Educatie Timpurie

Procesul de invatare la varstele mici

1. Procesul de invatare
1.1. Notiunea de invatare
Invatarea, ca si proces, a fost abordata, definita si detaliata atat din punct de
vedere pedagogic cat si din punct dde vedere psihologic.
Pedagogia priveste si coreleaza invatarea cu educatia si o caracterizeaza in
general drept un proces dirijat si desfasurat in scoala. Psihologia, in schimb, o abordeaza
drept o psiho-comportamentala partea a dezvoltarii psihice normale, atat la animale cat si
la om. Ambele abordari au insa o caracteristica comuna, accea ca invatarea aduce o
schimbare comportamentala.
Cele doua abordari se intrepatrund foarte bine deoarece procesele naturale si
normale ale dezvoltarii umane ajuta in explicarea si directionare procesului educational.
Psihologia invatarii considera in acceptiunea ei cea mai larga, invatarea drept
dobandirea de catre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetarii
situatiilor sau a exersarii. Astfel invatarea este procesul prin care se alcatuieste, se
schimba, evolueaza programarea comportamentala pe decursul dezvoltarii individuale si
permite ca pe o anumita baza ereditara, sa se constituie noi mecanisme de adaptare ale
individului, de a dobandi noi informatii si operatii, de a stabili noi tipuri de interactiune
cu mediul inconjurator.
Invatarea scolara, educatia in general, se refera la dobandirea experientei
individuale de comportare este un proces care se conduce dupa un model, adica dupa un
plan sau program concret de instruire si verificare. Sub acest aspect, invatarea, instruirea
poate fi considerata un model clasic de comunicatie, comanda si control, un proces care
se desfasoara pe baza de feedback. Elaborarea strategiilor de invatare clasice sau
moderne -a depins si depinde de conceptia psihologica asupra functiilor implicate in
invatare.

Totusi, a fost acceptata urmatoarea definitie, in conformitate cu conceptia lui

Hilgard si Bower (1974): invatarea este procesul prin care o anumita activitate ia
nastere ori se transforma, reactionand la o situatie, cu conditia ca esenta schimbarii sa
nu poata fi explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor innascute de a
raspunde sau a altor stari temporare.
Din incercarile de definire mentionate, putem concluziona ca invatarea poate fi
privita:
-ca rezultat, in cazul in care ea se exprima in termeni de cunostinte, priceperi,
deprinderi, obisnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, in care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l
conditioneaza si la depasirea insasi a fenomenului, exprimat in termeni de insusire,
asimilare, modificare, restructurare, intarire, etc;
-ca actiune operationala dirijata pedagogic sau independenta, individuala sau
colectiva, in care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare,
examinare, putandu-le asocia tehnicile si metodele adecvate materialului de invatat si
subiectului care invata
Se disting doua forme ale invatarii: invatarea spontana (neorganizata, are loc in
familie, pe spatiile de joaca) si cea sistematica ( care se realizeaza in scoli).
Aceasta din urma mai poate fi o invatare senzorie- motorie ( invatarea scrisului, a
cititului)- acte in care esential este raspunsul prin miscarile adecvate la anumiti stimuli- si
invatarea verbala- cuprinzand insusirea de cunostinte si formarea de capacitati
(memorarea unor formule, solutionarea unor probleme).
1.2. Teoriile, etapele si mecanismele invatarii
Astfel se face distinctia intre teorii ale invatarii comportamentale si teorii ale
invatarii cognitive.
Cele behavioriste se concentreaza asupra comportamentului observabil;
schimbarile in comportament fiind considerate scopuri principale ale invatarii. Aceste
schimbari nu sunt decat efecte ale stimulilor externi asupra raspunsurilor subiectului.

Teoria conditionarii clasice si teoria conditionarii operante sunt reprezentative pentru

acest punct de vedere ( I.P. Pavlov, J. B. Watson, B. F. Skinner)1.
De cealalta parte, specialistii cognitivisti considera ca invatarea trebuie abordata ca fiind
un proces intern care nu poate fii observat nemijlocit.
Atat Pavlov si discipolii sai cat si Skinner defineau procesul invatarii ca "o
modificare a raspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaza in
urma unei activitati practice, a experientei acumulate, sau prin observatie". Cand stimulul
si raspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de
comportament.
Insa acestea in timp s-au concretizat in teorii ale invatarii: teoriile asociationiste,
teoriile cognitive, teoriile actiunii sau alte teorii. Acestea incearca sa explice invatarea si
procesul invatarii pornind de la cercetarile neuro-fiziologice sau psihologice din
domeniu.
1.2.1. Teoriile asociationiste
Acestea sunt cunoscute mai mai ales sub denumirea de teoriile conditionarii
formulate in termenii relatiei S - R (stimul-raspuns)
De numele lui I. P. Pavlov este legata conditionarea clasica, in care raspunsurile
organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenti absoluti (reflex innascut,
neconditionat), ci si la agenti care actioneaza inainte sau simultan cu acestia (reflex
conditionat). Diferitele forme de conditionare realizate experimental de catre Pavlov si
colaboratorii sai au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la
baza invatarii animale si umane.
J.B. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a
folosit ca subiect experimental un baietel de un an si jumatate, numit Albert, care era
atasat de un iepure alb si a incercat sa-i produca o fobie fata de acest animal.
Experimentatorul a reusit sa faca acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care la speriat pe Albert, ori de cate ori copilul se indrepta spre animal. Se poate exprima acest
fapt in terminologia pavloviana, spunand ca zgomotul puternic era stimulul neconditionat
1 M. Golu Bazele Psihologiei Editura Fundatia Romania de Maine 2007
4

care provoca un reflex de teama; dupa ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele
de mai multe ori, Albert a manifestat o frica fata de animal; el a invatat, printr-un proces
de conditionare, sa se teama de un obiect pe care il indragise mai inainte.
Watson a facut, apoi, cea de a doua parte a experimentului sau, aceea de a-l
dezvata pe Albert de teama conditionata. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare
distanta de copil, in timp ce-l hranea pe cel din urma cu ciocolata. Treptat, animalul a fost
mutat tot mai aproape de Albert, pana s-a atins un punct in care baiatul putea sa tolereze o
apropiere de animal. Totul se reduce la mecanismul S - R, in afara caruia nu mai exista
nimic, Watson ignora faptul ca intre S si R se interpun o serie de procese nervoase
intermediare care pot intensifica sau atenua reactia.
B.F. Skinner se situeaza tot pe pozitiile behaviorismului, ale faptelor observabile
fizic, fara analiza substratului fiziologic. El imparte comportamentul in comportament de
raspuns, cand un stimul cunoscut produce un raspun si comportament operant, cand apare
un raspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaste sau nu este controlat de
experimentator. In primul tip de comportament se aplica schema conditionarii clasice
pavloviste, iar in cel de al doilea, unde conditionarea raspunsului se leaga de intarire,
conditionarea este instrumentala sau operanta.
Aplicand teoria sa de invatare la individul uman, Skinner a construit masinile de
invatat de tipul programarii lineare, la care intarirea este secundara (lauda, apreciere) in
raport cu intarirea primara (hrana); cunoasterea rezultatelor in instruirea programata
reprezinta un intaritor secundar.
1.2.2. Teoriile cognitive
Reprezentantii acestui curent pornesc de la conceptia ca invatarea este un proces
ce apare deodata, pe baza unei organizari perceptive si pe "insight", iluminare brusca si
intelegerea relatiilor date, unde nu atat tiparele de conduita conteaza, cat orientarea spre
scop si, mai precis, statornicirea scopului spre care exista variate cai de acces. Teoriile
cognitive il privesc pe cel care invata ca pe un sistem energetico-dinamic care
interactioneaza cu ambianta prin ajustari, adaptari, modificari etc-deci prin invatare.
Schimbarile sunt logice si insusite sub forma principiilor sau generalizarilor. Sinteza si
5

analiza sunt cele doua scheme generale dupa care se desfasoara procesul structurarii
campului preceptiv, la baza invatarii urmarindu-se intregirea configuratiei.
. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor
cognitive ale invatarii. Conceptia lui este denumita teoria asteptarii sau a formarii
sintezelor cognitive. In timp ce asociationistii reduc comportamentul la minimum de
elemente, Tolman vorbeste de intregul comportament. La Tolman invatarea porneste de la
trebuinta, dar consta in perceperea de catre cel care invata a stimulilor care devin "semne"
ca actiunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ in
procesul invatarii, organizand stimulii, acordandu-le semnificatie si raspunzand in
consecinta. Invatarea reprezinta formarea unor unitati sintetice sau structuri de tip
"gestalt" intre datele cognitive. In virtutea acestor structuri aparitia unor fenomene va
produce "asteptarea" producerii si a altor fenomene care vor fi reactiile comportamentale
ale individului. Ceea ce invata subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la tinta
determinata obiectiv, nu relatiile dintre S-R se deprind in invatare ci ceea ce se invata
este locul, cadrul actiunilor si nu raspunsul. Dupa aceasta teorie, in cursul invatarii se
dezvolta, mai degraba, o tendinta spre a atinge scopul, decat, pur si simplu, miscarile prin
care scopul este atins.
1.2.3. Teoriile actiunii
Ele se caracterizeaza prin aceea ca iau in considerare comportamentul, conduita
din perspectiva generala a dezvoltarii.
J. Piaget considera invatarea ca proces de achizitie realizat prin mijlocirea
experientei anterioare. Ea poate consta atat in formarea de deprinderi, cat si in invatarea
legilor fenomenelor. Invatarea este fundamentata de catre Piaget pe procesele de
asimilare si acomodare, considerate parti ale unui proces unitar si echilibrat calitativ.
Invatarea este transformarea unei scheme de actiune senzorio-motorie sau cognitivreactionala, ce tinde initial sa asimileze obiectele prin incorporarea la conduita, dar care
poate fi si o tendinta compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezista
asimilarii".

Pentru Piaget motivatia este inclusa in insasi acest dublu proces de asimilare acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente
noi la schemele anterioare care, in speta, sunt scheme reflexeAsimilarea unui element
nou la o schema anterioara implica, deci, la randul ei integrarea acesteia intr-o schema
superioara." (Piaget).
Invatarea, ca de altfel intreaga dezvoltarea a individului, are la baza fenomenul
echilibrarii active dintre subiect si obiect, ceea ce a determinat pe psihologi sa numeasca
aceasta teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrarii".
Etapele invatarii actiunilor mentale sunt urmatoarele:

familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentarii preliminare a sarcinii;

executia actiunii, materializarea ei;
trecerea actiunii in planul vorbirii cu glas tare, fara sprijinul obiectelor;
transferarea actiunii din plan verbal in plan interior, expunerea libera in gand a

actiunii;
formularea actiunii intelectuale in limbaj interior; formula verbala este redusa,
concentrata, decurge automat.
Orice invatare presupune procese psihice de cunoastere si de reglare efectorie a

comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R in care invatarea
este un anumit tip de raspuns la o stimulare oarecare. Psihologia moderna a depasit acest
gen de interpretare, scotand in evidenta, in mod deosebit, variabila intermediara,
activitatile si particularitatile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect,
raspuns, in functie de conditii au pondere diferita in invatare.
1.3. Tipurile de invatare
Pornind de la criteriul destinatiei diferentiem invatarea teoretica si invatarea
practica. Prima are ca obiectiv largirea campului de cunoastere prin achizitii in plan
conceptual, iar cea de a doua urmareste formarea si dezvoltarea unor capacitati si
deprinderi de actionare si transformare a realitatii inconjuratoare.
In raport cu experienta de cunoastere2 a subiectului diferentiem invatarea
empirica si invatarea stiintifica. Invatarea empirica presupune efort propriu de gasire a
2 M. Golu Bazele Psihologiei Editura Fundatia Romania de Maine 2007
7

unor solutii, informatii, modalitati de reactie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind
o invatare autocondusa in timp ce invatarea stiintifica este heterocondusa, mediata,
dobandita din experienta altora, urmarindu-se ca prin mijloace logice sa se ajunga la
descoperirea unor adevaruri stabile.
Dupa schemele operatorii implicate putem identifica invatarea euristica si
invatarea algoritmica. Invatarea euristica presupune cautare si descoperire, efort in care
se valorifica calitati superioare ale gandirii: flexibilitatea, divergenta, spiritul critic care
conditioneaza atitudinea si capacitatea creativa. Invatarea algoritmica, utilizand reguli
sisteme de actionare aplicabile unor situatii tipice, asigura obtinerea unor solutii rapide si
eficiente in confruntarea cu situatii asemanatoare.
In functie de treptele cunoasterii implicate prioritar identificam invatarea
senzoriala, logica, motrica. Invatarea senzoriala presupune realizarea unor modificari
structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca
urmare a contactului nemijlocit si repetat cu obiectele sau fenomenele. In invatarea logica
se angajeaza procesele cognitive rationale (gandirea si limbajul) care conduc la obtinerea
unor solutii la situatii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la
formularea unor concepte. Invatarea motrica apare ca o modalitate de formare a
deprinderilor precum si de perfectionare a variatelor tipuri de miscari.
In functie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferentia invatarea
constienta, subconstienta si inconstienta. Invatarea constienta presupune formularea
anticipativa a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia,
identificarea motivelor care declanseaza, sustine si orienteaza activitatea de invatare.
Invatarea subconstienta caracterizeaza formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe
ca urmare a exersarii, asigurand si fenomenele de transfer si interferenta la nivelul
deprinderilor. Invatarea inconstienta nu diferentiaza intre scop, mijloc si motiv, nu
presupune efort voluntar, se realizeaza atat in stare de veghe cat si in timpul somnului.
In functie de natura rezultatelor invatarii putem disocia invatarea informativa si
invatarea formativa, cea dintai fiind responsabila de achizitiile realizate in planul
cunostintelor, de formarea conceptiilor, a culturii generale si de specialitate, iar cea de a
doua are ca rezultat formarea de capacitati, aptitudini, talent, comportament.

O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagn in

Conditiile invatarii. El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai
complexe, astfel incat o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a
celorlalte moduri de invatare mai simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa
imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita
cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie
sa combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci cand intampinam dificultati specifice unui anume nivel
trebuie sa ne asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui
Gagn decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate
in intelegerea unei teme, cat si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare
a unor variate probleme treapta superioara a invatarii.

2. Varstele mici
2.1. Definitie, caracterizare si dezvoltarea psihica
Varsta mica se defineste in primul rand pornind de la stadiile dezvoltarii
psihogenetice si psihodimanice.
Atfel reperele psihogenetice sau psihodinamice se manifesta prin conduite,
caracteristici si atitudini psihice care permit sa se identifice in cazuri concrete diferentele
sau distanta psihologica fata de caracteristicile considerate normale.

Perioadele de varsta in care tabloul psihocomportamental este relativ asemanator

la toti copiii au fost denumite stadii ale dezvoltarii, ce se succed unele dupa altele. De
aceea o caracteristica majora a dezvoltarii psihice este stadialitatea ei.
Stadialitatea este prezenta atat in abordarea genetica (longitudinala) a vietii
psihice, deci la nivelul procesualitatilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc)- ca
stadii genetice, cat si in perspectivele transversale ce urmaresc unitatea diverselor aspecte
ale vietii psihice intr-o etap anume- ca stadii de varsta sau psihodinamice.
Stadiul de varsta nu este identic si nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale
diverselor procese psihice. Un stadiu de varsta poate cuprinde aspecte ce tin de doua
stadii genetice diferite ale acelorasi procesualitati psihice. (ex. gandirea scolarului
opereaza atat cu elemente concrete, situative cat si cu cele logice).
Varsta cronologica nu corespunde cu varsta biologica si nici cu cea psihica, iar
aceasta din urma poate fi diferita pentru aspecte psihice diferite chiar daca momentul
cronologic este acelasi.
Pronind de la varsta cronologica varsta mica se poate incadra in categoria 0-6/7 ani.
Stadiile dezvoltarii se pot caracteriza si clasifica:
Stadiul sugarului 0-1 an:

activitatea fundamentala a individului: satisfacerea trebuintelor organice;

relatiile sunt reprezentate de reflexele neconditionate: de aparare, alimentar,

care-i permit copilului sa se adapteze la mediu;

tipul de contradictii: dependenta totala fata de adult.

Stadiul anteprescolar 1-3 ani:

activitatea fundamentala: manipularea obiectelor, dar lipseste scopul constient;

tipul de relatii: incepe elaborarea primelor reflexe conditionate (alimentar,

igienic);
tipul de contradictii: gradul de dependenta fata de adult scade; se dezvolta
capacitatea de verbalizare si deplasare independenta.

Stadiul prescolar 3 6,7ani:

activitate fundamentala: jocul-activitate specific umana pentru ca este

constienta; se desfasoar pe baza de reguli unanim acceptate, in joc copilul
interpreteaza anumite roluri in conformitate cu care isi alege comportamentul
adecvat;
10

tipul de relatii: stabileste relatii sociale, devine o persoana cu statut social, are
obligatii si drepturi: sa se trezeasca la anumite ore, sa se imbrace, are dreptul

sa mearga la gradinita;
tipul de contradictii: gradul de dependenta scade datorita constituirii
constiintei de sine si cresterii caracterului critic al gandirii.

3. Procesul de invatare la varstelele mici

In termeni de teorie a invatarii, putem spune ca de la nastere la 8 ani este o
perioada de viata in care copilul invata predominant facand (learning by doing), desi nu
la acestea se adauga si invatarea prin observare si ascultare.
Procesul invatarii la varstele mici se imparte insa in doua parti cu caracteristici
distincte: perioada 0-3 ani incare cel mic achizitioneaza structuri mentale menite sa ajute
si sa sustina procesul de invatare din perioadele ulterioare si perioada 3-6/7 ani perioada
prescolara dominata de descoperirea propriei persoane si invatarii gestionarii afectelor.
3.1. Invatarea de la 0 la 3 ani
Stadiul sugarului, adica a copilului pana la un an, reprezinta faza de debut a
psihismului uman si a contructiei psihice. Urmarirea acestora a facilitat intelegerea
structurilor psihice mai complexe si corelarea acestora cu stadiile dezvoltarii ulterioare.
Principalele caracteristici ale acestui stadiu sunt3:

Adaptarea biologica la noul mediu si perfectionarea functiilor biologice

Intrarea in functie a tuturor analizatorilor si dezvoltatea sensibilitatii
Dezvoltarea motricitatii, de la micarile reflexe neconditionat la cele orientate si

adaptate
Debutul si dezvoltarea perceptiilor
Inceputul achizitionarii limbajului
Dezvoltarea inteligentei senzorio motorii
In acest stadiu dezvoltarea psihica a sugarului este dependenta in mod categoric

de relatiile cu ambianta sociala adica cu familia.

3 Tinca Cretu Psihologia Varstelor Editura Polirom 2009
11

Aceasta perioada este caracterizata in primul an prin adaptarea copilului la mediul

de viata si dezvoltarea moticitatii. Insa cele mai importante etape care faciliteaza procesul
de invatare si dezvoltare ulterioara a copilului, sunt acelea de achizitionarea a limbajului
si a constiintei de sine. Insa toate aceste nu se pot realiza in conditii optime fara cadrul
familial adecvat care sa-I ofere securitatea afectiva si stimulari variate si continue.
In primii ani de viata invatarea inseamna experienta celor mici cu mediul
inconjurator, aceste experiente determinand paternuri de invatare in perioadele ulterioare.
In aceasta perioada de 0-3 ani se poate discuta mai mult de o invatare spontana decat
sistemica, cea sistemica aparand in intervalul de 2-3 ani, perioada in care copilul poate
beneficia de o invatare sistemica in cadrul cresei.
Memoria si atentia anteprescolarului faciliteaza invatarea spontana, copilul in
aceasta perioada memorand aspecte concrete care se repeta mult dar care sunt insa legate
si de dorintele sale. Atfel, ca si procedeu de achizitionare a

invatarii

sistematice

(scolare/educationale) se poate nota repetitia informatiei legata de afectele pozitive.

Atentia ca si proces psihic intervine in procesul de invatare atunci cand aceasta
este stimulata de comenzile verbale ale adultului si astfel se reuseste o dirijare a atentiei
respectiv o transformarea a acesteia din involuntara in voluntara. Cu cat atentia este mai
mare (interesul) cu atat informatia prezentata copilului are o mai mare sansa de
invatare/memorare, cat si acuratetea informatiei memorate este mai mare.
Limbajul reuseste in aceasta etapa 0-3 ani, sa faciliteze procesele mai sus
mentionate memoria si atentia insa deschide pentru cel mic si noi orizonturi in care el
dirizeaza invatarea spontana, calauzita de curiozitate si noutatea. Aici intervine insa si
motivatia deoarece stapanirea limbajul ii faciliteaza copilui mic exprimarea dorintelor
precum si indeplinirea acestora.
Spre varsta de trei ani limbajul este folosit de copil pentru a spune ceea ce face, adica in
a insotii actiunea, pentru a comunica cu ceilalti cat si ca material pentru jocul verbal.
Aceasta etapa culmineaza cu achizitionarea copilului a celui de-al saselea stadiu
al inteligentei senzorio-motorie despre care J. Piaget mentiona: copilul devine capabil sa
gaseasca mijloace noi nu numai prin tatonari exterioare sau materiale, ci prin combinari
interiorizate, care duc la o intelegere4
4 J. Piaget, B.Inhelder Psihologia copilului ed. Cartier, Bucuresti, 2005
12

In ceea ce priveste dezvoltare gandirii Piaget leaga dezvoltarea acesteia de

aparitia limbajului in perioada numita de acesta inteligenta preconceptuala, cel mic
operand cu preconcepte, preconcepte care inca mai tin seama de asimilarile actionale si
perceptive.
Procesul de invatare spontana cat si stematica este influentat de dezvoltarea afectiva a
copilui. In primul rand acesta se poate observa, intr-un context pozitiv, cand copilul care
isi doreste ceva indepartat de el se poate deplasa si obtine fara sa se simta frustrat si sa
planga ca sa fi ajuat de ceilalti.
Insa aceeasi afectivitate poate influenta si negativ procesul de invatre/dezvoltare
din aceasta perioada, cum ar fi daca I se ia o jucarie el plange cu disperare care rezulta
din imposibilitatea redobandirii ei in viitor.
Foarte important pentru procesul de invatare este inceputul procsului de anticipare
si de legare a unei stari afective cu un anumit comportament invatat sau cunoscut.
Acestea se regsesc ca si mecanisme si in joc, atunci cand exista o anticipare si o
recompensa a unui anumit comportament.
In aceasta perioada cea mai importanta forma de invatarea spontana si sistematica
este jocul, care in perioada 1-3 ani ocupa aproape intrega lui activitate. Jocul in primul
rand reprezinta principala activitate si este realizat intr-o maniera rudimentara/simpla: cel
mic aduna, tranasporta, arunca etc. Si aici apare repetitia ca factor de invatare si intarire a
miscarii din jocul respectiv.
Cu cat se aproprie de sfarsitul perioadei cu atat mai mult se observa ca aloca mai
mult timp aceluiasi joc si nu se mai lasa influentat de alti stimuli. Tot spre sfarsitul acestei
perioade apare insa si transfigurarea obiectelor din joc. Daca pana atunci acestea nu putea
fi decat ceeea ce reprezentau, prin transfigurare capata functii si semnificatii noi.
Constiinta

de

sine

insumeaza

dezvoltarea

tuturor

proceslor

mai

sus

mentionate(gandirea preconceptuala si simbolica, limbajul, memoria verbala). Obiectele

si insusirile lor sunt percepute clar, au o utilitate in context spatio-temporar. Faza ce mai
importanta de constientizare a sinelui este ceea in care reuseste sa inlcuiasca numele
propriu cu pronumele eu5

5 Ursula Schiopu, Emil Verza Psihologia varstelor, Editura didactica si Pedagogica 1995
13

3.2. Invatarea de la 3 la 6/7 ani

Din punct de vedere al devoltarii psihosomatice si al procesului de invatare,
perioada intre 3 si 6/7 ani, este caracterizata de o crestere semnificativa a capacitatilor
fizice si psihice ale copilului.
In aceasta perioada se observa: cresterea autonomiei, dezvoltarea proceselor
psihice complexe, construirea constiinteti morale, cresterea intereselor si aptitudinilor,
Invatarea sistematica devine preponderenta si ajuta in cea mai mare masura in
dezvoltarea normala copilului mic. Invatarea sistematica este coordonata de gradinita ca
si institutie precumsi de personalul didactic si de familie. Mai ales in cadrul gradinitei
jocul atinge apogeul, fiind imbogatit si diversificat in chip deosebit. Alaturi de acesta se
desfasoara si alte activitati care creeaza loc din ce in ce mai larg pentru invatare,
pregatind astfel copilul pentru intalnirea cu scoala.
In aceasta perioada atentia se dezvolta gradual, astfel ca la 2-3 ani copilul este
usor distras de evenimente noi. Treptat capacitatea de concentrare a atentiei creste, acest
lucru fiind evidentiat de prelungirea duratei in care copilul ramane implicat intr-o
activitate. La 6 ani copiii pot efectua activitati de 30 de minute.
Memoria reprezinta un aspect esential al vietii noastre. Prin retinerea
evenimentelor si experientelor importante prin care am trecut, reusim sa ne construim o
istorie personala de viata si amintiri comune cu celelalte persoane. Aceasta are o
dezvoltare mai pregnanta incepand cu varsta de 3 ani, odata cu imbunatatirea limbajului
si conturarea imaginii de sine. Insa trebuie tinut seaman ca cei mici de 3-6 ani sunt
sugestibili si pot fi usor influentati in legatura cu lucrurile pe care si le amintesc si isi
insusesc experientele celorlalti, ajungand sa relateze intamplari la care nu au luat parte.
Limbajul in aceasta perioada prezinta un proces accelerat. La 2-3 ani, copiii invata
sa generalizeze cuvintele nou invatate la situatii noi si la membrii care fac parte din
aceeasi categorie. La 3-4 ani inteleg sensul cuvintelor, dar se axeaza pe un singur sens al
acestora. Pentru ca nu accepta doua-trei sensuri pentru acelasi cuvant, ei nu inteleg
ironiile, sarcasmul, glumele, mesajele ambigue. La 3 ani incep sa desprinda regulile
gramaticale: folosesc negatia si interogatia, leaga propozitiile intre ele, iar la 5 ani vor
utiliza deja corect din punct de vedere gramatical limba natala. La varsta prescolara se
14

dezvolta si aspectul pragmatic al limbajului, care presupune adaptarea mesajului in

functie de

scopul comunicarii, contextul

comunicarii,

cunostintele si varsta

interlocutorului.
Din punct de vedere cognitiv, inca de la varste mici copiii incearca sa inteleaga
ceea ce se intampla in jurul lui si sa-si structureze noile informatii achizitionate din
experiente. Categoriile sunt o alta forma de organizare de cunostinte accesibila
prescolarilor. La 4 ani, copiii categorizeaza deja in functie de forma si culoare, dar si in
functie de categorii mai abstracte: animale, jucarii, mobila sau alimente. Pot deasemeni
intelege perspectivele altor persoane si conceptual unor gindiri opuse care pot fi
adevarate. Prescolarul reuseste din ce in ce mai mult sa se desprinda de actiune, iar
aceasta devenind din ce in ce mai bine articulata,
La varsta de 3 ani, copilul are etichete verbale adecvate si recunoaste emotii ca:
bucuria, furia, frica si tristetea, ajungand ca la varsta de 5-6 ani aceasta paleta de etichete
sa fie mult mai ampla, fiind incluse rusinea, vinovatia, jena, empatia. De la aceasta varsta
copiii pot sa faca distinctia clara intre emotia reala si cea aparenta, respectiv intre emotia
resimtita si cea afisata in exterior si astfel copilul reuseste si invata sa isi controleze
propriile emotii si dorinte.
Dezvoltarea fiecarei persoane are la baza interactiunea dintre partea
ereditara/biologica si mediu. Ambii factorii influenteaza dezvoltarea incepand chiar din
momentul conceptiei si continuand toata viata. Dupa nastere, mai ales in perioada
prescolara, mediul influenteaza dezvoltarea prin intermediul stilului parental.
Dezvoltarea este optima mai ales daca parintii au abordare pozitiva, de tip nonconfruntare, dau dovada de flexibilitate si disponibilitate, stabilesc o relatie de calitate cu
copilul, manifesta sensibilitate fata de nevoile acestuia, stabilesc limite/reguli clare si pe
intelesul copilului pentru comportamentul lui.
Copiii invata mult intre virsta de 3 si 6 ani, trecind de la prescolari simplistici pina
la ginditori independenti capabili de a intelege probleme complexe. Invatatul si
dezvoltarea intelectuala este un proces continu si gradat, unul care dureaza toata viata si
nu doar in copilarie.

15

Bibliografie
1. Ursula Schiopu, Emil Verza Psihologia varstelor - Editura didactica si
Pedagogica, Bucuresti 1995
2. J. Piaget, B.Inhelder Psihologia copilului - Editura Cartier, Bucuresti,
2005
3. Tinca Cretu Psihologia Varstelor Editura Polirom, Bucuresti 2009
4. M. Golu Bazele Psihologiei Editura Fundatia Romania de Maine,
Bucuresti 2007
16

5. E. Vrasmas Educatia copilului prescolar Editura Pro Humanitatea,

Bucuresti 1999
6. MECT - Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,
Unitatea

de

Management

al

Proiectelor

pentru

Invatamantul

Preuniversitar, Bucuresti, 2008;

7. MECT - Ghid de bune practici pentru educatia timpurie acopiilor intre 36/7 ani, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Invatamantul
Preuniversitar,

17