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Formao docente para educar na diversidade: concepes subjacentes nos documentos oficiais e na prtica explicitada
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Formao docente para educar

na diversidade: concepes
subjacentes nos documentos oficiais
e na prtica explicitada
Nidja Maria Ferreira Lima a
Ana Dorziat b
Resumo
As autoras, norteadas por uma perspectiva crtica da poltica de incluso, apresentam,
neste texto, o recorte de estudo de tese, que objetivou: 1) desvelar concepes
subjacentes ao Projeto Educar na Diversidade: material de formao docente
e aos relatrios de um Municpio-Polo (2004), e 2) analisar a materializao
desse projeto em instituies pblicas da rea de abrangncia do municpio
em foco. Os dados mostraram que, ao mesmo tempo em que os documentos
anunciavam formaes calcadas numa abordagem de professor-pesquisador, a
realidade denunciava aes formativas espordicas a parcela dos professores da
rede, expondo uma poltica de incluso implicada com o modelo neoliberal de
sociedade e reforada pelas iniciativas da globalizao vigentes.
Palavras-chave: Educao Especial. Formao docente. Documentos oficiais.
1 Reflexes iniciais: incluso escolar, diversidade

e formao docente
A lgica da nova agenda do mundo globalizado invadiu o campo educacional
nas ltimas dcadas do sculo XX, desde as polticas pblicas at as prticas
educativas, revestindo-se de slido aporte legal, que se apropria do discurso de
reconhecimento das diferenas existentes na escola, mas tende, paradoxalmente,
a reforar a individualidade, a competitividade e a excluso na sociedade atual.
Universidade Federal de Campina Grande UFCG. Campina Grande, Paraba, Brasil.
Universidade Federal da Paraba UFPB. Joo Pessoa, Paraba, Brasil.
Recebido em: 15 Jun., 2014

Aceito em: 11 Set., 2014
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 23, n. 87, p. 437-460, abr./jun. 2015
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Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat
A educao , assim, um setor estratgico para a difuso das vises que buscam
dar impulso ao processo de globalizao, interferindo no campo da cultura,
como afirma a maioria dos autores contemporneos, a exemplo de Boaventura
Santos (SANTOS, 2002) e Roger Dale (DALE, 2004), entre outros. Esses
autores alertam para o fato de que o fenmeno globalizador primeira vista,
exclusivo ao campo econmico exerce influncia sobre todas as estruturas
sociais, sobretudo sobre aquelas formadoras de opinio, como forma de manter
o modo de produo em vigor.
Essa ideia linear ressignificada por Santos (2002), ao destacar a necessidade de
captar a complexidade dos fenmenos que envolvem essa realidade globalizadora,
entre os quais a disparidade dos interesses que, nesses fenmenos, se confrontam.
Para ele, a globalizao no um processo consensual, mas um vasto e intenso
campo de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemnicos, por
um lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro; e, mesmo
no campo hegemnico, h divises mais ou menos significativas, que atuam na
base de um consenso entre os seus mais influentes membros. esse consenso
que no s confere globalizao as suas caractersticas dominantes, como
tambm legitima estas ltimas como as nicas possveis ou as nicas adequadas
(SANTOS, 2002, p. 27), instituindo modos de convivncia e disseminando valores
prprios de uma sociedade mercantilizada.
Como decorrncia da imposio dos processos globalizadores hegemnicos, novas
polticas no campo educacional foram institudas, como as de incluso educacional
de todas as pessoas no sistema regular, dentre elas, as chamadas pessoas com
deficincia. Para tanto, foram acionadas agncias financiadoras internacionais,
que desempenhavam papel crucial na implementao da agenda mundial, como a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura (UNESCO),
a CEPAL (Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe), o Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM).
Entre as recomendaes desses organismos, encontra-se a de universalizao da
educao bsica, com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias.
Um exemplo disso o pacote proposto pelo BM para a reforma da educao de
primeiro grau nos pases em desenvolvimento, incluindo a Amrica Latina. Ao
analisar tal proposta, Torres (2003) sinaliza o verdadeiro propsito desse Banco:
[...] seu papel o de colocar ao alcance dos pases em
desenvolvimento um cardpio de opes de poltica para
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que estes selecionem a combinao mais adequada as suas

necessidades. No entanto, o pacote do BM essencialmente um
pacote homogeneizador e prescritivo. Isso aliado muitas vezes
a uma recepo isenta de crtica por parte das contrapartidas
nacionais e dos pases beneficirios dos emprstimos, resulta na
adoo de enfoques, polticas, programas e projetos similares
em todo o mundo, inclusive entre realidades muito diferentes
(TORRES, 2003, p. 179).
Com efeito, na reforma educacional brasileira, o pacote de propostas do BM,
visando implementao da poltica de educao inclusiva, expressou-se no
acordo realizado entre MEC/UNESCO/PNUD, decorrente de deliberaes em
diversas conferncias, dentre as quais a Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990. Essa Conferncia
destacou a necessidade de se adotarem medidas enrgicas para prover educao
para todos, sem distino de qualquer espcie. Alm do documento citado, tem
relevncia tambm a Declarao de Salamanca, produto de encontro realizado,
em 1994, na Espanha, na Conferncia Mundial sobre as Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, em que foi proposta a adoo de linhas de ao
em Educao Especial. Nessa ltima, foram discutidos termos, como acesso
e qualidade, e reconhecidas a necessidade e a urgncia de adotar, como uma
questo legal e/ou de poltica, o princpio da educao inclusiva.
A Declarao de Salamanca (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA
A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA, 1994) passou, dessa forma, a ser
um guia que norteou todos os documentos oficiais no mundo:
Reafirmando direito de todas as pessoas educao conforme
a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e
renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferncia
Mundial sobre Educao Para Todos, de 1990, garantir esse
direito a todos, independente de suas diferenas particulares.
A Declarao proclama ainda que:
As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam
o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias,
de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e dar educao para todos; alm disso, proporcionam
uma educao efetiva maioria das crianas e melhoram a
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eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio de todo o

sistema educativo.
Alm disso, apela a todos os governos a:
assegurar que, em um contexto de mudana sistmica, os programas
de formao do professorado, tanto inicial como contnua,
estejam voltados para atender s necessidades educacionais
especiais dentro das escolas integradoras.
O direto de todos educao passou a ser, ento, argumento contundente,
porque vai ao encontro dos anseios e aspiraes de muitos que reivindicam uma
educao democrtica e cidad, pautada no respeito diferena e diversidade,
e na tolerncia ao outro. Tais termos passaram a ser slogan no s dos que
reivindicam uma educao inclusiva, mas de muitos projetos educacionais
(DORZIAT, 2008). Com efeito, o discurso do movimento inclusivista convoca
as pessoas normais a darem ateno diversidade, acolhendo os sujeitos com
deficincia no espao escolar.
Entretanto, necessrio estar atentos estratgia conservadora retratada no termo
diversidade, to presente nos discursos oficiais. Como afirma Skliar (2006), o
emprego desse termo acaba por ressoar e legitimar o discurso da deficincia,
obscurecendo o significado poltico das diferenas. Acrescenta ainda que [...]
nesse discurso a diferena passa a ser definida como diversidade que entendida
quase sempre como a/s variante/s aceitveis e respeitveis do projeto hegemnico
da normalidade (SKLIAR, 2006, p. 7).
Esse contexto traz tambm a ideia de tolerncia com forte conotao de indiferena,
porque traduz um mecanismo de esquecimento e de impossibilidade de dilogo
com o outro. Assim, ao ser compreendida (a tolerncia) como uma virtude
natural, no colocar em questo o modelo social de excluso, quando muito
amplia as regras que recomendam suportar a presena do estranho. Tal acepo
representa uma das verses discursivas sobre a alteridade em que o outro visto
como algum a tolerar (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001).
Devido a esses questionamentos, Silva (2000) afirma que o debate contemporneo
sobre identidade e diferena no pode ser realizado, no chamado multiculturalismo
em educao, simplesmente como uma questo de tolerncia e respeito para com
a diversidade cultural, por mais edificantes e desejveis que possam parecer.
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O fato de as pessoas simplesmente admitirem e reconhecerem a diversidade,

segundo ele, pode esconder uma incapacidade de dot-las de instrumentos para
questionar, precisamente, os mecanismos e as instituies que fixam as pessoas
em determinadas identidades culturais e que as separam por meio da diferena
cultural.
Essas estratgias impedem que vejamos a identidade e a diferena como processo
de produo social, como processos que envolvem relaes de poder. Assim,
antes de tolerar e admitir a diferena, preciso explicar como ela ativamente
produzida. A partir desse ponto de vista, uma poltica curricular e pedaggica
da identidade e da diferena
[...] tem a obrigao de ir alm das benevolentes declaraes de
boa vontade para com a diferena. Ela tem que colocar no seu
centro uma teoria que permita no simplesmente reconhecer e
celebrar a diferena e a identidade, mas question-las (SILVA,
2000, p. 100).
Em relao noo de diversidade cultural, que tem seu significado explicitado
em documento recente intitulado Conveno sobre a proteo e promoo da
Diversidade de Expresses Culturais, produzido para a Conferncia da UNESCO,
em sua 33. reunio, celebrada em Paris, de 3 a 21 de outubro de 2005, esta foi
assim definida:
Diversidade Cultural refere-se multiplicidade de formas
pelas quais as culturas dos grupos e sociedade encontram sua
expresso. Tais expresses so transmitidas entre e dentro dos
grupos e sociedades. A diversidade cultural se manifesta no
apenas nas variadas formas pelas quais se expressa, se enriquece
e se transmite o patrimnio cultural da humanidade mediante
a variedade das expresses culturais, mas tambm atravs dos
diversos modos de criao, produo, difuso, distribuio e
fruio das expresses culturais, quaisquer que sejam os meios
e tecnologias empregados (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA,
2005, p. 8).
Segundo Garcia (2008), a diversidade cultural, expressa ao longo do documento
da UNESCO, enfatiza as possibilidades humanas pela expresso de suas variadas
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formas identificadas cultura e as perspectivas de intercmbio entre diferentes

grupos. Para essa autora, o que no aparece de forma explcita no texto, mas est
subentendido, a ideia de cultura como mercadoria e de diversidade cultural como
meio de sobrevivncia de grupos minoritrios numa economia de mercado. Essa
noo de diversidade est consentnea com a concepo liberal que proclama a
importncia de sociedades plurais, mas geridas por grupos hegemnicos que so
criadores de consensos e ditam quem faz ou no parte de determinado grupo.
As estratgias polticas de maior participao dos diferentes grupos sociais, que
atingem sobremaneira a educao, tm o propsito de gerar
[...] uma sensao de maior igualdade que contribui para manter
a desigualdade econmica na medida em que reduz a crtica
sobre a mesma [...] Trata-se, portanto de uma estratgia de
controle das diferenas, de maneira hierarquizada, sob a gide
de uma economia de poder global (GARCIA, 2008, p. 16-17).
Desse modo, reveste-se de grande importncia reconhecer a complexidade
que envolve a relao globalizao-educao, enxergando as fortes marcas da
globalizao hegemnica e do iderio neoliberal nas reformas educacionais
implementadas na Amrica Latina e, em particular, no Brasil, a partir dos anos
de 1990. O subsdio aos pacotes de ensino propostos, minimizando, entre outras
iniciativas, o papel do Estado, atravs da privatizao das instituies pblicas,
faz parte do projeto neoliberal, que tem como aspecto central a adequao da
escola e da universidade pblica e privada aos mecanismos de mercado.
Tendo em vista esse cenrio, a posio favorvel do governo brasileiro
poltica de educao inclusiva, sustentada em um conjunto de documentos
legais e normativos a Constituio (BRASIL, 1988); o Estatuto da Criana
e do Adolescente (BRASIL, 1990); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB/ Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996); as Diretrizes Nacionais para
Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), entre outros precisa
ser entendida de forma ampla e radical.
A partir do entendimento de que a concepo de mercado que impulsiona a
atual poltica educacional nacional, possvel estend-la poltica de formao
dos profissionais da educao para incluso, implantada pelo governo federal,
desde 2004, por meio do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade,
que tem por objetivo [...] disseminar a poltica de educao inclusiva nos
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municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para atuar

como multiplicadores no processo de transformao dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2003). Para consolidar esse
Programa, o MEC/SEESP disponibilizou, para os educadores das escolas
pblicas estaduais e municipais de vrias regies do pas, o Projeto Educar na
Diversidade: material de formao docente (DUK, 2005, 2006).
Coerente com essa viso de sociedade globalizada, guiada por preceitos neoliberais,
a formao de trabalhadores evoca habilidades necessrias para lidar com as novas
demandas exigidas pela sociedade capitalista: homens e mulheres que saibam
utilizar as novas tecnologias e tenham habilidades comunicativas e cognitivas,
isto , que sejam competitivos e competentes na funo que desempenhem
(SILVA, 2001). Assim tambm a formao dos profissionais da educao, nas
ltimas dcadas do sculo XX, a qual tem enfocado a ideia de professor reflexivo
(NVOA, 1992; PIMENTA, 2005; FACCI, 2004).
A apropriao do conceito de professor reflexivo analisada, no Brasil, por
Pimenta (2005), tendo por base as contribuies de Schn e Zeichner. Situando
brevemente o panorama histrico do movimento e das pesquisas sobre formao
de professores, anteriores disseminao desse conceito, no livro Professor
reflexivo no Brasil: construindo uma crtica, a autora ressalta que a ampliao
e a anlise crtica de suas ideias favoreceram um amplo campo de pesquisas
sobre vrias temticas pertinentes e decorrentes para a formao de professores.
No entanto, afirma que a apropriao generalizada da perspectiva da reflexo,
inclusive nas reformas educacionais dos governos neoliberais,
[...] transforma o conceito professor reflexivo em um mero termo,
expresso de uma moda, medida que o despe de sua potencial
dimenso poltico epistemolgica, que se traduziria em medidas para
a efetiva elevao do estatuto da profissionalidade docente e para
a melhoria das condies escolares [...] (PIMENTA, 2005, p. 45).
Embora diversos autores concordem sobre a importncia das obras de Schn,
Zeichner questiona seus limites. Ao partir de uma perspectiva crtica do ensino
reflexivo, ele utiliza a pesquisa-ao em seus programas de formao de
professores, defendendo
[...] uma maior interao entre as vozes dos professores e dos
acadmicos, um desempenho mais ativo dos professores na
tomada de decises, um maior respeito pelo conhecimento do
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professor e a utilizao da tica nas relaes estabelecidas entre

pesquisadores e professores (FACCI, 2004, p. 53).
Apesar de a perspectiva de professor reflexivo de Zeichner ser anunciada como
crtica, por considerar a reflexo coletiva e dar voz aos professores, Facci (2004)
afirma que isso no suficiente, pois
[...] preciso que eles reflitam em que condies econmicas,
polticas e sociais desenvolvem a profisso e que necessidades
postas pelo capital exigem dos professores esta ou aquela postura
[...]. As teorias que ressaltaram o trabalho do professor no
processo educativo, valorizando suas experincias e a reflexo
sobre a prtica, correm o risco de apenas analisar a subjetividade
do professor como se esta fosse produzida na particularidade,
ou mesmo somente entre seus pares, desconectada da realidade
social (FACCI, 2004, p. 54).
Alm das perspectivas ora expostas, tem-se enfatizado tambm a importncia de
uma formao reflexiva de professores, com foco na aquisio de competncias
e de habilidades, consideradas prioritrias para o exerccio da profisso docente.
O discurso das competncias, no Brasil, foi disseminado pelas produes de
Philippe Perrenoud (PERRENOUD, 2000), um dos autores que estudaram o ofcio
de professor de modo mais concreto, propondo um inventrio das competncias
que contribuem para redelinear a atividade docente.
Diante desse cenrio, faz-se necessrio um olhar cauteloso s teorias que
embasam o processo formativo de professores, pois, como disse Arce (2001,
p. 267), a entrada dessas teorias no Brasil e a sua utilizao podem estar
afiliadas aos preceitos neoliberais, que oferecem ao [...] professor um novo
status como tcnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo que
no poder, com a formao proposta, refletir a respeito de nada mais do
que sua prpria prtica, pois o mesmo no possuir o mnimo necessrio de
teoria para ir alm disso.
Portanto, em concordncia com as perspectivas que concebem a formao
reflexiva dos professores numa viso crtica que transcenda o puro tecnicismo
ou o praticismo, referendamos nossa posio com as palavras de Arce (2001),
que alerta para o fato de que a formao do professor no pode se eximir dos
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fundamentos filosficos, polticos, sociais e histricos, assim como de uma slida

formao didtico-metodolgica:
[...] visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as relaes
entre educao e sociedade e, a, sim, como parte dessa anlise
terica, refletir sobre sua prtica, propor mudanas significativas na
educao e contribuir para que os alunos tenham acesso cultura
resultante do processo de acumulao scio-histrica pelo qual
a humanidade tem passado (ARCE, 2001, p. 267).
Em meio a um contexto em que os discursos da incluso so cada vez mais
eloquentes, torna-se fundamental problematizarmos a sua implementao e
materializao nos espaos escolares, para alm da garantia de acesso via matrcula,
dos estudantes tradicionalmente excludos dos sistemas educacionais comuns
nas escolas pblicas regulares, considerando as questes: Quais concepes
de incluso, formao docente e diversidade esto presentes no material de
formao? Como se deram as aes formativas no municpio-polo de Campina
Grande, na viso dos profissionais?
Essas questes motivaram o desenvolvimento de um trabalho de tese, o qual deu
origem a este artigo, com os objetivos de i) desvelar concepes subjacentes no
documento do Projeto Educar na Diversidade: material de formao docente
(DUK, 2005, 2006) e nos relatrios produzidos pelo Municpio-polo de Campina
Grande, no ano de 2004, e ii) analisar a materializao desse Projeto em algumas
instituies pblicas de anos iniciais de Ensino Fundamental do referido Polo, a
partir dos depoimentos de profissionais que possuam, em seus quadros, estudantes
tipificados legalmente como pessoa com deficincia.
Com isso, esperamos problematizar os discursos preconizados pelo governo,
dentre os quais o de que a escola est aberta para atender a todos e o de que o
convvio social com as diferenas levar formao de indivduos mais tolerantes
e atentos diversidade. Para tanto, buscamos trazer discusso os significados
ocultos, nesses discursos, para respaldar o desenvolvimento, em nveis locais,
de programas homogeneizadores e padronizados que se ancoram em orientaes
dos organismos internacionais.
2 Mtodo: situando a pesquisa

Tendo em vista que os fenmenos apreendidos se situam num dado momento
histrico e so influenciados pelos campos econmicos, poltico e social de forma
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mais ampla, marcamos nosso fundamento epistemolgico sobre pesquisa no

pensamento de Morin (1997), que concebe os conhecimentos na sua complexidade,
entendendo a importncia de ateno aos fatores subjetivos e contextuais nas suas
elaboraes. Essa perspectiva conduziu-nos, na medida do possvel, a situar nosso
objeto de estudo no momento histrico, captar nas entrelinhas tanto dos dados
documentais que tratam do programa, quanto dos dados empricos, oriundos dos
depoimentos concedidos pelos sujeitos da pesquisa, aspectos relacionados aos
propsitos da investigao. Para tanto, embasamos nosso estudo na abordagem
qualitativa, paradigma de pesquisa que trabalha com um universo de significados,
motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes (MINAYO, 2000).
O contexto de investigao foi a Secretaria de Educao, Esporte e Cultura
(SEDUC) do Municpio de Campina Grande-PB, na qual tivemos acesso ao
acervo dos documentos oficiais e relatrios desse Municpio, e em escolas da
rede pblica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que tinham estudantes
com deficincia, nas quais entrevistamos os profissionais.
Constituram-se participantes da pesquisa o secretrio de educao, a coordenadora
e a formadora do programa, e a equipe tcnico-pedaggica que desenvolvia
trabalho pedaggico junto aos estudantes com deficincia. Para identificao
dos profissionais das escolas, realamos a funo que ocupavam, seguida de
nomes fictcios, quando se tratava de mais de um sujeito da mesma categoria.
Recorremos pesquisa documental com o intuito de levantarmos o acervo referente
ao programa, produzido no perodo de 2004-2006, nos contextos nacional e local,
e as informaes neste contidas, para posterior anlise. Concluda esta etapa da
pesquisa, realizamos, na segunda etapa, entrevistas semiestruturadas com os
sujeitos envolvidos no processo de implementao do programa, em particular
do Projeto Educar na Diversidade, no Municpio-polo.
De posse de todos os dados documentais e das entrevistas, procedemos sua
classificao, a partir do entrelaamento das questes teoricamente elaboradas e
do quadro emprico delineado pelas informaes obtidas nos documentos. Isso
foi realizado por meio de uma leitura flutuante dos dados (MINAYO, 2000). Por
fim, analisamos os dados, nos referenciando na anlise de contedo (BARDIN
apud TRIVIOS, 1987), procurando estabelecer conexes entre os referenciais
tericos da pesquisa, os dados documentais e os depoimentos dos participantes,
de modo a discutir as indagaes apresentadas.
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3 Documentos norteadores/orientadores da
educao inclusiva: o discurso da poltica
oficial
Fazendo parte das iniciativas que cumprissem o compromisso de uma educao
inclusiva, o Ministrio da Educao (MEC) desenvolveu, por meio da Secretaria
de Educao Especial (SEESP)1, desde 2003, o Programa Educao Inclusiva:
direito diversidade nos Estados e no Distrito Federal. O objetivo geral
desse programa foi disseminar e apoiar a poltica de educao inclusiva nos
5.562municpios brasileiros e no Distrito Federal, adotando como princpio a
garantia do direito dos estudantes com necessidades educacionais especiais de
acesso e permanncia, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino
(BRASIL, 2006). Tal procedimento conta com o apoio do Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), uma instituio multilateral que coloca
como meta promover o desenvolvimento e eliminar a pobreza no mundo.
O lanamento pblico do programa foi feito em encontro para sensibilizao
de 200 gestores e educadores, oriundos dos 128 municpios-polo. No ano de
2003, os dirigentes da educao especial de todos os municpios e estados, e do
Distrito Federal participaram do I Seminrio Nacional de Formao de Gestores
e Educadores do programa. Em 2004, estes municpios assinaram Termo de
Adeso ao programa, requisito para receberem apoio financeiro, visando a
realizar a multiplicao da formao na sua rede de ensino e nos municpios de
sua rea de abrangncia. Em abril de 2005, representantes desses municpios e
das Secretarias Estaduais de Educao participaram do II Seminrio Nacional
de Formao de Gestores e Educadores, que teve como propsito a formao de
gestores e educadores para a multiplicao do conhecimento nas reas especficas
da Educao Especial, em suas respectivas reas de abrangncia.
O Programa contava, na poca da pesquisa, com a adeso de 144 municpiospolo, que atuavam como multiplicadores da formao para mais 4.646 municpios
da rea de abrangncia. Por meio de uma ao compartilhada, o Programa
disponibilizava equipamentos, mobilirios e publicaes especficas para os
cursos de formao, alm de material pedaggico para a implantao de salas
1
No ano de 2011, a SEESP foi extinta e seus programas e aes foram vinculados Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI). O objetivo dessa secretaria passou a ser contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado valorizao das diferenas e da
diversidade, promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental, visando efetivao de polticas pblicas transversais e intersetoriais.
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de recursos multifuncionais, visando oferta de Atendimento Educacional

Especializado (AEE) nos municpios-polo, como importante meio de apoiar o
processo de incluso educacional na rede pblica de ensino.
Alm desse Programa, o MEC/SEESP desenvolvia, desde 2005, o Projeto
Educar na Diversidade, que tinha como objetivos formar e acompanhar docentes
dos 144municpios-polo para o desenvolvimento de prticas educacionais
inclusivas nas salas de aula. um documento de formao docente composto
por mdulos para serem trabalhados em sesses de estudos dentro das escolas,
instrumentalizando o professor. A metodologia adotada no projeto foi a da [...]
pesquisa-ao, em que o formador, o grupo coordenador do projeto na escola e
o docente se tornam tambm investigadores da prpria prtica e, juntos, buscam
identificar problemas a serem eliminados e encontrar colaborativamente formas
para abord-los (DUK, 2006, p. 15).
O Projeto Educar na Diversidade fruto do Projeto Educar na Diversidade
nos Pases do Mercosul e contou com o assessoramento tcnico do Escritrio
Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe, da UNESCO (UNESCO/
Santiago, Chile). Esse documento foi disponibilizado para os educadores das
escolas pblicas estaduais e municipais, selecionados pelos dirigentes municipais,
em 2005. Para melhor uso do material na formao continuada nas escolas,
foi realizada uma oficina nacional nos 106 polos multiplicadores, para que os
mesmos pudessem apoiar o processo em seus respectivos sistemas de ensino.
O Projeto Educar na Diversidade contm mdulos permeados por princpios
norteadores das polticas e prticas de ensino inclusivo nos campos da gesto,
da formao de professores e do currculo, expressos em algumas ideias, como:
respeito diversidade, formao docente, adaptao/flexibilizao curricular,
gesto escolar, trabalho colaborativo, aprendizagem significativa e avaliao. H
indcios de que tais noes esto eivadas dos pressupostos do multiculturalismo,
cujo significado est em consonncia com as proposies da UNESCO.
Tal assertiva remonta a Garcia (2008), para quem a noo de diversidade cultural
est vinculada a uma concepo liberal que fala da importncia das sociedades
plurais, mas administradas por grupos hegemnicos. Podemos inferir, ento,
que, sob o slogan da incluso educacional de todas as pessoas, so forjados
processos de organizao do sistema educacional que se pautam nas diferenas
culturais e individuais, anunciando que a diversidade deveria ser uma bandeira
do campo educacional.
449
Essa posio ideolgica deve ser ressaltada, porque mostra o atrelamento da

poltica de incluso aos processos da globalizao hegemnica, que contribuem
para manter as relaes de poder-saber no campo educacional. Isso fundamental
para superao de uma postura ingnua face ao discurso legal das diferenas, que
objetivam mascarar a permanncia de uma lgica unilateral, burocratizando as
lgicas de alteridade e ocultando, sob nova roupagem, o outro nas suas diferentes
possibilidades de ser (DORZIAT, 2009).
Os documentos orientadores do Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade (2004) permitem constatar que, ao assinar o termo de adeso, os
municpios-polo assumiram o compromisso de implementar sistemas educacionais
inclusivos nos municpios da rea de abrangncia. Atendendo s determinaes da
Agncia Executora (MEC/SEESP e PNUD), a Prefeitura Municipal de Campina
Grande, por meio da Secretaria de Educao, Esporte e Cultura (SEDUC), envidou
esforos para executar o referido Programa.
Depreendemos do exposto que as intenes anunciadas pelo governo so
reveladoras de um crescente processo de municipalizao do ensino no Brasil.
Pode-se considerar, luz dos estudos existentes sobre essa temtica, que a
municipalizao representa uma das externalidades da adoo do princpio da
descentralizao, segundo a perspectiva terica que vem informando as polticas
pblicas brasileiras, e, por conseguinte, a ao do Estado (AZEVEDO, 2002).
A descentralizao , assim, difundida como um poderoso mecanismo para
corrigir as desigualdades educacionais, por meio da otimizao dos gastos
pblicos. Reconhecemos, assim como Azevedo (2002, p. 54), que, apesar de
os postulados democrticos serem reafirmados continuamente, [...] estes se
apresentam como justificativa da transferncia de competncias da esfera central
de poder para as locais, respaldadas em orientaes neoliberais, com o objetivo
de reduo do Estado s funes mnimas [...]. Com efeito, trata-se de um
modelo de gerenciamento implicado em nova postura dos gestores, que se tornam
responsveis pelo delineamento, pela normatizao e pela instrumentalizao da
conduta da comunidade escolar, na busca dos objetivos traados.
Examinando-se as informaes descritas nos documentos orientadores, notamos
sinais de uma articulao entre as aes previstas Ao A: Formao de Educadores
de Campina Grande/Municpio-Polo, e Ao B: Formao de Educadores dos
Municpios de sua rea de abrangncia e as aes executadas pela Prefeitura de
Campina Grande. Uma leitura detalhada do relatrio do ano de 2004 (CAMPINA
450
GRANDE, 2004), de modo particular no que se refere s aes previstas no projeto

de capacitao, permite perceber como se deu a sua execuo.
No relatrio das atividades desenvolvidas na Ao A, elaborado em novembro de
2004, consta que o primeiro passo foi estabelecer contato com os Municpios da
rea de abrangncia e instituies parceiras, com o objetivo de informar sobre a
sistematizao do Programa e orient-los quanto ao procedimento de adeso. O
segundo passo foi promover um curso de capacitao para os gestores e educadores
do Municpio-polo de Campina Grande, com os objetivos de sensibilizar e
envolver os educadores na poltica de incluso, e capacitar educadores para a
implementao de uma poltica de educao inclusiva. Este curso, que teve durao
de 20 horas, contou com o apoio de instituies/entidades pblicas e privadas.
Aps essa etapa, o Municpio-polo organizou a segunda etapa do Programa, ou seja,
a Ao B: Formao de Educadores dos Municpios de sua rea de abrangncia.
Participaram dessa ao, 250 educadores dos municpios de abrangncia indicados
pela SEESP/MEC (Areia, Barra de Santa Rosa, Boqueiro, Coxixola, Cubati,
Cuit, Esperana, Juazeirinho, Pedra Lavrada, Picu, Pocinhos, Queimadas,
Remgio, Soledade, Sum, Tapero, Serra Banca, Puxinan, Salgado de So Flix
e Massaranduba) (BRASIL, 2004). Os representantes receberam tambm materiais
contendo os documentos referenciais e a agenda de ao com a programao e a
sistematizao a serem desenvolvidas pelos municpios da rea de abrangncia.
Outro aspecto destacado diz respeito dimenso dada s estratgias de sensibilizao
dos educadores, familiares e sociedade em geral. A ao, adotada nos documentos
oficias, visou a sensibilizar as pessoas, atravs de dinmicas grupais, levando-as a
refletir sobre a necessidade de aceitao das pessoas com deficincia no contexto
da escola regular. Tal iniciativa fica evidenciada nos resultados esperados pelo
MEC/SEESP (BRASIL, 2004, p. 29): [...] com a sensibilizao da sociedade,
espera-se a formao de uma rede de apoio incluso que propicie a implementao
de sistemas educacionais inclusivos.
Considerando-se nossas reflexes anteriores sobre a poltica educacional brasileira,
torna-se perceptvel, na execuo do Programa em anlise, a prioridade dada
pelo governo federal proposta de descentralizao da gesto educacional e
formao em servio dos gestores e professores para educao inclusiva.
Percebemos tambm, neste relatrio, indcios de que as aes de competncia
do Municpio-polo Campina Grande, previstas no documento orientador,
comearam a efetivar-se. Isso pode ser verificado na multiplicao do Programa
451
para os municpios de sua rea de abrangncia, nas parcerias firmadas com outras
instituies e na realizao do curso de capacitao dos gestores e educadores,
que contou com a presena de conferencistas da rea de Educao Especial, e
nos momentos dedicados sensibilizao dos participantes.
4 Formao docente pela via do Projeto Educar

na Diversidade: discursos dos profissionais da
educao do Municpio-polo
Explicitamos anteriormente que o material de formao docente, intitulado Projeto
Educar na Diversidade (2005-2006), estava organizado em mdulos, contendo
uma srie de unidades de aprendizagem, os quais ofereciam contedos tericos
e prticos para estudo, e tinham por objetivo auxiliar os docentes na aquisio
ou no desenvolvimento do seu conhecimento na rea de educao inclusiva. Vale
relembrar que o referido projeto de formao docente adotava uma metodologia
pautada na pesquisa-ao, visando a promover uma interveno nas escolas
dos municpios-polo, particularmente nas prticas de ensino das salas de aula
regular, cujos sujeitos envolvidos no processo eram investigadores da prpria
prtica, trabalhando de forma colaborativa, a fim de garantir a aprendizagem de
todos os educandos.
Na exposio do histrico do referido Projeto, identificamos que esse material
constituiu a base principal da formao continuada e em servio dos profissionais
da educao, realizada atravs de oficinas com os multiplicadores das secretarias
de educao, para que eles conhecessem o material e a sua estrutura, e o modo
como deveria ser utilizado nas oficinas de formao nas escolas, alm de oficinas de
formao docente, momento em que os multiplicadores apresentaram as competncias
dos envolvidos no processo e disseminaram, atravs de experincias, as estratgias
de ensino inclusivas que deveriam ser utilizadas pelos docentes na sala de aula.
Com o objetivo de conhecermos as opinies dos profissionais sobre a materializao
das aes do Programa, entre as quais aquelas executadas no Projeto Educar
na Diversidade, procuramos saber as aes que tinham sido implementadas
no mbito do municpio e, mais especificamente, no contexto das instituies
pesquisadas. O Secretrio de Educao, a formadora do Programa, os especialistas
e a professora mencionaram as seguintes aes: promoo de seminrios para
formao continuada com a participao de todos os segmentos; elaborao
de projetos; distribuio de materiais pedaggicos; implantao de salas
452
multifuncionais; apoio dos profissionais multiplicadores para as formaes em

servio, e integrao dos estudantes com necessidades educacionais especiais
em eventos e projetos, como mostram os depoimentos a seguir:
Por meio de Seminrios, envolvendo os segmentos: Federal,
Estadual e Municipal, Instituies especializadas e Municpios da
rea de abrangncias, formao continuada com os educadores
municipais, distribuio de materiais pedaggicos vindos da
SEESP/MEC, elaborao de projetos (arquitetura, aquisio
de material didtico-pedaggico, formao continuada para os
educadores, formao para alunos especiais quanto a insero
no mercado de trabalho, Salas de Recursos), implantao de
Salas de Recursos Multifuncionais. Em termos gerais, temos
cumprido as metas pactuadas com o Governo Federal, de tal
forma que o papel de Campina Grande como cidade polo se
consolida a cada dia (SECRETRIO SEDUC/CG).
Foram executadas atravs dos seminrios realizados aqui em
Campina Grande e foi feito o convite aos municpios. Agora mesmo
todo profissional que participou do seminrio recebeu coleo do
Atendimento Educacional Especializado, foi enviado pelo MEC,
ento esse material ele volta para o Municpio e l a ao que a
gente planeja mesmo assim, que eles faam a multiplicao l,
quem participou representando o Municpio uma socializao
mesmo, uma formao continuada com os professores com os
educadores de cada municpio (FORMADORA).
Palestras, conversas com os pais, palestras com os profissionais
da secretaria, do conselho tutelar e tambm a sala multimeios
que tambm trabalha com esses alunos, apesar de nem
todos frequentarem. O projeto foi iniciado h uns trs anos
(PROFESSORA CLAUDIA).
Sobre educao inclusiva, temos algumas formaes na prpria
escola (GESTORA CARLA).
J, Educao inclusiva: Direito Diversidade em 2006 e
comecei a ser articuladora de educao inclusiva no ncleo. J
fui a seminrios. Meu papel enquanto articuladora era trabalhar
com todo um material que mandado pelo MEC, um livro, e
453
essa equipe estudava, via as estratgias de desenvolvimento,

a parte pedaggica, e eu viria par a escola passaria todos os
programas e o que ns fizemos l eu iria fazer nas escolas com
os professores. Era um curso eu acho que mais de um ano.
Eu iria trazer esses projetos para a escola (ORIENTADORA
CARMLIA).
Eu participei do ltimo Seminrio de Educao Inclusiva, participei
de algumas palestras. Ns tivemos tambm recentemente uma
tarde que ns passamos com o professor falando um pouco sobre
Bullying, que est muito forte dentro das escolas e j participei
tambm de seminrios com relao sexualidade, adolescncia,
a questo da sade realmente envolvendo a importncia nas
escolas (SUPERVISORA CAMILA).
As colocaes desses segmentos que lidavam diretamente com a implantao das
aes prescritas nos documentos orientadores do Programa, conforme compromisso
assumido no termo de adeso celebrado entre a SEESP/MEC/PNUD e PMCG/
SEDUC, sinalizam que aes de competncia do Polo foram realizadas, tal como
foi explicitado no depoimento do Secretrio de Educao de Campina Grande,
quando disse: Em termos gerais, temos cumprido as metas pactuadas com o
Governo Federal, de tal forma que o papel de Campina Grande como cidade-polo se
consolida a cada dia. Podemos constatar que as aes inerentes gesto municipal,
ora relatadas, corroboram com os dados contidos nos relatrios da SEDUC/CG
(CAMPINA GRANDE, 2005, 2006); portanto, do indcios de cumprimento de
algumas atribuies que lhe foram delegadas pelo Governo Federal.
No obstante, relembramos que, ao analisarmos o processo de municipalizao
pela via da descentralizao do ensino, devemos considerar o fato de que esse
processo se baseia numa lgica economicista-instrumental2 e que se articula
com os postulados neoliberais (AZEVEDO, 2002). Ademais, os processos que
so norteados por essa lgica [...] se caracterizam muito mais como prticas
desconcentradoras, em que o local considerado como uma unidade administrativa
a quem cabe colocar em ao polticas concebidas no nvel do poder central
(AZEVEDO, 2002, p. 55).
2
A lgica economicista-instrumental se caracteriza pela crena nas possibilidades de promover a eficcia e

a eficincia como justificativa da transferncia de competncias do poder central para os poderes locais.
Respalda-se em orientaes neoliberais, que pregam a reduo do Estado s suas funes mnimas, na
busca da eficincia e da otimizao dos gastos pblicos, em que os investimentos nas polticas sociais no
so prioritrios (AZEVEDO, 2002).
454
A nosso ver, essa anlise fundamental, para que problematizemos as intenes

governamentais, as tenses e dificuldades para se implementar uma perspectiva
mais democrtico-participativa nos sistemas municipais, pois, como diz a referida
autora, esta amplia a participao do espao pblico e busca o estabelecimento
de relaes sociais substancialmente democrticas.
Nos depoimentos de outros professores, alm de terem feito referncia a algumas
aes ditas inclusivas, no deixaram de apontar, por exemplos, a inexistncia de
um apoio ou acompanhamento da SEDUC/CG, para a implantao da incluso
no contexto da escola; a difcil realidade do aluno considerado deficiente para
ter acesso aos conhecimentos, face o despreparo do professor para lidar com as
peculiaridades desse aluno, cuja consequncia era a sua reteno anual no ciclo; a
dificuldade para participar das formaes, devido impossibilidade de se afastar
da sala de aula, e o difcil acesso ao material de formao pelo professor. Eles
se colocaram da seguinte forma:
Com relao ambientao, a diretora se preocupou com a
questo das rampas para locomoo, mobilizao por conta de
uma aluna que usa cadeiras de roda. Com relao aos contedos,
a gente se preocupa em trabalhar de uma maneira com esse
aluno sem que ele se sinta excludo. Apoio da Secretaria para
incluso eu no percebi ainda no. At mesmo porque eu no
tenho visto ningum da secretaria que denominado para realizar
este projeto no para acompanhamento maior no. S aparecem
aqui os tcnicos quando vm com alguma novidade. Mas algum
para acompanhar o trabalho, no; a quando eu lhe digo foge do
meu conhecimento eu no tenho tanto conhecimento e a gente
precisa de apoio. No temos tanto apoio (PROFESSORA
CARMEM).
A escola ela incentiva, motiva. A gente participava de cursos, mais
no momento a gente no pode participar porque a gente no pode
se ausentar da sala de aula (PROFESSORA CASSANDRA).
Eu no sei. S sei que eu estou com eles em sala de aula. Agora
se a escola recebe algo que possa vir a melhorar eu no sei.
Quanto a mim eu estou fazendo o que posso (PROFESSOR
CAETANO).
455
Como eu disse tem essa capacitao a psicloga desenvolve esse

trabalho de incluso nos planejamentos; agora material mesmo
eu no sei, eu no vejo (PROFESSORA CLEMENTINA).
Esses depoimentos representam as vozes dos professores que atuavam nas instituies
educacionais que no tiveram um envolvimento maior nas aes do Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade, bem como um acompanhamento mais
sistemtico nas demais atividades de formao continuada no locus da escola,
principalmente por parte do pessoal da SEDUC/PMCG (coordenadora e demais
profissionais multiplicadores). Com efeito, eles revelaram algumas dificuldades e
limites para se materializar a incluso nas escolas regulares e deixaram claro que
esse no um processo fcil, pois implica prover as escolas de recursos fsicos,
materiais e humanos. Mostraram o desencontro entre a realidade de uma incluso
ainda precria e o discurso oficial que no corresponde ao que est proposto nos
documentos aqui analisados.
Acreditamos que, para alm dos eventos de formao destinados aos profissionais
da educao, promovidos pelos rgos responsveis, ao longo da implementao
desse Programa e de outras atividades afins, preciso que sejam asseguradas
aos educadores as condies reais para uma formao contnua no contexto da
escola. Mas, mais do que um manual a ser seguido, faz-se necessrio que esta
se constitua num espao que busque problematizar os pressupostos conceptuais
sobre questes educacionais emergentes, dentre as quais o movimento da educao
inclusiva. Kassar (2004) sugere que, ao falarmos de incluso, reflitamos sobre
questes, como: De que alunos se falam? A quem e por que querem inclu-los?
5 Consideraes finais
Baseadas no exame dos registros documentais produzidos pelo MEC/SEESP,
verificamos que o governo adotou o iderio da incluso como um elemento norteador
da poltica educacional e, fundamentando-se no princpio da descentralizao e no
regime de colaborao intergovernamental, incumbiu competncias aos estados e
municpios para atuarem na transformao dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos em todos os municpios brasileiros, desenvolvendo uma
proposta unificada de formao continuada dos profissionais da educao.
Embora os documentos oficiais tenham institudo a obrigatoriedade de insero
de todos nas escolas e as condies e adaptaes necessrias para acolh-los,
representando uma iniciativa, sem dvida, importante, porque atende ao princpio
456
do direito de todos educao, a viso da maior parte dos profissionais da

educao foi a de que a incluso no estava sendo materializada adequadamente.
Com efeito, apontamos na investigao que o objetivo central do Programa
Educao inclusiva: Direito Diversidade foi a formao continuada dos
profissionais da educao para efetivar a transformao dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos nos municpios brasileiros. Apesar dessa
relevncia posta nos documentos norteadores, a opinio dos segmentos divergiu
quanto ao desenvolvimento das aes formativas elucidadas, especialmente no
material de formao do Projeto Educar na Diversidade, dos anos de 2005 e
2006, quanto quelas aes promovidas pela SEDUC/PMCG.
Assim, os depoimentos evidenciaram que o modelo de formao prescrito nos
documentos oficiais e promovido pelos rgos responsveis se mostrou contraditrio
com o modelo relatado pelos profissionais. Ao mesmo tempo em que anunciava o
desenvolvimento de prticas formadoras continuadas no mbito da rede municipal
e dos ncleos escolares, norteadas por uma perspectiva do professor pesquisador,
a realidade apresentada pelos profissionais, em sua maioria, denunciava aes
formativas espordicas que no atendiam a todos os professores da rede, mas que
denotavam estar em sintonia com a tendncia de formao e profissionalizao
docente, nica e padronizada, recomendada pelos organismos internacionais.
Enfim, acreditamos que os dados aqui revelados podem suscitar uma reflexo mais
apropriada sobre a poltica de incluso, desvelando-a enquanto iniciativa fortemente
implicada com a poltica neoliberal e as iniciativas da globalizao vigentes. Essa
concepo dificulta sobremaneira o desenvolvimento de prticas verdadeiramente
inclusivas, haja vista que se contrape em muitos aspectos aos fundamentos de
uma educao que respeita e acolhe as diferenas no mbito escolar.
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Training teachers to teach in diversity: underlying

concepts in official documents and explicit practice
Abstract
Guided by a critical perspective of the inclusion policy, this text presents the results
excerpted from a thesis which aimed at revealing the underlying concepts of the
Educating in Diversity Project: a teacher training material and the reports of a
Strategic Municipality (2004); and analyzing the materialization of this project
in some public institutions in the coverage area of the Municipality.Data showed
that, while the documents announced the development of continuous educational
practices in the municipal network and school centers, guided by a teacherresearcher perspective, the reality denounced sporadic training activities which
460
did not meet the needs of all school teachers, revealing a policy implicated with
the neoliberal model of society and reinforced by current globalization initiatives.
Keywords: Special Education.Teacher education.Official documents.
Formacin de profesores para educar en la

diversidad:concepciones subyacentes en
documentos oficiales y en la prctica explicitada
Resumen
Basndose en una perspectiva crtica de la poltica de inclusin, este texto
presenta el recorte investigativo de la tesis doctoral cuyos objetivos fueron: 1)
revelar concepciones subyacentes al Proyecto Educar en la Diversidad: material
de capacitacin docente y a los informes de un Municipio-Polo (2004); y 2)
analizar la materializacin de este proyecto en instituciones pblicas del rea
que alcanza el municipio en cuestin.Los datos recolectados han mostrado
que, mientras que los documentos evidenciaban formaciones fundamentadas en
un abordaje de profesor investigador, la realidad expona eventuales acciones
educativasa una parte de los profesores de la red escolar, revelando una poltica
de inclusin relacionada con el modelo neoliberal de la sociedad y reforzada
por las vigentes iniciativas en la globalizacin.
Palabras-clave: Educacin especial.Formacin del profesorado.Documentos
oficiales.
Informaes dos autores

Nidja Maria Ferreira Lima: Doutorado em Educao. Contato: niedjafl@yahoo.com.br
Ana Dorziat: Doutorado em Educao pela UFSCar. Contato: ana_dorziat@
hotmail.com

0104 4036 Ensaio 23 87 437

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Formao docente para educar na diversidade: concepes subjacentes nos documentos oficiais e na prtica explicitada

Formao docente para educar

1 Reflexes iniciais: incluso escolar, diversidade

Universidade Federal de Campina Grande UFCG. Campina Grande, Paraba, Brasil.

Universidade Federal da Paraba UFPB. Joo Pessoa, Paraba, Brasil.

Recebido em: 15 Jun., 2014

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

que estes selecionem a combinao mais adequada as suas

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio de todo o

O fato de as pessoas simplesmente admitirem e reconhecerem a diversidade,

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

formas identificadas cultura e as perspectivas de intercmbio entre diferentes

municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para atuar

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

professor e a utilizao da tica nas relaes estabelecidas entre

fundamentos filosficos, polticos, sociais e histricos, assim como de uma slida

2 Mtodo: situando a pesquisa

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

mais ampla, marcamos nosso fundamento epistemolgico sobre pesquisa no

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

de recursos multifuncionais, visando oferta de Atendimento Educacional

Essa posio ideolgica deve ser ressaltada, porque mostra o atrelamento da

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

GRANDE, 2004), de modo particular no que se refere s aes previstas no projeto

4 Formao docente pela via do Projeto Educar

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

multifuncionais; apoio dos profissionais multiplicadores para as formaes em

essa equipe estudava, via as estratgias de desenvolvimento,

A lgica economicista-instrumental se caracteriza pela crena nas possibilidades de promover a eficcia e

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

A nosso ver, essa anlise fundamental, para que problematizemos as intenes

Como eu disse tem essa capacitao a psicloga desenvolve esse

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

do direito de todos educao, a viso da maior parte dos profissionais da

______. Ministrio da Justia. Lei n 8.069/90, de 13 de julho de 1990. Estatuto

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

DORZIAT, A. Polticas e prticas inclusivas: estudo comparativo Brasil-Portugal.

PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes

Training teachers to teach in diversity: underlying

Nidja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat

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