"Apuntes y aportes para la Gestin Curricular"

Margarita Poggi (compiladora)

Coleccin pedaggicos

Los proyectos
institucionales:
de una tarea
aislada
hacia una
implicacin
colectiva
en la tarea
M

a r g a r it a

o ggi

ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS EN TORNO

A LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES
De los diferentes captulos se despren d e claram ente la im portan
cia de q u e la gestin curricular atienda de m odo particular los p ro
yectos institucionales. En particular Sara Melgar, com o Patricia Sado vsk y, n osotros m ism os en diferentes textos sostuvim os, y seg u i
mos so sten ien d o , qu e las diferentes propuestas de los docen tes res
pecto de lo qu e stos se p ropon en ensear en las aulas en una ins
titucin ed u cativa im plica establecer algunos acuerdos bsicos: de
eso se trata un p ro yecto institucional, si lo entendem os en su din
m ica. en su in acabam iento. Esto no significa desatender la esp eci-

LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES

field a d d el co n ten id o , las m odalidades particulares de en se an za de

cad a d o c en te , la diversid ad de caractersticas de los alu m n o s q u e
asisten a u n a escu e la, la m ultiplicidad de m atices, de d iferen cias, de
ra sg o s y d e d iversid ad es, o precisam ente p o r ello, p o rq u e la institu-,
ci n ed u ca tiva es ese conjunto con identidad pero que emerge
de lo diverso, es q u e se h ace necesario llegar a algun os acu erd o s
b sic o s en torno a qu proyecto ed u cativo d eseam o s so sten er en
una institucin.
U na p rim era aclaracin qu e se hace n ecesaria en el m arco de la
gesti n cu rricu lar se relaciona con el sign ificad o otorgado al trm i
no "p ro v e c to "1. Etim olgicam ente, significa lanzar, dirigir h acia a d e
lante, idear, trazar: se relaciona, en co n secu en cia, con la id ea de a n
ticipar el d e sarro llo de acciones futuras.
. P ero si b ien no existen acu erd os gen eralizad o s en las cien cias s o
ciales so b re una sign ificacin u n voca otorgada a este trm ino, lo
q u e d e se a m o s destacar aqu son dos ideas p resen tes en el c o n c e p
to: p o r un lad o, su p o n e la m anifestacin de una intencin, q u e p u e
de estar m s o m en os precisada: por el otro, involu cra la n o ci n de
p re visi n , vin cu la d a a b osq u ejo, diseo, diagram a, etc. En relaci n
co n este pu n to es im portante se alar que un pro yecto institucional:
- in vo lu cra a todos los actores de un estab lecim ien to e s c o
lar, au n q u e a partir del recon ocim ien to de los d iferen tes g ra
d o s d e im p licacin en el proyecto qu e los actores p u ed an te
ner,
| - solicita una plan ificacin de la participacin de los actores,
- re q u iere de tiem pos, a ve ces p ro lo n gad o s, para su fo rm u
laci n ,
- e x ig e la p revisi n de diferentes estrategias para aten d er las
caractersticas propias de los establecim ientos qu e integran
un n ivel, una m odalidad, etctera.
Es n e c e sa rio aclarar que un proyecto institucional no d e b e ser
c o n fu n d id o .c o n su form alizacin en un docu m ento escrito, au n q u e,
co m o es o b v io , no la exclu ye. A dem s, tam p oco d eb e ser co n fu n d i
do co n lo s p ro y ec to s esp e cficos que, a v e c e s en nu m erosas o ca sio
n es, so n ela b o ra d o s en las escu elas, p o r d iferentes actores, so b re te
m as o cu e stio n e s pu ntuales, aunqu e esto no significa qu e estos p ro
y e c to s n o p u ed an , en realidad deban , ser integrados en el p ro yecto
institucional.
1
Puede consultarse, enere otras obras: M-H. Broch y F. Gros, Comment faire un projet d'tablissement. Lyon, Cronique Sociale: 1991; y S. Froufe Quintas y M. Snchez Casrao. Planificacin e intervencin socioeducativa, Salamanca, Amara Ediciones, 1991.

Al destacar esta cuestin, se trata de d ar cuenta de ios co m plejo s

pro ceso s que requiere la elabo raci n d e un p ro y ecto institucional
desde la dinm ica de funcionam iento d e un estab lecim ien to , as c o
m o de ios resultados seguram ente d ife ren ciad o s, aten d ien d o las ca
ractersticas puntuales de las instituciones, su s rasgo s de identidad,
su historia, la historia de los actores q u e la integran en la actualidad,
el grad o de pertenencia de stos, los v a lo re s q u e so stien en frente ai
rol de la escuela, la en se an za y el a p ren d iza je , etctera.
En este sentido, un pro yecto didctico, au n cu an d o resulte v a lio
so para orientar la tarea de un docen te (o un g ru p o de eilos), d e b e
ra p o d er ser integrado en un proyecto m s am piio. y en este senti
do institucional, para qu e realm ente no q u e d e restringido al esfu er
zo de un p eq u e o nm ero de integrantes d e un estab lecim ien to es
colar.
A continuacin, presentarem os un in stru m ento-gu a, orien tador
para la elabo raci n de los p royectos in stitu cion ales, ya qu e a partir
de ste se destacan algunas cu e stio n e s;q u e los actores instituciona
les intervinientes debern atender para su fo rm u laci n , as co m o p a
ra su ev alu aci n y seguim iento.
La elabo raci n y el dise o de un instrum ento de ev alu aci n de
p royectos presentan sim ultneam ente a lg u n o s o b stcu lo s y desafo s.
En el prim er caso - n o s referim os a los o b st c u lo s-, uno de los
riesgos m s habituales consiste en qu e el instrum ento resultante s
lo tome en con sid eracin y ofrezca in d ica cio n e s para an alizar la fo r
m ulacin de proyectos. En este sentido, se cen trara en estim ar la ca
lidad de la elaboracin de los proyectos, m u ch as v e c e s s lo a p re c ia
da a partir de su presen tacin , y d esestim ara la relacin entre la
presen tacin de un pro yecto y su co n creci n en la prctica.
Este asp ecto se alad o se constituye, a su v e z , en u n o de los d e
safos po r con sid erar cu an d o se trata d e d ise a r un instrum ento de
evalu aci n . Esto im plica p o d e r dar cu en ta tanto .de la pertin en cia
de un pro yecto a partir de su p resen taci n , co m o tam bin del s e
guim iento que se requerir para ev alu arlo d e sd e p e rsp e c tiv a s e in
dicad o res que no se centren ex clu siv a m en te en la p re sen ta ci n de
inform es.
Por ello, cab e aclarar qu e aqu sera n ecesa rio p re ver un p ap el
im portante, en lo que resp ecta al segu im ien to , tanto de los eq u ip o s
tcnicos com o de los coo rd in ado res de rea, ya q u e es a partir de
su con ocim ien to de los establecim ien tos esc o la re s y sus realid ad es
particulares, que esta tarea podr ser co m p lem en tad a con el anlisis
de ios pro yecto s y los inform es.
Otro de los riesgos q u e es im portante con sid erar, relacio n ad o con
el anterior, se refiere ai h ech o de que se e la b o re un instrum ento d es

de una p e rsp e c tiv a m eram en te prescriptiva. Esto implicara fo calizar

m s la aten cin en el "qu se d eb e realizar" y d esco n o cer la din
m ica de las co n d icio n e s institucionales qu e posibilitan, favo recen ,
o b stacu lizan 11 o b stru yen la pu esta en m archa de acciones concretas
en el fu n cio n am ien to cotidian o.
P or su p u esto , es im portante aclarar que es casi im posible so sla
yar una p e rsp ec tiv a p rescriptivo-norm ativa. Por un lado, porq u e se
integrarn n ecesariam en te alg u n o s lincam ientos en un instrum ento
de e v a lu a c i n d e p ro yecto s. Por el otro, porqu e la seleccin de los
tem s co n stitu ye, p o r s sola, una orientacin sobre los aspectos que
se priorizan y a q u e llo s q u e se desestim an u ocu pan un lugar de m e
nor im portan cia. P ero, en todo caso, cabe alertar sobre este riesgo
para q u e a q u e llo s actores cla ve en la vin culacin entre los o rgan is
m os de co n d u cci n de un sistem a y los establecim ientos esco lares
(en este caso , los e q u ip o s directivos y los coordinadores de rea o
de ciclo) p u ed an b u scar a q u ello s puntos de equilibrio entre una
p e rsp ectiva p rescrip tivo-n orm ativa y la con sideracin necesaria e
im p rescin d ib le de las realid ad es institucionales.
A co n tin u acin , se presenta una gua para la elaboracin, el s e
gu im ien to y la e v a lu a c i n de p ro yecto s institucionales. Cabe aclarar
q u e restara, p ara su utilizacin, tom ar decision es sobre la p o n d era
cin d ife ren ciad a de algu n os de sus tems, en funcin de los lin ca
m ientos d e la m icropoltica ed u cativa y de los objetivos priorizados
en una etap a determ in ad a.
Esta gu a se organ iza en torno a dos ejes: el prim ero aborda los
a sp ecto s relativo s a la form u lacin y la presentacin de proyectos,
y el seg u n d o , lo s asp ecto s relativos a la puesta en prctica y el se
gu im ien to y la ev alu aci n del proyecto .
A d em s se p resen tan en cad a uno de los tems algunas preguntas
o rien tad oras para la evalu aci n . No se pretende con ello agotar to
dos los p u n tos p o sib le s que d e b en ser tenidos en cuenta en este ti
p o de instrum ento; s lo p u ed en recortarse aquellos ms im portan
tes. T am b in d e b e aclararse qu e no todos los aspectos presentados
en esta gu a d e b en ser n ecesariam en te contem plados al form ular un
p ro yecto ; ello d e p e n d e r del carcter del proyecto y de la ex p e rien
cia in stalada en los estab lecim ien tos escolares en este tipo de tareas,
entre otras cu estio n es.

INSTRUMENTO-GUA PARA LA ELABORACIN,

EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIN
DE PROYECTOS INSTITUCIONALES
1. En relacin con la formulacin de un proyecto.
- La problemtica seleccionada.
* Los problem as detectados son significativos y pertinentes?
* Se determinan en funcin de las prioridades establecidas p o r
la poltica educativa? stas han sido explicitadas y son de co
nocim iento pblico?
* Se determinan en funcin de las necesidades institucionales
y, en este caso, quin o quines definen estas necesidades?
* Se determinan en funcin de los dos criterios m en cion ados
anteriormente?
* Se han ponderado y priorizado los problem as detectados?

- Los objetivos o propsitos.

* Se encuentran form ulados de m anera clara y precisa?
* Se hallan form ulados en el nivel ms operativo posible en
funcin de la problemtica que se pretende revertir?
* Son pertinentes en relacin con los problem as sealados?
* Son pertinentes en relacin con las acciones que se form u
lan?
* Son factibles de ser realizados en funcin de los tiem pos fi
jados, los recursos disponibles y los actores involucrados?

- Las acciones.
* Se formulan de manera clara y precisa?
* Son coherentes con los objetivos y las problem ticas d etec
tadas?
* Se form ulan en funcin de los actores involucrados?
* Se detallan los destinatarios de las mismas?
* Se explcita la fundam entacin terica y/'o prctica de las ac
cion es sugeridas?
* Esa fundam entacin se sustenta con datos cualitativos y
cuantitativos sobre el establecim iento escolar?
* Se consideran posibles reorganizaciones de las tareas de los
actores en funcin de las acciones por realizar?
* Son viables en funcin de los tiem pos previstos y los recur
sos disponibles?

- Los actores responsables y los actores involucrados.

* Se especifican los actores involucrados en el proyecto seg n
las acciones establecidas?
* Se delim itan grados diferenciados de responsabilidades e n
tre los actores?
* Se p rev la relacin tiempo-tareas seg n los actores in volu
crados?

- La participacin de los actores institucionales en la formu

lacin del proyecto.
* Qu sectores o clases institucionales participan?
* Es pertinente la participacin de los sectores que efectiva
m ente estn participando?
* Su presencia favorece, obstaculiza, obstruye, en el sentido
de otorgar legitim idad a la form ulacin concretada y garantizar
el com prom iso para la concrecin?

- El cronograma.
* Se detalla para cada accin el tiem po previsto para su reali
zacin?
* Se detallan los tiempos segn los actores responsables?
* Los tiem pos previstos son factibles?
* Se detallan tiem pos para planificar reajustes y evaluar las a c
ciones?

- La relacin entre los objetivos, las problemticas, las ac

ciones, el cronograma y los actores involucrados.
* El proyecto en su conjunto pone en evidencia la coh eren cia
y la articulacin entre los objetivos, las problem ticas, las ac
cion es, los recursos disponibles, el cronogram a y los actores
involucrados?
* El proyecto encuentra sustentacin en s mismo?
* H ay coherencia y articulacin entre los'ob jetivo s, las accio
nes y la evaluacin previstos?

- La evaluacin del proyecto.

* Se p revn instancias de evaluacin y los actores resp on sa
bles d e las mismas?
* Se prevn los procedim ientos de evalu acin de los diferen
tes asp ectos consignados?

* Se presentan los instrum entos de evaluacin o se detalla

quin ser el resp on sable de su elaboracin?
* Se determ inan los criterios de evalu acin globales?
* Se prevn m ecanism os de d evo lu ci n de la inform acin re
levada a travs de la evalu aci n a los actores involucrados? A
otros actores institucionales?

- La presentacin formal del proyecto.

* Cumple con los requisitos fo rm ales de presentacin resp ec
to de los puntos solicitados?

Es importante aclarar qu e un pro yecto es un instrumento de accin

que se dilucida en la prctica educativa tanto com o en su form ulacin.
Por otra parte, cabe con sid erar que la puesta en prctica de un pro
yecto, su seguim iento y evalu acin p u ed en efectuarse a partir de la in
form acin que p roveen los actores del establecim iento escolar com o
de aquella que relevan otros actores extern os al establecim iento, por
ejem plo los supervisores o coord in adores de rea, en esta jurisdiccin
en particular. Estas vas p u ed en ser com plem entarias, lo cual redunda
r en un acercam iento m s preciso a la puesta en prctica de un pro
yecto. En consecuencia presen tam os a continuacin algunos interro
gantes para orientar este seguim iento y evalu acin de proyectos

2. En relacin con la puesta en prctica, el seguimiento y la

evaluacin del proyecto:
- El seguim iento ol proyecto a partir de la inform acin elabora
da por los actores del establecim iento escolar a travs de infor
mes y docum entos.
* Se elaboran inform es sustantivos (no m eram ente form ales)
sobre la evolu cin del proyecto?
* Se realizan por solicitud de las autoridades o por iniciativa
de los actores del establecim iento, com o instrumento de regis
tro de la marcha del proyecto?
* Se pueden reconstruir las "huellas" del proyecto y su im pac
to en el funcionam iento cotidiano de la institucin?
* Se da cuenta de la participacin de los actores involucrados
en el proyecto y de su s grados de com prom iso diferenciados?
* Se m encionan tanto las dificultades, los obstculos y los ries
gos, com o los logros parciales q u e se obtienen?

* Se m en cionan los conflictos que la realizacin del proyecto

ha pu esto en evidencia en la institucin escolar?
* Se inform a sobre los m ecanism os seguidos para la resolu
cin de los conflictos explicitados?
* Se plantean las reform ulaciones que se han realizado resp ec
to del proyecto originalmente ideado y se justifican esas m odi
ficaciones? (en lo relativo a propsitos, objetivos, acciones,
tiem pos previstos, form as de evaluacin, etctera).
* Se inform a sobre los tiempos reales para la puesta en m ar
cha de las acciones que se llevan a cabo?
- El seguim iento del proyecto a partir de la inform acin relevada
en terreno por actores externos a la institucin, por ejem plo, a
travs de la observacin del supervisor.
* Se explicitan los logros en la marcha del proyecto?
* Se tienen en cuenta las restricciones y los obstculos q u e di
ficultan la m archa del proyecto?
* Se explicitan las resistencias y los conflictos?
* Se analizan las restricciones, los obstculos, las resistencias
y los conflictos, y se elaboran hiptesis sobre sus posibles cau
sas?
* Se p revn estrategias de resolucin frente a los mismos?
* Se redistribuyen tareas y tiem pos segn lo requiere la m ar
cha de las acciones?
* Se prom u eve la delegacin de tareas y la autonom a de los
actores resp on sables de las acciones?
* Se favo rece la bsqueda de m ecanism os racionales para la
tom a d e decisiones?
* Se han establecido claramente las reglas o norm as que ga
rantizan el funcionam iento del proyecto?
* Se efectan tareas de supervisin de las acciones realizadas
p o r los distintos actores?
* Se reajustan los procedim ientos, los instrumentos y criterios
de evalu acin previstos para adecuarlos a la marcha del pro
yecto?
* El proyecto se integra en la cotidianeidad institucional?
* Se valo ran los logros en la m archa del proyecto?
* Se difunden las acciones realizadas?
* Los propsitos y las acciones del proyecto inciden en la to
m a d e d ecisiones de diferentes aspectos del funcionam iento
institucional?

ALGO MS PARA PENSAR SOBRE

LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES
Para concluir este captulo, no podem os dejar de m encionar algu
n as dificultades que atenan contra la elaboracin de los proyectos ins
titucionales , as com o su puesta en accin y evaluacin.
Nos referimos al hecho de que ciertas condiciones institucionales y
laborales no pueden ser desconocidas en este punto. Por un lado, en
algunas jurisdicciones la alta rotacin del personal de conduccin de
los establecim ientos escolares atenta contra la posibilidad de un pro
yecto institucional. La presencia generalizada de los directores o vice
directores "provisionales" en un sistema educativo, en un nivel, o en
una m odalidad, no facilita la generacin de proyectos con alto grado
de insercin en las instituciones educativas. Por otro lado, tambin el
alto porcentaje de rotacin de los equipos docentes dificulta la reali
zacin de proyectos institucionales.
A lo largo de este libro, a partir de distintos captulos, se ha puesto
en evidencia la importancia que juegan los directores en los proyectos
institucionales. Esto permite analizar las siguientes cuestiones en tr
m inos de los directivos.
En primer lugar, ofrece la posibilidad de desplazarlos de un lugar
q u e habitualmente se les asigna: el de un engranaje, es decir, el lugar
de la "correa transmisora", com o plantea T. Bardisa Ruiz. en la cadena
de reproduccin de las polticas educativas.
En segundo trmino, tambin permite un corrimiento de los direc
tores del lugar de ser considerados (y considerarse) agentes neutros,
lo cual les permitira poner entre parntesis posiciones ideolgicas, as
co m o posiciones y representaciones sobre las instituciones educativas,
so b re la enseanza y el aprendizaje, sobre el rol de los directivos, de
los docentes, de los alum nos, etc. Esto implica no slo pen sar que es
tos y otros posicionam ientos pueden ser "suspendidos", sino que tam
b in los directivos, as com o los docentes, pueden abstraerse de sus
principios pedaggicos en estado prctico2, es decir, los m odos de re
presentarse, de pensar y actuar en las situaciones de interaccin insti
tucional entre los diversos actores involucrados.
En tercer lugar, cabe sealar la responsabilidad que im plica el reco
nocim iento del lugar clave de los directores respecto de impulsar, di
sear, llevar a la accin y evaluar los proyectos institucionales. Por su
pu esto , no los vuelve los nicos responsables, ya que un conjunto de
con d icion es afectan e influyen en la factibilidad de los proyectos.
2
Este concepto es retomado de Bourdieu. Otros autores hacen referencia a estas
cuestiones ai hablar de los esquemas prcticos de accin (Gimeno Sacristn) o los sa
beres prcticos y los tericos o abstractos (Carr y Kemmis).

A lgunas de esas condiciones 5 deberan ser pensadas d esd e las pol

nicas publicas en materia educativa, que tienen por propsito garanti
zar la gestin de directivos en torno a los proyectos institucionales, ya
q u e stas atraviesan sus practicas y los estilos de d esem p e o en las
instituciones educativas.
Sin presentarlas en un orden de prioridad, po dem o s m en cion ar las
siguientes:
- la form acin y la capacitacin continua para el desem p e o
de los cargos directivos;
- el anlisis del impacto de una cultura individualista com o for
ma de socializacin profesional para los docentes:
- la com plejidad de las tareas y, en con secuen cia, de las co m
petencias requeridas para realizarlas, que caracterizan a los
cargos de conduccin;
- la fuerte tendencia a la burocratizacin y la rutinizacin en
las tareas de gestin;
- el carcter tem poral del cargo y el alto porcentaje de rotacin
entre establecim ientos, tanto de quien es integran los equ ip os
de conduccin com o del personal docente q u e form a parte de
los establecim ientos escolares, aspectos a los que ya hicim os
referencia.
C onsiderar el conjunto de las cuestiones m encionadas im plica ad o p
tar polticas ciaras, tanto en lo que se refiere a las m acro com o a las
m icropolticas, para permitir que se opere una transform acin de m o
d elos de gestin provisionales (y no slo estam os alu d ien d o con este
trm ino al tipo de cargo o lugar form al que cada directivo p u ed e te
ner en el sistem a educativo) en m odelos de gestin profesion ales. A
ello apostam os desde nuestro recorrido sobre teoras y prcticas en las
instituciones educativas.

' No podemos desconocer algunas de las razones a las que aluden los docentes pa
ra no presentarse como candidatos a directivos en otras geografas. Retomamos aqu al
gunos de los planteos de T. Bardisa Ruiz, que tambin pueden reconocerse, por lo me
nos algunos de ellos, en nuestro pas. Entre las ms importantes podemos mencionar ias
siguientes: la complejidad dei cargo; el exceso de responsabilidades; el difcil papel de
intermediario en relaciones potencialemente conflictivas por el nmero de actores involucrados: la insuficiencia de ias compensaciones, ya sean stas econmicas como profe
sionales la falta de formacin y experiencia; el carcter temporal dei cargo*. la prefe
rencia por el trabajo en el aula: etc. Ver T. Bardisa Ruiz, Resistencias al ejercicio de la
direccin escolar; UNED, 199?.