Sie sind auf Seite 1von 57
Klassenmanagement in der Praxis am Beispiel der Stationsarbeit im Englischunterricht 19.11.2015 Leuphana Universität Lüneburg I Lehramt

Klassenmanagement in der Praxis am Beispiel der Stationsarbeit im Englischunterricht

19.11.2015

Leuphana Universität Lüneburg I Lehramt für Realschulen M.Ed. Dozent: Professor Dr. Torben Schmidt

Hamoon Zargaran Javaher I Sülztorstrasse 5 I 21335 Lüneburg I 3013859 I hamoon.javaher@gmail.com

!

1! Einleitung*......................................................................................................................*1! 2! Theoretischer*Hintergrund*der*Forschung*.......................................................*2!

2.1! Definition*Unterrichtsstörungen*................................................................................*2! 2.2! Indikatoren*guten*Klassenmanagements*................................................................*2! 2.2.1! Präsenz!und!Überlappung!....................................................................................................!3! 2.2.2! Reibungslosigkeit!und!Schwung!........................................................................................!4! 2.2.3! Breite!Aktivierung!und!Gruppenfokus!............................................................................!4! 2.2.4! Programmierte!Überdrussvermeidung!..........................................................................!5! 2.2.5! Tadel!und!Sanktionen!.............................................................................................................!5! 2.2.6! Weitere!Parameter!..................................................................................................................!6!

3! Durchführung*der*Forschung*.................................................................................*7!

3.1! Methodische*Überlegungen*..........................................................................................*7! 3.2! Analyse*................................................................................................................................*9! 3.3! Ergebnisse*.......................................................................................................................*16!

4! Fazit*...............................................................................................................................*18! 5! Literaturverzeichnis*...............................................................................................*20! 6! Eidesstaatliche*Erklärung*.....................................................................................*23!

9.*Anhang*..............................................................................................................................*I!

1 Einleitung*

Für das Auftreten von Unterrichtsstörungen seitens der Schülerinnen und Schüler 1 nennt die Wissenschaft verschiedene Ursachen, welche nicht nur durch die SuS zu verantworten sind. Nichtsdestotrotz sind es die SuS, die in der Regel sanktioniert werden, wenn Unterrichtsstörungen auftreten. Im engeren Sinne, kann dies nicht als gerecht betrachtet werden. Es wäre realitätsfern zu behaupten, dass SuS selbst nicht für ihre Störungen verantwortlich seien. Vielmehr ist zu verstehen, dass die Lehrkraft zunächst einmal ihrer Verantwortung zur Erfüllung der für einen störungsfreien Unterricht notwendigen Voraussetzungen nachkommen muss, bevor das SchülerInnenverhalten bewertet wird. So sollte der Dieb, der während einer Hungersnot Mundraub begeht, nicht die gleichen Konsequenzen tragen, wie jener der lediglich aus Habgier stielt. Nun könnte man eine Reihe an Faktoren benennen, welche durchaus als Ursachen für das Auftreten von Unterrichtsstörungen eine Rolle spielen. Beispielsweise leisten die Auswirkungen der „Wohlstandsgesellschaft“, die „Reiz- und Informationsüberflutung“, welcher die SuS ausgesetzt sind, der intensive „Medienkonsum“ und der generelle Stress, sicherlich ihren Beitrag zu ihrem Störungsverhalten (vgl. Nolting 2012: S. 16ff.). Wie Nolting treffend festhält, liegen diese Aspekte allerdings weitestgehend außerhalb des Einflussbereichs von Lehrkräften (vgl. ebd.). Gleiches gilt innerschulisch für die Ursachen, welche im Bereich „Schule als Institution“ sowie der SuS selbst liegen (beispielsweise Chemie innerhalb der Klasse, einzelne SuS etc). Für angehende Lehrkräfte ist in erster Linie von Bedeutung, was sie selbst tun können, um Unterrichtsstörungen zu unterbinden, ohne dabei von externer Hilfestellungen, wie beispielsweise Psychologen und Sozialarbeiter, abhängig zu sein. Mithin ist Ziel dieser Arbeit zu erforschen, ob Lehrkräfte über einen individuellen Handlungsspielraum verfügen, mit dem sie Unterrichtsstörungen vermeiden oder aber mitverursachen können. Diese These soll überprüft werden, indem eine Englischunterrichtsstunde analysiert wird. Ausgehend von der Unterrichtsstörungen werden Überlegungen über Ursachen und Folgen dieser angestellt sowie Ergebnisse festgehalten.

1 Schülerinnen und Schüler werden fortan mit „SuS“ abgekürzt.

2 Theoretischer*Hintergrund*der*Forschung*

Nachfolgend definiert die Arbeit zunächst grundlegend den Begriff der „Unterrichtsstörung“, schließlich ist sie der Ausgangspunkt jeder nachfolgenden Überlegung, Analyse und der Ergebnisse. Anschließend wird der Stand der Forschung hinsichtlich der Erkenntnisse bezüglich des Classroom-Managements dargelegt, hierbei spielen vor allem die Indikatoren von Classroom-Management eine wesentliche Rolle, da diese in Kombination mit den auftretenden Unterrichtsstörungen Gegenstand der Arbeit sind.

  • 2.1 *Definition*Unterrichtsstörungen*

Den Begriff der Unterrichtsstörung zu definieren, ist kein leichtes Unterfangen, auch wenn es zunächst den Anschein erwecken könnte. Tatsächlich lässt sich der Begriff aus verschiedenen Perspektiven, wie beispielsweise die der Erziehung und der Sozialisation, welche wiederrum jeweils mehrere mögliche Unterpunkte in Betracht ziehen (vgl. Textor 2015: S. 7ff.), betrachten. Zudem spielt die subjektive Wahrnehmung bei der Zuordnung eines Verhaltens als Unterrichtsstörung eine große Rolle. Eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Begriffsdefinition würde daher den Rahmen dieser Forschungsarbeit sprengen. Somit beschränkt sich diese Arbeit auf die Funktionale Definition Noltings (2012: S. 13) (2012) , welche dem Anspruch der Arbeit weitestgehend entspricht: „Unterrichtsstörungen sind Handlungen, welche die von einer Lehrkraft beabsichtigte Unterrichtsdurchführung behindern, und zwar (a) indem sie andere Personen, nämlich die Lehrkraft oder die Mitschüler, in ihren aufgabenbezogenen Aktivitäten beeinträchtigen, und/oder, (b) indem sie die eigene aufgabenbezogene Aufmerksamkeit und Mitarbeit beeinträchtigen.“ Die Arbeit betrachtet demnach Vorkommen, die das Ziel des Unterrichts behindern oder negativ beeinträchtigen.

  • 2.2 Indikatoren*guten*Klassenmanagements*

Gutes Klassenmanagement setzt eine ganze Reihe von Faktoren voraus, welche zusammenwirkend das Gelingen oder Scheitern dessen verursachen. Bedingt durch den knappen Rahmen dieser Forschungsarbeit, werden hier lediglich die in der

empirischen Forschung als Hauptkategorien erachteten Faktoren berücksichtigt. Somit wird nicht der Anspruch der Vollständigkeit erhoben, welches bei diesem weitläufigen Themengebiet ohnehin eine Anmaßung darstellen würde. Zwei sehr wichtige Kategorien werden hier zudem bewusst außer Acht gelassen, da diese sich bei einem einmaligen Filmen einer Klasse nicht erfassen lassen (Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden) bzw. in der Regel lediglich zum Entscheidungsspielraum der Klassenlehrerin oder des Klassenlehrers liegen (Sitzordnung, Organisation des Klassenraums etc.), oder gängige Voraussetzung der Unterrichtsform der Stationsarbeit sind (Bewegung im Klassenraum).

2.2.1 Präsenz*und*Überlappung*

Mit Präsenz ist die Fähigkeit der Lehrkraft gemeint den Eindruck zu vermitteln, jegliches Geschehen der Klasse im Blick zu haben (vgl. Nolting 2012: S. 33). Dabei sollte die Lehrkraft sich weder zu stark auf die SuS konzentrieren, welche den Unterricht stören, noch auf diejenigen, welche sich erwünscht verhalten. Vielmehr sollte die Gesamtsituation im Auge behalten werden (vgl. Ophardt & Thiel 2013: S. 87). Die signalisierte Präsenz muss einhergehen mit einer Überlappung bezüglich der zeitgleichen Lösung von verschiedenen Geschehnissen im Unterricht (vgl. Kounin 2006: S. 85ff.). Dabei ist die Verwendung von verbalen und vonverbalen Signalen sehr nützlich (vgl. Nolting 2012: S. 70f.: Scrivener 2013: S. 56ff.). Dies könnte beispielsweise so aussehen, dass Schüler/in A, welche/r gerade vorliest, bestätigt wird („Ich höre dir zu, lies bitte weiter!“), während die Unterrichtsstörung durch Schüler/in B mit einem gezielten Blick oder einer Geste unterbunden wird. Diese Signale sollten optimaler Weise gar nicht unfreundlich oder bedrohlich erscheinen (vgl. Nolting 2012: S. 71), da diese sich ansonsten nachteilhaft für das Klassenklima auswirken könnten, welches ebenfalls eines der Hauptvoraussetzungen für einen guten Unterricht darstellt (vgl. Meyer 2010: S. 47ff.; Goodenow 1993: S. 21ff.; Wentzel 2003: S. 319ff.). Dies steht im engen Zusammenhang mit dem Gesichtspunkt der LehrerIn-SchülerIn-Beziehung, welches ein essentielles Aspekt der Klassenführung darstellt (vgl. Eichhorn 2015: S. 36ff.; Scrivener 2013: S. 40f; Omer & von Schlippe 2015: 170f.; Mayr u.a. 1991: S. 50f.; Jürgens 2000: S. 45ff.). In dieser Arbeit wird die Untersuchung dieses Aspekts als eigenständige Kategorie allerdings außer Acht gelassen, da es sich bei der einzelnen gefilmten Unterrichtsstunde lediglich um eine

Momentaufnahme handelt, welche nicht den nötigen Einblick in die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden gewähren kann.

  • 2.2.2 Reibungslosigkeit*und*Schwung*

Um präventiv gegen Unterrichtsstörungen vorzusorgen, sollte die Lehrkraft längere Unterbrechungen, Leerläufe oder auch den Verfall in zu großer Hast vermeiden. Um dies zu gewährleisten, sollte die Lehrkraft dafür sorgen, dass die einzelnen Unterrichtsphasen sinnvoll und ohne zu große Verzögerungen in einander übergehen (vgl. Kounin 2006: S. 101). Abgesehen davon, dass die hier erwähnten Aspekte die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Unterrichtsstörungen vermindern, geht es ebenfalls auch um eine möglichst hohe effektive Lernzeit. Demnach wäre eine Überproblematisierung von Regelbrüchen, wie beispielsweise lange „Standpauken“, zu vermeiden, denn diese nimmt Unterrichtszeit in Anspruch, welche zum Lernen verwendet werden sollte (vgl. Haag & Streber 2012: S. 70). Außerdem entsprechen langatmige Zurechtweisungen ebenfalls in Anbetracht anderer Parameter, wie den Aspekten der Überlappung oder Umgang mit Störungen keine erstrebte Handlungsweise einer Lehrkraft dar.

  • 2.2.3 Breite*Aktivierung*und*Gruppenfokus*

Ein weiterer wichtiger Aspekt erfolgreichen Klassenmanagements stellt die Fähigkeit der Lehrkraft dar, den Unterricht so zu gestalten, dass möglichst viele SuS zur Teilnahme bewegt werden (vgl. Nolting 2012: S. 51f.). Die Lehrkraft sollte somit den Fokus auf die gesamte Gruppe nicht verlieren, auch wenn sie sich einem einzelnen Schüler oder einer Schülerin zuwendet. Um dies zu bewerkstelligen, bedarf es für die SuS, denen die Lehrkraft gerade nicht Aufmerksamkeit schenkt, eindeutige Verhaltensvorschriften und Arbeitsaufträge. Mithin, muss die Lehrkraft einen geeigneten Beschäftigungsradius gewährleisten. Ein Mittel um eine entsprechende Gruppenmobilisierung zu erzeugen, ist beispielsweise das unvorhersehbare Drannehmen der SuS (vgl. Rheinberg & Hoss 1979: S. 248; Kounin 2006: S. 71), so dass die SuS das Gefühl vermittelt bekommen, sich jederzeit zum Unterrichtsgeschehen äußern zu müssten. Des Weiteren ist es ratsam dem Rechenschaftsprinzip zu folgen, indem die Einzelnen SuS Verantwortung für ihre Taten tragen und deren Konsequenzen Anwendung finden (vgl. Kounin 2006: S.

117ff.).

2.2.4

Programmierte*Überdrussvermeidung*

Effizientes Klassenmanagement setzt voraus, dass die Lehrkraft soweit möglich verhindert, dass die SuS Frustrationsgefühlen ausgesetzt werden. Zunächst müsste dafür versucht werden, die SuS weder zu über- noch zu unterfordern und einen angemessenen Anspruch bei der Auswahl der Aufgaben zu setzen. Dieser Gesichtspunkt ist ebenfalls essentiell für die Reibungslosigkeit des Stundenablaufs, da eine zu einfache oder nicht zu bewältigende Aufgabenstellung den Nährboden für Frust resultierend in Unterrichtsstörungen liefert (vgl. Kounin 2006: S. 131ff.). Neben der erwähnten Balance bezüglich der geistigen Herausforderung ist der Umstand der positiven Valenz zu berücksichtigen. Damit ist gemeint, dass der Lernstoff derart geplant sein sollte, dass er den Interessen der Lernenden entgegenkommt. Darüber hinaus stellt Abwechslungsreichtum und das angemessene Niveau der Aufgaben bei der Stillarbeit einen wichtigen Gesichtspunkt dar, um die Motivation der SuS zu steigern und demnach das Potential für Störungen zu mindern (vgl. Haag & Streber 2012: S. 72).

  • 2.2.5 Tadel*und*Sanktionen*

Nachdem Kounin herausfand, dass Tadel geringen Einfluss auf Unterrichtsstörungen haben, platziert er das allgemeine Bestreben und Konzept von Klassenmanagement um, indem sich beinahe komplett auf den Gebiet der Vorbeugung konzentriert wird und die Idee des Klassenmanagements als ein Konzept versteht wird, welches ohne Strafe und Restriktionen (vgl. Kounin 2006: S. 148) funktioniert. Dementsprechend fehlen bei Kounins Konzeption typische Faktoren der Disziplin des Klassenmanagements, wie zum Beispiel die Festsetzung von erwünschtem und unerwünschtem Benehmen, oder das Aufstellen von Regeln und Verfahren. Um ein kompletteres Bild der essentiellen Faktoren des Klassenmanagements zu erhalten, werden Kounins Kategorien in dieser Arbeit durch die der gängigen Literatur entnommenen Aspekte ergänzt. Natürlich erreichen die oben benannten Faktoren bei gelungener Umsetzung eine Abnahme von Regelverstoßen und Unterrichtsstörungen, dennoch müssen SuS sich prinzipiell darüber bewusst sein, welche Vorschriften bestehen und welche Folgen bei Nichtbeachtung derer zu erwarten sind. Dieser Gesichtspunkt ist auch im Sinne des gegenwärtigen Verständnisses von Didaktik und

Lernmethoden vertretbar, da die Ordnung „als Halt bietende[r] Rahmen eines

gemeinsamen Lernens [

...

]“

auftritt (Apel 2009: S. 174).

2.2.6 Weitere*Parameter*

Welche Parameter für gelungenen Klassenmanagement laut diverser Studien besonders relevant sind, haben Haag und Streber (vgl. 2012: S. 47ff.) in ihrer Veröffentlichung zusammengefasst. Dabei entschieden sie sich für die Hervorhebung von fünf erfolgsversprechenden Aspekten: Die Wissensbasis, Regeln, Routinen und Rituale, Zeitnutzung und Umgang mit Störungen (vgl. ebd.: S. 55), wobei ersteres keine Beachtung in dieser Arbeit finden wird, da dieser Aspekt bei einer einmaligen Beobachtung von Stationsarbeit nicht aussagekräftig genug erscheint.

Mithin stellen Lehrkräfte mit guter Klassenführung direkt am Anfang des Schuljahres in einer neuen Klasse die Regeln auf, setzen die für Regelbrüche festgelegten Konsequenzen ausnahmslos um und sorgen dafür, dass sich die SuS schon von Vorne herein über die Folgen des Fehlverhaltens klar sind. Dementsprechend werden auch positive Anreize für erwünschtes Verhalten abgemacht. In ihrer Effektivität spielt dieser Belohnungsansatz eine größere Rolle, als Sanktionen, die immer mit Negativgefühlen verbunden sind (vgl. Nolting 2012: S. 105ff.). So wird die Effektivität von Regeln bei einem eher freundlichen, nutzbringenden und weniger bedrohlicher Auseinandersetzung als entsprechend höher eingestuft. Abgesehen von Verhaltensregeln, sollten ebenfalls Routinen und Rituale erarbeitet werden, welche Verzögerungen im Unterricht verringern und die SuS fortwährend mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen. Des Weiteren muss die effektive Lernzeit im Unterricht gesichert werden, indem beispielsweise schleifende Übergänge vermieden werden. Schließlich ist die Handhabung der Unterrichtsstörungen auch entscheidend. Hier erfolgt eine Einteilung in präventive, proaktive und reaktive Umgangsformen. Diese Einteilung wird folgendermaßen verstanden: Um gegen Unterrichtsstörungen vorzubeugen, gilt es zunächst potentielle Ursachen gar nicht erst entstehen zu lassen. Dies erfolgt beispielsweise durch die von Kounin erarbeiteten und oben erwähnten Mahnahmen. Droht eine Unterrichtsstörung gerade aufzukeimen, wird diese durch kurze, proaktive Signale (z.B. Mimik, kurzer Blick oder kleine Geste) unterbunden, und bestehendes Fehlverhalten soll wenig theatralisch und taktvoll, aber für die anderen SuS dennoch erkennbar, eingedämmt werden (reaktiv) (vgl. ebd.).

Auf der Basis der Feststellungen der Studie Techniken der Klassenführung von Kounin (2006) und der Analyse und Fazit von Haag und Streber (2012), welche auf sechs verschiedene Arbeiten zum Bereich Klassenmanagement Bezug nehmen, werden die Erfolgsparameter (1) Präsenz und Überlappung, (2) Reibungslosigkeit und Schwung, (3) Gruppenfokussierung, (4) programmierte Überdrussvermeidung, (5) Regeln, (6) Routinen und Rituale und (7) Umgang mit Störungen als Faktoren von Klassenmanagement festgehalten.

Präsenz/

Üerlappung!

Umgang!mit!

Störungen!

Reibungslosigkeit/

Schwung!

Auf der Basis der Feststellungen der Studie Techniken der Klassenführung von Kounin (2006) und der Analyse
ClassroomJ Management!
ClassroomJ
Management!
Auf der Basis der Feststellungen der Studie Techniken der Klassenführung von Kounin (2006) und der Analyse
Auf der Basis der Feststellungen der Studie Techniken der Klassenführung von Kounin (2006) und der Analyse

Routinen!

und!Rituale!

GruppenJ

fokussierung!

Regeln!

ÜberdrussJ

vermeidung!

3 Durchführung*der*Forschung*

Die Forschung basiert auf dem in Abschnitt 2.2 vorgestellten Theorem. Zunächst ist die Methodik und Vorgehensweise zu erläutern. Anschließend wird eine Analyse getätigt sowie die Sammlung der Ergebnisse.

3.1 Methodische*Überlegungen*

Nachdem die Hauptkategorien für die theoretische Basis der Arbeit festlagen, wurde eine einzelne Englischstunde gefilmt, da die Kombination aus Film und Audio eine ganzheitliche Sicht auf das Unterrichtsgeschehen ermöglichen, welches für die Erfassung und Bewertung des Klassenmanagements Voraussetzung ist. Dazu wurde eine HDC-Systemkamera verwendet, welche vorteilhaft ist, da sie über einen

Anschluss für ein Funkmikrofon verfügt. Das Funkmikrofon sollte eine qualitative Aufnahme der Stimme der Lehrkraft, als wichtigste Audio-Informationsquelle für die spätere Analyse gewährleisten. Eine zusätzliche Absicherung stellte ein 360° Standmikrofon dar, welches vorne zentral in der Klasse platziert wurde, allerdings hauptsächlich mit dem Ziel, die Geräusch- und Gesprächskulisse der SuS zu erfassen.

Bei dem Messinstrument handelt es sich um ein Interview mit insgesamt 10 Fragen, welches sich auf eine Videoaufnahme einer Englischstunde bezieht. Das Interview enthält ausschließlich offene Fragen, bei denen die Befragte ihre Antworten oder Einstellungen selber formuliert und somit einen größeren Spielraum bezüglich detaillierter Antwortmöglichkeiten erhält (vgl. Trumbull 2005: 106). Durch den Einsatz offener Fragen in Form eines Interviews, wird gesichert, dass die befragte

Lehrkraft ihre Antworten „(

...

)

zwingend, erklärend und begründend (

...

)“

formuliert

(Gläser & Laudel 2009: 179). Die Fragen des Interviews beziehen sich individuell auf

die Lehrkraft und greifen Themen auf, die sich auf die Szene der Englischstunde beziehen. Die erste Frage, die sich im Allgemeinen nach der Wahrnehmung der Szene erkundigt, dient einer differenzierten Selbstwahrnehmung, welche eine Ausdrucksfähigkeit erfordert und zugleich eine Ehrlichkeit von Seiten der Lehrkraft verlangt. So wird die Beeinflussung der Befragten durch den Fragestellenden aufgrund der offenen Frageformen reduziert, wobei gleichzeitig die Wahrnehmung der befragten Lehrkraft besser erläutert und interpretiert werden kann (vgl. Blum 1988: 37). Zu diesem Zweck wird das Interview so aufgebaut, dass zunächst die Faktoren guten Klassenmanagements angefragt werden. Dabei ist es wichtig zu wissen, welche Schwierigkeiten beim Thema Klassenmanagement entstehen können, wenn eine Stationsarbeit durchgeführt wird. Folglich werden Fragen im Interview aufgestellt, die sich auf die Strategie der Lehrkraft beziehen, wenn solche Schwierigkeiten auftauchen können. Die Frage an welchem Punkt eine Störung aus Sicht der Lehrkraft beginnt, soll verdeutlichen, wie die Lehrkraft Unterrichtsstörungen definiert. Durch diese offene Vorgehensweise der Befragung ist es möglich herauszukriegen, ob die Lehrkraft über einen individuellen Handlungsspielraum verfügt.

Vor dem Interview wurde das Transkriptionsprogramm F5 verwendet, um die jeweiligen Szenen, die für das Interview und der anschließenden Analyse in Betracht

kamen, auszusuchen und entsprechende Lesezeichen mit den dazugehörigen Zeitangaben, sowie die angegebenen Sprechernamen automatisch zu setzen. Das Programm ermöglicht somit ein einfaches Festhalten und Aufrufen der relevanten Stellen, ohne dass ein umständliches Schneiden des Videos notwendig wäre. Neben der Vorlagen zur Transkription, welche im Programm bereitgestellt werden, für diese Arbeit jedoch nicht notwendig waren, bietet es auch ein Kommentarfeld, in welches direkt Zusammenfassungen oder Ergänzungen dessen, was sich in der Szene abspielt, eingetragen werden kann. Vorteilhaft dabei war ebenfalls die Funktion der variablen Geschwindigkeit, durch welche die Aufnahme langsamer abgespielt werden kann, so dass alles aufgeschrieben werden kann, ohne die Aufnahme ständig stoppen zu müssen. Wenn dies doch einmal der Fall sein sollte, wird automatisch ein kurzes Stück, welches individuell festgelegt werden kann, zurückgespult. Mithin bleibt der Schreibfluss bestehen, ohne ein lästiges manuelles zurückspulen zu der zuletzt gehörten Stelle. F5 bietet eine Fülle an weiteren Möglichkeiten, welche die Arbeit mit Video- und Audiodateien, vor allem für die Transkription, sehr erleichtern.

Die ausgesuchten Szenen und das Interview wurden anschließend mit der Lehrkraft gemeinsam angeschaut, während das gesprochene als Audio-Datei mit Hilfe des Laptops aufgenommen und dem Sinngehalt nach transkribiert wurde. Schließlich werden im Folgenden werden die dabei gewonnenen Daten anhand der ausgesuchten Faktoren für gelungenes Klassenmanagement analysiert.

3.2 Analyse**

Prinzipien des Klassenmanagements sind eine Möglichkeit einen holistischen Blick auf Unterrichtsstörungen zu gewinnen, diese Arbeit argumentiert nämlich, dass die Ursachen von Unterrichtsstörungen nicht anhand eindeutiger Kausalitäten von Ursache und Wirkung (unruhige/r Schüler/in = Unterrichtsstörung) betrachtet werden können. Vielmehr lassen sich Potentiale von Unterrichtsstörungen basierend auf einem Geflecht von unterschiedlichen Einflüssen beobachten, in welchem der/die Lernende nur eine Variabel darstellt. Nachfolgend werden Szenen aus dem Unterrichtsgeschehen, in welchen Unterrichtstörungen beobachtet werden können, nach ihren Ursachen und möglichen Folgen analysiert. Kriterien für die Analyse sind immer die Parameter von Klassenmanagement (vgl. Abschnitt 2.2). Neben den

Videoaufnahmen wird unterstützend ein qualitatives Interview mit der in dem Video agierenden Lehrkraft zur Analyse hinzugezogen.

Bei dieser Unterrichtsstunde handelt es sich um eine sechste Klasse einer Stadtteilschulklasse in Hamburg. Die Klasse setzt sich zusammen aus 15 Jungs und neun Mädchen und gilt als eine äußerst lebhafte Klasse mit einem hohen Maß an Heterogenität. Des Weiteren sind die SuS in Bezug auf Spielen und Wettbewerben insgesamt sehr ehrgeizig. Einer der Schüler, der regelmäßig durch Fehlverhalten in Erscheinung tritt, wurde zum zweiten Halbjahr des fünften Jahrgangs aus einer anderen Klasse strafversetzt. Kinder mit Inklusionsbedarf sind nicht unter den SuS, allerdings gibt es ein Mädchen mit Abstinenz. Alles in allem kann man also von einer typischen, wenn auch überdurchschnittlich 2 lebhaften Stadtteilschulklasse ausgehen.

Zu Beginn der Unterrichtsstunde möchte die Lehrerin eine Ansprache halten, sie will den Lernenden mitteilen, dass sie ihr „3 o´clock appointment“ treffen sollen. Dies ist eine Methode während der Stationsarbeit die Partner zu wechseln 3 . Als Ruhesignal klatscht die Lehrkraft dreimal in die Hände und zählt bis drei. Sie geht also grundsätzlich nach dem Prinzip „Routinen und Rituale“ vor (vgl. Abschnitt 2.2.6)., allerdings macht es den Anschein, sie würde ihr eigenes Ritual nicht ernst nehmen, da sie ihr Signal nicht wirken lässt. Bevor Ruhe eintrifft, spricht sie mehrere SuS einzeln an den Stift aus der Hand zu legen, dies ist grundsätzlich eine gute Möglichkeit und entspricht dem Kriterium der „Gruppenfokussierung“ (vgl. Abschnitt 2.2.3). Sie hat aber gerade erst das Ruhesignal ertönt, da sie ihr eigenes Signal nicht wirken lässt, muss sie nun mit ihrer Stimme arbeiten, sie spricht gegen die Unruhe durch die Erhöhung der Lautstärke an. Die Stimme ist das letzte Werkzeug einer Lehrkraft in der Reihe von Möglichkeiten Disziplin in einem Klassenraum herzustellen. Wird die Stimme gleich zu Beginn schon genutzt, besteht die Gefahr einer Inflationierung. Während der Ansprache sitzen die SuS nicht auf ihren Plätzen. Sie stehen und gehen teilweise im Klassenraum umher. Die Regelung lautet, dass die Lernenden zwar nicht sitzen müssen, aber durchaus zuhören sollen (vgl. Interview: Zeile 234-241). Die Beobachtung im Video macht deutlich, dass dieser Fall nicht eintritt, während die

2 Im Vergleich zu den anderen Klassen der gleichen Schule.

3 Siehe Beschreibung der Unterrichtsstunde im Interview: Zeile 18-52 sowie die Arbeitsblätter zur Stationsarbeit im Anhang.

Lehrkraft spricht, ist es wie bereits erwähnt weiterhin unruhig. Grundsätzlich hat die Lehrkraft das Kriterium „Regeln“ des Klassenmanagements erfüllt, die Sinnhaftigkeit der Regel ist allerdings zu hinterfragen. Im Interview macht die Lehrkraft deutlich, dass sie die Regel mittlerweile modifiziert hat und die Lernenden bei Ansprachen nun immer sitzen müssen (vgl. Interview: Zeile 235f.). Während die Lehrkraft an späteren Stellen besonders hohe Kompetenzen im „Umgang mit Störungen“ (vgl. Abschnitt 2.2.6) aufweist, ignoriert sie zu diesem Zeitpunkt Störungen ( z.B. Schüler ruft während der Ansprache „Da ist nicht mein Name“) gänzlich. Eine zu große Thematisierung von Unterrichtsstörungen ist nicht im Sinne des Klassenmanagement (laut dem Prinzip „Gruppenfokus“, vgl. Abschnitt 2.2.3), allerdings sind Ansprachen für die Reibungslosigkeit von Unterricht (vgl. Abschnitt 2.2.2 „Reibungslosigkeit und Schwung“) besonders bedeutend, da sie einen nachhaltigen Charakter haben. Die Lehrkraft kann sich und ihre Ressourcen schonen, indem sie eine Ansage einmal tätigt und nicht für jedes Individuum wiederholt, darüber hinaus verhindert sie zu häufiges Nachfragen seitens der Lernenden. Im Unterricht wird deutlich, dass SuS mehrmals zu ihr gehen um ihr mitzuteilen, dass sie fertig sind. Durch den „bus stop“ wissen die Lernenden eigentlich immer was sie zu tun haben. Hier wäre es ratsam, derartige Abläufe wie andere Rituale so oft zu üben, bis die SuS diese verinnerlicht haben und richtig umsetzen. Dabei sollte sich auch die Zeit genommen werden, diese Abläufe immer wieder zu üben. Die SuS merken so, dass es der Lehrkraft wirklich ernst ist mit dem Ritual, was nicht der Fall wäre, wenn sie sich mit halben Ergebnissen zufrieden geben würde.

Im Verlauf der Stunde erweist sich das Nachfragen der SuS als ein problematisches Thema. Grundsätzlich melden sich SuS oft, um Fragen zu stellen. Da die Lehrkraft nicht alle Meldungen zeitgleich abarbeiten kann, müssen Lernende warten. Das Warten führt dazu, dass Lernende aufstehen und die Lehrkraft ansprechen. Es herrscht also eine ständige Bewegung im Klassenraum, die eine unruhige Grundstimmung hervorbringt. Eine Lösung für dieses Problem könnte sein, dass jedes Kind ein grünes und ein rotes Fähnchen am Sitzplatz aufstellen könnte. Das grüne Fähnchen, könnte der Lehrkraft signalisieren, dass die SuS fertig sind mit der Bearbeitung der jeweiligen Aufgabe. Das rote Fähnchen könnte darauf aufmerksam machen, dass das Kind eine Frage stellen möchte, ohne dass es sich melden muss. Somit könnten die SuS weiterarbeiten, auch wenn sie eine Frage haben und die Lehrkraft hätte zudem

einen guten Überblick darüber, welche SuS neue Aufgaben benötigen. So werden darüber hinaus weitere Störungen wie beispielsweise Nebengespräche mit anderen SuS , die dann ebenfalls nicht arbeiten, unterbunden. Derartige anhaltende Störungen wurden von der Lehrkraft des Öfteren entweder nicht wahrgenommen, oder aber bewusst toleriert. Hier stellte sich also die Frage, an welchem Punkt die subjektive Einschätzung dieser Verhaltensmuster als Unterrichtsstörung für die Lehrkraft beginnt, zumal aufgrund des Rahmens der Stationsarbeit in Kleingruppen, eine besondere Unterrichtssituation besteht. Bezugnehmend darauf, sagt die Lehrkraft im Interview aus, dass eine Störung für Sie dann beginnt, wenn mehrere Teams aufgrund der Lautstärke nicht mehr konzentriert weiterarbeiten können (vgl. Interview: Zeile 93-117). Gleichzeitig vermerkt sie, dass die Klasse, aufgrund ihrer Lebhaftigkeit, über eine relativ hohe Lärmtoleranz verfügt. Mithin sei es in Ordnung, wenn die Arbeitsgruppen sich aufgabenbezogen in normaler Lautstärke unterhalten, nicht aber über unterrichtsferne Dinge (vgl. ebd.). Die Lehrkraft räumt allerdings selbst ein, dass es schwierig ist, jeden ständig zu überprüfen und alles mitzubekommen. Um dieser Problematik entgegenzuwirken, könnte die Lehrkraft verstärkt ihre Fähigkeiten zur „Präsenz und Überlappung( vgl. Abschnitt 2.2.1) anwenden. Sie kann zwar nicht zeitgleich bei allen SuS sein, dennoch sollte sie genau diesen Eindruck vermitteln. Die Lernenden müssen das Gefühl haben, dass ihr nichts entgeht. Dazu würde oft schon ausreichen, wenn sie überlappend agiert und somit Präsenz zeigt, indem sie sich um eine Frage eines Lernenden kümmert und gleichzeitig regelmäßig zu den anderen SuS schaut oder störenden Lernenden ein nonverbales Signal zukommen lässt, in Form einer Geste oder eines scharfen Blicks (vgl. Scrivener 2013: S. 233; S. 262ff.). Ein Beispiel aus dem Unterricht für den Mangel an Präsenz bietet eine Szene in der Plenumsphase gegen Ende der Stunde. Ein Schüler klinkt sich minutenlang komplett aus, spielt mit seinem Stift, kippelt, guckt überhaupt nicht mehr nach vorne und bekommt dem Anschein nach absolut nichts mit von der gesamten Unterrichtsphase. Dies wird von der Lehrkraft sehr spät erst bemerkt, da sie nach eigener Aussage zu konzentriert auf ihren Lösungszettel war, mit dem sie noch unbedingt komplett durchkommen wollte, um sicherzugehen, dass die SuS die richtigen Ergebnisse gesichert haben (vgl. Interview: Zeile 580-585). Als die Lehrkraft den SuS dann doch beim Kippeln erwischte, handelte sie souverän im Sinne der Überlappung (vgl. Kounin 2006: S. 89ff.), indem sie nur mit einer kleinen Geste mit der Hand dem

Schüler signalisierte, dass dieser das Kippeln zu lassen hat, dessen entsprechende Reaktion auch prompt folgt.

Die Lehrkraft kann sich und ihre Ressourcen schonen, indem sie eine Ansage einmal klar tätigt und nicht für jedes Individuum wiederholt, darüber hinaus verhindert sie so zu häufiges Nachfragen seitens der Lernenden. Dafür ist es aber dringend notwendig, dass sie bei Ansprachen dafür sorgt, dass Aufmerksamkeit herrscht. Im Unterricht wird deutlich, dass SuS mehrmals zu ihr gehen um ihr mitzuteilen, dass sie fertig sind. Durch die Methode „bus stop“ wissen die Lernenden eigentlich immer was sie zu tun haben, denn am Ende einer Aufgabe gehen sie an den „bus stop“, warten dort auf andere Lernende, um ihre Lösungen zu vergleichen und schauen dann in die Lösungsblätter. Folglich ist es im Grunde nicht notwendig der Lehrkraft mitzuteilen, dass der/die Lernende fertig ist. Eine Hypothese ist, dass die Lernenden an bestimmten Stellen nicht richtig zugehört haben und daher viele das Prozedere mit dem „bus stop“ nicht verstanden haben. 4 Diese Hypothese kann im Rahmen dieser Arbeit aufgrund zu geringen Videomaterials und der Reichweite der Thematik nicht beantwortet werden. Darüber hinaus möchten SuS Anerkennung und Aufmerksamkeit seitens der Lehrkraft, also ist auch dies ein zu beachtender Faktor. Der „bus stop“ schafft Schwung in die Stunde, die Lernenden dürfen legal aufstehen und im Flur die Lösungen vergleichen. Sie wechseln regelmäßig durch die „appointments“ ihre Partner und neben Einzel- und Partnerphasen besteht am Ende eine Sicherung im Plenum. So erfüllt die Stunde das Kriterium des „Schwungs“ (vgl. Abschnitt 2.2.2), allerdings zu Lasten der „Reibungslosigkeit“. Am „bus stop“ kommt dieser Aspekt zum Tragen, denn es wird deutlich, dass die Lernenden dort zu lange auf andere Lernende warten müssen. Diese Wartezeit führt wiederum zu Störungen. So haben zwei Schüler, die drei Minuten am „bus stop“ warteten, gleich zwei weitere Schüler minutenlang abgelenkt. Im Interview bestätigt die Lehrkraft diese Erkenntnis, sie schlägt vor direkt die Lösungen zu nutzen (vgl. Interview: Zeile 353-356), anstatt zunächst auf weitere Lernende zum Vergleichen zu warten. Wobei gerade diese Möglichkeit der gegenseitigen Kontrolle für Schwung sorgt. Eine Lösung wäre, wenn die Lernenden nur für eine begrenzte Zeit (z.B. 30 Sekunden) am „bus stop“ warten

4 Siehe den vorangehenden Abschnitt über den Einsatz des Ruherituals.

und dann die Lösungen eigenständig anschauen, falls innerhalb dieses Zeitraums keine weiteren Lernenden erscheinen.

Hinsichtlich der positiven Anreize hat die Lehrkraft zwar eine Abmachung mit den SuS getroffen, setzt diese jedoch in der beobachteten Unterrichtsstunde nicht um. Sie zeichnet zwar einen lachenden und einen traurigen Smiley an die Tafel. Während aber mehrere SuS es schaffen mit ihrem Namen unter den traurigen Smiley zu landen, steht bis zum Ende der Stunde kein/e einzige/r Lernende/r unter dem lachenden Smiley. Dabei haben sehr viele SuS konzentriert und gut mitgearbeitet und überhaupt nicht den Unterricht gestört. Dieses System soll eigentlich zu einer Sanktion für schlechtes und zu einer Belohnung für gutes Verhalten der SuS führen (vgl. Interview: Zeile 172-221). 5 Besonders das Ausbleiben der Belohnung wird bei den SuS, die gut mitgearbeitet haben, enttäuschend gewesen sein. Dies könnte auch unter dem Punkt der Überdrussvermeidung negativ aufgefasst werden. Positiv hingegen ist das gesamte System der Stationsarbeit, welche im Anhang näher beschrieben wird und durch welches eine Differenzierung möglich ist, indem stärkere SuS mit schwächeren zusammenarbeiten können und Lernende nach eigenem Tempo vorgehen können. Eine Differenzierung bezüglich der Aufgaben an sich wird allerdings nicht eingeplant.

Wie bereits erwähnt, weist die Lehrkraft positive Kompetenzen im Bereich „Umgang mit Störungen“ auf. Dies wird an mehreren Stellen des Unterrichts deutlich. Sichtbar wird vor allem, dass die Lehrkraft sich nicht persönlich durch Störungen angegriffen fühlt und daher sehr selten genervt reagiert. Sie bleibt stets gelassen, klar und bestimmt. Wenn eine etwas schärfere Zurechtweisung notwendig ist, dann wird ihr Ton ungemütlicher. So spricht ein Schüler während einer Plenumsphase wiederholt dazwischen und bekommt eine sehr klare Ansage in einem recht genervten Ton. Die Tatsache, dass sie während der gesamten Stunde bis dahin nicht in einem solchen Ton gesprochen hatte, verstärkte die Wirkung ihrer Ansage (vgl. Grüner & Hilt 2007: S. 67). Grüner und Hilt empfehlen zwar, dass die Regelverletzung nicht von der Lehrkraft, sondern von den Lernenden selbst benannt wird (vgl. 2007: S. 60), dies stellt allerdings einen Widerspruch zu dem im Vorsatz genannten Ziel dar, die Ermahnung nicht zu einer eigenen Störung ausarten zu lassen, in dem die Lernzeit

5 Näheres dazu kann dem Interview entnommen werden. Siehe auch die Bonuskarte im Anhang.

von ihr zu lange beschnitten wird. Deshalb tendiert der Autor dieser Forschungsarbeit

dazu, sich nur bei wiederholten oder größeren Verfehlungen seitens des Lernenden

einer solchen Herangehensweise zu bedienen. Dieser Ansicht entsprechend, erteilt die

Lehrkraft dem dazwischenrufenden Schüler eine klare Ansage, in der sie ihm den

Regelverstoß und die von ihr gewünschte Verhaltensänderung mitteilt, welches laut

Ophardt & Thiel ebenfalls ein wesentlicher Aspekt des Umgangs mit

Unterrichtsstörungen darstellt (vgl. 2013: S. 97). Weiterhin positiv zu bewerten ist,

dass sie sich direkt nach der Ansage vom Adressaten abwendet, so dass diesem keine

Plattform für eine Diskussion geboten wird und somit keine größere Unterbrechung

des Unterrichts verursacht wird (vgl. Lohmann 2014: S. 176f.;Ophardt & Thiel: 2013:

S. 93ff.). Hervorzuheben ist zudem, dass die Lehrkraft die durch die Zurechtweisung

entstandene Anspannung direkt wieder auflöst, indem sie den Unterricht wieder in

ihrer freundlichen und zugewandten Art fortsetzt. In einer anderen Sequenz, steht ein

Schüler während der Sicherungsphase ohne einen ersichtlichen Grund auf, die

Lehrkraft sanktioniert nicht sofort, sondern fragt gelassen „What´s going on?“. Ohne

Diskussion setzt sich der Schüler direkt wieder auf seinen Platz und verhält sich

erwünscht. Diese kurzen Intervention, welche den Fokus wieder auf den Unterricht

lenkt, sieht man ebenfalls in einer Sequenz, in der sich zwei Schüler des Längeren

unterhalten, während die Lehrkraft sich um eine Schülerin kümmert. Fehlt es ihr

zunächst einmal an der Präsenz bzw. Übersicht und überlappenden Klassenführung,

um das Problem früher zu bemerken, reagiert sie schließlich doch sehr angemessen

auf die Störung, indem sie die beiden Schüler in einem ganz ruhigen Ton (vgl.

Ophardt & Thiel 2013: S. 97) mit dem Satz „Okay guys, what about your stories?“

wieder einfängt (vgl. Lohmann 2014: S. 176f.; Ophardt & Thiel: 2013: S. 93ff

..

; vgl.

Interview: Zeile 499-510). Sie verschwendet keine Zeit damit, die Störung zu

adressieren, nachdem sie diese bemerkt hat, sondern ignoriert diese richtigerweise und

bindet die beiden Schüler direkt wieder in den Unterricht ein. Bei dieser

Vorgehensweise ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass längere Unterbrechungen

vermieden und die Schüler wieder das erwünschte Verhalten zeigen (vgl. Emmer &

Evertoson 2009: S. 176; Nolting 2012: S. 79). An einer anderen Stelle ruft ein Schüler

herein, sie nimmt diesen nicht dran und sagt hier auch direkt „If you have a question,

raise your hand“. Damit vermittelt sie einerseits ihre Erwartungshaltung an den

Schüler, andererseits zeigt sie ebenfalls, dass aufgestellte Regeln ernst zu nehmen

sind und von ihr durchgesetzt werden (vgl. Emmer & Evertson 2009: S. 134; vgl.

Nolting 2012: S. 48f.). Sie arbeitet darüber hinaus mit nonverbalen Interventionen, die

besonders geeignet sind für das Unterbinden von Störungen, ohne selbst zur Störung

beizutragen (vgl. Nolting 2012: S. 70f.). Beispielsweise fand dies Anwendung, indem

sie einen Schüler, der sich umgedreht hatte und abgelenkt war, die Hand auf die

Schulter legt und seinen Körper dann in Richtung Schreibtisch bewegt. Sie reagiert

erneut unkompliziert, er widmet sich der Arbeit zurück und sie hat mit geringer

Anstrengung ihr Ziel erreicht.

3.3 Ergebnisse 6 **

Anhand der Gesichtspunkte von Classroom-Management wurde das Verhalten der

Lehrkraft während einer Englischstunde mit der Methode der Stationsarbeit evaluiert.

Dabei wurde festgestellt, dass die besagte Lehrkraft bestimmte Aspekte des

Klassenmanagements sehr gut beherrscht. Beispielsweise konnte sie sehr adäquate

Lösungen im Umgang mit Störungen aufzeigen, sie blieb stets gelassen und

freundlich, konnte aber auch deutlicher werden, wenn angebracht, sie verstand es bei

kleineren Unterrichtsstörungen zu intervenieren, ohne den Unterrichtsfluss zu

gefährden und bediente sich dabei sowohl verbaler als auch nonverbaler Mittel. In den

meisten Situationen entsprachen ihre Entscheidungen bezüglich der Frage, ob ein

Fehlverhalten thematisiert oder ignoriert und lediglich mit der Aufforderung zum

erwünschten Verhalten konfrontiert wird, dem Wissenschaftsstand. Dem Bereich der

Präsenz und der Überlappung könnte sie in Zukunft mehr Aufmerksamkeit schenken,

sie hatte des Öfteren langanhaltendes Störverhalten nicht wahrgenommen und das

Verhalten der SuS deutet auch darauf hin, dass sie sich unbeobachtet gefühlt haben.

Ihre Regeln sollte sie selber ernster nehmen und auf deren Befolgung strikt bestehen.

Sie darf sich nicht mit halbem Entgegenkommen zufrieden geben, sondern der vollen

Erfüllung Ihrer Erwartungsverhalten an dem Schülerverhalten in der entsprechenden

Situation. Die Lehrkraft könnte ihre Rituale so lange mit den SuS einüben und

wiederholen, bis sie wirklich sitzen. Daran würden die SuS auch merken, dass es ihr

wirklich wichtig ist. Abgemachte Sanktionen für Fehlverhalten und

Belohnungssysteme müssen konstant zur Anwendung kommen. Besonders die

positiven Anreize und Belohnungen sind ein gutes Mittel, um nicht nur die

Unterrichtsstörungen zu verringern, sondern auch die Lehrer-Schüler-Beziehung und

6 Siehe auch Tabelle „Ergebnisse zur Analyse“ auf Seite 17.

das Klassenklima zu verbessern. Wenn Störungen vorkommen, sollte reflektiert

werden, woran es in den jeweiligen Situationen gelegen haben und inwiefern die

bessere Planung und Organisation des Unterrichts dem entgegenwirken könnte. Das

Aufstellen von Fähnchen bei offenen Fragen wurden dafür als Idee vorgeschlagen, um

die effektive Lernzeit zu erhöhen.

das Klassenklima zu verbessern. Wenn Störungen vorkommen, sollte reflektiert werden, woran es in den jeweiligen Situationen

4 Fazit*

Zusammenfassend wurden die Faktoren (1) Präsenz und Überlappung, (2)

Reibungslosigkeit und Schwung, (3) Gruppenfokussierung und breite Aktivierung, (4)

programmierte Überdrussvermeidung, (5) Regeln, (6) Routinen und Rituale und (7)

Umgang mit Störungen als Säulen guten Klassenmanagements identifiziert, wobei die

äußerst relevanten Faktoren der Schüler-Lehrer-Beziehung und der

Klassenraumnutzung aufgrund deren Irrelevanz für die vorliegende Arbeit bewusst

weggelassen wurden. Die beobachtete Lehrkraft weist in bestimmten Rubriken ein

kompetentes Verhalten im Classroom-Management vor, während sie andere

Fähigkeiten noch ausbauen sollte. Bezogen auf die Forschungsfrage, welche sich auf

die Zusammenhänge zwischen Unterrichtsstörungen und Classroom-Management

beziehen, kann festgehalten werden, dass durchaus Verbindungen hergestellt werden

können. Es konnte aufgezeigt werden, dass Störungen z.B. in Momenten entstehen, in

welchen Lernenden unklar ist, was sie tun sollen ( z.B. „bus stop“, langes Melden).

Dies macht deutlich, dass Störungen mitunter aus Strukturen entstehen.

Der Rahmen dieser Arbeit ermöglichte nur eine Momentaufnahme einer einzelnen

Stunde. Tagesform, Unterrichtsmethoden, Thematik und viele weitere Aspekte

können jedoch natürlich einen großen Unterschied ausmachen. Wichtige Faktoren des

Klassenmanagements wie die Beziehung zwischen der Lehrkraft und den SuS sowie

räumliche Aspekte konnten nicht berücksichtigt werden.

Als eine umfangreichere Folgestudie, wäre es sehr interessant zu erforschen, ob das

Erlernen und bewusste Umsetzen dieser Aspekte des Klassenmanagements auch bei

Lehrkräften zu einer erheblichen Verringerung von Unterrichtsstörungen führen

würde, welche ihre Klasse schon seit einigen Schuljahren unterrichten. Es wäre

interessant zu sehen, ob die SuS die Veränderung ernst nehmen würden, oder ob die

Lehrkraft in einem solchen Fall nicht mehr die Möglichkeit hat, aufgrund des Bildes,

welches die SuS bereits gewonnen und gefestigt haben, das Unterrichtsgeschehen

durch angelernte Techniken der Klassenführung zu verbessern. Als Vergleich hierzu

könnte auch eine Lehrkraft untersucht werden, welche eine neue Klasse übernimmt

und diese Techniken der Klassenführung direkt von Beginn an anwendet. In der

Studie könnte es somit entweder begleitend um den Verbesserungsversuch einer

Lehrkraft über eine längere Dauer gehen, oder um den Vergleich zwischen zwei

Lehrkräften in den beschriebenen verschiedenen Ausgangslagen. Eine zwar

andersartige, jedoch auch für das gelingen von Klassenmanagement äußerst relevante

Forschungsarbeit könnte sich damit auseinandersetzen, inwiefern konstruierte

Erfolgserlebnisse von leistungsschwachen SuS Auswirkungen auf deren Störverhalten

haben. Die Lehrkraft würde über einen längeren Zeitraum die betreffenden SuS

gezielt bestärken, ohne dass dieses Vorgehen für sie ersichtlich ist. Beispielsweise

könnte dies ermöglicht werden, durch das Erteilen von Aufgaben, welche von den

SuS mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit lösbar sind, oder durch das Drannehmen der

Lernenden bei Aufgaben, bei denen die Lehrkraft schon beim Herumgehen gesehen

und sich notiert hatte, dass diese richtig bearbeitet wurden. Zu den selbst erfahrenen

Erfolgserlebnissen könnte regelmäßiges positives Feedback und Ermunterung

während und nach dem Unterricht hinzukommen. Dabei würde beobachtet werden, ob

sich dadurch das Störverhalten der SuS reduziert.

5 Literaturverzeichnis*

Aksoy, K. (2015): What you think is not what you do in the classroom: Investigating

teacher’s beliefs for classroom management in an EFL classroom. In: Science Direct.

Procedia - Social and Behavioral Sciences 199. Elsevier Ltd: Antalya, S. 675 – 683.

Banks, T. (2014): Creating Positive Learning Environments: Antecedent Strategies

for Managing the Classroom Environment & Student Behavior. In: Scientific

Research. Scientific Research Publishing: Cleveland, S. 519-524.

Becker, G.E. (2000): Lehrer lösen Konflikte. Ein Studien- und Übungsbuch. Beltz:

Weinheim und Basel.

Blum, E. (1988): Betriebsorganisation. Methoden und Techniken. 2. überarb. Aufl.

Gabler Verlag: Wiesbaden, S.37.

Emmer, E.T. & Evertson, C.M. (2009): Classroom Management for Middle and High

School Teachers. Pearson Education: New Jersey.

Haag, L. & Streber, D. (2012): Klassenführung. Erfolgreich Unterrichten mit

Classroom Management. Beltz: Weinheim (u. a.).

Helmke, A. & Renkl, A. (1993): Unaufmerksamkeit in Grundschulklassen: Problem

der Klasse oder des Lehrers? In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und

Pädagogische Psychologie, Jg. 25, H. 3, S. 185-205.

Gläser, J. & Laudel, G. (2009): Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse. 3.

überarb. Aufl. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden.

Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students:

relationships to motivation and achievement. In: Journal of Early Adolescence, 13,

21-43.

Grüner, T. & Hilt, F. (2007): Bei Stopp ist Schluss! Klasse 1-10. Werte und Regeln

vermitteln. AOL-Verlag: Lichtenau.

Jürgens, B. (2000): Basiswissen Grundschule. Schwierige Schüler? Disziplinkonflikte

in der Schule. (2.Band) Schneider Verlag: Hohengehren.

Kounin, J.S. (2006): Techniken der Klassenführung. Standardwerke aus Psychologie

und Pädagogik. Hrsg.: Rost, D.H. Waxmann: Münster & New York.

Lohmann,

G.

(2014):

Mit

Schülern

klarkommen.

Professioneller

Umgang

mit

Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Cornelsen Verlag Scriptor: Berlin.

Mansor, A.N. et al. (2012): Effective Classroom Management. In: International

Education Studies; Vol. 5, No. 5. Canadian Center for Science and Education:

Toronto.

Mattes, W. (2010): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für

Lehrende und Lernende. Schöningh Verlag: Braunschweig, Paderborn & Darmstadt.

Mayr, J. et al.: Mitarbeit und Störung im Unterricht: Strategien pädagogischen

Handelns. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 5/1991, S. 43-55.

Meyer, H. (2010): Was ist guter Unterricht? Cornelsen Scriptor: Berlin.

Nolting, H.P. (2012): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung

und Konfliktlösung. Beltz Verlag: Weinheim und Basel.

Omer, H. & von Schlippe, A. (2015): Autorität durch Beziehung. Die Praxis des

gewaltlosen Widerstands in der Erziehung. Vandenhoeck & Ruprecht: Göttingen.

Ophardt, D. & Thiel, F. (2013): Klassenmanagement. Ein Handbuch für Studium und

Praxis. W. Kohlhammer: Stuttgart.

Scrivener, J. (2013): Classroom Management Techniques. Cambridge University

Press: Cambridge.

Textor, A. (2015): Unterrichtsstörungen. Ursachen und Funktionen aus

unterschiedlichen Perspektiven. In: Textor, A. et al.: Unterrichtsstörungen. Friedrich

Jahresheft XXXIII (Februar). Friedrich Verlag & Klett: Velber, S. 7-10.

Trumbull, M. (2005): Qualitative Research Methods. In: Taylor, George R. (ed.):

Integrating Qualitative and Quantitative Methods in Research. 2. Ed. University Press

of America: Lanham, Boulder, New York, Toronto, Oxford, S. 104-126.

Wentzel, K. R. (2003): Motivating Students to Behave in Socially Competent Ways.

In: Theory Into Practice, 42(4), S. 319-326.

6 Eidesstaatliche*Erklärung*

Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne unerlaubte

fremde Hilfe angefertigt, andere als die angebenden Quellen und Hilfsmittel nicht

benutzt und die in den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen

Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

Lüneburg, den 19.11.2015

_________________________
_________________________

Unterschrift des Verfassers

1

9.*Anhang*

2

a.) Diskussion einer Unterrichtssituation - Ein Interview mit Frau F., der

3

Englisch und Klassenlehrerin der Klasse 6x.

4

5

Einleitende Generelle Fragen zur Überblickverschaffung: Was fällt dir an der Szene

6

auf? Welche Faktoren sind für ein gutes Klassenmanagement relevant? Was ist die

7

Schwierigkeit bezüglich des Klassenmanagements bei Einbettung von

8

Stationsarbeiten in den Unterricht? Wie bist du den Störungen im Unterricht

9

entgegnet? Wann fängt bei der Stationsarbeit für dich eine Störung an (diese Frage ist

10

subjektiv zu beantworten, da die Toleranzgrenze jedes Lehrenden voneinander

11

differiert) Welche generellen Regeln und Rituale gibt es? Und Welche Konsequenzen

12

folgen auf Regelbrüche? Welche positiven Anreize setzt du? Was kann man tun, um

13

die Wartezeit der sich meldenden Schülerinnen und Schüler, welche eine Frage stellen

14

möchten zu verkürzen? Hat es Lösungen zu den Stationsarbeiten gegeben? Inwiefern

15

hast du die Differenzierung und Individualisierung bei der Erstellung der Aufgaben

16

berücksichtigt?

17

18

Frau F.: Mein Prinzip ist eine Art von Stationsarbeit. Es gibt eine Karte, die jeder

19

bekommt. Diese nennt sich „Appointment Card“ und ähnelt einem kleinen Kalender

20

bzw. Terminplaner. Auf dieser Karte steht zunächst „one o’ clock“ gefolgt von einer

21

freien Zeile. Dann „three o’clock“, gefolgt von einer weiteren freien Zeile“ und

22

schließlich „five o’clock“, wieder gefolgt von einer freien Zeile. Die Schülerinenn

23

und Schüler erhalten im Vorfeld Zeit, um den Kalender mit Nahmen ihrer

24

Mitschülerinnen und Mitschüler, bzw. ihrer „Dates“ auszufüllen. Damit kann

25

gewährleistet werden, dass die Schülerinnen und Schüler drei mal den Partner

26

wechseln. Ich sage dann: „Meet your one o’clock date!“. Die Schülerinnen und

27

Schüler treffen sich dann mit der Person, die sich einvernehmlich im Vorfeld

28

aufgeschrieben haben.

29

30

FRAGE: Dann suchen die Schülerinnen und Schüler also einen Partner und

31

organisieren sich selbst?

32

33

Frau F.: Genau. Dann gehen die Schülerinnen und Schüler herum und Fragen sich

34

gegenseitig: „Are you free at one o’clock?“ und tragen es, wie bei einem Kalender, in

35

ihre „Appointment Card“ ein. Wenn das jeweilige Feld noch frei ist, beide

36

Schülerinnen und Schüler also um die gefragte Uhrzeit noch keinen Termin haben,

37

dann tragen sie dort ihre Namen einvernehmlich ein. Zum Beispiel würde ich mit

38

meiner Karte dich fragen und wenn du Zeit hast, deinen Namen aufschreiben. Wenn

39

ich dann um drei und um fünf Uhr noch keinen Termin habe, frage ich andere

40

Schülerinnen und Schüler. Je nachdem, wenn die gefragte Person auch eine freie

41

Lücke hat, schreibt sie den Namen des fragenden Schülers oder der fragenden

42

Schülerin auf. Wir haben uns auch darauf geeinigt, dass die Schülerinnen und Schüler

43

nicht nur Partner in ihrem Radius nach Terminen fragen, sondern auch Schülerinnen

44

und Schüler, die sich nicht unmittelbar in ihrer Nähe befinden. Also nicht der

45

Nachbar, der rechts, links, vorne oder hinter ihnen sitzt soll gefragt werden, sondern

46

auch Schülerinnen und Schüler, die sich in anderen Ecken des Klassenraumes

47

befinden. Das ist die Bedingung bei der Partnerwahl.

48

Dann kommt die Zeit, den Kalender auszufüllen. Ich gebe daher eine genaue

49

Zeitangabe vor. Je nachdem wie schwierig und umfangreich die Übung ist, gebe ich

50

ihnen für eine Aufgabe zehn Minuten, für eine andere fünfzehn Minuten und für die

51

letzte zum Beispiel zwanzig Minuten zum Arbeiten. Dann klatsche ich und sage

52

Bescheid, wann es ein Uhr, wann es drei und und wann es fünf Uhr ist.

53

54

FRAGE: Ein sehr interessanter Ansatz! Danke für die ausführliche Erklärung.

55

Kommen wir zur nächsten Frage. Welche Faktoren machen aus deiner Sicht ein gutes

56

Klassenmanagement aus?

57

58

Frau F.: Also es sollte klare Regeln und Strukturen geben. Rituale und ja, eine

59

gewisse Organisation und Vorbereitung seitens der Lehrkraft muss gegeben sein. Ja,

60

das ist für mich gutes Klassenmanagement.

61

62

FRAGE: Fallen dir noch andere Faktoren ein? Regeln und Rituale hast du genannt.

63

Organisation und Planung sowie Vorbereitung. Doch was ist mit diesen Faktoren

64

während der eigentlichen Stunde? Vielleicht Faktoren zum Klassenmanagement

65

spielen in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung eine gewichtige Rolle?

66

67

Frau F.: Also das würde ich mit zu den Ritualen zählen. Wenn ich zum Beispiel

68

klatsche dann ist das ja ein Ritual, um die nächste Phase einzuleiten. Und das ist in

69

meinen Augen das Bedeutendste.

70

71

FRAGE: Ok. Und was wäre deiner Meinung nach die Herausforderung bezüglich

72

Klassenmanagement bei einer Stationsarbeit?

73

74

Frau F.: Da ist natürlich die Laustärke, die bei einer Einzelarbeit deutlich niedriger

75

gehalten werden kann, als bei Partner- oder Gruppenarbeiten. Durch die Lautstärke

76

muss man also auch als Lehrer mehr Energie aufwenden, um sich bemerkbar zu

77

machen. Das sehe ich als Schwierigkeit. Und ansonsten hatte ich die Lösungen

78

bereitgelegt, das heißt, die Gruppen die fertig waren, konnten sich die Lösungen

79

selbst anschauen.

80

81

FRAGE: Wo waren die Lösungen noch einmal?

82

83

Frau F.: Am „Bus Stop“.

84

85

FRAGE: Ach, da waren die Lösungen! Die einzelnen Schülerinnen und Schüler

86

mussten sich aber mit einer anderen Person dort treffen oder?

87

88

Frau F.: Genau! Und danach lagen die Lösungen dort ausgelegt.

89

90

FRAGE: Also erst einmal vergleichen die Schülerinnen und Schüler ihre Lösungen

91

miteinander und danach dürfen sie ihre Lösungen mit Hilfe der Karten überprüfen?

92

93

Frau F.: Richtig.

94

95

FRAGE: Was muss während einer Stationsarbeit passieren, damit du eine Situation

96

als eine den Unterricht störende Situation empfindest?

97

98

Frau F.: Also eine Störung fängt für mich an, wenn ich bemerke, dass mehrere Teams

99

nicht mehr weiterarbeiten können. Wenn die Lautstärke also so hoch ist, dass das

100

konzentrierte Arbeiten nicht mehr möglich ist. Aber wir sind auch eine relativ

101

lebhafte Klasse. Sie haben sich also auch seit eineinhalb Jahren an einen gewissen

102

Lernpegel gewöhnt und, dass es bei der Partnerarbeit nicht „Mucksmäuschenstill“ ist.

103

Deswegen haben wir hier auch eine recht große Lärmtoleranz.

104

105

FRAGE: Und wenn es jetzt innerhalb von einer Schülergruppe laut wird, das aber

106

nicht unbedingt die anderen Schülerinnen und Schüler stört, dann ist das aus deiner

107

Perspektive in Ordnung, da es sich um eine Stationsarbeit handelt? Oder wäre das

108

auch eine Störung?

109

110

Frau F.: Ja, das kann ich ja nicht bei jedem überprüfen. Ich laufe natürlich herum und

111

schaue dann, was gearbeitet wird, aber ich kann das ja nicht bei jedem einzelnen

112

permanent überprüfen. Also in diesem Sinne, wenn die anderen sich nicht dadurch

113

gestört fühlen, ist es für mich keine Störung.

114

115

FRAGE: Sich unterhalten, wäre es das Störung, wenn die Schülerinnen und Schüler

116

sich unterhalten oder ( )? ...

117

118

Frau F.: Über andere Dinge ja!

119

120

FRAGE: Über andere Dinge! Aber über die Arbeit kann man sich ruhig in normaler

121

Lautstärke unterhalten?

122

123

Frau F.: Ja, also das ist für mich in Ordnung.

124

125

FRAGE: Gut. Gab es etwas was du gemacht hast oder generell bei Stationsarbeiten

126

machst, um diesen besonderen Unterrichtssituationen, was zum Beispiel das

127

Klassenmanagement und den Umgang mit Unterrichtsstörungen angeht, gerecht zu

128

werden? Oder hast du in dieser Unterrichtsstunde genau so gehandelt, wie du es in

129

den anderen Unterrichtsstunden ohne Gruppenarbeiten sonst auch tust?

130

131

Frau F.: Ob ich jetzt in der Unterrichtsstunde etwas anders gemacht habe als sonst?

132

133

FRAGE: Ja, also ob du bei Stationsarbeiten einen gewissen Ansatz hast, bei dem du

134

weißt, dass du Unterrichtsstörungen unterbinden kannst?

IV

135

136

Frau

F.:

Nein.

Das

mache

ich

situationsabhängig

und

von

Stunde

zu

Stunde

137

individuell.

 

138

139

FRAGE: Es gibt also keinen Unterschied bezüglich deiner Ansätze zwischen

140

Unterrichtsstunden mit und ohne Stationsarbeiten?

 

141

142

Frau F.: Nein, also wir haben ja das Klatschen und den Countdown von drei auf eins

143

herunterzuzählen. Wenn ich empfinde, dass es zu laut ist, ist es [das Klatschen und

144

der Countdown] das Einzige was ich zusätzlich zu dem herumlaufen mache, um für

145

Ruhe zu sorgen.

 

146

147

FRAGE: Und das Klatschen und der Countdown gehören zusammen? Ist das also ein

148

Ritual?

 

149

150

Frau F.: Genau. Ich klatsche zwei Mal, zähle dann noch einmal herunter, sodass jeder

151

auch die Möglichkeit hat noch einmal, zum Beispiel den Stift aus der Hand zu legen,

152

zur Ruhe zu kommen und aufmerksam zu werden und wenn dieser Countdown nicht

153

eingehalten werden kann, dann kommen die [unruhigen Schülerinnen und Schüler]

154

auf die Seite mit den schlechten Smileys. Also dann wird quasi an dieser Stelle einmal

155

verwarnt. Das wäre dann die Konsequenz.

 

156

157

FRAGE: Du notierst da ja auch Uhrzeiten neben die schlechten Smileys, zu welcher

158

Uhrzeit der Schüler oder die Schülerin gestört hat, richtig?

 

159

160

Frau F.: Genau, das habe ich am Anfang so eingeführt, aber inzwischen mache ich das

161

nicht mehr. Die Zeiten werden nicht mehr dazugeschrieben, weil der schlechte Smiley

162

die ganze Stunde über bleiben soll.

 

163

164

FRAGE: Verstehe. Die Schülerinnen und Schüler haben aber die Möglichkeit bei

165

gutem Verhalten diesen schlechten Smiley wieder wegzubekommen? Oder bleibt der

166

schlechte Smiley nach der ersten Verwarnung zunächst bestehen?

 

167

168

Frau F.: Nein, jetzt nicht mehr. Also wir haben gemerkt, dass die Schülerinnen und

169

Schüler es ausgenutzt und sich quasi die letzte halbe Stunde dann immer noch gut

170

verhalten haben, um das [den schlechten Smiley] wieder wegzubekommen und keinen

171

Eintrag zu kriegen. In der nächsten Stunde haben sie sich allerdings wieder daneben

172

benommen. Da haben wir gesagt, der schlechte Smiley bleibt jetzt stehen. Wir wollen

173

die Eltern darüber informieren, dass eine Stunde gestört wurde und deswegen

174

schreiben wir das dann ins Mitteilungsheft auf. Also zwei Striche hinter dem an der

175

Tafel notierten Namen bedeutet, dass es einen Eintrag ins Mitteilungsheft gibt.

176

177

FRAGE: Dann kann ich die nächste Frage auch schon überspringen. Welche positiven

178

Anreize setzt du?

179

180

Frau F.: Ja, als positiven Anreiz setzte ich, dass die [fleißigen Schülerinnen und

181

Schüler] auf die gute Smiley-Liste kommen und da habe ich auch eine Bonuskarte

182

(

...

183

184

FRAGE: In Verbindung mit der anderen Smiley-Liste oder ist das ein von der

185

negativen Smiley-Liste unabhängiges Prinzip?

186

187

Frau F.: Genau, das [die Bonuskarte] ist in Verbindung mit den Smileys. Also, wer

188

auf dieser positiven Seite landet, der hat für die Stunde bei mir einen Smiley

189

bekommen. Ich habe das unterteilt in Bronze, Silber und Gold-Level. Für jeden Level

190

gibt es eine Karte und auf dieser Karte sind 12 freie Felder. Und wenn ein Team oder

191

eine Gruppe oder eine Person so gut gearbeitet hat, dass es [das Kind] am Ende der

192

Stunde dort steht, bekommt es einen Smiley auf dieser Karte. Und wenn die Karte

193

voll ist, dann gibt es einen „Hausaufgaben-Gutschein“ und das nächste Level. Das

194

heißt, wenn man Bronze hatte und diese voll ist, bekommt man einen Hausaufgaben-

195

Gutschein und eine Silber-Karte.

196

197

FRAGE: Und was bewirkt diese Silber-Karte?

198

199

Frau F.: Die Silber-Karte bedeutet, dass man das Bronze-Level super überstanden hat.

200

Natürlich hat es auch einen Einfluss auf die Note im Unterricht. Also ich schaue am

201

Ende des Halbjahres, wie viele Punkte die Person durch Fleiß, durch gute Mitarbeit

202

gesammelt hat und lasse das

dann positiv in die Note einfließen. Das

wäre der

203

positive Anreiz.

204

205

FRAGE: Und was genau wäre denn bei Durchführung einer Stationsarbeit aus deiner

206

Perspektive positive Mitarbeit? In anderen Worten: Was muss passieren, damit ein

207

Schüler oder eine Schülerin einen positiven Smiley erhält?

208

209

Frau F.: Mitarbeit empfinde ich als positiv, wenn ich beobachten kann, dass das Team

210

super zusammengearbeitet hat. Oder wenn die Aufgaben gut bearbeitet worden sind,

211

das heißt, wenn die Schülerinnen und Schüler alle Aufgaben in der vorgegebenen Zeit

212

fertig bearbeiten konnten. Das wären Gründe für mich einen Smiley zu verteilen.

213

214

FRAGE: Also kann auch das ganze Team einen Smiley erhalten? Das heißt, die

215

Smileys können sowohl bei individueller Einzelarbeit als auch bei Gruppenarbeiten

216

eingesetzt werden?

217

218

Frau F.: Ja, genau.

219

220

FRAGE: Du hast schon einige Regeln und Rituale genannt. Gibt es noch weitere, die

221

du im Unterricht eingeführt und noch nicht erwähnt hast?

222

223

Frau F.: Ja, abgesehen vom Klatschen, was unser Ruhesignal ist, habe ich am Anfang

224

der Stunde einen zwei minütigen Countdown eingestellt. Den sollen die Schülerinnen

225

und Schüler nutzen, um ihr Material herauszuholen. Bei diesem Ritual ist die

226

Konsequenz, wenn es innerhalb von zwei Minuten nicht klappt, das Material auf dem

227

Tisch liegen zu haben, dass die Bonus-Karte nicht ausgeteilt wird, also Bronze Silber

228

oder Gold - im Moment haben die meisten die Bronze-Karte. Das heißt die

229

Schülerinnen und Schüler bekommen dann keine Karte und haben somit keine

230

Möglichkeit, Smileys zu erhalten. Das heißt, schon zu Beginn der Stunde muss es den

231

Schülerinnen und Schülern gelingen, sich an das Ritual zu halten, um später einen

232

Smiley sammeln zu können und

ja. Das sind meine Rituale. Also die zwei Minuten

233

am Anfang der Stunde und das Klatschen. Ja, das sind meine gängigsten Rituale.

234

235

FRAGE: Und was ist deine Erwartung, wenn du klatschst und den Countdown

236

herunterzählst? Welches Verhalten erwartest du seitens der Schülerinnen und Schüler,

237

wenn du diese Rituale durchführst?

238

239

Frau F.: Dass sie aufmerksam sind. Also ich sage dann immer dazu: „Augen zu mir,

240

Stift aus der Hand, attention, please!“, und: „Three, two, one, attention please!“ Und

241

dann möchte ich, dass sie mich an der Stelle auch angucken und bei mir sind.

242

243

FRAGE: Ok. Dürfen die Schülerinnen und Schüler sich dabei auch bewegen oder

244

sollen sie auf ihrem Platz sitzen? Dürfen sie zum Beispiel stehen?

245

246

Frau F.: Also inzwischen ist das so, dass sie auf ihrem Platz sitzen müssen. Das bin

247

ich jetzt aber auch im Laufe der Zeit ein etwas strenger geworden. Vorher war das ja

248

anders. Inzwischen möchte ich aber, dass sie am Anfang der Stunde auf ihrem Platz

249

sitzen. Bei der Stationsarbeit, also wo sie sowieso auf einem anderen Platz sitzen, als

250

auf ihrem eigenen, habe ich öfters akzeptiert, dass die Schülerinnen und Schüler dort

251

aufpassen, wo sie gerade stehen oder wo sie gerade sitzen. Also dann mussten die

252

Schülerinnen und Schüler nicht, wenn sie, bedingt durch die Stationsarbeite, am

253

anderen Ende des Klassenraumes saßen, nicht innerhalb der drei Sekunden auf ihren

254

Platz zurückrennen.

255

256

FRAGE: Ich verstehe. Und wieso gehst du mit dem Countdown jetzt strenger um?

257

Damit meine ich, wieso müssen sich die Schülerinnen und Schüler nun in

258

Unterrichtssituationen ohne Stationenarbeiten schneller auf ihren eigenen Sitzplatz

259

begeben und sich hinsetzten?

260

261

Frau F.: Also ich bin mit dem Countdown nun strenger, weil ich glaube, dass viele

262

den Countdown ausnutzen, um noch einmal zum Mülleimer zu gehen und die drei

263

Sekunden dann ausgedehnt werden. Folglich erhalte nicht innerhalb der von mir

264

gewünschten Zeit, die angestrebte Ruhe im Klassenraum. Dann sage ich: „Jetzt sitzen

265

alle erst einmal auf ihrem Platz und passen auf und dann könnt ihr meinetwegen auch

266

euer Papier zum Müll bringen oder was auch immer. Aber nicht dann, wenn ich etwas

267

sagen möchte“.

268

269

FRAGE: Ich verstehe. Bei der Stationsarbeit bist du ja häufig herumgegangen. Und

270

die Schülerinnen und Schüler haben sich gemeldet. Dabei haben sich ja einige relativ

271

lange gemeldet und konnten in dieser Zeit nicht weiterarbeiten. Es ist ja auch

272

schwierig, die Fragen von allen Kindern auf einmal zu beantworten. Was kann man in

273

dieser Zeit machen, um Situationen wie diese zu vermieden? Du hattest ja gesagt,

274

dass du die Lösungen auch schon ausgelegt hast. Ich muss die Frage im Hinterkopf

275

behalten, da wir uns die Szene noch einmal dafür anschauen müssen.

276

277

FRAGE: Wie hast du in dieser Unterrichtsstunde differenziert?

278

279

Frau F.: Also da habe ich meinen „Bus Stop“ eingesetzt. Die Schülerinne und Schüler

280

kennen es schon, dass wenn auf dem Schild ein „H“ steht, dieser Buchstabe für das

281

Wort„Halstestelle“ steht. Ich habe dafür eine statisch haftende Folie von Cornelsen,

282

worauf auch „Bus Stop“ steht. Das ist eine Differenzierung nach oben, für die

283

„schnellen“ Schülerinnen und Schüler, die innerhalb der Zeit [mit ihren Aufgaben]

284

fertig werden und sich natürlich auch schon mit dem Partner oder der Partnerin

285

besprochen haben und auf eine Lösung gekommen sind. Diese haben dann noch

286

einmal die Möglichkeit, sich mit einem anderen Team, welches auch schnell

287

gearbeitet, hat am „Bus Stop“ zu treffen, draußen darüber zu sprechen und sich

288

danach, wenn sie immer noch Zeit haben, die Lösungen an der Station, die ich an dem

289

Stuhl ausgelegt hatte, anzuschauen.

290

291

FRAGE: Das Konzept finde ich sehr interessant.

292

293

Frau F.: Und Individualisierung nach unten, da kann man evtl. sagen, war die

294

Erleichterung, dass ich die Aufgaben nicht in Einzelarbeitsaufgaben aufgeben habe

295

sondern, dass ich als Vorbereitung auf die Klassenarbeit gesagt habe: „Sucht euch

296

einen Partner und bearbeitet die Aufgaben im Team.“ So konnten sich die

297

schwächeren Schülerinnen und Schüler noch einmal Bestätigung bei einem Partner

298

oder einer Partnerin holen. Das wäre dann für die, die etwas schwächer sind, die

299

Differenzierung nach unten. Auch, dass die Lösungen ( ) ...

300

301

FRAGE: Auch als eine Art Unterstützung ( ) ...

302

IX

303

F.: Genau und Unterstützung.

 

304

305

FRAGE: Dann schauen wir uns mal die Szene an und du kannst einmal beobachten,

306

was dir auffällt. Das kann Positives als auch Negatives sein.

307

308

VIDEO 1 STARTET

 
 

309

VIDEO 2 ENDET

 

310

311

Frau F.: Ja, also nach dem Countdown habe ich gemerkt, dass die einen oder anderen,

312

die ich dann auch angesprochen habe, mir die gewünschte Aufmerksamkeit nicht

313

entgegengebracht haben

...

oder hat bessergesagt, weil ich jetzt in dieser Szene nur

314

Tony beobachtet habe. Ja, ansonsten habe ich gemerkt, dass manche oder viele schon

315

darauf reagiert haben. Also da habe ich gemerkt, dass beispielsweise Moritz sich

316

direkt hingesetzt hat, manche es aber auch länger ausgekostet haben. Also Helena hat

317

noch bis ich beim Countdown bei „zwei“ war mit Lisa geredet. Im Prinzip haben aber

318

fast alle Schülerinnen und Schüler den Countdown beachtet, bis auf Tony, der mir

319

jetzt aufgefallen ist.

 

320

321

FRAGE: Ok.

322

323

Frau F.: Sagst du auch was dir aufgefallen ist? Oder erst später?

324

325

FRAGE: Ja genau, erst später. Vor allem habe ich auch gerade gemerkt, dass die

326

Szene, die ich dir gerade gezeigt habe, nicht die erste Szene war, die ich dir eigentlich

327

zeigen wollte.

328

329

VIDEO 2 STARTET

 
 

330

VIDEO 2 ENDET

 

331

332

333

Frau F.: Ja, da hat das Klatsch-Signal nicht sehr gut funktioniert. Ich musste fast jeden

334

Schüler und jede Schülerin einzeln ansprechen. Aber ich glaube, da waren wir schon

335

bei drei Uhr. Also, diese Klasse ist generell sehr ehrgeizig, wenn es um „Challenges“

336

geht. Das heißt, dass ich glaube, die Schülerinnen und Schüler waren mitten im

337

„Flow“ und wollten so schnell wie möglich die Aufgabe bearbeiten, haben diese auch

338

sehr ernst genommen und wollten direkt mit der Bearbeitung loslegen. Vor allem,

339

weil es ja auch schon die zweite Aufgabe war.

 

340

341

FRAGE: Ok. Was war das noch einmal für eine Zeit?

 

342

Frau F.: Three o’ clock. !

 

343

Missverständnis wegen der Zeit. Gemeint war: Bis wann hast du Zeit für das

344

Interview.

345

346

VIDEO 3 STARTET

 

347

348

Frau F.: Das ist jetzt die nächste Szene?

 

349

350

FRAGE: Ja. Also ich kann dir sagen

..

Im Endeffekt geht es hier um Amar

...

351

352

353

Frau F.: Ok, Amar und Robin warten am Bus Stop.

 

354

355

FRAGE: Genau, die warten am Bus Stop. Es geht nur darum, - Hier kann ich es ja

356

ruhig sagen - dass (

...

357

358

Frau F.: Dass sie auf den Zwischenschritt warten und die Lösungen noch nicht in die

359

Hand nehmen, weil sie zunächst auf jemanden warten mit dem sie ihre Aufgaben

360

vergleichen können?

 

361

362

FRAGE: Genau. Also wenn man beobachtet, was die zwei in der Zwischenzeit

363

machen

Nun

gut, dabei spielt auch die unnatürliche Situation mit der Kamera und

364

dem Mikrofon in der Klasse eine gewichtige Rolle. Was ich eigentlich zeigen will ist,

365

dass die schnelleren Schülerinnen und Schüler die ihr Aufgaben fertig bearbeitet habe,

366

schneller sind und teilweise nur in der Klasse „herumhampeln“. Hier kann man sehen,

367

wie sie immer wieder zu Tabea und Moritz gehen. Moritz lässt sich relativ wenig

368

ablenken in dieser Szene, im Gegensatz zu Tabea. Dieses Szenario hält relativ lange

369

an. Eigentlich sind es nur wenige Minuten, aber gefühlt ist es eine relativ lange Zeit

370

und das ist natürlich auch die Lernzeit der Schülerinnen und Schüler, die verloren

371 geht. Das System, welches du anwendest ist ja schon sehr interessant, aber wie könnte 372
371
geht. Das System, welches du anwendest ist ja schon sehr interessant, aber wie könnte
372
man vermeiden, dass die Schülerinnen und Schüler, die sich melden in der Wartezeit
373
nicht unruhig werden und keine größeren Unruhen entstehen?
374
375
Frau F.: Naja, da muss ich in Zukunft darauf achten, dass wenn kein anderes Team so
376
schnell fertig ist, wie das erste Team, was bereits alle Aufgaben bearbeitet hat, das
377
erste Team direkt die Lösungen zur Hand nimmt. Ich habe die Schülerinnen und
378
Schüler hier echt nicht bemerkt.
379
380
FRAGE: Genau, das ist auch was mir aufgefallen ist hier ...
381
382
Frau F.: Aber jetzt sind sie bei der Lösung.
383
384
FRAGE:
Ah,
okay
aber
eigentlich
sollen
sie
die
Lösungen
nicht
zusammen
385
vergleichen oder?
386
387
Frau F.: Genau, jetzt haben die Schülerinnen und Schüler wahrscheinlich lange genug
388
gewartet und sind dort hingegangen.
389
390
VIDEO 3 ENDET
391
392
FRAGE: Das ist eine gute Idee. Das wäre also eine Möglichkeit, die Schülerinnen und
393
Schüler dazu aufzufordern, sich die Lösungen direkt anzugucken.
394
395
Frau F.: Ja, allerdings ist oft so, dass die Schülerinnen und Schüler nicht warten
396
müssen, bis ein anderes Team fertig ist, weil wir eine sehr heterogene Klasse sind. Da
397
sind sehr schnelle Schülerinnen und Schüler dabei und andere, welche die Aufgaben
398
noch nicht einmal in der vorgegebenen Zeit fertig bearbeiten können. Ich hätte
399
allerdings erwartet, dass Konrad hier auch schnell fertig wird. Konrad, Jano und Jan
400
sind eigentlich immer recht schnell.
401
402
FRAGE: Das hattest du eigentlich schon in deine Unterrichtsplanung mit einbezogen?
403

404

Frau F.: Genau. Aus der Erfahrung in der Klasse kann man als Klassenlehrerin ja

405

immer ganz gut einschätzen, wer und wie viele Schülerinnen und Schüler die

406

Aufgaben schnell bearbeiten werden.

407

408

FRAGE: Hier hast du die Schülerinnen und Schüler dabei bemerkt, woraufhin du von

409

ihnen angesprochen wirst und dir mitgeteilt wird, dass sie die Aufgabe fertig

410

bearbeitet haben. Daraufhin sieht man folgendes. Das geht dann einfach weiter, also

411

die Schülerinnen und Schüler stehen dann wieder herum, ohne weiterzuarbeiten.

412

413

Frau F.: Ah ja, dann weiß ich jetzt aber Bescheid. Aber das ist jetzt der ...

414

415

FRAGE: Wie gesagt, das waren gerade einmal drei Minuten

...

durch die Unruhe

416

werden allerdings auch die anderen Schülerinnen und Schüler abgelenkt, die noch

417

nicht mit der Bearbeitung der Aufgaben fertig sind.

418

419

Frau F.: Ja, das stimmt.

420

421

FRAGE: Ok. Dann kannst du hier im Hintergrund vermutlich selber am besten

422

bewerten, wie das funktioniert. Das macht Jano übrigens öfter (

...

423

424

Frau F.: Ja, Jano ist hyperaktiv. Das ruhige Sitzen fällt ihm also sehr schwer. Deshalb

425

haben wir auch mit den Eltern besprochen, dass er im Unterricht stehen darf, also

426

auch in Situationen in denen die anderen Schülerinnen und Schüler zum Beispiel

427

sitzen sollen. Deshalb hat er auch ein Sitzkissen, womit er sich hin und her bewegen

428

und seine Energie mit Hilfe des Sitzkissens umleiten kann.

429

430

FRAGE: Aber er ist gerade über den Stuhl geklettert. Ist das denn auch in Ordnung?

431

432

Frau F.: Nein, das ist nicht ok.

433

434

FRAGE: Genau, das meine ich auch (lachend). In dieser Szene möchte ich mich

435

allerdings noch auf etwas sehr positives konzentrieren. Und zwar, bleibst du während

436

des gesamten Unterrichtes sehr entspannt und das ist mir sehr, sehr positiv aufgefallen

437

auch in Bezug auf das Klassenklima. Du greifst zwar bei Störungen ein, allerdings

438

ohne dabei deine Gelassenheit zu verlieren. Die Frage ist, ob die Schülerinnen und

439

Schüler nicht aufsässiger werden, wenn du zum Beispiel das verhalten von Jano, der

440

über den Tisch springt, ungestraft lässt?

441

442

Frau F.: Als sich diese Szene abgespielte, war ich ja gerade draußen.

443

444

FRAGE: Ach so, das hast du gar nicht wahrgenommen?

445

446

Frau F.: Nein.

 

447

448

FRAGE: Aber, wenn du es gesehen hättest, hättest du eingegriffen und Jano mit den

449

Konsequenzen konfrontiert.

450

451

Frau F.: Natürlich! In jedem Falle! Die sind auch schon einmal über die Tische

452

gesprungen. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler so ehrgeizig sind, verspüren

453

sie schnell das Bedürfnis, auf kürzestem Wege ihr Feedback von mir zu holen. Als die

454

Schülerinnen und Schüler über die Tische gesprungen sind, wurde ihr

455

unangemessenes Verhalten allerdings thematisiert.

456

457

FRAGE: Mir ist aufgefallen, dass Jano das [über den Tisch springen] häufiger tut.

458

459

Frau F.: Ja genau, der ist sehr bewegungseifrig, aber auch sehr ehrgeizig.

460

461

FRAGE: Ok. Wie verhält es sich mit der Arbeit auf dem Flur? Funktioniert es, wenn

462

sich die Schülerinnen und Schüler in einer größeren Gruppe im Flur befinden und dort

463

arbeiten?

 

464

465

Frau F.: Ja, ich hatte ja die Teams noch einmal aufgeteilt, sodass einer oder eine aus

466

dem Team mit einer neuen Schülerin oder einem neuen Schüler zusammenkommt und

467

sodass (

...

)

468

469

FRAGE: Also die Arbeit auf dem Flur funktioniert, ohne, dass draußen Störungen

470

entstehen?

 

471

XIV

472

Frau F.: Ja, das funktioniert. Also sie kommen dann auch wieder in die Klasse, wenn

473

sie mit der jeweiligen Aufgabe fertig sind. Da habe ich genug vertrauen in die

474

Schülerinnen und Schüler, dass sie auch ohne Beaufsichtigung die Aufgaben

475

bewältigen. Und in diesem einen Moment waren mir zu viele Schülerinnen und

476

Schüler vor der Tür, da habe ich kurz nachgeschaut, um zu überprüfen, ob die

477

Schülerinnen und Schüler es geschafft haben, sich in Gruppen aufzuteilen.

478

479

FRAGE: Ein weiterer Aspekt, der mir aufgefallen ist, ist die sich häufig öffnende und

480

schließende Tür, wenn die Schülerinnen und Schüler aus der Klasse raus und die

481

Klasse hereingehen. Empfindest du diese Situation als eine Störung?

482

483

Frau F.: Ich denke, das ist „Typ-Sache“. Es gibt Individuen, welche beispielshalber

484

bei der Bearbeitung ihrer Hausaufgaben Musik hören möchten, wohingegen ich

485

persönlich meine absolute Ruhe bräuchte. Aus diesem Grund haben für Schülerinnen

486

und Schüler Kopfhörer, welche sie sich aus dem Schrank in der Klasse herausnehmen

487

dürfen, sobald sie diese benötigen, um ungestört weiterarbeiten zu können. Jeder

488

Schüler und jede Schülerin hat so die Möglichkeit in einem Umfeld zu arbeiten, in

489

welchem die Lautstärke für sie oder ihn ertragbar ist. Wenn es also zu laut werden

490

würde, der Geräuschpegel allerdings noch in meinem Toleranzbereich läge, würden

491

sich die Schülerinnen und Schüler ihre Kopfhörer aufsetzten.

492

493

FRAGE: Ich verstehe. Doch ist es aus deiner Perspektive nicht auch eine visuelle

494

Ablenkung, wenn die Tür ständig geöffnet und geschlossen wird?

495

496

Frau F.: Ja, das bekommt man aus dem Augenwinkel schon mit. Nicht aber, wenn

497

man aber auf das Blatt schaut und mit dem Rücken zur Tür steht. Das kommt

498

allerdings wieder auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler an. Ich würde die

499

unruhige Bewegung der Tür allerdings schon als eine visuelle Ablenkung einschätzen.

500

501

FRAGE: Okay.

502

503

VIDEO 4 STARTET

 

504

505

506

507

508

509

510

511

512

513

514

515

516

517

518

519

520

521

522

523

524

525

526

527

528

529

530

531

532

533

534

535

Frage: Wie würdest du dich

...

warten

wir die nächste Szene noch ab, bevor ich die

Frage stelle.

VIDEO 4 ENDET

FRAGE: Wie würdest du dich zu diesem Ausschnitt äußern?

Frau F.: Spielst du darauf an, dass ich den Moritz in dieser Szene angefasst habe?

FRAGE: Nein (lachend). Wenn ich mich auf eine Szene im Video beziehe, denke

bitte nicht, dass ich eine negative Beobachtung gemacht habe. Ich habe diese Szene

als sehr positiv empfunden. Ich zeige, wenn es nötig ist, auch etwas mehr

„Körpereinsatz“ und fasse die Schülerinnen und Schüler bei Unruhen auf diese Weise

an.

Frau F.: Ja, ich wollte hier zwei Fliegen mit einer Klappe schlagen. Ich habe gesehen,

dass Moritz abgelenkt ist und habe ihn wieder in die zum arbeiten richtige Position

gebracht und bin dabei gleichzeitig bei Jano gelandet.

FRAGE: Genau das ist mir auch so positiv aufgefallen!

VIDEO 5 STARTET

FRAGE: Hier habe ich noch etwas bemerkt. Jamil und Isaak unterhalten sich in dieser

Szene sehr lange. Daraufhin bist du auf die beiden Schüler zugegangen und hast

gesagt: „Okay guys, so what’s your stories

7

?“

Frau F.: Ich wollte sehen, was die Schüler bisher erarbeitet hatten.

FRAGE: Und wie würdest du diese Szene aus der eigenen Perspektive heraus

bewerten?

7 Auf die Tatsache, dass der Satz einen grammatikalischen Fehler beinhaltet wird nicht eingegangen, da es irrelevant für die Forschungsarbeit ist und mit großer Wahrscheinlichkeit lediglich einen Versprecher seitens der Lehrkraft darstellt.

536

537

Frau F.: Ja, ich habe bemerkt, dass die zwei besagten Schüler nicht das erarbeitet

538

haben, was ich von ihnen erwartet hatte und auch von ihnen gefordert habe, sodass ich

539

sie darauf angesprochen habe. Aber der Isaak, darüber haben wir ja auch schon

540

einmal gesprochen, hat kein Unrechtsbewusstsein.

541

542

FRAGE: Du hast die Schülerinnen und Schüler ja eigentlich gerade nicht auf ihr

543

Verhalten angesprochen.

544

545

Frau F.: Doch, mit meiner Frage „What about your stories?“

546

547

FRAGE: Du hast sie also nicht direkt auf ihr Fehlverhalten angesprochen.

548

549

Frau F.: Nein, ich habe die Schülerinnen und Schüler auf ihr Ergebnis angesprochen.

550

551

FRAGE: Gibt es dafür einen bestimmten Grund?

552

553

Frau F.: Ich weiß, dass es sich bei den beiden Kindern nicht um Schüler handelt, die

554

die Arbeitsanweisungen einer Lehrkraft gerne strebsam befolgen, sodass sie direkt

555

losarbeiten würden. Dadurch, dass ich die Schüler recht gut einschätzen kann, habe

556

ich sie gar nicht erst auf ihr Fehlverhalten angesprochen. Manchmal können sie ihre

557

Ergebnisse vorweisen und ganz oft auch nicht. Und an dieser Stelle wollte ich mich

558

ausschließlich nach ihren Ergebnissen erkunden.

559

560

FRAGE: Also ich habe diese Szene wieder als sehr positiv empfunden, da du die zwei

561

Schüler gar nicht erst zu einer Diskussion ihres Fehlverhaltens „einlädst“, sondern

562

eine zeitaufwändigere Konversation zum Störverhalten gut umgangen bist. Das hat ja

563

sehr gut funktioniert: Lucas fängt an zu erzählen, Isaak kommt nach unten und redet

564

mit Jamil. Also ein sehr gutes Beispiel. Auch hier wirkst du wieder sehr entspannt und

565

nicht gereizt.

566

567

VIDEO 5 STARTET

 

568

569

FRAGE: (unverständlich)

570

571

Frau F.: Du suchst noch, oder?

572

573

FRAGE: Ich versuche gerade vergeblich eine bestimmte Szene zu finden. Es ging im

574

Großen und Ganzen darum, dass du in einer Szene sehr gut gehandelt hast, als Tony

575

seinen Arm in die Luft warf und hin und her schwank. Trotz dieser visuellen Störung,

576

hast du das Verhalten eigentlich nur ignoriert, obwohl du genau vor ihm gestanden

577

hast. Das war sehr gut, weil die anderen Schülerinnen und Schüler dadurch nicht

578

abgelenkt wurden. Hättest du Tony angesprochen, hätte es nur für weitere Unruhen

579

gesorgt.

580

581

Frau F.: Der [Schüler] tobt sich gerade etwas aus. Er wechselt zum Halbjahr die

582

Schule und es scheint, als sei er total unbekümmert.

583

584

FRAGE: Philipp?

585

586

Frau F.: Ja, genau. Der Schüler war eigentlich immer recht fleißig, aber inzwischen

587

scheint er sich nicht um die Schule kümmern zu wollen. Seine Eltern sind gerade im

588

Trennungsprozess, weshalb es auch bei ihm zu Hause nicht besonders sorgefrei zu

589

sein scheint.

590

591

FRAGE: Hattest du das [im Video] gesehen?

592

593

Frau F.: Nein. Kippeln ist in meinem Unterricht verboten.

594

595

FRAGE: Jetzt bemerkt er, dass ich ihn filme und hört ganz langsam wieder auf

596

(lachend). Naja, also zu welchem Bereich des Klassenmanagements würdest du das

597

zuordnen?

598

599

Frau F.: Das ist ja die Ergebnissicherung.

600

601

FRAGE: Ich meine hier die Situation, in welcher du den Schüler zunächst nicht

602

wahrnimmst. Wo würdest du diese Situation einordnen?

603

604

Frau F.: Also was ich dagegen tun kann?

605

606

FRAGE: Genau, aber auch in welche Kategorie du diese Situation und die Fähigkeit

607

um diese Situation zu bewältigen einordnen würdest? Es gibt ja unterschiedliche

608

Bereiche bezüglich des Klassenmanagements. Beispielshalber, die Kategorien die du

609

auch zu Anfang genannt hast wie Rituale und Regeln oder Planung und Ordnung.

610

Gibt es evtl. noch weitere Kategorien? Welche Kategorie und welche Fähigkeiten im

611

Bereich Klassenmanagement hättest du also mehr in den Fokus rücken müssen, um so

612

eine Situation, in der sich ein Schüler mental vom Unterricht ausklinkt, nicht

613

zuzulassen?

614

615

Frau F.: Ich hätte zum Beispiel nicht so konzentriert auf mein Blatt schauen sollen,

616

sondern müsste öfters in die Klasse, bzw. die Schülerinnen und Schüler direkt

617

anschauen. Ich habe so konzentriert auf das Arbeitsblatt geschaut, damit ich die

618

Wörter der Reihenfolge nach finde. Da war ich zu konzentriert aus dem Grund, dass

619

ich Zeitdruck hatte, ich aber die Ergebnisse unbedingt sichern wollte, da es zu diesem

620

Arbeitsblatt keine Lösungen zum Vergleichen mit den Teams gab.

621

622

FRAGE: Was hätte es Philip evtl. vermittelt, hättest du öfters hochgeschaut?

623

624

Frau F.: Naja, dann hätte ich ihn ja bei seinem Fehlverhalten ertappt und er hätte es

625

vermutlich unterbunden.

 

626

627

FRAGE: Thank you! Philip und Jamil waren oft in Gespräche vertieft. Das gehört

628

aber zu derselben Kategorie. Das sind die Szenen, in welchen du dann auch häufiger

629

auf beide zugegangen bist und darauf angesprochen hast.

630

631

VIDEO 5 STARTET

 

632

633

Frau F.: Hier bin ich genervt!

 

634

635

VIDEO 5 ENDET

 

636

XIX

637

FRAGE: Ja, das bleibt auch unter den Schülerinnen und Schüler nicht unbemerkt. In

638

Bezug auf deine Reaktion gegenüber Jan würdest du zwar sagen, dass es genervt

639

klang, aber wie würdest du es aus der Sicht des Klassenmanagements bewerten?

640

641

Frau F.: Die Frage verstehe ich nicht ganz, weil ich nicht weiß, was alles in der

642

Literatur über das Thema Klassenmanagement publiziert wurde und wird. Ich habe ja

643

bereits erläutert, was ich mir unter dem Thema „Klassenmanagement“ vorstelle.

644

645

FRAGE: Also würdest du behaupten, dass deine Reaktion auf die Störung deinen

646

eigenen Vorstellungen und Erwartungen vom Klassenmanagement gerecht wurde?

647

648

Frau F.: Nein, in dieser Situation [gegen Ende der Unterrichtsstunde] stand ich unter

649

besonders hohem Zeitdruck, da mir nur fünf Minuten zur Ergebnissicherung zur

650

Verfügung standen. Deshalb war ich besonders gereizt. Sicherlich hätte man anders

651

auf diese Situation reagieren können (

...

652

653

FRAGE: Und wie genau?

 

654

655

Frau F.: Indem man evtl. noch einmal auf die [Klassen]Regeln hinweist und indem

656

man anmerkt, dass der Schüler sich nicht gemeldet hat und sich folglich auch nicht

657

äußern darf. In dieser Situation war ich allerdings so gereizt, dass ich nicht anders

658

reagieren konnte.

659

660

FRAGE: Nebenbei bemerkt, denke ich, dass du alles richtig gemacht hast. Dass man

661

manchmal etwas angespannter ist, ist im Unterricht ja keine Seltenheit. Du hast in

662

dieser gesamten Unterrichtsstunde nur einmal mit einem etwas gereizteren Ton

663

gesprochen, hast den Unterricht aber sofort nach dieser Situation wieder mit einem

664

freundlicheren Ton fortgesetzt

...

Mir ist aufgefallen, dass Liam das häufiger macht.

665

Du hast ihm auch mitgeteilt, welche Regel er gebrochen hat und welche Erwartungen

666

du an ihn stellst. Dabei hast du auch wieder eine lange und den Unterricht aufhaltende

667

Diskussion umgehen können. Das empfinde ich als durchaus positiv bezüglich des

668

deines Klassenmanagements. Also vieles was ich in der Literatur gelesen habe, hat

669

sich in deinem Verhalten und in deiner Art von Klassenmanagement

670

widergespiegelt

...

Hier ist wieder so ein Beispiel (was wir uns jetzt nicht anschauen

671

müssen), wo Jamil sich lange gemeldet und nicht weitergearbeitet hat. Was könnte

672

man in dieser Situation machen? Wie kann man so viele Schülerinnen und Schüler,

673

welche sich melden und auf deine Hilfe warten, dafür sorgen, dass sie während sie

674

sich melden beschäftigt sind und sich nicht gegenseitig ablenken?

675

676

Frau F.: Jamil ist häufig nicht aufmerksam. Die Schülerinnen und Schüler haben ja zu

677

Beginn der Stunde die Arbeitsanweisungen erhalten. Ich habe ja erklärt, was sie bei

678

jeder einzelnen der drei Stationen erarbeiten sollen. Und Jamil ist ein Schüler, welcher

679

nicht zuhört und gerne mehr als einmal fragt und (

...

680

681

FRAGE: Jamil hatte hier die Frage, wie das Wort „Drift“ geschrieben wird. Dafür hat

682

er zum Beispiel sehr lange gewartet.

683

684

Frau F.: Ah ja, ok. Sonst fragt er [Jamil] nämlich immer, was der Arbeitsauftrag ist,

685

weil er davor nicht aufmerksam zugehört hat. Ehrlich gesagt, lasse ich Jamil ab und

686

an auch länger warten. Gut, ich wusste jetzt nicht genau wie seine Frage inhaltlich

687

lautet, sondern habe sie Situation so eingeschätzt, dass er wie gewohnt die üblichen

688

Fragen stellen möchte.

689

690

FRAGE: Aber das war auch der Fall bei vielen anderen Schülerinnen und Schülern,

691

die sich lange gemeldet haben. Während du bei einer Schülerin warst, haben sich

692

wieder fünf weitere Schülerinnen und Schüler gemeldet und in dieser Zeit nicht

693

gearbeitet. Und es ist dir ja auch gar nicht möglich, bei allen Schülerinnen und

694

Schülern gleichzeitig anwesend zu sein. Hast du vielleicht Lösungsansätze, wie man

695

diese Situationen vermeiden könnte?

696

697

Frau F.: Nein, aber ich bin sehr auf deine Vorschläge gespannt.

698

699

FRAGE: (Lacht). Also eine Kleinigkeit, die ich evtl. einsetzten würde, wäre eine Art

700

Knetmasse mit einer roten Fahne. Statt sich bei Fragen, welche die Schülerinnen und

701

Schüler dir stellen möchten, zu melden, könnten die Schülerinnen und Schüler diese

702

Fahne auf ihrem Tisch abstellen. So wird dir mitgeteilt, dass der Schüler oder die

703

Schülerin eine Frage hat und gleichzeitig sollen und können die Schülerinnen und

704

Schüler aber auch an ihren Aufgaben weiterarbeiten und müssen ihren Lernprozess

705

nicht durch eine Handmeldung unterbrechen.

706

707

Frau F.: Das habe ich ja noch nie gehört.

708

709

FRAGE: Außerdem könntest du die Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam

710

machen, dass sie während der Stationsarbeit ihnen unbekannte englische Vokabeln im

711

Wörterbuch nachschlagen sollen, aber das hast du vermutlich sowieso schon einmal

712

angekündigt. Evtl. könnte auch eine kleine Konsequenz folgen, wenn sich die

713

Schülerinnen und Schüler trotzdem melden, um nach der Bedeutung von Vokabeln zu

714

fragen.

715

716

Frau F.: Erhält dann jeder eine Fahne? Oder gibt es zum Beispiel nur zehn Fahnen im

717

Klassenzimmer und die Schülerinnen und Schüler müssen sich diese teilen? Das

718

könnte dann ja wieder für Unruhe sorgen.

719

720

FRAGE: Ja, das stimmt. Also, wenn jeder eine Fahne hätte, wäre das natürlich von

721

Vorteil. Das Klatsch-Signal und der Countdown erzielen leider bei vielen

722

Schülerinnen und Schüler nicht die gewünschte Wirkung, wie wir ja gemeinsam in

723

dem Video beobachten konnten. Vielleicht könnte man etwas konsequenter mit den

724

Regeln umgeht, sodass die Schülerinnen und Schüler diese ernster nehmen. Und vor

725

allem könnte man noch weitere positive Anreize setzten, welche eine viel größere

726

Auswirkung haben, als negative Konsequenzen. Zum Beispiel ist mir aufgefallen,

727

dass während der Stunde keine der Schülerinnen und Schüler einen positiven Smiley

728

erhalten hat.

729

730

Frau F.: Nein?

731

732

FRAGE: Nein, das hatte ich gefilmt. Bei den negativen Smileys wurden noch Namen

733

notiert, aber positive Smileys wurden nicht verteilt. In der Literatur sind sich die

734

meisten einig, dass positive Anreize mehr bewirken als Bestrafungen. Ich finde die

735

Idee mit den Smileys und dem Hausaufgaben-Gutschein infolgedessen besonders gut!

736

Und das funktioniert deiner Erfahrung nach auch?

737

738

Frau F.: Ja, in jedem Falle.

739

740

FRAGE: Was ich generell auch sehr gut finde ist, dass deine Stunden sehr lebhaft und

741

nicht träge. „Schwung“ und „Reibungslosigkeit“ der Unterrichtsstunden sind ja auch

742

zwei weitere Aspekte von Klassenmanagement. Auch während der Stationsarbeit

743

waren die Schülerinnen und Schüler häufig in Bewegung, wodurch sich unter ihnen

744

keine Langeweile breitmachen konnte. Die Schülerinnen und Schüler sind ohne

745

größere Komplikationen von der einen in die andere Station übergegangen. Dadurch,

746

dass die Schülerinnen und Schüler also immerfort mental - durch die Aufgaben selbst

747

- und auch körperlich aktiv - durch die „Appointments“ oder das Warten am „Bus

748

Stop“ - beschäftigt waren, wurde die Eventualität von Unterrichtsstörungen, welche

749

aus Langeweile der Schülerinnen und Schüler resultiert, erheblich reduziert. Dabei

750

wurde die Reibungslosigkeit natürlich etwas durch die Wartezeiten, welche wir nun

751

ausführlich besprochen haben, gestört. Die Sicherung beziehungsweise der Vergleich

752

im Plenum hat nicht gefehlt und auch die Wissensaktivierung war gut, da du die

753

Schülerinnen und Schüler willkürlich drangenommen hast. Der Klassenraum ist sehr

754

angenehm gestaltet. Sehr positiv ist mir deine Gelassenheit und deine Toleranzgrenze

755

im Unterricht aufgefallen sowie auch dein Fokus auf die Gruppe und nicht auf den

756

einzelnen Schülerinnen und Schüler, bei denen dir bereits bewusst ist, dass sie den

757

Unterricht evtl. stören werden. So wurden einige längere Diskussionen umgangen. Ich

758

hätte noch eine kleine Anregung zur Gestaltung der letzten Minuten deiner

759

Unterrichtsstunde.

760

761

Frau F.: Also, ich mache eigentlich kein Daumenfeedback zum Ende der Stunde.

762

763

FRAGE: Es muss sich ja nicht zwingend um das Daumenfeedback handeln. Du

764

könntest ja evtl. ein Ritual oder eine Regel, je nachdem welche der beiden

765

Möglichkeiten du bevorzugst, einführen, damit sie nicht wie in der von mir

766

beobachteten Stunde einfach aufstehen und in die Pause gehen, sondern darauf

767

warten, dass du die Stunde beendest.

768

769

Frau F.: Kennst du außer dem Daumen- noch ein anderes gutes Ritual, um die Stunde

770

angemessen zu beenden? Ich verabschiede mich oft mit einem „See you tomorrow!“

771

oder „See you next week“ oder „See you on Wednesday!“ und dann packen sie ihre

772

Sachen weg. Allerdings versuche ich häufig kurz vor dem Pausenklingen die Stunde

773

zu beenden. Das war natürlich in diesem Beispiel kein gutes Zeitmanagement. Was

774

würdest du denn vorschlagen? Wie kann man die Stunde beenden?

775

776

FRAGE: In diesem Moment lässt mich meine Spontanität zwar im Stich, ich werde

777

aber noch einmal genauer recherchieren und dir dann Bescheid geben, sobald ich eine

778

gute Methode zum Beenden der Stunde gefunden habe. Ich bedanke mich herzlich für

779

deine Teilnahme und Mitarbeit an diesem Interview!

XXIV

b.) Stationsarbeit

In dieser Wortschlange sind 22 Vergangenheitsformen

versteckt. Unterstreiche sie und schreibe sie mit der

Grundform sowie deutscher Übersetzung auf.

REDIDDGFHFJDEALPUTTOOKBROUGHTHADDONECAMESAJ UDCONSAIDTOLDCAUGHTSAUDILEEFLEFTESSEWASHUDE EUTINEUIMATINOLARONEROTIFOLSAROMADETEWEREDE RTUZGOTHRTZERAUTKNEWRANFROEITZUSDLEISAWFHRU TZIEADRANKTUKIERHURFEGAVEUHLOEGHEARDHUERBDJ ADELOPDURDARBWENTAKEIDHTHOUGHTILBRFELTDHATE LOFELLFABELANEKAZ

13 8314 030 ! :7 07 , : 6 5. 16

 
 

DID PUT TOOK BROUGHT HAD CAME SAID TOLD CAUGHT LEFT MADE WERE KNEW RAN DRANK WENT WAS GOT SAW THOUGHT FELT FELL

put ! (to) put = setzen, stellen, legen took ! (to) take = nehmen brought ! (to) bring = bringen had ! (to) have = haben came ! (to)come = kommen said ! (to)say = sagen told ! (to) tell = erzählen caught ! (to) catch = fangen left ! (to) leave = verlassen made ! (to) make = machen was/were ! (to) be = sein knew ! (to) know = wissen ran ! (to) run = rennen drank ! (to) drink = trinken went ! (to) go = gehen saw ! (to) see = sehen thought ! (to) think = denken felt ! (to) feel = fühlen fell ! (to) fall= fallen

 

Versuche eine kleine Geschichte über deine Sommerferien

zu schreiben! Schreibe sie im Simple Past und verwende

folgende Wörter!

wonderful holiday/ have fun/ go by car to Denmark/ a lot of other children at a camping site/ play football/ eat good food and drink coke/ sometimes rain/ break an arm/ stay 1 week in hospital/ go home to mom and dad/ visit friends