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Klassenmanagement

in der Praxis am Beispiel der Stationsarbeit im


Englischunterricht
19.11.2015

Leuphana Universitt Lneburg I Lehramt fr Realschulen M.Ed.


Dozent: Professor Dr. Torben Schmidt
Hamoon Zargaran Javaher

I Slztorstrasse 5 I 21335 Lneburg I 3013859 I

hamoon.javaher@gmail.com

1! Einleitung*......................................................................................................................*1!
2! Theoretischer*Hintergrund*der*Forschung*.......................................................*2!
2.1! Definition*Unterrichtsstrungen*................................................................................*2!
2.2! Indikatoren*guten*Klassenmanagements*................................................................*2!
2.2.1! Prsenz!und!berlappung!....................................................................................................!3!
2.2.2! Reibungslosigkeit!und!Schwung!........................................................................................!4!
2.2.3! Breite!Aktivierung!und!Gruppenfokus!............................................................................!4!
2.2.4! Programmierte!berdrussvermeidung!..........................................................................!5!
2.2.5! Tadel!und!Sanktionen!.............................................................................................................!5!
2.2.6! Weitere!Parameter!..................................................................................................................!6!

3! Durchfhrung*der*Forschung*.................................................................................*7!
3.1! Methodische*berlegungen*..........................................................................................*7!
3.2! Analyse*................................................................................................................................*9!
3.3! Ergebnisse*.......................................................................................................................*16!

4! Fazit*...............................................................................................................................*18!
5! Literaturverzeichnis*...............................................................................................*20!
6! Eidesstaatliche*Erklrung*.....................................................................................*23!
9.*Anhang*..............................................................................................................................*I!

Einleitung*

Fr das Auftreten von Unterrichtsstrungen seitens der Schlerinnen und Schler1


nennt die Wissenschaft verschiedene Ursachen, welche nicht nur durch die SuS zu
verantworten sind. Nichtsdestotrotz sind es die SuS, die in der Regel sanktioniert
werden, wenn Unterrichtsstrungen auftreten. Im engeren Sinne, kann dies nicht als
gerecht betrachtet werden. Es wre realittsfern zu behaupten, dass SuS selbst nicht
fr ihre Strungen verantwortlich seien. Vielmehr ist zu verstehen, dass die Lehrkraft
zunchst einmal ihrer Verantwortung zur Erfllung der fr einen strungsfreien
Unterricht

notwendigen

Voraussetzungen

nachkommen

muss,

bevor

das

SchlerInnenverhalten bewertet wird. So sollte der Dieb, der whrend einer


Hungersnot Mundraub begeht, nicht die gleichen Konsequenzen tragen, wie jener der
lediglich aus Habgier stielt. Nun knnte man eine Reihe an Faktoren benennen,
welche durchaus als Ursachen fr das Auftreten von Unterrichtsstrungen eine Rolle
spielen. Beispielsweise leisten die Auswirkungen der Wohlstandsgesellschaft, die
Reiz- und Informationsberflutung, welcher die SuS ausgesetzt sind, der intensive
Medienkonsum und der generelle Stress, sicherlich ihren Beitrag zu ihrem
Strungsverhalten (vgl. Nolting 2012: S. 16ff.). Wie Nolting treffend festhlt, liegen
diese Aspekte allerdings weitestgehend auerhalb des Einflussbereichs von
Lehrkrften (vgl. ebd.). Gleiches gilt innerschulisch fr die Ursachen, welche im
Bereich Schule als Institution sowie der SuS selbst liegen (beispielsweise Chemie
innerhalb der Klasse, einzelne SuS etc). Fr angehende Lehrkrfte ist in erster Linie
von Bedeutung, was sie selbst tun knnen, um Unterrichtsstrungen zu unterbinden,
ohne dabei von externer Hilfestellungen, wie beispielsweise Psychologen und
Sozialarbeiter, abhngig zu sein.
Mithin ist Ziel dieser Arbeit zu erforschen, ob Lehrkrfte ber einen individuellen
Handlungsspielraum verfgen, mit dem sie Unterrichtsstrungen vermeiden oder aber
mitverursachen

knnen.

Diese

These

soll

berprft

werden,

indem

eine

Englischunterrichtsstunde analysiert wird. Ausgehend von der Unterrichtsstrungen


werden berlegungen ber Ursachen und Folgen dieser angestellt sowie Ergebnisse
festgehalten.

Schlerinnen und Schler werden fortan mit SuS abgekrzt.

Theoretischer*Hintergrund*der*Forschung*

Nachfolgend

definiert

die

Arbeit

zunchst

grundlegend

den

Begriff

der

Unterrichtsstrung, schlielich ist sie der Ausgangspunkt jeder nachfolgenden


berlegung, Analyse und der Ergebnisse. Anschlieend wird der Stand der Forschung
hinsichtlich der Erkenntnisse bezglich des Classroom-Managements dargelegt,
hierbei spielen vor allem die Indikatoren von Classroom-Management eine
wesentliche

Rolle,

da

diese

in

Kombination

mit

den

auftretenden

Unterrichtsstrungen Gegenstand der Arbeit sind.


2.1

*Definition*Unterrichtsstrungen*

Den Begriff der Unterrichtsstrung zu definieren, ist kein leichtes Unterfangen, auch
wenn es zunchst den Anschein erwecken knnte. Tatschlich lsst sich der Begriff
aus verschiedenen Perspektiven, wie beispielsweise die der Erziehung und der
Sozialisation, welche wiederrum jeweils mehrere mgliche Unterpunkte in Betracht
ziehen (vgl. Textor 2015: S. 7ff.), betrachten. Zudem spielt die subjektive
Wahrnehmung bei der Zuordnung eines Verhaltens als Unterrichtsstrung eine groe
Rolle. Eine ausfhrliche Auseinandersetzung mit der Begriffsdefinition wrde daher
den Rahmen dieser Forschungsarbeit sprengen. Somit beschrnkt sich diese Arbeit
auf die Funktionale Definition Noltings (2012: S. 13) (2012) , welche dem Anspruch
der Arbeit weitestgehend entspricht: Unterrichtsstrungen sind Handlungen, welche
die von einer Lehrkraft beabsichtigte Unterrichtsdurchfhrung behindern, und zwar
(a) indem sie andere Personen, nmlich die Lehrkraft oder die Mitschler, in ihren
aufgabenbezogenen Aktivitten beeintrchtigen, und/oder, (b) indem sie die eigene
aufgabenbezogene Aufmerksamkeit und Mitarbeit beeintrchtigen. Die Arbeit
betrachtet demnach Vorkommen, die das Ziel des Unterrichts behindern oder negativ
beeintrchtigen.
2.2

Indikatoren*guten*Klassenmanagements*

Gutes Klassenmanagement setzt eine ganze Reihe von Faktoren voraus, welche
zusammenwirkend das Gelingen oder Scheitern dessen verursachen. Bedingt durch
den knappen Rahmen dieser Forschungsarbeit, werden hier lediglich die in der

empirischen Forschung als Hauptkategorien erachteten Faktoren bercksichtigt. Somit


wird nicht der Anspruch der Vollstndigkeit erhoben, welches bei diesem
weitlufigen Themengebiet ohnehin eine Anmaung darstellen wrde. Zwei sehr
wichtige Kategorien werden hier zudem bewusst auer Acht gelassen, da diese sich
bei einem einmaligen Filmen einer Klasse nicht erfassen lassen (Beziehung zwischen
Lehrkraft und Lernenden) bzw. in der Regel lediglich zum Entscheidungsspielraum
der Klassenlehrerin oder des Klassenlehrers liegen (Sitzordnung, Organisation des
Klassenraums

etc.),

oder

gngige

Voraussetzung

der

Unterrichtsform

der

Stationsarbeit sind (Bewegung im Klassenraum).


2.2.1 Prsenz*und*berlappung*
Mit Prsenz ist die Fhigkeit der Lehrkraft gemeint den Eindruck zu vermitteln,
jegliches Geschehen der Klasse im Blick zu haben (vgl. Nolting 2012: S. 33). Dabei
sollte die Lehrkraft sich weder zu stark auf die SuS konzentrieren, welche den
Unterricht stren, noch auf diejenigen, welche sich erwnscht verhalten. Vielmehr
sollte die Gesamtsituation im Auge behalten werden (vgl. Ophardt & Thiel 2013: S.
87). Die signalisierte Prsenz muss einhergehen mit einer berlappung bezglich der
zeitgleichen Lsung von verschiedenen Geschehnissen im Unterricht (vgl. Kounin
2006: S. 85ff.). Dabei ist die Verwendung von verbalen und vonverbalen Signalen
sehr ntzlich (vgl. Nolting 2012: S. 70f.: Scrivener 2013: S. 56ff.). Dies knnte
beispielsweise so aussehen, dass Schler/in A, welche/r gerade vorliest, besttigt wird
(Ich hre dir zu, lies bitte weiter!), whrend die Unterrichtsstrung durch Schler/in
B mit einem gezielten Blick oder einer Geste unterbunden wird. Diese Signale sollten
optimaler Weise gar nicht unfreundlich oder bedrohlich erscheinen (vgl. Nolting
2012: S. 71), da diese sich ansonsten nachteilhaft fr das Klassenklima auswirken
knnten, welches ebenfalls eines der Hauptvoraussetzungen fr einen guten
Unterricht darstellt (vgl. Meyer 2010: S. 47ff.; Goodenow 1993: S. 21ff.; Wentzel
2003: S. 319ff.). Dies steht im engen Zusammenhang mit dem Gesichtspunkt der
LehrerIn-SchlerIn-Beziehung, welches ein essentielles Aspekt der Klassenfhrung
darstellt (vgl. Eichhorn 2015: S. 36ff.; Scrivener 2013: S. 40f; Omer & von Schlippe
2015: 170f.; Mayr u.a. 1991: S. 50f.; Jrgens 2000: S. 45ff.). In dieser Arbeit wird
die Untersuchung dieses Aspekts als eigenstndige Kategorie allerdings auer Acht
gelassen, da es sich bei der einzelnen gefilmten Unterrichtsstunde lediglich um eine

Momentaufnahme handelt, welche nicht den ntigen Einblick in die Beziehung


zwischen Lehrkraft und Lernenden gewhren kann.
2.2.2 Reibungslosigkeit*und*Schwung*
Um prventiv gegen Unterrichtsstrungen vorzusorgen, sollte die Lehrkraft lngere
Unterbrechungen, Leerlufe oder auch den Verfall in zu groer Hast vermeiden. Um
dies zu gewhrleisten, sollte die Lehrkraft dafr sorgen, dass die einzelnen
Unterrichtsphasen sinnvoll und ohne zu groe Verzgerungen in einander bergehen
(vgl. Kounin 2006: S. 101). Abgesehen davon, dass die hier erwhnten Aspekte die
Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Unterrichtsstrungen vermindern, geht es
ebenfalls auch um eine mglichst hohe effektive Lernzeit. Demnach wre eine
berproblematisierung von Regelbrchen, wie beispielsweise lange Standpauken,
zu vermeiden, denn diese nimmt Unterrichtszeit in Anspruch, welche zum Lernen
verwendet werden sollte (vgl. Haag & Streber 2012: S. 70). Auerdem entsprechen
langatmige Zurechtweisungen ebenfalls in Anbetracht anderer Parameter, wie den
Aspekten

der

berlappung

oder

Umgang

mit

Strungen

keine

erstrebte

Handlungsweise einer Lehrkraft dar.


2.2.3 Breite*Aktivierung*und*Gruppenfokus*
Ein weiterer wichtiger Aspekt erfolgreichen Klassenmanagements stellt die Fhigkeit
der Lehrkraft dar, den Unterricht so zu gestalten, dass mglichst viele SuS zur
Teilnahme bewegt werden (vgl. Nolting 2012: S. 51f.). Die Lehrkraft sollte somit den
Fokus auf die gesamte Gruppe nicht verlieren, auch wenn sie sich einem einzelnen
Schler oder einer Schlerin zuwendet. Um dies zu bewerkstelligen, bedarf es fr die
SuS, denen die Lehrkraft gerade nicht Aufmerksamkeit schenkt, eindeutige
Verhaltensvorschriften und Arbeitsauftrge. Mithin, muss die Lehrkraft einen
geeigneten Beschftigungsradius gewhrleisten. Ein Mittel um eine entsprechende
Gruppenmobilisierung zu

erzeugen, ist

beispielsweise

das

unvorhersehbare

Drannehmen der SuS (vgl. Rheinberg & Hoss 1979: S. 248; Kounin 2006: S. 71), so
dass

die

SuS

das

Gefhl

vermittelt

bekommen,

sich

jederzeit

zum

Unterrichtsgeschehen uern zu mssten. Des Weiteren ist es ratsam dem


Rechenschaftsprinzip zu folgen, indem die Einzelnen SuS Verantwortung fr ihre
Taten tragen und deren Konsequenzen Anwendung finden (vgl. Kounin 2006: S.
117ff.).

2.2.4 Programmierte*berdrussvermeidung*
Effizientes Klassenmanagement setzt voraus, dass die Lehrkraft soweit mglich
verhindert, dass die SuS Frustrationsgefhlen ausgesetzt werden. Zunchst msste
dafr versucht werden, die SuS weder zu ber- noch zu unterfordern und einen
angemessenen Anspruch bei der Auswahl der Aufgaben zu setzen. Dieser
Gesichtspunkt ist ebenfalls essentiell fr die Reibungslosigkeit des Stundenablaufs, da
eine zu einfache oder nicht zu bewltigende Aufgabenstellung den Nhrboden fr
Frust resultierend in Unterrichtsstrungen liefert (vgl. Kounin 2006: S. 131ff.). Neben
der erwhnten Balance bezglich der geistigen Herausforderung ist der Umstand der
positiven Valenz zu bercksichtigen. Damit ist gemeint, dass der Lernstoff derart
geplant sein sollte, dass er den Interessen der Lernenden entgegenkommt. Darber
hinaus stellt Abwechslungsreichtum und das angemessene Niveau der Aufgaben bei
der Stillarbeit einen wichtigen Gesichtspunkt dar, um die Motivation der SuS zu
steigern und demnach das Potential fr Strungen zu mindern (vgl. Haag & Streber
2012: S. 72).
2.2.5 Tadel*und*Sanktionen*
Nachdem Kounin herausfand, dass Tadel geringen Einfluss auf Unterrichtsstrungen
haben, platziert er das allgemeine Bestreben und Konzept von Klassenmanagement
um, indem sich beinahe komplett auf den Gebiet der Vorbeugung konzentriert wird
und die Idee des Klassenmanagements als ein Konzept versteht wird, welches ohne
Strafe und Restriktionen (vgl. Kounin 2006: S. 148) funktioniert. Dementsprechend
fehlen

bei

Kounins

Konzeption

typische

Faktoren

der

Disziplin

des

Klassenmanagements, wie zum Beispiel die Festsetzung von erwnschtem und


unerwnschtem Benehmen, oder das Aufstellen von Regeln und Verfahren. Um ein
kompletteres Bild der essentiellen Faktoren des Klassenmanagements zu erhalten,
werden Kounins Kategorien in dieser Arbeit durch die der gngigen Literatur
entnommenen Aspekte ergnzt. Natrlich erreichen die oben benannten Faktoren bei
gelungener Umsetzung eine Abnahme von Regelverstoen und Unterrichtsstrungen,
dennoch mssen SuS sich prinzipiell darber bewusst sein, welche Vorschriften
bestehen und welche Folgen bei Nichtbeachtung derer zu erwarten sind. Dieser
Gesichtspunkt ist auch im Sinne des gegenwrtigen Verstndnisses von Didaktik und

Lernmethoden vertretbar, da die Ordnung als Halt bietende[r] Rahmen eines


gemeinsamen Lernens [...] auftritt (Apel 2009: S. 174).
2.2.6 Weitere*Parameter*
Welche Parameter fr gelungenen Klassenmanagement laut diverser Studien
besonders relevant sind, haben Haag und Streber (vgl. 2012: S. 47ff.) in ihrer
Verffentlichung zusammengefasst. Dabei entschieden sie sich fr die Hervorhebung
von fnf erfolgsversprechenden Aspekten: Die Wissensbasis, Regeln, Routinen und
Rituale, Zeitnutzung und Umgang mit Strungen (vgl. ebd.: S. 55), wobei ersteres
keine Beachtung in dieser Arbeit finden wird, da dieser Aspekt bei einer einmaligen
Beobachtung von Stationsarbeit nicht aussagekrftig genug erscheint.
Mithin stellen Lehrkrfte mit guter Klassenfhrung direkt am Anfang des Schuljahres
in einer neuen Klasse die Regeln auf, setzen die fr Regelbrche festgelegten
Konsequenzen ausnahmslos um und sorgen dafr, dass sich die SuS schon von Vorne
herein ber die Folgen des Fehlverhaltens klar sind. Dementsprechend werden auch
positive Anreize fr erwnschtes Verhalten abgemacht. In ihrer Effektivitt spielt
dieser Belohnungsansatz eine grere Rolle, als Sanktionen, die immer mit
Negativgefhlen verbunden sind (vgl. Nolting 2012: S. 105ff.). So wird die
Effektivitt von Regeln bei einem eher freundlichen, nutzbringenden und weniger
bedrohlicher Auseinandersetzung als entsprechend hher eingestuft. Abgesehen von
Verhaltensregeln, sollten ebenfalls Routinen und Rituale erarbeitet werden, welche
Verzgerungen im Unterricht verringern und die SuS fortwhrend mit dem
Lerngegenstand auseinandersetzen. Des Weiteren muss die effektive Lernzeit im
Unterricht gesichert werden, indem beispielsweise schleifende bergnge vermieden
werden. Schlielich ist die Handhabung der Unterrichtsstrungen auch entscheidend.
Hier erfolgt eine Einteilung in prventive, proaktive und reaktive Umgangsformen.
Diese Einteilung wird folgendermaen verstanden: Um gegen Unterrichtsstrungen
vorzubeugen, gilt es zunchst potentielle Ursachen gar nicht erst entstehen zu lassen.
Dies erfolgt beispielsweise durch die von Kounin erarbeiteten und oben erwhnten
Mahnahmen. Droht eine Unterrichtsstrung gerade aufzukeimen, wird diese durch
kurze, proaktive Signale (z.B. Mimik, kurzer Blick oder kleine Geste) unterbunden,
und bestehendes Fehlverhalten soll wenig theatralisch und taktvoll, aber fr die
anderen SuS dennoch erkennbar, eingedmmt werden (reaktiv) (vgl. ebd.).

Auf der Basis der Feststellungen der Studie Techniken der Klassenfhrung von
Kounin (2006) und der Analyse und Fazit von Haag und Streber (2012), welche auf
sechs verschiedene Arbeiten zum Bereich Klassenmanagement Bezug nehmen,
werden die Erfolgsparameter (1) Prsenz und berlappung, (2) Reibungslosigkeit und
Schwung, (3) Gruppenfokussierung, (4) programmierte berdrussvermeidung, (5)
Regeln, (6) Routinen und Rituale und (7) Umgang mit Strungen als Faktoren von
Klassenmanagement festgehalten.

Umgang!mit!
Strungen!

Prsenz/
erlappung!

Routinen!
und!Rituale!

ClassroomJ
Management!

Regeln!
3

Reibungslosigkeit/
Schwung!

GruppenJ
fokussierung!

berdrussJ
vermeidung!

Durchfhrung*der*Forschung*

Die Forschung basiert auf dem in Abschnitt 2.2 vorgestellten Theorem. Zunchst ist
die Methodik und Vorgehensweise zu erlutern. Anschlieend wird eine Analyse
gettigt sowie die Sammlung der Ergebnisse.
3.1

Methodische*berlegungen*

Nachdem die Hauptkategorien fr die theoretische Basis der Arbeit festlagen, wurde
eine einzelne Englischstunde gefilmt, da die Kombination aus Film und Audio eine
ganzheitliche Sicht auf das Unterrichtsgeschehen ermglichen, welches fr die
Erfassung und Bewertung des Klassenmanagements Voraussetzung ist. Dazu wurde
eine HDC-Systemkamera verwendet, welche vorteilhaft ist, da sie ber einen

Anschluss fr ein Funkmikrofon verfgt. Das Funkmikrofon sollte eine qualitative


Aufnahme der Stimme der Lehrkraft, als wichtigste Audio-Informationsquelle fr die
sptere Analyse gewhrleisten. Eine zustzliche Absicherung stellte ein 360
Standmikrofon dar, welches vorne zentral in der Klasse platziert wurde, allerdings
hauptschlich mit dem Ziel, die Gerusch- und Gesprchskulisse der SuS zu erfassen.
Bei dem Messinstrument handelt es sich um ein Interview mit insgesamt 10 Fragen,
welches sich auf eine Videoaufnahme einer Englischstunde bezieht. Das Interview
enthlt ausschlielich offene Fragen, bei denen die Befragte ihre Antworten oder
Einstellungen selber formuliert und somit einen greren Spielraum bezglich
detaillierter Antwortmglichkeiten erhlt (vgl. Trumbull 2005: 106). Durch den
Einsatz offener Fragen in Form eines Interviews, wird gesichert, dass die befragte
Lehrkraft ihre Antworten (...) zwingend, erklrend und begrndend (...) formuliert
(Glser & Laudel 2009: 179). Die Fragen des Interviews beziehen sich individuell auf
die Lehrkraft und greifen Themen auf, die sich auf die Szene der Englischstunde
beziehen. Die erste Frage, die sich im Allgemeinen nach der Wahrnehmung der Szene
erkundigt,

dient

einer

differenzierten

Selbstwahrnehmung,

welche

eine

Ausdrucksfhigkeit erfordert und zugleich eine Ehrlichkeit von Seiten der Lehrkraft
verlangt. So wird die Beeinflussung der Befragten durch den Fragestellenden
aufgrund der offenen Frageformen reduziert, wobei gleichzeitig die Wahrnehmung
der befragten Lehrkraft besser erlutert und interpretiert werden kann (vgl. Blum
1988: 37). Zu diesem Zweck wird das Interview so aufgebaut, dass zunchst die
Faktoren guten Klassenmanagements angefragt werden. Dabei ist es wichtig zu
wissen, welche Schwierigkeiten beim Thema Klassenmanagement entstehen knnen,
wenn eine Stationsarbeit durchgefhrt wird. Folglich werden Fragen im Interview
aufgestellt, die sich auf die Strategie der Lehrkraft beziehen, wenn solche
Schwierigkeiten auftauchen knnen. Die Frage an welchem Punkt eine Strung aus
Sicht

der

Lehrkraft

beginnt,

soll

verdeutlichen,

wie

die

Lehrkraft

Unterrichtsstrungen definiert. Durch diese offene Vorgehensweise der Befragung ist


es

mglich

herauszukriegen,

ob

die

Lehrkraft

ber

einen

individuellen

Handlungsspielraum verfgt.
Vor dem Interview wurde das Transkriptionsprogramm F5 verwendet, um die
jeweiligen Szenen, die fr das Interview und der anschlieenden Analyse in Betracht
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kamen, auszusuchen und entsprechende Lesezeichen mit den dazugehrigen


Zeitangaben, sowie die angegebenen Sprechernamen automatisch zu setzen. Das
Programm ermglicht somit ein einfaches Festhalten und Aufrufen der relevanten
Stellen, ohne dass ein umstndliches Schneiden des Videos notwendig wre. Neben
der Vorlagen zur Transkription, welche im Programm bereitgestellt werden, fr diese
Arbeit jedoch nicht notwendig waren, bietet es auch ein Kommentarfeld, in welches
direkt Zusammenfassungen oder Ergnzungen dessen, was sich in der Szene abspielt,
eingetragen werden kann. Vorteilhaft dabei war ebenfalls die Funktion der variablen
Geschwindigkeit, durch welche die Aufnahme langsamer abgespielt werden kann, so
dass alles aufgeschrieben werden kann, ohne die Aufnahme stndig stoppen zu
mssen. Wenn dies doch einmal der Fall sein sollte, wird automatisch ein kurzes
Stck, welches individuell festgelegt werden kann, zurckgespult. Mithin bleibt der
Schreibfluss bestehen, ohne ein lstiges manuelles zurckspulen zu der zuletzt
gehrten Stelle. F5 bietet eine Flle an weiteren Mglichkeiten, welche die Arbeit mit
Video- und Audiodateien, vor allem fr die Transkription, sehr erleichtern.
Die ausgesuchten Szenen und das Interview wurden anschlieend mit der Lehrkraft
gemeinsam angeschaut, whrend das gesprochene als Audio-Datei mit Hilfe des
Laptops aufgenommen und dem Sinngehalt nach transkribiert wurde. Schlielich
werden im Folgenden werden die dabei gewonnenen Daten anhand der ausgesuchten
Faktoren fr gelungenes Klassenmanagement analysiert.

3.2

Analyse**

Prinzipien des Klassenmanagements sind eine Mglichkeit einen holistischen Blick


auf Unterrichtsstrungen zu gewinnen, diese Arbeit argumentiert nmlich, dass die
Ursachen von Unterrichtsstrungen nicht anhand eindeutiger Kausalitten von
Ursache und Wirkung (unruhige/r Schler/in = Unterrichtsstrung) betrachtet werden
knnen. Vielmehr lassen sich Potentiale von Unterrichtsstrungen basierend auf
einem Geflecht von unterschiedlichen Einflssen beobachten, in welchem der/die
Lernende nur eine Variabel darstellt. Nachfolgend werden Szenen aus dem
Unterrichtsgeschehen, in welchen Unterrichtstrungen beobachtet werden knnen,
nach ihren Ursachen und mglichen Folgen analysiert. Kriterien fr die Analyse sind
immer die Parameter von Klassenmanagement (vgl. Abschnitt 2.2). Neben den

Videoaufnahmen wird untersttzend ein qualitatives Interview mit der in dem Video
agierenden Lehrkraft zur Analyse hinzugezogen.
Bei dieser Unterrichtsstunde handelt es sich um eine sechste Klasse einer
Stadtteilschulklasse in Hamburg. Die Klasse setzt sich zusammen aus 15 Jungs und
neun Mdchen und gilt als eine uerst lebhafte Klasse mit einem hohen Ma an
Heterogenitt. Des Weiteren sind die SuS in Bezug auf Spielen und Wettbewerben
insgesamt sehr ehrgeizig. Einer der Schler, der regelmig durch Fehlverhalten in
Erscheinung tritt, wurde zum zweiten Halbjahr des fnften Jahrgangs aus einer
anderen Klasse strafversetzt. Kinder mit Inklusionsbedarf sind nicht unter den SuS,
allerdings gibt es ein Mdchen mit Abstinenz. Alles in allem kann man also von einer
typischen, wenn auch berdurchschnittlich2 lebhaften Stadtteilschulklasse ausgehen.
Zu Beginn der Unterrichtsstunde mchte die Lehrerin eine Ansprache halten, sie will
den Lernenden mitteilen, dass sie ihr 3 oclock appointment treffen sollen. Dies ist
eine Methode whrend der Stationsarbeit die Partner zu wechseln3. Als Ruhesignal
klatscht die Lehrkraft dreimal in die Hnde und zhlt bis drei. Sie geht also
grundstzlich nach dem Prinzip Routinen und Rituale vor (vgl. Abschnitt 2.2.6).,
allerdings macht es den Anschein, sie wrde ihr eigenes Ritual nicht ernst nehmen, da
sie ihr Signal nicht wirken lsst. Bevor Ruhe eintrifft, spricht sie mehrere SuS einzeln
an den Stift aus der Hand zu legen, dies ist grundstzlich eine gute Mglichkeit und
entspricht dem Kriterium der Gruppenfokussierung (vgl. Abschnitt 2.2.3). Sie hat
aber gerade erst das Ruhesignal ertnt, da sie ihr eigenes Signal nicht wirken lsst,
muss sie nun mit ihrer Stimme arbeiten, sie spricht gegen die Unruhe durch die
Erhhung der Lautstrke an. Die Stimme ist das letzte Werkzeug einer Lehrkraft in
der Reihe von Mglichkeiten Disziplin in einem Klassenraum herzustellen. Wird die
Stimme gleich zu Beginn schon genutzt, besteht die Gefahr einer Inflationierung.
Whrend der Ansprache sitzen die SuS nicht auf ihren Pltzen. Sie stehen und gehen
teilweise im Klassenraum umher. Die Regelung lautet, dass die Lernenden zwar nicht
sitzen mssen, aber durchaus zuhren sollen (vgl. Interview: Zeile 234-241). Die
Beobachtung im Video macht deutlich, dass dieser Fall nicht eintritt, whrend die
2

Im Vergleich zu den anderen Klassen der gleichen Schule.


Siehe Beschreibung der Unterrichtsstunde im Interview: Zeile 18-52 sowie die Arbeitsbltter zur
Stationsarbeit im Anhang.

10

Lehrkraft spricht, ist es wie bereits erwhnt weiterhin unruhig. Grundstzlich hat die
Lehrkraft das Kriterium Regeln des Klassenmanagements erfllt, die Sinnhaftigkeit
der Regel ist allerdings zu hinterfragen. Im Interview macht die Lehrkraft deutlich,
dass sie die Regel mittlerweile modifiziert hat und die Lernenden bei Ansprachen nun
immer sitzen mssen (vgl. Interview: Zeile 235f.). Whrend die Lehrkraft an spteren
Stellen besonders hohe Kompetenzen im Umgang mit Strungen (vgl. Abschnitt
2.2.6) aufweist, ignoriert sie zu diesem Zeitpunkt Strungen ( z.B. Schler ruft
whrend der Ansprache Da ist nicht mein Name) gnzlich. Eine zu groe
Thematisierung von Unterrichtsstrungen ist nicht im Sinne des Klassenmanagement
(laut dem Prinzip Gruppenfokus, vgl. Abschnitt 2.2.3), allerdings sind Ansprachen
fr die Reibungslosigkeit von Unterricht (vgl. Abschnitt 2.2.2 Reibungslosigkeit
und Schwung) besonders bedeutend, da sie einen nachhaltigen Charakter haben. Die
Lehrkraft kann sich und ihre Ressourcen schonen, indem sie eine Ansage einmal ttigt
und nicht fr jedes Individuum wiederholt, darber hinaus verhindert sie zu hufiges
Nachfragen seitens der Lernenden. Im Unterricht wird deutlich, dass SuS mehrmals
zu ihr gehen um ihr mitzuteilen, dass sie fertig sind. Durch den bus stop wissen die
Lernenden eigentlich immer was sie zu tun haben. Hier wre es ratsam, derartige
Ablufe wie andere Rituale so oft zu ben, bis die SuS diese verinnerlicht haben und
richtig umsetzen. Dabei sollte sich auch die Zeit genommen werden, diese Ablufe
immer wieder zu ben. Die SuS merken so, dass es der Lehrkraft wirklich ernst ist mit
dem Ritual, was nicht der Fall wre, wenn sie sich mit halben Ergebnissen zufrieden
geben wrde.
Im Verlauf der Stunde erweist sich das Nachfragen der SuS als ein problematisches
Thema. Grundstzlich melden sich SuS oft, um Fragen zu stellen. Da die Lehrkraft
nicht alle Meldungen zeitgleich abarbeiten kann, mssen Lernende warten. Das
Warten fhrt dazu, dass Lernende aufstehen und die Lehrkraft ansprechen. Es herrscht
also eine stndige Bewegung im Klassenraum, die eine unruhige Grundstimmung
hervorbringt. Eine Lsung fr dieses Problem knnte sein, dass jedes Kind ein grnes
und ein rotes Fhnchen am Sitzplatz aufstellen knnte. Das grne Fhnchen, knnte
der Lehrkraft signalisieren, dass die SuS fertig sind mit der Bearbeitung der
jeweiligen Aufgabe. Das rote Fhnchen knnte darauf aufmerksam machen, dass das
Kind eine Frage stellen mchte, ohne dass es sich melden muss. Somit knnten die
SuS weiterarbeiten, auch wenn sie eine Frage haben und die Lehrkraft htte zudem
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einen guten berblick darber, welche SuS neue Aufgaben bentigen. So werden
darber hinaus weitere Strungen wie beispielsweise Nebengesprche mit anderen
SuS , die dann ebenfalls nicht arbeiten, unterbunden. Derartige anhaltende Strungen
wurden von der Lehrkraft des fteren entweder nicht wahrgenommen, oder aber
bewusst toleriert. Hier stellte sich also die Frage, an welchem Punkt die subjektive
Einschtzung dieser Verhaltensmuster als Unterrichtsstrung fr die Lehrkraft
beginnt, zumal aufgrund des Rahmens der Stationsarbeit in Kleingruppen, eine
besondere Unterrichtssituation besteht. Bezugnehmend darauf, sagt die Lehrkraft im
Interview aus, dass eine Strung fr Sie dann beginnt, wenn mehrere Teams aufgrund
der Lautstrke nicht mehr konzentriert weiterarbeiten knnen (vgl. Interview: Zeile
93-117). Gleichzeitig vermerkt sie, dass die Klasse, aufgrund ihrer Lebhaftigkeit, ber
eine relativ hohe Lrmtoleranz verfgt. Mithin sei es in Ordnung, wenn die
Arbeitsgruppen sich aufgabenbezogen in normaler Lautstrke unterhalten, nicht aber
ber unterrichtsferne Dinge (vgl. ebd.). Die Lehrkraft rumt allerdings selbst ein, dass
es schwierig ist, jeden stndig zu berprfen und alles mitzubekommen. Um dieser
Problematik entgegenzuwirken, knnte die Lehrkraft verstrkt ihre Fhigkeiten zur
Prsenz und berlappung ( vgl. Abschnitt 2.2.1) anwenden. Sie kann zwar nicht
zeitgleich bei allen SuS sein, dennoch sollte sie genau diesen Eindruck vermitteln. Die
Lernenden mssen das Gefhl haben, dass ihr nichts entgeht. Dazu wrde oft schon
ausreichen, wenn sie berlappend agiert und somit Prsenz zeigt, indem sie sich um
eine Frage eines Lernenden kmmert und gleichzeitig regelmig zu den anderen SuS
schaut oder strenden Lernenden ein nonverbales Signal zukommen lsst, in Form
einer Geste oder eines scharfen Blicks (vgl. Scrivener 2013: S. 233; S. 262ff.). Ein
Beispiel aus dem Unterricht fr den Mangel an Prsenz bietet eine Szene in der
Plenumsphase gegen Ende der Stunde. Ein Schler klinkt sich minutenlang komplett
aus, spielt mit seinem Stift, kippelt, guckt berhaupt nicht mehr nach vorne und
bekommt dem Anschein nach absolut nichts mit von der gesamten Unterrichtsphase.
Dies wird von der Lehrkraft sehr spt erst bemerkt, da sie nach eigener Aussage zu
konzentriert auf ihren Lsungszettel war, mit dem sie noch unbedingt komplett
durchkommen wollte, um sicherzugehen, dass die SuS die richtigen Ergebnisse
gesichert haben (vgl. Interview: Zeile 580-585). Als die Lehrkraft den SuS dann doch
beim Kippeln erwischte, handelte sie souvern im Sinne der berlappung (vgl.
Kounin 2006: S. 89ff.), indem sie nur mit einer kleinen Geste mit der Hand dem

12

Schler signalisierte, dass dieser das Kippeln zu lassen hat, dessen entsprechende
Reaktion auch prompt folgt.
Die Lehrkraft kann sich und ihre Ressourcen schonen, indem sie eine Ansage einmal
klar ttigt und nicht fr jedes Individuum wiederholt, darber hinaus verhindert sie so
zu hufiges Nachfragen seitens der Lernenden. Dafr ist es aber dringend notwendig,
dass sie bei Ansprachen dafr sorgt, dass Aufmerksamkeit herrscht. Im Unterricht
wird deutlich, dass SuS mehrmals zu ihr gehen um ihr mitzuteilen, dass sie fertig sind.
Durch die Methode bus stop wissen die Lernenden eigentlich immer was sie zu tun
haben, denn am Ende einer Aufgabe gehen sie an den bus stop, warten dort auf
andere Lernende, um ihre Lsungen zu vergleichen und schauen dann in die
Lsungsbltter. Folglich ist es im Grunde nicht notwendig der Lehrkraft mitzuteilen,
dass der/die Lernende fertig ist. Eine Hypothese ist, dass die Lernenden an
bestimmten Stellen nicht richtig zugehrt haben und daher viele das Prozedere mit
dem bus stop nicht verstanden haben.4 Diese Hypothese kann im Rahmen dieser
Arbeit aufgrund zu geringen Videomaterials und der Reichweite der Thematik nicht
beantwortet werden. Darber hinaus mchten SuS Anerkennung und Aufmerksamkeit
seitens der Lehrkraft, also ist auch dies ein zu beachtender Faktor. Der bus stop
schafft Schwung in die Stunde, die Lernenden drfen legal aufstehen und im Flur die
Lsungen vergleichen. Sie wechseln regelmig durch die appointments ihre
Partner und neben Einzel- und Partnerphasen besteht am Ende eine Sicherung im
Plenum. So erfllt die Stunde das Kriterium des Schwungs (vgl. Abschnitt 2.2.2),
allerdings zu Lasten der Reibungslosigkeit. Am bus stop kommt dieser Aspekt
zum Tragen, denn es wird deutlich, dass die Lernenden dort zu lange auf andere
Lernende warten mssen. Diese Wartezeit fhrt wiederum zu Strungen. So haben
zwei Schler, die drei Minuten am bus stop warteten, gleich zwei weitere Schler
minutenlang abgelenkt. Im Interview besttigt die Lehrkraft diese Erkenntnis, sie
schlgt vor direkt die Lsungen zu nutzen (vgl. Interview: Zeile 353-356), anstatt
zunchst auf weitere Lernende zum Vergleichen zu warten. Wobei gerade diese
Mglichkeit der gegenseitigen Kontrolle fr Schwung sorgt. Eine Lsung wre, wenn
die Lernenden nur fr eine begrenzte Zeit (z.B. 30 Sekunden) am bus stop warten

Siehe den vorangehenden Abschnitt ber den Einsatz des Ruherituals.

13

und dann die Lsungen eigenstndig anschauen, falls innerhalb dieses Zeitraums
keine weiteren Lernenden erscheinen.
Hinsichtlich der positiven Anreize hat die Lehrkraft zwar eine Abmachung mit den
SuS getroffen, setzt diese jedoch in der beobachteten Unterrichtsstunde nicht um. Sie
zeichnet zwar einen lachenden und einen traurigen Smiley an die Tafel. Whrend aber
mehrere SuS es schaffen mit ihrem Namen unter den traurigen Smiley zu landen, steht
bis zum Ende der Stunde kein/e einzige/r Lernende/r unter dem lachenden Smiley.
Dabei haben sehr viele SuS konzentriert und gut mitgearbeitet und berhaupt nicht
den Unterricht gestrt. Dieses System soll eigentlich zu einer Sanktion fr schlechtes
und zu einer Belohnung fr gutes Verhalten der SuS fhren (vgl. Interview: Zeile
172-221). 5 Besonders das Ausbleiben der Belohnung wird bei den SuS, die gut
mitgearbeitet haben, enttuschend gewesen sein. Dies knnte auch unter dem Punkt
der berdrussvermeidung negativ aufgefasst werden. Positiv hingegen ist das gesamte
System der Stationsarbeit, welche im Anhang nher beschrieben wird und durch
welches eine Differenzierung mglich ist, indem strkere SuS mit schwcheren
zusammenarbeiten knnen und Lernende nach eigenem Tempo vorgehen knnen.
Eine Differenzierung bezglich der Aufgaben an sich wird allerdings nicht eingeplant.
Wie bereits erwhnt, weist die Lehrkraft positive Kompetenzen im Bereich Umgang
mit Strungen auf. Dies wird an mehreren Stellen des Unterrichts deutlich. Sichtbar
wird vor allem, dass die Lehrkraft sich nicht persnlich durch Strungen angegriffen
fhlt und daher sehr selten genervt reagiert. Sie bleibt stets gelassen, klar und
bestimmt. Wenn eine etwas schrfere Zurechtweisung notwendig ist, dann wird ihr
Ton ungemtlicher. So spricht ein Schler whrend einer Plenumsphase wiederholt
dazwischen und bekommt eine sehr klare Ansage in einem recht genervten Ton. Die
Tatsache, dass sie whrend der gesamten Stunde bis dahin nicht in einem solchen Ton
gesprochen hatte, verstrkte die Wirkung ihrer Ansage (vgl. Grner & Hilt 2007: S.
67). Grner und Hilt empfehlen zwar, dass die Regelverletzung nicht von der
Lehrkraft, sondern von den Lernenden selbst benannt wird (vgl. 2007: S. 60), dies
stellt allerdings einen Widerspruch zu dem im Vorsatz genannten Ziel dar, die
Ermahnung nicht zu einer eigenen Strung ausarten zu lassen, in dem die Lernzeit
5

Nheres dazu kann dem Interview entnommen werden. Siehe auch die Bonuskarte im Anhang.

14

von ihr zu lange beschnitten wird. Deshalb tendiert der Autor dieser Forschungsarbeit
dazu, sich nur bei wiederholten oder greren Verfehlungen seitens des Lernenden
einer solchen Herangehensweise zu bedienen. Dieser Ansicht entsprechend, erteilt die
Lehrkraft dem dazwischenrufenden Schler eine klare Ansage, in der sie ihm den
Regelversto und die von ihr gewnschte Verhaltensnderung mitteilt, welches laut
Ophardt

&

Thiel

ebenfalls

ein

wesentlicher

Aspekt

des

Umgangs

mit

Unterrichtsstrungen darstellt (vgl. 2013: S. 97). Weiterhin positiv zu bewerten ist,


dass sie sich direkt nach der Ansage vom Adressaten abwendet, so dass diesem keine
Plattform fr eine Diskussion geboten wird und somit keine grere Unterbrechung
des Unterrichts verursacht wird (vgl. Lohmann 2014: S. 176f.;Ophardt & Thiel: 2013:
S. 93ff.). Hervorzuheben ist zudem, dass die Lehrkraft die durch die Zurechtweisung
entstandene Anspannung direkt wieder auflst, indem sie den Unterricht wieder in
ihrer freundlichen und zugewandten Art fortsetzt. In einer anderen Sequenz, steht ein
Schler whrend der Sicherungsphase ohne einen ersichtlichen Grund auf, die
Lehrkraft sanktioniert nicht sofort, sondern fragt gelassen Whats going on?. Ohne
Diskussion setzt sich der Schler direkt wieder auf seinen Platz und verhlt sich
erwnscht. Diese kurzen Intervention, welche den Fokus wieder auf den Unterricht
lenkt, sieht man ebenfalls in einer Sequenz, in der sich zwei Schler des Lngeren
unterhalten, whrend die Lehrkraft sich um eine Schlerin kmmert. Fehlt es ihr
zunchst einmal an der Prsenz bzw. bersicht und berlappenden Klassenfhrung,
um das Problem frher zu bemerken, reagiert sie schlielich doch sehr angemessen
auf die Strung, indem sie die beiden Schler in einem ganz ruhigen Ton (vgl.
Ophardt & Thiel 2013: S. 97) mit dem Satz Okay guys, what about your stories?
wieder einfngt (vgl. Lohmann 2014: S. 176f.; Ophardt & Thiel: 2013: S. 93ff..; vgl.
Interview: Zeile 499-510). Sie verschwendet keine Zeit damit, die Strung zu
adressieren, nachdem sie diese bemerkt hat, sondern ignoriert diese richtigerweise und
bindet die beiden Schler direkt wieder in den Unterricht ein. Bei dieser
Vorgehensweise ist die Wahrscheinlichkeit hher, dass lngere Unterbrechungen
vermieden und die Schler wieder das erwnschte Verhalten zeigen (vgl. Emmer &
Evertoson 2009: S. 176; Nolting 2012: S. 79). An einer anderen Stelle ruft ein Schler
herein, sie nimmt diesen nicht dran und sagt hier auch direkt If you have a question,
raise your hand. Damit vermittelt sie einerseits ihre Erwartungshaltung an den
Schler, andererseits zeigt sie ebenfalls, dass aufgestellte Regeln ernst zu nehmen
sind und von ihr durchgesetzt werden (vgl. Emmer & Evertson 2009: S. 134; vgl.
15

Nolting 2012: S. 48f.). Sie arbeitet darber hinaus mit nonverbalen Interventionen, die
besonders geeignet sind fr das Unterbinden von Strungen, ohne selbst zur Strung
beizutragen (vgl. Nolting 2012: S. 70f.). Beispielsweise fand dies Anwendung, indem
sie einen Schler, der sich umgedreht hatte und abgelenkt war, die Hand auf die
Schulter legt und seinen Krper dann in Richtung Schreibtisch bewegt. Sie reagiert
erneut unkompliziert, er widmet sich der Arbeit zurck und sie hat mit geringer
Anstrengung ihr Ziel erreicht.

3.3

Ergebnisse6**

Anhand der Gesichtspunkte von Classroom-Management wurde das Verhalten der


Lehrkraft whrend einer Englischstunde mit der Methode der Stationsarbeit evaluiert.
Dabei wurde festgestellt, dass die besagte Lehrkraft bestimmte Aspekte des
Klassenmanagements sehr gut beherrscht. Beispielsweise konnte sie sehr adquate
Lsungen im Umgang mit Strungen aufzeigen, sie blieb stets gelassen und
freundlich, konnte aber auch deutlicher werden, wenn angebracht, sie verstand es bei
kleineren Unterrichtsstrungen zu intervenieren, ohne den Unterrichtsfluss zu
gefhrden und bediente sich dabei sowohl verbaler als auch nonverbaler Mittel. In den
meisten Situationen entsprachen ihre Entscheidungen bezglich der Frage, ob ein
Fehlverhalten thematisiert oder ignoriert und lediglich mit der Aufforderung zum
erwnschten Verhalten konfrontiert wird, dem Wissenschaftsstand. Dem Bereich der
Prsenz und der berlappung knnte sie in Zukunft mehr Aufmerksamkeit schenken,
sie hatte des fteren langanhaltendes Strverhalten nicht wahrgenommen und das
Verhalten der SuS deutet auch darauf hin, dass sie sich unbeobachtet gefhlt haben.
Ihre Regeln sollte sie selber ernster nehmen und auf deren Befolgung strikt bestehen.
Sie darf sich nicht mit halbem Entgegenkommen zufrieden geben, sondern der vollen
Erfllung Ihrer Erwartungsverhalten an dem Schlerverhalten in der entsprechenden
Situation. Die Lehrkraft knnte ihre Rituale so lange mit den SuS einben und
wiederholen, bis sie wirklich sitzen. Daran wrden die SuS auch merken, dass es ihr
wirklich

wichtig

ist.

Abgemachte

Sanktionen

fr

Fehlverhalten

und

Belohnungssysteme mssen konstant zur Anwendung kommen. Besonders die


positiven Anreize und Belohnungen sind ein gutes Mittel, um nicht nur die
Unterrichtsstrungen zu verringern, sondern auch die Lehrer-Schler-Beziehung und
6

Siehe auch Tabelle Ergebnisse zur Analyse auf Seite 17.

16

das Klassenklima zu verbessern. Wenn Strungen vorkommen, sollte reflektiert


werden, woran es in den jeweiligen Situationen gelegen haben und inwiefern die
bessere Planung und Organisation des Unterrichts dem entgegenwirken knnte. Das
Aufstellen von Fhnchen bei offenen Fragen wurden dafr als Idee vorgeschlagen, um
die effektive Lernzeit zu erhhen.

17

Fazit*

Zusammenfassend wurden die Faktoren (1) Prsenz und berlappung, (2)


Reibungslosigkeit und Schwung, (3) Gruppenfokussierung und breite Aktivierung, (4)
programmierte berdrussvermeidung, (5) Regeln, (6) Routinen und Rituale und (7)
Umgang mit Strungen als Sulen guten Klassenmanagements identifiziert, wobei die
uerst

relevanten

Faktoren

der

Schler-Lehrer-Beziehung

und

der

Klassenraumnutzung aufgrund deren Irrelevanz fr die vorliegende Arbeit bewusst


weggelassen wurden. Die beobachtete Lehrkraft weist in bestimmten Rubriken ein
kompetentes Verhalten im Classroom-Management vor, whrend sie andere
Fhigkeiten noch ausbauen sollte. Bezogen auf die Forschungsfrage, welche sich auf
die Zusammenhnge zwischen Unterrichtsstrungen und Classroom-Management
beziehen, kann festgehalten werden, dass durchaus Verbindungen hergestellt werden
knnen. Es konnte aufgezeigt werden, dass Strungen z.B. in Momenten entstehen, in
welchen Lernenden unklar ist, was sie tun sollen ( z.B. bus stop, langes Melden).
Dies macht deutlich, dass Strungen mitunter aus Strukturen entstehen.
Der Rahmen dieser Arbeit ermglichte nur eine Momentaufnahme einer einzelnen
Stunde. Tagesform, Unterrichtsmethoden, Thematik und viele weitere Aspekte
knnen jedoch natrlich einen groen Unterschied ausmachen. Wichtige Faktoren des
Klassenmanagements wie die Beziehung zwischen der Lehrkraft und den SuS sowie
rumliche Aspekte konnten nicht bercksichtigt werden.
Als eine umfangreichere Folgestudie, wre es sehr interessant zu erforschen, ob das
Erlernen und bewusste Umsetzen dieser Aspekte des Klassenmanagements auch bei
Lehrkrften zu einer erheblichen Verringerung von Unterrichtsstrungen fhren
wrde, welche ihre Klasse schon seit einigen Schuljahren unterrichten. Es wre
interessant zu sehen, ob die SuS die Vernderung ernst nehmen wrden, oder ob die
Lehrkraft in einem solchen Fall nicht mehr die Mglichkeit hat, aufgrund des Bildes,
welches die SuS bereits gewonnen und gefestigt haben, das Unterrichtsgeschehen
durch angelernte Techniken der Klassenfhrung zu verbessern. Als Vergleich hierzu
knnte auch eine Lehrkraft untersucht werden, welche eine neue Klasse bernimmt
und diese Techniken der Klassenfhrung direkt von Beginn an anwendet. In der
Studie knnte es somit entweder begleitend um den Verbesserungsversuch einer
Lehrkraft ber eine lngere Dauer gehen, oder um den Vergleich zwischen zwei
Lehrkrften in den beschriebenen verschiedenen Ausgangslagen. Eine zwar

18

andersartige, jedoch auch fr das gelingen von Klassenmanagement uerst relevante


Forschungsarbeit knnte sich damit auseinandersetzen, inwiefern konstruierte
Erfolgserlebnisse von leistungsschwachen SuS Auswirkungen auf deren Strverhalten
haben. Die Lehrkraft wrde ber einen lngeren Zeitraum die betreffenden SuS
gezielt bestrken, ohne dass dieses Vorgehen fr sie ersichtlich ist. Beispielsweise
knnte dies ermglicht werden, durch das Erteilen von Aufgaben, welche von den
SuS mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit lsbar sind, oder durch das Drannehmen der
Lernenden bei Aufgaben, bei denen die Lehrkraft schon beim Herumgehen gesehen
und sich notiert hatte, dass diese richtig bearbeitet wurden. Zu den selbst erfahrenen
Erfolgserlebnissen knnte regelmiges positives Feedback und Ermunterung
whrend und nach dem Unterricht hinzukommen. Dabei wrde beobachtet werden, ob
sich dadurch das Strverhalten der SuS reduziert.

19

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22

Eidesstaatliche*Erklrung*

Ich erklre hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstndig und ohne unerlaubte
fremde Hilfe angefertigt, andere als die angebenden Quellen und Hilfsmittel nicht
benutzt und die in den benutzten Quellen wrtlich oder inhaltlich entnommenen
Stellen als solche kenntlich gemacht habe.
Lneburg, den 19.11.2015

_________________________
Unterschrift des Verfassers

23

9.*Anhang*

a.) Diskussion einer Unterrichtssituation - Ein Interview mit Frau F., der

Englisch und Klassenlehrerin der Klasse 6x.

4
5

Einleitende Generelle Fragen zur berblickverschaffung: Was fllt dir an der Szene

auf? Welche Faktoren sind fr ein gutes Klassenmanagement relevant? Was ist die

Schwierigkeit

Stationsarbeiten in den Unterricht? Wie bist du den Strungen im Unterricht

entgegnet? Wann fngt bei der Stationsarbeit fr dich eine Strung an (diese Frage ist

10

subjektiv zu beantworten, da die Toleranzgrenze jedes Lehrenden voneinander

11

differiert) Welche generellen Regeln und Rituale gibt es? Und Welche Konsequenzen

12

folgen auf Regelbrche? Welche positiven Anreize setzt du? Was kann man tun, um

13

die Wartezeit der sich meldenden Schlerinnen und Schler, welche eine Frage stellen

14

mchten zu verkrzen? Hat es Lsungen zu den Stationsarbeiten gegeben? Inwiefern

15

hast du die Differenzierung und Individualisierung bei der Erstellung der Aufgaben

16

bercksichtigt?

bezglich

des

Klassenmanagements

bei

Einbettung

von

17
18

Frau F.: Mein Prinzip ist eine Art von Stationsarbeit. Es gibt eine Karte, die jeder

19

bekommt. Diese nennt sich Appointment Card und hnelt einem kleinen Kalender

20

bzw. Terminplaner. Auf dieser Karte steht zunchst one o clock gefolgt von einer

21

freien Zeile. Dann three oclock, gefolgt von einer weiteren freien Zeile und

22

schlielich five oclock, wieder gefolgt von einer freien Zeile. Die Schlerinenn

23

und Schler erhalten im Vorfeld Zeit, um den Kalender mit Nahmen ihrer

24

Mitschlerinnen und Mitschler, bzw. ihrer Dates auszufllen. Damit kann

25

gewhrleistet werden, dass die Schlerinnen und Schler drei mal den Partner

26

wechseln. Ich sage dann: Meet your one oclock date!. Die Schlerinnen und

27

Schler treffen sich dann mit der Person, die sich einvernehmlich im Vorfeld

28

aufgeschrieben haben.

29
30

FRAGE: Dann suchen die Schlerinnen und Schler also einen Partner und

31

organisieren sich selbst?

32

33

Frau F.: Genau. Dann gehen die Schlerinnen und Schler herum und Fragen sich

34

gegenseitig: Are you free at one oclock? und tragen es, wie bei einem Kalender, in

35

ihre Appointment Card ein. Wenn das jeweilige Feld noch frei ist, beide

36

Schlerinnen und Schler also um die gefragte Uhrzeit noch keinen Termin haben,

37

dann tragen sie dort ihre Namen einvernehmlich ein. Zum Beispiel wrde ich mit

38

meiner Karte dich fragen und wenn du Zeit hast, deinen Namen aufschreiben. Wenn

39

ich dann um drei und um fnf Uhr noch keinen Termin habe, frage ich andere

40

Schlerinnen und Schler. Je nachdem, wenn die gefragte Person auch eine freie

41

Lcke hat, schreibt sie den Namen des fragenden Schlers oder der fragenden

42

Schlerin auf. Wir haben uns auch darauf geeinigt, dass die Schlerinnen und Schler

43

nicht nur Partner in ihrem Radius nach Terminen fragen, sondern auch Schlerinnen

44

und Schler, die sich nicht unmittelbar in ihrer Nhe befinden. Also nicht der

45

Nachbar, der rechts, links, vorne oder hinter ihnen sitzt soll gefragt werden, sondern

46

auch Schlerinnen und Schler, die sich in anderen Ecken des Klassenraumes

47

befinden. Das ist die Bedingung bei der Partnerwahl.

48

Dann kommt die Zeit, den Kalender auszufllen. Ich gebe daher eine genaue

49

Zeitangabe vor. Je nachdem wie schwierig und umfangreich die bung ist, gebe ich

50

ihnen fr eine Aufgabe zehn Minuten, fr eine andere fnfzehn Minuten und fr die

51

letzte zum Beispiel zwanzig Minuten zum Arbeiten. Dann klatsche ich und sage

52

Bescheid, wann es ein Uhr, wann es drei und und wann es fnf Uhr ist.

53
54

FRAGE: Ein sehr interessanter Ansatz! Danke fr die ausfhrliche Erklrung.

55

Kommen wir zur nchsten Frage. Welche Faktoren machen aus deiner Sicht ein gutes

56

Klassenmanagement aus?

57
58

Frau F.: Also es sollte klare Regeln und Strukturen geben. Rituale und ja, eine

59

gewisse Organisation und Vorbereitung seitens der Lehrkraft muss gegeben sein. Ja,

60

das ist fr mich gutes Klassenmanagement.

61
62

FRAGE: Fallen dir noch andere Faktoren ein? Regeln und Rituale hast du genannt.

63

Organisation und Planung sowie Vorbereitung. Doch was ist mit diesen Faktoren

64

whrend der eigentlichen Stunde? Vielleicht Faktoren zum Klassenmanagement

65

spielen in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung eine gewichtige Rolle?

66
II

67

Frau F.: Also das wrde ich mit zu den Ritualen zhlen. Wenn ich zum Beispiel

68

klatsche dann ist das ja ein Ritual, um die nchste Phase einzuleiten. Und das ist in

69

meinen Augen das Bedeutendste.

70
71

FRAGE: Ok. Und was wre deiner Meinung nach die Herausforderung bezglich

72

Klassenmanagement bei einer Stationsarbeit?

73
74

Frau F.: Da ist natrlich die Laustrke, die bei einer Einzelarbeit deutlich niedriger

75

gehalten werden kann, als bei Partner- oder Gruppenarbeiten. Durch die Lautstrke

76

muss man also auch als Lehrer mehr Energie aufwenden, um sich bemerkbar zu

77

machen. Das sehe ich als Schwierigkeit. Und ansonsten hatte ich die Lsungen

78

bereitgelegt, das heit, die Gruppen die fertig waren, konnten sich die Lsungen

79

selbst anschauen.

80
81

FRAGE: Wo waren die Lsungen noch einmal?

82
83

Frau F.: Am Bus Stop.

84
85

FRAGE: Ach, da waren die Lsungen! Die einzelnen Schlerinnen und Schler

86

mussten sich aber mit einer anderen Person dort treffen oder?

87
88

Frau F.: Genau! Und danach lagen die Lsungen dort ausgelegt.

89
90

FRAGE: Also erst einmal vergleichen die Schlerinnen und Schler ihre Lsungen

91

miteinander und danach drfen sie ihre Lsungen mit Hilfe der Karten berprfen?

92
93

Frau F.: Richtig.

94
95

FRAGE: Was muss whrend einer Stationsarbeit passieren, damit du eine Situation

96

als eine den Unterricht strende Situation empfindest?

97
98

Frau F.: Also eine Strung fngt fr mich an, wenn ich bemerke, dass mehrere Teams

99

nicht mehr weiterarbeiten knnen. Wenn die Lautstrke also so hoch ist, dass das

100

konzentrierte Arbeiten nicht mehr mglich ist. Aber wir sind auch eine relativ
III

101

lebhafte Klasse. Sie haben sich also auch seit eineinhalb Jahren an einen gewissen

102

Lernpegel gewhnt und, dass es bei der Partnerarbeit nicht Mucksmuschenstill ist.

103

Deswegen haben wir hier auch eine recht groe Lrmtoleranz.

104
105

FRAGE: Und wenn es jetzt innerhalb von einer Schlergruppe laut wird, das aber

106

nicht unbedingt die anderen Schlerinnen und Schler strt, dann ist das aus deiner

107

Perspektive in Ordnung, da es sich um eine Stationsarbeit handelt? Oder wre das

108

auch eine Strung?

109
110

Frau F.: Ja, das kann ich ja nicht bei jedem berprfen. Ich laufe natrlich herum und

111

schaue dann, was gearbeitet wird, aber ich kann das ja nicht bei jedem einzelnen

112

permanent berprfen. Also in diesem Sinne, wenn die anderen sich nicht dadurch

113

gestrt fhlen, ist es fr mich keine Strung.

114
115

FRAGE: Sich unterhalten, wre es das Strung, wenn die Schlerinnen und Schler

116

sich unterhalten oder (...)?

117
118

Frau F.: ber andere Dinge ja!

119
120

FRAGE: ber andere Dinge! Aber ber die Arbeit kann man sich ruhig in normaler

121

Lautstrke unterhalten?

122
123

Frau F.: Ja, also das ist fr mich in Ordnung.

124
125

FRAGE: Gut. Gab es etwas was du gemacht hast oder generell bei Stationsarbeiten

126

machst, um diesen besonderen Unterrichtssituationen, was zum Beispiel das

127

Klassenmanagement und den Umgang mit Unterrichtsstrungen angeht, gerecht zu

128

werden? Oder hast du in dieser Unterrichtsstunde genau so gehandelt, wie du es in

129

den anderen Unterrichtsstunden ohne Gruppenarbeiten sonst auch tust?

130
131

Frau F.: Ob ich jetzt in der Unterrichtsstunde etwas anders gemacht habe als sonst?

132
133

FRAGE: Ja, also ob du bei Stationsarbeiten einen gewissen Ansatz hast, bei dem du

134

weit, dass du Unterrichtsstrungen unterbinden kannst?


IV

135
136

Frau F.: Nein. Das mache ich situationsabhngig und von Stunde zu Stunde

137

individuell.

138
139

FRAGE: Es gibt also keinen Unterschied bezglich deiner Anstze zwischen

140

Unterrichtsstunden mit und ohne Stationsarbeiten?

141
142

Frau F.: Nein, also wir haben ja das Klatschen und den Countdown von drei auf eins

143

herunterzuzhlen. Wenn ich empfinde, dass es zu laut ist, ist es [das Klatschen und

144

der Countdown] das Einzige was ich zustzlich zu dem herumlaufen mache, um fr

145

Ruhe zu sorgen.

146
147

FRAGE: Und das Klatschen und der Countdown gehren zusammen? Ist das also ein

148

Ritual?

149
150

Frau F.: Genau. Ich klatsche zwei Mal, zhle dann noch einmal herunter, sodass jeder

151

auch die Mglichkeit hat noch einmal, zum Beispiel den Stift aus der Hand zu legen,

152

zur Ruhe zu kommen und aufmerksam zu werden und wenn dieser Countdown nicht

153

eingehalten werden kann, dann kommen die [unruhigen Schlerinnen und Schler]

154

auf die Seite mit den schlechten Smileys. Also dann wird quasi an dieser Stelle einmal

155

verwarnt. Das wre dann die Konsequenz.

156
157

FRAGE: Du notierst da ja auch Uhrzeiten neben die schlechten Smileys, zu welcher

158

Uhrzeit der Schler oder die Schlerin gestrt hat, richtig?

159
160

Frau F.: Genau, das habe ich am Anfang so eingefhrt, aber inzwischen mache ich das

161

nicht mehr. Die Zeiten werden nicht mehr dazugeschrieben, weil der schlechte Smiley

162

die ganze Stunde ber bleiben soll.

163
164

FRAGE: Verstehe. Die Schlerinnen und Schler haben aber die Mglichkeit bei

165

gutem Verhalten diesen schlechten Smiley wieder wegzubekommen? Oder bleibt der

166

schlechte Smiley nach der ersten Verwarnung zunchst bestehen?

167

168

Frau F.: Nein, jetzt nicht mehr. Also wir haben gemerkt, dass die Schlerinnen und

169

Schler es ausgenutzt und sich quasi die letzte halbe Stunde dann immer noch gut

170

verhalten haben, um das [den schlechten Smiley] wieder wegzubekommen und keinen

171

Eintrag zu kriegen. In der nchsten Stunde haben sie sich allerdings wieder daneben

172

benommen. Da haben wir gesagt, der schlechte Smiley bleibt jetzt stehen. Wir wollen

173

die Eltern darber informieren, dass eine Stunde gestrt wurde und deswegen

174

schreiben wir das dann ins Mitteilungsheft auf. Also zwei Striche hinter dem an der

175

Tafel notierten Namen bedeutet, dass es einen Eintrag ins Mitteilungsheft gibt.

176
177

FRAGE: Dann kann ich die nchste Frage auch schon berspringen. Welche positiven

178

Anreize setzt du?

179
180

Frau F.: Ja, als positiven Anreiz setzte ich, dass die [fleiigen Schlerinnen und

181

Schler] auf die gute Smiley-Liste kommen und da habe ich auch eine Bonuskarte

182

(...).

183
184

FRAGE: In Verbindung mit der anderen Smiley-Liste oder ist das ein von der

185

negativen Smiley-Liste unabhngiges Prinzip?

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187

Frau F.: Genau, das [die Bonuskarte] ist in Verbindung mit den Smileys. Also, wer

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auf dieser positiven Seite landet, der hat fr die Stunde bei mir einen Smiley

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bekommen. Ich habe das unterteilt in Bronze, Silber und Gold-Level. Fr jeden Level

190

gibt es eine Karte und auf dieser Karte sind 12 freie Felder. Und wenn ein Team oder

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eine Gruppe oder eine Person so gut gearbeitet hat, dass es [das Kind] am Ende der

192

Stunde dort steht, bekommt es einen Smiley auf dieser Karte. Und wenn die Karte

193

voll ist, dann gibt es einen Hausaufgaben-Gutschein und das nchste Level. Das

194

heit, wenn man Bronze hatte und diese voll ist, bekommt man einen Hausaufgaben-

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Gutschein und eine Silber-Karte.

196
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FRAGE: Und was bewirkt diese Silber-Karte?

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Frau F.: Die Silber-Karte bedeutet, dass man das Bronze-Level super berstanden hat.

200

Natrlich hat es auch einen Einfluss auf die Note im Unterricht. Also ich schaue am

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Ende des Halbjahres, wie viele Punkte die Person durch Flei, durch gute Mitarbeit
VI

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gesammelt hat und lasse das dann positiv in die Note einflieen. Das wre der

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positive Anreiz.

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FRAGE: Und was genau wre denn bei Durchfhrung einer Stationsarbeit aus deiner

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Perspektive positive Mitarbeit? In anderen Worten: Was muss passieren, damit ein

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Schler oder eine Schlerin einen positiven Smiley erhlt?

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Frau F.: Mitarbeit empfinde ich als positiv, wenn ich beobachten kann, dass das Team

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super zusammengearbeitet hat. Oder wenn die Aufgaben gut bearbeitet worden sind,

211

das heit, wenn die Schlerinnen und Schler alle Aufgaben in der vorgegebenen Zeit

212

fertig bearbeiten konnten. Das wren Grnde fr mich einen Smiley zu verteilen.

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FRAGE: Also kann auch das ganze Team einen Smiley erhalten? Das heit, die

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Smileys knnen sowohl bei individueller Einzelarbeit als auch bei Gruppenarbeiten

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eingesetzt werden?

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Frau F.: Ja, genau.

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FRAGE: Du hast schon einige Regeln und Rituale genannt. Gibt es noch weitere, die

221

du im Unterricht eingefhrt und noch nicht erwhnt hast?

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Frau F.: Ja, abgesehen vom Klatschen, was unser Ruhesignal ist, habe ich am Anfang

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der Stunde einen zwei mintigen Countdown eingestellt. Den sollen die Schlerinnen

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und Schler nutzen, um ihr Material herauszuholen. Bei diesem Ritual ist die

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Konsequenz, wenn es innerhalb von zwei Minuten nicht klappt, das Material auf dem

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Tisch liegen zu haben, dass die Bonus-Karte nicht ausgeteilt wird, also Bronze Silber

228

oder Gold - im Moment haben die meisten die Bronze-Karte. Das heit die

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Schlerinnen und Schler bekommen dann keine Karte und haben somit keine

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Mglichkeit, Smileys zu erhalten. Das heit, schon zu Beginn der Stunde muss es den

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Schlerinnen und Schlern gelingen, sich an das Ritual zu halten, um spter einen

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Smiley sammeln zu knnen und ... ja. Das sind meine Rituale. Also die zwei Minuten

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am Anfang der Stunde und das Klatschen. Ja, das sind meine gngigsten Rituale.

234

VII

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FRAGE: Und was ist deine Erwartung, wenn du klatschst und den Countdown

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herunterzhlst? Welches Verhalten erwartest du seitens der Schlerinnen und Schler,

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wenn du diese Rituale durchfhrst?

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Frau F.: Dass sie aufmerksam sind. Also ich sage dann immer dazu: Augen zu mir,

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Stift aus der Hand, attention, please!, und: Three, two, one, attention please! Und

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dann mchte ich, dass sie mich an der Stelle auch angucken und bei mir sind.

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FRAGE: Ok. Drfen die Schlerinnen und Schler sich dabei auch bewegen oder

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sollen sie auf ihrem Platz sitzen? Drfen sie zum Beispiel stehen?

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Frau F.: Also inzwischen ist das so, dass sie auf ihrem Platz sitzen mssen. Das bin

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ich jetzt aber auch im Laufe der Zeit ein etwas strenger geworden. Vorher war das ja

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anders. Inzwischen mchte ich aber, dass sie am Anfang der Stunde auf ihrem Platz

249

sitzen. Bei der Stationsarbeit, also wo sie sowieso auf einem anderen Platz sitzen, als

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auf ihrem eigenen, habe ich fters akzeptiert, dass die Schlerinnen und Schler dort

251

aufpassen, wo sie gerade stehen oder wo sie gerade sitzen. Also dann mussten die

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Schlerinnen und Schler nicht, wenn sie, bedingt durch die Stationsarbeite, am

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anderen Ende des Klassenraumes saen, nicht innerhalb der drei Sekunden auf ihren

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Platz zurckrennen.

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FRAGE: Ich verstehe. Und wieso gehst du mit dem Countdown jetzt strenger um?

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Damit meine ich, wieso mssen sich die Schlerinnen und Schler nun in

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Unterrichtssituationen ohne Stationenarbeiten schneller auf ihren eigenen Sitzplatz

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begeben und sich hinsetzten?

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Frau F.: Also ich bin mit dem Countdown nun strenger, weil ich glaube, dass viele

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den Countdown ausnutzen, um noch einmal zum Mlleimer zu gehen und die drei

263

Sekunden dann ausgedehnt werden. Folglich erhalte nicht innerhalb der von mir

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gewnschten Zeit, die angestrebte Ruhe im Klassenraum. Dann sage ich: Jetzt sitzen

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alle erst einmal auf ihrem Platz und passen auf und dann knnt ihr meinetwegen auch

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euer Papier zum Mll bringen oder was auch immer. Aber nicht dann, wenn ich etwas

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sagen mchte.

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VIII

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FRAGE: Ich verstehe. Bei der Stationsarbeit bist du ja hufig herumgegangen. Und

270

die Schlerinnen und Schler haben sich gemeldet. Dabei haben sich ja einige relativ

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lange gemeldet und konnten in dieser Zeit nicht weiterarbeiten. Es ist ja auch

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schwierig, die Fragen von allen Kindern auf einmal zu beantworten. Was kann man in

273

dieser Zeit machen, um Situationen wie diese zu vermieden? Du hattest ja gesagt,

274

dass du die Lsungen auch schon ausgelegt hast. Ich muss die Frage im Hinterkopf

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behalten, da wir uns die Szene noch einmal dafr anschauen mssen.

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FRAGE: Wie hast du in dieser Unterrichtsstunde differenziert?

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Frau F.: Also da habe ich meinen Bus Stop eingesetzt. Die Schlerinne und Schler

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kennen es schon, dass wenn auf dem Schild ein H steht, dieser Buchstabe fr das

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WortHalstestelle steht. Ich habe dafr eine statisch haftende Folie von Cornelsen,

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worauf auch Bus Stop steht. Das ist eine Differenzierung nach oben, fr die

283

schnellen Schlerinnen und Schler, die innerhalb der Zeit [mit ihren Aufgaben]

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fertig werden und sich natrlich auch schon mit dem Partner oder der Partnerin

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besprochen haben und auf eine Lsung gekommen sind. Diese haben dann noch

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einmal die Mglichkeit, sich mit einem anderen Team, welches auch schnell

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gearbeitet, hat am Bus Stop zu treffen, drauen darber zu sprechen und sich

288

danach, wenn sie immer noch Zeit haben, die Lsungen an der Station, die ich an dem

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Stuhl ausgelegt hatte, anzuschauen.

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FRAGE: Das Konzept finde ich sehr interessant.

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Frau F.: Und Individualisierung nach unten, da kann man evtl. sagen, war die

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Erleichterung, dass ich die Aufgaben nicht in Einzelarbeitsaufgaben aufgeben habe

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sondern, dass ich als Vorbereitung auf die Klassenarbeit gesagt habe: Sucht euch

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einen Partner und bearbeitet die Aufgaben im Team. So konnten sich die

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schwcheren Schlerinnen und Schler noch einmal Besttigung bei einem Partner

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oder einer Partnerin holen. Das wre dann fr die, die etwas schwcher sind, die

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Differenzierung nach unten. Auch, dass die Lsungen (...)

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FRAGE: Auch als eine Art Untersttzung (...)

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IX

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F.: Genau und Untersttzung.

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FRAGE: Dann schauen wir uns mal die Szene an und du kannst einmal beobachten,

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was dir auffllt. Das kann Positives als auch Negatives sein.

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VIDEO 1 STARTET

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VIDEO 2 ENDET

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Frau F.: Ja, also nach dem Countdown habe ich gemerkt, dass die einen oder anderen,

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die ich dann auch angesprochen habe, mir die gewnschte Aufmerksamkeit nicht

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entgegengebracht haben... oder hat bessergesagt, weil ich jetzt in dieser Szene nur

314

Tony beobachtet habe. Ja, ansonsten habe ich gemerkt, dass manche oder viele schon

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darauf reagiert haben. Also da habe ich gemerkt, dass beispielsweise Moritz sich

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direkt hingesetzt hat, manche es aber auch lnger ausgekostet haben. Also Helena hat

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noch bis ich beim Countdown bei zwei war mit Lisa geredet. Im Prinzip haben aber

318

fast alle Schlerinnen und Schler den Countdown beachtet, bis auf Tony, der mir

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jetzt aufgefallen ist.

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FRAGE: Ok.

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Frau F.: Sagst du auch was dir aufgefallen ist? Oder erst spter?

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FRAGE: Ja genau, erst spter. Vor allem habe ich auch gerade gemerkt, dass die

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Szene, die ich dir gerade gezeigt habe, nicht die erste Szene war, die ich dir eigentlich

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zeigen wollte.

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VIDEO 2 STARTET

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VIDEO 2 ENDET

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Frau F.: Ja, da hat das Klatsch-Signal nicht sehr gut funktioniert. Ich musste fast jeden

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Schler und jede Schlerin einzeln ansprechen. Aber ich glaube, da waren wir schon

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bei drei Uhr. Also, diese Klasse ist generell sehr ehrgeizig, wenn es um Challenges

336

geht. Das heit, dass ich glaube, die Schlerinnen und Schler waren mitten im
X

337

Flow und wollten so schnell wie mglich die Aufgabe bearbeiten, haben diese auch

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sehr ernst genommen und wollten direkt mit der Bearbeitung loslegen. Vor allem,

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weil es ja auch schon die zweite Aufgabe war.

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FRAGE: Ok. Was war das noch einmal fr eine Zeit?

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Frau F.: Three o clock. !

343

Missverstndnis wegen der Zeit. Gemeint war: Bis wann hast du Zeit fr das

344

Interview.

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VIDEO 3 STARTET

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Frau F.: Das ist jetzt die nchste Szene?

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FRAGE: Ja. Also ich kann dir sagen.. Im Endeffekt geht es hier um Amar...

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Frau F.: Ok, Amar und Robin warten am Bus Stop.

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FRAGE: Genau, die warten am Bus Stop. Es geht nur darum, - Hier kann ich es ja

356

ruhig sagen - dass (...).

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Frau F.: Dass sie auf den Zwischenschritt warten und die Lsungen noch nicht in die

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Hand nehmen, weil sie zunchst auf jemanden warten mit dem sie ihre Aufgaben

360

vergleichen knnen?

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FRAGE: Genau. Also wenn man beobachtet, was die zwei in der Zwischenzeit

363

machen...Nun gut, dabei spielt auch die unnatrliche Situation mit der Kamera und

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dem Mikrofon in der Klasse eine gewichtige Rolle. Was ich eigentlich zeigen will ist,

365

dass die schnelleren Schlerinnen und Schler die ihr Aufgaben fertig bearbeitet habe,

366

schneller sind und teilweise nur in der Klasse herumhampeln. Hier kann man sehen,

367

wie sie immer wieder zu Tabea und Moritz gehen. Moritz lsst sich relativ wenig

368

ablenken in dieser Szene, im Gegensatz zu Tabea. Dieses Szenario hlt relativ lange

369

an. Eigentlich sind es nur wenige Minuten, aber gefhlt ist es eine relativ lange Zeit

370

und das ist natrlich auch die Lernzeit der Schlerinnen und Schler, die verloren
XI

371

geht. Das System, welches du anwendest ist ja schon sehr interessant, aber wie knnte

372

man vermeiden, dass die Schlerinnen und Schler, die sich melden in der Wartezeit

373

nicht unruhig werden und keine greren Unruhen entstehen?

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Frau F.: Naja, da muss ich in Zukunft darauf achten, dass wenn kein anderes Team so

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schnell fertig ist, wie das erste Team, was bereits alle Aufgaben bearbeitet hat, das

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erste Team direkt die Lsungen zur Hand nimmt. Ich habe die Schlerinnen und

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Schler hier echt nicht bemerkt.

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FRAGE: Genau, das ist auch was mir aufgefallen ist hier...

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Frau F.: Aber jetzt sind sie bei der Lsung.

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FRAGE: Ah, okay aber eigentlich sollen sie die Lsungen nicht zusammen

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vergleichen oder?

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Frau F.: Genau, jetzt haben die Schlerinnen und Schler wahrscheinlich lange genug

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gewartet und sind dort hingegangen.

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VIDEO 3 ENDET

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FRAGE: Das ist eine gute Idee. Das wre also eine Mglichkeit, die Schlerinnen und

393

Schler dazu aufzufordern, sich die Lsungen direkt anzugucken.

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Frau F.: Ja, allerdings ist oft so, dass die Schlerinnen und Schler nicht warten

396

mssen, bis ein anderes Team fertig ist, weil wir eine sehr heterogene Klasse sind. Da

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sind sehr schnelle Schlerinnen und Schler dabei und andere, welche die Aufgaben

398

noch nicht einmal in der vorgegebenen Zeit fertig bearbeiten knnen. Ich htte

399

allerdings erwartet, dass Konrad hier auch schnell fertig wird. Konrad, Jano und Jan

400

sind eigentlich immer recht schnell.

401
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FRAGE: Das hattest du eigentlich schon in deine Unterrichtsplanung mit einbezogen?

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XII

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Frau F.: Genau. Aus der Erfahrung in der Klasse kann man als Klassenlehrerin ja

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immer ganz gut einschtzen, wer und wie viele Schlerinnen und Schler die

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Aufgaben schnell bearbeiten werden.

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FRAGE: Hier hast du die Schlerinnen und Schler dabei bemerkt, woraufhin du von

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ihnen angesprochen wirst und dir mitgeteilt wird, dass sie die Aufgabe fertig

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bearbeitet haben. Daraufhin sieht man folgendes. Das geht dann einfach weiter, also

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die Schlerinnen und Schler stehen dann wieder herum, ohne weiterzuarbeiten.

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Frau F.: Ah ja, dann wei ich jetzt aber Bescheid. Aber das ist jetzt der...

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FRAGE: Wie gesagt, das waren gerade einmal drei Minuten... durch die Unruhe

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werden allerdings auch die anderen Schlerinnen und Schler abgelenkt, die noch

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nicht mit der Bearbeitung der Aufgaben fertig sind.

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Frau F.: Ja, das stimmt.

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FRAGE: Ok. Dann kannst du hier im Hintergrund vermutlich selber am besten

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bewerten, wie das funktioniert. Das macht Jano brigens fter (...).

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Frau F.: Ja, Jano ist hyperaktiv. Das ruhige Sitzen fllt ihm also sehr schwer. Deshalb

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haben wir auch mit den Eltern besprochen, dass er im Unterricht stehen darf, also

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auch in Situationen in denen die anderen Schlerinnen und Schler zum Beispiel

427

sitzen sollen. Deshalb hat er auch ein Sitzkissen, womit er sich hin und her bewegen

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und seine Energie mit Hilfe des Sitzkissens umleiten kann.

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FRAGE: Aber er ist gerade ber den Stuhl geklettert. Ist das denn auch in Ordnung?

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Frau F.: Nein, das ist nicht ok.

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FRAGE: Genau, das meine ich auch (lachend). In dieser Szene mchte ich mich

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allerdings noch auf etwas sehr positives konzentrieren. Und zwar, bleibst du whrend

436

des gesamten Unterrichtes sehr entspannt und das ist mir sehr, sehr positiv aufgefallen

437

auch in Bezug auf das Klassenklima. Du greifst zwar bei Strungen ein, allerdings
XIII

438

ohne dabei deine Gelassenheit zu verlieren. Die Frage ist, ob die Schlerinnen und

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Schler nicht aufsssiger werden, wenn du zum Beispiel das verhalten von Jano, der

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ber den Tisch springt, ungestraft lsst?

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Frau F.: Als sich diese Szene abgespielte, war ich ja gerade drauen.

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FRAGE: Ach so, das hast du gar nicht wahrgenommen?

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Frau F.: Nein.

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FRAGE: Aber, wenn du es gesehen httest, httest du eingegriffen und Jano mit den

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Konsequenzen konfrontiert.

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451

Frau F.: Natrlich! In jedem Falle! Die sind auch schon einmal ber die Tische

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gesprungen. Dadurch, dass die Schlerinnen und Schler so ehrgeizig sind, verspren

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sie schnell das Bedrfnis, auf krzestem Wege ihr Feedback von mir zu holen. Als die

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Schlerinnen und Schler ber die Tische gesprungen sind, wurde ihr

455

unangemessenes Verhalten allerdings thematisiert.

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FRAGE: Mir ist aufgefallen, dass Jano das [ber den Tisch springen] hufiger tut.

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Frau F.: Ja genau, der ist sehr bewegungseifrig, aber auch sehr ehrgeizig.

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FRAGE: Ok. Wie verhlt es sich mit der Arbeit auf dem Flur? Funktioniert es, wenn

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sich die Schlerinnen und Schler in einer greren Gruppe im Flur befinden und dort

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arbeiten?

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Frau F.: Ja, ich hatte ja die Teams noch einmal aufgeteilt, sodass einer oder eine aus

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dem Team mit einer neuen Schlerin oder einem neuen Schler zusammenkommt und

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sodass (...)

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FRAGE: Also die Arbeit auf dem Flur funktioniert, ohne, dass drauen Strungen

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entstehen?

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XIV

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Frau F.: Ja, das funktioniert. Also sie kommen dann auch wieder in die Klasse, wenn

473

sie mit der jeweiligen Aufgabe fertig sind. Da habe ich genug vertrauen in die

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Schlerinnen und Schler, dass sie auch ohne Beaufsichtigung die Aufgaben

475

bewltigen. Und in diesem einen Moment waren mir zu viele Schlerinnen und

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Schler vor der Tr, da habe ich kurz nachgeschaut, um zu berprfen, ob die

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Schlerinnen und Schler es geschafft haben, sich in Gruppen aufzuteilen.

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FRAGE: Ein weiterer Aspekt, der mir aufgefallen ist, ist die sich hufig ffnende und

480

schlieende Tr, wenn die Schlerinnen und Schler aus der Klasse raus und die

481

Klasse hereingehen. Empfindest du diese Situation als eine Strung?

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Frau F.: Ich denke, das ist Typ-Sache. Es gibt Individuen, welche beispielshalber

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bei der Bearbeitung ihrer Hausaufgaben Musik hren mchten, wohingegen ich

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persnlich meine absolute Ruhe bruchte. Aus diesem Grund haben fr Schlerinnen

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und Schler Kopfhrer, welche sie sich aus dem Schrank in der Klasse herausnehmen

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drfen, sobald sie diese bentigen, um ungestrt weiterarbeiten zu knnen. Jeder

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Schler und jede Schlerin hat so die Mglichkeit in einem Umfeld zu arbeiten, in

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welchem die Lautstrke fr sie oder ihn ertragbar ist. Wenn es also zu laut werden

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wrde, der Geruschpegel allerdings noch in meinem Toleranzbereich lge, wrden

491

sich die Schlerinnen und Schler ihre Kopfhrer aufsetzten.

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FRAGE: Ich verstehe. Doch ist es aus deiner Perspektive nicht auch eine visuelle

494

Ablenkung, wenn die Tr stndig geffnet und geschlossen wird?

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Frau F.: Ja, das bekommt man aus dem Augenwinkel schon mit. Nicht aber, wenn

497

man aber auf das Blatt schaut und mit dem Rcken zur Tr steht. Das kommt

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allerdings wieder auf die einzelnen Schlerinnen und Schler an. Ich wrde die

499

unruhige Bewegung der Tr allerdings schon als eine visuelle Ablenkung einschtzen.

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FRAGE: Okay.

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VIDEO 4 STARTET

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XV

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Frage: Wie wrdest du dich...warten wir die nchste Szene noch ab, bevor ich die

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Frage stelle.

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VIDEO 4 ENDET

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FRAGE: Wie wrdest du dich zu diesem Ausschnitt uern?

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Frau F.: Spielst du darauf an, dass ich den Moritz in dieser Szene angefasst habe?

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FRAGE: Nein (lachend). Wenn ich mich auf eine Szene im Video beziehe, denke

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bitte nicht, dass ich eine negative Beobachtung gemacht habe. Ich habe diese Szene

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als sehr positiv empfunden. Ich zeige, wenn es ntig ist, auch etwas mehr

517

Krpereinsatz und fasse die Schlerinnen und Schler bei Unruhen auf diese Weise

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an.

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Frau F.: Ja, ich wollte hier zwei Fliegen mit einer Klappe schlagen. Ich habe gesehen,

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dass Moritz abgelenkt ist und habe ihn wieder in die zum arbeiten richtige Position

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gebracht und bin dabei gleichzeitig bei Jano gelandet.

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FRAGE: Genau das ist mir auch so positiv aufgefallen!

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VIDEO 5 STARTET

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FRAGE: Hier habe ich noch etwas bemerkt. Jamil und Isaak unterhalten sich in dieser

529

Szene sehr lange. Daraufhin bist du auf die beiden Schler zugegangen und hast

530

gesagt: Okay guys, so whats your stories7?

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Frau F.: Ich wollte sehen, was die Schler bisher erarbeitet hatten.

533
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FRAGE: Und wie wrdest du diese Szene aus der eigenen Perspektive heraus

535

bewerten?
7

Auf die Tatsache, dass der Satz einen grammatikalischen Fehler beinhaltet wird nicht eingegangen,
da es irrelevant fr die Forschungsarbeit ist und mit groer Wahrscheinlichkeit lediglich einen
Versprecher seitens der Lehrkraft darstellt.

XVI

536
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Frau F.: Ja, ich habe bemerkt, dass die zwei besagten Schler nicht das erarbeitet

538

haben, was ich von ihnen erwartet hatte und auch von ihnen gefordert habe, sodass ich

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sie darauf angesprochen habe. Aber der Isaak, darber haben wir ja auch schon

540

einmal gesprochen, hat kein Unrechtsbewusstsein.

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542

FRAGE: Du hast die Schlerinnen und Schler ja eigentlich gerade nicht auf ihr

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Verhalten angesprochen.

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Frau F.: Doch, mit meiner Frage What about your stories?

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FRAGE: Du hast sie also nicht direkt auf ihr Fehlverhalten angesprochen.

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Frau F.: Nein, ich habe die Schlerinnen und Schler auf ihr Ergebnis angesprochen.

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FRAGE: Gibt es dafr einen bestimmten Grund?

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Frau F.: Ich wei, dass es sich bei den beiden Kindern nicht um Schler handelt, die

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die Arbeitsanweisungen einer Lehrkraft gerne strebsam befolgen, sodass sie direkt

555

losarbeiten wrden. Dadurch, dass ich die Schler recht gut einschtzen kann, habe

556

ich sie gar nicht erst auf ihr Fehlverhalten angesprochen. Manchmal knnen sie ihre

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Ergebnisse vorweisen und ganz oft auch nicht. Und an dieser Stelle wollte ich mich

558

ausschlielich nach ihren Ergebnissen erkunden.

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FRAGE: Also ich habe diese Szene wieder als sehr positiv empfunden, da du die zwei

561

Schler gar nicht erst zu einer Diskussion ihres Fehlverhaltens einldst, sondern

562

eine zeitaufwndigere Konversation zum Strverhalten gut umgangen bist. Das hat ja

563

sehr gut funktioniert: Lucas fngt an zu erzhlen, Isaak kommt nach unten und redet

564

mit Jamil. Also ein sehr gutes Beispiel. Auch hier wirkst du wieder sehr entspannt und

565

nicht gereizt.

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VIDEO 5 STARTET

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FRAGE: (unverstndlich)
XVII

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571

Frau F.: Du suchst noch, oder?

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FRAGE: Ich versuche gerade vergeblich eine bestimmte Szene zu finden. Es ging im

574

Groen und Ganzen darum, dass du in einer Szene sehr gut gehandelt hast, als Tony

575

seinen Arm in die Luft warf und hin und her schwank. Trotz dieser visuellen Strung,

576

hast du das Verhalten eigentlich nur ignoriert, obwohl du genau vor ihm gestanden

577

hast. Das war sehr gut, weil die anderen Schlerinnen und Schler dadurch nicht

578

abgelenkt wurden. Httest du Tony angesprochen, htte es nur fr weitere Unruhen

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gesorgt.

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Frau F.: Der [Schler] tobt sich gerade etwas aus. Er wechselt zum Halbjahr die

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Schule und es scheint, als sei er total unbekmmert.

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FRAGE: Philipp?

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Frau F.: Ja, genau. Der Schler war eigentlich immer recht fleiig, aber inzwischen

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scheint er sich nicht um die Schule kmmern zu wollen. Seine Eltern sind gerade im

588

Trennungsprozess, weshalb es auch bei ihm zu Hause nicht besonders sorgefrei zu

589

sein scheint.

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FRAGE: Hattest du das [im Video] gesehen?

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Frau F.: Nein. Kippeln ist in meinem Unterricht verboten.

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FRAGE: Jetzt bemerkt er, dass ich ihn filme und hrt ganz langsam wieder auf

596

(lachend). Naja, also zu welchem Bereich des Klassenmanagements wrdest du das

597

zuordnen?

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Frau F.: Das ist ja die Ergebnissicherung.

600
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FRAGE: Ich meine hier die Situation, in welcher du den Schler zunchst nicht

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wahrnimmst. Wo wrdest du diese Situation einordnen?

603
XVIII

604

Frau F.: Also was ich dagegen tun kann?

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FRAGE: Genau, aber auch in welche Kategorie du diese Situation und die Fhigkeit

607

um diese Situation zu bewltigen einordnen wrdest? Es gibt ja unterschiedliche

608

Bereiche bezglich des Klassenmanagements. Beispielshalber, die Kategorien die du

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auch zu Anfang genannt hast wie Rituale und Regeln oder Planung und Ordnung.

610

Gibt es evtl. noch weitere Kategorien? Welche Kategorie und welche Fhigkeiten im

611

Bereich Klassenmanagement httest du also mehr in den Fokus rcken mssen, um so

612

eine Situation, in der sich ein Schler mental vom Unterricht ausklinkt, nicht

613

zuzulassen?

614
615

Frau F.: Ich htte zum Beispiel nicht so konzentriert auf mein Blatt schauen sollen,

616

sondern msste fters in die Klasse, bzw. die Schlerinnen und Schler direkt

617

anschauen. Ich habe so konzentriert auf das Arbeitsblatt geschaut, damit ich die

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Wrter der Reihenfolge nach finde. Da war ich zu konzentriert aus dem Grund, dass

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ich Zeitdruck hatte, ich aber die Ergebnisse unbedingt sichern wollte, da es zu diesem

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Arbeitsblatt keine Lsungen zum Vergleichen mit den Teams gab.

621
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FRAGE: Was htte es Philip evtl. vermittelt, httest du fters hochgeschaut?

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Frau F.: Naja, dann htte ich ihn ja bei seinem Fehlverhalten ertappt und er htte es

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vermutlich unterbunden.

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FRAGE: Thank you! Philip und Jamil waren oft in Gesprche vertieft. Das gehrt

628

aber zu derselben Kategorie. Das sind die Szenen, in welchen du dann auch hufiger

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auf beide zugegangen bist und darauf angesprochen hast.

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631

VIDEO 5 STARTET

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Frau F.: Hier bin ich genervt!

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VIDEO 5 ENDET

636

XIX

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FRAGE: Ja, das bleibt auch unter den Schlerinnen und Schler nicht unbemerkt. In

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Bezug auf deine Reaktion gegenber Jan wrdest du zwar sagen, dass es genervt

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klang, aber wie wrdest du es aus der Sicht des Klassenmanagements bewerten?

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Frau F.: Die Frage verstehe ich nicht ganz, weil ich nicht wei, was alles in der

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Literatur ber das Thema Klassenmanagement publiziert wurde und wird. Ich habe ja

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bereits erlutert, was ich mir unter dem Thema Klassenmanagement vorstelle.

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FRAGE: Also wrdest du behaupten, dass deine Reaktion auf die Strung deinen

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eigenen Vorstellungen und Erwartungen vom Klassenmanagement gerecht wurde?

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Frau F.: Nein, in dieser Situation [gegen Ende der Unterrichtsstunde] stand ich unter

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besonders hohem Zeitdruck, da mir nur fnf Minuten zur Ergebnissicherung zur

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Verfgung standen. Deshalb war ich besonders gereizt. Sicherlich htte man anders

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auf diese Situation reagieren knnen (...).

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FRAGE: Und wie genau?

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Frau F.: Indem man evtl. noch einmal auf die [Klassen]Regeln hinweist und indem

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man anmerkt, dass der Schler sich nicht gemeldet hat und sich folglich auch nicht

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uern darf. In dieser Situation war ich allerdings so gereizt, dass ich nicht anders

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reagieren konnte.

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FRAGE: Nebenbei bemerkt, denke ich, dass du alles richtig gemacht hast. Dass man

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manchmal etwas angespannter ist, ist im Unterricht ja keine Seltenheit. Du hast in

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dieser gesamten Unterrichtsstunde nur einmal mit einem etwas gereizteren Ton

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gesprochen, hast den Unterricht aber sofort nach dieser Situation wieder mit einem

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freundlicheren Ton fortgesetzt... Mir ist aufgefallen, dass Liam das hufiger macht.

665

Du hast ihm auch mitgeteilt, welche Regel er gebrochen hat und welche Erwartungen

666

du an ihn stellst. Dabei hast du auch wieder eine lange und den Unterricht aufhaltende

667

Diskussion umgehen knnen. Das empfinde ich als durchaus positiv bezglich des

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deines Klassenmanagements. Also vieles was ich in der Literatur gelesen habe, hat

669

sich

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widergespiegelt... Hier ist wieder so ein Beispiel (was wir uns jetzt nicht anschauen

in

deinem

Verhalten

und

in

deiner

Art

von

Klassenmanagement

XX

671

mssen), wo Jamil sich lange gemeldet und nicht weitergearbeitet hat. Was knnte

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man in dieser Situation machen? Wie kann man so viele Schlerinnen und Schler,

673

welche sich melden und auf deine Hilfe warten, dafr sorgen, dass sie whrend sie

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sich melden beschftigt sind und sich nicht gegenseitig ablenken?

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Frau F.: Jamil ist hufig nicht aufmerksam. Die Schlerinnen und Schler haben ja zu

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Beginn der Stunde die Arbeitsanweisungen erhalten. Ich habe ja erklrt, was sie bei

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jeder einzelnen der drei Stationen erarbeiten sollen. Und Jamil ist ein Schler, welcher

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nicht zuhrt und gerne mehr als einmal fragt und (...).

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FRAGE: Jamil hatte hier die Frage, wie das Wort Drift geschrieben wird. Dafr hat

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er zum Beispiel sehr lange gewartet.

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Frau F.: Ah ja, ok. Sonst fragt er [Jamil] nmlich immer, was der Arbeitsauftrag ist,

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weil er davor nicht aufmerksam zugehrt hat. Ehrlich gesagt, lasse ich Jamil ab und

686

an auch lnger warten. Gut, ich wusste jetzt nicht genau wie seine Frage inhaltlich

687

lautet, sondern habe sie Situation so eingeschtzt, dass er wie gewohnt die blichen

688

Fragen stellen mchte.

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FRAGE: Aber das war auch der Fall bei vielen anderen Schlerinnen und Schlern,

691

die sich lange gemeldet haben. Whrend du bei einer Schlerin warst, haben sich

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wieder fnf weitere Schlerinnen und Schler gemeldet und in dieser Zeit nicht

693

gearbeitet. Und es ist dir ja auch gar nicht mglich, bei allen Schlerinnen und

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Schlern gleichzeitig anwesend zu sein. Hast du vielleicht Lsungsanstze, wie man

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diese Situationen vermeiden knnte?

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Frau F.: Nein, aber ich bin sehr auf deine Vorschlge gespannt.

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FRAGE: (Lacht). Also eine Kleinigkeit, die ich evtl. einsetzten wrde, wre eine Art

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Knetmasse mit einer roten Fahne. Statt sich bei Fragen, welche die Schlerinnen und

701

Schler dir stellen mchten, zu melden, knnten die Schlerinnen und Schler diese

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Fahne auf ihrem Tisch abstellen. So wird dir mitgeteilt, dass der Schler oder die

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Schlerin eine Frage hat und gleichzeitig sollen und knnen die Schlerinnen und

XXI

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Schler aber auch an ihren Aufgaben weiterarbeiten und mssen ihren Lernprozess

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nicht durch eine Handmeldung unterbrechen.

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Frau F.: Das habe ich ja noch nie gehrt.

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FRAGE: Auerdem knntest du die Schlerinnen und Schler darauf aufmerksam

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machen, dass sie whrend der Stationsarbeit ihnen unbekannte englische Vokabeln im

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Wrterbuch nachschlagen sollen, aber das hast du vermutlich sowieso schon einmal

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angekndigt. Evtl. knnte auch eine kleine Konsequenz folgen, wenn sich die

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Schlerinnen und Schler trotzdem melden, um nach der Bedeutung von Vokabeln zu

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fragen.

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Frau F.: Erhlt dann jeder eine Fahne? Oder gibt es zum Beispiel nur zehn Fahnen im

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Klassenzimmer und die Schlerinnen und Schler mssen sich diese teilen? Das

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knnte dann ja wieder fr Unruhe sorgen.

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720

FRAGE: Ja, das stimmt. Also, wenn jeder eine Fahne htte, wre das natrlich von

721

Vorteil. Das Klatsch-Signal und der Countdown erzielen leider bei vielen

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Schlerinnen und Schler nicht die gewnschte Wirkung, wie wir ja gemeinsam in

723

dem Video beobachten konnten. Vielleicht knnte man etwas konsequenter mit den

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Regeln umgeht, sodass die Schlerinnen und Schler diese ernster nehmen. Und vor

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allem knnte man noch weitere positive Anreize setzten, welche eine viel grere

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Auswirkung haben, als negative Konsequenzen. Zum Beispiel ist mir aufgefallen,

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dass whrend der Stunde keine der Schlerinnen und Schler einen positiven Smiley

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erhalten hat.

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Frau F.: Nein?

731
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FRAGE: Nein, das hatte ich gefilmt. Bei den negativen Smileys wurden noch Namen

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notiert, aber positive Smileys wurden nicht verteilt. In der Literatur sind sich die

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meisten einig, dass positive Anreize mehr bewirken als Bestrafungen. Ich finde die

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Idee mit den Smileys und dem Hausaufgaben-Gutschein infolgedessen besonders gut!

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Und das funktioniert deiner Erfahrung nach auch?

737
XXII

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Frau F.: Ja, in jedem Falle.

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FRAGE: Was ich generell auch sehr gut finde ist, dass deine Stunden sehr lebhaft und

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nicht trge. Schwung und Reibungslosigkeit der Unterrichtsstunden sind ja auch

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zwei weitere Aspekte von Klassenmanagement. Auch whrend der Stationsarbeit

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waren die Schlerinnen und Schler hufig in Bewegung, wodurch sich unter ihnen

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keine Langeweile breitmachen konnte. Die Schlerinnen und Schler sind ohne

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grere Komplikationen von der einen in die andere Station bergegangen. Dadurch,

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dass die Schlerinnen und Schler also immerfort mental - durch die Aufgaben selbst

747

- und auch krperlich aktiv - durch die Appointments oder das Warten am Bus

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Stop - beschftigt waren, wurde die Eventualitt von Unterrichtsstrungen, welche

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aus Langeweile der Schlerinnen und Schler resultiert, erheblich reduziert. Dabei

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wurde die Reibungslosigkeit natrlich etwas durch die Wartezeiten, welche wir nun

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ausfhrlich besprochen haben, gestrt. Die Sicherung beziehungsweise der Vergleich

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im Plenum hat nicht gefehlt und auch die Wissensaktivierung war gut, da du die

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Schlerinnen und Schler willkrlich drangenommen hast. Der Klassenraum ist sehr

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angenehm gestaltet. Sehr positiv ist mir deine Gelassenheit und deine Toleranzgrenze

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im Unterricht aufgefallen sowie auch dein Fokus auf die Gruppe und nicht auf den

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einzelnen Schlerinnen und Schler, bei denen dir bereits bewusst ist, dass sie den

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Unterricht evtl. stren werden. So wurden einige lngere Diskussionen umgangen. Ich

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htte noch eine kleine Anregung zur Gestaltung der letzten Minuten deiner

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Unterrichtsstunde.

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Frau F.: Also, ich mache eigentlich kein Daumenfeedback zum Ende der Stunde.

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FRAGE: Es muss sich ja nicht zwingend um das Daumenfeedback handeln. Du

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knntest ja evtl. ein Ritual oder eine Regel, je nachdem welche der beiden

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Mglichkeiten du bevorzugst, einfhren, damit sie nicht wie in der von mir

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beobachteten Stunde einfach aufstehen und in die Pause gehen, sondern darauf

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warten, dass du die Stunde beendest.

768
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Frau F.: Kennst du auer dem Daumen- noch ein anderes gutes Ritual, um die Stunde

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angemessen zu beenden? Ich verabschiede mich oft mit einem See you tomorrow!

771

oder See you next week oder See you on Wednesday! und dann packen sie ihre
XXIII

772

Sachen weg. Allerdings versuche ich hufig kurz vor dem Pausenklingen die Stunde

773

zu beenden. Das war natrlich in diesem Beispiel kein gutes Zeitmanagement. Was

774

wrdest du denn vorschlagen? Wie kann man die Stunde beenden?

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FRAGE: In diesem Moment lsst mich meine Spontanitt zwar im Stich, ich werde

777

aber noch einmal genauer recherchieren und dir dann Bescheid geben, sobald ich eine

778

gute Methode zum Beenden der Stunde gefunden habe. Ich bedanke mich herzlich fr

779

deine Teilnahme und Mitarbeit an diesem Interview!

XXIV

b.) Stationsarbeit

In dieser Wortschlange sind 22 Vergangenheitsformen


versteckt. Unterstreiche sie und schreibe sie mit der
Grundform sowie deutscher bersetzung auf.

REDIDDGFHFJDEALPUTTOOKBROUGHTHADDONECAMESAJ
UDCONSAIDTOLDCAUGHTSAUDILEEFLEFTESSEWASHUDE
EUTINEUIMATINOLARONEROTIFOLSAROMADETEWEREDE
RTUZGOTHRTZERAUTKNEWRANFROEITZUSDLEISAWFHRU
TZIEADRANKTUKIERHURFEGAVEUHLOEGHEARDHUERBDJ
ADELOPDURDARBWENTAKEIDHTHOUGHTILBRFELTDHATE
LOFELLFABELANEKAZ
13 8314 030 ! :7 07 , : 6 5.

16

DID PUT TOOK BROUGHT HAD CAME SAID TOLD


CAUGHT LEFT MADE WERE KNEW RAN DRANK WENT
WAS GOT SAW THOUGHT FELT FELL
put ! (to) put = setzen, stellen, legen
took ! (to) take = nehmen
brought ! (to) bring = bringen
had ! (to) have = haben
came ! (to)come = kommen
said ! (to)say = sagen
told ! (to) tell = erzhlen
caught ! (to) catch = fangen
left ! (to) leave = verlassen
made ! (to) make = machen
was/were ! (to) be = sein
knew ! (to) know = wissen
ran ! (to) run = rennen
drank ! (to) drink = trinken
went ! (to) go = gehen
saw ! (to) see = sehen
thought ! (to) think = denken
felt ! (to) feel = fhlen
fell ! (to) fall= fallen

II

Versuche eine kleine Geschichte ber deine Sommerferien


zu schreiben! Schreibe sie im Simple Past und verwende
folgende Wrter!

wonderful holiday/ have fun/ go


by car to Denmark/ a lot of
other children at a camping
site/ play football/ eat good
food and drink coke/ sometimes
rain/ break an arm/ stay 1 week
in hospital/ go home to mom and
dad/ visit friends

III

Wonderful holiday/ have fun/ go


by car to Denmark/ a lot of
other children at a camping
site/ play football/ eat good
food and drink coke/ sometimes
rain/ break an arm/ stay 1 week
in hospital/go home to mom and
dad/visit friends
Beispiel:
We/I had a wonderful holiday
and great fun. My family and I
went by car to Denmark and
drove to a camping site. A lot
of other children were there.
We often played football (with
them). We also ate good food
and drank coke. Sometimes it
rained. One day one boy broke
his arm and had to stay/stayed
in hospital for one week. Soon
he went home to his mom and
dad. Then he visited a lot of
friends.

IV

Simple Past
Fill in the right form.
1. Phillip ______________ (take) the pen and
__________________ (not, give) it to his teacher.
2. Yesterday Celina ____________________ (play) hockey.
Ammar ____________ (be) ill, so he ____________________
(not, go) to school yesterday.
Brahim ____________________ (cook) lunch for his
friends.
Tabea and Sophia ____________________ (be) because they
_______________ (win) the match.
( Jamil ______________________ (not, put) his shoes on
the desk.
) Karla ____________________ (tell) a joke.
Max ____________________ (drink) coke.
9. Karla ____________________ (see) her friend and
____________________(go) to her.
Helena ____________________(listen) to music and
_______________(dance).

Short answers.

1.

Did

Brahim

cook

lunch

for

his

family?

__________________________________
2. Did Max drink coke? __________________________________
3. Was Ammar ill? __________________________________
4.

Did

Karla

listen

to

music?

Tabea

happy?

__________________________________
5.

Were

Sophia

and

__________________________________

VI

c.) Bonuskarte

VII

d.) Appointment Card

VIII