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La motivation de l'lve en difficult

par G J
IUFM des Pays de la Loire
Traductions: Original: fr Source:

SOMMAIRE :
Introduction p. 3
I/ Les lves en difficult p.5
1. La dcouverte de la classe de seconde G p.5
L'aide individualise et la remdiation p.6
Les problmes rencontrs p.8
Premires hypothses personnelles et problmatique p.10
II/ Apports thoriques et nouvelles hypothses p.12
1. Dvelopper l'autonomie de l'lve p.12
1. Le contrat p.12
L'orthographe p.13
2. La motivation p.15
1. Un objectif atteindre p.15
Des situations ouvertes p.16
De la nouveaut p.17
L'attitude du professeur p.18
La contrainte p.19
a. La notation p.19
La gestion du temps p.20
2. Les effets p.21
3. Le travail en groupe p.22
III/ Quelques mises en pratique et pistes de rflexion p.24

sommaire suivant

1. Les fiches de suivi orthographique p.24


2. La production de pomes p.24
3. Les lycens au cinma et leurs productions crites p.25
Limites et enjeux p.28
1. le temps limit p.28
l'aide individualise p.29
la motivation p.29
la pdagogie de groupe p.30
Conclusion p.31
Bibliographie p.32
Introduction

En tant que professeur stagiaire, j'ai eu prendre en charge une classe de niveau seconde au
lyce Jean de Lattre de Tassigny dans la ville de La Roche sur Yon. Cet tablissement
comporte une option ISING (Sciences de l'ingnieur) en seconde qui est susceptible d'attirer
quelques lves dsirant effectuer une 1re scientifique. Cette classe comptait au dbut de
l'anne vingt-quatre lves. Aujourd'hui, suite la dmission au mois de janvier d'un lve
mal orient, elle n'en compte plus que vingt-trois.
Trs vite j'ai dcouvert en mme temps que mes collgues stagiaires des situations qui nous
taient communes tous. Le fait d'avoir des classes htrognes faisait partie de ces
invariants. Ma classe de seconde G semble avoir par rapport aux autres groupes du lyce un
niveau relativement bon. Cette situation est due la prsence d'un trs bon groupe de huit
lves qui mne le reste de la classe.
C'est une chance pour moi d'avoir eu de tels lves. C'est une situation en effet trs motivante
pour un professeur que d'avoir devant soi des lves posant des questions, rceptifs, et
n'hsitant pas quelquefois me demander des renseignements en fin de cours pour parfaire
leurs connaissances ou combler leur curiosit.
Si cette situation de classe parvient facilement motiver le professeur, en revanche il y a
toujours des lves pour lesquels les premires difficults et une baisse progressive des
rsultats scolaires entranent trs vite une inapptence scolaire et une chute brutale de la
motivation. Le danger de cette situation est d'entraner l'lve dans un cercle vicieux qui va le
conduire de la situation d'lve en difficult la position redoute d'lve en chec.
Ces lves sont ceux qui ont le plus besoin du professeur. Les problmes qu'ils peuvent
rencontrer en franais doivent tre rapidement dtects pour adopter les mesures adquates.
Encore faut-il que l'lve accepte de reconnatre ses problmes et de les rsoudre. La thorie

nous offre de nombreuses pistes afin de parvenir mettre les lves au travail ainsi que de les
motiver.
J'ai donc tent d'utiliser quelques mthodes qui m'taient proposes pour exploiter le plus
efficacement possible certaines situations de classe. Il s'agit de rendre les activits motivantes
afin que les lves en difficult puissent plus facilement fournir du travail ou tenter de
corriger leurs problmes orthographiques ou mthodologiques. J'ai donc tent d'exploiter les
situations les plus motivantes pour les lves et au moins essay de les rendre assez
mobilisatrices pour la classe.
Si le professeur parvient tre motiv par ses lves, pourquoi le professeur motiv ne
russirait-il pas son tour auprs d'lves en difficult rendre le travail allchant ?

1. Les lves en difficult

1- La dcouverte de la classe de seconde G


C'est la rentre de septembre 2004, dans le lyce Jean de Lattre de Tassigny de La Roche sur
Yon qu'ils se sont rencontrs et dcouverts. D'un ct, encore intimids par le nouvel
tablissement, de jeunes lves qui regrettaient l'poque rvolue du collge dans lequel ils
avaient leurs habitudes, et de l'autre ct du bureau un professeur stagiaire tout juste sorti
d'une universit dans laquelle il avait, lui aussi, ses habitudes.
Ce professeur stagiaire le jour de la rentre, c'tait moi. Il ne nous restait plus qu' nous
prsenter. Je leur ai donc demand de remplir une premire fiche qui allait comporter des
renseignements administratifs. Je leur ai ensuite soumis un petit formulaire inspir du
questionnaire de Proust dans lequel ils avaient citer les romans, posies, pices de thtre
qu'ils prfraient, mais galement les oeuvres qu'ils n'avaient pas apprcies. Puis ce petit
questionnaire se terminait par la clbre question tat prsent de votre esprit ?.
Ces deux courtes productions crites avaient donc seulement pour simple objectif de connatre
leur situation administrative et leurs gots littraires. Si certains questionnaires m'ont
positivement tonn grce leur originalit, d'autres en revanche m'ont passablement surpris
par l'originalit de leur orthographe. Dans ces productions pourtant brves et n'utilisant qu'un
vocabulaire assez simple, j'ai en effet pu trouver de trop nombreuses fautes. Le petit
questionnaire de Proust faisait ainsi par exemple apparatre les difficults de certains pour les
conjugaisons des premier et deuxime groupes. Mais, fait plus inquitant, la fiche
administrative faisait galement apparatre quelques maladresses orthographiques chez
certains, y compris dans les adresses...
Ces fautes grossires, on serait en droit de ne plus les rencontrer dans les copies d'lves qui
ont reu une formation orthographique dans le primaire et dont les pratiques scripturales ont
t perfectionnes par quatre annes de collge. Ce problme demandait donc tre trait en
faisant appel la remdiation approprie.
Face l'importance de telles lacunes, j'ai dcid de faire en sorte de traiter les problmes les
plus flagrants, en ayant bien conscience que, pour la majorit des lves, les preuves

anticipes de franais allaient se drouler dans moins de deux ans et qu'il tait impossible
qu'une telle orthographe puisse tre tolre.
Avant de leur proposer de contribuer amliorer leur respect de l'orthographe, je tenais
m'assurer que cette entreprise avait aussi du sens pour eux. Seulement quatre lves
estimaient que l'orthographe ne servait rien. Parmi ces quatre, deux au moins prsentaient
d'importantes difficults, tous les autres taient d'accord pour reconnatre un intrt celle-ci.
Seuls deux d'entre eux en ont peru plus spcifiquement le rle social et surtout
professionnel : on en aura besoin par exemple dans notre travail plus tard . Maxime, quant
lui, a bien conscience de son problme qui l'handicape fortement dans sa scolarit depuis le
primaire. Deux redoublements et de lourds problmes en orthographe ont entran chez lui
une sorte de rsignation : de toute faon, l'anne dernire c'tait pareil .
Il m'a par consquent sembl bon de consacrer les premires sances de l'aide individualise
la ractivation de savoirs et de savoir-faire. J'ai galement pu bnficier des ides d'autres
professeurs de franais qui continuent dcouvrir l'aide individualise puisqu'elle a t
instaure rcemment pour les secondes. Les propositions concernant les contenus de l'aide
individualise allaient de l'exercice trous pour matriser l'utilisation de la ponctuation,
l'tude des figures de style en passant par l'utilisation du traitement de texte pour redonner le
got d'crire l'lve.
2- L'aide individualise et la remdiation
Mais durant une rentre scolaire, l'emploi du temps peut toujours varier en fonction de
diffrents arrangements entre le professeur et ses lves. L'heure d'aide individualise faisait
donc partie de ces heures qui restaient planifier. Cette heure serait donc place le vendredi
aprs-midi de 15h 16h, juste avant le cours de franais de deux heures (16h-18h) qui
finissait leur journe et leur semaine de labeur.
Cet horaire posait dj un premier problme. Des lves ont tout de suite demand
intervertir l'heure d'aide individualise et les deux heures de cours : ceux qui n'taient pas
convoqus pourraient alors terminer leur journe 17h plutt qu' 18h. Si la solution pouvait
paratre arranger une majorit d'lves elle n'en tait pas moins nfaste quant la faon dont
l'heure d'aide individualise pourrait tre perue. Plusieurs raisons plaidaient pour le maintien
de cet horaire : d'aprs mon tuteur en fin de journe les lves ne viendraient pas et inviter ou
retenir (la diffrence est importante, nous y reviendrons) un lve en difficult en fin de
journe c'est encore le stigmatiser un peu plus et peut-tre le dmotiver. L'image du cancre qui
reste aprs les autres dans l'tablissement parce qu'il est puni est encore trs prsente dans les
esprits. Il s'agissait donc de ne pas rpter ces lieux communs : l'heure d'aide individualise
aurait toujours lieu le vendredi de 15h 16h.
L'aide individualise est apporte des lves, constitus en petits groupes (huit lves au
maximum) qui rencontrent des difficults ponctuelles ou prsentent des lacunes plus
profondes que l'enseignement en module ne peut rsoudre. Cette aide doit permettre de
redonner confiance mes lves en leur offrant la possibilit de s'interroger sur leurs
difficults et sur les mthodes qui leur sont proposes. De la sorte, ils sont ainsi mis en
situation d'acqurir peu peu une autonomie et de nouvelles comptences pour rentrer dans la
logique du travail qui leur est demand. Les difficults orthographiques font donc partie des
difficults qu'on peut traiter durant cette heure. Et le B.O. du 24 juin 1999 nous prcise que la
finalit de l'aide individualise est de faire acqurir aux lves une meilleure matrise de la

langue, ncessaire la comprhension des diffrents contenus disciplinaires. On privilgiera


des exercices crits et oraux, brefs et varis, des aides la comprhension en lecture, des
apports de lexique et de grammaire partir de productions crites et orales dj ralises
par les lves ou d'exercices prparant leur production venir.
On voit que cette heure d'aide individualise fait partie d'un cadre pdagogique plus large que
le seul cadre du cours de franais. Le reprage des besoins doit se faire par l'quipe
pdagogique en dbut d'anne scolaire puis par la pratique rgulire de l'valuation des
comptences. Cette heure amnage n'tait d'ailleurs pas pour eux une dcouverte puisque
leur professeur de mathmatiques la leur avait dj prsente. L'aide individualise est en
effet un dispositif commun au franais et aux mathmatiques ce qui permet aux professeurs de
s'changer des conseils voire des questionnaires destins aux lves, valables pour les deux
matires. A la lecture de cet extrait de B.O. on constate galement que les copies des lves
peuvent servir de support pour la remdiation.
Sur le modle de mes collgues j'ai donc instaur un plan de travail individualis pour chaque
lve et j'ai rapidement tabli un contrat verbal avec les deux lves les plus en difficult. Ce
plan de travail peut aussi bien porter sur les contenus que sur les mthodes, les moyens et les
supports.
La solution que j'ai le plus souvent utilise consiste accompagner la progression de l'lve
en difficult avec une fiche de suivi. L'analyse de cette fiche pouvait entraner des rvisions
sur des phnomnes orthographiques avec lesquels une scolarit dj longue les a familiariss
ainsi que sur une plus grande systmatisation de connaissances souvent parses (rgle de
l'accord avec le COD avant le verbe avoir par exmple). La correction par les lves a donc t
pratique au cours de sances d'aide individualise. La fiche d'auto-valuation reprend toutes
les erreurs que l'lve aura pu commettre dans sa dernire production crite. C'est l'lve,
aid du professeur, de lister ses erreurs, les analyser puis les classer (orthographe lexicale ou
grammaticale). Cette fiche rutilise aprs chaque contrle permet l'lve de reprer ses
erreurs les plus frquentes, de s'en souvenir et de ne plus les commettre. Cette technique
demande la coopration des lves ce qui au dbut de l'anne n'a pas t difficile puisque,
quelques uns mis part, ils se montraient plutt volontaires et motivs. Aprs avoir tabli un
contrat verbal avec deux lves en difficult (Je devais voir David et Maxime en aide
individualise jusqu'aux vacances de Nol), il ne reste plus qu' esprer que ces lves
n'oublient pas de remplir leur contrat.
3- Les problmes rencontrs
Or, il se trouve que diffrents lments allaient nous empcher d'aller jusqu'au bout de ce
contrat. Le premier problme concernait nouveau l'horaire de l'aide individualise. Lorsque
je demandai huit autres lves s'ils voulaient bien venir la semaine suivante certains ne
pouvaient pas tre prsents puisqu'ils devaient se rendre un cours de sciences conomiques
et sociales. Une semaine sur deux une partie du groupe doit en effet se rendre une des
options et ne peut donc assister l'heure d'aide individualise. De plus ces lves constituent
la majorit de la classe (16 sur 24), les autres lves ayant choisi une option en relation avec
les sciences de l'ingnieur (ISING). La situation est donc la suivante : la majorit du groupe
ne peut assister l'heure d'aide qu'une semaine sur deux. Quant l'autre partie du groupe elle
ne prsentait au dbut de l'anne qu'un lve sur les huit en relle difficult ce qui m'obligeait
systmatiquement faire appel au moins un autre de ses camarades pour que le cours ait lieu
en respectant le seuil limite de deux lves en dessous duquel le professeur ne doit pas

descendre. Certains lves en difficult ne pouvaient donc venir que deux fois par mois. Il
suffisait que l'un deux oublie un rendez-vous pour que cette heure d'aide individualise
devienne mensuelle : la fiche est alors rapidement oublie au fond du cartable et n'est plus
mise jour.
De plus, l'heure prcdant le devoir final de la premire squence a pu voir arriver onze lves
pas ncessairement en difficult mais soucieux de russir le mieux possible le contrle qui
allait suivre. Bien que l'aide individualise soit rserve des lves en difficult, je n'ai pas
pu la leur refuser partir du moment o j'avais pos comme principe de base que celle-ci tait
faite pour eux. Ces lves pouvaient effectivement avoir besoin d'aide, celle-ci se situant
souvent moins dans la rsolution d'une difficult profonde que dans l'acquisition d'une
mthode efficace pour amliorer les rsultats. Au cours de l'anne diffrents lves sont ainsi
passs pour avoir des prcisions sur la dissertation ou le commentaire littraire. Il
m'apparaissait difficile de ne pas encourager cette motivation. Et si je ne l'avais pas accept,
cela aurait fait de l'aide individualise un parc mauvais lves. Or, comme je l'ai dj
exprim, ce n'tait pas l'image que je souhaitais donner de cet enseignement-l. Je ne pouvais
plus dsormais me consacrer durant cette heure d'aide individualise uniquement aux
problmes orthographiques de quelques uns. Le premier problme provenait de l'emploi du
temps et le second tait donc que je ne pouvais focaliser toute mon attention toujours sur les
mmes lves au cours de cette heure.
Le dernier problme, et non le moindre, allait remettre en question tout le processus engag.
Les lves en difficult, qui au dbut de l'anne ne ressentaient pas comme une contrainte le
fait d'avoir venir en aide individualise ont peu peu chang d'attitude. Je leur proposais en
effet toujours le mme exercice et la lassitude s'est empare d'eux : a, on l'a dj fait . Et
si pour certains la fiche pouvait les aider amliorer progressivement leur orthographe, pour
d'autres en revanche les copies lors des contrles que ce soit en franais ou en histoiregographie comportaient toujours autant de fautes. Le problme de la motivation des lves
en difficult devenait donc le troisime problme et c'est seulement sur ce dernier que je
pouvais essayer d'agir.
4- Premires hypothses personnelles et problmatique
L'heure d'aide individualise n'tait donc disponible qu'une semaine sur deux pour les lves
qui en avaient le plus besoin. De plus le professeur ne peut pas focaliser toute son attention
toujours sur les mmes lves : d'autres demandes doivent tre prises en compte tout au long
de l'anne, notamment pour les nouveaux exercices tels que le commentaire littraire ou la
dissertation. Je me retrouvais donc devant des lves dmotivs par des exercices sans doute
jugs par eux trop scolaires. Toutes les rgles d'orthographe que nous revoyions ensemble
avaient dj fait l'objet d'exercices spcifiques en collge. Je pensais tort facilement pouvoir
corriger un problme qui tait dj prsent les annes passes en leur rappelant des rgles
qu'ils connaissaient dj mais qu'ils n'appliquaient pas. Enfin, je ne pouvais pas consacrer
ces lves toute mon attention durant l'heure d'aide individualise.
Quelles mthodes pouvais-je donc utiliser pour que ces lves parviennent sans leur
professeur de franais, de faon autonome, progresser en orthographe ? Comment faire en
sorte que ces mthodes les motivent suffisamment pour qu'ils acceptent de se mettre au travail
de faon prolonge, au moins jusqu' la fin de l'anne, et de faon plus intensive ?

Si ces lves ne pouvaient pas travailler en aide individualise, au sein du lyce, il faudrait
qu'ils travaillent l'extrieur. C'tait donc moi de trouver des projets assez motivants pour
que les lves en difficult aient l'envie de produire un travail supplmentaire. Tout en sachant
que ces exercices devraient pouvoir les faire progresser en orthographe.
La premire occasion me fut procure durant une squence sur le portrait, avec l'objet
d'tude l'loge et le blme . Dans cette squence nous avons dcouvert le contre-blason
avec un pome de Du Bellay extrait des Regrets ( beaux cheveux... ). Pour mieux
comprendre le procd consistant utiliser des adjectifs mlioratifs pour crire un blme, je
leur ai demand de produire leur tour un contre-blason. Face l'engouement gnral la
semaine suivante, je dcidai d'exploiter la situation.
La deuxime occasion me fut fournie par le cinma. J'ai pens que la motivation pouvait tre
plus prsente lorsque le travail tait peru comme moins scolaire, moins en rapport avec la
squence en cours d'tude. En dbut d'anne j'ai inscrit la seconde G l'opration Lycens
au cinma . Les trois films que nous allions voir pouvaient galement tre prtextes
diffrents travaux autour de l'crit.
Nous verrons donc comment ces diffrentes pistes peuvent tre explores la lumire des
diffrentes recherches thoriques effectues sur l'orthographe et la motivation de l'lve.

II - Apports thoriques et nouvelles hypothses

Il apparat primordial dans la situation rencontre mais galement dans toutes les situations de
classe en gnral de rendre l'lve indpendant du professeur dans son travail. Plus cette
autonomie sera grande et plus la somme de travail personnel effectu en dehors du cadre
strictement scolaire pourra tre importante.
5- Dvelopper l'autonomie de l'lve
1. Le contrat
Le contrat pass avec mes lves avait t tabli trs rapidement en dbut d'anne. Le temps
passant chacun s'habitue devoir venir une heure d'aide individualise une fois par semaine
ou bien une semaine sur deux. S'il me semblait en dbut d'anne scolaire que le volontariat ne
poserait pas de problme et que les lves en difficult continueraient venir, le deuxime
trimestre m'a vite t mes illusions. Chacun reconnat un clivage entre la thorie et la pratique
que l'exprience vient ici confirmer : il s'est effectivement avr difficile au deuxime
trimestre de s'appuyer sur la base du volontariat des lves en difficult pour mener bien
l'aide individualise. Cette ide de volontariat est prsente dans le bulletin officiel du 27 mai
1999 qui dfinit la mise en place du systme comme : Un plan de travail (...) propos
chaque lve concern dans le cadre d'un dialogue qui doit permettre l'acceptation d'un contrat
pdagogique.
L'absence de dialogue tout au long de l'anne peut en effet engendrer une baisse de la
motivation. On comprend bien en effet que ds que l'lve oublie l'objectif et le sens de ses
actes, la lassitude va vite faire son apparition. Ainsi pour motiver l'lve dans son
apprentissage et donner un sens celui-ci, la souscription d'un contrat entre lve et
enseignant peut s'avrer efficace certaines conditions. Grard de Vecchi dtaille ces

conditions en parlant de pdagogie du contrat : [c'] est une technique privilgie pour
aller vers un apprentissage de l'autonomie, la condition qu'elle soit applique dans cet tat
d'esprit. En fait, pour schmatiser, il existe deux types de contrats : le faux contrat, celui que
l'enseignant impose aux lves, et le vritable contrat, celui qui, partant d'un besoin reconnu
de tous, est ngoci et aboutit des droits et des devoirs pour chacun, y compris pour
l'enseignant. 1(*)
Il importe donc de favoriser l'autonomie de l'lve. Mais celle-ci ne pourra tre acquise qu'au
prix d'un dialogue constant entre l'lve et le professeur. Les paroles trop rapides de dbut
d'anne ne suffisent pas. On se retrouve alors trop vite dans le cas du faux contrat . Or les
termes et les objectifs de ce contrat doivent souvent tre rappels. Si les lves sont
constamment orients vers le but atteindre, ils pourront alors davantage travailler de faon
autonome. Les fiches de travail personnel et notamment les fiches d'auto-correction pourront
alors tre utilises de faon plus frquente et intensive au cours de l'anne
2. L'orthographe
Il est tentant en dbut d'anne de rappeler encore une fois des rgles orthographiques aux
lves en difficult. Mais en seconde, ce stade avanc de leur scolarit, ces rgles ont dj
t lues, apprises, rptes de multiples reprises et avec diffrentes mthodes.
Linda Allal2(*) en distingue trois qui se concrtisent par trois types d'activits diffrentes :
- des approches de type R qui incitent l'lve prter attention aux rgularits de la
langue.
- des approches type D qui proposent des exercices prsentant des points communs avec la
dicte.
- des approches de type M qui jouent sur la mmorisation des mots
La mthode de type R, qui correspond une tude systmatique des rgularits et rgles
orthographiques, parat la plus productive quand il s'agit de faire acqurir des comptences
efficaces aux lves. Cette mthode d'tude des rgularits de la langue permet notamment
d'tre combine avec une dmarche de type inductive qui s'appuie sur l'observation de corpus
(les copies de franais ou d'histoire-gographie). Les lves sont ainsi amens dgager des
invariants orthographiques et par l-mme des rgles qu'ils auront moins de problmes
appliquer partir du moment o ce sont eux qui les auront (re)dcouvertes. Grce une fiche
de suivi orthographique adquate, les lves peuvent assurer eux-mmes la correction de
copies. Dans les tudes menes, lorsqu'un reprage et une codification des erreurs sur les
copies d'lves ont t effectus on peut observer deux cas.
Dans la majorit des cas la rectification des graphies errones est due l'opposition binaire
qui caractrise la plupart des difficults rencontres, surtout en ce qui concerne les
homophones htrographes grammaticaux (a/, ou/o, on/ont par exemple). Ce problme
d'orthographe grammaticale est d la confusion des principaux homonymes grammaticaux
(dont l'usage est d'une frquence importante, surtout dans les textes qui recourent souvent
des tournures familires appartenant la langue orale). La fiche d'analyse des erreurs se devra
donc de rserver une partie ce type d'erreur.

Mais dans d'autres cas la connaissance des rgles est mise en oeuvre ds que la situation s'y
prte. En effet la majorit des lves n'ignorent pas les procdures d'accord mais leur
application reste problmatique quand il s'agit de les combiner avec des activits de recherche
d'ides notamment pour la dissertation et le commentaire littraire. Un des lves faisait
d'ailleurs pertinemment remarquer qu' elle [l'orthographe] oblige rflchir, s'attarder .
C'est donc un problme de concentration de l'lve qui peut tre la source de problmes
orthographiques. Mais on verra par la suite que l encore la motivation de l'lve peut jouer
un grand rle dans la rsolution de ses problmes de concentration.
D'ores et dj on peut affirmer que la diversit des activits correctrices mettre en place peut
permettre de dvelopper l'autonomie des lves dans ce domaine. Ils vont en effet apprendre
adopter davantage de distance vis vis de leurs productions. Cette autonomie ne sera rendue
possible que grce l'laboration de fiches individuelles recensant et classant les erreurs
d'orthographe.
6- La motivation
L'un des objectifs que le professeur doit se fixer est bien de crer des conditions de travail
adquates pour l'lve. Ces conditions doivent lui permettre de s'appliquer et de faire des
efforts soutenus. Cette attention prsente chez l'lve pourra lui tre utile, en particulier pour
le problme qui nous concerne : l'orthographe. Nous verrons que l'lve pourra accrotre ses
efforts condition qu'il soit suffisamment motiv.
Commenons par tenter de donner une dfinition correcte de la motivation. L'explication qui
suit est assez large pour amorcer notre recherche :
La motivation est habituellement dfinie comme l'action des forces, conscientes ou
inconscientes, qui dterminent le comportement (sans aucune considration morale) (...) La
motivation a aussi des aspects psychologiques et sociaux. La motivation est dynamique,
dirige, comporte un progrs et inclut la dimension du futur 3(*).
1. Un objectif atteindre
La prise en compte de ce qui est venir, du perfectionnement possible de ses capacits, de ses
rsultats est donc prpondrante dans la motivation de l'lve. Puisque c'est l'lve
d'envisager son avenir, il faut lui donner l'occasion de faire des choix. Ainsi plutt que
d'imposer un lve une remdiation, il vaudrait mieux la lui proposer, ou au moins en
discuter auparavant. Le choix peut aussi trs bien porter sur la mthode. Le professeur peut
trs bien soumettre l'lve diffrentes techniques d'apprentissage. Ce dernier est le mieux
plac pour savoir de quelle faon il progressera le plus facilement. Le fait de proposer un
lve de revoir des rgles d'orthographe ou bien de reprer ses fautes dans une copie, rendra la
tche accomplir beaucoup moins fastidieuse si elle est choisie plutt que subie.
Zakhartchouk va galement dans ce sens lorsqu'il propose d'agir sur les contenus de
l'enseignement. Une de ses ides consiste fixe[r] des dfis relever, qui peuvent varier
selon les lves. Par exemple, viter dans tel devoir une erreur faite frquemment 4(*).
L'objectif doit donc tre clair et prcis pour l'lve. Il ne suffit pas de lui demander de remplir
une fiche de suivi orthographique et de le prier ensuite de faire moins de fautes dans son
prochain devoir. La fiche d'analyse des erreurs doit tre exploite par le professeur qui va

reprer une faute rcurrente, la faire remarquer l'lve et ensuite lui fixer le dfi de ne
plus commettre cette faute dans le devoir.
Le mme pdagogue nous propose galement de met[tre] en place des situations o les
lves peuvent rinvestir des comptences ou des connaissances, et le fai[re] remarquer trs
explicitement (c'est grce a que...) 5(*). Le suivi se doit donc d'tre effectu jusqu'au bout.
Quand un lve aura russi dans sa copie relever le dfi qu'il s'tait fix, le professeur ne
doit pas considrer la partie comme gagne. Tout d'abord parce que l'lve possde peut-tre
encore quelques lacunes en orthographe, mais galement cause de la motivation de l'lve
qu'il faut conserver tout prix pour la suite de sa scolarit.
2. Des situations ouvertes
Les situations de classe doivent galement tre suffisamment ouvertes et conduire ainsi le
professeur amener des questions plutt que des rponses. L'argumentation doit tre prsente
dans tout le programme en seconde. Il est donc facile de proposer des activits autour d'une
question. L'lve sera ensuite amen s'interroger sur un problme et faire un effort pour le
rsoudre. L'exercice de critique d'un film (loge/blme) pourra donc constituer une entre en
matire pertinente pour l'argumentation, et permettre l'lve d'tre plac devant une situation
ouverte.
3. De la nouveaut
Les situations pdagogiques deviennent motivantes si elles prsentent de la nouveaut plutt
que de l'habituation. Il faut donc profiter de toutes les occasions o l'lve peut avoir
l'impression d'tre sorti du cadre scolaire. C'est dans ces situations que l'lve pourra se mettre
plus facilement au travail. Le cinma ne semble pas pour eux en relation directe avec le cours
de franais. Et le fait qu'ils soient naturellement attirs par l'image favorisera l'attention qu'ils
pourront porter aux travaux crits en relation avec le film qu'ils auront vu dans le cadre de
l'opration lycens au cinma . Ces travaux pourront tre des productions narratives ou
argumentatives suivant le choix et les problmes rencontrs par les lves. Une production
narrative aura l'avantage d'inciter l'lve se concentrer uniquement sur l'orthographe. La
production argumentative qui pourra prendre la forme d'une critique de cinma, ou bien d'un
classement de critiques pour et contre .
Les nouveaux supports utiliss peuvent galement motiver l'lve. Pourtant les nouveauts
technologiques ne font pas l'unanimit parmi les enseignants. L'informatique pose en effet
aujourd'hui problme de nombreux professeurs de franais. Certains se demandent si la
diffusion de nouvelles technologies peut provoquer la rgression du document crit au profit
de la communication orale. Il est vrai qu'un lve qui passe du temps sur Internet ne lit pas
forcment beaucoup et qui va pratiquer une criture adapte la situation proche de l'criture
phontique. L'intrt pour les cours de franais semble donc plutt faible. Mais lier la
gnralisation de l'informatique et l'importance grandissante d'Internet la dvalorisation des
comptences crites est un raccourci plutt brutal.
La principale critique mise l'gard de ces nouvelles technologies est que la ralisation de
documents crits ou de pages web n'exige pas une orthographe parfaite partir du moment o
des outils informatiques tels que les traitements de textes et leurs correcteurs orthographiques
et grammaticaux supplent aux comptences du scripteur.

Mais c'est prcisment grce au correcteur orthographique que l'lve sera tent d'crire parce
qu'il n'aura plus le poids de ses lacunes porter. De plus l'ordinateur semble pour l'lve bien
loin du cadre scolaire et donc travailler sur l'outil informatique pourra, au moins au dbut, lui
paratre moins rbarbatif et plus motivant.
4. L'attitude du professeur
Le professeur est celui qui donne du travail produire, mais c'est galement celui qui va
devoir juger de la qualit de ce travail. Pour l'lve ce jugement pourra prendre deux formes :
la note obtenue et le commentaire du professeur. Une lourde charge pse ici sur l'enseignant...
Une discipline peut-elle devenir ennuyeuse parce qu'on ne se sent pas valoris par les notes
obtenues, ou apprcie parce que les rsultats chiffrs nous mettent l'aise ? Ce qu'on peut se
poser ici comme question c'est de savoir si les adolescents et plus prcisment les lves en
difficult vont ncessairement rejeter la matire o ils auront obtenu de mauvais rsultats et si
l'lve de bon niveau sera davantage motiv et prt plus d'efforts aprs l'obtention d'une
bonne note.
Car il semble de ce qu'on constate dans une classe est bien loin de la situation idale : ce sont
en effet les moins performants qui ont le plus besoin d'tre motivs. Ce sont bien les tout
premiers auxquels le professeur doit donner envie . Il n'est videmment pas question de
distribuer les bonnes notes dans le but de faire apprcier subitement la discipline !
Nanmoins, puisque la note apparat comme un facteur important de dcouragement, il faut
s'interroger sur la faon dont l'lve va ragir une note trop basse. Il existe cependant un
autre moyen peut-tre plus simple pour viter la dmotivation : il ne faut pas ngliger
l'opportunit qu'offre l'apprciation qui accompagne une note. Pour les lves en difficult, le
commentaire de l'enseignant pourrait devenir un facteur de (re)motivation. Dans les situations
o les lves en difficult sont suivis, n'est- il d'ailleurs pas possible d'envisager un dispositif
qui puisse leur permettre de mesurer les progrs raliss au fil des valuations ou des travaux
entrepris ? Ce dispositif ncessiterait videmment un objectif fix l'lve (par exemple ne
plus oublier d'accorder l'adjectif) et une grille d'valuation correspondante. Mais ne serait-ce
pas stigmatiser l'lve que de ne pas le noter de la mme faon que ses camarades ? Ces
questions demeurent en suspens. La rponse dpend videmment de situations prcises
auxquelles on peut tre confront.
L'adolescent ne peroit pas uniquement l'enseignant comme une machine qui note quelques
commentaires accompagnant une note entre 0 et 20 sur sa copie. Le professeur peut
encourager ses lves. La motivation peut provenir de quelques mots de l'enseignant
l'attention d'un lve. C'est ce que croit Zakhartchouk qui indique qu'on peut jouer sur
l'attitude de l'enseignant pour stimuler l'lve en cherch[ant] des occasions de montrer que
je crois la russite de chacun 6(*).
L'enseignant peut galement chercher sortir les lves de la classe ou bien les confronter
de nouvelles situations, en construisant frquemment des mini expositions soit dans la
classe, soit au CDI 7(*)
5. La contrainte
a. La notation

Les observations qui suivent proviennent d'ouvrages de Fabien Fenouillet8(*). On peut partir de
l'hypothse qu'il existe deux types de motivations :
- la motivation extrinsque qui est le besoin de renforcements travers l'argent, les prix et les
bonnes notes pour ce qui nous concerne
- la motivation intrinsque qui est l'attrait de l'activit pour elle-mme, le got de la littrature
en cours de franais par exemple.
On peroit bien que la motivation extrinsque ncessite une pression extrieure, tandis que la
motivation intrinsque fait appel au got et l'envie personnels.
L'tude de Deci, un psychologue comportementaliste, montre qu'une rcompense diminue la
motivation intrinsque. Si la motivation semble augmenter court terme, long terme en
revanche, l'effet produit s'estompe et la motivation va donc revenir un niveau plus bas qu'au
dbut de l'exprience. On peut en conclure que si une note leve artificiellement et de
manire volontaire par le professeur semble motiver un lve, long terme l'effet est loin
d'tre bnfique. Ce phnomne correspond l'effet Crespi qui pour simplifier les choses
correspond la diminution de la motivation chez les enfants trop gts qui habitus une
forte rcompense ont une chute des performances lorsqu'ils reoivent une rcompense
normale.
D'aprs cette tude, dans une classe, on ne devra ventuellement utiliser la note pour motiver
l'lve que de faon trs ponctuelle. Habituer l'lve l'obtention de notes anormalement
leves c'est donc courir le risque de voir sa motivation s'effondrer ds que sa note sera juste
c'est--dire la hauteur du travail fourni. Ce cas peut se rencontrer lorsqu'au cours de l'anne
un autre professeur viendra noter un lve en difficult. Les devoirs communs de secondes
permettent aux classes d'tre dans des conditions d'examen de type bac. Les copies tant
rparties entre collgues, la notation sera la mme pour tous puisqu'une grille de correction
avec un barme unique est mise en place. Une note trop basse pourra alors dfinitivement
dcourag l'lve habitu des notes trop leves.
On pourra toujours trouver des moyens pour retarder le moment o la copie sera value de
faon juste. Ainsi pour les devoirs en commun de secondes, il a t demand aux professeurs
de noter la copie au crayon de bois. L'enseignant sera alors libre du choix de sa note d'aprs le
profil de ses lves. Certains ont par exemple dcid de ne pas descendre en dessous de 5
pour ne pas dcourager les lves en milieu d'anne. Cependant tt ou tard l'lve en difficult
devra tre confront la juste notation de sa copie. D'aprs les tudes de Deci, l'effet pourrait
alors se rvler dsastreux.
b. La gestion du temps
Toujours dans les tudes que nous rapporte Fabien Fenouillet, la motivation est envisage en
fonction d'une autre pression extrieure, celle du temps. Ainsi, il est dmontr que si les
individus ont un temps limit pour effectuer une tche juge intressante, ils vont se montrer
intrinsquement moins motivs. Cette situation peut se retrouver dans nos classes lorsque le
professeur a dcel un intrt particulier de ses lves pour un sujet. Plutt que de laisser ces
derniers agir librement, l'enseignant fixe souvent des rgles. Celles-ci concernent notamment
le temps dont vont disposer les lves motivs pour effectuer une tche prcise. C'est cette

limite pose dans le temps qui peut tre subie comme une pression extrieure trop forte qui va
provoquer une chute de la motivation intrinsque.
Comme on peut le constater, toutes les pressions externes qui peuvent contribuer diminuer
le sentiment d'autodtermination ou de libre choix d'une activit vont d'une manire gnrale,
diminuer la motivation intrinsque. De faon plus large, le principe est le mme pour toute
activit sur laquelle le professeur voudrait exercer une surveillance trop forte. Le regard de
l'enseignant port sur le travail d'un lve peut avoir un effet dmotivant voire paralysant.
Au regard de ces expriences il semble donc que la meilleure attitude adopter soit de laisser
la plus grande libert l'lve pour effectuer un travail condition de s'tre assur au
pralable que la motivation est bien prsente au dbut de l'entreprise.
6. Les effets
Le fait que la motivation soit prsente ou pas chez l'lve va influer directement sur son
comportement en classe et la faon dont il gre les informations. Fabien Fenouillet9(*) tablit le
profil de trois cas d'lves selon leur motivation par ordre croissant :
- L'lve pour lequel l'cole n'a aucun sens : il va se rvler au mieux apathique, au pire il se
montrera en rbellion contre le professeur et l'institution scolaire qu'il reprsente.
L'lve qui rpond simplement la contrainte familiale : seule la crainte de la sanction ou
l'espoir d'une rcompense oprent
- L'lve qui veut prparer son avenir, prparer le mtier qu'il a choisi.
On peut donc galement profiter de l'objectif que l'lve va se fixer plus ou moins long
terme pour le mettre au travail : le passage dans la classe de niveau suprieur ou les
comptences requises pour effectuer une activit professionnelle donne.
La motivation agit donc sur le comportement en classe. Mais entre l'lve apathique et l'lve
qui se met en position d'acteur va se crer une autre diffrence. Celui qui se met en position
d'acteur est plus attentif en cours ce qui lui permet de retenir deux fois plus d'informations que
l'lve en position de spectateur. C'est une des raisons supplmentaires de motiver en priorit
les lves qui rencontrent des problmes avec l'orthographe. S'ils parviennent tre plus
attentifs lors de leurs productions crites, les erreurs seront moins nombreuses.
7- Le travail en groupe
Les effectifs peu nombreux sont favorables l'instauration d'un dialogue plus efficace entre
l'lve et l'enseignant. Ces conversations laissent une plus grande place aux proccupations
personnelles des adolescents et un questionnement plus fcond et plus abondant. L'aide
individualise peut donc tre l'occasion de communiquer davantage avec l'lve et de le faire
participer plus activement une communaut de travail.
Le fait de mettre les lves en groupe permet galement d'engendrer la motivation de l'lve,
mais cette mthode pdagogique a un autre intrt pour nous c'est qu'elle rend l'adolescent
plus autonome.

Zakhartchouk10(*) nous donne deux exemples de situations de classe bnfiques pour la


motivation de l'lve :
- Fai[re] travailler les lves en groupes en de nombreuses occasions, avec des objectifs
diffrents (production, recherche, covaluation, entraide...)
Instaure[r] des moments d'entraide par binmes.
De plus ces situations pourront nous tre utiles lorsqu'il s'agira de rendre les lves
autonomes. Le travail en groupe semble donc cumuler les avantages : il motive les lves tout
en les rendant plus indpendants dans le travail. Les fiches de suivi orthographique pourront
ainsi tre remplies avec l'aide d'un camarade et les activits de production crite pourront
facilement se rguler en dehors de la classe grce la formation d'un groupe de travail.
Mais la formation des groupes dans une classe htrogne doit tre effectue avec prcaution
par le professeur. La constitution de groupes de niveaux peut rassembler des individus qui ne
se sentent plus mis l'cart dans un groupe htrogne. La consquence principale sera une
dculpabilisation des lves qui frquentent des condisciples rencontrant les mmes
problmes. Cette situation se vrifie facilement en aide individualise o le poids du regard
des camarades rend l'lve honteux lorsqu'il doit dvoiler ses problmes orthographiques.
Ah ! Tu sais pas comment a s'crit ? Mais t'es nul ! . Les lves faire travailler en groupe
doivent donc tre attentivement choisis sous peine de dmotiver et de stigmatiser un peu plus
un lve en difficult.
* 1 Grard de Vecchi , Aider les lves apprendre
* 2 Linda Allal, Evaluation formative et didactique du franais
* 3 Sous la direction de J. HOUSSAYE, La Pdagogie : une encyclopdie pour aujourd'hui
* 4 Zakhartchouk Jean-Michel, Tentatives pour aider les lves se motiver
* 5 Ibid.
* 6 Op. cit.
* 7 Op. cit.
* 8 Motivation et russite scolaire et Motivation, mmoire et pdagogie
* 9 Motivation, mmoire et pdagogie
* 10 Tentatives pour aider l'lve se motiver

III - Quelques mises en pratique et rflexion

Ces rflexions sur la remdiation des problmes d'orthographe, le travail en groupe, et la


motivation des lves m'ont permis d'effectuer quelques expriences auprs de mes lves
afin de rsoudre les problmes auxquels j'avais faire face, notamment celui de la
dmotivation d'lves en difficult auxquels je ne pouvais pas consacrer assez de temps dans
la classe.
8- Les fiches de suivi orthographique

Pour les lves qui en avaient besoin et qui commenaient dlaisser leur fiche, j'ai organis
une petite runion pendant une heure d'aide individualise laquelle tous pouvaient assister.
Je leur ai rappel mais de faon un peu plus longue ce que je leur avais dit en dbut d'anne au
sujet de cette heure et de la fiche qu'ils avaient remplir. Nous avons ensuite entam un
dialogue sur les raisons qui les avaient pousss dserter peu peu cette heure dont ils
avaient tant besoin. Certains ne voyaient pas l'utilit d'une fiche faite pour le prof .
L'objectif de dbut d'anne avait donc t totalement oubli ou mal expliqu par moi.
Je dcidai de leur rappeler le but de leur dmarche. A cette poque de l'anne tous n'avaient
pas encore de projet d'orientation. Le seul objectif un peu loign dans le temps qu'ils
arrivaient prendre en compte tait le bac de franais. J'aurais prfr qu'un but plus long
terme tel qu'une activit professionnelle devienne leur motivation principale, mais ces lves
en difficult ont du mal se projeter dans l'avenir.
Comme l'heure d'aide individualise voyait passer des lves de bon niveau, je dcidai
d'utiliser leurs comptences afin d'aider leurs camarades corriger les erreurs orthographiques
dans leurs copies. Aurlie qui ne fait pas excessivement de fautes a ainsi pu constituer un
binme avec Pierre. Ils ont ainsi pu travailler tous les deux pendant que j'aidais d'autres lves
comprendre les erreurs qu'ils avaient commises dans des dissertations.
Pour que l'lve comprenne que la fiche tait faite pour ses propres besoins en orthographe
plutt que pour le prof de franais j'ai demand Pierre et Aurlie de corriger les fautes
commises dans un cours d'histoire-gographie. Quand Aurlie a termin la correction de sa
copie de franais, elle a pu aider Pierre pench sur son cours de gographie. Aurlie m'a ainsi
firement exhib sa fiche (Annexe 1) C'est bon monsieur ? avant de retourner aider son
camarade. Quant Pierre, une fois sa fiche remplie (Annexe 2), nous avons pu commencer
l'analyser ensemble. Il a tout de suite pris conscience de ses erreurs les plus frquentes :
l'accord des noms et des adjectifs au pluriel. C'est parce que je fais pas attention
L'objectif que nous nous sommes fix est clair et restreint : il devra porter toute son attention
sur les noms et les adjectifs au pluriel. Le processus est en cours et j'attends impatiemment de
voir sa copie du contrle commun de secondes pour voir s'il est parvenu se concentrer
durant les trois heures pour viter les erreurs d'accord des noms et adjectifs.
D'autres lves ont rempli la fiche (Annexe 3) sans qu'il ait fallu leur fixer d'objectif prcis
atteindre sinon de tenter de mmoriser leurs fautes pour ne plus les reproduire.
Il reste nanmoins Maxime qui oublie de plus en plus souvent de venir en aide
individualise : monsieur, je savais pas que c'tait aujourd'hui . Cet lve semble volontaire
mais il se drobe souvent au dernier moment ds que je lui demande un travail concret
effectuer.
La constitution de binmes m'a donc permis de gagner du temps en aide individualise pour
tre la disposition de davantage d'lves. De plus les lves en difficult semblent travailler
de faon plus efficace avec une camarade attentionne leurs cts qu'avec le regard du
professeur au-dessus de leur paule
9- La production de pomes

Lors d'une squence sur le portrait, nous avons tudi le contre-blason. Je leur ai demand
d'en produire un eux-mmes sur le modle de Du Bellay qu'ils avaient pu dcouvrir. Lors de
la lecture de leurs pomes, ils semblaient tous enthousiasms au point de s'applaudir entre eux
la fin du contre-blason. Cet entrain semblait galement toucher certains lves en difficult,
si bien que l'un deux accepta de lire son pome devant toute la classe. D'habitude David
prenait rarement la parole mais lors de cette intervention il avait l'air particulirement fier de
lui.
Je dcidai de profiter de cette occasion pour l'inclure dans un groupe de travail autour du
blason. Je lui demandais s'il voulait bien collecter tous les pomes des jeunes auteurs qui
acceptaient d'tre lus par le reste de la classe. Il aurait ensuite saisir les pomes sur son
ordinateur, les imprimer puis je les photocopierais pour le reste du groupe. Je ne lui ai donn
aucune limite de temps et le fruit de son travail n'tait pas destin au professeur mais ses
camarades. Il est simplement venu me consulter pour obtenir des conseils de prsentation.
Aprs quelques essais o les pomes s'talaient sur plusieurs pages ou bien n'taient pas
prsents de faon satisfaisante, David m'a apport une vingtaine de jours plus tard la version
dfinitive (Annexe 4). Les pomes ont ainsi pu tre signs par chaque auteur avant d'tre
photocopis puis distribus l'ensemble de la classe.
Le premier pome que m'a remis David ne comportait pas de fautes. C'est un premier point
qu'il faut signaler car en dbut d'anne c'est un lve qui commettait des fautes dans toutes les
phrases. Mais je pense que cet pisode de la vie de classe o une responsabilit lui tait
confie lui a permis d'augmenter sa motivation. Ainsi cet lve d'apparence timide en dbut
d'anne est depuis devenu plus prsent et plus attentif en cours : il pose des questions et est
capable de formuler des rponses en classe. S'il paraissait en difficult au premier trimestre,
au second trimestre il est parvenu revenir dans la moyenne de classe.
10- Les lycens au cinma et leurs productions crites
L'opration lycens au cinma laquelle mes lves participent doit tre exploite en
cours de franais pour relier les films diffrents objets d'tude tels que le comique, le
tragique, le fantastique. Mais tant donn que les retours que je faisais sur les films pendant
les sances taient succincts, les lves sont rests avec l'ide que la projection des films tait
plus ou moins dconnecte du cours de franais.
J'en ai donc profit pour constituer des groupes de travail, o chaque groupe aurait une tche
diffrente. Il tait facile de travailler sur le narratif en leur demandant de dvelopper les
synopsis qu'ils avaient lus. Mais dans ce genre d'exercice, il faut toujours penser au
programme et au bnfice dont on peut tirer de chaque exercice. Les objets d'tude doivent
constamment tre croiss et l'argumentation fait partie de ces notions qu'il faut sans cesse faire
revenir dans les sances. D'autres groupes auraient donc travailler l'argumentation sur les
films en commenant par classer les critiques dont ils disposaient dans leurs plaquettes puis
en trouver d'autres. Ces critiques avaient donc tre classes en pour et contre
(loge/blme).
J'ai laiss les lves s'inscrire dans le groupe de leur choix. Il restait simplement Kvin ne
s'tre inscrit dans aucun des groupes de travail. J'insistais pour qu'il choisisse, mais il m'a
simplement rpondu bah c'est vous qui voyez . Le travail entrepris n'arrivait donc pas
mobiliser tout le monde.

Les lves en difficult se sont naturellement rpartis dans les diffrents groupes, il n'y a pas
eu de concentration de bons ou de moins bons lves. Une partie du travail devait
s'organiser en classe pendant le module et la production du texte devait se faire en dehors des
sances. J'ai simplement pu observer comment se divisait le travail entre les lves. Maxime
qui s'tait mis dans le groupe devant dvelopper le synopsis de L'homme sans pass de
Kaurismki proposait d'ajouter de nombreux dtails, mais ne semblait pas prendre la plume
pour assurer la rdaction.
J'ai donc simplement demand aux groupes de me rendre le travail prochainement , sans
donner davantage de prcision afin que le travail reste le plus libre possible.
Sur les trois synopsis demands, j'ai pu en obtenir un saisi l'ordinateur (Annexe 5) et un
autre l'tat de brouillon (Annexe 6). Maxime tait charg de taper le dernier document. Il
m'aurait pourtant sembl intressant de voir le texte saisi avec un correcteur orthographique.
Les quelques fautes de sa camarade auraient-elles disparues dans la version finale ? Je lui ai
demand plusieurs fois o en tait son travail mais un vnement inopportun l'avait toujours
gn : J'ai plus d'encre dans mon imprimante , J'ai perdu la feuille . Pour le synopsis
de Sleepy Hollow de Tim Burton, j'ai rencontr encore moins de succs puisque j'ai bien vu un
texte en cours de production, mais je n'ai jamais vu le travail achev.
L'argumentation, exercice jug plus difficile par les lves, a t couronne de davantage de
succs (Annexes 7 11). Ce sont les groupes o j'ai vu les lves en difficult le plus
s'investir : dans la parole tout d'abord pour dfendre leurs ides et pour certains comme Pierre
jusque dans l'criture. Mais ses camarades se jugeant plus comptents ont prfr crire sa
place. Les brouillons que j'ai pu relever ne sont pourtant pas exempts de fautes.
Il ne faut donc pas hsiter donner des exercices jugs un peu plus difficiles aux lves en
difficult qui y trouveront sans doute plus d'intrt.
La libert accorde dans le travail demeure cependant un problme difficile grer : le travail
est peut-tre effectu en dehors de la classe mais le professeur n'a aucune possibilit de
contrle pour apporter des corrections la production crite ou proposer une ventuelle
remdiation. Et quelle marge de libert laisser l'lve pour ne pas faire chuter sa motivation
tout en respectant le rythme de travail de l'anne ?
11- Limites et enjeux
1. Le temps limit
Un des problmes dont je n'ai pas tenu compte pour l'criture est celle du temps limit. Le
nombre de fautes dans une copie ne sera pas le mme si le devoir est rdig la maison ou
bien en classe en temps limit. Ces considrations amnent voquer le problme de la
vigilance orthographique qui est plus ou moins soutenue en fonction de facteurs comme le
stress et une autonomie variable des phnomnes de rflexion : plus les lves auront mettre
en oeuvre leurs facults de jugement (notamment dans la dissertation et le commentaire
littraire), plus leurs graphies seront approximatives. Le dveloppement systmatique de la
vigilance orthographique devra par consquent tre intgr aux remdiations.
2. L'aide individualise

Il est vident que le professeur ne peut faire face aux demandes spcifiques d'une vingtaine
d'lves avec simplement une heure d'aide individualise une fois toutes les deux semaines.
Or les ingales capacits de comprhension conduisent trop souvent certains lves l'chec
scolaire. Pour certains cette heure d'aide signifie d'abord la fin d'un mythe, celle de la classe
homogne.
De plus cette aide apporte par le professeur ne peut pas rsoudre toutes les difficults. J'ai
appris un peu tardivement que Maxime avait des problmes d'orthophonie. Je n'ai pas
suffisamment de comptences pour traiter toutes les difficults qu'il peut rencontrer l'crit.
3. La motivation
La lecture de La motivation en contexte scolaire de Rolland Viau permet de relativiser les
effets de l'enseignant sur l'attitude et la motivation de ses lves. Mme si l'apprentissage
dcoule de la relation pdagogique qui s'tablit entre l'apprenant, l'enseignant et la matire, il
est galement influenc par un grand nombre de variables extrieures cette relation.
Les variables relatives la famille ne sont pas ngligeables (valeurs, situation financire,
culturelle, etc...), ni celles relatives l'apprenant (ge, sexe, milieu social, attitudes, capacits
intellectuelles, valeurs, connaissances antrieurs ...), il faut galement prendre en
considration les variables relatives l'institution (but, valeurs, ressources humaines,
financires, etc...), et celles relatives la socit (lois, valeurs, systme politique, culture,
etc...).
On s'aperoit que la motivation est une composante parmi tant d'autres, et qu'elle n'est pas la
panace tous les problmes que l'on rencontre dans le milieu scolaire. Il est quasiment
impossible d'agir dans le cadre scolaire sur les variables relatives la socit et l'institution.
Concernant les variables relatives l'apprenant et sa famille, l'enseignant, la plupart du
temps, ne peut que constater les problmes, et en tenir compte dans son attitude envers l'lve.
Il s'agit alors d'accepter de ne pas tre tout puissant, tout en sachant pertinemment que le
soutien parental est l'un des facteurs capital sa russite.
4. La pdagogie de groupe
Je n'ai peut-tre pas su me mfier temps de certains dangers du travail en groupe. A la
lecture de Philippe Meirieu11(*) on prend davantage conscience des diffrents enjeux de ce type
de pdagogie.
Le danger provient du fait que le groupe va facilement s'organiser avec d'un ct les
concepteurs, d'un autre les excutants et enfin, isols, les chmeurs. Le problme de ce type
d'organisation est qu'exclut de l'apprentissage les lves en difficult qui en auraient le plus
besoin et dont la production dvaloriserait la production commune.
La principale drive observe est que le projet peut tre stimulant mais les acquisitions
intellectuelles seront faibles
Pour que ces travaux soient profitables il faut que tous les lments du groupe puissent
apporter un lment de contribution. La production d'un pome pour le groupe rend l'lve
sa spcificit par rapport aux autres. Dans le travail en binme les deux protagonistes

apportent un lment : le support et l'aide. C'est seulement dans ce type de situation que le
travail en groupe se rvle tre positif.
* 11 Itinraire des pdagogies de groupe. Apprendre en groupe ?

Conclusion

Le manque de temps consacrer aux lves en difficult ne doit pas tre considr
comme un problme insoluble.
Une des pistes possibles est la mise en place de structures qui vont permettre aux
lves de s'entraider. Mais il faut prter attention ce que l'lve en difficult ait un
rle actif : si le travail deux semble productif, en revanche dans un groupe de plus
grand nombre un des participants risque d'apporter moins que les autres.
Il faut galement accepter de donner davantage de libert certains lves en
difficult afin qu'ils puissent choisir eux-mmes la remdiation approprie. Cette
libert pourra ventuellement le motiver pour qu'il russisse affronter ses
difficults orthographiques.
Les situations pdagogiques sont donc motivantes si elles prsentent de la
nouveaut plutt que de l'habituation, si elles donnent l'occasion de faire des choix,
si elles conduisent des questions plutt qu' des rponses, ou si elles permettent
l'lve de se fixer des objectifs atteindre. Mais il faut galement relativiser le rle
de l'enseignant dans la motivation des lves, de nombreux facteurs extrieurs la
classe interviennent.
Ainsi si j'ai pu voir David raliser des progrs dans son attitude en classe, d'autres
lves comme Pierre ou Maxime sont toujours en danger. Une rorientation dcide
en cours d'anne ne va sans doute pas les motiver pour faire des efforts en franais.
Si Pierre semble encore accorder de l'importance ses notes et tente de s'amliorer,
Maxime en revanche participe beaucoup en cours mais a sembl s'accoutumer sa
situation, devant ses camarades le rle de mauvais lve semble lui convenir. En
aide individualise il m'a pourtant dit que la situation lui pesait.
A l'oppos, il y a toujours des lves trs volontaires qui proposent de l'aide leurs
camarades. Et ces lves semblent continuer s'amliorer en apportant des
explications au reste de la classe.
Bibliographie

Livres
ALLAL, Linda, Evaluation formative et didactique du franais, Delachaux &
Niestle, collection : Techniques et mthodes pdagogiques, 1993

FENOUILLET, Fabien, Motivation, mmoire et pdagogie, Savoir et formation,


L'Harmattan 2003
HOUSSAYE, Jean (Sous la direction de), La Pdagogie : une encyclopdie pour
aujourd'hui, ESF, 1993
LIEURY, Alain, FENOUILLET, Fabien, Motivation et russite scolaire, Dunod,
1997
MEIRIEU, Philippe, Itinraire des pdagogies de groupe. Apprendre en groupe ?,
collection Formation , chronique sociale, 1993
de VECCHI, Grard, Aider les lves apprendre, Hachette, collection : Profession
enseignant, 2004
VIAU Rolland, La motivation en contexte scolaire, Editions du renouveau
pdagogique, 1994
Priodique
ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel, Tentatives pour aider les lves se
motiver, Cahiers pdagogiques, septembre 2002