no lo son?
En la prctica, tanto si somos estudiantes o investigadores, como si
somos jurado o gerentes de investigaciones, nos enfrentamos a la pregunta de
qu debemos aceptar como trabajos de investigacin y qu debemos rechazar
por no ser tal cosa. El hecho de que nuestras respuestas no sean ni siquiera
parecidas o ni siquiera compatibles entre s, revela el sentido de este
problema, especialmente cuando de ello depende la suerte de muchos trabajos
de grado y ascenso y an la calidad de nuestros departamentos de
investigacin.
b) Qu elementos definen la validez de las operaciones en una investigacin?
Cules son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relacin con
una diversidad de opciones metodolgicas?
En la prctica, este problema se traduce en una grave dificultad para la
formacin de investigadores, no slo a la hora de preparar los diseos
instruccionales de los cursos de investigacin, a menudo incompatibles entre
unos y otros docentes y entre unas y otras instituciones, sino tambin cuando
se trata de orientar al estudiante acerca de qu eleccin operativa es ms
adecuada en un determinado caso.
Antes de intentar resolver problemas como los planteados arriba, es
oportuno acudir a ciertos anlisis contextualizadores para despus entrar a
discutir soluciones sustantivas. Por eso, en esta exposicin se intenta
redimensionar ciertos marcos de discusin para luego, dentro de stos, llegar a
algunas respuestas generales que slo tienen valor de hiptesis.
2. CONCEPTOS ESENCIALES PARA UNA DESCRIPCION DE LOS PROCESOS DE

INVESTIGACION: CONOCIMIENTO-ACCION, SOCIALIZACION-SISTEMATIZACION
Un primer paso en el hallazgo de posibles soluciones a los problemas
planteados arriba consiste en proveer conceptos simples y abarcantes para
discriminar los procesos de investigacin de otros procesos. La estrategia clave
aqu desarrollada es la de asociar investigacin con produccin de
conocimientos
2.1. La relacin conocimiento-accin

Desde las pocas ms remotas el hombre se interes primordialmente en el
xito de sus acciones (desde la cacera primitiva hasta la conquista del
espacio). En funcin de dicho xito, fue desarrollando mapas mentales o
representaciones cognitivas de la realidad sobre la cual actuaba, de modo que
tales mapas tuvieron la virtud de incrementar progresivamente la calidad de
sus acciones y, a la inversa, cada nueva accin iba generando mejores
representaciones cognitivas de la realidad en cuestin. As, la produccin de
conocimientos, en cuanto produccin de mapas representacionales del mundo
circundante, ha tenido la funcin elemental de apoyar el xito de las acciones.
Estas, a su vez, permitan someter a prueba los conocimientos asociados.
Se destaca entonces el valor conceptual de la relacin accinconocimiento en la evolucin humana, porque de ella se derivan estos
planteamientos importantes:
i) El xito de las acciones humanas depende estrictamente de la confiabilidad
de los conocimientos que las fundamentan.
ii) A travs de la historia humana, la produccin de conocimientos se va
delimitando y definiendo cada vez ms como un proceso especializado
orientado a apoyar el xito o la calidad de las acciones.
iii) El valor de la produccin de conocimientos se mide, histricamente, en
funcin de su capacidad para generar acciones exitosas. El crecimiento de la
tcnica y la tecnologa se va asociando cada vez ms, con el tiempo, a la
confiabilidad de la investigacin, entendida como produccin de
conocimientos.
Hasta aqu, y al menos desde un cierto punto de vista, parecen claros el
origen, la naturaleza y la funcin esenciales de ese proceso particular que
llamamos produccin de conocimientos. Sin embargo, sabemos que los
rudimentarios mapas representacionales producidos en las remotas pocas de
la historia humana difieren muy significativamente de los ms recientes,
aqullos que hoy en da sintetizamos en la palabra ciencia. Dnde radica esa
abismal diferencia? Dos propiedades o caractersticas parecen suficientes para

explicar la distancia entre el conocimiento primitivo y la ciencia actual:
sistematizacin y socializacin.
2.2. Acciones y conocimientos sistemticos-socializados

La relacin conocimiento-accin resulta sustancialmente modificada a
travs de esas dos funciones o propiedades: por un lado, tanto la accin como
el conocimiento pueden ir creciendo en 'sistematizacin', esto es, en la medida
en que puedan ser examinados y validados por referencia a un esquema
operativo estable, a una secuencia cannica de ejecucin o a un sistema de
reglas expresas. Por otro lado, tanto la accin como el conocimiento, en
conjunto o por separado, pueden ir creciendo en 'socializacin', es decir, en la
medida en que desborden el dominio del individuo y pasen a ser patrimonio
colectivo amplio, llegando a institucionalizarse o a formar instituciones.
Tendremos entonces acciones y conocimientos sistemticos-socializados (como
la industria y la ciencia, por ejemplo), frente a otros que tienen escaso nivel en
alguna o en ambas propiedades.
La cacera, la educacin, la atencin a la salud, la guerra, etc., ofrecen
claras ilustraciones de cmo muchas de las acciones humanas fueron
hacindose cada vez ms cannicas (sistematizadas) y menos individualizadas
(ms socializadas), al mismo tiempo que los respectivos conocimientos de
soporte iban tambin creciendo en sistematizacin y socializacin. Por ejemplo,
los mecanismos de dominacin entre los hombre primitivos, as como los
consecuentes mecanismos de defensa, probablemente comenzaron siendo
muy improvisados y desorganizados (bajo nivel de sistematizacin).
Probablemente, adems, comenzaron siendo problemas de cada individuo o, a
lo sumo, de pequeos grupos de individuos (bajo nivel de socializacin). La
guerra de hoy en da, en cambio, adems de ser todo un aparato
procedimental especializado (alta sistematizacin), es tambin toda una
estructura de estado conformada por cosas como el servicio militar, los
ministerios de defensa, etc. (alta socializacin). Ntese que este crecimiento de
grados de sistematizacin y socializacin en el plano de la accin corre
paralelamente al plano de los conocimientos, hasta el punto de que dicho
crecimiento no se explica sino por una interrelacin entre ambos planos. El
paso de lo que haca el curandero a lo que hace el mdico no se explica sin la
interdependencia con el paso de los conocimientos sobre magia y hierbas a los
conocimientos sobre anatoma, fisiologa, etc. Y ambas cosas, tanto la accin
como el conocimiento, se fueron transformando sobre la base de un notable
incremento en los niveles de sistematizacin y socializacin.
2.3. La produccin de conocimientos como estructura de pregunta-respuesta

En 2.1 se hizo nfasis en la funcin representacional (modeladora o semitica)
de los procesos de produccin de conocimientos, en el sentido de que todo
conocimiento es el producto de un acto en el que las cosas particulares del
mundo, visibles o constatables, se traducen en mapas o esquemas mentales
generalizadores.
Mientras ms abarcantes, universalizantes y abstractos sean tales
esquemas, ms eficiente es el conocimiento en relacin con la calidad de las
acciones. Un nio, pongamos por caso, que al quemarse con la llama de una
vela elabora un esquema generalizador, no volver a quemarse, por ejemplo,
con la llama de una cocina, lo cual s le ocurrira si slo elaborara un esquema
particular del hecho anterior. Esto significa que el conocimiento ms eficiente
es aqul que correlaciona un hecho concreto con la respectiva clase de hechos.
As, el conocimiento abstracto resulta potente con respecto a lo nunca antes
visto, es decir, encierra un cierto carcter predictivo.
El representar o modelar las cosas del mundo responde a la necesidad
de conocer o saber. Esta necesidad se expresa en trminos de incgnitas, las
cuales, a su vez, se expresan en trminos de preguntas, de modo que la
produccin de conocimientos puede entenderse, primero, como un acto de
formulacin de preguntas y, segundo, como un acto de formulacin de
respuestas. La estructura preguntarespuesta tipifica la clase de procesos de
produccin de conocimientos, pero no como un binomio cerrado, sino ms bien
como un ciclo o espiral, que tiende a la expansin. En efecto, las preguntas
parecen no generarse exclusivamente en el campo de los hechos, sino ms
propiamente en el campo de las respuestas previamente elaboradas, una vez
que revelan contradicciones con ciertos hechos. De ah que el progreso del
conocimiento sistemtico-socializado, ms que una acumulacin cada vez ms
abultada de representaciones o esquemas, parece un trabajo de ajuste,
correccin o refinamiento de respuestas. Ms que a una conquista deverdades,
se asemeja, como lo advirti Popper (1982), a una bsqueda de errores..
De lo dicho hasta aqu se obtienen las siguientes caracterizaciones
generales:
(iv) La Investigacin es un proceso tpico y especfico de produccin de
conocimiento sistemtico-socializado.
(v) La Investigacin es un proceso orientado a apoyar el xito de las acciones
sistemtico-socializadas (como el caso de la Educacin)
(vi) Las necesidades de Investigacin (como la investigacion educativa) surgen
tpicamente de necesidades de accin.
(vii) La Investigacin, en cuanto produccin de conocimientos, tiene por objeto

la elaboracin de mapas mentales o representaciones cognitivas de una
realidad insuficientemente representada. Vale decir: la estructura de la
Investigacin es esencialmente la misma estructura de la relacin 'preguntarespuesta' o 'incgnita-solucin'.
Esta estructura pregunta-respuesta no se agota all. Hay de por medio un
componente estratgico, operativo, en virtud del cual se facilita o dificulta el
trnsito entre pregunta y respuesta. Mantenindonos en una perspectiva
histrica, veremos que no siempre la relacin pregunta-respuesta se ha
resuelto de una misma manera. En la historia del conocimiento sistemticosocializado, ese componente estratgico u operativo ha variado entre unos y
otros investigadores, incluso cuando han trabajado sobre un mismo asunto.
Ms an, son clebres las polmicas en torno a cul es la va ms eficiente
para la produccin de conocimientos. Ha sido el debate sobre el mtodo. Y, al
fondo de cada posicin metodolgica, subyace todo un sistema de
convicciones que definen un enfoque epistemolgico: racionalistas vs
empiristas, idealistas vs realistas, dogmticos vs escpticos, etc. Vemos
entonces cmo, en relacin con el proceso sistemtico-socializado de
produccin de conocimientos, lleg a consolidarse una rama de la filosofa, la
Epistemologa, a veces diferenciada de la Gnoseologa, otro trmino que
muchos relegaron para referirse al anlisis del conocimiento en general, sin
diferenciarlo del de los individuos, es decir, el de bajos niveles de socializacin
y sistematizacin. Y, precisamente, este ltimo tipo de produccin de
conocimientos tiene bastante que mostrarnos.
2.4. La produccin de conocimientos en el individuo

Una acotacin importante es la siguiente: el desarrollo del ser humano
en trminos de la relacin conocimiento-accin, arriba expuesta en sentido
filogentico, ocurre tambin a nivel individual u ontogentico. Por tanto, si no
fuera porque los procesos de investigacin se generan al tope de los niveles de
sistematizacin y socializacin, diramos sensatamente que investigar es algo
que el hombre hace desde que nace, igual que comer y dormir. En efecto, el
ser humano comienza organizando el mundo que lo rodea, tal como es captado
primariamente por sus sentidos, en lo que podra ser una primera fase
descriptiva (qu es esto?, es una de las preguntas tpicas del nio en edad
temprana). Esta organizacin del mundo circundante tiene la funcin de
garantizar el xito de sus acciones individuales, en beneficio de su propia
supervivencia ante un mundo que, en principio, le es totalmente extrao.
Progresivamente, el nio va elaborando representaciones o mapas cada vez
ms abstractos y universales, llegando ms tarde a establecer relaciones entre
clases de hechos, en lo que podra ser una fase explicativa (por qu...?, es
una pregunta tpica de cierta edad).
Al mismo tiempo, el ser humano va privilegiando una cierta rutina
operativa, un cierto esquema metodolgico entre planteamientos inquisitivos y
elaboracin de respuestas. Podramos, incluso, suponer que hay una especie de
tipologa de las personas segn el mtodo cognitivo que privilegien o segn su
estilo de pensamiento, como suele decirse. Esto acenta el paralelismo
entre conocimiento comn y conocimiento cientfico. Efectivamente, nada nos
impide imaginar que la preponderancia que tuvieron en la historia algunos
enfoques epistemolgicos tuvo algo que ver con la imposicin del estilo de
pensamiento de los cientficos prestigiados para ese momento. Y esta sospecha
se refuerza si consideramos la aceptacin que tuvo, incluso dentro de la
filosofa analtica, la idea de una Historia Externa en la dinmica de las teoras
cientficas (Lakatos, 1978; Carnap, 1992; Kuhn, 1970 y 1982; ; Stegmller,
1983).
En esta evolucin del ser humano se hace evidente el mismo proceso
descrito arriba, el de la relacin conocimiento-accin. Lo que ms en el fondo
parece diferenciar el conocimiento cientfico del ordinario es el par de
relaciones antes mencionado: sistematizacin y socializacin.
Yendo a un plano pragmtico, no hay razones de mucho peso para que
las operaciones investigativas sean presentadas y enseadas como algo
totalmente nuevo y distinto a lo que siempre hemos venido haciendo. Si esto
es as, entonces en las asignaturas o cursos de investigacin es donde el
estudiante posee ms experiencia previa.
Yendo a un plano terico, se derivan dos conclusiones:
viii) existe una fuerte correspondencia estructural, descriptivo-explicativa,
entre el aprendizaje o adquisicin de conocimientos, a nivel individual, y los
procesos de investigacin, a nivel sistemtico-socializado.
ix) Como consecuencia, las variaciones psicolgicas individuales de estilo de
conocimiento (o estilo de pensamiento o estilo cognitivo) muy
probablemente se correspondan con los llamados enfoques epistemolgicos
en el mbito de la investigacin y de la filosofa de la ciencia. Esto marcara
una decisiva conexin entre ciencias cognitivas y epistemologa, tal como
plante Piaget (1975), con las implicaciones tericas del caso, bastante fuertes
por lo dems.
3. EL DEBATE EPISTEMOLOGICO. ESQUEMA HISTORICO
Aunque la lucha de las ideas en el terreno de una teora del

conocimiento es sumamente antigua, su historia es particularmente
significativa durante el siglo XX.
La primera posicin consolidada, una de las que tuvo ms fuerte
repercusin, se inici en 1929 con la formacin del llamado Crculo de Viena,
posicin conocida como Empirismo lgico, Positivismo lgico, Atomismo
lgico, etc. Una de las motivaciones ms importantes que agrup a estos
filsofos fue la de promover un frente contra lo que consideraron pensamiento
especulativo y verborrea del romanticismo, existencialismo y, en general, de la
filosofa metafsica de la poca. Sus tesis bsicas fueron: el lenguaje
fisicalista (observacional, con formas lgico-matemticas), el ideal de una
ciencia nica o unificada, las tcnicas y procedimientos inductivos y
probabilistas de descubrimiento, el concepto de verificacin como condicin
de toda ciencia, la objetividad, etc. Las posiciones del Crculo de Viena
partieron de tesis radicales que luego se fueron suavizando en una versin
posterior conocida como Concepcin Heredada (Received view).
Como reaccin intensa a las tesis de Viena surgi la posicin
representada por Karl Popper, conocida como "Racionalismo Crtico", "Realismo
Critico", "Falsacionismo", "Deductivismo", etc. Tal vez su mayor mrito estuvo
en sus argumentos contra la induccin, pregonada por el positivismo. Propugn
el carcter `terico-deductivo del conocimiento cientfico y, sobre todo, la tesis
de que ninguna teora puede jams ser verificada, sino falseada, en el
sentido de que la verdad de un enunciado no puede demostrarse, pero s
puede demostrarse su falsedad. Segn esto, el ideal de la ciencia no es
consolidar verdades, sino buscar errores. Por tanto, las teoras evolucionan en
dependencia de sus propios niveles de consistencia y adecuacin.
Para 1962, Thomas Kuhn introduce un nuevo e importante elemento en
el debate, con sus nociones de paradigma (luego cambiado por el de matriz
disciplinar), revolucin, ciencia normal, comunidad cientfica, etc. En
esencia, Kuhn sostiene que las teoras no cambian por sus niveles internos de
adecuacin mientras no aparezcan otras teoras rivales. Esto significa que la
ciencia es en extremo susceptible a las variantes sociolgicas y psicolgicas
del contexto histrico. Se introduce as el papel de la sociologa de la ciencia en
los anlisis epistemolgicos. Alrededor de estos puntos de vista histricos,
llevados a sus extremas consecuencias, Paul Feyerabend propone el
anarquismo metodolgico y postula la imposibilidad de comparar unas
teoras con otras.
Aunque las propuestas de un enfoque sociohistoricista de la ciencia,
diferencialmente orientado hacia el hecho humano, haban tenido cierto eco
desde al menos unos setenta aos antes (Dilthey haba escrito su Introduccin
a las Ciencias del Espritu), con las tesis de Kuhn se renueva una especie de
perspectiva psicologista, fenomenolgica e introspectivista del conocimiento.

Desde la dcada de los 70, las nociones de Comprensin, Interpretacin,
Hermenutica, etc. encabezan una postura epistemolgica que tiene dos
vertientes: la neo-dialctica o neomarxista, a partir de la Escuela de Fankfurt (J.
Habermas, sobre todo), con orientacin a una teora crtica de la sociedad, y la
de base antropolgica, con orientacin a los significados simblico-culturales,
la etnometodologa, el interaccionismo simblico, etc. Las influencias de la
fenomenologa, el existencialismo, el estructuralismo neomarxista francs, el
estructural-funcionalismo, etc. parecen ser rasgos comunes a ambas
vertientes, pero el distintivo bsico general consiste en proponer un tipo de
conocimientos radicalmente desvinculados de las ciencias naturales, con
temtica y mtodos especficamente orientados al hombre, la cultura y la
sociedad.
An ms recientemente, han cobrado auge las crticas a la modernidad
desde el ngulo del llamado Postmodernismo (Rorty, Lyotard, Vattimo,
Deleuze...), con las nociones de Conocimiento y Poder, el Fracaso de la
Razn, Legitimidad del Saber, etc. As como el marxismo clsico haba
denunciado las injusticias derivadas de la dominacin y el monopolio en el rea
econmica, el postmodernismo denuncia las injusticias derivadas de la
dominacin y el monopolio en el rea del conocimiento. En realidad, esta
postura puede considerarse el extremo totalmente opuesto a las tesis del
Crculo de Viena. Los trabajos producidos dentro de esta perspectiva fcilmente
se enmarcan en el gnero del ensayo periodstico, el escrito poltico y an en la
literatura. En consecuencia, ese tipo de lenguaje, as como el problema de los
criterios de referencia para evaluar los debates, parecen constituir su principal
dificultad en el terreno de las contrargumentaciones.
Razonando sobre este conjunto de posturas o enfoques epistemolgicos
reseados, podemos agruparlos segn dos criterios: lo que conciben como
conocimiento y lo que conciben como mtodos vlidos para producirlo. Ambos
criterios permiten formular tres grupos de enfoques:
A) El enfoque empirista-inductivo: el conocimiento se concibe como
representacin verdadera de un mundo objetivo, representacin que se
construye a partir del dato positivo o evidente (i.e., que no tiene caracter
hipottico). Se entiende como mtodo vlido la generalizacin probabilista que
arranca desde los casos singulares.
B) El enfoque racionalista-deductivo: el conocimiento se concibe como
explicacin verosmil y provisional de un mundo al que se accede mediante
referencias intersubjetivas (el termino es kantiano y fue retomado por Popper,
1985:43). Se entiende como mtodo vlido la construccin terica a partir de
conjeturas amplias y universales de las que se deducen los casos particulares.
C) El enfoque fenomenolgico-introspectivo: el conocimiento se concibe como

captacin o comprensin esencial de un mundo cuyo acceso resulta
mediatizado por las construcciones simblicas del sujeto. Se entiende como
mtodo vlido la introspeccin o la bsqueda vivencial, interactiva y
participativa de quienes producen el conocimiento, por referencia a visiones
holsticas e histrico-dialcticas de los hechos bajo estudio.
Considerando, por una parte, la necesidad de buscar respuestas
tentativas a los dos problemas enunciados al principio y, por otra, la relevancia
del debate epistemolgico, podemos formular dos planteamientos esenciales,
de carcter hipottico, para este punto, los cuales por lo dems encuentran
cierto apoyo en los estudios realizados dentro del campo de la psicologa
cognitiva (una resea general puede verse en Gardner, 1987):
x) Los tres modelos A, B y C de arriba se corresponden con tres grandes
modelos que subsumen tanto los enfoques epistemolgicos vistos antes como
sus respectivas implicaciones metodolgicas, operativas e instrumentales en el
terreno de la produccin de conocimientos:
A) El modelo inductivo-concreto (empirismo, estructuras observacionales...)
B) El modelo deductivo-abstracto (racionalismo, estructuras tericas...)
C) El modelo introspectivo-intuitivo (fenomenologa, estructuras
interactivas...)
xi) Estos tres modelos A, B y C responden a 'pre-disposiciones' cognitivas de
fondo o estilos de pensamiento que, en el rea de la produccin de
conocimientos sistemticos-socializados, generan distintos enfoques
epistemolgicos y, subsecuentemente, posturas metodolgicas y estrategias
operativas (sin pretender divisiones ntidas ni criterios absolutos).
xii) Si el planteamiento xi) es ms o menos acertado, entonces el plano
normativo o el contexto de justificacin de las investigaciones (Reichenbach,
1938) no podra excluir del todo o dejar de considerar las variaciones que
ocurren en el plano explicativo o contexto de descubrimiento y que afectan
las opciones de calidad de la ciencia (la idea de interrelacionar ambos
contextos ha sido propuesta por Hempel, 1979, mediante el concepto de
metodologa E-N).
En conclusin, se impone una especie de coexistencia epistemolgica, aquello
a lo que probablemente tambin se refera Carnap (1992: 51-52) con su
Principio de Tolerancia, formulado ya en el ao 1935. En concreto, no es
productivo dar cabida a uno solo de estos estilos de pensamiento y excluir las
potencialidades de otros. Tampoco parece justo exigirles a los dems que
piensen como uno o imponer desde ciertas esferas de control un determinado

modelo que, antes que epistemolgico, parece ser epistmico.
4. ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION

A partir de la descripcin elemental elaborada en los puntos aneriores,
junto a todo lo que pueda derivarse de la misma, podemos concebir los
procesos de Investigacin desde dos perspectivas. En una se hace abstraccin
de la lnea de tiempo en la que ocurren los procesos de investigacin (anlisis
sincrnico) y en la otra se considera su dinmica (anlisis diacrnico).
4.1. Estructura sincrnica

Considerando una primera dimensin, la ms amplia, los procesos de
investigacin son analizables en dos grandes componentes: lo Extraestructural, el plano de las relaciones sociocontextuales del proceso, y lo
Lgico-estructural, el plano de las relaciones internas.
El componente Extra-estructural o sociocontextual se genera a partir de
los grandes macrocontextos sociales, nacionales e internacionales. En l
aparecen, por un lado, las influencias de tipo Organizacional (clima,
estructuracin, cultura, liderazgos, tipo de aprendizaje organizacional, etc.) y,
por otro lado, las influencias de tipo Personal (estilo de pensamiento,
prestigio, rol, posicin social, actitudes, etc.). Ambos tipos de factores, en
mutua interrelacin, definen la orientacin ms profunda de todo proceso de
investigacin: privilegian y definen un cierto espacio o parcela de intereses de
estudio, un cierto marco axiolgico-epistemolgico con implicaciones
operativas e instrumentales y una cierta red de conocimientos tericos de
anclaje. En este componente se configura el aspecto transindividual o
supraindividual de los procesos de investigacin, esto es, sus marcas ms
amplias de carcter sociolgico y epistmico. Quiere decir que las
investigaciones comienzan su secuencia de variaciones a partir de dos tipos de
rasgos: los de la institucin a la que pertenece el investigador y los que derivan
de su misma personalidad. Desde all, tanto en un plano sociolgico como
epistmico, se generan cuerpos informacionales, mundos de inters, posturas
filosficas y preferencias operativas, que son patrimonio tanto del investigador
como de la organizacin. Todo esto, en calidad de componente Extraestructural, va a determinar variaciones al interior de cualquier proceso mismo
de investigacin particular.
El componente Lgico-estructural se conforma, como ya se dijo, sobre
los datos del anterior componente sociocontextual. Antes se explic (seccin
2.3) que todo proceso de investigacin se puede definir como una proyeccin
de cosas del mundo en esquemas representacionales abstractos y
universalizantes, por va de una cierta rutina estratgico-operativa. Pues bien,
esta estructura remite a tres subcomponentes lgico-estructurales esenciales:
-El subcomponente Emprico: es el espacio observacional o sector del mundo
que se intenta representar y que es objeto de estudio. Aunque los factores
sociocontextuales (Organizacionales y Personales) ya tienen definido un
espacio observacional amplio, en calidad de intereses temticos globales, el
investigador incursiona dentro de tal espacio, delimitndolo con mayor
precisin y considerndolo para s como inters particular de estudio.
-El subcomponente Terico: es la red de conocimientos o conjunto de
representaciones abstractas en que se proyecta el tema o espacio
observacional de la investigacin. Pero ninguna investigacin aborda los
hechos directamente, excluyendo preconceptos tericos, ya que, como deca
Whewell (1967: 30) hace ms de un siglo, nuestras inferencias y juicios
forman un elemento inevitable en todos los hechos. Por otra parte, todo
proceso de investigacin aspira, como meta, a terminar construyendo
representaciones tericas. Entonces, dado que toda investigacin asume unos
postulados tericos de entrada y se orienta a unas proposiciones tericas de
salida, este subcomponente tiene dos aspectos o modalidades: lo inicialterico (aspecto (-T) y lo final-terico (aspecto(-T).
-El subcomponente Metodolgico: es la secuencia estratgico-operativa en
virtud de la cual los elementos del subcomponente Emprico se proyectan
sobre los elementos del subcomponente Terico. Por esa razn, lo
Metodolgico acta al estilo de una funcin matemtica que transforma
valores de E (lo emprico) en valores de T (lo terico). As, pues, todo este
gran componente Lgico-estructural podra sintetizarse en una estructura del
tipo M: E ( T.
Adicionalmente, en la lgica interna de los procesos de investigacin
opera un cuarto subcomponente, en cuyos detalles no entraremos, el cual
envuelve a los tres anteriores: es el componente Textual, donde tiene lugar la
accin de los lenguajes de investigacin, no slo en trminos de comunicacin
de resultados, sino tambin de modelacin semitica, recordando aquello que
el mismo Whewell (1967: 5) haba sostenido en su poca: Los sentidos
colocan ante nosotros los caracteres del libro de la naturaleza, pero stos no
nos proporcionan conocimiento alguno hasta que hemos decubierto el alfabeto
mediante el cual tienen que leerse.
Ahora bien, todas las configuraciones investigativas que puedan ocurrir u
obtenerse a partir de los distintos valores que asuman los dos grandes
componentes mencionados, responden esencialmente a alguno de los tres
modelos epistmicos sealados arriba (modelos A, B y C). Es como si, a la

entrada de toda esta estructura sincrnica global, penetrara cualquiera de
estos modelos atravesando todo el proceso de investigacin. Son entonces tres
grandes valores correspondientes a estilos cognitivos que clasifican no slo a
las personas sino tambin a las organizaciones y que, adems, definen
preferencias particulares divergentes de tipo filosfico, operativo-instrumental,
informacional y factual. A su vez, tales preferencias, como ya se dijo, van a
determinar distintas configuraciones, tambin divergentes, entre los ncleos
emprico, terico, metodolgico y textual del componente lgico-estructural.
Todo esto constituye el aspecto sincrnico de los procesos de investigacin.
La conclusin ms importante que se deriva de aqu para el plano de la
praxis es que, ante quien pregunte cules son los pasos de una investigacin,
la respuesta lgica no es una lista de operaciones sino que, primero, hay que
caracterizar al menos estos tres Modelos Epistmicos y luego, por cada uno de
ellos, se podra entonces sugerir una secuencia probable de pasos:
xiii) Las modalidades de ejecucin investigativa varan lgicamente en
dependencia de cada uno de esos modelos y jams podra hablarse de pasos
de investigacin sino nica y exclusivamente por referencia a uno de aqullos.
Los modelos epistmicos subyacen, condicionan y son anteriores a cualquier
esquema metodolgico e, incluso, a cualquier configuracin institucional
orientada a la investigacin.
4.2. Estructura diacrnica o Dinmica de la investigacin

Un aspecto de inters derivado de las descripciones inicales es que los
posibles "tipos" de investigacin no slo se obtienen de una visin sincrnica
del constructo anterior. Se obtienen tambin de una visin diacrnica.
El punto es que no hay una correspondencia uno-a-uno entre
investigaciones e investigadores. Ms bien, la investigacin trasciende a los
individuos investigadores, a veces en trminos generacionales, ya que ella
evoluciona en una trayectoria de tiempo, donde se comienza por descripciones
empricas, se sigue con explicaciones o construcciones tericas, se pasa a
validaciones o contrastaciones de las teoras construidas y se termina en
aplicaciones, tecnologas o instrumentaciones para la accin educativa
prctica. La estructura diacrnica, la cual es constatable no slo en la evolucin
histrica de la produccin de conocimientos de la especie humana sino
tambin en el desarrollo cognitivo de cada individuo, es aproximadamente la
siguiente:
(...) ( Fase Descriptiva ( Fase Explicativa o Constructiva ( Fase Contrastiva ( Fase
Aplicativa ( (...)
As que, cuando hablamos, por ejemplo, de investigaciones descriptivas,

por un lado, y experimentales, por otro, en realidad estamos hablando de dos
fases diferentes de un mismo proceso supraindividual ubicado en una sola
secuencia evolutiva y no de dos tipos desvinculados entre s. Esto tiene
importantes implicaciones para la gerencia y administracin de
investigaciones, desde un punto de vista organizacional. Entre otras cosas, la
investigacin no es cuestin de individuos aislados sino de grupos organizados
y de plazos temporales de gestin. Todo esto puede sintetizarse en los
siguientes planteamientos adicionales:
xiv) Los procesos de produccin de conocimientos no se estructuran sobre
problemas aislados sino sobre redes problemticas crecientes y jerarquizadas,
lo cual remite a la idea de Programas de investigacin (aproximadamente en
el sentido de Lakatos, 1978), mucho ms que a la idea de trabajos particulares
desvinculados entre s.
xv) La nocin de Programas remite a la nocin de Gerencia de
Investigaciones, ntimamente asociada, a su vez, a las nociones de
Necesidades de conocimiento, Areas de Consumo y Demanda de
conocimientos, Mercado de conocimientos, Estrategias de Oferta y Difusin
de conocimientos, etc.
xvi) Ningn trabajo de investigacin particular puede evaluarse integralmente
sino por referencia a algn Programa. Un simple estudio medicional,
estrictamente descriptivo y singularizado, por ejemplo, pierde todo sentido
mientras no se ubique en una lnea de gestiones progresivas; pero resulta
pertinente si, en cambio, se proyecta hacia metas constructivas, contrastivas o
aplicativas dentro de un programa investigativo previsto, es decir, dentro de
una estructura diacrnica coherente.
5. OBSERVACION FINAL: ACERCA DE LAS REFERENCIAS PARA UN DEBATE

Es cierto que la Ciencia es criticable desde un punto de vista tico y
tambin son admisibles, en el plano de los debates, las crticas desde un punto
de vista epistemolgico a lo que hoy por hoy pueda concebirse como ciencia
normal. Tambin es cierto que este debate es incancelable e irrenunciable y
que, bien conducido, resulta productivo.
Lo que no parece productivo es la eliminacin de controles en cuanto
criterios de referencia para evaluar los avances de dicho debate o, mejor dicho,
el desplazamiento de tales controles desde un plano social e intersubjetivo
hacia un plano individual y personalista. La anarqua, entendida como
desplazamiento o eliminacin de controles para el discurso, el razonamiento y
la argumentacin, hacen estrilmente interminable toda confrontacin de

ideas, como bien lo advirti Putnam (1990: 54,175):
El lenguaje es una forma de actividad cooperativa y no una actividad
esencialmente individualista. La imagen aristotlica es errnea cuando supone
que todo lo necesario para el uso de la lengua est almacenado en la mente
individual. Pero ninguna lengua funciona, en realidad, de esa manera. En suma,
la referencia se fija socialmente y no est determinada por las condiciones u
objetos de los cerebros/mentes individuales. Buscar las referencias de nuestras
palabras en el cerebro es sencillamente buscarlas en el lugar equivocado (...).
Hablar de hechos sin especificar qu lenguaje se usar es hablar de nada.
Desde ciertas posiciones crticas, por el solo hecho de impugnar el
establishment epistemolgico, se cuestionan tambin aquellos recursos
lingsticos de garanta de crtica y validacin que, aunque usados por la
ciencia, no son especficos de sta sino que son comunes a todo discurso,
incluso el cotidiano. Nadie en la vida ordinaria, excepto el manipulador,
renuncia a esos mecanismos lingsticos en situaciones lmite de conflicto o
riesgo: en caso de enfermedad le exigimos al mdico que hable claro; en
transacciones comerciales exigimos tambin cuentas claras y contratos
inequvocos de respaldo...; en fin, todos en general, y en el nivel de la gran
sociedad, solemos aspirar a lo que se llama un Estado de Derecho, vale decir,
un sistema estable e intersubjetivamente reconocido de referencias de decisin
y evaluacin. Expresin de ello son las leyes, las regulaciones y las normas,
cuando son elaboradas bajo consenso amplio y democrtico. Estamos, por
supuesto, en el pleno derecho de impugnar los cuerpos legales, pero siempre
bajo otro sistema de referencias ms profundo, capaz de controlar el
razonamiento y la argumentacin. Lo contrario es la arbitrariedad y las tomas
de decisin personalistas e unilaterales, lo cual es, de hecho, el mejor
mecanismo para la dominacin y el control subyugador, que es precisamente
aquello que se declara cuestionable y falto de legitimidad.
La Retrica, entre otras cosas, es una evidente expresin de esta anarqua
epistemolgica. Big words y A sea of words son las expresiones usadas por
Popper (1992: 86,88) para referirse a esta conexin entre Retrica y anarqua:
Since the intelectual standards in most departments of Philosophy (and
particularly of Sociology) permit pomposity and presumed knowledge (all these
people seem to know an awful lot), even good heads are completely turned (...)
Unfortunately, many sociologists, philosophers, et al., traditionally regard the
dreadful game of making the simple appear complex and the trivial seem
difficult as their legitimate task. That is what they have learnt to do and they
teach others to do the same (...) They have only learnt how to drown their
fellow human beings in a sea of words. Consequently, I do not like squabbling
with these people: they have no standards.
Tal vez lo ms importante de la Retrica, en cuanto expresin del

pensamiento anrquico y libre de referencias de validez, es su total similitud
estructural con el discurso ideolgico (el mismo discurso dominante que, sobre
todo, se constata en la esfera poltica), similitud que puede evidenciarse a
travs de un elemental anlisis de estructuras lingsticas (vase, por ejemplo,
Reboul, 1986 y Mouloud, 1974). En este sentido, y desde el punto de vista de
sus estructuras lingsticas, no hay diferencias relevantes entre un discurso de
Hitler, por ejemplo, y una gran mayora de los escritos elaborados desde cierto
ngulo de crtica supuestamente epistemolgica.
La principal debilidad de estas crticas es la contradiccin: en primer
lugar, al impugnar los mecanismos de control discursivo del establishment
cientfico y de la mainstream research, como suelen llamarla, y al no
proponer opciones intersubjetivas de validacin discursiva, se propugna
implcitamente la anarqua y la eliminacin de controles, con lo cual se
defiende, tambin implcitamente, la misma dominacin que se pretende
cuestionar. En segundo lugar, al hacer prevalecer la Retrica por encima de la
claridad y precisin del lenguaje, se hace uso de las mismas estructuras
lingsticas que tipifican el discurso ideolgico o dominante, que es justamente
lo que se cuestiona. Cabe entonces una pregunta: tenemos que rechazar de la
ciencia normal justamente lo que es ms valioso, las estructuras de
validacin discursiva, y heredar de la dominacin justamente aquello que es
ms pernicioso, el lenguaje retrico? Si es as, cualquiera podra sospechar, con
todo derecho, que estas posturas anrquicas, disfrazadas de crtica
epistemolgica, son el ms reciente e inteligente artificio de las clases
dominantes para confundir y subyugar.
1. Introduccin y desarrollo histrico del enfoque de la Action Research
EL TRMINO ACTION RESEARCH (TRADUCE EL TRMINO ALEMN TATFORSCHUNG) FUE EMPLEADO INICIALMENTE POR KURT LEWIN: ACCININVESTIGACIN DESIGNA UNA FORMA ESPECIAL DE PLANTEAR LA
INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES QUE SE HA PRACTICADO
PREDOMINANTEMENTE EN LA PEDAGOGA PERO TAMBIN, Y EN FORMA
CRECIENTE, EN LA INVESTIGACIN DE LAS ORGANIZACIONES. EN PARTE EL
ENFOQUE SURGE COMO CRTICA ANTE LAS PREMISAS META-TERICAS EN QUE
SE BASA EL ESTILO MS PRACTICADO DE INVESTIGACIN EMPRICA, EN QUE
(CIERTAMENTE SIMPLIFICANDO EL PROBLEMA) SE PARTE DE UNOS CONCEPTOS
O HIPTESIS GENERALMENTE DEFINIDAS DENTRO DE UN MODELO
CUANTITATIVO DE LA REALIDAD, Y SE PRESUPONE QUE ES POSIBLE EFECTUAR
UNA OBSERVACIN QUE NO ALTERE DICHA REALIDAD (ALGO QUE LA MISMA
CIENCIA EMPRICA NATURAL, COMO SUCEDE EN LA MICROFSICA, HACE TIEMPO

CONSIDERA IMPOSIBLE RECURDESE EL PRINCIPIO DE INDETERMINACIN DE
HEISENBERG). POR LO DEMS, LA DISCUSIN A NIVEL METATERICO (DE
FILOSOFA DE LA CIENCIA Y DEL SABER) DEL TEMA IMPLICA REPLANTEAR LAS
CUESTIONES QUE EL MARX FILSOFO PLANTE YA A LA FILOSOFA
TRADICIONAL: ES DECIR, CUESTIONAR TODO EL SENTIDO DE LA DIFERENCIA
ENTRE TEORA Y PRAXIS, ALGO QUE EVIDENTEMENTE SUPERA EL MARCO DE
ESTA EXPOSICIN.
La denominacin Action Research no debera provocar el malentendido de
comprenderla como un mtodo de estudio sobre la accin o sobre actividades,
sino en el sentido de realizar una investigacin de un campo de problemas
sociales al mismo tiempo que se interviene en dicho campo en cuanto que se
le observa. Pero es claro que la adopcin del trmino para denominar una
forma de investigacin no justifica fallos metdicos, intenciones ideolgicas
etc.
Entre los primeros trabajos en esta lnea figuran el de Collier (1945)[1][1] que
estudi la situacin de los indios norteamericanos y los de Lewin.
Kurt Lewin (1946, 1947. 1948)[2][2], exiliado judo alemn a USA, estableci
las lneas bsicas de este tipo de investigacin al constatar que las
investigaciones de tipo social realizadas generalmente al servicio de una
empresa o institucin, no slo se orientaban a determinar posibles factores
influyentes etc. sino tambin conducan a determinadas acciones en el campo
analizado. Adems, Lewin subray la necesidad de que tales estudios sobre
campos tan complejos como el de cualquier actividad social se realizaran
desde planteamientos integrados (contrapuestos a los estudios cuantitativos
de no pocos cientficos sociales unilateralmente centrados en una dimensin
del problema). En tales estudios, Lewin peda que se diferenciara tambin entre
dos tipos de cuestionamientos; el que se plantea el problema de las leyes
generales, y el que se centra en el diagnstico de lo especfico de cada
situacin (Lewin 1946)[3][3]. Para Lewin, la investigacin social debe conducir
a una accin social, sera totalmente insuficiente si slo produjera libros.
Lewin desarrollaba una metdica para el trabajo en grupo, atendiendo a la
dinmica psicosocial generada, y quera examinar los tipos de cambios
producidos en las interacciones en el grupo. La obtencin de datos fiables en
ese contexto presentaba dificultades precisamente por las influencias mutuas
entre la accin (en el grupo) y la percepcin de lo acontecido. Un problema que
tiene muchos puntos de contacto con el problema discutido desde Max Weber
sobre la posible neutralidad de la ciencia frente a los juicios de valor.
En su investigacin sobre conflictos, Lewin (1948) constataba una diferencia
bsica en estos tipos de estudio frente a los anlisis tradicionales: la de que
haba que reconocer el deseo del investigador no slo por conocer una
realidad, sino tambin por alterarla. Esto implicaba que las hiptesis de
trabajo no podan pues ser consideradas de forma asptica, como si slo se
tratara de comprobar su veracidad mediante ciertas mediciones. Para Lewin,
como para Collier, los cambios sociales slo podran surgir de la cooperacin
entre cientficos, organizadores (prcticos) y los mismos afectados. La
condicin previa para emprender una investigacin-accin de ese tipo es la
toma conciencia de un problema agudo.
El primer impulso a este tipo de investigacin dado por Lewin fue continuado
por sus alumnos y seguidores (por ejemplo: Cartwright 1959[4][4], Kahn et al.
1964[5][5]).
En una lnea que hoy podemos considerar divergente en ciertos puntos bsicos
hay que considerar los trabajos del Tavistock Institute del Reino Unido con su
programa de estudios en la industria minera (ver tema Sistemas
Sociotcnicos). Este tipo de planteamiento, tambin orientado a la
consideracin de los efectos sociales de una investigacin se perfil como
pauta de referencia universal y desplaz a un segundo plano el enfoque de
Lewin. La colaboracin de noruegos y britnicos primero, y luego tambin de
suecos, hizo posible que surgiera luego el llamado movimiento de la
Democracia Industrial (Industrial Democracy) que traslada el centro de
gravedad de este planteamiento desde lo epistemolgico a la poltica social. En
esta lnea de trabajos destacan las aportaciones noruegas (Thorsrud 1970[6]
[6], Quale 1976[7][7]).
Posteriormente, la amplia literatura en que se utilizaba el trmino Action
(action learning, actioin science, participatory action research, action inquiry)
contribuy ms que a clarificar el estado de la cuestin a crear un ambiente de
confusionismo. Todos esos trminos indicaban simplemente que una actividad
terica siempre tiene un contexto prctico (una banal constatacin que no
conduce a nada) o que no pueden descuidarse los aspectos cualitativos en
estudios directamente orientados a lo cuantitativo. Tambin contribuy a esta
confusin la insercin en este dominio de problemas de la cuestin de si la
investigacin debe o no contar con la colaboracin o participacin de los
afectados (lo que tambin parece una obviedad cuando las situaciones a
investigar slo son perceptibles por esos sujetos).
En otro marco, pero tambin emparentado en ciertos puntos con el programa
de la Action Research, AR, se encuentran los trabajos publicados por
Adam/Preiss (1960[8][8]) que tratan de las relaciones entre las relaciones
interpersonales y la productividad.
Los representantes de la direccin ms ortodoxa de la Action Research se han
ocupado, entre otros temas, de la comunicacin durante los procesos de
cambio en una organizacin hotelera (Whyte/Hamilton 1964[9][9]), de la

transformacin de estructuras de direccin (Seashore/Bowers 1963[10][10]), o
de experimentos sobre estilos de direccin y cogestin (Morse/Reimer 1956[11]
[11]).
En la lnea de trabajos del Desarrollo Organizacional se emple este enfoque
en distintos proyectos (Esso Standard Oil Company 1960[12][12]; Salder/Berry
1970[13][13]; French/Bell 1973[14][14]).
Como se ha indicado arriba, en gran parte, este tipo de investigacin se realiz
en el contexto de la Pedagoga, de la investigacin educacional. Los
planteamientos en este campo se ocupan de problemas escolares,
universitarios, de configuracin de curricula y tambin proyectos de
socializacin de hijos de obreros inmigrantes, de formacin de directivos
(Revans 1971[15][15]), o de medidas para la reinsercin de presos.
En el curso del tiempo, la atencin o reflexin sobre el papel del investigador
ha sido objeto de anlisis en enfoques que aunque no explcitamente derivados
del de la AR, han supuesto aportaciones muy importantes para desarrollar su
metodologa.
Aqu destacan los trabajos de Argyris y Schon (1974, 1978, 1982[16][16]) sobre
el double-loop (doble bucle de realimentacin en un circuito ciberntico) o el
deutero-learning o en Torbert (1976, 1991)[17][17]. De estos trabajos se ha
derivado el llamado planteamiento de la action-learning (aprendizaje-accin)
en Revans (1977, 1978, 1982[18][18]).
Por otra parte hay que considerar el llamado enfoque de la AR participativa
(participatory action research), cuyas caractersticas ms importantes son:
acentuar la colaboracin de afectados (en una organizacin) con los

investigadores
subrayar la intencin de actuar hacia una modificacin del sistema observado

(Whyte 1991[19][19]).
Es claro que una intervencin de este tipo no puede abstraher de factores

ideolgicos o de intenciones socio-polticas, y est muy lejos de la neutralidad
a los juicios de valor exigida en planteamientos de tipo positivista. Por tanto se
exige una clara toma de conciencia de los valores de referencia durante la
investigacin (Brown/Tandon 1983[20][20]).
Por otro lado, dadas las normales asimetras de distribucin de bases de poder
e influjo, toda intervencin-accin de este tipo tender evidentemente no slo
a intervenir neutralmente, sino a modificar ese desequilibrio, y esta orientacin
acerca la AR a los planteamientos, por ejemplo, de la Teologa de la
Liberacin que no slo quiere explicar (desde bases teo-lgicas como el
pecado etc.) la situacin real de los grupos sub-privilegiados tnica, social,
econmicamente, sino tambin actuar en el sentido de una revolucin de
signo contrario a la contrarevolucin neoliberal que pretende an una mayor
concentracin de los medios materiales en pocas manos.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO
MAESTRA EN EDUCACIN CAMPO PRCTICA EDUCATIVA
PRIMER SEMESTRE
CURSO: INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
ENSAYO PROPUESTAS FILOSFICAS PARA EL ESTUDIO DE LAS

CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES
MAESTRO: JESS FLORES GARCA
ALUMNA. HILDA LETICIA GONZLEZ ROJAS
14 DE ENERO DEL 2009
INTRODUCCIN
En el texto se hablar de la metodologa para el conocimiento de lo social a

partir de
diferentes propuestas metodolgicas que enfocan su anlisis al conocimiento
de los hechos
sociales y a las transformaciones sociales.
Para comprender, asimilar y estudiar la realidad social, se puede hacer desde
diferentes
puntos de vista.
Una de ellas es la de asumir la realidad como una dualidad indisoluble
formada por los
elementos sujeto- objeto; y considerar que el entorno en el cual el hombre
acta est
integrado a su vez por una totalidad: la que forman las fuerzas productivas y
las relaciones
de produccin.
Se analizarn los principios filosficos de los grandes clsicos: Emile Durkheim,
Max
Weber y Karl Marx, quines aportan conocimientos para comprender mejor la
sociologa.
Por ejemplo, Marx asume el conocimiento de la accin social a partir del
enfoque de la
dialctica, y con ello introdujo al anlisis la categora de la totalidad.
Se revisar el quehacer epistemolgico de algunos tericos con respecto al
Mtodo
Cientfico, tanto para las ciencias sociales como para las ciencias naturales, lo
que hace
inagotable la insistencia de separar y diferencias el conocimiento de los objetos
sociales u
de la naturaleza.
Se comentar sobre las aportaciones de aquellos pensadores que plantean
que la
realidad, cuando la reflejamos en nuestra mente, sta se presenta de manera

subjetiva y
otros que tratan de vincular los conceptos subjetivos y objetivos, como lo
menciona
Habermas, adems de un acercamiento a la Hermenutica y a la Sociologa
Fenomenolgica.
La ciencia construye un marco de conceptos y categoras que muchas veces
resulta
imposibles vincularlas por lo opuesto de sus planteamientos, es difcil agrupar
las
posiciones epistemolgicas, ya que en ellas media la filosofa, la ideologa y por
supuesto la
poca en que surgieron; reflexiones que han tenido su aplicacin en las
ciencias sociales. Las propuestas de Gastn Bachelard y Karl R. Popper,
considerados como filsofos de
la ciencia, han influido en la creencia de que se puede formar un mtodo nico
al que se
identifique como mtodo cientfico.
Por otro lado se encuentran los estudiosos de lo social, quienes tambin
proponen
cosmovisiones metodolgicas particulares, entre ellos encontramos a Giorgy
Lukcs, Karl
Korsch, Antonio Gramsci, llamados los crticos del marxismo occidental,
quienes
consideran que la filosofa debe estar vinculada con la teora del conocimiento
(teoraprctica); y la razn debe llevar a la reflexin.
Otros autores importantes son Theodor Adorno, Luis Althusser y Jrgen
Habermas.
Cada uno des estos autores abre la posibilidad de generar lneas de
investigacin, de
produccin intelectual, orientndose a una mejor comprensin del individuo, su

pasado, su
presente y su futuro.
DESARROLLO
La prctica cientfica tiene como finalidad el conocimiento del objeto, el saber

cmo se
conoce el objeto y el proceso del conocimiento, es decir la construccin
cientfica, la
prctica cientfica es, segn los autores, la ciencia que se construye, la ciencia
que se hace
en el trabajo diario.
Emile Durkheim considera como objeto de estudio al hecho social, lo une al
mtodo
positivista formando una amalgama con el fin de tratar stos hechos como si
fueran cosas
(objetos). Es decir, convierte lo que hace el sujeto en objeto para tratarlo con el
mtodo de
las ciencias naturales; o dicho de otra manera transfiere el mtodo de las
ciencias naturales
al mtodo de las ciencias sociales, proponiendo como objetos a los fenmenos
sociales.
Los hechos sociales pasan de lo subjetivo a lo objetivo.
Max Weber aporta el mtodo histrico para tratar individuos, pues los
considera como
seres nicos, irrepetibles y cambiantes.
Su principal aportacin es la Sociologa Comprensiva, cualquier investigacin
debe
tener sentido y comprender al individuo cuando se convierte en objeto de
estudio.
Su objeto de estudio es la accin social, porque stas son nicas e irrepetibles.

Cuando
el investigador da sentido a su trabajo, entonces comprende lo que le interesa,
basndola en
valores.
Weber manifestaba que lo que hace el ser humano, slo se puede entender
comprendiendo, interpretando y abstrayendo la realidad en un sentido social.
Por su parte Karl Marx, quien es llamado el Padre Terico del Socialismo
Cientfico,
tiene como objeto de estudio la transformacin social.
Consideraba que todo lo que se diga debe compararse con la realidad, para
que sea
cierto y vlido.
La dialctica la presenta en tres apartados:
1.- Tesis (informacin)

2.- Anttesis (contrastar con la realidad)
3.- Sntesis (el resultado puede ser verdadero o vlido)
Los principios de la dialctica son:
1.- Cambiar lo cuantitativo a cualitativo

2.- Lucha de contrarios
3.- No puede haber dos verdades sobre un mismo objeto. El tercero excluido
Todo lo anterior Marx lo estudia a travs del mtodo de la dialctica a la que

considera
como:
El trmino que designa tanto el peculiar proceso con el que se desenvuelve la
sociedad a lo
largo de su propia historia como el modo en que se debe pensar para captar
adecuadamente dicho proceso. La dialctica sigue siendo un peculiar
movimiento de la
razn, pero, dado que la realidad es racional, tambin un peculiar modo de
desenvolverse
la realidad.
Los filsofos de la ciencia como Bachelard ha influido sobre distintos autores

en
diversos momentos y formas, la negacin del conocimiento actual y la
existencia de un
mtodo nico para el conocimiento de las ciencias sociales. La esencia de la
epistemologa
es captar la lgica del error para construir la lgica del descubrimiento de la
verdad como
polmica contra el error y como esfuerzo parta someter las verdades prximas
a la ciencia.
El mtodo que utiliza es una rectificacin metdica y permanente. Bachelard
menciona
tres momentos para crear una epistemologa sociolgica:
La Ruptura: El conocimiento anterior se modifica con el nuevo.

La Construccin: Contrastar el conocimiento con la realidad para que sea
congruente.
El Racionalismo: Se dirige al objeto y a la realidad.
La preocupacin epistemolgica de Bachelard es relacionar filosofa y ciencia.

Su
reflexin es que la ciencia no tiene la filosofa que se merece. Las
generalidades de la
filosofa impiden el conocimiento fctico, el conocimiento de los hechos en su
particularidad, como si ocurre en la ciencia, en este sentido se encuentra en

contra del
neopositivismo.
La filosofa de la ciencia, como filosofa cientfica, lleva a la ciencia a la
reflexin y a la
filosofa de la concrecin, y esto es lo que determina Bachelard como El nuevo
espritu
cientfico.
Bachelard critica que el mtodo cientfico es abstracto y a la hora de hacer
ciencia no se
concretiza.
El obstculo epistemolgico es la dificultad para conocer algo fcilmente. Los
conceptos que maneja son emprico (prctica) y metodologa (teora); y cuando
se unen
ambos trminos con la experiencia se lleva a una prctica cientfica.
Otro aporte metodolgico fue el de Popper, l antepone filosofa de la ciencia
basada en
el racionalismo crtico, cuyo mecanismo de demarcacin es el falsacionismo y
su
herramienta lgica analtica, el deductivismo.
El racionalismo crtico puede considerarse como la base fundamental de toda
la filosofa
Popperiana; propone la falsabilidad como criterio de demarcacin en el que los
enunciados
nunca son verificables con la experiencia emprica, pero son contrastables con
ella
mediante la falsacin (ensayo-error), establecidas en la ciencia y se opone
metodolgicamente al positivismo lgico.
Crtica al marxismo por considerarlo como un dogma. Las ideas de Popper
sobre el
conocimiento cientfico pueden ser la base que sustenta el resto de sus

contribuciones a la
filosofa. Adems, han gozado de enorme popularidad desde que fueron
publicadas por
primera vez y, al menos entre la comunidad cientfica, el concepto de
falsabilidad ha
enraizado fuertemente y es comn que sea aceptado como criterio vlido para
juzgar la
respetabilidad de una teora, reconoce en Marx un sincero inters en mejor las
condiciones
de las clases humildes as como las valiosas aportaciones a la sociologa.
Para Popper el conocimiento cientfico se realiza en cada uno de los momentos
en que se
desarrolla la experimentacin de las hiptesis; y todo conocimiento ya sea
negativo o
positivo tiene valor para el avance de la ciencia en la bsqueda de la verdad,
esto permite
aceptar el racionalismo crtico.
La esencia del estudio de Popper es la actitud crtica, porque no hay un
conocimiento
absoluto. El conocimiento cientfico es la ampliacin de lo ordinario y es el
resultado del
aumento del sentido comn. Todo conocimiento es una conjetura o una
hiptesis. Considera como mundo nico a la realidad material y como mundo
real el lugar donde
se vive, lo subjetivo son las interpretaciones de algunos conceptos.
Explica que aquellas afirmaciones que no se sustenten en una posibilidad
causal, no
pueden ser predicciones cientficas.
Tomas Kuhn, en su obra La estructura de las revoluciones cientficas,
argument que
pocas veces los cientficos han actuado siguiendo estrictamente los postulados
Popperianos
del falsacionismo. Por el contrario, Kuhn defiende la tesis de que la ciencia ha
avanzado a
travs de paradigmas que dominan la mentalidad de cada poca: los nuevos
desarrollos
cientficos son nicamente examinados a la luz del paradigma en uso y slo
raramente
ocurre una revolucin que cuestiona el paradigma mismo.
Para Kuhn las revoluciones cientficas son en s mismas la estructura bsica
para el
avance de la ciencia. Y la metodologa adecuada para el conocimiento es la
hermenutica.
La hermenutica como mtodo se define de la siguiente manera: entendiendo
que la
hermenutica es la ciencia de la interpretacin, el arte de evitar el mal
entendido que ha
dado muestras de servir para la metodologa y hasta para la fundamentacin
epistemolgica
de las ciencias humanas y sociales.
La hermenutica es un tema importante para cualquier estudio acerca del
hombre;
fundamental en el sentido de que es una caracterstica del propio fundamento
del hombre, y
por lo tanto insuprimible, y fundamental en el sentido de que la consideracin
hermenutica
debe estar en la base, en el fundamento, de toda teora acerca del ser humano.
Las ideas fundamentales de ste grupo son:
El conocimiento est en constante evolucin.

Popper dice que los conocimientos positivos y negativos son buenos para la
ciencia.
Kuhn va en la lnea de la comprensin.

Popper va en la lnea de la explicacin.
La importancia de Schleiermacher en la historia de la Hermenutica Crtica,

es
indiscutible, as como tambin es brillante en su teora, sin embargo, para
Schleiermacher,
el esfuerzo de la comprensin tiene lugar nicamente cuando, por alguna u
otra razn, no
existe una comprensin inmediata, es decir, cada vez que hay que contar con
la posibilidad de un malentendido; no est teniendo en cuenta que la
posibilidad de malentendido es una
caracterstica inherente al ser humano, una cualidad que le viene dada de su
carcter
simblico.
Tiene como fin primordial el comprender tanto lo comn por comparacin,
como lo
peculiar por adivinacin.
El problema no es el conocimiento de la informacin, sino del sentido y la
intencin del
autor, al igual que la informacin que se transmite.
Se construyen categoras (instrumentos), que se unen al objeto de estudio
para realizar
una interpretacin.
Gadamer propone que la hermenutica se entienda como una relacin
estrecha entre la
teora y la praxis de la interpretacin crtica, que incursione en los estudios
histricos,
filolgicos, teolgicos, etc. Con los que se conecta a todas las ciencias
humanas de una
manera directa.
El lenguaje es el medio universal para realizar el consenso o comprensin. El

dilogo es
el modo de alcanzarla; todo comprender viene a ser un interpretar.
Mucho se habla de la metodologa o el mtodo marxista, sta se reduce a dos
perspectivas bsicas: Los Dogmticos y los que a partir de sus escritos lo
interpretan,
corrigen o complementan. Se mencionar a algunos autores que fueron
influidos por el
pensamiento de Karl Marx.
Entendiendo por materialismo a aquella corriente filosfica que surge en
oposicin al
idealismo, y resuelve la cuestin fundamental de la filosofa dndole
preeminencia al
mundo material; resumidamente, lo material precede al pensamiento.
El mtodo dialctico ha tenido una doble funcin: servir de parmetro para la
investigacin y convertirse en dogma ideal sobre todo en los pases socialistas.
La dialctica dogmtica entra en un proceso de transformacin y se inicia la
revisin de
sus concepciones metodolgicas para el conocimiento de la realidad social.
La totalidad de la obra de Marx fue tratada tpicamente, como la fuente
material de la
que el anlisis filosfico extraera los principios epistemolgicos.
Surge el Marxismo Occidental con tres de sus impulsores originarios como son:
Giorgy
Lukcs, Karl Korsch y Antonio Gramsci. Una de las propuestas fue planteada
por el marxista hngaro Lukcs. En su obra
Historia y conciencia de clase, retiene la idea del marxismo como mtodo y la
importancia del concepto de totalidad, tambin lo concibe como conciencia de
una praxis
revolucionaria. Y se puede considerar que para l en los diferentes momentos
de su vida, lo
trascendental del marxismo es el mtodo.

Por ello considera que la dialctica es un mtodo de transformacin de la
realidad. As
para Lukcs: El mtodo no es solamente la forma o camino de desigualdad y
de
explotacin social que debe ser transformado por aquellos que son explotados,
sojuzgados,
enajenados; por aquellos que conocen el irracionalismo y deben transformarlo
en razn, no
en razn individual, sino en razn social.
Karl Korsch, cuya finalidad en sus escritos era combatir la filosofa burguesa
que niega
que el marxismo pueda contener una filosofa, y por el otro a los que se
califican como
marxistas ortodoxos.
Korsch supedita el mtodo de conocimiento a la concepcin marxista de
construir una
sociedad sin clases, mediante la lucha revolucionaria. Enuncia en forma
concisa los puntos
que le parecen ms esenciales del marxismo:
1.- Todas las afirmaciones de principio del marxismo, incluso las

aparentemente generales
son especficas.
2.- El marxismo no es positivo sino crtico.
3.- Su objeto no es la sociedad capitalista en declinacin.
4.- Su principal finalidad es la transformacin prctica.
Para Korsch, el regreso a la concepcin del mtodo propuesto por Marx es el

regreso del
libre pensamiento, a la articulacin de conocimientos que llevan a la

socializacin en
libertad.
Antonio Gramsci, al igual que Lukcs y Korsch, tambin ejerci una intensa
actividad
poltica e intelectual. La finalidad de su propuesta filosfico-metodolgica es la
exhortacin
al pensamiento autnomo.
Gramsci dice: una filosofa de la praxis no puede dejar de representarse
inicialmente
como una actitud polmica y crtica, como superacin del pensamiento
concreto. En la filosofa de la praxis la actitud cognoscitiva es fundamental, se
debe tener como
principio la objetividad, entendiendo por sta la relacin, la identidad, entre el
sujeto que
conoce y el objeto que se conoce.
Estos tres autores pertenecieron a una generacin de marxistas, cuya
intencin era
recuperar la concepcin del mtodo en Marx, concepcin que vincula teora
social, con
praxis revolucionaria, para transformar la relacin social desigual.
La concepcin marxista fue transformndose en una actividad acadmica,
incluida la
concepcin metodolgica. El principal centro donde se gestaba est situacin
era el
Instituto de Investigacin Social de Frankfurt, inicialmente dirigido por
Grunberg y
posteriormente por Horkheimer, y su intencin era organizar investigaciones en
equipo.
Fue idea y obra de jvenes burgueses que queran conducir sus
investigaciones sin
depender de la jerarquizada y provinciada universidad tradicional.
El propsito era orientar las investigaciones hacia la filosofa social. Su

intencin era
organizar investigaciones en equipo con profesionales de diversas disciplinas:
filsofos,
socilogos, historiadores, economistas y psiclogos.
Horkheimer organiza sus investigaciones con la premisa de la Teora crtica de
la
sociedad, su perspectiva metodolgica es la dialctica, del materialismo
retoma los objetos
de percepcin, producto de las acciones humanas, del idealismo retoma el
conocimiento
como el elemento activo.
La dialctica como mtodo fue especialmente tratada por dos de los miembros
del
Instituto: Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse.
La propuesta de Theodor Adorno consideraba al materialismo dialctico como
una
forma de conocimiento, en su concepcin de la dialctica Adorno inclua la
totalidad de lo
real, la unidad concreta en el anlisis de la realidad.
Plantea tambin dos cuestiones: la primera orientada a poner en entendido
que la
finalidad de la dialctica sea determinar la totalidad como sntesis de los
contrarios, ya que
cada contrario es una totalidad en s mismo.
La segunda, para demostrar la pobreza del concepto ante la riqueza de la
realidad.
Adorno hace nfasis a la realidad ms que a la razn. Su exhortacin se orienta
a la
reflexin crtica que tome conciencia sobre la identidad del todo social; pero
tambin de las
particularidades que componen ese todo. Su objetivo era el desarrollo de la

conciencia crtica y del conocimiento de la verdad
social para que el mundo de los objetos, no idntico al de la razn, fuese
accesible a la
comprensin racional.
La dialctica negativa es su principal aportacin, como mtodo, el cual
depende del
momento, objeto y contexto.
Negar de entrada una idea y luego contrastarla con la realidad, si concuerda
con ella
entonces es vlido o por el contrario negativo.
Hizo de la negatividad el signo distintivo, ya que la razn y la realidad no
coinciden.
La finalidad de la dialctica es determinar la totalidad como sntesis de los
contrarios y
demostrar la pobreza del concepto ante la riqueza de la realidad.
La tarea crtica consiste en negar al pensamiento su tarea ms genuina. La
dialctica
negativa es el resultado de la reflexin sobre lo que se conoce y cmo se
conoce; pretende
desarrollar la conciencia crtica y el conocimiento de la verdad social.
La razn es trascender el contexto natural y su ofuscacin, que son los que
imponen las
reglas lgicas.
Herbert Marcuse encuentra en Hegel el principio de la razn, la cual es
totalizadora y
por ende dialctica y lo relevante de ella lo constituye su negatividad.
Basndose en la negatividad de la concepcin hegeliana asume la dialctica
como
mtodo de conocimiento para la crtica social.
Para Marcuse, la dialctica es propia del objeto social, y no es el sujeto quien

le asigna
ese carcter, la dialctica podr ser orientada cuando el sujeto est consciente
de sus actos.
La propuesta metodolgica de Marcuse sugiere que se entienda la dialctica
de la
realidad y la del pensamiento, que no slo aprehender a la realidad sino ser
crtica de ella
y pugnar por la liberacin social.
Por su parte Lus Althusser estructura sus conceptos partiendo de la distincin
entre
objeto real y el objeto de conocimiento, ya que el pensamiento es productor de
conocimientos, cuyo funcionamiento depende muy estrechamente de las
condiciones de la
naturaleza y de la sociedad.
Para purificar al marxismo de toda carga ideolgica, propone un esquema
epistemolgico que permita modelar cientficamente su concepcin. Este
esquema se
estructura en tres niveles de generalidad: Generalidad I: que constituye la
materia prima de la prctica terica.
Generalidad II: que se constituye por el cuerpo de conceptos, los cuales,
unidos, forman la
teora de la ciencia en un momento histrico especfico.
Generalidad III: que es el conocimiento donde se integran conceptos
especficos, con lo
cual se constituye un conocimiento nuevo o, tambin, una teora de la ciencia
recin
constituida.
La propuesta de Lus Althusser se basa en las concepciones de Marx, con lo
que
concede a su teora un valor epistemolgico casi ilimitado, equiparable a una
superciencia que proporciona la clave de la autntica significacin de toda

praxis. Para l
en el cerrado sistema marxista-althusseriano lo real no es aquello que es, sino
aquello que
es producido por la conciencia prctico-sensible.
Jrgen Habermas, al igual que Adorno, es promotor de los principios de la
teora crtica.
Examina la estrategia de una radicalizacin de la reflexin sobre las
condiciones de la
comprensin interpretativa, y critica los enfoques puramente hermenuticos de
la
investigacin social. Propone construir un marco de referencia interpretativo en
el que la
tradicin cultural pueda ser comprendida. Las propuestas metodolgicas de
Habermas no
pueden ser entendidas de manera lineal, sino que es necesario que se
identifiquen las
caractersticas de cada uno de los momentos de su desarrollo intelectual. Su
teora crtica
era esencialmente histrica, pero se propona como meta una historia
tericamente
generalizada, segua ligada todava a la situacin hermenutica; pero su marco
era
interpretativo, terico y metodolgico. La visin de Habermas es completa y
compleja
sobre el entendimiento del mundo contemporneo y el devenir de las ideas,
ello se puede
percibir en su amplia bibliografa. Habermas dedico grandes esfuerzos a
formular una
teora de la modernidad, o como el mismo lo denominara una patologa de la
modernidad,
donde argumenta desde el punto de vista epistemolgico y establece que es
fundamental el
papel de la subjetividad y en este aspecto es partidario de una estrecha

interrelacin entre
sujeto y objeto; concibe al ser humano dotado de la que denominan
intencionalidad, y por
lo mismo el ser humano es interpretable y hermeneutizable, en un proceso que
debe rebasar
el inmediatismo y pasar al desentraamiento del origen y rumbo del sentido.
CONCLUSIN
Partiendo de los diversos aportes metodolgicos de grandes pensadores en el

mbito de
las ciencias humanas y sociales, todava no se ha llegado a obtener un
consenso acerca de la
fundamentacin cientfica.
No existe an una teora de la ciencia o epistemologa. Las diversas posturas
se reducen
a proponer un modelo de explicacin cientfica (positivismo) o un modelo
diferente donde
se acenta la peculiaridad del objeto sociohistrico, psicolgico y el modo de
aproximacin
a l es la hermenutica, fenomenologa, dialctica y lingstica.
El mtodo cientfico parece ser el ideal de las ciencias sociales y humanas;
lleva a la
razn polmica, a la razn crtica, al movimiento del pensamiento, de la teora,
del sujeto
que en su trayecto aprehende la realidad (objeto real) y la construye como
objeto de
conocimiento, como nueva perspectiva de la realidad.
El mtodo cientfico es el nico aplicable tanto para las ciencias naturales
como para las
sociales. El conocimiento de la realidad es, pues, fundamental para orientar

correctamente
la prctica transformadora tanto la que se dirige a transformar la naturaleza en
beneficio del
hombre como aquella tendiente a cambiar las relaciones sociales para lograr
una sociedad
menos desigual e injusta.
Sin el apoyo de la ciencia no habr posibilidad de guiar la prctica
transformadora en
forma acertada.
El mtodo cientfico es slo una va de acceso a la realidad profunda, pero no
la nica
para el encuentro con la realidad.
BIBLIOGRAFA
ARRIARN, SAMUEL. (1999) Introduccin (Curso: Enfoques Interpretativos).
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INVESTIGACION PEDAGOGICA Y FORMACION DEL PROFESORADO

Ral Anczar Munvar Molina

investigativa, con escasas excepciones, ha sido desarrollada por profesionales

ejemplo, el paradigma de la psicologa cognitiva complementa el paradigma

racionalidades segn intereses humanos: tcnico, prctico y emancipatorio. El

historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurdicos;

Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de

problemas. Tiene sustento metodolgico porque busca explicaciones o causas

sicologa, filosofa y educacin comparada- y que de alguna manera abordan

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y

educan en el proceso, o sea que la investigacin en s es un proceso

el diseo experimental dentro de la tradicin del laboratorio en la cual el

impacto de los resultados de la pedagoga experimental es cada vez ms

de la prctica pedaggica efectiva".

propsito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre

tenido una larga historia en el lenguaje acadmico y cientfico. De acuerdo con

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