Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
A NECESSIDADE HISTRICA DA
EDUCAO FSICA NA ESCOLA:
OS IMPASSES ATUAIS
do autor
Creative Commons - CC BY-NC-ND 3.0
Diagramao: Rafael Joo Mendona de Albuquerque, Mariana Alves
de Andrade e Sergio Lessa
Reviso: Fernando Cndido e Sandra Regina Davano
Capa: Luciano Accioly Lemos Moreira e Maria Cristina Soares Paniago
Catalogao na fonte
Departamento de Tratamento Tcnico do Instituto Lukcs
Bibliotecria Responsvel: Fernanda Lins
M527n
CDU: 355.233
Esta obra foi licenciada com uma licena Creative Commons - Atribuio - NoComercial SemDerivados 3.0 Brasil.
Para ver uma cpia desta licena, visite creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/br/ ou envie um pedido por escrito para Creative Commons, 171 2nd Street, Suite 300, San Francisco,
California, 94105, USA.
Esta licena permite a cpia (parcial ou total), distribuio e transmisso desde que: 1) deem
crdito ao autor; 2) no alterem, transformem ou criem em cima desta obra e 3) no faam uso
comercial dela.
1 edio: Instituto Lukcs, 2014
INSTITUTO LUKCS
www.institutolukacs.com.br
institutolukacs@yahoo.com.br
A NECESSIDADE HISTRICA DA
EDUCAO FSICA NA ESCOLA:
OS IMPASSES ATUAIS
1 edio
Instituto Lukcs
So Paulo, 2014
Sumrio
Introduo.............................................................................................. 9
Captulo 1 - A prxis legitimadora da educao fsica na escola ............................................................................................................. 17
Captulo 2 - A gnese ontolgica da educao fsica .............51
2.1 O desenvolvimento contraditrio do ser social...................... 67
2.1.1 A relao corpo e conscincia................................................ 69
2.1.2 A relao teoria e prtica......................................................... 74
2.2 A Educao Fsica como um dos complexos do ser social.. 85
Captulo 3 - A natureza da educao............................................ 91
3.1 A Natureza da educao: educao trabalho?...................... 95
3.2 Educao: trabalho no-material?......................................... 98
3.3 A natureza e a especificidade da educao............................ 105
Captulo 4 - A gnese e o desenvolvimento da educao fsica
moderna.............................................................................................. 111
4.1 Os Sistemas Nacionais de Ensino.......................................... 113
4.2 A Educao Fsica no sculo XIX.......................................... 127
4.3 A especificidade brasileira........................................................ 131
Introduo
imprescindvel frisar que a emancipao humana (produtores livres associados/comunismo) a emancipao real e no a emancipao poltica (cidadania/capitalismo), to aclamada hoje.
9
12
A partir dessa problemtica, evidencio que a busca pela legitimidade da Educao Fsica elaborando mudanas em seu interior, seja
na construo ou na simples adeso s novas prticas pedaggicas,
seja na responsabilizao dos professores pela falta de competncia, est tendencialmente fadada ao fracasso. O problema no se
encontra somente na especificidade da Educao Fsica e naquele
que responsvel por ela, mas sim na escola edificada na sociedade
capitalista. Dizendo de outra forma: levanto a hiptese de que a
legitimidade da Educao Fsica dada pelas necessidades de manuteno das relaes sociais capitalistas e no pela necessidade de
seu contedo especfico. Portanto, uma impossibilidade histrica
legitimar a Educao Fsica a partir dela mesma seja em seu modelo conservador ou na perspectiva de emancipao dentro dos
limites de uma sociabilidade que no traz como perspectiva nem a
emancipao humana nem esse conhecimento especfico.
Uma perspectiva de pesquisa crtica e revolucionria no deve
perguntar pela legitimidade da Educao Fsica, mas por sua necessidade histrica4, compreendendo que em uma sociedade de classes
as necessidades so, em regra, antagnicas. Logo, necessrio se
perguntar qual o projeto histrico que objetivamos. Nos termos
4
Aqui assumo a definio exposta por Marx (1988, p. 296-7), segundo a qual
capital no uma coisa, mas sim uma relao social que se efetiva sob determinadas condies histricas especficas. Um dos momentos em que ele sintetiza
com preciso o carter dessa relao social sua incisiva crtica a Edward Gibbon
Wakefield (1796-1862), pois este no compreendia o porqu de as relaes sociais
capitalistas no se estabelecerem espontaneamente nas Colnias Inglesas. Afinal,
pensava ele, para l foram o dinheiro e os seus legtimos proprietrios, os meios e
instrumentos de produo e a fora de trabalho. A essa pressuposio respondeu
Marx de maneira muito didtica, nos seguintes termos: De incio, Wakefield descobriu nas colnias que a propriedade de dinheiro, meios de subsistncia, mquinas e outros meios de produo ainda no fazem de uma pessoa um capitalista se
falta o complemento, o trabalhador assalariado, a outra pessoa, que obrigada
a vender a si mesma voluntariamente. Ele descobriu que o capital no uma
coisa, mas uma relao social entre pessoas, intermediada pelas coisas [...]
Enquanto o trabalhador, portanto, pode acumular para si mesmo e isso pode
enquanto permanecer proprietrio dos seus meios de produo , a acumulao capitalista e o modo capitalista de produo so impossveis. A classe
dos trabalhadores assalariados, imprescindveis para tanto, falta. Como ento, na
velha Europa, se produziu a expropriao do trabalhador de suas condies de
trabalho, portanto capital e trabalho assalariado? [...] a expropriao da massa do
povo de sua base fundiria constituiu a base do modo de produo capitalista.
(grifos meus).
14
A maioria dos autores da Educao Fsica imputa ora cultura ora linguagem
o papel de fundante do ser social, como demonstro nos captulos 1 e 6 deste livro.
15
16
Captulo 1
Durante a dcada que se segue a esse alerta, nas pesquisas e experincias pedaggicas8 daqueles que se consideram parte integrante
do movimento crtico na Educao Fsica, agora tambm denominado renovador, a busca pela legitimidade, procurando mostrar
a importncia dessa disciplina, surge explcita ou implicitamente nas
discusses relativas a seu contedo, aos planejamentos de ensino,
s buscas de novos referenciais tericos, enfim, em vrias temticas
pesquisadas pelos professores.
Com a inteno de demonstrar as referncias da rea nesse pro8
Bracht natural de Toledo PR. Licenciou-se em Educao Fsica na Universidade Federal do Paran em 1980 e especializou-se na mesma universidade em
treinamento desportivo em 1981. Obteve o grau de mestre em Educao Fsica
na Universidade Federal de Santa Maria RS em 1983 e o ttulo de doutor pela
Universidade de Oldenburg na Alemanha, em 1990. Docente da Universidade Estadual de Maring PR de 1981 ao final da dcada de 1990, foi para a Universidade Federal de Santa Maria e, em seguida, para a Universidade Federal do Esprito
Santo, onde professor titular do Centro de Educao Fsica e Desporto, coordenando o Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF). Foi presidente do
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte por duas gestes 1991/93 e 1993/95.
10
Bracht, nos trabalhos analisados, aparece como referncia para grande parte
dos pesquisadores juntamente com o livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica,
do qual coautor. Alm dele, destacam-se os autores Kunz e Daolio.
11
O momento propcio para a discusso e legitimao da Educao Fsica foi o retorno democracia, combatendo os modelos de
legitimidade at ento vigentes na ditadura ou no perodo anterior
a ela, quando a legitimao se dava a partir de instituies que no
a escolar.
Para este autor, discutir a legitimidade da Educao Fsica implicava tambm compreender o que ela era, o que foi e quais os
papis sociais que lhe foram atribudos. possvel, para fins didticos, dividir as suas discusses em trs grupos de problemticas
que representam tambm o movimento das discusses da rea. Mas,
antes de apresent-las, imprescindvel compreender posies que
perpassam toda a sua obra.
Uma delas diz respeito abrangncia do termo educao fsica. Bracht considera Educao Fsica apenas a disciplina escolar,
contrariando aqueles que julgam que seu campo de atuao seria
mais amplo, e argumenta:
No seu sentido restrito o termo Educao Fsica abrange as atividades
pedaggicas tendo como tema o movimento corporal que toma lugar
na instituio educacional. No seu sentido amplo tem sido utilizado para
12
Essa posio do autor prevalece, mesmo aparentemente no sendo a sua inteno, com a distino entre o curso de Graduao em Educao Fsica e o de
Licenciatura em Educao Fsica, embora a grade curricular e as exigncias para
a formao estabelecidas pela resoluo n. 007/2004 no acentuem diferenas
significativas entre as duas formaes. Bracht, ao fazer a distino entre o sentido
amplo e o restrito da educao fsica, em um texto de 1996 sobre a constituio
do campo acadmico dessa disciplina publicado em 1999a, aponta para a autonomizao do campo acadmico da educao fsica em relao ao esporte com
a criao dos cursos de bacharelado. Alerta que isto coloca questes para a EF
como a de obter, urgentemente, legitimidade no interior do campo pedaggico,
enquanto prtica e disciplina acadmicas, sob pena de ter sua prpria existncia
ameaada, e isso no simplesmente no sentido da extino, mas de simples substituio pelo esporte (na escola) (p. 26).
14
Bracht (1999), ao discutir as expresses-chaves para identificar a especificidade da educao fsica, afirma o seguinte: a) atividade fsica; em alguns casos,
atividades fsico-esportivas e recreativas; b) movimento humano ou movimento corporal humano, motricidade humana ou, ainda, movimento humano
consciente; c) cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de
movimento. (p. 42 -3). O autor se identifica com a expresso cultura corporal de
movimento. Sua definio de Educao Fsica pode ser encontrada tambm em
Bracht (1989; 1992; 1993; 1996; 1997; 1999a, entre outros.)
15
16
Apresenta tambm o significado de prtica pedaggica posicionando-se contrariamente queles que a consideram como rea de
conhecimento. Esse carter de prtica da Educao Fsica outra
questo fortemente marcada na obra do autor. Desta forma, faz
questo de frisar:
e a razo comunicativa. Isto impe uma compreenso especfica do que
seja o homem, a sociedade, a cultura etc., que radicalmente impossvel
de ser compartilhada pelo materialismo histrico. Como muitos professores
de Educao Fsica se equivocam, antecipo que as posies habermasianas que
so explicitadas neste captulo em nada se aproximam das discusses marxianas.
O prprio Habermas se coloca nessa posio. Alm dessa diferena radical sobre
a questo da categoria fundante do ser social, existem inmeras outras. Como, por
exemplo, Marx estava preocupado com a emancipao real dos homens e Habermas em manter a organizao social capitalista em uma perspectiva eurocntrica,
como possvel constatar nessa entrevista a Anderson e Dews concedida por
Habermas em 1986: Pergunta (Perry Anderson e Peter Dews) A tradio da
Escola de Frankfurt como um todo concentrou suas anlises nas sociedades capitalistas mais avanadas, custa de qualquer considerao do capitalismo como um
sistema global. Em sua opinio, as concepes do socialismo desenvolvidas
no decorrer das lutas antiimperialistas e anticapitalistas no Terceiro Mundo tm algum significado para as tarefas do socialismo democrtico no
mundo capitalista avanado? Reciprocamente, sua prpria anlise do capitalismo avanado tem alguma lio para as foras socialistas do Terceiro
Mundo? Resposta (Habermas): Estou tentado a responder no para ambos
os casos. Tenho conscincia de que esta uma viso eurocntrica, limitada.
Eu preferia no responder a esta pergunta (apud Mszros, 2004, p. 79, grifo
meu). Outra referncia sobre a posio de Habermas (1994) pode ser conferida
em seu livro Tcnica e cincia como ideologia, e crticas a esse autor em Lessa (2002);
Antunes (2000) e Mszros , op. cit.
23
Em sntese, para o autor existe uma separao entre compreender a realidade e atuar nela. Essa posio e a definio ou o esclarecimento sobre o que Educao Fsica e os conceitos que a
envolvem no se alteram ou pouco se alteram no desenvolver de
suas discusses. As pequenas modificaes que ocorrem nesses e
em outros conceitos esto relacionadas com as incorporaes tericas e, portanto, com prticas que o autor ir estabelecer, as quais
exponho a seguir.
Realizadas essas explicaes, apresento, com fins didticos, uma
diviso das discusses do autor em trs problemticas que percorrem trinta anos, do final dos anos de 1980 aos de 2000 e se entrelaam nessas dcadas, muitas vezes no havendo separao temporal
entre elas.
A primeira fase ou problemtica caracterizada pela crise de
identidade da Educao Fsica e acontece durante a dcada de 1980
e incio dos anos de 1990. Nesse perodo foram realizadas denncias ao modelo cujo contedo e objetivo eram o esporte. Bracht
discute que essa perspectiva de educao fsica estava relacionada
viso biolgica e viso biopsicolgica. Na primeira perspectiva, os professores assumiam o papel de melhorar a aptido fsica,
e na segunda, alm da aptido fsica, a finalidade tambm era o desenvolvimento intelectual e o equilbrio afetivo. Segundo o autor,
nessas vises a preocupao est em formar um cidado que se
adapte estrutura social, desempenhando o melhor possvel o seu
papel. Considera-as como a-histricas, pois estariam no mbito
das tendncias a-crticas da educao a partir de uma matriz terica positivista.
Ainda em relao a essas perspectivas, questiona a falta de autonomia pedaggica17 dessa disciplina na escola, pois ela se subor17
Bracht toma como referncia para a discusso sobre autonomia a teoria dos
sistemas, utilizando a seguinte definio: A autonomia pressupe uma determinada interdependncia, e expressa o grau de liberdade com o qual as relaes
entre os sistemas e o meio ambiente podem, atravs dos critrios seletivos dos sis24
Bracht busca subsdios a partir do referencial terico do marxismo, do estrutural funcionalismo (teoria da diferenciao dos sistemas) e principalmente com o desenvolvimento de suas anlises na
teoria da ao comunicativa formulada por Habermas, ou seja, suas
formulaes se constroem a partir do ecletismo. fundamental frisar que a referncia terica do marxismo se d por meio de leituras
de marxistas e crticos desta teoria, e no de seus autores matriciais18.
temas, ser por ele prprio reguladas (LUHMANN apud BRACHT, 1989, p. 28).
18
Embora Bracht, em publicaes recentes, afirme a hegemonia do materialismo histrico nesse perodo, inclusive imputando a esse referencial a responsabilidade pela ecloso da crise na Educao Fsica, fundamental frisar dois pontos.
Primeiro, que no houve tal hegemonia. Tecer denncias sobre os problemas da
sociedade capitalista no privilgio dessa teoria; assim, os principais tericos que
25
No mesmo ano que socializa essas ideias, Bracht publica como coautor o
livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica. Nesse livro, os autores tentam dar
conta das questes que Bracht aponta para uma teoria da Educao Fsica, mas
como indiquei anteriormente, seus autores possuem em comum a tentativa de
uma primeira sistematizao desta disciplina e perspectivas tericas distintas. Isto
faz com que os fundamentos e os resultados no sejam aqueles apresentados no
desenvolvimento das pesquisas de Bracht.
27
Para o autor isto fundamental. Implica problemas para a legitimao dessa prtica pedaggica porque, na escola, a preocupao
com a preparao para o trabalho. Embora explique que com as
mudanas no setor produtivo, a reproduo da fora de trabalho
Afirma equivocadamente que o controle no lazer possvel devido rgida separao entre a esfera da produo e a esfera do
consumo, e que, portanto, necessrio, atravs de uma Educao
Fsica crtica, fazer frente aos efeitos muitas vezes imbecilizantes da
indstria cultural (Ibid., p. 50), normalmente compreendida como
a esfera do consumo.
Ainda equivocadamente propala que o lazer existente em nossa
sociedade no precisa ser pensado como uma funo do setor produtivo, ou seja, ele pode se justificar por si mesmo. Busca seus
argumentos em Marx citado por Galvo:
Somente quando a histria j tiver desenvolvido suficientemente as foras produtivas que o homem poder comear a se libertar do trabalho.
Se no modo capitalista de produo trabalha-se para criar mais riqueza para
o capital, o socialismo deveria encaminhar o trabalho social para a criao de
mais liberdade, de mais tempo livre e menos tempo de trabalho socialmente
necessrio. por esta razo que Paul Lafargue dizia que o socialismo seria a
realizao do direito preguia (GALVO apud BRACHT, 1992, p. 51, grifo
meu).
O segundo momento ou fase22 da produo terica do autor corresponde ao incio dos anos de 1990 e incio da dcada de 2000.
Nesse perodo, ocorre no Brasil o desenvolvimento do processo de
reestruturao produtiva e as polticas de Estado neoliberais, aes
que compem o quadro mundial de tentativas de reorganizao do
capital. Essa busca de alternativas de manuteno da sociedade capitalista se d em funo das crises provocadas por sua prpria lgica interna. Tambm faz parte desse momento uma descrena nos
processos revolucionrios socialistas provocados pelo fim da URSS.
Toda essa situao abre espao para concepes tericas conservadoras. Netto assim expe o contexto geral:
21
interessante verificar que as concluses de Bracht se fazem a partir da citao de Marx apud Galvo (na obra Capital ou Estado? So Paulo: Cortez Editora,
1984), mas sem uma compreenso dos fundamentos marxianos, o que ocasiona
os equvocos cometidos pelo autor. A citao de Marx a seguinte: A riqueza
efetiva da sociedade e a possibilidade de ampliar sempre o processo de reproduo depende, no da durao do trabalho excedente, e sim da produtividade deste
e do grau de eficincia das condies de produo em que se efetua. De fato, o
reino da liberdade comea onde o trabalho deixa de ser determinado por necessidade e por utilidade exteriormente imposta; por natureza, situa-se alm da esfera
da produo propriamente dita. O esforo para produzir com menor dispndio
de energia e nas condies mais condignas com a natureza humana situar-se-
sempre no reino da necessidade. alm dele que comea o desenvolvimento das
foras humanas como um fim em si mesmo, o reino genuno da liberdade, que s
pode florescer tendo por base o reino da necessidade. E a condio fundamental
desse desenvolvimento humano a reduo da jornada de trabalho. Bracht no
aponta a pgina da obra de Galvo de onde extraiu essa citao de Marx.
22
De certa forma, esse segundo momento foi sintetizado pelo autor com
a publicao, em 1999, do livro Educao Fsica e cincia: cenas de um casamento (in)
feliz. Neste, Bracht apresenta, de forma organizada por temas, os seus artigos
publicados durante a dcada de 1990. Desta vez sem advertncias quanto a sua
concordncia com o contedo.
29
Na Educao Fsica, os autores distanciam-se das discusses relativas organizao social e, como em Bracht, o enfoque passa a ser
a discusso sobre a produo do conhecimento, vislumbrando que
uma possvel definio de um objeto e de uma linguagem prpria
poderia contribuir para superar a crise de legitimidade. Problematizar ento acerca da legitimidade implicava discutir se a Educao
Fsica uma prtica pedaggica e/ou uma cincia; qual cincia; e
se possvel a interdisciplinaridade. E, ainda, a partir dos caminhos
encontrados, formulavam-se tentativas de sistematizar ou indicar
como organizar essa disciplina na escola. Na segunda metade dos
anos 1990 acentuam-se tambm, na rea e no autor em questo, as
discusses e as crticas razo cientfica, e se aceita que esta se acha
em crise. Ou seja, acompanha-se o movimento apontado por Netto
na citao anterior.
Encaminhando as questes, Bracht mostra inicialmente uma preocupao em sintetizar o interesse da rea em avaliar a produo
do conhecimento23. Isto se d em relao necessidade de orientar
o seu desenvolvimento cientfico. Nesse contexto, o autor denomina a rea como EF/CE (Educao Fsica/Cincias do Espor23
Exatamente neste ponto do texto o autor insere uma nota de rodap (nota n.
11 da presente edio) de carter complementar, de suma importncia, em que
cita Hugo Lovisolo: Confundir os dois papis, o do cientista e o do bricoleur ou
interventor, o primeiro e freqente mal-entendido que encontramos entre os
educadores fsicos (LOVISOLO apud BRACHT, 1999, p. 66).
30
Sobre essa questo, Bracht utiliza como referncia, entre outros, GAMBOA,
S. S. Pesquisa em Educao Fsica: as inter-relaes necessrias. Motrivivncia. V. 5,
n. 5/6/7, p. 34-46, 1994, e explica que a Educao Fsica e a Pedagogia estariam situadas no que chama de novos campos epistemolgicos, cuja caracterstica
especfica seria exatamente a dimenso da ao (que estou chamando de interveno): para este autor, a EF seria ento, uma cincia da e para a ao (1996,
p. 27, grifo do autor).
35
Caracteriza assim, como tem feito desde o incio de suas reflexes a Educao Fsica como prtica pedaggica, reafirmando de
modo contundente que o corpo de conhecimentos da Educao
Fsica deve ter como elemento norteador (identidade epistemolgica) o olhar pedaggico, pois este olhar que constri o
objeto cientfico da rea. Bracht ento justifica que o conhecimento
precisa ser construdo na problemtica que ele identifica como
o movimentar-se humano e suas objetivaes culturais na perspectiva de sua
participao/contribuio para a educao do homem. Portanto, o elemento
caracterizador indispensvel dessa proposta de problemtica a inteno pedaggica, ou seja, o olhar que orientar a reflexo (na busca de explicaes e
compreenses) sobre o movimentar-se humano e suas objetivaes culturais
33
Para Bracht, o olhar pedaggico implica tomar decises polticas que definem os projetos polticos constitudos de uma perspectiva sobre o homem ou sobre o que deveria ser o homem. Fundamental nesse processo, como o autor frisa em vrios momentos,
construir o conhecimento a partir da prtica, realizando um trabalho
de sntese em relao s vrias disciplinas cientficas que envolvem
essa construo. Quando isto no acontece, pode ocorrer a separao entre teoria e prtica, como pondera Bracht:
A forma como se estruturou o campo acadmico da Educao Fsica levou a
uma negligncia desta, qual seja a da necessidade de articular o conhecimento em funo da prtica. Entendemos ser esta uma das razes
da to identificada distncia entre a teoria e a prtica na Educao
Fsica entre os tericos e os prticos. A produo do conhecimento e os
nossos currculos esto orientados por uma perspectiva cientificista, na qual
as disciplinas se bastam a si prprias, no precisam tomar como referncia as
problemticas da prtica, podem se ater s suas prprias problemticas (das
disciplinas de origem) o professor de Educao Fsica alis gosta de
posar de cientista (1999, p. 100, grifo meu).
Ainda sobre os problemas da racionalidade ou da cincia moderna, explica algumas posies de autores que fazem sua crtica:
Bracht nessa discusso tambm chama a ateno para a questo da neutralidade cientfica. Explica que esta seria decorrente do postulado da objetividade
(a realidade um dado, est a), ou seja, do retrato fiel da realidade, que foram
transferidos para as cincias sociais e humanas (1999, p. 97). Argumenta, entre
outras coisas, que para os cientistas a dimenso poltica estaria no uso que se faz
da cincia e no na sua produo; este equvoco deveria ser superado, e a comunidade cientfica deveria assumir a sua responsabilidade social. Para o autor, isto
coloca novos problemas, como enfrentar as questes tico-polticas que quem
assume esta posio geralmente faz (Idem, p. 98).
38
Nesse novo momento, a avaliao realizada acerca do conhecimento cientfico na rea de outra ordem. Bracht indica com maior nitidez as polmicas que se instalaram na Educao Fsica e as
separa didaticamente em dois polos: um diz respeito existncia
de pluralismo, diversidade, diferena, particularismo, fragmentao, antifundamentalismo, irracionalismo, acaso/caos (BRACHT,
1999a, p. 131); o outro diz respeito unidade, totalidade, universalidade, ordem e racionalismo (Idem). Dito de outra forma, tratase de uma polarizao do tipo: modernos ou iluministas versus ps-modernos ou ps-estruturalistas (BRACHT; ALMEIDA,
2006, p. 5).
Para os autores, como apresentei antes, a modernidade est em
crise38 e,
subjacente a esse sentimento de crise, o que temos uma crise do projeto
37
Essas pesquisas parecem ter se iniciado em 1996, foram divulgadas no CONBRACE no GTT Escola em 1999 e 2001, e se encontram mapeadas no captulo
6 deste livro. H tambm a publicao de Bracht, V. et al. Pesquisa em ao: Educao
Fsica na escola. Iju: Uniju, 2003, e um artigo: Bracht, V. et. al. A prtica pedaggica em Educao Fsica: a mudana a partir da pesquisa ao. Revista Brasileira de
Cincias do Esporte. Campinas: Autores Associados, v. 23, n. 2, p. 9-29, 2002.
38
Bracht e Almeida explicam, a partir de Bauman, que a crise faz parte da essncia humana, ou seja, a crise, medida que se refere invalidao dos jeitos e
maneiras costumeiros e resultante incerteza sobre como prosseguir, o estado
normal da sociedade humana (BAUMAN apud BRACHT; ALMEIDA 2006, p.
37).
40
Bracht (1999a) analisa duas perspectivas tericas na rea, o materialismo histrico, citado na nota anterior, e a perspectiva ps-moderna, tomando, por exemplo,
o liberal irnico Richard Rorty. Bracht sai em defesa dos ps-modernos, porque
eles rejeitam a universalidade, a unidade, a idia de totalidade, e ainda, nega qualquer possibilidade de hierarquizar o conhecimento em mais ou menos verdadeiro
(portanto, rejeita a idia de ideologia), propugnando um pluralismo radical, com
base no relativismo, e que de forma conseqente declara como inimiga a idia de
unidade/totalidade, erigindo como princpio a diferena (Idem, p. 138). Diante
dessas posies apresentadas, Bracht, naquele momento, se coloca como fiel a
uma terceira perspectiva, a de Habermas, que se orienta pela idia colocada no
horizonte de que deve valer o melhor argumento, que s pode ser identificado,
s ter validade, se construdo por uma comunidade ilimitada de comunicao
(Idem, p. 141). importante frisar que qualquer problema ou virtude apontado,
tanto nos ps-modernos quanto na formulao terica de Habermas, gira em
torno da garantia da democracia.
42
Comentam tambm sobre o preconceito e a confuso semntica em relao a essa expresso, dando-lhe uma conotao negativa.
Essa situao fez com que muitos educadores e professores de Educao Fsica deixassem de discutir questes importantes apontadas
na perspectiva ps-moderna. Bracht e Almeida, mesmo afirmando
inexistir uma unidade ps-moderna, esto em acordo:
o ps-moderno, no seu ncleo, deve ser visto como um tipo de dvida (no
como uma posio alternativa nova ou um conjunto de posies), mais bem
expressa na palavra de incredulidade, ou seja, uma expresso que no significa
negao, refutao ou rejeio, mas incapacidade de acreditar no moderno ou
acreditar nele de um modo suficiente com a mesma confiana (Idem, p. 21).
Nessa questo, Bracht e Almeida possuem algumas posies definidas em relao aos caminhos para esta prtica pedaggica, inspirados por Bauman. Entre eles, destaco:
Bracht (2003a, 2003b) ir aventar a hiptese de um descompasso (ou transio) entre o subuniverso simblico ainda moderno da Educao Fsica e
o universo simblico que est sendo construdo na modernidade em seu
presente estgio. Trata-se, ento de construirmos um novo subuniverso simblico a partir do espao cognitivo da modernidade atual, que muitos denominam tardia (Giddens, 1997), segunda modernidade (Beck, 1997), hipermodernidade (Lipovetsky, 2004), modernidade lquida (Bauman, 2001) ou,
como mais corrente, ps-modernidade. Isso no significa, bom destacar,
adaptao pura e simples aos novos tempos, mas construo de um novo
instrumental terico que possa superar o anacronismo e enfrentar as novas
condies societrias (Idem, p. 4).
Essas expresses significam, de acordo com Bracht e Almeida (2006), fundamentados em Bauman, que a individualidade de facto aquela na qual o indivduo
capaz de controlar os recursos indispensveis genuna autodeterminao, isto
[...] de ganhar controle sobre seus destinos e tomar decises que em verdade
deseja (p. 92). E [...] ser um indivduo de jure [na modernidade lquida] significa
no ter ningum a quem culpar pela prpria misria, significa no procurar as
causas das prprias derrotas seno na prpria indolncia e preguia, e no procurar outro remdio seno tentar com mais e mais determinao (BAUMAN apud
BRACHT; ALMEIDA, Idem, p. 92).
44
Assim, o principal propsito da emancipao seria reconectar o abismo existente entre o indivduo de jure e o indivduo de facto.
Neste sentido, a garantia de indivduos e de uma sociedade verdadeiramente livres estaria na aceitao de uma sociedade caracterizada pela falta de significados prefixados, de verdades absolutas, de
normas de conduta preordenadas, de fronteira pr-traadas entre o
certo e o errado, de regras de ao garantida (Idem, p. 37-8). Desse
modo, a emancipao significa
Se a responsabilidade (e o fracasso) na escolha de minhas identidades responsabilidade totalmente individual, a oportunidade emancipadora da modernidade lquida, ou seja, levar concluso a obra de desencaixe, parece
reintroduzir pela porta dos fundos a possibilidade de um sujeito (ou subjetividade) capaz de exercer sua autonomia e responsabilidade no sentido de
originar novas formas de subjetivao que escapassem a toda e qualquer forma de coao (sejam elas de tribo, Estado ou mercado). Em outras palavras,
os indivduos so confrontados na longa e rdua tarefa de identificao ou
subjetivao de si prprios, jamais concluda (BRACHT; ALMEIDA, 2006,
p. 105 -6).
Enfim, todas essas grandes preocupaes dos autores so possveis pela existncia de uma modernidade lquida, desregulamenta45
viaja leve, apenas com a bagagem de mo, que incluiu telefone celular, pasta
e computador porttil. Pode saltar em qualquer ponto do caminho e no precisa demorar-se em nenhum lugar alm do tempo que durar a sua satisfao
(Idem, p. 67).
Entretanto, mesmo com essa redescoberta do corpo, demonstra grande preocupao com a ameaa de extino da prtica pedaggica Educao Fsica em decorrncia das polticas neoliberais que
direcionam a formao escolar para o mercado de trabalho. Ademais, o problema se aprofunda quando as polticas pblicas do Estado brasileiro direcionam novamente a Educao Fsica na escola
para a formao de atletas, subsidiando o esporte de alto rendimento, tal como na dcada de 1970. De acordo o autor, isto se torna
44
Bauman, citado por Bracht e Almeida (2006), explica em vrios momentos que
o Estado moderno um Estado jardineiro. Destaco esta passagem: o Estado
moderno que legislou a ordem para a existncia e definiu a ordem como a clareza de aglutinar divises, classificaes, distribuies e fronteiras. Os estranhos
tipicamente modernos foram o refugo do zelo de organizao do Estado. Foi
viso da ordem que os estranhos modernos no se ajustaram. Quando se traam
linhas divisrias e se separa o assim dividido, tudo o que borra as linhas e atravessa
as divises solapa esse trabalho e destroa-lhe os produtos (p. 58).
46
46
Refiro-me especialmente queles com trabalhos apresentados no CONBRACE, cuja anlise pode ser encontrada no captulo 6 deste livro.
47
49
Captulo 2
Em um primeiro momento, pode parecer estranho discutir a origem ontolgica do ser social e da Educao Fsica47. Contudo, para
47
Historicamente, as formas de educar e os contedos dessa educao so resultantes da compreenso sobre o que o homem e sua relao com a sociedade.
Exemplos podem ser verificados em: Paidia. A Formao do Homem Grego, escrito
por Jaeger (1995), ou as propostas educativas de Locke (1986), Rousseau (1995),
entre outros.
49 Marx (1988) em O Capital mostra esse processo de naturalizao nos tericos
burgueses em vrios momentos, como, por exemplo, nessa nota explicativa: Jeremias Bentham um fenmeno puramente ingls. Mesmo sem excetuar nosso filsofo, Christian Wolf, em nenhum tempo e em nenhum pas o lugar-comum mais
comezinho jamais se instalou com tanta auto-satisfao. O princpio da utilidade
no foi inveno de Bentham. Ele s reproduziu, sem esprito, o que Helvetius e
outros franceses do sculo XVIII tinham dito espirituosamente. Se, por exemplo,
se quer saber o que til a um cachorro, precisa-se pesquisar a natureza canina.
Essa natureza no se pode construir a partir do princpio de utilidade. Aplicado
ao homem, isso significa que se quer julgar toda a ao, movimento, condies
etc. humanos segundo o princpio da utilidade, trata-se primeiramente da natureza humana em geral e depois da natureza humana historicamente modificada
em cada poca. Bentham no perde tempo com isso. Com a mais ingnua secura
ele supe o filisteu moderno, especialmente o filisteu ingls, como o ser humano
52
Lessa responde nessa citao queles que se contrapem recuperao de estudos ontolgicos realizada por Lukcs. Recuperao
esta no de qualquer ontologia, mas da ontologia materialista concebida por Marx com a colaborao de Engels. Argumenta ainda o
autor que isto de suma importncia, pois:
Tonet, na mesma direo de Lessa, ao apresentar os fundamentos a partir dos quais faz as suas anlises, enfatiza o carter radicalmente novo da perspectiva marxiana que instaurou um patamar de
cientificidade cuja abordagem possui um carter ontolgico, e no
gnosiolgico. Assim, a questo dos fundamentos constituda por
um conjunto articulado de categorias que expressam o mundo real.
E que, alm disso, pressupe uma articulao essencial na maioria
das vezes no reconhecida entre o conhecer e o agir (2005, p. 37).
Neste sentido, Tonet explica que no mundo greco-medieval, no
conhecer havia a centralidade da objetividade, e que no mundo
moderno, a centralidade passa a ser da subjetividade. Demonstra o
significado de objetividade e subjetividade para ambos e assevera
normal. O que til para esse original homem normal e seu mundo em si e para
si til. E por esse padro ele julga ento passado, presente e futuro. Assim, por
exemplo, a religio crist til porque reprova religiosamente os mesmos delitos que o cdigo penal condena juridicamente. A crtica da arte nociva porque
perturba o prazer que as pessoas honestas encontram. Com lixo dessa espcie, o
bom homem, cuja divisa nulla dies sine linea, encheu montanhas de livros. Se eu
tivesse a coragem de meu amigo H. Heine, eu chamava o Sr. Jeremias de um gnio
da estupidez burguesa (p. 176).
53
Essa posio aparece em setores no interior do prprio marxismo, fazendo com que neste desaparea a radicalidade51, e tambm
em pensadores da Escola de Frankfurt, por exemplo, em um carter
antiontolgico cujas duas ordens de consequncias fundamentais
so, respectivamente, as seguintes:
O resultado disso , ora uma justaposio entre necessidade e liberdade (inevitabilidade do socialismo e apelo luta revolucionria), ora uma crtica subjetiva (no subjetivista) do capitalismo, que permanece incapaz de vislumbrar
a possibilidade da sua superao (Ibid., p. 48).
Tonet (2005) aponta que nessa perda da radicalidade acaba por predominar no
interior do marxismo uma verso positivista e aponta a influncia para isto nas
obras maduras de Engels e, depois, o seu desenvolvimento posterior em Kautsky,
Bernstein e outros. Lukcs (1979, p. 30-1) expe essa problemtica, ou seja, os
equvocos que transformavam a ontologia materialista em uma gnosiologia mecanicista, no captulo da Ontologia do ser social intitulado Os princpios ontolgicos fundamentais de Marx, argumentando: O que existe de ortodoxia marxista
feito de afirmaes e conseqncias singulares extradas de Marx, freqentemente mal compreendidas e sempre coaguladas em slogans extremistas. assim,
por exemplo, que foi desenvolvida com a ajuda de Kautsky a suposta lei da
pauperizao absoluta. Engels busca inutilmente, atravs sobretudo de crticas e
conselhos epistolares, quebrar com essa rigidez e conduzir as pessoas dialtica
autntica. muito sintomtico que tais cartas tenham sido publicadas pela primeira vez por Bernstein, com a inteno de dar fora s tendncias revisionistas
entre os marxistas. O fato de que a flexibilidade exigida por Engels, a recusa da
vulgarizao coagulante, possam ter sido entendidas desse modo, esse fato mostra
que nenhuma das duas orientaes em disputa havia compreendido a essncia
metodolgica da doutrina de Marx. Inclusive tericos que se revelaram marxistas
em muitas questes singulares, como Rosa Luxemburg ou Franz Mehring, possuam escassa sensibilidade para as tendncias filosficas essenciais presentes na
obra de Marx. Enquanto Bernstein, Max Adler e muitos outros supem encontrar
na filosofia de Kant uma integrao ao marxismo, e enquanto Friedrich Adler
(entre outros) busca tal integrao em Mach, Mehring que em poltica um
radical nega que o marxismo tenha alguma coisa a ver com a filosofia.
55
Por essa razo e isso especfico tambm em relao Educao Fsica , torna-se cada vez mais imprescindvel para compreender e atuar na atual quadra histrica recuperar a ontologia materialista e apreender as questes a partir das relaes sociais entre os
homens reais, e no unilateralmente a partir das ideias e dos discursos, como se estes independessem daquelas relaes. Na esteira
de Marx e Engels, preciso reafirmar a necessidade de estabelecer
a conexo entre as ideias e a realidade, e partir no de pressupostos
arbitrrios, mas de indivduos reais, sua ao e suas condies materiais de vida, tanto aquelas por eles encontradas como as produzidas por sua prpria ao (2007, p. 87). Tarefa extremamente difcil,
mas radicalmente necessria.
ento neste sentido que Lukcs recupera Marx. O autor hngaro assinala que a ontologia materialista marxiana estabelece a articulao entre conhecimento cientfico e a nova filosofia materialista:
Seu esprito cientfico passou atravs da filosofia e jamais a abandonou, de
modo que toda verificao de um fato, toda apreenso de um nexo, no so
simplesmente fruto de uma elaborao crtica na perspectiva de uma correo
factual imediata; ao contrrio, partem daqui para ir alm, para investigar ininterruptamente todo o mbito do factual na perspectiva do seu autntico
contedo de ser, de sua constituio ontolgica. A cincia se desenvolve a
partir da vida; e, na vida, quer saibamos ou no, somos obrigados a nos comportar espontaneamente de modo ontolgico. (...) trata-se aqui, portanto, de
uma cientificidade que no perde jamais a ligao com a atitude ontologicamente espontnea da vida cotidiana; ao contrrio, o que faz depur-la e
desenvolv-la continuamente a nvel crtico, elaborando conscientemente as
determinaes ontolgicas que esto necessariamente na base de qualquer
cincia (1979, p. 23-4).
Falo em aproximao por dois motivos: primeiro, porque discutir tal processo
implica uma complexidade de reflexes que por si ss se constituiriam em um livro, e segundo, porque necessrio um longo caminho para um amadurecimento
terico no qual apenas inicio uma trilha. Neste sentido utilizo como base terica
Marx e Engels, que inauguraram a ontologia materialista; Lukcs, que se apropria
e a desenvolve procurando a compreenso e indo raiz das categorias apreendidas por esses pensadores; e, fundamentalmente, as anlises de Lessa e de Tonet
sobre a ontologia do ser social.
54 A identidade da identidade e no identidade implica que o trabalho a
protoforma de toda a prxis e que, no desenvolvimento do ser social, as outras
prxis possuem uma independncia relativa do trabalho. Ou seja, este continua
sendo o modelo, mas as vrias prxis no se identificam imediatamente com o
trabalho. Lessa, a partir de Lukcs, ao explicar o processo de generalizao afirma
que neste o ser social remete para alm da esfera do trabalho. Assim: Ao gene57
Na compreenso do processo real necessrio partir dos indiralizar subjetivamente, por exemplo, d origem a conhecimentos e a processos
de valorao que em nada se relacionam, a no ser mediatamente, com atos de
trabalho enquanto tal. Objetivamente, do origem a relaes e categorias sociais
que apenas mediatamente se articulam com a transformao direta da natureza.
(...) Entre a esfera do trabalho e a construo da generalidade humana se desdobra
uma relao de identidade da identidade e da no identidade: o trabalho d origem
a novas necessidades e as possibilidades para o desenvolvimento humano que no
mais se identifica com ele (p. 28).
58
Lukcs, analisando esse processo demonstrado por Marx e Engels e em concordncia com eles, explica o longo processo do salto
ontolgico55 do ser biolgico para o ser social e o momento predominante desse salto, o trabalho, uma categoria que contm todas as
caractersticas dos atos humanos. Essa categoria, juntamente com
outras como a linguagem, a sociabilidade e a diviso do trabalho,
forma um complexo que o ser social. Cada uma delas apenas
55
O estudo do ser social implica compreender que alm desta esfera de ser existem na natureza tambm a esfera inorgnica e a orgnica. Na esfera inorgnica,
o seu ser caracteriza-se por um tornar-se outro; na esfera orgnica, significa o
incio da vida animal e vegetal e possui a capacidade de se reproduzir, repor o
mesmo; a esfera do ser social, sem abandonar sua natureza inorgnica e orgnica
(biolgica), caracteriza-se por produzir sempre o novo, num processo contnuo
de autoconstruo. A passagem de um ser para o outro implica, mesmo que o
processo se d por um longo perodo, um salto qualitativo, o qual foi chamado
por Lukcs de salto ontolgico. O salto (passagem do animal humanizao)
que deu origem ao ser social tem como elemento prioritrio o trabalho. O salto de
uma esfera de ser para outra significa que, sem eliminar o ser anterior, surge um
ser radicalmente novo; no caso do ser inorgnico para o orgnico, o processo de
se d de forma causal na natureza, e essas duas esferas de ser tambm se desenvolvem de forma causal. No caso do ser social, o processo natural, com o trabalho, d lugar a um processo que se desenvolve histrica e socialmente, afastando
cada vez mais, na expresso de Marx, as barreiras naturais. Sobre esse assunto
podem ser encontradas discusses em Marx e Engels (2007); Lukcs (s/d), Lessa
(2002, 2007); Netto e Braz (2006); entre outros.
60
O pr teleolgico secundrio faz parte do ser social desde sua gnese, mas,
tal como afirma Lukcs, ganha maior importncia medida que as relaes sociais se tornam mais complexas. Na passagem a seguir o filsofo explica esta
questo e a diferena entre as posies teleolgicas primrias e secundrias: Mais
importante, porm, deixar claro o que distingue o trabalho neste sentido das
formas mais evoludas da prxis social. Neste sentido originrio e mais restrito,
o trabalho um processo entre atividade humana e natureza: seus atos tendem a
transformar alguns objetos naturais em valores de uso. Junto a isto, nas formas
ulteriores e mais evoludas da prxis social, destaca-se mais acentuadamente a
ao sobre outros homens, cujo objetivo , em ltima instncia mas somente
em ltima instncia , mediar a produo de valores de uso. Tambm neste
caso o fundamento ontolgico-estrutural constitudo pelas posies teleolgicas e pelas sries causais que elas pem em movimento. No entanto, o contedo
essencial da posio teleolgica neste momento falando em termos gerais e
abstratos a tentativa de induzir uma outra pessoa (ou grupo de pessoas)
a realizar algumas posies teleolgicas concretas. Este problema aparece
logo que o trabalho se torna social, no sentido de que depende da cooperao
de mais pessoas e independente do fato de que j esteja presente o problema do
valor de troca ou que a cooperao tenha apenas como objetivo os valores de uso.
Por isso, esta segunda forma de posio teleolgica, na qual o fim posto
imediatamente finalidade de outras pessoas, j pode existir em estgios
muito iniciais (s/d, p. 24, grifos meus).
62
Lukcs categoriza esse domnio da posio do fim como o dever-ser. Sobre essa categoria fundamental preconiza:
Quando, ento, observamos que o ato decisivo do sujeito a prpria posio
teleolgica e sua realizao, fica imediatamente evidente que o momento categorial determinante destes atos implica o surgimento de uma prxis caracterizada pelo dever-ser. O momento determinante imediato de qualquer ao
que vise realizao no pode deixar de ter a forma do dever-ser, uma vez
que qualquer passo em direo realizao decidido verificando se e como
ele favorece a obteno do fim. O sentido da determinao, ento, se inverte:
na determinao biolgica normal, causal, ou seja, nos animais e tambm nos
homens, existe um processo causal no qual sempre inevitavelmente o passado que determina o presente. Tambm a adaptao dos seres vivos a um
ambiente transformado regido pela necessidade causal, na medida em que
as propriedades produzidas no organismo passado reagem transformao,
conservando-se ou anulando-se. A posio de um fim inverte, como j
vimos, este andamento: o fim vem (na conscincia) antes da sua realizao e, no processo que orienta todos os passos, todo movimento
guiado pela posio do fim (futuro) (LUKCS, s.n. p. 23, grifo meu).
O dever-ser possui uma funo reguladora que age modificando o sujeito que trabalha. O projetar do futuro implica, para a sua
realizao, o conhecimento da realidade, em escolher entre as vrias alternativas, dominar os afetos e avaliar a partir da finalidade
planejada. Assim, essa posio do fim modifica o comportamento
humano59. O comportamento efetivo do sujeito, segundo Lukcs,
59
A essncia de um ser o que ele possui de constante, ou seja, aquilo que lhe
d continuidade. No ser social, a essncia a sua processualidade, a condio de
estar em constante transformao, e essa transformao provocada pelos prprios homens. Esta processualidade completamente distinta da processualidade
natural, pois, como j afirmei, no ser social, e s neste, existe a teleologia. Ou
seja, os homens constroem-se cotidianamente com atos intencionalmente postos,
64
Como outras categorias, o dever-ser est completamente relacionado s alternativas concretas dos homens, e, portanto, o estabelecimento da posio do fim sempre histrico, ou seja, transforma-se com a construo histrica realizada pelo ser social. Dessa
forma, o dever-ser no atua como finalidade ideal, universal, que
deve ser atingida para que um fim a priori seja alcanado. O dever-ser
tambm no diz respeito s posies teleolgicas que no podem
ser cumpridas e, por isso, atuam como reguladoras das atitudes e
comportamentos, mas fruto de necessidades e situaes concretas,
com possibilidades reais de realizao Entretanto, como possibilidade, pode ou no se concretizar. Da a afirmao de Lukcs segundo
a qual:
O dever-ser em si mesmo j possui, no processo de trabalho, possibilidades
muito diversas, objetivas e subjetivas. Quais dessas e de que modo se tornaro
realidade social, uma coisa que depende do respectivo desenvolvimento
concreto da sociedade e tambm sabemos isto somente post festum se podem compreender de maneira adequada as determinaes concretas de um tal
desenvolvimento (Ibid., p. 36).
Sobre as diferenas dos animais superiores e o ser social, ver Leontiev (2004).
66
O processo de desenvolvimento, o distanciamento entre o sujeito e o objeto, um processo unitrio e contraditrio que gera outras
aparentes dicotomias alm daquela entre subjetividade e objetividade. Esse processo se constri a partir da contradio entre o fenmeno e a essncia, realizada com o distanciamento entre o sujeito e
o objeto criado no trabalho. necessria uma autonomia da conscincia em relao ao corpo para que isso ocorra. Mas, esse processo
gera na conscincia uma falsa percepo, elimina a contradio e
cria uma falsa dualidade que, objetivada, passa a ser compreendida
como verdadeira.
A relao sujeito/objeto e o necessrio distanciamento que nasce do trabalho, do salto ontolgico do ser natural para o ser social,
so manifestaes humanas e no podem ser encontradas em outro
lugar na natureza. Dessa relao nascem categorias essenciais formao do ser social, como, por exemplo, a linguagem61. Essa categoria uma das bases indispensveis do ser social. Sua compreenso,
juntamente com a da formao da conscincia, fornece argumentos
para entender as dicotomias j citadas. Marx e Engels, ao discutirem
a base material da conscincia, explicam que:
O esprito tem em si de antemo a maldio de ser afetado pela matria,
que aqui se faz presente na forma de camadas de ar em movimento, de sons,
em suma, de linguagem. A linguagem to velha quanto a conscincia a
linguagem a conscincia efetiva, prtica, tambm existente para outros homens, portanto tambm existente primeiro para mim mesmo, e assim como
a conscincia, a linguagem surge somente da necessidade //Bedrfnis//, da
emergncia de intercmbio com outros homens (...) J de antemo, portanto,
a conscincia um produto social, e assim continua enquanto em geral existirem homens (2003, p. 197, grifo dos autores).
61
O distanciamento que ocorre tanto no trabalho como na linguagem sempre diferente, porque todo o processo laboral, mesmo
o mais simples, realiza uma relao nova entre imediaticidade e
mediao (Idem, p. 48). Essa relao sempre diferente, pois os
seres humanos, ao objetivarem o trabalho, transformam tanto a necessidade quanto a forma de mediar a sua satisfao. Ambas deixam
de ser naturais para se transformarem em construes humanas. Por
isso Lukcs afirma:
A contraditoriedade desse estado de coisas reforada pela circunstncia,
tambm ineliminvel, de que todo produto do trabalho, quando est terminado, tem, para o homem que o utiliza, uma nova imediaticidade, no mais
natural (Ibid., p. 48).
A generalizao das experincias torna-se possvel atravs da linguagem, o que permite que estas se tornem prxis social. O autor
argumenta que com a linguagem tambm foi possvel um salto do
ser natural para o ser social. Ela faz parte das categorias que constituem esse ser:
suficiente um olhar muito superficial ao ser social para perceber a inextricvel imbricao em que se encontram suas categorias decisivas como o
trabalho, a linguagem, a cooperao e a diviso do trabalho, e para perceber
que a surgem novas relaes da conscincia com a realidade e, em decorrncia, consigo mesmas etc. Nenhuma dessas categorias pode ser adequadamente
compreendida se for considerada isoladamente (Ibid., p. 1).
A conscincia humana est indissociavelmente ligada ao processo de reproduo biolgica de seu corpo. Neste contexto, existe um
contnuo recuo dos limites naturais62, mas nunca a sua completa
supresso. Por isso,
o trabalho modifica, por sua prpria natureza, tambm a natureza do homem
que o realiza. A linha atravs da qual se efetiva este processo de mudana
dada pela posio teleolgica e pela sua realizao prtica (...) o ponto central
do processo de transformao interna do homem consiste em chegar a um
domnio consciente sobre si mesmo. No somente o objetivo existe na conscincia antes de realizar-se praticamente, como essa estrutura dinmica do
trabalho se estende a cada movimento singular: o homem que trabalha deve
planejar antecipadamente cada um dos seus movimentos e controlar continuamente, conscientemente, a realizao do seu plano, se quer obter o melhor
resultado concreto possvel (Ibid., p. 49).
Essa definio lukacsiana tomada de Marx diz respeito ampliao da socialidade humana atravs do seu controle cada vez mais ampliado sobre a natureza.
O pensador hngaro expe a questo da seguinte forma: Existem, certamente,
categorias sociais puras, ou, melhor, apenas o conjunto delas constitui a especificidade do ser social; todavia, esse ser no apenas se desenvolve no processo concreto-material de sua gnese a partir do ser da natureza, mas tambm se reproduz
constantemente nesse quadro e no pode jamais se separar de modo completo
precisamente em sentido ontolgico dessa base. (...) A tendncia principal
do processo que assim tem lugar o constante crescimento, quantitativo e qualitativo, das componentes pura ou predominantemente sociais, aquilo que Marx
costuma chamar de recuo dos limites naturais (Ibid., p. 19-20).
70
Tanto na histria das religies quanto na histria da filosofia torna-se muito difcil a superao do dualismo63. Isto decorrente de
63
Lukcs adverte que isto acontece mesmo com aqueles filsofos que procuram
romper com o dualismo advindo da religio.
71
No princpio, nas sociedades primitivas, isso se dava de forma espontnea, diferentemente daquilo que acontece em sociedades mais
desenvolvidas, em que a aparente autonomia individual capaz de
produzir a autonomia da alma em relao ao corpo e a seus afetos
espontneos. Embora isto no seja uma regra absoluta, a existncia
individual que possui um sentido aparece como parte de um plano
maior, como, por exemplo, a premissa religiosa da salvao do mundo. Por isso, postula Lukcs,
irrelevante se o coroamento da cadeia teleolgica constitudo pela beatitude celeste ou pela dissoluo de si mesmo numa feliz no-objetividade, num
salvfico no-ser. O importante que a vontade de conservar uma sensata
integridade da personalidade que a partir de um determinado estgio um
problema social relevante encontra uma base de apoio espiritual numa ontologia fictcia nascida a partir dessas necessidades (Ibid., p. 51-2).
O sonho pode levar a uma construo transcendental quando a autonomia da alma se torna um elemento da imaginao do homem a
partir das experincias do trabalho.
Outro aspecto apontado por Lukcs para entender a construo
da relao dicotmica entre a conscincia e o corpo a magia. Mas
adverte:
No entanto, nada disto permite esquecer que tanto a aspirao da magia a
dominar as foras naturais no dominadas de outro modo, quanto as concepes religiosas fundadas em deuses criadores, tm como modelo, em ltima
anlise, o trabalho humano (Ibid., p. 52).
Por mais mistificadoras que sejam as representaes que os homens faam da sua existncia, elas tero, em ltima instncia, explicao na realidade terrena, cuja base ontolgica est no trabalho.
Portanto, a necessria separao ontolgica entre conscincia e corpo produz essas representaes.
A magia possua um carter fantstico, mas estava ligada ao
domnio das foras naturais. Ademais, a ideia de transcendentalidade ps-morte est relacionada incompletude da vida terrena,
ou seja, no concretizao do sentido terreno dado vida. Esses
aspectos esto inevitavelmente relacionados mediatamente, e muitas
vezes imediatamente, s relaes sociais concretas, produo e
reproduo da existncia em determinado perodo.
Hoje, relacionada conservao da sociedade, com a crena de
impotncia diante do mundo, a dicotomia corpo/conscincia se tor73
Alm da falsa dicotomia entre conscincia e corpo, outro aspecto de fundamental importncia criado no distanciamento entre
sujeito e objeto: a falsa dicotomia entre teoria e prtica. A raiz
da questo problemtica dessa dicotomia est na relao entre teleologia e causalidade, na forma como estas se apresentam no desenvolvimento dos complexos da prxis social originados no trabalho64.
64 Lukcs (s/d) esclarece que historicamente se pensa a teoria como contemplao de maneira que esta no tem relao ou nasce descolada da prtica social. Isto
porque se atribui natureza e a histria uma teleologia, e causalidade atribuise a funo de fim ltimo. Isto acontece com o idealismo e, tambm, com o
materialismo sensitivo quando este tenta inverter o processo e acaba por retirar
do homem a teleologia. Nesses casos, no se compreende que o nico ser a ter
teleologia o ser social. Marx quem soluciona o problema do desenvolvimento
do pensamento humano colocando a questo corretamente. Ele faz a crtica tanto
ao idealismo quanto ao materialismo sensitivo; rompe com a compreenso de que
as questes sobre o conhecimento devem ser tratadas a partir do primado gnosiolgico e busca a resposta na origem, nos fundamentos ontolgicos no trabalho
como possvel verificar na primeira tese Ad Feuerbach (1845): O principal defeito de todo o materialismo existente at agora (o de Feuerbach includo) que o
objeto [Gegenstand], a realidade, o sensvel, s apreendido sob a forma do Objeto
[Objekt] ou da contemplao, mas no como atividade humana sensvel, como prtica, no subjetivamente. Da o lado ativo, em oposio ao materialismo, [ter sido]
abstratamente desenvolvido pelo idealismo que, naturalmente, no conhece a
atividade real, sensvel, como tal. Feuerbach quer objetos sensveis [sinnliche Objekte], efetivamente diferenciados dos objetos do pensamento: mas ele no apreende
a prpria atividade humana como atividade objetiva [gegenstndliche Ttigkeit], razo
pela qual ele enxerga, nA essncia do cristianismo apenas o comportamento terico
como o autenticamente humano, enquanto a prtica apreendida e fixada apenas
em sua forma de manifestao judaica, suja. Ele no entende, por isso, o significado da atividade revolucionria, prtico-crtica (MARX; ENGELS, 2007, p.
74
E ainda:
No processo de trabalho sob a forma originria, ou seja, produtor de coisas teis, torna-se mais fcil perceber a unidade entre
teleologia e causalidade posta. No entanto, na construo das relaes sociais desenvolvem-se complexos que possuem uma relao
extremamente mediada por esse trabalho; assim, uma srie de questes se coloca e mais difcil compreender a existncia da unidade.
O pr teleolgico secundrio ao dos homens sobre os outros
homens passa a ter uma funo cada vez mais importante, e os
interesses sociais intervm inevitavelmente. Entretanto, em ltima
instncia, essas posies secundrias esto sempre relacionadas ao
processo produtivo.
Para compreender a questo da relao entre teoria e prtica,
convm abordar o processo de trabalho. Para tanto, necessrio
retomar algumas questes.
Como tenho insistido, o trabalho a protoforma de toda a prxis
social. Isto significa que no h a possibilidade de prxis sociais em
que no existam atos teleolgicos. De acordo com Lukcs:
533, grifo dos autores).
75
A teleologia existe apenas e unicamente no ser social, e tornase realidade somente ao ser posta. Desse modo, qualquer processo
de trabalho pressupe uma posio teleolgica que s se confirma
ao se realizar esse processo. Lukcs, ao se referir a Marx e afirmar
como este responde corretamente questo da teleologia, observa
que,
para Marx, o trabalho no uma das formas fenomnicas da teleologia em
geral, mas o nico lugar onde se pode demonstrar ontologicamente a presena
de um verdadeiro pr teleolgico como momento efetivo da realidade material (...) antes de mais nada, a caracterstica real decisiva da teleologia, isto
, o fato de que ela s pode adquirir realidade quando for posta, recebe
um fundamento simples, bvio, real: nem preciso repetir Marx para entender que qualquer trabalho seria impossvel se ele no fosse precedido
de um tal pr, que determina o processo em todas as suas fases (s/d, p.
6-7, grifo meu).
Na teleologia, alm da determinao da posio do fim finalidade a ser alcanada para satisfao de uma necessidade , existe
tambm a busca dos meios para realizar a finalidade almejada.
Isto pressupe que para se chegar ao fim proposto de modo eficiente torna-se necessrio conhecer a realidade ou as cadeias de nexos
causais que a compem. No processo de trabalho, segundo Lessa:
Para que a teleologia possa converter a causalidade em causalidade posta
fundamental que a subjetividade capture, na medida minimamente necessria
para cada objetivao, as determinaes do real. Desse modo, ainda que um
conhecimento absoluto da totalidade do existente seja uma impossibilidade ontolgica (acima de tudo porque o real est permanentemente
em movimento), sem um mnimo de conhecimento do ser-precisamente-assim existente o trabalho no pode ser bem-sucedido (2002, p. 93, grifo meu).
Essa busca significa a compreenso da realidade em sua totalidade, no de forma absoluta, mas apreendendo da melhor forma
possvel os nexos causais necessrios ao pr teleolgico, pois se
fosse necessrio compreender todos os nexos causais infinitos,
o trabalho no se realizaria, sobretudo nos momentos dos primrdios da humanidade, quando o conhecimento sobre a natureza era
nfimo. O conhecimento dos nexos causais incide no sucesso do
trabalho imediato, mas este pode ser realizado sem que se tenha um
total domnio das vrias conexes. Segundo Lukcs:
Este fato realado no apenas porque est presente a possibilidade objetiva
de um desenvolvimento ilimitado do trabalho, mas tambm porque deriva
com clareza como um pr correto, um pr que apanhe com aquela adequao
concretamente requerida pela finalidade concreta os momentos causais
necessrios para o fim em questo, tem a possibilidade de ser realizado
com sucesso tambm nos casos em que as representaes gerais acerca
dos objetos, dos processos, das conexes etc. da natureza ainda so
inteiramente inadequadas enquanto conhecimento da natureza em sua
totalidade (s/d, p. 9, grifo meu).
Lukcs explica o reflexo da seguinte forma: No reflexo da realidade, a reproduo se destaca da realidade produzida, coagulando-se numa realidade prpria
da conscincia. Pusemos entre aspas a palavra realidade porque, na conscincia,
ela apenas reproduzida; nasce uma nova forma de objetividade, mas no uma realidade, e exatamente em sentido ontolgico no possvel que a reproduo
seja da mesma natureza daquilo que ela reproduz e muito menos idntica a ela.
Pelo contrrio, no plano ontolgico o ser social se subdivide em dois momentos
heterogneos, que do ponto de vista do ser no s esto defronte um ao outro
como coisas heterogneas, mas so at mesmo opostos: o ser e o seu reflexo
na conscincia (s/d, p. 14-15). Sobre a questo da realidade destes momentos
heterogneos fao uma discusso no Captulo III no item 3.2 Educao: Trabalho no-material?. Outro ponto fundamental sobre a categoria do reflexo
que, segundo Lessa, ela foi indevidamente apropriada pelo marxismo vulgar,
tornando-se necessrio esclarecer que o reflexo no funda o real e, por si s,
no funda a subjetividade. Nem a conscincia pode ser reduzida ao reflexo, nem
o objeto pura e simplesmente o refletido. Novamente temos aqui o tertium datur
lukacsiano, ou seja, nem identidade sujeito objeto, nem marxismo vulgar (2002,
p. 97).
78
O fato de a cincia se desenvolver paralela e no diretamente ligada ao trabalho gera confuses. Tem-se a impresso de que so coisas
completamente distintas e que o desenvolvimento do conhecimento
cientfico est totalmente descolado das relaes de produo. Que
a teoria se desenvolve como forma ideal e dotada de autonomia
absoluta em relao produo econmica. Contrapondo-se a esse
tipo de assertiva, Lukcs pondera que
a autonomia do reflexo do mundo externo e interno um pressuposto indispensvel para que o trabalho surja e se desenvolva. E, no entanto, a cincia, a
teoria como processo auto-operante e independente das posies teleolgicocausais originadas no trabalho, mesmo quando chega ao grau mximo de de79
O homem que trabalha planeja antecipadamente. A sua conscincia a portadora das posies teleolgicas da prxis. S os homens
so capazes de elaborar conceitos e de ter uma compreenso conceitual da realidade, de reproduzir na conscincia o mundo objetivo
e de express-lo por meio da linguagem. Assim, os nexos causais da
realidade e o reflexo correto desses nexos capturados pelo sujeito
so combinaes indispensveis realizao de uma finalidade.
Soma-se a isso a escolha entre alternativas. Esta tambm um
ato s existente na conscincia humana e no condicionado biologicamente. A escolha entre alternativas est presente no processo de
apreenso da realidade, sendo necessria para a efetivao de uma
finalidade.
Essas escolhas no so garantia de acerto, mas so decises balizadas pelo que certo ou errado a partir da realizao, da efetivao do fim proposto. Nesse sentido, as alternativas no processo
de trabalho nem so todas do mesmo tipo, nem possuem a mesma
importncia para a efetivao do pr. Quanto mais um reflexo
apanhado corretamente pela conscincia, mais se amplia o leque das
alternativas. Essa ampliao tambm se d porque, mesmo depois
de concludo o trabalho, as alternativas continuam a operar como
controle e superviso.
Entretanto, de fundamental importncia lembrar que um projeto que foi elaborado com reflexos corretos, se no for objetivado, no existe. Sua existncia depende de uma subjetividade que
transforme a causalidade em causalidade posta. Ou seja, s ganha
realidade se
80
Dessa forma, o xito no trabalho que depende do domnio consciente, das escolhas corretas tanto para determinar a finalidade quanto
para a sua realizao, faz com que, nesse caso, a prtica seja o critrio
de correo (verdade) de uma teoria.
Lukcs explica que nos experimentos cientficos a prtica tambm pode ser critrio de verdade para a teoria. Como no trabalho, o
resultado de uma experincia tende a confirmar, ao ser objetivado,
a sua correo ou no de acordo com a finalidade proposta. Essa
confirmao deve ocorrer com um grau mais elevado, pois toda a
experincia desenvolvida com o objetivo de generalizao para
uma prxis futura. Em suas palavras:
Isto ocorre porque nesse e em outros processos sempre a totalidade social que os orienta. Nesse ponto da complexificao das
relaes sociais, a questo da prxis como critrio de verdade para
a teoria se torna tambm complexa, principalmente quando se confrontam posies de classes antagnicas e a produo de novos conhecimentos.
Nesses casos, entra em questo a conexo ou a articulao de vrios conhecimentos sobre o ser adquiridos cientificamente, como
aspectos qumicos, biolgicos e fsicos do fenmeno em questo.
Isto direciona, conforme Lukcs, para uma interpretao ontolgica, ou seja, remete para a questo sobre o que o ser, fazendo
com que na base das explicaes cientficas esteja a concepo sobre o que so o homem, a natureza e a histria. Essas concepes
podem no interferir especificamente nos experimentos ou no trabalho em si, mas lhes do um determinado sentido ou significado
social.
Independentemente do grau de conscincia, todas as representaes ontolgicas dos homens so amplamente influenciadas pela sociedade, no importando se o componente predominante a vida cotidiana, a f religiosa etc. Essas
idias perfazem uma parte muito grande da prxis social dos homens e muitas
vezes se cristalizam num poder social (Ibid., p. 30).
Lukcs explica esse movimento ao discutir as novas categorias que se desdobram do trabalho com o desenvolvimento da conscincia humana e as suas
implicaes para a gnese das cincias. Oferece-nos uma argumentao sobre a
relao entre ideias msticas e o desenvolvimento da cincia da seguinte forma:
O obstinado imbricamento destes conceitos com idias mgicas e mticas, que
acontece ao longo da histria, mostra como, na conscincia dos homens, o agir
finalisticamente necessrio, sua correta preparao no pensamento e sua execuo
podem dar origem a formas superiores de prxis que se misturam com idias falsas acerca de coisas que no existem e so tidas como verdadeiras e como fundamento ltimo. Isso mostra que a conscincia relativa s tarefas, ao mundo, ao prprio sujeito, brota da reproduo da prpria existncia (e, junto com essa, daquela
do ser da espcie), como instrumento indispensvel de uma tal reproduo. Essa
conscincia se torna certamente sempre mais difusa, sempre mais autnoma, e
no entanto continua ineliminavelmente, embora atravs de mediaes, em ltima
anlise, um instrumento da reproduo do homem (s/d, p. 26).
83
A prxis, seja ela qual for, desde a construo de teorias cientficas e filosficas s aes cotidianas, polticas, religiosas etc., sempre
se desenvolve em um ambiente, e representaes ontolgicas a esse
acontecimento so inevitveis no ser social. por isso que Lukcs
assim diferencia a atuao do homem sobre a natureza em relao
quela do homem sobre o homem:
No que se refere natureza, estes problemas, no seu genuno ser em si, so
completamente diferentes da sociedade e das suas necessidades, so inteiramente neutros em relao a elas e, no entanto, a ontologia que entra na
conscincia nunca poder ser indiferente para nenhuma prxis social,
no sentido mais mediato acima referido. A relao estreita entre teoria e prxis
implica necessariamente o fato de que esta ltima sofra, nas suas formas sociais concretas de aparecer, em grau bastante elevado, a influncia das idias
ontolgicas que os homens tm a respeito da natureza. Por sua vez, a cincia,
quando procura compreender com seriedade e de modo adequado a
69
Isso no significa que essa influncia j no acontecia nos primrdios da humanidade, mas que naquele momento as determinaes naturais e os limites impostos ao conhecimento da natureza prevaleciam em relao s determinaes
sociais.
84
Enfim, no existe nenhuma teoria que no seja relacionada prtica. A teoria s surge como apreenso consciente da realidade possibilitada pelo reconhecimento da separao/relao entre a subjetividade e a objetividade. Pode estar relacionada com uma ontologia
fictcia, pode aparentar no ter fundamentao histrica, mas formulada a partir da prxis. Pode estar relacionada com o trabalho
imediato de forma precisa ou permeada por interesses sociais que
necessitam se pautar por teorias gerais equivocadas para a perpetuao das relaes sociais, ou seja, para a continuidade de determinada
produo da vida. No obstante, na existncia do ser social, teoria
e prtica, apesar de heterogneas, s existem em relao e sempre
formam uma unidade.
Lukcs tambm faz uma distino entre os complexos que acompanham todo o desenvolvimento do ser social e aqueles de carter
transitrio. Os primeiros se modificam em conjunto com as novas
necessidades criadas pelas novas organizaes do trabalho, e os segundos surgem em determinado momento especfico e desaparecem quando no mais forem necessrios. Como exemplo de complexos que no desaparecem, o autor cita a fala, e como aqueles
transitrios, cita o direito.
Compreendo a educao fsica como um dos complexos que
acompanham todo o desenvolvimento do ser social. A reproduo
biolgica (fsica) a base da reproduo do ser social. Mas preciso deixar claro que essa posio nada tem a ver com as vertentes
tericas de carter biologicista. Trata-se aqui da compreenso do
ser social que dotado de uma ineliminvel base biolgica, mas que
se modifica histrica e socialmente. O fundamento terico dessa
compreenso foi formulado por Marx e Engels em A ideologia alem,
quando afirmaram que:
O primeiro pressuposto de toda a histria humana , naturalmente, a existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois, a
organizao corporal desses indivduos e, por meio dela, sua relao
dada com o restante da natureza (2007, p. 87, grifos meus).
70
Da mesma maneira, as atividades fsicas, no obstante o seu carter ineliminavelmente biolgico, so, cada vez mais, determinadas
pelas relaes sociais. Isso s reafirma o princpio pelo qual, em
qualquer forma de sociedade, os homens tero de manter o seu bom
funcionamento orgnico, caso contrrio, definharo ou padecero
definitivamente. Mesmo aquelas atividades fsicas predominantemente ligadas sade possuem esse carter social. Por isso a dicotomia entre corpo (homem) e sociedade no existe efetivamente71.
Outro aspecto que tambm pode ser relacionado com as atividades fsicas a comunicao. Lukcs apresenta a fala como um dos
complexos fundamentais para a realizao do trabalho, visto que,
desde o incio, pelo seu carter social, ocorre a diviso do trabalho72.
Em razo disso, o ser social na sua comunicao transforma os
sinais emitidos em uma linguagem mais precisa. Nesse sentido, a
fala surge com a necessidade de expressar como conceito o que o
objeto realmente . Concordo plenamente com a definio lukacsiana, segundo a qual
a fala um instrumento para fixar conhecimentos e exprimir a essncia dos
71
72
89
Captulo 3
A natureza da educao
Refiro-me s crticas elaboradas por Tonet (2003) no especificamente a Saviani, mas chamada esquerda educacional e s crticas elaboradas por Lessa
(2007) no livro Trabalho e proletariado no capitalismo contemporneo. necessrio deixar
claro que embora eu no concorde com a concepo expressa por Lessa sobre o
proletariado, considero fundamentais suas anlises quando discute no apenas as
posies de Dermeval Saviani na educao, mas tambm as posies de Marilda
Iamamoto para o Servio Social e de Ricardo Antunes nas cincias sociais. Lessa toma para a discusso estes pesquisadores pela importncia que possuem em
suas reas e setores da esquerda e movimentos sociais, e discute a incompreenso
deles sobre a categoria trabalho e seus desdobramentos. Na tentativa de avanar
na construo de uma teoria revolucionria, h tambm a tese apresentada no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, de Ademir Quintilio Lazarini, cujo ttulo A relao entre capital e educao
escola na obra de Dermeval Savianir: apontamentos crticos, um estudo minucioso acerca
dos equvocos deste autor na compreenso da relao entre capital e educao
escolar.
92
E ainda:
Em suma, para discutir as questes que desafiam o autor imprescindvel situ-las no conjunto das suas elaboraes tericas. Saviani, na apresentao do livro Pedagogia Histrico-Crtica, alm do exposto acima, indica como pontos centrais de sua discusso e como
parmetros terico-metodolgicos: 1) a condio de a natureza
humana no ser naturalmente dada, mas produzida historicamente
pelo trabalho sobre sua base biofsica; 2) a definio da natureza da
educao como um trabalho no-material; 3) o saber objetivo, cientfico, erudito77, e no outro saber, como ponto central da Pedagogia Histrico-Crtica; 4) a escola historicamente posta como locus do
saber objetivo e como determinante da especificidade da educao.
Pretendo ento estabelecer algumas reflexes relativas natureza
da educao, correspondentes aos dois primeiros itens supracitados,
77
Como afirmei anteriormente, o trabalho prprio do ser humano, distinguindo-o dos outros animais porque estes realizam suas tarefas de forma instintiva, por mais que sejam bem elaboradas. Com
o ser humano diferente. Ele projeta idealmente o que vai realizar
em seu trabalho. uma ao planejada que pode ser alterada ao
surgirem imprevistos. Pode ainda se modificar em funo de condies geogrficas e histricas especficas que implicam novos mtodos e procedimentos para conformao do atendimento das novas
necessidades. uma ao que possui uma finalidade, um objetivo
previamente elaborado.
Trabalho a categoria fundante do ser social. Ao transformar
a natureza para suprir suas necessidades, os homens se constroem
enquanto homens. Isto significa que nesse processo de autoconstruo constroem a sua sociabilidade, a sua forma de existncia enquanto gnero humano e sua constante modificao. Ao mesmo
tempo, os homens modificam a si mesmos, ou seja, criam novas
estruturas internas, constroem sua individualidade.
Em suma, mesmo com o salto ontolgico o ser social possui
uma ineliminvel condio biolgica que o faz prescindir inevitavelmente do ser inorgnico e orgnico, ou seja, extra-los da natureza
para se manter vivo. O ser social precisa estabelecer em qualquer
que seja a forma social o intercmbio com a natureza, e essa relao
mediada pelo trabalho. Embora o trabalho contenha todos os ele78
Outra questo que me chama ateno que ao considerar a identidade entre trabalho e educao, Saviani realiza uma ciso na categoria trabalho. O processo que produz os bens materiais necessrios produo da existncia trabalho material, e ao processo
mental de representao, planejamento dos objetivos propostos, ele
chama de trabalho no- material:
Para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em idias os objetivos reais, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais.
Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do
mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Tais aspectos, na medida em que so objeto de preocupao explcita e direta, abrem
a perspectiva de uma outra categoria de produo que pode ser traduzida pela
rubrica trabalho no-material. Trata-se aqui da produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da
produo do saber, seja sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto ,
o conjunto da produo humana (SAVIANI, 1991, p. 20).
Saviani, ao apontar dois tipos de trabalho, o material e o nomaterial, no estaria reforando uma perspectiva filosfica idealista?
Alm disso, outra questo diz respeito ao resultado do trabalho no-material, ou seja, de acordo com Saviani, trata-se aqui da
produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes,
habilidades (...) produo do saber (1991, p. 20). Esses elementos
apontados no so trabalho.
Essas capacidades somente existem a partir do processo de trabalho e no desenvolvimento complexo do ser nas outras prxis
sociais que tm no trabalho o seu modelo. O trabalho, categoria
fundante do ser social, tem como essncia a relao entre teleologia
e causalidade, que so ontologicamente distintas, mas igualmente
reais e formam uma unidade cuja sntese o ser social. Assim, os
outros complexos da prxis social (que fazem parte da totalidade
desse ser) possuem tambm uma materialidade, uma objetividade.
Como exemplo o caso dos valores, tal como argumenta Lessa:
Fora da peculiar converso da causalidade em causalidade posta, via trabalho,
no possvel a existncia da tambm peculiar relao entre teleologia e a
causalidade que consubstancia o valor e os processos valorativos. Salientemos
que isso no significa que a valorao seja uma processualidade meramente
subjetiva. Ela s pode valorar o existente com base em finalidades projetadas
no escopo do trabalho portanto apenas pode operar no interior da complexa articulao teleologia/causalidade que funda o ser social. (...) Tal como no
caso do reflexo, temos aqui uma forma de objetividade que to real quanto
a objetividade de uma pedra, ainda que distinta desta ltima porque apenas
pode existir e se desenvolver no interior do complexo ontolgico que o
trabalho (2002, p. 130-1).
Saviani, na introduo do livro Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes, faz referncia ao texto Trabalhadores em educao e crise na universidade.
Nesse artigo, busca fundamentar-se em Marx para argumentar sobre a natureza
da educao como um trabalho no-material. Considera equivocadamente que o
caminho para conceituar o trabalho em educao no est na caracterstica de ser
produtivo ou improdutivo, mas na contraposio entre trabalho material e trabalho no-material, afirmando que o trabalho produtivo, independente de gerar
ou no riqueza material, independente de produzir bens utilitrios ou suprfluos,
ele produtivo na medida em que gera mais-valia. Neste sentido, mesmo o trabalho no material pode ser produtivo (SAVIANI, 1987, p. 79).
101
Um aspecto ainda a ser destacado que na sociedade capitalista h uma tendncia de que tudo se torne mercadoria e muitos se
tornem assalariados, inclusive aqueles considerados como profissionais liberais, mdicos, advogados etc. Esse fato, o de se tornarem
assalariados, por si s no os faz trabalhadores produtivos81, embora
81
Marx (2004) explica que erroneamente pode-se confundir o trabalhador assalariado com o trabalhador produtivo, mas no essa a condio. Mesmo que o
trabalhador seja assalariado, s produtivo se produzir mais-valia, se estiver dire102
Essa diferenciao explicada por Marx entre o produto em forma de objeto realizado pelo conjunto dos operrios e o produto em
forma de atividade origina-se do fato de que os operrios possuem
uma participao muito mais significativa na produo da mais-valia
do que os prestadores de servios.
Saviani, aps afirmar a existncia do trabalho no-material82,
desdobra sua reflexo concluindo que a natureza da educao consiste em ela mesma ser um trabalho no-material. Para ele,
trata-se aqui da produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do saber
sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo
humana. Obviamente, a educao se situa nessa categoria do trabalho nomaterial (1991, p. 20).
Mas, o que educao? Com certeza ela faz parte das outras
dimenses que constituem a totalidade do ser social.
A compreenso da sua especificidade tambm se torna fundamental, pois dela depende a incluso ou no da Educao Fsica
na escola. Saviani, por exemplo, se aproxima da compreenso de
educao que tento apreender, ao propor que:
A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a
base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1991,
p. 14).
Neste sentido, complementa definindo que o contedo fundamental da escola elementar : ler, escrever, contar, os rudimentos
das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia humanas) (Ibid., p. 23). Portanto, no faz meno ao conhecimento
especfico da Educao Fsica, bem como de artes em geral. A ausncia dessas especificidades educacionais no empobrece a formao do ser social?
Responder a essa questo implica compreender a relao da educao em geral e de suas especificidades no desenvolvimento do ser
social.
104
Em relao natureza da educao em termos ontolgicos, considero importante frisar, tal como apresento na citao de Tonet,
que o trabalho no a totalidade da prxis social. Lukcs assinala que junto ao trabalho originrio no processo de constituio do
ser social surgem outros complexos que formam a totalidade social,
como, por exemplo, a fala, o direito, a arte etc.
Nesse processo de constituio, fundamental que as descobertas humanas, a sua apreenso da realidade, enfim, o conhecimento
produzido seja generalizado para que acontea a reproduo social83.
So os indivduos na sua cotidianidade que realizam a apreenso do
real, mas se suas descobertas no foram generalizadas, se no se
tornam de domnio do gnero humano, em nada contribuem. Na
verdade, no existem enquanto objetivao humano-social. nesse
processo que se faz necessria a educao. Lessa nos d essa indicao a partir das reflexes de Lukcs:
so as articulaes genricas do real que possibilitam que a subjetividade humana se movimente no sentido da generalizao das experincias singulares.
Independentemente do grau de conscincia que se tenha dessa situao, independentemente mesmo de se haver ou no desenvolvido a capacidade de
sua generalizao por meio da discusso metodolgica, h a necessidade, que
brota da prpria constituio do em-si do pr teleolgico, de um processo de
generalizao e fixao dos conhecimentos do ser-precisamente-assim, obtidos nos atos singulares, em um conhecimento genrico aplicvel s mais
diferentes situaes. Esse impulso generalizao das experincias cotidianas
est, como veremos, na gnese de complexos sociais como a arte, a filosofia,
a religio etc. Mutatis mutandis, o impulso generalizao do conhecimento do
ser-precisamente-assim existente compe a gnese da cincia (2002, p. 89).
Lukcs alerta para o erro, segundo o qual seria a sua peculiaridade biolgica que faria o homem se desenvolver mais lentamente
como exemplar autnomo da espcie (s.n.a, p. 18). Na verdade,
as mudanas so sociais, pois tambm retroagem na constituio
biolgica dos homens, mas com carter prioritariamente social. O
filsofo hngaro traz o seguinte exemplo:
84
Assim, a educao, em seu sentido estrito, o resultado das necessidades sociais surgidas em determinada sociedade. Esta exige
determinados comportamentos e habilidades que precisam ser apreendidas. No entanto, Lukcs adverte que ao permanecer inalterada
a forma de educao durante algum tempo em determinada classe
social, reforando determinados comportamentos e conhecimentos, isso provoca efeitos tambm na constituio fsica e psquica
dessas classes. Esse fato pode causar a falsa impresso de que essas
caractersticas so hereditrias, ou seja, diferenas hereditrias entre
os homens que os fazem parecer no pertencentes ao mesmo gnero humano.
Leontiev tambm discute essa questo, afirmando que a desigualdade
produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas
as aptides e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um
processo scio-histrico (2004, p. 293).
Retomando, o indivduo aprende a ser um homem. Esse aprender a ser homem, em sentido do desenvolvimento ontolgico, processo de generalizao, o impulso para a gnese da cincia, arte
etc., mas tambm a generalizao de valores, comportamentos,
linguagem, sentimentos, enfim, daquilo que forma as individualidades. Lembrando sempre que estas no podem existir fora da relao
com a totalidade do ser social. Segundo Lessa,
o ser social a sntese dos atos singulares dos indivduos em tendncias, foras
etc. genricas. Neste contexto, a substncia concreta que distingue uma individualidade das demais, bem como da totalidade social, dada pela qualidade,
pela direo etc. da cadeia de decises alternativas que adota ao longo da vida.
a qualidade das relaes que estabelece com o mundo que caracteriza
a substancialidade de cada indivduo singular (2002, p. 146-7, grifo meu).
Dessa forma, o processo educativo faz parte da reproduo social, tanto no sentido da construo das individualidades quanto
no sentido de constituio do gnero humano. Esse processo, em
conformidade com Lukcs, possui a sua essncia em influenciar os
homens para que estes estejam aptos a atuar em face das novas alternativas que encontraro durante suas vidas. Essa atuao, para que
se reproduzam as relaes sociais, devem ser aquelas esperadas, ou
seja, necessrio que os homens
reajam do modo socialmente desejado. Entretanto, argumenta o autor que
este propsito se realiza sempre em parte , e isto contribui para manter a
continuidade na transformao da reproduo do ser social; mas ele a longo
prazo fracassa (s/d.a, p. 19).
Cada gerao comea, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenmenos criados pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste
mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptides especificamente humanas que
se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com efeito, mesmo a aptido para
usar a linguagem articulada s se forma, em cada gerao, pela aprendizagem
da lngua que se desenvolveu num processo histrico, em funo das caractersticas objetivas da lngua. O mesmo se passa com o desenvolvimento do
pensamento ou da aquisio do saber. Est fora de questo que a experincia
individual do homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formao
de um pensamento lgico ou matemtico abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pen108
Essa apropriao imprescindvel, mas ela no deve ser a finalidade ltima do processo educativo. Este consiste ao mesmo tempo
na apropriao do construdo e na formulao das novas condies
individuais e sociais para atuar frente nova realidade posta.
O fracasso parcial da educao a longo prazo, apontado por Lukcs na reproduo do ser social,
o reflexo psquico no s do fato que tal reproduo se realiza de modo
desigual, que ela produz continuamente movimentos novos e contraditrios,
aos quais nenhuma educao, por mais prudente, pode preparar suficientemente, mas tambm do fato que nestes movimentos novos se exprime de
maneira desigual e contraditria o processo objetivo do ser social no curso
de sua reproduo (s.n.a, p. 19-20).
Nesse processo, com um futuro imprevisvel, o filsofo complementa: A sua vida [do indivduo], se se d o caso, pode terminar
numa sociedade de carter totalmente distinto, com exigncias que
so completamente diversas daquelas para as quais a educao em
sentido estrito o havia preparado (s.n.a, p. 18).
Enfim, no sentido objetivo-ontolgico, o processo de reproduo, ao construir o gnero humano, torna as individualidades humanas cada vez mais sociais, mais multilaterais85. Na complexificao
das relaes sociais, mesmo no atingindo a todos, a tarefa da educao torna-se mais complexa. De acordo com Leontiev:
Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa
a sua tarefa (...) o tempo que a sociedade consagra educao das geraes
aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de
estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolvese a cincia pedaggica (2004, p. 291).
110
Captulo 4
No devemos confundir a questo ontolgica com a questo histrico-concreta, sob pena de se abordar particularidades do desenvolvimento do ser social de maneira universal abstrata. Feito esse
alerta, trato do capitalismo, com sua lgica e suas leis sociais fundamentais que foram explicadas por Marx, e da Educao Fsica
como um complexo particular possvel de ser compreendido
somente em relao totalidade, no caso, a sociedade capitalista.
111
112
comum entre os professores de Educao Fsica falar em corpo, e era comum desde a gestao da sociedade capitalista utilizar essa expresso em funo
da dualidade corpo e mente, que permanece. Como apresentei no captulo 2, essa
separao uma impossibilidade. O que se educa so os homens. Por isso utilizo a denominao corpo entre aspas, referindo-me compreenso dicotmica
entre corpo e mente do perodo em questo.
114
90
Nessa sociedade, a relao entre os homens mediada pela mercadoria e o objetivo a valorizao do capital atravs da explorao
do trabalho excedente realizado pelo trabalhador livre. Este ltimo
no possui outra forma para garantir a sua existncia a no ser vender sua fora de trabalho, j que foi expropriado dos meios de produo. Trabalhadores e capitalistas se relacionam no mercado como
Marx (1988, p. 45) define mercadoria como, antes de tudo, um objeto externo,
uma coisa, a qual pelas suas prprias propriedades satisfaz necessidades humanas
de qualquer espcie. A natureza dessas necessidades, se elas se originam do estmago ou da fantasia, no altera nada na coisa. Aqui tambm no se trata de como
a coisa satisfaz a necessidade humana, se imediatamente, como meio de subsistncia, isto , objeto de consumo, ou se indiretamente, como meio de produo. Ou
seja, tanto faz produzir software, armas nucleares, doces, arte, fora de trabalho; na
sociabilidade capitalista tudo pode ser mercadoria.
92
Marx (1985; 1988), ao explicar a produo da mais-valia relativa, analisa as modificaes necessrias no processo de trabalho para essa produo. Neste sentido,
explica essas modificaes a partir da cooperao, base do processo produtivo
capitalista, e do desenvolvimento da manufatura e da grande indstria. Discuto
118
119
Alm disso, o trabalhador tambm destitudo de sua autonomia, no necessita utilizar a sua criatividade no processo produtivo,
e praticamente no dispe de outro espao para faz-lo, porque sua
capacidade de trabalho s colocada em movimento caso seja vendida ao capitalista.
As consequncias de todo esse quadro so desastrosas para o
trabalhador. Este vive em condies precrias, degradado fsica e
intelectualmente. H uma grande concorrncia entre os trabalhadores, permanecendo os mais hbeis e que tiveram uma maior preparao para as tarefas mais difceis. Alm disso, em todo esse perodo
os trabalhadores so indisciplinados94 em virtude de suas prprias
condies, forando os capitalistas a tomar providncias. Marx comenta tal situao ao citar a formulao de um destes:
A fraqueza humana, exclama o amigo Ure, to grande que quanto mais
hbil for o trabalhador, tanto mais ele se torna voluntarioso e mais difcil de
ser tratado e, por conseguinte, causa grande dano ao mecanismo global, por
meio de seus caprichos tolos (1988, p. 275).
Adam Smith (1723 - 1790), expoente da economia poltica clssica e defensor ardoroso da diviso manufatureira capitalista do trabalho, no deixou de sublinhar suas consequncias nefastas para o
trabalhador. Ele compreendeu que a manufatura, ao simplificar o
trabalho, simplificou tambm o trabalhador, e este, como resultado,
Considerar que Adam Smith gostaria de ter institudo algo mais elevado do
que uma utilizao inescrupulosa e insensvel do tempo de lazer dos jovens
no altera o fato de que at o discurso dessa grande figura do Iluminismo escocs completamente incapaz de se dirigir s causas, mas deve permanecer
aprisionado no crculo vicioso dos efeitos condenados. Os limites objetivos da
lgica do capital prevalecem mesmo quando nos referimos a grandes figuras
que conceituam o mundo a partir do ponto de vista do capital, e mesmo
quando eles tentam expressar subjetivamente, com um esprito iluminado,
uma preocupao humanitria genuna (2005, p. 29-30).
Com o surgimento da grande indstria, ainda no final do sculo XVIII resultante do processo de tentativa de aumentar a produtividade para extrair uma quantidade maior de mais-valia as
questes referentes educao tornam-se mais complexas. Ao desenvolver-se no sculo XIX, a grande indstria se caracteriza pela
introduo da mquina no processo de trabalho, principalmente daquela que no necessita ter como fora motriz o trabalhador. Uma
mesma mquina capaz de movimentar vrias outras, e a diviso
do trabalho dentro da fbrica organizada a partir da combinao
de vrias mquinas que realizam trabalhos parciais. Cria ainda uma
base tcnica necessria sua sustentao e desenvolvimento. Na
explicao de Marx:
123
Nesse perodo, marcado por crises provocadas pela prpria estrutura do capitalismo, h um aumento do nmero de desempregados. Os salrios tornam-se cada vez mais baixos e as precrias
condies de vida a que foi submetida a populao trabalhadora pioram, deixando explcitas as contradies desse modo de produo.
Entre essas contradies, a produo sem limites de riquezas se d
concomitantemente ao aumento sem precedentes da misria, alm
da apropriao particular de uma produo coletivamente realizada
com o processo de diviso do trabalho98.
Ao serem explicitadas, as contradies da sociedade capitalista, tornam-se tambm explcitas as novas classes em luta, isto ,
os representantes da burguesia, agora contrarrevolucionria, empenhados em continuar reproduzindo as relaes capitalistas, e os
representantes do proletariado, empenhados em transformar essas
relaes. Essa necessidade de transformao no apenas vontade,
ideias oriundas de insatisfeitos, mas a necessidade concreta de transformar um modo de produo que no garante ao conjunto dos
homens as condies bsicas de sobrevivncia, mesmo que estes
produzam um grande excedente em escala cada vez mais ampliada.
A classe operria, que crescia cada vez mais em nmero e organizao poltica na Europa, luta contra a opresso social que lhe era
imposta, ora dentro das marcas da sociedade capitalista, ao exigir direitos que lhe garantam participao poltica (como no caso do movimento cartista na Inglaterra, 1839-1848) e melhores condies de
trabalho (luta pela reduo da jornada de trabalho)99, ora no campo
da revoluo anticapitalista aberta, como foi o caso dos movimentos de Julho de 1848 e da Comuna de Paris em 1871. Portanto, o
medo das insurreies proletrias que surge aos olhos da burguesia
de maneira bastante incipiente durante a Revoluo Francesa100 ganha contornos ntidos aps 1848. Nas palavras de Marx:
Isto no era mera figura de retrica, questo de moda ou ttica partidria.
A burguesia tinha uma noo exata do fato de que todas as armas contra o
98
99
100
Essa contradio ontolgica da sociabilidade do capital manifestava-se politicamente de uma maneira que no poderia ser eliminada nos seus prprios limites. Pode-se, tal como ocorria poca de
Marx, tentar camufl-la, mas no possvel super-la com palavras
bem colocadas e/ou com a truculncia mais brutal.
Esse mesmo modo de produo, que produz necessidades antagnicas, produz tambm solues antagnicas. Uma, na perspectiva de conservao dessa sociedade; outra, na perspectiva de sua
transformao101.
Surge, cada vez mais forte na burguesia, a necessidade de controlar a classe oponente, educar o novo cidado que nesse perodo conquistava espao nas decises polticas e j tinha mostrado sinais de
sua fora. Educar essa nova classe significava livrar tambm, a burguesia das graves doenas trazidas pelos pssimos hbitos morais e
higinicos dos trabalhadores. Ou seja, na relao social fundada na
produo/reproduo do capital, impem-se ao trabalhador condies degradantes de sobrevivncia e, ao mesmo tempo, imputa-selhe a responsabilidade individual por isto.
O Estado Moderno, expresso poltica e jurdica da ordem social
do capital, comea a ser pressionado para assumir a responsabilidade dessa educao. O objetivo apaziguar as contradies da
nova forma de ser do homem e lutar contra a ameaa dos movimentos proletrios de cunho revolucionrio102. Como vemos no caso da
101
Considero importante destacar, mesmo no discutindo esse aspecto da questo, que o surgimento da escola pblica vem atender s demandas da sociedade
burguesa e da conformao desta em relao s reivindicaes da classe trabalhadora no que diz respeito educao. Apenas a ttulo de exemplo, cito algumas
pontuaes sobre a comuna de Paris: A comuna, em matria de ensino, no teve
tempo de dar a sua medida. A Circular Vaillant indica, contudo, que ela pretendia
realizar uma reforma socialista da escola. A instruo integral, tendendo a fazer
homens completos, a desenvolver harmonicamente todas as faculdades, a ligar a
cultura intelectual cultura fsica e ao ensino tcnico, era uma das reivindicaes
da Associao Internacional dos Trabalhadores (COGGIOLA, 2002, p. 54).
102
Essa preocupao em educar as classes trabalhadoras para que estas se conformassem ordem social burguesa pode ser encontrada em alguns dos seus
expoentes intelectuais daquele momento histrico, como, por exemplo, Comte
(1996), Tocqueville [198 - ?], Guizot (1872).
125
As primeiras preocupaes com a educao popular, e que originaram escolas precrias cubculos onde so depositadas crianas
de todas as idades, por um perodo irrisrio e onde so encontrados
professores analfabetos , constituem-se em muitos pases nas discusses em torno da organizao dos Sistemas Nacionais de Ensino. Estes, conforme Leonel, no surgem como algo natural, mas
como forma da obrigatoriedade imposta pelo medo da insurreio:
103
A preocupao com o corpo, como j afirmamos, est presente desde o incio da sociedade capitalista, quando, nas discusses de
vrios pensadores, estes apresentam a necessidade de mudar hbitos
e valores para a construo de um novo homem livre e independente, que responda nova forma de produo da vida em detrimento
das relaes feudais. A nova forma de organizao forja nos indivduos a sua independncia, torna-os diretamente independentes uns
dos outros. Cada um tem em si uma propriedade que no mais a
terra, mas sua fora de trabalho, e deve cuidar dela. Passa a ser necessrio que cada um possa dispor de meios para garantir sua vida,
uns vendendo sua fora de trabalho, outros comprando-a. Desta
maneira, a preocupao com um corpo forte, saudvel e disciplinado torna-se presente nos discursos educacionais. No sculo XIX,
antes da formao dos Sistemas Nacionais de Ensino, quando foi
incorporada a Educao Fsica, a educao do corpo se v difundida como essencial para livrar a nova sociedade de muitos dos seus
males, como, por exemplo, os problemas de sade pblica. Isso fez
com que fosse atribuda aos mdicos higienistas a funo de dar
populao essa educao. Como constata Soares, esses mdicos
iro impor-se no sentido de alterar hbitos, costumes, crenas e valores. Tm
a pretenso de realizar uma assepsia neste meio fsico fonte de todas as
misrias na mesma medida em que pretendem impor-se famlia, ditandolhe uma educao fsica, moral intelectual e sexual. O discurso higienista na
Europa do sculo XIX veiculava a idia de que as classes populares viviam
mal por possurem um esprito vicioso, uma vida imoral, liberada de regras
e que, portanto, era premente a necessidade de garantir-lhes no somente a
sade, mas fundamentalmente a educao higinica e os bons hbitos morais
(2001, p. 25).
As pssimas condies em que vivia a classe trabalhadora, condies estas resultantes da lgica do capital, como a falta de higiene e
doenas104, prejudicavam e atingiam tambm a burguesia, que neces104
Os exerccios fsicos possuem um respaldo duplamente cientfico porquanto, alm do respaldo biolgico, contribuam para uma
assepsia social. Duplicidade em virtude do rumo que tomava a cincia, negando qualquer outra explicao da realidade que no fosse a
conferida pelas cincias naturais, que discutiam inclusive, a prpria
sociedade a partir de seus prismas.
A educao do fsico ajudava no combate s doenas e agia como
disciplinadora da vontade. Os mtodos de ginstica, embora tivessem em cada pas caractersticas especficas, de uma forma geral
no estavam direcionados somente sade fsica. Esses educariam
moralmente os homens para lhes dar um forte sentido patritico,
da mesma forma que a escola. Deveriam, como enuncia Soares em
sua sntese,
O Brasil do final do sculo XIX, mesmo no sendo naquele momento um pas industrializado e no possuindo internamente movimentos de cunho revolucionrio socialista como na Europa, tambm sofreu as consequncias do processo de expanso capitalista.
De acordo com Ribeiro (1993), existia grande disponibilidade de
capitais, tanto externos como internos, que promoveram significativas alteraes na sociedade brasileira105.
105
As contribuies de Schelbauer so extremamente importantes para a compreenso das discusses sobre a educao voltada formao da fora de trabalho no Brasil do final do sculo XIX, mas no posso deixar de expor que a autora
est equivocada ao afirmar que o trabalhador livre deve ser persuadido para o
trabalho. Afirmei no incio deste captulo que a sociedade capitalista possui em
sua base de sustentao a relao entre compradores e vendedores da fora de
trabalho, ou seja, retomando Marx: A relao capital pressupe a separao entre
os trabalhadores e a propriedade das condies da realizao do trabalho (1985,
p. 262). Assim, o trabalhador desprovido dos meios fundamentais de produo
no possui outra alternativa a no ser vender a sua fora de trabalho; portanto,
o trabalhador no algo a ser persuadido.
107
Nesse perodo ser amplamente defendida a formao do iderio do povo brasileiro, do amor Ptria e do amor ao trabalho. A
orientao militar na Educao Fsica serve bem a esses propsitos.
Vrios foram aqueles que se dedicaram s questes da educao
no final do sculo XIX e incio do sculo XX e deram suas contribuies Educao Fsica, como, por exemplo, Rui Barbosa, Jos
Verssimo e Fernando de Azevedo108.
Reforo que, embora cada pas tenha sua especificidade, permanece na sua estrutura a mesma trama social inexorvel ao capitalismo. Nessa lgica tambm est o Brasil, que apresentar caractersticas comuns s novas repblicas que antes eram colnias. Assim:
Ao mesmo tempo que tornam o trabalhador livre com a abolio da escravatura, e tm necessidade de submet-lo ao capital pela persuaso109, e no
mais pelo chicote, recebem numerosos contingentes de trabalhadores deserdados de diferentes nacionalidades e, por isso mesmo, tm necessidade de
dissolver todas essas nacionalidades na unidade nacional. A educao vai representar a soluo para todos esses problemas (LEONEL, 1994, p. 196-7).
No Brasil, a educao e a Educao Fsica tambm so idealizadas como soluo dos problemas de higiene causados pela falta de
estrutura das crescentes cidades brasileiras no limiar da sua industrializao e em decorrncia dos pssimos hbitos das populaes rurais. Esses problemas so tidos como responsabilidade do indivduo
e este, portanto, deve ser educado para assumi-los.
As reformas educacionais brasileiras da primeira metade do sxcara de caf, a adquirir por meio do trabalho agrcola nas fazendas os meios de
se alimentarem melhor em suas choupanas (1997, p. 39-40).
108
109
Sobre essas questes, ver Caio Prado Jr (1994); Chasin (1978); Lenine (1986).
112
Restabelecer convenientemente a compensao dos desgastes de fora, mediante a prtica dos exerccios adequados, constitui a misso da Educao Fsica
nos estabelecimentos fabris. Este revigoramento e fortalecimento corporais,
mediante os desportos e jogos ao ar livre e ao sol, devem compensar o esforo
realizado no desempenho da profisso, proporcionando foras, alegria e sade
(...) A organizao das instituies com o objetivo de colocar ao alcance do
operrio as possibilidades de divertir-se, melhorando a sade depois de um dia
de trabalho, deveras empolgante pelos seus mais amplos benficos resultados (Idem, p. 978).
A Revoluo Cubana, que contou com a ajuda sovitica, fez com que se intensificassem as aes imperialistas norte-americanas na Amrica Latina.
136
114
Se verdade que a agncia estadunidense teve hegemonia na educao brasileira no perodo do Regime Militar, no devemos esquecer a participao de
organismos de outros pases ocidentais, como, por exemplo, a Fundao Konrad
Adenauer (FKA) da Alemanha Ocidental, cujos investimentos no Brasil se centraram na tele-educao (EVANGELISTA, 1997).
137
A tendncia esportiva se far presente em todos os nveis de ensino. No ensino superior, no que diz respeito formao profissional,
ocorre uma expanso nos cursos de Educao Fsica e a organizao de cursos de ps-graduao. Os tericos da Educao Fsica se
115
Em relao ao trabalhador, Souza (Apud GHIRALDELLI JUNIOR, 1989) demonstra estar clara esta mesma inteno do Estado,
como podemos observar neste excerto de um artigo publicado na
Revista Brasileira de Educao Fsica, do Ministrio da Educao e Cultura:
141
Captulo 5
necessrio lembrar, como mencionei no captulo anterior, que Marx, ao explicitar o processo de produo do capital, afirma que as crises no so anomalias,
mas inerentes a esse processo de produo.
143
Embora eu no faa uma anlise sobre esta discusso realizada por Mszros,
considero importante advertir que a sua definio de crise estrutural tem sido
alvo de polmicas por sua difcil compreenso.
118
Sobre essa questo da crise, Ricardo Antunes faz uma sntese dos seus sinais
mais evidentes. Vejamos o que diz o socilogo: 1) queda da taxa de lucro dada,
entre outros elementos causais, pelo aumento do preo da fora de trabalho, conquistado durante o perodo ps-45, e pela intensificao das lutas sociais dos anos
60, que objetivaram o controle social da produo. A conjugao desses elementos
levou a uma reduo dos nveis de produtividade do capital, acentuando a tendncia decrescente da taxa de lucro; 2) o esgotamento do padro de acumulao
taylorista/fordista de produo (que em verdade era a expresso mais fenomnica
da crise estrutural do capital), dado pela incapacidade de responder retrao do
consumo que se acentuava. Na verdade, tratava-se de uma retrao em resposta ao
desemprego estrutural que ento se iniciava; 3) hipertrofia da esfera financeira, que ganhava relativa autonomia frente aos capitais produtivos, o que tambm j era expresso da prpria crise estrutural do capital e seu sistema de produo, colocando-se
o capital financeiro como um campo prioritrio para a especulao, na nova fase
do processo de internacionalizao; 4) a maior concentrao de capitais graas s
fuses entre as empresas monopolistas e oligopolistas; 5) a crise do Welfare State
ou do Estado do bem-estar social e dos seus mecanismo de funcionamento,
acarretando a crise fiscal do Estado capitalista e a necessidade de retrao dos gastos pblicos e sua transferncia para o capital privado; 6) incremento acentuado
das privatizaes, tendncia generalizada s desregulamentaes e flexibilizao
do processo produtivo, dos mercados e da fora de trabalho, entre tantos outros
elementos contingentes que exprimiam esse novo quadro crtico (2000, p. 29-30).
144
De acordo com Jinkings, a fase keynesiana consiste no perodo imediatamente posterior Segunda Guerra Mundial, em que se consolidou e complexificou o intervencionismo social e econmico do Estado, agora fundamentados
nos estudos de John M. Keynes desenvolvidos durante a depresso da dcada
de 1930, segundo os quais o capitalismo alcanaria seu equilbrio caso fossem
aplicados adequadamente instrumentos de poltica econmica do Estado (2005,
p. 90). Esse modelo, cujo perodo ureo se situa entre os anos de 1947-1973, se
estendeu a alguns pases da Europa Ocidental e Nrdica, Estados Unidos, Canad
e parcialmente o Japo, podemos afirmar que no se estendeu a 15% do total da
populao mundial. Alm disso, trata-se de um modelo que no possvel ser
universalizado. Assim, nos pases perifricos do capital, o que ocorreu foram
melhorias pouco significativas no padro de vida das populaes e um desenvolvimento restrito do fornecimento de bens coletivos pelo Estado, acompanhados
de formas de opresso econmica, poltica e culturais que aprofundavam sua dependncia e subordinao das potncias capitalistas centrais (Idem, p. 90).
120
Sobre o afastamento do estado, Mszros comenta em entrevista concedida ao programa Roda Viva da TV Cultura em 2002, no dia 8 de julho, ocasio
do lanamento no Brasil do seu livro Para alm do capital, que o capitalismo no
sobreviveria nem um dia sequer sem a interveno do Estado. E argumenta no
artigo Marx, nosso contemporneo, e o seu conceito de globalizao, publicado em 2004, que mesmo essa constante interveno do Estado no capaz de
paralisar essa crise estrutural, ou seja, na atualidade, nenhuma medida de ajuda
extra-econmica de garantias polticas, nem mesmo quando acompanhada de
financiamentos estatais calculados em nmeros astronmicos (de muitos milhares
de milhes de dlares), pode ser considerada suficiente para satisfazer a voracidade do sistema. A hibridao do capitalismo, cada vez mais intensificada no sculo
XX atravs da injeo da contnua ajuda extra-econmica e econmica mais ou
menos oculta, no tem aparentemente limites, embora seja apresentada com a
falsa moralidade e na verdade tambm de m-f da retirada do Estado dos
assuntos econmicos (2004, p. 8).
145
Essas polticas nos setores sociais fazem parte do que se configurava como um novo estgio de acumulao capitalista, presidido
pelo chamado processo de globalizao. Mszros pontua que esse
processo, to idealizado nesse perodo, na verdade, uma tendncia
que emana da natureza do capital desde o seu incio e que significa, na realidade, o desenvolvimento necessrio de um sistema
internacional de dominao e subordinao (2002, p. 111, grifo meu). Assim explica ao discutir as taxas diferenciais de explorao da fora de trabalho:
Com essa globalizao em andamento, que se apresenta como muito benfica, nada se oferece aos pases subdesenvolvidos alm da perpetuao da
taxa diferenciada de explorao. Isto est muito bem ilustrado pelos nmeros
reconhecidos at mesmo pela revista The Economist de Londres, segundo a
qual, nas fbricas norte-americanas recentemente estabelecidas na regio da
fronteira norte do Mxico, os trabalhadores no ganham mais do que sete por
cento do que recebe a fora de trabalho norte-americana para fazer o mesmo
trabalho na Califrnia (Idem, p. 64).
Considerando alguns dos principais ramos econmicos do capitalismo contemporneo, Petras extraiu os seguintes dados da pesquisa acima referida: COMRCIO VAREJISTA: as empresas estadunidenses dedicadas ao comrcio
146
124
Com essas mudanas no processo de trabalho, ao lado da retomada de velhas posturas liberais, recupera-se tambm a ideia de que
est na educao a soluo para os problemas inerentes ordem social regida pelo capital, ao mesmo tempo que o Estado se desobriga
125
A Revista National Geographic (2003), em matria pormenorizada sobre os escravos do sculo XXI que envolve desde crianas at idosos , calcula que existam 27 milhes de escravos pelo mundo. Isto demonstra que o trabalho escravo
continua existindo e complementando a produo capitalista.
150
Harvey tambm ressalta que momentos de crise de superproduo, como aquela dos anos de 1970, resultam em uma virada para
a esttica:
As respostas estticas a condies de compresso do tempo-espao so importantes, e assim tm sido desde que a separao, ocorrida no sculo XVIII,
entre o conhecimento cientfico e julgamento moral criou para elas um papel distintivo. A confiana de uma poca pode ser avaliada pela largura
do fosso entre o raciocnio cientfico e a razo moral. Em perodos de
confuso e incerteza, a virada para a esttica (de qualquer espcie) fica
mais pronunciada. Como fases de compresso do tempo-espao so disruptivas, podemos esperar que a virada para a esttica e para as foras da cultura,
tanto como explicaes quanto como loci de luta ativa, seja particularmente
aguda nesses momentos. Sendo tpico das crises de superacumulao
catalisar a busca de solues temporais e espaciais que criam, por sua
vez, um sentido avassalador de compresso do tempo-espao, tambm
podemos esperar que as crises de superacumulao sejam seguidas por
fortes movimentos estticos (Idem, p. 293, grifo meu).
152
Essas afirmaes de Harvey esto em direo radicalmente oposta s posies tomadas por Bracht e Almeida, expostas no captulo
1, bem como quelas da maioria dos professores de Educao Fsica
cujos trabalhos sintetizo no captulo 6. Expostas algumas das determinaes sociais fundamentais da reestruturao produtiva, trato, a
seguir, das suas consequncias para a rea da Educao Fsica.
153
A Pedagogia Histrico-Crtica, como mencionei no primeiro captulo, tornava-se a base para a elaborao de vrios currculos e passava a ser o principal
eixo para a reformulao da escola. Para esta pedagogia fundamental que a
classe trabalhadora tenha acesso ao acmulo cultural, ao conhecimento produzido historicamente pelos homens. Esse conhecimento tambm entendido como
a expresso das contradies e da luta de classes, constituindo um importante
instrumento de formao crtica e de luta para a transformao das relaes sociais. Trata-se da reapropriao pelo trabalhador do conhecimento produzido no
interior dessas relaes. Os alicerces tericos dessa proposta pedaggica esto no
pensamento socialista clssico de Marx, Engels e Gramsci.
155
Neste sentido, a mudana interna na Educao Fsica se esboava na crtica ao seu paradigma pautado pelas cincias naturais e
humanas de cunho positivista, direcionada aptido fsica e vinculada sade e ao esporte. Buscava suporte na fenomenologia, no
materialismo histrico, na psicologia humanista de Carl Rogers e em
autores da Escola de Frankfurt.131
Temos como expresso desse momento de crtica autores como
Medina (1983)132, Oliveira (1985,1987)133, Bracht (1987, 1989, 1992),
131
Medina entende que a sada da crise por que passa a sociedade, a educao e a
Educao Fsica reside no resgate de valores humanos, no dilogo, no combate
superficialidade do relacionamento interpessoal. Define a Educao Fsica como
a arte da cincia e do movimento humano que atravs de atividades especficas
auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os e transformando-os no sentido de sua auto-realizao e em conformidade com a prpria
realizao de uma sociedade mais justa e livre (1989, p. 83).
133
Explicitam que uma pedagogia que atenda aos interesses de classe deve ser diagnstica, judicativa e teleolgica; assim, todo educador deve definir o seu projeto poltico-pedaggico a partir da compreenso sobre as questes:
Como a proposta do Coletivo de Autores compreende uma organizao escolar vinculada a um projeto poltico-pedaggico, no
apenas para uma disciplina especfica, mas para toda a escola, a organizao escolar se d a partir de ciclos que so assim identificados: o
primeiro como Ciclo de Educao Infantil (Pr-Escolar) e Ciclo de
Organizao e Identificao da Realidade (1 a 3 sries do Ensino
Fundamental); o segundo corresponde ao Ciclo de Iniciao ao Conhecimento Sistematizado (4 a 6 sries do Ensino Fundamental); o
terceiro o Ciclo de Ampliao do Conhecimento Sistematizado (7
a 8 sries do Ensino Fundamental), e o ltimo o Ciclo de Apro159
O Movimento Humano assim compreendido no pode ser confundido com a forma do esporte praticada nas aulas de Educao
Fsica. necessria uma transformao didtico-pedaggica do esporte, principalmente por considerar esse contedo de suma importncia e que, portanto, deve ser preservado.
O entendimento do esporte deve ser amplo, ou seja, contemplar
vrias manifestaes do movimento e no somente aquelas ligadas
instituio esportiva. Embora seja importante destacar que em seus
exemplos de aulas trabalha especificamente com as modalidades oficiais. Nas aulas, esse contedo deve atender ao desenvolvimento do
aluno nas competncias da autonomia, da interao social e objetiva.
Discute e faz crticas cincia que, a servio do esporte de alto
nvel, s se interessa por questes tecnolgicas e de rendimento.
Nessa especificidade, o homem no chega a ser substitudo pela mquina, mas se torna uma mquina de rendimentos. Suas crticas se
do a partir das crticas dos tericos da Escola de Frankfurt sobre a
racionalidade tcnica e em relao indstria cultural.
Ao tomar como princpios a Teoria da Ao Comunicativa elaborada por Habermas, explica que a partir da ao comunicativa137
os homens devem chegar ao esclarecimento138, emancipando e adonde ambos levantam pretenses de validade e tm possibilidades de test-las,
conseguindo, assim, um consenso fundado (HABERMAS apud KUNZ, 1994,
p. 59).
137
163
Neste item, fao um esboo da implementao da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional de 1996 no que se refere
Educao Fsica. Momento em que se mostra com maior fora a
fragilidade da manuteno da Educao Fsica como prtica pedaggica no ambiente escolar.
Antes, considero importante esclarecer o carter de classe do Estado Moderno, expresso tambm na questo da conformao dos
Sistemas Nacionais de Educao aos interesses funcionais de manuteno e desenvolvimento da sociedade capitalista. Esse carter
classista do Estado foi expresso desde a Revoluo Francesa139, atravs de suas proposies mais avanadas, a saber: a construo da
democracia e da cidadania.
Marx, embora nunca tenha conseguido realizar o seu projeto de
empreender um estudo centrado e sistematizado sobre o significado
histrico do Estado, em seus estudos apreende que o Estado foi e
s pode ser um rgo de dominao de classe, cujo fim ltimo
sempre legitimar a explorao econmica de uma classe pela outra140. O pensador alemo nunca nutriu iluses quanto ao significado scio-histrico do Estado moderno, principalmente naquilo
que tange ao seu papel de suporte imprescindvel constituio e
desenvolvimento da ordem social do capital, tal como est exposto
na passagem referente acumulao primitiva do capital, ao comentar mtodos coercitivos da explorao colonial e da luta contra
a ordem feudal:
Esses mtodos baseiam-se, em parte, sobre a mais brutal violncia, por exemplo, o sistema colonial. Todos, porm, utilizam o poder do Estado, a violncia
concentrada e organizada da sociedade, para ativar artificialmente o processo
de transformao do modo feudal de produo em capitalista e para abreviar
a transio (1988, t. 2, p. 276).
139
Marx havia compreendido que o cidado moderno , por excelncia, a expresso jurdica e poltica mais plena dos indivduos
na sociedade burguesa e, por conseguinte, a personalizao de uma
sociedade fundada na propriedade privada dos meios e instrumentos de produo. Em termos sistmicos, isso no est em contradio com a existncia dos no proprietrios privados dos referidos
meios, pois na condio de cidados livres e iguais, no havendo
ningum subordinado a outro por laos de servido ou escravido,
todos esto dotados da liberdade poltica e econmica para se tornar
proprietrios. Entretanto, o jovem Marx, mesmo sem contar naquele momento com o instrumental da crtica economia poltica burguesa e, portanto, da relao social do capital, mas com um senso da
realidade concretamente posto, foi capaz de compreender que a essncia social dualista e irreconcilivel que contrape o homem ao
cidado no constitui anomalia para o funcionamento da sociedade burguesa. Ao contrrio, ela expresso poltica e jurdica dessa
forma social, cuja igualdade formal busca conformar a desigualdade
social real que constitui o seu fundamento.
Como as crticas de Marx no conseguiram ganhar a substancialidade revolucionria que o autor objetivava, o reino do capital e da
propriedade privada permaneceu vigente e as proposies sociais
pertinentes a essa ordem social so sempre retomadas. A constatao disso pode ser identificada em todos os principais documentos
que norteiam as prticas educacionais em todo o mundo142.
141
E ainda:
167
[...] esgotamento de uma Educao Fsica que, tendo balizado sua prtica pedaggica pelo parmetro da aptido fsica, vinculado-a a caracteres inerentes
que entendia ser sua funo higinica e eugnica, acoplada idia do
rendimento fsico-esportivo, que abriu o precedente para o pensar de novos
papis sociais para ela, em uma sociedade que se desejava justa e democrtica
(CASTELLANI FILHO, 1993, p. 121).
A situao da Educao Fsica se torna conflitante com os desdobramentos da lei, pois a interpretao desta se apresenta dbia.
Assim, em muitas escolas, em vrios Estados, essa disciplina tem sua
carga horria reduzida ou at mesmo fica sem espao em cursos de
Ensino Mdio e ensino noturno, no fazendo mais parte do currculo desses cursos.
Outra questo surge com a organizao e posterior divulgao
dos Parmetros Curriculares Nacionais, nos quais se ignorou a parte
mais crtica do referencial terico produzido a partir da dcada de
1980. Em conformidade com Taffarel,
Os PCNs colocam-se na perspectiva de referncias ideolgicas idealistas que,
valendo-se dos mecanismos da inverso, do silenciamento e da manipulao
do imaginrio popular, asseguram os interesses do grande capital internacional que se articula atravs dos seus agentes financiadores BANCO MUN168
147
Captulo 6
Se na dcada de 1980 a Educao Fsica ficou marcada pelas crticas ao tecnicismo, pela busca de sua identidade e legitimidade, nos
anos de 1990, alm da continuidade dessas problemticas e de novas propostas pedaggicas, inicia-se um processo conhecido como
crtica da crtica, cujo objetivo seria conferir mais qualidade s
discusses.
Os autores que realizam a chamada crtica da crtica procuram
analisar o movimento crtico no sentido de repensar as denncias,
os debates e refletir sobre os possveis avanos. Esses pesquisadores so representantes de perspectivas distintas, mas tambm no
escapam s contradies do processo de produo e reproduo do
capitalismo. Na verdade, compreender o real no uma tarefa fcil,
como no foi para o movimento crtico, nem para aqueles que
fazem sua crtica. preciso entender que viver um processo dinmico de contnua construo social implica um processo de contnua
reflexo. Neste sentido, as questes esto longe de se esgotar.
173
E conclui:
As novas formas de dar aula esto vinculadas a um novo contedo que emergir do processo de construo de uma nova moral, de uma nova cultura e
de um novo humanismo. Essa uma questo pedaggica, pois trata, antes de
mais nada, de luta por hegemonia. Esta depender da produo de um outro
consenso, bem diverso daquele que aponta para o fim da Histria. Esse novo
148
Este autor, citado anteriormente pela importncia que adquiriu com as suas
elaboraes tericas nos anos de 1980, procura, nesse perodo, superar as discusses iniciais da rea, inclusive revendo suas prprias posies.
174
Com outro foco de discusso, Caparroz (1997), ao analisar tambm a produo terica da rea na dcada de 1980, apresenta como
preocupao central a questo da Educao Fsica como componente curricular, buscando entender como essa questo foi analisada, e embora perceba fortes diferenas de posicionamento na produo terica, traa algumas concluses mais gerais.
Tais concluses resultam em crticas aos autores que, ao tentar
explicar a marginalidade da disciplina Educao Fsica no currculo escolar, incorrem no equvoco determinista de estabelecer explicaes mecnicas entre as estruturas socioeconmicas e a referida
disciplina. Salienta a carncia de discusses centradas nas relaes
peculiares estabelecidas no interior da escola:
Observa-se que h uma interlocuo entre Educao Fsica e Educao, mas
no no sentido de penetrar nas peculiaridades da prpria rea, de estabelecer
os traos principais do currculo, com o objetivo de levantar-se o tratamento
que deve ser dado e quais aspectos devem estar presentes para que se possa
caracterizar a Educao Fsica, no sentido de buscar concepes que conformariam as prticas pedaggicas. Tem-se a impresso de que a Educao Fsica
no consegue olhar para o seu interior e visualizar as questes da prtica pedaggica, do componente curricular, da didtica (Ibid., p. 15 - 6).
Mostra tambm que um grupo tenta estabelecer a especificidade da Educao Fsica colocando como seu objeto o movimento
humano, porm este no pode ser entendido de forma abstrata, tornando-se necessrio compreend-lo em seu carter scio-histricocultural (Ibid., p. 168). O mesmo grupo apresenta como contedo
os elementos que fazem parte da cultura corporal. Nesse caso,
concorda com os autores, mas entende como problema o fato de
desconsiderarem que a Educao Fsica, na verdade, sempre trabalhou com elementos da cultura corporal.
175
Essas crticas se deram no contexto de avano das polticas neoliberais. O setor mais conservador, aquele que trabalha a perspectiva
da Educao Fsica tecnicista e desenvolvimentista, se fortaleceu,
pois o esporte de rendimento continuava predominante. Alm disso, surgiram como alternativas tanto para as tendncias apontadas
como conservadoras quanto para as tendncias apontadas como crticas as seguintes concepes de Educao Fsica: a fenomenolgica, a sociolgica, a cultural, a construtivista, a concepo de aulas
abertas, a concepo da sade renovada, entre outras.
O processo que se desencadeia na rea ento de retrocesso,
como apresentei no incio deste livro. O desenvolvimento desse
retrocesso pode ser verificado nas vrias produes da rea. Neste sentido, exponho na sequncia um mapeamento com posicionamento dos trabalhos de professores e estudantes de Educao
Fsica que atuam em diversos nveis de ensino. Esses professores
e estudantes procuram contribuir para a construo de uma teoria
para a Educao Fsica, no sentido de fundamentar e legitimar esta
rea ou como cincia ou como prtica pedaggica.
Em sntese, os trabalhos que analiso acham-se em consonncia
com a discusso apresentada no captulo 1 desta pesquisa. No perodo correspondente ao final da dcada de 1990 e incio da dcada
de 2000, as grandes preocupaes que ocuparam a rea giram em
torno da construo/procura de novas abordagens geralmente
relacionadas s vertentes ps-modernas e da construo de uma
prtica pedaggica que tambm possui como referncia terica essas mesmas abordagens.
Os trabalhos analisados foram apresentados no Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte CONBRACE, nos anos de 1999,
2001 e 2003. Esse evento bienal e organizado pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, maior entidade cientfica da Educao Fsica, que possui atualmente 12 GTTs (Grupos de Trabalhos
Temticos), intitulados: atividade fsica e sade; comunicao e mdia; corpo
e cultura; epistemologia; escola; formao de professores e mundo do trabalho;
memrias da Educao Fsica e esportes; movimentos sociais; pessoas portadoras de necessidades especiais; polticas pblicas; recreao e lazer; treinamento
esportivo. Embora esses GTTs sejam permanentes, podem ocorrer
176
150 O GTT epistemologia tem como objetivo: Estudos dos pressupostos terico-filosficos, presentes nos diferentes projetos de delimitao da Educao
Fsica, como possvel campo acadmico/cientfico. Estudos sobre os fundamentos tericos balizadores dos distintos discursos da Educao Fsica, na condio
de rea de conhecimento, voltados para o fomentar da atividade epistemolgica
como interrogao dos saberes construdos (www.cbce.org.br). O GTT escola
tem como proposta o: Estudo sobre a insero da disciplina curricular, Educao Fsica, no mbito da Educao Escolar, ao seu ordenamento legal e distintas
perspectivas metodolgicas animadoras das suas prticas pedaggicas (Idem).
151
Em uma perspectiva geral, nos GTT epistemologia possvel verificarmos uma preocupao constante com a construo do campo
acadmico da Educao Fsica e com as novas abordagens epistemolgicas, como ilustra o quadro 1, abaixo:
Quadro 1. Temticas dos GTT epistemologia 1999 a
2003
TEMAS
Avaliao da produo
Conhecimento especfico
3
3
6
3
14
7
3
18
5
7
1
1
1
2
24
3
7
1
1
17
15
17
1
1
2
3
47
ADORNO, T. W. Mnima moralia: reflexionen aus dem beschdigten Leben. Gesammelte Schiften 4. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997. HORKHEIMER, M.
Eclipse da razo. Rio de Janeiro: Labor, 1976. MAFFESOLI, M. No fundo das aparncias. Petrpolis: Vozes, 1996. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo.
So Paulo: Martins Fontes, 1999. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da
priso. Petrpolis: Vozes, 1987. MORIN, E. O paradigma perdido: a natureza humana.
5. ed. Lisboa: Publicaes Europa/Amrica, 1973.
179
As crticas em relao Educao Fsica tecnicista comeam a ser realizadas a partir da crtica racionalidade instrumental, sob a influncia da Escola de
Frankfurt.
154
Embora Valter Bracht faa parte do grupo Coletivo de Autores, em sua produo individual e com outros pesquisadores no tem se pautado pelo materialismo histrico como referncia.
180
1999 2001
2003 TOTAL
2
2
Conhecimento especfico
17
2
1
1
3
1
1
1
12
7
2
2
1
24
1
3
1
3
3
1
184
20
1
22
22
1
1
64
185
Consideraes Finais
o 1% mais rico do mundo aufere tanta renda quanto os 57% mais pobres. A
proporo, no que se refere aos rendimentos, entre os 20% mais ricos e os
20% mais pobres no mundo aumentou de 30 para 1 em 1960, para 60 para 1
em 1990 e para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja 100 para 1 em 2015.
Em 1999-2000, 2,8 bilhes de pessoas viviam com menos de dois dlares por
dia, 840 milhes estavam subnutridos, 2,4 bilhes no tinham acesso a nenhuma forma aprimorada de servio de saneamento, e uma em cada seis crianas em idade de freqentar a escola primria no estava na escola. Estima-se
que cerca de 50% da fora de trabalho no agrcola esteja desempregada ou
subempregada (2005, p. 73-4).
A concordncia com Mszros se d no sentido de no alimentar iluses quanto s possibilidades de interveno dos educadores
formais que buscam a emancipao humana. Essa posio no
conformista e, muito menos, derrotista; ao contrrio, ela parame190
192
Bibliografia
201
ANOTAES