Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
educativos de la FACICO
*Mtro. Pedro Troche Hernndez: troherpe27@yahoo.com.mx
*Mtro. David A. Miranda Garca: damg_01@yahoo.com.mx
*Dra. Tania Morales Reynoso: taniamreynoso@gmail.com
*Integrantes del cuerpo acadmico Psicologa y Educacin.
evaluacin curricular:
Antecedentes
Conceptualizacin
Manejo de los
resultados de la
evaluacin
Modalidades
Elementos
de
evaluacin interna
Elementos
evaluacin
externa
de
Evaluacin curricular
Tiene un claro trnsito de evaluacin del aprendizaje a
evaluacin de un plan de estudios (de Tyler 1949 a Lewy
1976).
Conformacin inicial como disciplina en los aos setenta.
Dos posiciones evaluacin de todo el plan de estudios y los
programas, o bien, evaluacin de un segmento del currculo
Dos concepciones como tarea tcnica o como actividad de
investigacin.
Actividad tcnica: informe para responsables programa.
Actividad investigacin: informe como insumo para una
discusin entre la comunidad.
Evaluacin interna y externa.
Anlisis de los fundamentos del plan de estudios (anlisis
del modelo curricular).
Anlisis de la seleccin y organizacin del contenido.
(coherencia entre todos los programas que integran el plan
de estudios).
Anlisis de las situaciones de enseanza.
Anlisis de los sistemas de evaluacin.
Estudio de egresados, estudios de trayectorias, estudios de
prctica profesional.
Estudios de mercado ocupacional.
Anlisis de los temas de frontera, de la revolucin cientfico
tecnolgica, as como de los temas bsicos que estructuran
la disciplina o campo profesional.
Arnaz (1981, citado en Daz Barriga, 1992) considera que la evaluacin de un currculo
es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un
proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
3
Glazman y de Ibarrola (citado en Daz Barriga, 1992) con una visin ms amplia
definen a la evaluacin del plan de estudios como un proceso objetivo y continuo, que
se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del
plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de
esta comparacin, acten como informacin retroalimentadora que permita adecuar el
plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de sta.
Stufflebeam (1971, citado en Daz Barriga, 1992) asegura que en el proceso que va
desde la creacin y diseo hasta la aplicacin de un proyecto, es posible encontrar
cuatro tipos generales de evaluacin:
1. Evaluacin de contexto
2. Evaluacin de entrada o de insumos
3. Evaluacin de proceso
4. Evaluacin de producto
El presente trabajo se centra en el proceso ya que los indicadores obtenidos se centran
en los programas de las unidades de aprendizaje que actualmente se aplican en las
licenciaturas de Psicologa, Trabajo social y Educacin.
Qu son las competencias
Con relacin a la propuesta curricular, se realizan las siguientes reflexiones:
Por una parte, las discusiones y aportaciones ms recientes de autores como Tobn
(2005) establecen que ms que modelo, las competencias son un enfoque para la
educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal
de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de
estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque
porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje
y de la evaluacin, como son:
1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas,
las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y
problemas;
2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto; y
4
Complejidad
Desempeo
Idoneidad
Contexto
Responsabilidad
La alineacin constructiva
Se
han
trabajado
varios
modelos
psicopedaggicos
que
son
necesarios
recuperar
para
la
implementacin
de
las
competencias
en
cada
una
de
las
reas
de
estudio,
una
de
las
propuestas
congruentes
con
el
enfoque
basado
en
competencias,
es
la
planteada
por
Biggs
(2005)
quien
propone
el
modelo
3P
del
aprendizaje
y
la
enseanza,
sus
elementos
son:
1.
Pronstico:
antes
de
que
se
produzca
el
aprendizaje.
Es
de
dos
tipos:
Dependientes
del
estudiante:
los
conocimientos
previos
relevantes
que
tenga
el
estudiante
acerca
del
tema,
su
inters,
su
capacidad,
su
compromiso
con
la
universidad,
etc.
6
3. Multiestructual
4. Relacional
5. Abstracto ampliado
El
nivel
cognitivo
a
trabajar
en
las
actividades
de
aprendizaje
se
describe
en
el
siguiente
cuadro,
de
acuerdo
a
la
propuesta
de
Biggs
(2005)
que
es
diferente
a
la
propuesta
de
Bloom:
Deseado en
los objetivos
Utilizados en
el aprendizaje
Reflexionar
Aplicar:
problemas ajenos
a la situacin
Elaborar
hiptesis
Relacionar
con
un principio
Aplicar:
problemas
cercanos
Explicar
Razonar
Relacionar
Comprender:
ideas principales
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender
oracin
Identificar,
nombrar
Memorizar
Reflexionar
Aplicar:
problemas ajenos
a la situacin
Elaborar
hiptesis
Relacionar
con
un principio
Aplicar:
problemas
cercanos
Explicar
Razonar
Relacionar
Comprender:
ideas principales
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender
oracin
Identificar,
nombrar
Memorizar
Profundo
Superficial
Reto para la
enseanza
Faltan
actividades
de
nivel
superior
--------------------
proporcionar
AEA
para
apoyar
las
actividades
que
faltan
-------------------
eliminar
lo
que
sustenta
los
verbos
de
nivel
inferior
Los
enfoques
de
aprendizaje
que
permiten
ubican
los
niveles
de
conocimiento
son
(Biggs,
1988):
Enfoque superficial
Intencin de cumplir
los requisitos de la
tarea
Memoriza la
informacin necesaria
para pruebas o
exmenes
Encara la tarea como
Enfoque profundo
Intencin de
comprender
Fuerte interaccin con
el contenido
Relacin de nuevas
ideas con el
conocimiento anterior
Relacin de conceptos
8
Enfoque estratgico
Intencin de obtener
notas lo ms altas
posible
Uso de exmenes
previos para predecir
preguntas
Atento a pistas acerca
de esquemas de
imposicin externa
Ausencia de reflexin
acerca de propsitos o
estrategia
Foco en elementos
sueltos sin integracin
No distingue principios
a partir de ejemplos
con la experiencia
cotidiana
Relacin de datos con
conclusiones
Examen de la lgica
del argumento
puntuacin
Organiza el tiempo y
distribuye el esfuerzo
para obtener mejores
resultados
Asegura materiales
adecuados y
condiciones de estudio
En el enfoque profundo el estudiante parte con la intencin de comprender la materia
por s mismo, interacta vigorosa y crticamente con el contenido, relaciona las ideas
con el conocimiento previo o con su experiencia, usa principios organizativos para
integrar las ideas, relaciona la evidencia con las conclusiones, examina la lgica del
argumento.
En el enfoque superficial la intencin del estudiante se centra nicamente en
reproducir las partes del contenido, acepta las ideas y la informacin pasivamente, se
concentra slo en las exigencias de la prueba o examen, no reflexiona sobre el
propsito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza hechos y procedimientos de
manera rutinaria, fracasa en reconocer los principios o pautas guas.
En el enfoque estratgico, la intencin del estudiante apunta a obtener el mayor xito
posible, (el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto a utilizar diferentes
estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes. As, por
ejemplo, utiliza exmenes previos para predecir las preguntas, est atento a pistas
acerca de esquemas de puntuacin, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para
obtener mejores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.
Despus de ubicar el nivel de conocimiento, es necesario definir el tipo de
conocimiento que se tiene que desarrollar en cada una de las unidades de aprendizaje
tal como lo proponen Biggs (2005) y Daz Barriga (2002), tal como se describe en el
siguiente esquema:
Contenido
Declarativo
Procedimental
Caracterstica principal
Saber qu
Factual
Conceptual
Saber hacer
1. Apropiacin de datos
2.
Ejecucin
del
procedimiento
3.
Automatizacin
del
procedimiento
4. Perfeccionamiento del
procedimiento
Saber ser
9
Conocimientos
Datos
Hechos
Conceptos
Principios
Procedimientos
Estrategias
Mtodos
Tcnicas
Destrezas
Actitudes
Actitudinal - valoral
Cambio de actitud:
Mensaje persuasivo
Modelaje
de
la
actitud
Induccin
a
la
disonancia
o
conflicto entre los
componentes
Valores
tica personal
tica profesional
Para determinar el nivel de desempeo a lograr en los estudiantes en cada una de las
unidades de aprendizaje, se realiza una matriz para ubicar el nivel y tipo de
conocimiento a desarrollar de acuerdo a las competencias, propsitos y contenidos de
aprendizaje. La matriz es la siguiente:
Declarativo
Procedimental
Actitudinal - valoral
Preestructural
Uniestructural
Multiestructural
Relacional
Abstracto
ampliado
Objeto de
conocimiento
mbito o mbitos
en los cuales recae
la accin.
El mbito sobre el
cual recae la accin
debe ser
identificable y
comprensible por
quien lea la
competencia.
Finalidad
Propsitos de la
accin.
Se sugiere un
verbo en infinitivo,
aunque puede estar
en presente.
10
Condicin de
calidad
Conjunto de
parmetros que
buscan asegurar la
calidad de la accin
o actuacin.
Debe evitarse la
descripcin
detallada de
criterios de calidad
porque eso se hace
cuando se describa
la competencia.
Verbo de
desempeo
Planear
Objeto de
conocimiento
Un proyecto
productivo o social
Finalidad
Para satisfacer una
determinada
necesidad de la
comunidad.
Para obtener
Ingresos
econmicos.
Condicin de
calidad
Con base en unas
determinadas
normas de
redaccin.
Siguiendo
criterios
de estructura
establecidos en el
rea.
Programas educativos:
Licenciatura en Psicologa
Licenciatura en Trabajo Social
El trabajo est organizado de acuerdo al siguiente esquema:
Esquema de la evaluacin curricular
Normas
Criterios
1. Pertinencia
2. Congruencia
3. Trascendencia
4. Equidad
5. Eficacia
6. Eficiencia
7. Gestin
3
7
29
Las normas y criterios de evaluacin para el punto 2 sobre la congruencia, para guiar el
trabajo se retoman en particular los puntos 2.1 y 2.2.
Criterio 2.1 Coherencia entre los objetivos del programa y las competencias
profesionales del perfil del egresado.
Criterio 2.2 Claridad y relevancia de los objetivos del programa, y de los niveles
en que se dominarn.
Criterio 2.3 Incorporacin de unidades de aprendizaje para la formacin general
y especializada.
Criterio 2.4 Claridad de los objetivos y contenidos de las unidades de
aprendizaje.
Criterio 2.5 Coherencia entre los objetivos y contenidos de las unidades de
aprendizaje, con las actividades de aprendizaje.
Criterio 2.6 Claridad, secuencia y viabilidad pedaggica de las actividades
acadmicas de las unidades de aprendizaje; y su valoracin en los crditos.
12
Las unidades de aprendizaje (Art. 52) con base en la orientacin terica-prctica de sus
contenidos, podr tener los 6 tipos siguientes:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Objetivo general de la UA
Deber corresponder con el objetivo de rea y de los objetivos generales del
proyecto curricular.
Debe guardar congruencia con el nivel mnimo sugerido para licenciatura.
Cognitivo-Anlisis
Afectiva-Valoracin
Psicomotora-Precisin
Objetivos particulares de la UA
Deber corresponder con el objetivo general de la UA, del rea a la que
corresponda y de los objetivos generales del proyecto curricular.
Debe guardar congruencia con el nivel mnimo sugerido para licenciatura.
13
Cognitivo-Anlisis
Afectiva-Valoracin
Psicomotora-Precisin
Se revisaron los siguientes programas:
Programa educativo
Psicologa
Trabajo social
Asignatura
46
25
Seminarios
22
3
Talleres
21
6
Metodologa de la Ciencia
Objetivo general
El alumno comprenda el modo en que se construye el conocimiento en las ciencias
sociales, a partir de analizar las relaciones existentes entre las diferentes perspectivas
epistemolgicas, las diversas maneras de interpretar la realidad y los aspectos
prcticos y concretos de esa construccin.
Aplicacin de la taxonoma SOLO de Biggs (2005)
Tipo de
conocimiento/Nivel de
Declarativo
Procedimental
conocimiento
Pre-estructural
Uni-estructural
Multi-estructural
Relacional
X
Abstracto ampliado
Actitudinal/valoral
Observaciones:
El nivel de conocimiento es profundo
El tipo de conocimiento es declarativo
Incluyen 3 verbos, por lo que se rompe la regla.
Elementos para la definicin de competencias (objetivos y propsitos, Tobn, 2000)
14
Verbo
Comprender
Objeto sobre el
que recae la
accin del verbo
El modo en que se
constituye el
conocimiento en las
ciencias sociales.
Finalidad
Condicin de
calidad
Observaciones:
Cumple con dos elementos de los establecidos por Tobn.
Contiene ms de dos verbos de accin por lo tanto no es posible identificar los
elementos.
La finalidad es ambigua.
ADMINISTRACIN
Objetivos:
General
Particular
El alumno desarrollara un proyecto donde integre todas las fases del proceso
administrativo.
Declarativo
Procedimental
Preestructural
Uniestructural
Multiestructural
Relacional
Abstracto ampliado
15
Actitudinal/
valoral
Observaciones:
Mal redactados
Muchos verbos
Ncleo bsico
Asignatura
Metodologa
de la ciencia
Verbo
Objeto
conocer
Analizara
Pasos del
cientfico
Epistemologa Despertar
La
mtodo
comprensin
16
Finalidad
y La
construccin
fomentar
reflexin
identificar
Investigacin
cuantitativa
Analizara
Conocimientos
pasos
Investigacin
cualitativa
Aplicara
Tcnicas
y
Desarrollo de elementos
de las tcnicas
Observaciones:
Otro aspecto a tomar en cuenta es que ya de modo vivencial muchas veces los
programas no son llevados a cabo y es aqu donde existe una controversia
mayor. Si se toma en cuenta que ya desde el planteamiento de los programas
de las unidades de aprendizaje existen errores en su construccin, estos se
magnifican y aumentan cuando el profesor no lleva a cabo estos lineamientos y
muchas veces antes de apegarse a un programa, se apegan a su forma de
ensear a su experiencia.
Bibliografa
Biggs, J. (1988) Los enfoques del aprendizaje. Mimeo.
Biggs, J. (2005) calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea.
Castillo, S. y Cabreriza, J. (2009) Evaluacin educativa de aprendizajes y
competencias. Espaa, Pearson.
Currculum de la Licenciatura en Psicologa. FACICO-UAEMex, 1997.
Daz Barriga, F. (2004) Construccin de Aprendizajes Significativos. Mxico, Mc Graw
Hill.
18
19