Area 2-1

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
REA II
I.
PRCTICA DOCENTE
II.
IDENTIDAD
III.
FORMACIN DOCENTE
IV.
ESTUDIOS DE POSGRADO
V.
EDUCACIN NORMAL Y DOCENTES DE EDUCACIN BSICA
VI.
EVALUACIN DE PROFESORES
VII.
INVESTIGACIN Y FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN
Ponencia dictaminada para su presentacin en el

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
S UEJETOS Y F ORMACIN PARA LA D OCENCIA, LA I NVESTIGACIN Y LA GESTIN
EL PROFESOR DE ESCUELA SECUNDARIA Y SU PRCTICA DOCENTE
Adalberto Zapata Hernndez, Eduardo Vera Alcaraz, Francisco Reza Garca, Guadalupe
Vergara Len, Irma Ortega Rojas, Jorge Ramos Gault, Leonel Garfas Reyes, Ma. Teresa
Reyes Ruz
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio D.F,
DESCRIPTORES:
La prctica docente diferenciada, semejanzas, evaluacin, didctica y contenidos
RESUMEN:
Esta investigacin aborda la prctica docente del profesor de origen normalista y
el profesor de origen universitario en la Escuela Secundaria. El objetivo de la
investigacin fue realizar un estudio exploratorio de las condiciones tericometodolgicas en que se ejerce la prctica docente de los profesores en las
escuelas secundarias del D.F. con el fin de comprobar la premisa de s al
exisistir dos tipos distintos de formacin profesional, la prctica docente de
profesores de secundaria es diferente y por tanto los alumnos atendidos por cada
tipo de profesor obtienen procesos de enseanza - aprendizaje distintos.
La exploracin se llevo acabo por medio de la aplicacin de cuestionarios a una
muestra de profesores con formacin universitaria y otra igual a profesores con
formacin normalista, a si como a una muestra de sus respectivos alumnos.
Los cuestionarios abordaron los siguientes rubros: datos generales del
encuestado, formacin profesional, prctica docente y actualizacin para
profesores; relaciones humanas y aprovechamiento de la clase para alumnos.
Analizando y comprobando los datos obtenidos en el total de las encuestas a fin
de comprobar la premisa ya mencionada.
El profesor de escuela secundaria y su prctica docente.
Adalberto Zapata Hernndez, Francisco Reza Garca, Ma. Teresa Reyes Ruiz,
Guadalupe Vergara Len, Jorge Ramos Gault, Leonel Garfas Reyes, Eduardo
Vera Alcaraz e Irma Ortega Rojas.
La prctica docente del profesor de origen normalista y el profesor de origen

universitario en la Escuela Secundaria es una investigacin realizada por un
equipo interdisciplinario de docentes de la Direccin Operativa de la
DGENAMDF, entre noviembre de 1994 y abril de 1995.
La educacin secundaria est diseada para alumnos egresados de la escuela
primaria, en general, estudiantes de 12 a 16 aos, completa el ciclo de educacin
bsica y dura tres aos y se ofrece en tres modalidades: general, tcnica y
telesecundaria. Hoy en da la es de carcter gratuito y obligatorio a partir de las
modificaciones realizadas al Art. 3o. constitucional aprobadas el 16 de diciembre
de 1992. Este ser el nivel educativo mnimo que deben tener todos los
mexicanos, de cara al ao 2000 y dentro del TLC.
La experiencia compartida en torno a la prctica docente de nuestros
compaeros de equipo, indica que el proceso educativo en la escuela secundaria
es realizado por docentes con diferente formacin profesional.
De acuerdo con los datos proporcionados por la Direccin de Educacin
Secundaria, el 70% del personal docente es de origen acadmico diverso (para
esta investigacin, ser considerado como universitario) y slo el 30% son
normalistas, loque corrobor la informacin que tenamos.
Ante esta situacin, consideramos pertinente realizar un estudio exploratorio que
nos permita aproximarnos a las condiciones en que se desarrolla la prctica
docente de los profesores que realizan su quehacer educativo en la escuela
secundaria, con el fin de diagnosticar diferencias y semejanzas entre ellos que
nos ayuden a aportar estrategias que mejoren el proceso de la prctica docente.
Con este objetivo, se conform una muestra de profesores que ejercen la
docencia en el nivel Medio Bsico (educacin secundaria) dentro del Distrito
Federal para explorar las condiciones terico-metodolgicas en que los
profesores ejercen su prctica docente, y as conocer su concepcin del procesoenseanza aprendizaje.
Por el tipo de investigacin, decidimos utilizar como instrumento de exploracin el

cuestionario, por las sigientes razones: su naturaleza impersonal, su vocabulario
estandarizado, la posibilidad de una medicin uniforme y poder aplicarse a un
gran nmero de individuos. Una de las ventajas es que los encuestados pueden
tener mayor confianza en su anonimato y, por tanto, sentirse ms libres para
expresar sus opiniones.
Con el propsito de que la muestra fuera representativa de los profesores que
realizan prctica docente en el nivel medio bsico, se aprovech la distribucin
por zonas escolares que establece la Direccin de Educacin Secundaria para
D.F., la que autoriz, de la lista presentada por el equipo de investigacin, un total
de 18 escuelas secundarias. En cada una de ellas se encuest a un profesor de
formacin normalista y uno de formacin universitaria, as como a 5 de sus
alumnos, respectivamente.
De estas 18 secundarias, 17 son secundarias diurnas y una es secundaria
tcnica. Slo nos fue posible visitar 16 escuelas, y la muestra se conform como
sigue: se encuestaron 34 profesores, 19 hombres y 15 mujeres, 18 de ellos
normalistas y 16 universitarios; el total de alumnos encuestados fue de 169.
El proceso de aplicacin de las encuestas a maestros y alumnos en cada plantel
se realiz de la 1a. semana de noviembre a la 1a. semana de diciembre de 1994.
Nuestra hiptesis de investigacin fue : al existir dos tipos distintos de formacin
profesional, la prctica docente de los profesores es diferente dentro de la
educacin secundaria, por tanto los alumnos atendidos por profesores con
distinta formacin, obtienen procesos de enseanza-aprendizaje diferentes.
El anlisis de los resultados obtenidos en las encuestas se realiz en tres
formas: 1ro. las respuestas de los profesores, 2do. las respuestas de los alumnos
y 3ro. la comparacin de la misma materia impartida por los dos tipos de
profesores motivo de muestro estudio.
Los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados a los profesores son los
siguientes:
Un gran nmero de profesores normalistas son titulados, al contrario de la gran
mayora de profesores universitarios, que slo son pasantes. Esto nos lleva a
inferir que los profesores universitarios ejercen la docencia porque an no
concluyen sus estudios profesionales y no pueden integrarse al ejercicio de su
profesin.
Otro aspectos que debe mencionarse es que todos los profesores normalistas
encuestados imparten en la escuela secundaria materias afines a su preparacin
acadmica en la licenciatura de egreso, mientras que esto slo ocurre con el 60%
de los profesores universitarios, y el 40% restante imparte materias poco afines a
su formacin acadmica.
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Muy pocos son los profesores que se interesan por realizar otros estudios
adems de su licenciatura, intuimos que esto puede deberse en el caso de los
universitarios, a que an no se han titulado.
Al preguntar su opinin sobre la utilizacin de una metodologa pedaggica
acerca de las necesidades del desarrollo y formacin del educando, ambos tipos
de profesores la consideran importante para el buen desarrollo del proceso
enseanza-aprendizaje en la escuela secundaria. Sin embargo, analizando sus
respuestas en este rubro en particular, nos dimos cuenta de que existe confusin
y desconocimiento de lo que es el proceso enseanza-aprendizaje, as como de
los elementos que conforman este proceso, aspecto primordial para llevar a cabo
una metodologa pedaggica, desde la planeacin de programas, de contenidos,
etctera.
En torno a las opiniones de la relevancia de los contenidos, vertidas por los
profesores, se distinguen dos posturas, tanto en los profesores universitarios
como en los normalistas. Por un lado ambos profesores destacan como
relevantes a los contenidos, dado que son los formativos para el alumno y sirven
de gua al profesor para saber cmo desarrollar la clase, y por otro lado los
profesores distinguen que estos contenidos son obsoletos, que no se
corresponden con las necesidades de formacin del educando, debido a que no
son directamente los involucrados con el proceso enseanza-aprendizaje en el
aula los que elaboran dichos contenidos.
Los profesores normalistas resaltan la pertinencia de la planeacin en tanto que
sirve como gua para registrar y conducir el avance del alumno, mientras que los
profesores universitarios le confieren mayor importancia al adecuado desarrollo
de los contenidos.
Encontramos que, para los profesores normalistas, la vinculacin entre
metodologa y contenidos es ntima, mientras que los profesores universitarios
dan mayor peso especfico a los contenidos sobre la metodologa.
En cuanto a la problemtica que enfrentan ambos profesores en el desarrollo de
su prctica docente en la escuela secundaria, coinciden en sealar la falta de
recursos didcticos en su lugar de trabajo; el excesivo nmero de alumnos por
grupo; la escasa motivacin de los alumnos para aprender; la poca disposicin
para el estudio, y ciertos problemas de disciplina, como la rebelda y los
problemas de los alumnos fuera de clase.
Es pertinente mencionar algunos ms, pues inciden en el buen desarrollo del
proceso enseanza-aprendizaje: falta de respeto del alumno para con el maestro;
mala alimentacin del educando, lo que provoca flojera, apata y bajo
rendimiento; abandono familiar; rechazo a la relacin con adultos.
Tambin conviene destacar que algunos profesores se quejan del bajo nivel de
preparacin con que los alumnos egresan de la primaria.
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Esta ltima observacin merece un comentario aparte, pues algunos de los

problemas que manifiestan tener tanto el profesor de origen universitario como el
normalista, como son la falta de hbitos de estudio; incumplimiento de tareas;
inadaptacin al trabajo, etc, en buena medida tienen su raz en una deficiente
preparacin de los educandos en el nivel de primaria.
Es muy notorio que aun cuando el proceso enseanza-aprendizaje involucra
tanto el desempeo del docente como el del alumno, casi la totalidad de
profesores encuestados consideran a la evaluacin como un proceso que slo
valora el aprovechamiento del alumno. Slo un profesor universitario considera la
relacin maestro-alumno como el objeto del proceso evaluativo, pero en trminos
generales, tanto el normalista como el universitario ven la evaluacin como un
parmetro para medir el aprovechamiento del alumno.
Observamos que la mayora de los profesores normalistas consideran a los
instrumentos de evaluacin, como criterios, mientras que son pocos los
profesores universitarios que tienen confusin, al respecto.
Pareciera que los profesores de educacin secundaria, sea cual fuere su origen,
conciben a los instrumentos de evaluacin como un criterio con el que evaluarn
al alumno. Es decir, parece que le dan ms importancia al "cmo van a evaluar"
que a "qu es lo que van a evaluar", dejando el peso de la evaluacin en lo
aprendido por el alumno, como contenido, y no a la formacin educativa e integral
del alumno cualitativa y cuantitativamente como sujeto.
Para ambos profesores es importante estar al tanto de los contenidos de la
materia que imparten, hecho que se refleja en la bibliografa consultada, pero los
profesores normalistas, a diferencia de los universitarios, tambin estn al tanto
de la didctica que implica cada uno de los contenidos de las materias que
imparten. Esta situacin se puede deber a que al profesor de formacin
normalista se le hace ver como necesario la utilizacin de la didctica de los
contenidos que impartir, mientras que en el caso del profesor universitario es
raro que en la currcula de su licenciatura de formacin, se incluya la formacin
en didctica, esto slo ocurre en las licenciaturas que tienen que ver
estrictamente con educacin o en los estudios de posgrado.
Pocos son los docentes que van ms all del uso de los libros de texto bsicos
de su materia y recurren a textos ms profundos en cuanto a su contenido.
Los alumnos
Los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados a los alumnos de
profesores normalistas y universitarios son: de los alumnos encuestados 79 son
alumnos de profesor normalista y 90 de profesor universitario, reciben clases de
profesores normalistas en las materias de: Biologa, Espaol, Historia,
Matemticas, Ingls, Fsica y Geografa; de profesor universitario en: Qumica,
Biologa, Espaol, Historia, Ingls, Geografa, Fsica, Matemticas, Introduccin a

la Fsica y Qumica, Educacin Cvica y Ecologa
En cuanto a las relaciones humanas los alumnos manifiestan que sus profesores
se muestran seguros de s mismos al dar la clase, al mismo tiempo que les
inspiran confianza para hacer preguntas durante la clase, por lo que los alumnos
se sienten a gusto, pues sus profesores los toman en cuenta para el desarrollo de
la clase. Sin que por ello para ambos profesores sea indispensable la disciplina
en clase.
Respecto del aprovechamiento de la clase, los alumnos destacan que ambos
profesores preparan y explican bien su clase, hacindola entretenida e
interesante.
Es necesario destacar que las tres formas ms empleadas por ambos profesores
para dar su clase y que son as sealadas por sus respectivos alumnos son: el
profesor dicta la clase; el profesor seala la importancia del tema y el profesor
utiliza el libro de texto.
En cuanto a la forma de exponer la clase por parte del profesor, los alumnos
establecen que con el dictado y la ejemplificacin se les facilita el aprendizaje, sin
embargo, es interesante que en este rubro destaquen que mediante la exposicin
de la clase por el profesor y la realizacin de sus propios apuntes de clase. Lo
que permite ver que los alumnos estn pugnando por una educacin ms
participativa y no unilateral.
Los alumnos estabalecen que el material didctico utilizado con ms frecuencia
por ambos profesores para impartir la clase, en orden de importancia, es: a)
utiliza el pizarrn, b) emplea el libro de texto y c) utiliza la lectura de otros libros.
Esto indica que la gran mayora de profesores motivo de nuestro estudio no han
integrado materiales didcticos que dinamicen el proceso enseanza-aprendizaje,
pero hay que mencionar que unos cuantos profesores s lo hacen.
En cuanto a la forma de evaluacin de ambos profesores, los alumnos apuntan
una marcada diferencia entre ellos, ya que mientras el profesor normalista utiliza
como principal evaluacin el examen, el profesor universitario la realiza por medio
de tareas o trabajos en clase. A este respecto cabra hacer la observacin de que
el profesor universitario est transladando la forma de evaluacin que se realiza
en su formacin profesional, es decir, los trabajos, las participaciones y las
exposiciones, a la escuela secundaria.
Los alumnos de ambos profesores destacan que para stos la forma de evaluar
ms importante es el examen, situacin que no se ve reflejada en la forma de
evaluacin del profesor universitario, sto refleja que o bien entendieron mal la
pregunta o no pusieron atencin al contestar.
Al respecto de la forma de evaluacin preferida por los alumnos de ambos tipos

de profesores, destacan en primer lugar los exmenes y en segundo las tareas,
de lo cual podemos inferir que este comportamiento est dado en funcin de lo
prctico, ya que es ms prctico aprender de memoria los conocimientos que
realizar otro tipo de trabajos escolares que requieren mayor anlisis.
Al realizarse el anlisis comparativo de las mismas materias bsicas impartidas
por los profesores tanto de origen normalista como universitario, encontramos lo
siguiente:
En cuanto a las relaciones humanas, los alumnos consideran a ambos profesores
como: seguros de s mismos al dar la clase, toman en cuenta a los alumnos en la
toma de decisiones para la clase y mantienen la disciplina en el saln de clase.
Respecto del aprovechamiento de la clase, los alumnos consideran que sus
profesores: explican bien la clase, los profesores universitarios utilizan ms
formas de exponer la clase que los normalistas, los profesores normalistas
utilizan mayor nmero de materiales didcticos para su exposicin.
En lo referente a la evaluacin: los profesores universitarios utilizan ms formas
de evaluacin que los normalistas.
Estos anlisis por materia permitieron inferir que existe una constante relacin
entre los resultados obtenidos en el anlisis general y en el particular.
A manera de conclusiones
A travs de la investigacin realizada en las escuelas secundarias y despus del
anlisis que se gener concluimos que la hiptesis planteada Al existir dos tipos
distintos de formacin profesional, la prctica docente de los profesores es
diferente dentro de la educacin secundaria, de lo que se deriva que los alumnos
que son atendidos por profesores con distinta formacin obtienen procesos de
enseanza-aprendizaje distintos se comprob a partir de las respuestas
obtenidas en los instrumentos de exploracin aplicados al universo motivo de
nuestro estudio, con base en los siguientes argumentos:
1o. El profesor normalista tiene especial cuidado en el uso de didcticas acordes
con el contenido de la materia que imparte, esto se debe a que durante su
formacin estudi materias de didctica aplicada a la materia. Por su parte, el
profesor de origen universitario no tuvo durante su formacin estudios de
didctica, ya que los programas de licenciatura de las diferentes universidades no
contemplan la preparacin de sus alumnos como docentes, con excepcin de la
Universidad Pedaggica Nacional creada para dicho fin. Por ello, stos por lo
general no utilizan didcticas acordes a los contenidos de las materias que
imparten.
2o. Por otro lado, y en correspondencia con la formacin, detectamos que sta
influye en cuanto al peso especfico que le otorga el profesor de origen
universitario a los contenidos programticos de la materia que imparte, ya que los
considera como lo ms importante en el proceso enseanza-aprendizaje, en tanto
que el profesor normalista, tambin debido a su formacin, da una importancia
similar a la didctica y a los contenidos programticos en el proceso enseanzaaprendizaje.
Cabe hacer notar que a pesar de que los profesores normalistas manifestaron la
importancia del uso de didcticas para la imparticin de contenidos, este hecho
no se refleja en las respuestas emitidas por los alumnos a este respecto, ya que
consideraron que aprenden mejor con el dictado y la ejemplificacin.
3o. Otro aspecto que marca la diferencia entre el proceso enseanza-aprendizaje
de uno y otro tipo de profesor es el concerniente a la evaluacin, ya que a pesar
de que los profesores normalistas debieran tener claro, por su formacin, lo que
implica la evaluacin, resulta curioso que esto no sea as, y sin ebargo si ocurre
con el profesor universitario, a pesar de no ser formado como docente. Esta
situacin se vislumbr al preguntar a los profesores normalistas los criterios e
instrumentos de evaluacin que utilizan, marcndolos como semejantes
indiscriminadamente, en tanto que los profesores universitarios tienen ms claro
qu es un criterio y qu un instrumento de evaluacin.
4o. En este mismo sentido, la bibliografa utilizada por el profesor normalista est
enfocada a resolver problemas de la prctica docente relacionados con la
didctica
y los contenidos programticos, a diferencia de la bibliografa
consultada por el profesor universitario que est encaminada a resolver los
problemas presentados en el proceso enseanza-aprendizaje en torno a los
contenidos.
No obstante las diferencias establecidas entre los profesores tanto normalistas
como universitarios, producto de su formacin, distinguimos que en su prctica
docente existe una serie de semejanzas como resultado de la cotidianidad en la
funcin docente. Veamos algunas semejanzas detectadas, a partir de la
confrontacin entre los resultados de los instrumentos aplicados tanto a
profesores como a alumnos:
a) Ambos profesores se preocupan porque sus alumnos estn a gusto en clase.
b) Para ambos profesores es importante la planeacin del proceso enseanzaaprendizaje.
c)
Ambos profesores utilizaron las mismas estrategias didcticas en la
imparticin de sus clases.
d) Ambos profesores distinguen a la calificacin como un parmetro del
aprovechamiento del alumno y de esa manera asignan la evaluacin.
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Al principio de este trabajo se plante como interrogante la posibilidad de que en

la escuela secundaria existiera una prctica docente diferenciada y por tanto un
proceso de enseanza-aprendizaje distinto, lo que efectivamente se da, la
propia investigacin aplicada nos llev a la apreciacin de no restarle mritos en
el proceso enseanza-aprendizaje de ninguno de los dos tipos de docentes. La
formacin y las limitantes en ellos, la propia experiencia adquirida en el aula y
fuera de ella han podido resolver parte de esa problemtica.
Respecto de los cursos de actualizacin que realizan ambos profesores,
distinguimos que estos cursos son los que imparte el subsistema educativo, a
adems de otros cursos que tienen que ver con la formacin alterna de estos
profesores, y en una mnima proporcin otros, como los organizados por
editoriales para dar a conocer las publicaciones correspondientes a la enseanza
secundaria.
Por lo anterior, ambos estn de acuerdo en que su prctica docente podr ser
mejorada a travs de una actualizacin docente que responda a las necesidades
que les plantea la relacin: del proceso enseanza-aprendizaje y sociedad. A
este respecto, los profesores coinciden en estas propuestas o alternativas de
actualizacin:
Mejorar los cursos; cursos sabatinos; cursos sobre material didctico; cursos
de fin de ao pagados; cursos con pago por asistir, y cursos obligatorios.
Sin embargo, algunas de estas alternativas marcadas por los profesores ya
existen, impartindose en las instituciones de donde egresaron, as como en el
Centro de Actualizacin del Magisterio en el D.F. A este respecto los profesores
opinan, que estas instituciones deberan mejorar y actualizar la calidad
acadmica y pedaggica de estos cursos, as como facilitar en tiempos su
imparticin.
Finalmente, podemos concluir que el xito del proceso enseanza-aprendizaje
depende del desempeo acadmico de los docentes, independientemente de su
formacin.
SINOPSIS
Este trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigacin "Estudio de las competencias educativo-laborales en

computacin, en la UNAM". Para su elaboracin se construy la categora de anlisis prctica docente, con la finalidad de
dar cuenta de las estrategias que despliega el docente de los niveles medio superior y superior para el desarrollo de las
competencias en computacin.
La metodologa definida para realizar el anlisis comparativo requiere de una observacin sistemtica y continua
del trabajo en el aula (enfoque etnogrfico), con el fin de recabar informacin suficiente, adecuada y pertinente.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
SUJETOS Y FORMACIN PARA LA DOCENCIA, LA INVESTIGACIN Y LA GESTIN
LA PRCTICA DOCENTE Y LA COMPETENCIAS EN COMPUTACIN EN LOS NIVELES MEDIO
SUPERIOR Y SUPERIOR
Concepcin Barrn Tirado e Ileana Rojas Moreno

UNAM
"LA PRACTICA DOCENTE Y LAS COMPETENCIAS EN COMPUTACION

EN LOS NIVELES MEDIO SUPERIOR Y SUPERIOR"
CONCEPCION BARRON TIRADO

ILEANA ROJAS MORENO
PRESENTACION.
Este trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigacin Estudio de las competencias educativolaborales en computacin, en la UNAM.1 Para su elaboracin se construy la categora de anlisis
prctica docente, con la finalidad de dar cuenta de las estrategias que despliega el docente de los niveles
medio superior y superior para el desarrollo de las competencias en computacin.
CONTEXTO EN EL QUE SURGE LA NOCION DE COMPETENCIAS COMPUTACIONALES
El Nuevo Orden Econmico Mundial se basa en la consolidacin de una red de bloques, integrados por
los pases en unidades territoriales de inversin y movilizacin de trabajo y capital ms amplias. En este contexto
cabe destacar dos aspectos esenciales que han hecho ms compleja esta trama de relaciones geopolticas: el
desarrollo sin precedente y en tiempo muy corto de las tecnologas de la informacin y el proceso de globalizacin
de la economa mundial.
En el primer aspecto podemos sealar que las tecnologas de la informacin han transformado la
naturaleza del trabajo y la organizacin de la produccin, lo cual ha tenido repercusiones econmicas y sociales
ms amplias. Por ejemplo: el desarrollo del trabajo individual autnomo, el aumento de poblacin
econmicamente activa en el desempeo de las actividades terciarias y las nuevas formas de organizacin del
trabajo.
Respecto de la globalizacin de la economa -caracterizada esencialmente por la libre circulacin sin

precedentes tanto de capitales y bienes como de servicios-, los pases han tenido que enfrentar una problemtica
compleja en el proceso de generacin de un mercado global y diferenciado de empleo.
As, el Nuevo Orden Internacional se caracteriza por prefigurar un panorama incierto, desde el cual la
perspectiva de un futuro prometedor es poco clara para la humanidad. La integracin internacional ha afectado a
los pases concretamente en tres mbitos: econmico, poltico y cultural.
A partir de estas premisas, las instituciones de educacin superior tienen un nuevo papel que cumplir, al
considerrseles como las instancias privilegiadas responsables de la construccin y difusin del nuevo proyecto
cultural, impuesto -desde luego- por este nuevo orden mundial.
Es por tanto que, como destaca A. Didriksson, en los llamados "sistema nacionales de innovacin" se
insiste en la relevancia del aprendizaje como factor "...para vivir la experiencia del cambio tecnolgico en la
produccin, en las elecciones tecnolgicas puntuales, en la diseminacin del know how y la formacin de
determinados niveles de competitividad (Didriksson,1995: 57).
De acuerdo con este autor, es posible considerar el aprendizaje social como el proceso que abarca la
sociedad y la economa en su conjunto, y en cual ocurre la transferencia de conocimientos y tecnologas. Bajo esta
lgica, el aprendizaje social est mediado y determinado, principal pero no exclusivamente, por las instituciones
escolares y de educacin superior. As, los resultados obtenidos a travs de estas entidades revelan una capacidad
nacional de ciencia y tecnologa.
De lo anterior se precisa que el aprendizaje social queda referido a la apropiacin y desarrollo de

habilidades especficas, insertas en diversas reas cientficas y tecnolgicas, y determinadas por el grado de
desarrollo de cada sociedad.
Llegado a este punto es conveniente retomar la idea de que el conocimiento, en el mundo moderno, es
concebido como una acumulacin de conocimientos fundamentales, conocimientos tcnicos y aptitudes sociales,
los cuales son adquiridos no solamente en la escuela sino en los diversos mbitos en los que se desenvuelve el
individuo.2
El conocimiento cientfico, en este contexto, deber concebirse como proceso enfocado a la invencin de
estrategias para el descubrimiento, la legitimacin y la comunicacin, en aras del desarrollo de la sociedad. Sin
embargo, un problema fundamental en este sentido consiste en preguntarse por el significado de los contenidos
educativos, como elementos esenciales que permitirn a los individuos enriquecer su calidad de vida o, por el
contrario, empobrecerla.
Por otra parte, conviene sealar que aun cuando la cultura tecnolgica no sea inherente a un grupo
social o a un mbito determinado, s ha invadido un gran nmero de nuestras actividades, al incorporarse en las
formas de actuar en la vida cotidiana de todos los sectores sociales, adems de situarse en la base de todas las
decisiones sobre el futuro de los pases latinoamericanos (Ibarrola y Gallart, 1992).
Sin embargo, la tecnologa por s misma no es un elemento cultural exclusivo, sino un producto
distribuido de manera poco equitativa. En esta perspectiva, podemos diferenciar entonces que no slo hay
productores de tecnologa, sino tambin consumidores y hasta meros espectadores de la misma.
Recordemos entonces que, las exigencias de la economa por encontrar formas ms eficientes de
produccin y transferencia de conocimiento de las instituciones educativas hacia el sector productivo, se dan
paralelamente en un contexto en el cual las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn
revolucionando las formas de produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento.
Esta serie de cambios que podra denominarse revolucin tecnolgica influye directamente en la
construccin de la sociedad informatizada. Bajo esta lgica se pretende superar las limitaciones del
aprendizaje en la prctica educativa. A grandes rasgos los cambios que se esperan en el campo educativo
son:
nuevas formas de apropiacin del conocimiento a travs de las tecnologas informticas y el

microcomputador, lo que conlleva cambios en las metodologas para el aprendizaje;
nuevas formas de acceso al conocimiento desde cualquier lugar y a cualquier hora, lo que en teora
elimina la limitacin geogrfica de la educacin tradicional;
el papel de las universidades como productoras y a la vez usuarias del software que ser el vehculo de
transmisin de grandes cantidades de conocimento e informacin;
la multiplicidad de formas diversas de comunicacin y de transmisin de la informacin.
A diferencia de como se percibi en el pasado, esta revolucin en las tecnologas de las

telecomunicaciones no representa nicamente una cuestin de mayor eficiencia, sino adems la oportunidad
para la creacin de nuevas profesiones y servicios. Es decir, no se trata tan slo de un problema meramente
tecnolgico, puesto que implica un gran desafo poltico, cultural, econmico y social.
En este contexto las llamadas competencias computacionales cobran gran importancia, puesto que
constituyen el vehculo para acceder, seleccionar, organizar, distribuir e intercambiar informacin, no slo a
nivel local o regional, sino mundial.
FORMACION Y PRACTICA DOCENTE
La formacin es un trmino estrechamente ligado al concepto de cultura, y designa, de manera

fundamental, el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre.
El contacto del hombre con la cultura, mediante la interaccin con sus semejantes y con las instituciones
sociales, le permite elaborar su propia identidad y su proyecto de vida a realizar. G. Ferry seala al
respecto: "Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y
perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura" (Ferry, 1990, p. 43).
En relacin a la formacin de profesores, en sta se contemplan escenarios especficos que

conforman el quehacer del profesor y participan con programas diversos cuya intencionalidad es formar al
docente, pero tambin involucrar la misma cotidianeidad institucional, los mbitos sindical, familiar,
comunicativos, familiares, etc. en que el profesional de la enseanza se encuentra inmerso.
Lo anterior remite a la consideracin de que la formacin profesional del profesorado (en principio
disciplinaria y pedaggica) no es posible escindirla de la persona que interacta en un medio social,
institucional y familiar particular. Consideramos que, en las condiciones estructurales del pas, las
posibilidades de establecer metas profesionales y las condiciones objetivas de la institucin repercuten en la
cotidianeidad del quehacer docente. Por lo anterior, dichas condiciones deben ser tomadas en cuenta cuando
se planea un proceso formativo.
Es prcticamente imposible acordar, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a

un buen profesor. No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975), quien afirma que un buen
profesor es un profesional independiente, la concepcin de Schn (1992) que lo concibe como un
profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor como intelectual.
Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo que ocurre efectivamente en el
saln de clases -la vida en las aulas- como objeto de investigacin en el campo de la interaccin educativa,
de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profesorado ms elementos para
realizar su tarea docente.
Ahora bien, en cuanto a la formacin de docentes en el modelo de educacin basada en competencias,

partimos de encontrar diversas acepciones al trmino de competencia, las cuales se vinculan con visiones
diferentes de la formacin del profesor encargado de su enseanza, as como a muy diversos modelos de
evaluacin.
Podemos encontrar una serie de coincidencias entre las maneras de concebir la educacin y la
formacin del docente en el mbito de las competencias. De acuerdo con Gonczi (1994), son tres las
concepciones ms sobresalientes. La primera, equipara la competencia con el anlisis de tareas (taskbased
analysis) propuesto por la psicologa conductista. De la misma forma que la competencia es aqu concebida
en trminos de comportamientos discretos asociados con la realizacin de tareas particulares, la preparacin
del profesor se trabaja mediante tcnicas de anlisis ocupacional. Se crea que si los profesores eran
entrenados (condicionados) a desempear los cientos de tareas discretas objetivas y cuantificables, en que se
descompona su trabajo, llegaran a ser profesores competentes. Aparte de su basamento positivista y

reduccionista, esta visin ignora los atributos relevantes que definen la tarea docente, los procesos de grupo,
el complejo mundo real donde se desempea el profesional de la docencia y el papel del juicio profesional en
el desempeo inteligente.
Una segunda concepcin se concentra en dotar al profesional de los atributos relevantes de orden
general, que se creen cruciales para su desempeo profesional.
Esta visin, apoyada en lneas de
investigacin referidas a las diferencias aprendiz-experto, las propuestas del desarrollo de habilidades del
pensamiento, el aprender a pensar, o la formacin del pensamiento crtico, representan un avance sustancial
en relacin al primer modelo. No obstante, muchos autores hicieron una lectura de la misma donde las
competencias eran pensadas como atributos tan generales, que se ignoraban tanto el contexto como la
especificidad de los dominios donde se aplicaban dichas competencias. As, por ejemplo, respecto a una
competencia tan importante como el pensar crticamente, se crea que una vez "entrenada", poda ser
aplicada con xito a muchas o a casi todas las situaciones donde se le requera. Es decir, en esta propuesta,
las competencias, casi siempre habilidades de tipo cognitivo, se interpretaban como lo que se ha llamado
cognicin "en fro".
En investigaciones realizadas en los ochenta, queda en claro que el conocimiento experto o el

pensamiento crtico, en trminos de experiencia, son de dominio especfico. Esto da apertura a un tercer
modelo, que Gonczi (ob. cit., p. 10), siguiendo las tendencias del modelo australiano de educacin basada
en competencias, llama enfoque integrado-relacional u holstico, donde competencias como las que hay
que desarrollar en un profesional (en este caso, el docente), pueden ser definidas como: "Un complejo
estructurado de atributos requeridos para el desempeo inteligente en situaciones especficas. Obviamente,
incorpora la idea de juicio profesional".
As, consideramos conveniente retomar esta concepcin de competencia, puesto que incluye en toda
su complejidad, los conocimientos, valores y habilidades requeridos para entender e intervenir en una,
situacin profesional particular. En esta propuesta tienen un papel destacado el contexto y la cultura de
trabajo, la intencionalidad de las actuaciones, los conflictos de valor y los procesos de toma de decisin
institucionales/personales, la existencia de ms de una manera de plantear y solucionar los problemas, etc.
Pero sobre todo, destaca la necesidad de concebir al docente como un profesional reflexivo capaz de
intervenir crtica e innovadoramente en el contexto de su propia prctica.
La formacin del profesorado de los niveles medio superior y superior, habr de contemplar
efectivamente el componente de desarrollo de competencias en los diferentes mbitos. Desde esta
perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta en la institucin escolar
y en su aula dependern de la propia construccin que haga de situaciones donde suelen imperar la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores.
METODOLOGIA DE INVESTIGACION.
En diversos estudios y anlisis de corte etnogrfico sobre las aulas y el estudio de los mecanismos
de comportamiento profesional de los profesores, confirman la idea de que el docente parte de las
plataformas preelaboradas para poder llevar a cabo las complejas tareas que se le asignan con grupos
numerosos de alumnos y en condiciones no siempre favorables para l. De hecho, al profesor no le resulta
fcil pasar de principios ideales a prcticas coherentes con los mismos, sino en la medida en que pueda
disear una estructura de tareas adecuadas en las que se conjunten contenidos curriculares y principios
pedaggicos.
As, el papel de los profesores es el resultado de situaciones histricas y opciones diversas. La

historia de cada sistema educativo condiciona una tradicin para el profesorado, unos mrgenes de
autonoma, un peso en la toma de decisiones muy particular en cada caso, que suele diferir en los diferentes
niveles del sistema educativo.
Con base en lo anterior se opt por desarrollar una investigacin de corte etnogrfico, en diversos
planteles de la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela de
Trabajo Social, la Facultad de Ingeniera y la Facultad de Medicina, Veterinaria y Zootecnia.
De los diferentes planes de estudios vigentes en las escuelas mencionadas, se seleccionaron

asignaturas que tuvieran en comn la intencin de formar competencias en computacin (Taller de
Computacin, Introduccin a la Informtica, Ciberntica y Computacin, Taller de Estadstica y Prcticas
de Bioestadstica.
El trabajo de observacin en el aula represent la actividad bsica para recabar informacin de

manera sistemtica. Para ello fue necesario acudir a las aulas durante un semestre escolar y registrar lo
acontecido. Se utilizaron las tcnicas de observacin participante y entrevista profunda.
De manera simultnea se organiz un Seminario de Discusin, en el cual se puntualiz la

metodologa a seguir, se precisaron las categoras de anlisis, se revisaron los registros, y se analizaron los
materiales documentales que permitieron contextualizar las instituciones, los modelos curriculares, la
insercin de la temtica sobre computacin en las asignaturas formales e informales, as como caracterizar
la prctica educativa.
Una vez concluida esta etapa, se prepararon reportes sobre el grado de avance del trabajo realizado
en cada plantel. Cada reporte se elabor atendiendo a los siguientes rubros:
Contexto institucional y ubicacin curricular.

Descripcin de espacios fsicos y equipamiento.
Descripcin de los sujetos: profesor y alumnos
Interacciones usuales que caracterizan la prctica educativa (rutinas, rituales, hbitos, etc.)
Construccin de competencias computacionales
ANALISIS DE LOS AVANCES DE LA INVESTIGACION.:
Una primera aproximacin para analizar la informacin reunida a travs de las observaciones y
entrevistas es la que se sugiere a partir de dos lneas o rubros:
a) Prctica docente: en este punto estn considerados cuatro aspectos: el conocimiento y manejo de los
contenidos, la metodologa de la enseanza y estrategias desplegadas para el desarrollo de la prctica
educativa y la evaluacin, la relacin del docente con la institucin y, por ltimo, la perspectiva sobre el
aprendizaje de los alumnos y su relacin con la llamada Educacin Basada en Competencias.
b) Construccin de competencias computacionales: para este punto se consideran dos aspectos: lo que
aprende el alumno, cmo lo aprende y para qu le sirve, y su perspectiva sobre el grupo, el docente y la
institucin.
Los siguientes comentarios representan una lectura inicial de la informacin recabada y agrupada
en las dos lneas sealadas.
10
a) Sobre la prctica docente:
En los diferentes casos revisados, el docente demuestra un dominio cabal de los contenidos
programticos y se apega en buena medida al orden temtico propuesto en este documento. Sin embargo, en
cuanto a las estrategias que despliega, stas responden bsicamente a un modelo de enseanza de
transmisin verbal de contenidos, por una parte, y a la supervisin en el entrenamiento de habilidades de
corte tcnico. Se puede enfatizar que se da cierta dificultad para que el docente articule el contenido de la
asignatura con estrategias basadas en la problematizacin de situaciones y en la innovacin, para as aplicar
el uso de la herramienta en el contexto de la vida estudiantil de los alumnos.
En general, la perspectiva sobre el aprendizaje es un tanto mecnica, basada en la repeticin o el

ensayo y error. El objetivo patente sobre el alcance de varias de las asignaturas analizadas es muy claro: el
manejo de la computadora. Pero la sistematizacin del trabajo con el grupo es deficiente. Por ejemplo: en
los diferentes casos estudiados el lenguaje es tcnico y casi no se utilizan ejemplos para ilustrar los
procedimiento. El profesor maneja el contenido pero no demuestra una sistematizacin para desarrollar el
trabajo en la clase con el grupo.
Incluso, la prctica de la evaluacin se limita a calificar con base en referentes poco vlidos para apreciar el
avance de los alumnos.
b) Sobre la construccin de competencias computacionales:
11
Puede sealarse que los alumnos efectivamente aprenden los contenidos establecidos, pero esto se
logra de manera bastante dispersa por los saltos que hay entre los contenidos "tericos" y su "aplicacin
prctica".
El aprendizaje sobre el manejo de la herramienta se facilita en buena medida por la propia

estructura del software. Los alumnos descubren por accidente el uso de comandos y herramientas. sin
embargo, memorizan con rapidez los procedimientos y recuerdan el cmo de los paquetes. Puede afirmarse
que, a los estudiantes les parece atractivo el manejo de la computadora porque el software se hace cada vez
ms fcil de manejar. Pero esto no garantiza el hecho de que el conocimiento de la herramienta ample el
horizonte formativo.
FUENTES CONSULTADAS.
a) Sobre investigacin educativa etnogrfica:
COULON, ALAIN. "La contribucin de la etnometodologa a la investigacin en educacin". En:

DUCOING, P. y M. LANDESMAN (Comps.). Las nuevas formas de investigacin en educacin.
Mxico, AFIRSE/UAH, 1993. p. 99-106.
GOETZ, J. P. y M. D. LECOMPTE. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa; tr.
Antonio Ballesteros. Madrid, Morata, 1988. 279 p. (Col. Pedagoga, Manuales).
MARTINEZ MIGUELEZ, MIGUEL. La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Manual
terico-prctico; 2 ed. Mxico, Trillas, 1996. 153 p.
OGBU, JOHN U. "Etnografa escolar. Una aproximacin a nivel mltiple". En: VELASCO MAILLO,
HONORIO M. et al. Lecturas de antropologa para educadores. El mbito de la antropologa de la
educacin y de la etnografa escolar. Madrid, Trotta, 1993. p. 145-174. (Col. Estructuras y
procesos, Serie Ciencias Sociales).
RUEDA BELTRAN, MARIO y MIGUEL ANGEL CAMPOS (Coords.). Investigacin etnogrfica en
educacin. Mxico, UNAM/DGAPA/CISE, 1992. 398 p.
12
WITTROCK, MERLIN C. La investigacin de la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin; tr.

Gloria Vitale. Barcelona, Paids Educador, 1989.
b)
Sobre el contexto en el que surge la nocin de educacin basada en competencias:
BARRON, C., ROJAS, I., DIAZ BARRIGA, F. et al. Diplomado Ejercicio de la Docencia para el Logro
de Competencias. Mdulo 1. Fundamentos de la Educacin Basada en Competencias. Mxico,
UNAM/CISE, 1996. 182 p.
COLL S., CESAR y E. VALL. "Cap. 2. El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos". En: COLL,
C. et al. Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes. Madrid, Santillana, 1992. p. 126-131.
COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. Libro blanco sobre la educacin y la formacin.
Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. Bruselas, COM, 1995. 61 p.
DIDRIKSSON, AXEL. Educacin superior, transferencia de conocimientos y tecnologas en los procesos
econmicos de Integracin. En: Revista Educacin Superior y Sociedad.
Venezuela,
CRESALC/UNESCO, 1995. Vol 6, N 2. p. 53-83.
IBARROLA, MA. DE y MA. ANTONIA GALLART. Democracia y productividad. Desafos de una nueva
educacin media en Amrica Latina. Mxico, OREALC/UNESCO, 1995. p. 32-75.
INCANOP. INSTITU CATALA DE NOVES PROFESSIONS. Nuevas tecnologas, nuevas profesiones.
Las nuevas tecnologas y los efectos que ejercen sobre las profesiones y la formacin en sectores
promisorios de la actividad econmica en Catalua y en Europa. Mxico, ANUIES/INCANOP,
1995. 348 p.
GARCIA GUADILLA, CARMEN. Conocimiento, educacin superior y sociedad en Amrica Latina. En:
Revista Nueva Sociedad. Venezuela, CENDES, 1996. 166 p.
GONZCI, ANDREW y JAMES ATHANASOU. "Instrumentacin de la educacin basada en
competencias. Perspectiva de la teora y la prctica en Australia". En: ARGELLES, ANTONIO
(Comp.). Competencia y laboral y Educacin basada en normas de competencia.
Mxico,
SEP/CNCCL/CONALEP, 1996. p. 265-288.
HAGER, PAUL y DAVID BECKET. "Bases filosficas del concepto integrado de competencia
(Australia)". En: ARGELLES, ANTONIO (Comp.). Competencia y laboral y Educacin basada
en normas de competencia. Mxico, SEP/CNCCL/CONALEP, 1996. p. 289-318.
MALPICA JIMENEZ, MA. DEL CARMEN. "El punto de vista pedaggico". En: ARGELLES,
ANTONIO (Comp.). Competencia y laboral y Educacin basada en normas de competencia.
Mxico, SEP/CNCCL/CONALEP, 1996. p. 123-140.
SEP. Proyecto para el desarrollo e implantacin del sistema nacional de capacitacin para el trabajo.
Primera Fase (basado en competencias). Mxico, SEP/BM, 1994.
13
c) Sobre el anlisis de la formacin y la prctica docente:
BOURDIEU, PIERRE y FRANOIS GROS. "Los contenidos de la enseanza". En: Revista Universidad
Futura. Mxico, UAM/Atzcapotzalco. Vol. 2, N 4, Febrero de 1990. p. 20-25.
FERRY, G. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.
Paids/UNAM, 1990.
GIMENO SACRISTAN, JOSE. El curriculum: una reflexin sobre la prctica; 2 ed.
1989.
Mxico,
Madrid, Morata,
______. "Paradigmas crtico-reflexivos en la formacin de profesores. Derivaciones para los contenidos y

para las prcticas." En: Simposio Internacional. Formacin docente, modernizacin educativa y
globalizacin. Mxico, UPN, 1995. 23 p.
______ y A. I. PEREZ GOMEZ. Comprender y transformar la enseanza; 2 ed. Madrid, Morata, 1993.
JACKSON, PHILIP W. "Prefacio", "Cap. 1 La monotona cotidiana" y "Cap. 4 La actitud del profesor".
En: La vida en las aulas. Madrid, Marova, 1975. p. 9-56 y 139-184.
PASILLAS, MIGUEL ANGEL. "La formacin de las actitudes bsicas del docente reflexivo."
UNAM/ENEPI, 1995. 12 p.
Mxico,
______. "Problemas de formacin docente en el nivel superior." Mxico, UNAM/ENEPI, 1995. 6 p.

______ y JOSE ANTONIO SERRANO. "La formacin docente: categoras y temas de anlisis." En
Revista Pedagoga. Mxico, UPN. Nueva poca, Vol. 8, N 1, febrero-abril de 1992. p. 42-53.
RODRIGUEZ OUSSET, AZUCENA. "Problemas, desafos y mitos en la formacin docente".
Revista Perfiles Educativos. Mxico, CISE/UNAM. N 63, ene-mar 1994. p. 3-7.
En:
SCHN, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

aprendizaje de las profesiones. Barcelona, MEC/Paids, 1992.
ZEICHNNER. El maestro como profesional reflexivo. En: Cuadernos de Pedagoga.
Diciembre de 1993. N 220. p 44-49.
Barcelona,
NOTAS:
1
La coordinacin del Proyecto est a cargo de la Mtra. Patricia Ducoing.
Cfr. COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. Libro blanco sobre la educacin y la formacin. Ensear y aprender. Hacia la sociedad
cognitiva.
14

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
EL PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR

Miguel Monroy Faras
UNAM
1
Resumen.
El presente trabajo aborda el anlisis del pensamiento didctico del profesor, es
decir el cmulo de creencias, teoras implcitas, supuestos, concepciones,
expectativas y valores que el docente tiene sobre su actuacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje y reflexin qu tanto se aproximan a la postura
constructivista.
Participaron veinte profesores que imparten Historia, diez del
Colegio de Bachilleres y diez del Colegio de Ciencias y Humanidades.

investigacin casustica, y se utiliz una entrevista semiestructurada.
Es una
Las
categoras de anlisis fueron : la postura terica del docente para interpretar las
ciencias histricas, la representacin docente de los procesos de enseanza y
aprendizaje (planeacin, objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin y modelo
de alumno.
En el presente trabajo, solo se ofrecen algunos resultados de la
postura terica de los docentes para interpretar los conocimientos histricos, de la

planeacin, de la evaluacin y de habilidades que habr que construir en los
estudiantes para comprender el conocimiento histrico.
EL PENSAMIENTO DIDACTICO DEL PROFESOR.

El caso de profesores de ciencias histrico sociales de instituciones del nivel medio superior :
Colegio de Ciencias y humanidades y Colegio de Bachilleres.
Mtro. Miguel Monroy Faras
Introduccin
La premisa fundamental para realizar investigaciones sobre el pensamiento del
profesor, asume que el docente es un sujeto reflexivo, racional, que tiene
creencias, expectativas y valores sobre su prctica educativa, que emite juicios y
toma decisiones en los procesos de la enseanza y del aprendizaje.
Esta
premisa sita al profesor como un agente activo, cuyos pensamientos planes y

percepciones influyen y determinan su conducta. El cmulo de representaciones,
de creencias, teoras implcitas, supuestos, concepciones, expectativas y valores
que el docente tiene sobre su actuacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje, constituyen el pensamiento didctico.
En este sentido, el
pensamiento didctico sirve de marco referencial, a travs del cual el profesor

percibe, conoce y eventualmente dirige su prctica en sus actividades cotidianas.
Consideramos que nuestro trabajo puede ayudar a comprender mejor cmo y por
qu el profesor realiza su prctica educativa.
Adems si deseamos introducir
cambios importantes en los planes de estudios, en los mecanismos de

evaluacin, en la planeacin y en la organizacin de la enseanza, es esencial no
pasar por alto los sistemas de creencias y de nociones que tienen los profesores.
Analizar y reflexionar sobre la propia prctica educativa, puede continuar de mejor
manera, el permanente desarrollo profesional.
3
La intencin del trabajo.
Nuestro propsito se dirigi al anlisis del pensamiento del profesor en cuanto a
la percepcin de algunos principios educativos que guan la prctica profesional
en docentes del rea de ciencias histrico sociales, especficamente de las
asignaturas de Historia, del nivel medio superior, y si estos principios convergen
con los principios y supuestos pedaggicos de las tesis constructivistas.
La metodologa.
En la investigacin participaron veinte profesores del nivel medio superior ; diez
del Colegio de Ciencias y Humanidades y diez del Colegio de Bachilleres, de la
Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico.
Es una investigacin no
experimental, y corresponde a la metodologa clnica, por lo tanto es una

investigacin de tipo casustico.
El instrumento de trabajo utilizado fue la
entrevista semiestructurada, y fue aplicada a una muestra dirigida.
Los
profesores seleccionados, fueron tpicos, fueron representativos en cuanto a

experiencia y conocimiento de las condiciones de trabajo en el rea de las
ciencias histrico sociales.
El formato que sirvi de apoyo a la entrevista semiestructurada contiene 32
preguntas, divididas en las siguientes dimensiones : a) postura terica del
docente en el campo de las ciencias histrico sociales para indagar la
pertenencia o identificacin con alguna postura terica de interpretacin de las
ciencias histrico sociales y la manera como ha influido en la labor docente ; b) la
importancia de la experiencia y de su accin prctica ; c) la representacin
4
docente de los procesos de la enseanza y del aprendizaje, en donde se
consideraron los siguientes aspectos : la planeacin para indagar aquellos
contenidos que selecciona y prioriza, y explorar con base en qu toma dichas
decisiones ; los objetivos o propsito esencial de su materia y en qu medida
considera el profesor que stos se logran ; los contenidos, para indagar los
conocimientos, habilidades y valores que el docente intenta que sus alumnos
adquieran en clase ; los mtodos didcticos, para valorar la existencia de mtodos
especficos para la enseanza de las ciencias histrico sociales ; el modelo de
alumno, para indagar cmo ocurre, o debera ocurrir el proceso de aprendizaje en
los alumnos ; el conocimiento previo, procurando encontrar si ste facilita u
obstaculiza el aprendizaje ;
la evaluacin para analizar las estrategias
especficas que el docente utiliza en su prctica docente ; y finalmente en cuanto

al modelo del profesor, para indagar la posible existencia de rasgos especficos
en relacin con profesores de otras disciplinas, as como el anlisis de los
aspectos favorables/no favorables, en su contexto institucional.
El anlisis de los datos contempla tareas de comparacin, contrastacin,
jerarquizacin, as como inferencias que puedan anticipar mejoras en el desarrollo
profesional de los profesores.
Algunos resultados
1.-
En cuanto a los docentes.
El criterio de seleccin para ingresar a las
instituciones, fue el contar con estudios profesionales, no necesariamente en la
5
licenciatura en Historia.
Ambas instituciones ofrecen cursos de capacitacin y
actualizacin, tanto en la disciplina como en aspectos pedaggicos.

El voluntarismo fue el motor de la prctica docente inicial.
La carencia de
conocimientos psicolgicos y de las ciencias de la educacin hicieron evidentes

las debilidades en los procesos de planeacin educativa y de los mismos
procesos de actuacin.
El sentido comn a partir de la prctica, era lo nico que
les permita constatar sus creencias y suposiciones de la manera de ensear ; la

ausencia de conocimientos sobre el trabajo grupal, permiti al inicio de su
prctica, la presencia de una serie de amenazas para controlar el orden en el
aula.
Adems, la precaria existencia de teoras morales y sociales
y los
planteamientos filosficos sobre las interrelaciones personales, o el papel del

saber tanto para el desarrollo de los estudiantes como las implicaciones de ese
saber con la sociedad, deriv en prcticas poco potentes, hasta que la
experiencia y la reflexin de la prctica educativa, permitieron construir
representaciones ms slidas de los desafos de la enseanza.
No debemos
pasar por alto la necesidad de instituciones de formacin para la enseanza en

los niveles de educacin media.
Este vaco ha permitido incluso la
representacin cnica de voy a trabajar, aunque sea de profesor

Para subsanar, el escaso conocimiento previo del quehacer docente, las
instituciones disean cursos, talleres, seminarios y mdulos.
Aunque los
docentes mencionan que son relevantes para su labor docente, el anlisis de los
datos nos permite conocer que las expectativas de aprendizaje, quedan
debilitadas, porque los tpicos frecuentemente son seleccionados por gente
6
diferentes a ellos ; tampoco existe un soporte de seguimiento de las ideas y de las
prcticas introducidas.
Si un profesor, en particular, desea aplicar las
innovaciones, es difcil ser un innovador solitario, es necesaria la asistencia del

experto, y generalmente desaparece cuando el curso termina.
Los profesores
asumen la idea de asistir a cursos como un requisito para promocionarse a una

categora y nivel mayor.
Esta exigencia institucional, descuida factores que
permitirn un impacto positivo a la labor educativa, porque las expectativas no

son hacia el desarrollo profesional, sino hacia aspectos administrativos ms que
acadmicos.
En cuanto a la temtica, encontramos que se centran en
contenidos de la disciplina y en elementos psicopedaggicos, descuidando temas

que permitan confrontar sus propias experiencias, temas con relacin a la funcin
del docente como prctico reflexivo, temas que indaguen su identidad docente,
temas que permitan analizar su marco de referencia y el cmulo de teoras y de
representaciones que tienen sobre su prctica educativa, ni temas que permitan
reflexionar sobre sus expectativas, perspectivas y valores desde su profesin
docente.
Con relacin a la pertenencia o identificacin con alguna postura terica de
interpretacin de las ciencias histrico sociales y la manera como ha influido en la
labor docente, encontramos que en ambas instituciones, en su mayora, los
profesores se adhieren a la interpretacin histrica desde el marxismo.
Casi
todos los profesores son fundadores, en los aos setenta, en ambas instituciones,
e interiorizaron las creencias e interpretaciones tericas prevalecientes de la
poca.
Al paso del tiempo, el pensamiento didctico en este mbito sufri
7
transformaciones,
los
profesores
fueron
identificndose
con
otras
interpretaciones, como la escuela de los Annales, e incluso elementos del

historicismo. Interpretar la Historia desde el marxismo, permita representaciones
como la educacin orientada hacia la formacin integral de los alumnos,
relaciones abiertas con ellos, sin embargo, el pensamiento didctico, como por
ejemplo, las asunciones sobre el aprendizaje no necesariamente estaban
orientadas hacia una formacin total, prevalece la visin de almacenar
conocimientos.
Escasamente se observa la representacin de construir
habilidades y actitudes en los alumnos.
En las concepciones sobre evaluacin,
se evidencia con mayor nitidez, lo lejos que estn de aplicar estrategias en la que
los estudiantes tambin participen.
Las creencias de los profesores, en esta
rea, se asemejan ms a los procedimientos tradicionales y tecnolgicos.

2.- Las representaciones docentes con relacin a los procesos de la enseanza
aprendizaje. Primero, en cuanto a la planeacin. Los profesores que sostienen
posturas pedaggicas de tipo tradicional o tecnolgico, conciben la programacin
centrada en los contenidos y en los objetivos.
Los profesores del Colegio de
Bachilleres, realizan una planeacin ms cerrada, ms apegada a los

lineamientos institucionales.
En cambio los profesores del Colegio de Ciencias y
Humanidades, sostienen teoras pedaggicas ms activas, y conciben una

planeacin basada ms en las actividades de los alumnos.
ms abierta, ms flexible.
Es una planeacin
Los escasos controles institucionales pueden ser uno
de los factores que haga posible esta situacin.
Los primeros pueden partir de
la racionalidad de que mediante el cumplimiento de rutinas, van a salir del paso,
8
casi de manera mecnica de los problemas que le plantea la prctica cotidiana,
pero tambin son un ejemplo de la esclerosis de la experiencia acumulada.
Se
convierten en vctimas de las circunstancias, dejando que transcurra la prctica tal

como ha sido planeada.
Por otro lado, una planeacin flexible, no reduce la
prctica a ser prescriptor de objetivos de enseanza, que las ms de las veces no

han sido elaborados por l, y en los momentos de la planeacin, se cuestionar
no los objetivos, sino considerando a los que van a aprender, preguntndose
cmo orientar sus actividades, cmo propiciar el aprendizaje, y se preguntar
sobre los saberes que manejan, sobre lo que saben hacer, y sobre los valores y
actitudes que han construido.
Planear de manera abierta, deja posibilidades de
incorporar las necesidades de los alumnos.

En cuanto a la evaluacin.
Los profesores de ambas instituciones manifiestan
que evalan por la exigencia de rendir una calificacin al trmino del ao escolar.
En ambas instituciones se observan representaciones tanto valiosas como dbiles
de lo que implicar evaluar el aprendizaje.
Si parten desde una planeacin
cerrada, prevalece la medicin de objetivos, y se utilizan instrumentos propios de

la postura conductista : pruebas objetivas.
En un sentido opuesto, encontramos
concepciones, en donde la evaluacin, sirve como un instrumento valioso para

descubrir fallas en la enseanza y reflexionar para mejorarla, porque en la
evaluacin te ests retratando, y se est evaluado el impacto de la enseanza en
el aprendizaje de los alumnos.
Concebirla en este sentido, es percibir a la
evaluacin como una herramienta vlida para tomar decisiones para transformar
los procesos de la enseanza, incluso para planear y prever acciones futuras.
9
El manejo emocional, est presente en el pensamiento de los profesores.
Mencionan que amenazan a los alumnos para que estudien y no lleguen al terrible
examen final, y lo peor es que tienen la creencia de que esto les da resultado.
An ms conciben que los alumnos tienen pavor a los exmenes, y los profesores
lo asumen como algo normal y natural.
Este pensamiento didctico es drstico.
Habr que, mantener el miedo a los exmenes, o provocarlo cuando no lo hay?

Cuando algunos profesores tienen la concepcin de que cualquier tipo de
evaluacin causa angustia en los estudiantes, puede ser la expresin de
relaciones de poder unilateral, o de funciones patolgicas de la evaluacin, y se
aprecia
cuando
se
aplica
de
manera
parcial,
cuando
hay
sesgos
manipulaciones, cuando se usa con deseos de perjudicar, cuando se considera a

la evaluacin como una excelente excusa para tomar decisiones que perjudiquen
a los estudiantes o cuando se utiliza como una arma contra quienes piensan de
forma distinta a las teoras, creencias, expectativas y valores de los profesores.
Por otra parte, en cuanto a los criterios que priorizan, los profesores del Colegio
de Ciencias y Humanidades, son las actividades de los alumnos, sus
aportaciones personales, sus opiniones sobre las lecturas y sus exposiciones.
En cambio en profesores del Colegio de Bachilleres, le interesa ms cumplir con
los objetivos que marca el programa, porque hay controles, y si no se acata la
normatividad, pues no hay promociones ni estmulos econmicos.
Para potenciar la evaluacin, es necesario nutrirla con referentes vlidos.
continuacin enunciamos algunos principios derivados desde la postura

constructivista.
Evaluar implica que los profesores se pregunten hasta qu
10
punto los procedimientos e instrumentos utilizados, permiten captar efectivamente
los progresos de los alumnos con el tipo de enseanza que se les da ; implica
reflexionar para entender cmo aprenden los alumnos y cmo consiguen los
profesores que los alumnos aprendan. La evaluacin ser ms justa cuando ms
similar sea a la situacin en la que se aprendi.
No se puede pedir a los
estudiantes ciertas generalizaciones, cuando nunca se les gui y apoy en este

sentido.
Desde el constructivismo, adems de explorar el aprendizaje de los
estudiantes, tambin se habr que investigar la actuacin del profesor. Se quiera

o no, cuando se evalan los aprendizajes, tambin se est evaluando la
enseanza que se les proporcion. Esto implica ponderar cmo se predispuso a
los estudiantes hacia el aprendizaje, cmo se propici la motivacin hacia las
labores acadmicas, cmo se favoreci la confianza y la seguridad en los
estudiantes hacia la conquista del aprendizaje, cmo se preocup de indagar las
variedades de los niveles y grados de conocimientos previos con que llegaron los
estudiantes para enriquecer significativamente el nuevo conocimiento, qu
generosidad hubo en proveer de actividades que permitieran la construccin de
acciones autoiniciadas y autnomas, y cmo fue esplndido el profesor en ofrecer
actividades en donde los estudiantes integraran aprendizajes cognitivos,
procedimentales y actitudinales.
Hemos ofrecido resultados con relacin a caractersticas de los profesores y

sobre su desarrollo profesional, sobre la planeacin y algunos datos de la manera
como evalan.
Para concluir el trabajo tan solo mencionamos algunos datos de
11
manera indicativa.
En cuanto a las capacidades que deben desarrollar los
alumnos para que comprendan la Historia, los maestros suponen que habr que
incrementar la habilidad de la capacidad crtica, para que el alumno sea capaz
de volver sobre su propio conocimiento, para ver si es suficiente o deficiente, y
que se de cuenta de lo que saba antes no le sirve para resolver un problema
distinto, de que lo que saba antes, no era suficiente. Otra habilidad que citan los
docentes para interpretar los hechos histricos, es el relativismo histrico, sta
implica tanto la capacidad del alumno de comprender que en la Historia no existe
una verdad absoluta y nica, como la posibilidad de contrastar informaciones
contradictorias sobre un mismo acontecimiento histrico.
Ensear Historia,
tambin implica comprender el tiempo histrico para establecer una secuencia

cronolgica espacio-temporal, y comprender nociones como cambio, continuidad
y duracin de los hechos.
Los maestros, se refieren poco a la habilidad de la
causalidad histrica, la cual involucra el establecimiento de relaciones causaefecto, como la posibilidad de reconstruir y explicar fenmenos histricos, y de
prever situaciones a futuro.
La habilidad de la empata histrica, escasamente
se encuentra en el pensamiento didctico del profesor.
Esta habilidad esta
relacionada con la posibilidad de entender (no necesariamente compartir) las

acciones de los hombres en el pasado, desde la perspectiva de ese pasado.
12
Bibliografa consultada.
Allal, L. (1979). Estrategias de evaluacin formativa : concepciones psicolgicas y

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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
LAS PRCTICAS DOCENTES DE LOS FORMADORES DE PROFESORES
Ma. del Carmen vila Surez
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico

RESUMEN
En el informe de esta investigacin tratamos de profundizar en el quehacer cotidiano del
profesor formador de docentes en dos escuelas normales. Instituciones que forman profesores en
el nivel de primaria y secundaria, bajo la visin y el enfoque de una prctica educativa
normativa, que ha tenido una gran tradicin en la formacin de docentes.
Los planes y programas de estudio propuestos para las 37 escuelas normales del Estado de
Mxico, en el ao 1985, plantean la necesidad de formar estudiantes con una visin cientfica en
el campo de la educacin, actualizar a sus profesores bajo enfoques, crticos, objetivos, de
anlisis, con la finalidad de transformar prcticas docentes "tradicionales" por prcticas
docentes alternativas", formar un docente investigador que reflexione sobre su propia prctica.
La
investigacin
tiene
tres
objetivos
el
primero
explora
los
planteamientos
terico
metodolgicos del curriculum de la educacin Normal, el segundo precisa la propuesta del plan de
estudios y el anlisis de los cursos de laboratorio de docencia, ubicados en la lnes
pedaggica, el tercero interpreta las prcticas de los profesores formadores de docentes.
El estudio es una interpretacin especfica de la contradiccin entre el ideal de una
propuesta curricular para formar licenciados en Educacin Bsica y la prctica cotidiana de los
formadores de profesores.
Recurrimos a la etnografa como estrategia metodolgica que nos permiti observar,
registrar e interpretar el trabajo cotidiano que realizan los profesores formadores de docentes.
Existe una triangulacin entre los registros y los conceptos tericos sobre curriculum desde la
perspectiva reconceptualista y el de sujeto desde la visin de Agnes Heller.
RESUMEN
MARA DEL CARMEN VILA SUREZ

INTRODUCCIN
La elaboracin de esta ponencia se sustenta en el trabajo de investigacin El curriculum de la
educacin Normal: entre el deseo de la formacin y la particularidad de las prcticas docentes
(Estudio interpretativo), en el informe de esta investigacin tratamos de profundizar en el
quehacer cotidiano del profesor formador de docentes en dos escuelas normales. Instituciones que
forman profesores en el nivel de primaria y secundaria, bajo la visin y el enfoque de una
prctica educativa normativa, que ha tenido una gran tradicin en la formacin de docentes.
Los planes y programas de estudio propuestos para las 37 escuelas normales del Estado de Mxico,
en el ao 1985, plantean la necesidad de formar estudiantes con una visin cientfica en el
campo de la educacin, actualizar a sus profesores bajo enfoques, crticos, objetivos, de
anlisis, con la finalidad de transformar prcticas docentes "tradicionales" por prcticas
docentes alternativas", formar un docente investigador que reflexione sobre su propia prctica
La
investigacin
tiene
tres
objetivos
el
primero
explora
los
planteamientos
terico
metodolgicos del curriculum de la educacin Normal, el segundo precisa la propuesta del plan de
estudios y precisa el anlisis de los cursos de laboratorio de docencia, ubicados en la lnes
pedaggica, el tercero interpreta las prcticas de los profesores formadores de docentes.
El estudio es una interpretacin especfica de la contradiccin entre el ideal de una propuesta
curricular para formar licenciados en Educacin Bsica y la prctica cotidiana de los formadores
de profesores.
Estrategia metodolgica
Para alcanzar los objetivos, de este trabajo, recuperamos el enfoque etnogrfico, como
posibilidad metodolgica que nos permite observar el trabajo cotidiano del maestro dentro y
fuera del aula, manejamos sus tcnicas (registros de observaciones detalladas, entrevistas no
estructuradas y diario de campo) y planteamientos tericos como: los enfoques del curriculum,
desde la perspectiva reconceptualista de Henry Giroux i, vida cotidiana y sujeto desde los
planteamientos de Agnes Heller 2 , entre otros.
A travs de observaciones dentro y fuera del aula, entrevistas a profesores, directivos y
alumnos, y una postura terica de lo que significa el trabajo cotidiano del profesor que forma
futuros profesores, pretendimos interpretar el trabajo docente que realizan los profesores en
dos escuelas Normales de la ciudad de Toluca. El concepto de vida cotidiana es importante para
determinar y analizar la problemtica que deseamos investigar. La vida cotidiana se interesa en
acciones individuales que son importantes para la vida colectiva.
Interrogantes que guan el trabajo de investigacin
Los estudios de educacin Normal, se venan considerando, como estudios de educacin media
superior; a partir del ao de 1984, en el Gobierno del Lic. Miguel de la Madrid, se da a conocer
un acuerdo legal en donde se establece que los estudios de normal en cualquiera de sus
diferentes tipos y modalidades, tendrn el grado acadmico de licenciatura.
En el Estado de Mxico este acuerdo se realiza a partir del mes de septiembre de 1985, en donde
se instrumenta el cambio de planes y programas de estudio, para responder a esta poltica
educativa de formar y actualizar profesores. A travs de estos doce aos se ha polemizado en
foros, mesas redondas, congresos, etc., si los profesores, adems del trabajo docente, sindical,
administrativo, cvico, social, cultural, puede realizar investigacin de su trabajo cotidiano
en el aula, identificar que tipo de prctica realiza, y construir prcticas docentes
alternativas e innovadoras. Las interrogantes que guan el objeto de estudio son:
Que tipo de prctica educativa y docente realizan los profesores
normalistas, encargados de formar futuros profesores?
Cul
es
la
formacin
pedaggica
didctica
que
construyen
cotidianamente los profesores de la escuela Normal, en el eje de

formocin prctico docente?
En toda prctica docente, encontramos de por medio una realidad institucional preexistente muy
compleja, en donde se dan distintas formas de relacin socio-cultural diversas concepciones en
cuanto a la educacin, el aprendizaje, la enseanza, el curriculum, etc., distintas jerarquas
en cuanto al trabajo, (directivos, orientadores, coordinadores de reas, profesores horas clase,
condiciones materiales que ofrece la institucin, condiciones de preparacin de los docentes,
condiciones de perfil de los alumnos; todos stos son factores que inciden en la realidad para
realizar un quehacer docente.
La prctica docente lleva implcita ciertas condicciones y contradicciones ya que esta prctica,
resume un cmulo de saberes, tradiciones, mtodos, tcnicas, habilidades, enfoques tericos, que
el maestro desarrolla en su trabajo diario.
La prctica docente como objeto de estudio, ha interesado a varios investigadores y se han
desarrollado sus concepciones a partir de la dcada de los ochenta, sin embargo hacen falta
estudios que ayuden a contextualizar, y conceptualizar a la docencia como un proceso importante

del trabajo de los maestros.
Las Prcticas educativas y docentes
son formas de transmisin, reproduccin, espacios de
resistencia, de saberes, conocimientos, valores prcticos y concepciones de la realidad como

procesos importantes en la formacin de los sujetos.
La prctica docente es generalmente contradictoria, por un lado trata de formar estudiantes
crticos y creativos y por el otro, da los lineamientos para el pensar y el hacer. Esta doble
situacin, lleva a los profesores a realizar una serie de actividades desde sus referentes
tericos y empricos sin involucrar a los estudiantes en sus procesos de formacin. Esta
problemtica no se presenta slo en el aula sino a nivel de institucin y profesores.
Esta realidad que viven los profesores formadores de docentes los lleva a ubicar sus cursos en
dimensiones cerradas para no conflictuarse.
Referente emprico
La investigacin se realiz en dos escuelas normales de la Ciudad de Toluca, se observaron las
materias afines al rea, de formacin pedaggica: laboratorios de docencia, contenidos de
aprendizaje, primordialmente. Se realiz el anlisis curricular de los ocho laboratorios de
docencia que conforman el eje de formacin prctico docente que pertenece a la lnea pedaggica.
El estudio terico-metodlogico se manej paralelamente al trabajo de campo, ste Consisti en
la observacin directa del trabajo docente del maestro en el aula y fuera de sta, juntas con el
personal directivo, juntas de academia, entrevistas con alumnos, profesores y directivos.
Esta investigacin recupera el conocimiento de lo cotidiano en el quehacer del profesor
normalista, es de carcter descriptivo e interpretativo. Muestra la situacin en que el profesor
normalista realiza su prctica docente.
La parte metodolgica presenta una triangulacin entre los registros de observacion, las
categoras del estudio y la postura terica del investigador.
El estudio se estructura en cuatro captulos: el primero recupera los supuestos y los conceptos
tericos del curriculum desde el enfoque reconceptualista desde la perspectiva de Henry Giroux y
los conceptos de sujeto y vida cotidiana de gnes Heller. El segundo describe e interpreta la
lgica en la propuesta del curriculum de la educacin Normal. El tercero describe los cursos de
laboratorio de docencia que son parte de la formacin pedaggica y didctica. El cuarto y ltimo
captulo interpreta la prctica de los formadores de docentes y sus procesos didcticos. Las
conclusiones son una recapitulacin para la discusin de los temas centrales de la tesis, que se
dan en cuanto a la formacin pedaggica y didctica en la formacin inicial.
Cierre a manera de conclusin
La propuesta curricular para la educacin Normal la hemos interpretado como proyecto curricular
que propone un conjunto de metas, actividades y materias especficas para formar a los
profesores.
Las escuelas normales, como instituciones formadoras de docente, estn aisladas interna y
externamente. Existe poco intercambio acadmico entre las Normales de la entidad. Tienen
dificultad en relacionarse con otras instituciones, por la normatividad a la que estn
sometidas.
No
es
suficiente
tener
planes
programas
de
estudio,
que
pretendan
una
homogeneizacin para formar profesores, se hace necesario integrar un proyecto institucional que
permita los espacios de reflexin, anlisis y crtica de su quehacer acadmico, cultural y
social.
A doce aos de distancia en el cambio de planes y programas de estudio, en las escuelas Normales
la formacin de docentes, sigue dndose en base a normas e instructivos rgidos, sus temas y
contenidos estn desvinculados de la realidad educativa y el ejercicio de la docencia se
sustenta en la memorizacin y transmisin de conceptos. Esta forma de manejar la enseanza se
refleja en los estudiantes al realizar sus prcticas docentes en los cursos de laboratorio de
docencia.
La prctica de los docentes que forman docentes, sigue dndose de manera individual y aislada,
las condiciones acadmicas no les permite a los docentes laborar y trabajar en grupos
colegiados, en algunos casos los profesores dan ms de dos cursos que no tienen relacin con su
formacin. Las relaciones de trabajo acadmico entre profesores y directivos se dan en forma
vertical.
Es difcil distinguir el o los objetivos en cada una de las actividades que realizan los
profesores en los cursos de la lnea pedaggica. Se hace necesario establecer la crtica y
autocrtica de su trabajo y dejar al estudiante que recupere su capacidad su originalidad y
creatividad.
Los
profesores
que
imparten
los
cursos
de
laboratorio
de
docencia,
estn
sometidos
constantemente a una doble tensin en cuanto a estas prcticas de formacin, porque stas son el
objeto de estudio y a su vez, son el quehacer cotidiano del profesor que enfrenta constantes
problemticas a resolver en el momento de su trabajo docente.
El entrecruzamiento de visiones distintas en cuanto a los objetivos en la formacin inicial en
las escuelas normales, lleva a los directivos, profesores y estudiantes a fuertes confusiones y
contradicciones: por un lado, la visin normativa de autoridades, en donde la formacin docente
debe darse tomando en cuenta los ideales del deber ser pedaggico, contra sentimiento de fracaso
de este deber ser en la prctica cotidiana.
Las innovaciones en la prctica docente se pueden dar, con el anlisis, el cuestionamiento, el
conocimiento de las condiciones reales del profesor en el aula. Pero al mismo tiempo los
profesores por no causar conflictos al interior de la institucin, o bin por desconocer los
parmetros o sustentos para promover el cambio se mantienen en tradiciones concervadoras.
La formacin terica y metodolgica es una tarea compleja en la formacin inicial de los futuros
profesores, en estos cursos de la lnea pedaggica se hace necesario buscar las condiciones para
que los estudiantes se apropien de un cuerpo de nociones que les permita diferenciar enfoques
tericos y reconceptualizar sus propias nociones de lo educativo.
En la dinmica del trabajo cotidiano del profesor, no todo lo que est escrito en un programa se
desarrolla y se transmite, incluso el profesor crea otro programa. Sabemos que el discurso
curricular difiere de la realidad en donde laboran los profesores, que se da entre sus
conflictos y contradicciones en la percepcin de prcticas docentes heterogneas, todos estos
conflictos estn presentes en las prcticas de los profesores.
La idea del profesor en cuanto a la interpretacin de un programa que apoya la formacin
docente, su desempeo, el peso de las prcticas institucionales internas y externas, todo esto
permea las condiciones reales de la doble tensin que enfrenta el profesor en su trabajo
docente.
Es importante destacar que el trabajo de los formadores de docentes se de en un ambiente de
autonoma, de profesionalismo, que significa cierto margen de accin, de creatividad. Las
escuelas
normales
no
necesitan
de
orientadores,
de
estar
rgidamente
sometidas
los
lineamientos de las dependencias centrales, centralismo que ha perjudicado a los actores y no

los ha dejado participar en la construccin de metas.
El mito en la idea de que la calidad educativa depende de maestros capaces, bien preparados para
cumplir con la tarea que le demanda el Estado, es cierto parcialmente. Las escuelas normales se
instalan en la creencia que cumplen con su cometido, cuando la realidad es que los profesores se
forman si en las Normales, pero tambin en el trabajo y servicio docente, en la actividad
sindical, en las acciones polticas. La calidad conlleva ciertos indicadores que hay que
establecer y el compromiso de trabajarlos. Hasta ahora estos parmetros de calidad no han sido
la prioridad en las escuelas Normales.
1. A Giroux le interesa profundizar en tres aspectos relevantes 1. Las escuelas no pueden ser
analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconmico en el que estn situadas, 2.
Las escuelas son sitios polticos involucrados en la construccin y control del discurso,significado y
subjetividades, 3. Los valores del sentido comn y las creencias que guan y estructuran las prcticas
del saln de clase, no son universales apriori, sino que son construcciones sociales basadas en
supuestos normativos y polticos especficos. Giroux, Henry, Teora y resistencia en educacin, P .72
2
Para Heller el sujeto es particular como miembro de una clase ..es decir, slo cuando expresa sus
propias posibilidades, valores y tendencias de clase, solo a travs de tales mediaciones es un
representante del gnero humano. Heller Agnes, Sociologa de la vida cotidiana. P.67
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
LAS PRCTICAS PEDAGOGICAS EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS DOCENTES PARA LA
EDUCACIN BSICA
Ma. del Carmen vila Surez

Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
Resumen.
El tema de la ponencia expone los resultados obtenidos en la investigacin desarrollada en
tres escuelas Normales del Estado de Mxico. Su propsito fue conocer cmo se forman los
docentes en la especificidad de la institucin normalista, tomando como eje a las prcticas
pedaggicas que realizan los estudiantes de magisterio y lo que alrededor de stas planean,
organizan y promueven: los formadores, los alumnos y la institucin.
Tomamos como principio metodolgico la autoreflexin y la reflexin sobre el proceso.
Esto permiti hacer uso de observaciones, entrevistas e intervenir en reuniones colegiadas
y foros de anlisis de prcticas. Se analiz el Plan de estudios, los proyectos, programas de
prcticas y los criterios que las norman. Desarrollo que me permiti comprender algunos
nudos conflictivos en la formacin de los maestros y recuperar lneas de accin que
contribuyan a pensar la viabilidad de un proyecto-trabajo que haga de las Normales
espacios vivos en la formacin de los maestros.
LAS PRACTICAS PEDAGGICAS EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS

DOCENTES PARA LA EDUCACIN BSICA.
MTRO. IGNACIO PINEDA PINEDA.*
Presentacin.
El tema de investigacin que reporta esta ponencia da cuenta de los resultados obtenidos en
un proceso de investigacin que se desarroll en tres escuelas Normales de la Regin del
Valle Cuautitln -Texcoco en el Estado de Mxico; la cual se propuso conocer cmo se
forman los docentes en la especificidad de la institucin normalista, tomando como tema
eje a las prcticas pedaggicas que realizan los estudiantes de magisterio y lo que alrededor
de stas planean, organizan y promueven: los maestros formadores, los alumnos y la
institucin.
Tomamos como principio metodolgico la autoreflexin y la reflexin sobre el proceso, lo
cual me permiti hacer uso de la observacin, la entrevista y la intervencin en reuniones
colegiadas y foros de anlisis de prcticas. As mismo se analizaron las propuestas del Plan
de estudios, los proyectos, programas de prcticas y los criterios que las norman. Desarrollo
que me permiti comprender algunos de los nudos conflictivos en la formacin de los
maestros y as, recuperar lneas de accin que contribuyan a pensar la viabilidad de un
proyecto-trabajo que haga de las escuelas normales espacios vivos en la formacin de los
maestros para la educacin bsica.
Desarrollo.
La exposicin del trabajo gira alrededor de tres tesis centrales.
En la primera, sostengo que la prctica pedaggica que se realiza en las escuelas Normales
del Estado de Mxico, se sita entre el instrumentalismo arraigado por la pedagoga del
deber ser y un academicismo desarticulado, que se expresa con mayor claridad en la
reforma de 1984 para la federacin y 1985 para el Estado de Mxico, promovidos por las
parcelas tericas en que se divide el currculum y por la ausencia de contenidos y
estrategias que vinculen de manera ms estrecha al estudiante normalista con el campo
profesional para el cual se est formando. Esta tesis se desarrolla de manera especfica en el
primer apartado denominado Perspectivas para analizar la Formacin Inicial de los
Docentes para la Educacin Primaria. La discusin gira alrededor de tres posturas bsicas
que estn presentes y se debaten en la cotidianeidad de la escuela Normal: la tcnicoinstrumental, la academicista y las perspectivas crticas. Del mismo modo, abro la discusin
y vislumbro posibilidades en el sentido de formar a los maestros en la reflexin para la
accin.
Lo que le da cuerpo y sostiene a esta tesis es; por un lado, el encuentro con la composicin
terica del campo en donde las viejas concepciones sobre la prctica y la teora se siguen
sosteniendo bajo supuestos que hacen de la teora una aplicacin en la prctica. Del mismo
modo, es revelador lo que los propios sujetos de la formacin establecen cuando opinan
que la formacin en las escuelas Normales es muy terica y no les permite acercarse a la
prctica profesional desde una condicin acadmica ms segura y de confianza cuando
stos se enfrentan a los retos y problemas que en las prcticas pedaggicas se presentan.
Frente a este panorama nos pronunciamos por formar para la reflexin, tomando como eje
central la nocin de intelectual transformativo y la de profesionales reflexivos.
Categoras que nos llevan a cuestionar lo que ofrece la escuela Normal como formacin y
cmo los estudiantes que transitan por ella se apropian de un determinado saber docente
con el cual se involucran en las prcticas docentes que realizan.
Una categora importante que logramos construir y que nos refleja la concepcin de
formacin inicial y de formacin continua, es la de docente en formacin. Esta categora
nos permite ubicar a la formacin como constitucin de sujetos en donde aparecen de
manera importante dos dimensiones: la personal y la profesional. 1
La segunda tesis consiste en afirmar que no es suficiente reformar el sistema formador de
los maestros cambiando los currcula. Es necesario incorporar las condiciones en que los
sujetos interpretan y operan dichas reformas, pues de lo contrario la formulacin de los
currcula seguir en manos de especialistas con poca o casi nula participacin de los
educadores. A partir de esta afirmacin en el segundo apartado del trabajo analizo el Plan
de Estudios de las licenciaturas en Preescolar y Primaria tomando 3 ejes de discusin: la
investigacin educativa, la interdisciplina y la relacin entre formacin y prctica
docente. La discusin gira alrededor de una categora central: profesionalizar la docencia.
Parto de conceptualizar al currculum como una construccin cultural que se configura con
la participacin de mltiples intereses. Es una construccin vinculada a los intereses y la
experiencia humana de los sujetos que constituyen a la institucin. De la misma manera
constituye un universo de prcticas educativas humanas realizadas por los sujetos en
formacin.
Preciso la funcin de la investigacin en la formacin de docentes distinguindola de la
formacin de investigadores. De esta manera, la investigacin en la formacin de los
docentes opera como fuente de reflexin sobre las prcticas que realiza el maestro. Se sita
en la necesidad de reconocer lo que realmente hacen los maestros cuando se enfrentan a
problemas complejos de la prctica educativa, nos ayuda tambin a comprender el uso del
conocimiento y la capacidad reflexiva del docente cuando ste enfrenta situaciones
inciertas y desconocidas: utilizando supuestos, nociones o hiptesis, recreando mtodos y
estrategias de enseanza e incorporando a su trabajo nuevas tcnicas y procedimientos que
hacen de la tarea de ensear una forma de vida.
En la escuela Normal la interdisciplina se presenta como la posibilidad de recuperar el

trabajo docente desde una concepcin de formacin integral que demandan los sistemas
sociales y polticos modernos a los sistemas educativos como una va para resolver los
efectos del desarrollo intrnseco de la ciencia, que reclama superar la fragmentacin del
conocimiento, producto del contenido disciplinario que se propone para la enseanza.
El eje de formacin y prctica docente pretende lograr en el profesional de la docencia un
adecuado balance e integracin de la teora y la prctica que le permita desenvolverse con
aceptables niveles de calidad en los diferentes campos que constituyen la profesin
magisterial.
En este apartado establecemos la necesidad de vislumbrar los problemas de la formacin
docente en la especificidad de la relacin teora-prctica. Considerando a la prctica como
la actividad intencionada que articula y alrededor de la cual giran los contenidos
curriculares. A la teora como la actividad que adquiere sentidos y significados en relacin
con la prctica, pues por s misma no transforma el mundo, puede contribuir a su
transformacin, pero para ello tiene que salir de s misma y tiene que ser asimilada por los
que han de suscitar dicha transformacin. 2 Este planteamiento permite distinguir que ni la
prctica es simplemente hacer ni la teora es slo el ejercicio intelectual. Teora y prctica
se articulan en un proceso de reflexin-accin que procura la emancipacin de los sujetos
de aquellos modelos y esquemas que le son impuestos.
Con lo antes expuesto, podemos decir, que las prcticas pedaggicas nos permiten
desarrollar en el profesor la capacidad de observar, analizar y actuar en una realidad que le
corresponde: la prctica docente. En stas los practicantes se apropian de un contenido que
previamente no tenan, este contenido deviene de la experiencia y el trabajo desarrollado en
la institucin de prctica, con los nios, con el titular de grupo y la comunidad escolar en su
conjunto.
La prctica es uno de los ejes vertebrales del pensamiento, de la investigacin y de los
programas de formacin, por lo que, el currculum es una configuracin estratgica para
analizar cmo la prctica se vertebra y se expresa de una forma particular dentro del
contexto escolar. 3
En la currcula de la escuela Normal es la Lnea Pedaggica y los Laboratorios de Docencia
en donde se concentran las posibilidades de apoyar la relacin formacin y prctica
docente.
Se conceptualiza al Laboratorio de Docencia como una forma de trabajo que propicia la
reflexin sobre cmo desarrollar habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad,
en este caso la docente, a partir de la confrontacin terico-prctica de sus elementos, en
una situacin concreta. Estos espacios han mostrado los problemas y las contradicciones
que el discurso terico contenido en el plan de estudios ha tenido con relacin a las
condiciones de realizacin de las prcticas pedaggicas de los estudiantes en formacin.
La tercera tesis que se desarrolla en este trabajo, argumenta que las prcticas pedaggicas
son fuente de conocimiento y proveedoras de formacin si se articulan dentro de un
proyecto promovido por las comunidades acadmicas de la institucin. Para su desarrollo
iniciamos definiendo a la docencia como una actividad consciente que realizan los maestros
a la cual hemos denominado prctica docente. De la misma manera, definimos a la prctica
docente como la actividad profesional especfica que se desarrolla dentro de un mbito
laboral que es el magisterio y la escuela como su mbito ms particular. En su desarrollo
requiere del uso de determinados conocimientos y habilidades que podemos diferenciarlas
en habilidades intelectuales y habilidades tcnicas.
Las prcticas pedaggicas para el estudiante de la escuela Normal significan un medio
importante por el que se acercan y conocen el campo profesional para el cual se estn
formando. Cada situacin problemtica influida por las prcticas que realizan stos
representan una posibilidad de mantener una conversacin reflexiva con los
acontecimientos que suceden en el marco de las relaciones e interacciones que establecen
en su contacto con las situaciones educativas.
Para entender el carcter que tienen las Prcticas Pedaggicas en la formacin de los
maestros de educacin primaria es importante reconocer que no slo mantienen una
funcin reproductora del conocimiento adquirido, sino que contienen un carcter
potencialmente transformador, pues significan para el sujeto en formacin una accin
movilizadora que reclama una actitud reflexiva que las enriquece.
Las Prcticas Pedaggicas representan para la institucin una posibilidad de responder a las
demandas que la prctica docente hace a la profesin de magisterio. Sin embargo se
enfrentan a algunos problemas que quisiera destacar.
El problema principal es concebir a la prctica como el establecimiento previo de sistemas
de observacin y de procedimiento dentro de un plan de clase en donde stos pronto se
vuelven normativos para el practicante y de esa manera pierden su efectividad y
pertinencia.
Otro problema es que se mueven en la ambigedad que les da la disociacin que existe
entre los establecido por el Plan de Estudios y lo que demanda el nivel educativo donde se
desarrollan las prcticas.
Un problema ms es la participacin del supervisor de prcticas y el titular de grupo. La
experiencia en las Normales manifiesta que la supervisin de prcticas se realiza de
manera eventual, formal y administrativa. De esa manera, no significan el apoyo que
suponen dar. Por otro lado, el titular de grupo que vemos como un apoyo potencial para el
practicante, vive a ste como el agente extrao que se incorpora a su espacio de poder, por
lo que, la enseanza primera, para el practicante, es hacerle sentir que ocupa un lugar
secundario en relacin al que ste ocupa y que estar bajo su control. El practicante ante
esta situacin aprende que la funcin docente no es slo la definicin previa de contenidos,
la seleccin cuidadosa de materiales de apoyo y el desempeo dentro del aula y la escuela.
Sino que aprende a ceder, a negociar y a realizar su actividad docente en un clima de
competencia y sometimiento en donde la actividad que realiza est mediada por la
intervencin del titular de grupo. Llegar el da en que ser el titular y podr poseer un
espacio que le pertenece pues para eso se est formando.
La ausencia visible del supervisor de prcticas y el titular de grupo como fuentes de apoyo
pedaggico se incorpora a la inseguridad con que se vive la prctica, pues desde la escuela
Normal se configura un tipo de prctica que dista en mucho de lo que sucede en las
escuelas de prctica. El practicante de nuevo se confronta con el deber ser de las
instituciones (la escuela Normal y las escuelas de prctica) en donde quien autoriza los
planes de prcticas, quienes las supervisan y el titular de grupo se asumen como un juez en
el proceso en donde su participacin se concreta a asentar una calificacin en funcin a la
valoracin que stos hacen sobre el desempeo del practicante.
Nos dimos cuenta que una de las actividades que aparece como importante y que ocupan
un tiempo considerable en la preparacin son los materiales didcticos, que consisten en
elaboracin de cuentos, historietas, dibujos y carteles. En ellos se expresa la creatividad y el
empeo que cada practicante pone a su trabajo, quiz porque es el nico territorio docente
que le pertenece y lo hace suyo con bastante intensidad, puesto que lo dems hay que
negociarlo o acatarlo, pues se presenta como lo dado. El contenido est ms all de las
posibilidades que tienen los estudiantes de modificarlo o replantearlo; el grupo de prctica
no les pertenece, es algo que se les presta, entonces, es el material didctico el que les
corresponde.
Se concluye en este apartado considerando que las prcticas pedaggicas son una actividad
importante en la formacin inicial de los docentes para la educacin primaria, pues en ellas,
el practicante encuentra el espacio donde su formacin recibida y procurada se revisa y
confronta con la especificidad que la actividad prctica impone al trabajo docente. En ellas,
se conjugan los intereses institucionales, las expectativas de los practicantes y del titular de
grupo, por lo que se convierten en la arena movediza de la formacin y en las cuales la
escuela Normal invierte una cantidad importante de tiempo y recursos en preparar tan
temida actuacin.
Conclusiones.
El trabajo se concluye haciendo algunas consideraciones que permitan vislumbrar
proyectos acadmicos desde las escuelas Normales que las distinga en tanto instituciones
encargadas de formar a los maestros para la educacin bsica.
Sostenemos que a falta de proyectos acadmicos que organicen la funcin de la institucin,
los procedimientos burocrticos y las miradas parciales son las que imperan . Ante esta
situacin han sido los alumnos en sus prcticas quienes reconocen y advierten la necesidad
de proyectos acadmicos que los respalde y los identifique con su profesin y les de la
posibilidad de confrontarse con prcticas educativas desde una condicin de formacin ms
referenciada tanto en lo terico como en lo prctico.
El proyecto acadmico significa, reconocer opciones y estrategias posibles orientadas por
fines que persiguen los sujetos en la reconstruccin de las situaciones educativas que
dirigen su actividad. Entre las opciones vislumbramos tres. La profesionalidad compartida
como la que puede generar una organizacin del trabajo que potencie la conformacin de
equipos docentes que promuevan y desarrollen actividades de formacin en donde los
estudiantes se vean reflejados y de esta manera se puedan hacer cargo de su propia
formacin. El modelo de alternancia 5 que consiste en reconocer a la prctica como lugar de
formacin, esto implica revalorizar la formacin prctica y el inters particular por el
anlisis de situaciones y de experiencias acompaado de un proceso de reflexin sobre lo
que se hace. Por ltimo enfatizamos en el rescate de microexperiencias que se han llevado a
cabo y que contribuyen con la formacin, me refiero al servicio social con responsabilidad
de grupo, las prcticas de adjunta y la observacin de pares.
. La categora de intelectual transformativo la tomo de Henry GIROUX. (1990).

La categora de Profesional Reflexivo la tomo de SCHN Donald (1992).
Docente en formacin es un trmino que acuamos con Ramiro Reyes para referirnos a la formacin como
proceso y no como producto.
2
SNCHEZ, A. 1980.
3
GIMENO, J 1991.
4
Esta categora la tomo de GIMENO, 1989.
5
Este modelo lo propone FERRY en la compilacin que hace CARTIER, Jocelyne 1993.
BIBLIOGRAFA
CARTIER. Jocelyne. Et. Al . Initier oux savoirs de la practique. Les maitresformateurs sur leur terrain. Universit Pars X Nanterre, 1993.
FERRY Gilles. El trayecto de la formacin. Ediciones Paids, Mxico 1990
GIMENO, Jos. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata Madrid, 1991.
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paids Barcelona, 1990.
SANCHEZ, Adolfo. Filosofa de la prxis. Grijalbo Mxico, 1985.
SCHN, Donald. La formacin de profesionales reflexivos. Paids Barcelona, 1992.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
rea II
Sujetos y formacin para la docencia, la investigacin y la gestin
Ejercicio docente, investigacin educativa. la esttica
Luis Rodolfo Ibarra Rivas
Universidad Autnoma de Quertaro
RESUMEN
Presento resultados de una investigacin de prcticas pedaggicas de profesores calificados
como Buen Maestro(BM). Afirmo que existen maestros que desconocen que el mundo de la
esttica est presente en sus aulas. El BM sabe, prcticamente, cmo moverse dentro de ese
mbito: hacindolo rtmica y plsticamente, con sentido del humor, de lo trgico, siniestro,
grotesco, del juego. Muestro prcticas pedaggicas estticas del BM.
Invito a investigar la gnesis de la ausencia de la esttica de la educacin escolarizada; a
realizar el beneficio de inventario a prcticas pedaggicas de carcter esttico que en la
actualidad estn desarrollndose; a revalorar la esttica en las clases. Advierto que podr
negarse la importancia de la esttica; empero, esto puede conducir a que, eventualmente, los
alumnos nos lo reprueben.
El trabajo es limitado: no dilucida tericamente qu entender por esttica; sin embargo, s
ofrece prcticas de esa naturaleza.
Luis Ibarra
EJERCICIO DOCENTE, INVESTIGACION EDUCATIVA: LA ESTETICA

Luis Rodolfo Ibarra Rivas
PRESENTACIN. En este trabajo muestro parte de los resultados obtenidos en una
investigacin (Ibarra, 1997) que incorpor dos vertientes metodolgicas: La
etnogrfica y la hermenutica. Su objeto de estudio fueron cuatro profesores de otras
tantas facultades de la Universidad Autnoma de Quertaro (Qumica, Derecho,
Contabilidad y Psicologa); a cada uno de ellos sus colegas maestros, sus estudiantes
y los directivos de esas escuelas los distinguen con el calificativo de Buen Maestro
(BM); sin duda resulta insuficiente que los universitarios lo nombren as para justificar
el calificativo buen; existen otras argumentaciones que soportan de manera ms
amplia, aqu no se enuncian; son ofrecidas en la investigacin de referencia. El estudio
estuvo apoyado en la teora del estructuralismo gentico de Bourdieu; particularmente
recupera sus conceptos de formas duraderas de ser y de valorar, campo de juego e
inters o inversin en el juego. Utiliz la pragmtica universal de Habermas; en lo
relativo a las actitudes en los actos de habla del mundo objetivo-cientfico, del
normativo-jurdico y del afectivo-histrinico. Us las teoras del caos. Tambin emple
algunas teoras pedaggicas; como la de Comenio en lo inherente a la disciplina y el
orden. Los conceptos y teoras empleados aqu no los desarrollo en extenso; slo
enuncio sus principales supuestos; asimismo, debo advertir que, al usar los
conceptos, no cito la fuente original. El mtodo seguido tampoco es explicado. No es
mi principal propsito disertar sobre metodologa o sobre teoras. S es mostrar los
nexos entre el ejercicio docente, investigacin educativa y la esttica. Reitero que slo
pretendo mostrar algunas prcticas pedaggicas de naturaleza esttica. No persigo el
inters de explicar o interpretar qu es la esttica; tampoco intento prescribir cmo
debieran trabajar todos los profesores de todos los niveles. nicamente anhelo ofrecer
algunas herramientas susceptibles de ser usadas en las clases y abrir lneas
investigativas, ambas cosas en el terreno de la esttica.
La observacin del trabajo de cada uno de los BM en sus aulas, durante un semestre
escolar, permiti recuperar las prcticas pedaggicas que ellos y sus alumnos ejercen;
tambin dio oportunidad de abstraer las cosas en las que invertan energa (aquello
que les agradaba, disgustaba o les resultaba indiferente); asimismo, posibilit formular
la manera en que estn organizados los campos de juego de cada una de esas
facultades.
El trabajo, primero, muestra la importancia de la esttica en el aula, despus
ejemplifica prcticas estticas al momento de ensear. Termina con una invitacin a
reconsiderar los nexos entre la esttica, la docencia y la investigacin.
DESARROLLO. El trabajo de investigacin sobre el BM abri la oportunidad de hallar

(sin que previamente fuese mi intencin) prcticas pedaggicas de naturaleza
esttica. Incursionar en el mundo de la esttica y de la pedagoga no fue algo que yo
desease; ms bien, result una grata imposicin de mi acercamiento a las prcticas

del BM en sus clases. Es curioso mi caso -y tal vez el de muchos otros colegas
profesores e investigadores educativos- no saba la importancia del mundo de la
esttica en el aula. Para explicar mejor mi relacin con ese mundo, resulta singular lo
que algn autor seala: existen personas que tienen ritmo y no se percatan de ello.
Hay otras que lo tienen y saben que lo poseen. Otro tipo de personas tienen ritmo,
saben que lo tienen y, adems, saben cmo accionar rtmicamente. Es de inters
porque en mi caso no tengo ritmo, no me percataba de esa carencia y -por supuestono tengo suficiente talento para manejarme de manera rtmica.
Extrapolando, al mundo de la esttica esas ideas sobre el ritmo, es factible suponer
que existan personas que posean una postura esttica especfica y no se den cuenta
de ello. Tambin es posible que haya otras que la tienen y estn orgullosos de ella.
Unos ms tendrn una forma esttica de ser ante la vida, sern conscientes de ella y
tendrn la oportunidad de jugar con el apoyo de esa forma de ser y de valorar.
El recurso de la esttica en las clases, puede ser de singular importancia porque los
acontecimientos en los que nos vemos involucrados los profesores, requieren -y se
pueden ver favorecidos- de un tratamiento esttico. Veamos.
EL RITMO, EL SENTIDO DEL HUMOR, LO SINIESTRO Y EL JUEGO. El trabajo que
realizamos al dar clases es durante un cierto tiempo (por caso una hora) y en ese
lapso debemos ensear ciertos contenidos, normas, valores, prcticas,
racionalidades, funciones sociales, requerimientos, en suma, debemos introducir a
nuestros estudiantes en el mundo de una profesin y de una disciplina.
El manejo del tiempo, de los contenidos y de las diversas acciones que realicemos
juntos con nuestros estudiantes, puede ser de tal suerte que sigamos cartabones
estereotipados o, bien, que estemos abiertos a jugar incorporando al azar, al juego, a
la risa y al temor en nuestra formas pedaggicas de ser y de valorar en las clases.
En el primer caso es innecesario el ritmo porque slo existe el orden; acaso el sentido
del humor y lo siniestro tampoco sean precisados porque el orden preestablecido slo
est centrado en los contenidos cientficos.
En el otro, es indispensable el ritmo para poder jugar simultneamente con el
MOVIMIENTO (relajo-azar-juego-horizontalidad-democracia) y con el ORDEN (la
disciplina-estructura-ciencia-verticalidad-rigor-normas). En este caso tambin es
necesario el sentido del humor y de lo siniestro para jugar con lo divertido y con
aquello que pueda resultar atemorizante. Las prcticas pedaggicas pueden ser
rtmicamente llevadas a cabo si -y slo si- coexisten el orden y el movimiento: el
desorden y las estructuras que ordenan dentro de un sentido del humor, de lo
siniestro, de lo trgico, de lo grotesco, de lo sublime, de lo cmico, en fin, de lo
esttico.
El trabajo docente, de aquellos profesores distinguidos con el calificativo de BM, es de

tal calidad que saben, prcticamente, dar curso a las acciones teniendo en cuenta al
par que constituye al ritmo: orden y movimiento. Tambin son ponderados porque son
diestros en el manejo del humor y del temor y en el de otros elementos propios de la
esttica.
El BM reconoce que un orden demasiado estricto o, bien, un orden impuesto todo el
tiempo, puede llegar a producir: soberano aburrimiento (alumnos bostezando o
cabeceando ostentosamente), la abulia (ver con la mirada prdida a travs de las
ventanas, por ejemplo), el fastidio (hacer dibujitos en la papeleta o en el cuaderno), el
desinters a la clase (picarle las costillas al vecino, cuchichear o hacer la tarea para
otro profesor), en suma, los profesores podemos ordenar tan bien las cosas, que el
saln de clases est regido por la paz de los muertos en los panteones, o por el
cinismo que oculta lo que realmente acontece: el desorden.
El BM -al admitir al movimiento, al azar y al juego- se expone a juegos complejos.
Complicados porque no son simplones como aquellos que siguen un nico orden
preestablecido por el profesor en la soledad de su cubculo (o en el sitio donde
prepare sus clases). Son ms complejos porque el juego est centrado en la
obtencin de diversas cosas en juego. En las clases del BM existen bienes simblicos
que estn en juego, entre otros: la comprensin de contenidos, las posibles prcticas
que enfrenten a dos -o ms- estudiantes para discutir un tema, est tambin en juego
ser el causante de las burlas del BM y de los compaeros por no responder tal
pregunta, est jugndose la posibilidad de distinguirse por las cosas que sean dichas o no- al jugar al juego de "participar en clase".
La propia "participacin en clase" es parte del juego porque lo que un joven muestre
tambin participa del juego: las expresiones verbales -o corporales- de los estudiantes
del BM ofrecen materiales para el juego. Una boca demasiado abierta, al momento de
bostezar, puede ser el resorte que inicie el juego de la chanza a costa de la
despreocupada y adormilada jovencita o del muchacho somnoliento: "Bety qu
caries!". "No le hagan ruido al pobre Ramn, ya se va a dormir". "Cuiden a Rivas!
Pobrecito, no vaya a ser que se lesione de un cabezazo en el respaldo. Una respuesta
absurda tambin puede ser motivo para que el BM -o alguno de los estudiantes,
gracias al clima favorable para el juego logrado por el BM- muestre "la extraordinaria
sapiencia del compaero que brilla de manera enceguecedora" (palabras textuales de
un BM). El silencio de un despistado -o desconocedor de la clase- tambin sirve de
materia prima para iniciar juegos a costa del mutismo: "Es una luminaria cientfica
pero, por favor, Denle tiempo!"
En las clases del BM coexisten el humor: l sabe rerse, oportunamente, de s mismo,
de las normas, de los afectos y de las ciencias que est enseando; tambin sabe
embromar a sus estudiantes de tal forma que es con buen gusto; usualmente, el
muchacho o la seorita motivo de la broma re como los dems, la guasa no atenta
contra su dignidad; al hacer el chiste queda claro que slo es un juego, que no est en
juego rebajar al otro para, tontamente, tratar de ensalzarse a s mismo. Estudiantes y

BM encarnaron un sentido del humor que les permiti disfrutar del juego de la clase.
Es juego y es rtmico porque el BM no siempre sigui ese inters (del juego). Cuando
la ocasin lo ameritaba tambin saba jugar con otros bienes simblicos; por caso, lo
siniestro. Fue usual que el BM narrase, utilizando otro tono e inflexin de voz, los
peligros de la profesin.
En esas ocasiones adverta con voz grave y pausada, por ejemplo, lo terrible que
puede resultar la mezcla de manera equivocada de una base fuerte (sosa) con un
cido fuete (sulfrico): quemaduras en la cara que podran daar los ojos; incluso
narr ancdotas ante absortos estudiantes para ilustrar ese peligro. Otro BM mostr el
caso de un esquizofrnico que, por no recibir un tratamiento adecuado, agredi
fsicamente a su terapeuta tratando de causarle la muerte; psicoanalista que slo pudo
salvarse gracias a la providencial intervencin de compaeros que, casualmente,
pasaban por el sitio donde la terapia, el atentado y los gritos de terror pidiendo auxilio
estaban aconteciendo.
El BM tiene un manejo rtmico de sus clases porque sabe pasar de una situacin
grave, con consecuencias desastrosas, a otras en las que, por ejemplo, el acento lo
colocaba en el mundo de la norma o en el del juego. Es rtmico porque el juego de la
clase tena un cierto orden y en otros momentos era desorden o un orden diferente. El
ritmo del BM consisti en transitar y en mantener, en jugar o en atemorizar, en rer o
mostrar un seo adusto.
El BM puede operar mejor el ritmo cuando lo acompaa de otros sentidos: a) del
humor b) de lo siniestro c) del tiempo d) de lo grotesco e) de lo trgico f) de lo sublime
g) de lo bello h) de lo plstico y, en general, de lo esttico. Los mundos de carcter
cientfico-objetivo, normativo y de los afectos tambin fueron otras variables con las
que el BM jug rtmicamente.
El ritmo del BM se manifest en las clases al no ser stas rgidas, diversos intereses
estuvieron en juego, no predomin uno en especial; ciertamente, el orden y la ciencia
requiri de mayor tiempo y esfuerzo del BM; empero, l no fue un robot. No lo fue
porque provoc la risa y la disfrut; porque mostr sus temores y los incit en sus
alumnos, al tratar temas de la profesin; porque requiri establecer algn tipo de
normas; porque dej ver sus afectos ante las cosas que estaban en juego, en fin, sus
clases no fueron acartonadas porque el BM no fue una mquina de ensear, porque
procedi de manera esttica.
El ritmo es una cualidad que favorece manejar los grados de rapidez, la duracin, los
acentos, la intensidad, la periodicidad, la alternancia, la distancia -o el nfasis- con lo
que slo es de tipo intelectual o normativo.
El ritmo, lo cmico, lo trgico, lo bello, lo grotesco o lo sublime son intereses que estn
en juego en las clases del BM. (a) l sabe prcticamente cmo accionar para atender
esas demandas: simplemente acta de manera natural, a fin de cuentas, es un BM. (b)
Acaso resultara un juego ms complejo y ms eficiente si, adems de hacerlo, tuviese
conciencia de ello: saber que acciona en el mundo de la esttica. (c) Sera mejor
todava, s tuviese conocimientos y experiencias para guiar -y para valorar- sus
prcticas pedaggicas con mayores posiblidades de que sus estudiantes aprendan,
gracias al empleo artstico de los recursos del mundo de la esttica: saber y accionar
con esttica.
CONCLUSIONES. Sin duda es ms triste el panorama para los maestros que -a
diferencia del BM- (a) no somos estticos, (b) no sabemos que ese mundo exige
formas de ser y de valorar especficas y claro (c) no tenemos idea ni experiencia para
utilizar a la esttica en beneficio de nuestras clases.
El BM me dio bellas y dolorosas lecciones que me conducen a compartir sus
cualidades. Estoy seguro que no existe un cartabn que d certezas sobre este
particular. Tambin estimo que es bueno, bello y verdadero saber que existen nexos
entre esttica y las prcticas pedaggicas que desarrollamos en nuestras clases.
En este reporte algo queda mostrado, en especial lo relativo al ritmo, lo cmico y lo
siniestro; Sin embargo, es necesario un mayor esfuerzo para obtener mayores y
mejores lecciones sobre las posibilidades que ofrece la esttica a quienes nos
ganamos la vida enseando e investigando sobre la educacin.
La esttica abre el campo de la investigacin educativa; por ejemplo, es bueno tener
idea de cundo, cmo, por qu y quines hicieron a un lado a la esttica de la
educacin escolarizada; sta no siempre estuvo ausente de las aulas, ms bien podra
suponer que fue obligada a salir del campo escolar.
Es bueno reconocer que dentro de la temtica de este Congreso no est presente de
manera clara la posibilidad de estudiar los nexos entre el campo escolar, las clases, la
formacin y el ejercicio docente y la esttica.
Podra ayudar al campo educativo tener claridad sobre cules elementos estticos
fueron usados al ensear msica y poesa (en la Grecia Clsica) o al ensear msica
y elocuencia (en la Edad Media en el trivio y cuadrivio). O, simplemente, qu
elementos estticos eran considerados para la enseanza de esa poca. Convendra
saber qu ofreci en sus momentos la educacin que inclua la esttica, para conocer
qu cosas perdimos al ser excluida del campo escolar.
Cualquiera que sea el caso, es innegable que el campo de la esttica est querrmoslo o no- siendo recreado en las aulas; sera provechoso hacer el beneficio
de inventario a las prcticas estticas que en este momento estn ejercindose acaso- de manera inadvertida.
Claro! queda el recurso de negar importancia a la esttica en la escuela. S,

nicamente que nuestros estudiantes pueden dirigirnos esta sentencia: Qu fea
clase!
BIBLIOGRAFIA
IBARRA, L. El Buen Maestro. Tesis Doctorado UAEM, 1997.
LUIS IBARRA

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
UNA ALTERNATIVA PARA MEJORAR EL TRABAJO DOCENTE DE MAESTRAS ESPECIALISTAS EN
NIOS CON TRASTORNOS VISUALES
Gabriela Naranjo Flores

SEP
RESUMEN
Se presenta una experiencia de investigacin-accin cuyo objetivo fue

analizar, sistematizar y comprender la prctica pedaggica de maestras
especialistas en nios ciegos y dbiles visuales para revalorarla e
implicarlas en un proceso de reconstruccin de sus concepciones y
superacin de su prctica docente mediante un trabajo colectivo inscrito en
su realidad institucional y ulica. El proceso se realiza en una escuela de
Educacin Especial
por un equipo constituido por maestras e
investigadores. Mediante un trabajo conjunto el equipo logra crear y
mantener un espacio fsico-temporal en el que no solo analizan,
reflexionan y problematizan sobre su labor docente, sino que adems
buscan diferentes soluciones para enfrentarlas. Como resultado de ese
proceso organizan y ensayan
diferentes estrategias para realizar
adecuaciones curriculares acordes con su realidad educativa con el fin de
brindar una educacin de calidad a los nios con trastornos visuales y de
lograr la propia superacin docente.
INSTITUCIN: Secretara de Educacin Pblica, Direccin de Educacin
Especial, Subdireccin de Operacin, Proyecto de Evaluacin y
Seguimiento de los Servicios (SEP/DEE/SO/PESS)
DOMICILIO: Lucas Alamn 122, Col. Obrera, C.P. 06800, Tel. 588.01.93
y Fax. 578.82.50.
UNA ALTERNATIVA PARA MEJORAR EL TRABAJO

DOCENTE DE MAESTRAS ESPECIALISTAS EN NIOS
CON TRASTORNOS VISUALES 1
Naranjo, G.,
Tecamachaltzi, V.,
Maciel, S.
Mosquera, I.
INTRODUCCION.
En el marco de una educacin de calidad y con equidad para todos
que est impulsando el sistema educativo mexicano se presenta,
como una de las estrategias prioritarias para su concrecin, el
favorecer la integracin educativa de los sujetos con discapacidad y
garantizar que stos y los sujetos con necesidades educativas
especiales
(NEE)
reciban
un
servicio
acorde
con
sus
particularidades.
El logro de una educacin de calidad para todos y ms an
especficamente para los sujetos con discapacidad y NEE enfrenta a
los docentes involucrados a una serie de retos que les exige superar
su trabajo, as, se hace necesario ms que nunca prestar atencin a
su formacin-actualizacin.
Pero frecuentemente se encuentra una brecha entre las distintas
propuestas de formacin-actualizacin de maestros y la realidad de
las prcticas escolares, misma que slo puede superarse en la medida
en que los docentes sean partcipes activos de su propia superacin.
El retomar y reconstruir su prctica va un trabajo de anlisis y
reflexin colectiva se presenta como una alternativa indispensable
ante los retos de la educacin.
Este trabajo resume el informe de una investigacin desarrollada en
el CAM-INRNC y DV durante el ciclo escolar 95-96 que tiene como
antecedentes una investigacin y un taller realizados en la misma
institucin. La investigacin titulada Una primera aproximacin a
la prctica de maestras especialistas en nios con trastornos visuales
vinculada con las ciencias naturales, desarrollada en el ciclo 93-94
permiti develar algunas de las prcticas pedaggicas de las
maestras al trabajar contenidos especficos de dicha asignatura.
Por otra parte el Taller, en el que participaron las mismas maestras y
en el que se analiz, reflexion y discuti el contenido de la
investigacin realizada, permiti detectar y acordar una serie de
aspectos tcnico-pedaggicos que las maestras tendran que
2
transformar para superar su trabajo docente, adems de definir las
condiciones y estrategias para lograrlo.
Los acuerdos derivados del Taller hicieron necesario desarrollar un
proyecto de investigacin titulado Alternativas para mejorar la
enseanza de las Ciencias Naturales a nios con discapacidad
visual, con el objetivo de analizar, sistematizar y comprender la
prctica pedaggica de las maestras especialistas para revalorarla e
implicarlas en un proceso de reconstruccin de sus concepciones y
superacin de su prctica docente mediante un trabajo colectivo
inscrito en su realidad institucional y ulica.
Los objetivos especficos de la investigacin fueron:
1. Fomentar que el maestro sea parte activa en el proceso de su
formacin y profesionalizacin docente.
2. Que tal proceso est vinculado directamente con la realidad en que
su trabajo se desenvuelve y responda a su problemtica especfica.
3. Iniciar y fomentar una transformacin de concepciones, prcticas
y estrategias docentes y didcticas especficas que eleven la
calidad de la educacin que las maestras especialistas imparten.
REFERENTES CONCEPTUALES
El reconocer, transformar y mejorar el trabajo docente hace
indispensable la participacin activa del maestro. El primer paso en
este sentido es el conocimiento de su prctica en sus
particularidades y cotidianeidad. Rockwell y Mercado (1988) en un
arduo trabajo de investigacin en la escuela han observado que la
cotidianeidad muestra una gran heterogeneidad de prcticas y que su
anlisis debe realizarse dentro del espacio social en el que tiene
lugar, es decir, en la misma escuela.
De igual manera Achilli (1988) plantea que es necesario analizar,
reconstruir y superar continuamente el quehacer del maestro e
incluso propone una modalidad de investigacin caracterizada como
Taller y lo define como un espacio en donde un grupo de docentes se
actualizan investigando su propia realidad y desarrolla un proceso de
construccin y apropiacin de conocimientos.
Schon (1987) y Echeita y Minguillon (1994) tambin plantean la
necesidad de realizar tal anlisis, pero adems destacan que la
reflexin debe socializarse y realizarse sobre las acciones educativas
que los profesores y alumnos emprenden para dar respuesta a las
necesidades educativas de estos ltimos. Joyce y Showers (1988)
muestran evidencias de que la colaboracin con los compaeros y
3
otros colegas es un medio
d e s a r r o l l o p r o f e s i o n a l 2.
poderoso
para
favorecer
el
propio
En un trabajo orientado a mejorar la enseanza de las Ciencias

Naturales, Len y Venegas (1988) promueven la reflexin,
problematizacin y bsqueda colectiva de soluciones y concluyen
que en ese proceso no hubo produccin de nuevos conocimientos, sin
embargo, los docentes reflexionaron y modificaron sus concepciones
y prcticas.
METODOLOGIA
El enfoque metodolgico en el que se bas este estudio es la
i n v e s t i g a c i n - a c c i n e n s u f i n a l i d a d d e f o r m a c i n 3, y a q u e s e
propone que la construccin de conocimientos sobre la prctica
contribuya a la transformacin de la misma y destaca el papel del
maestro como sujeto que conduce su proceso de aprendizaje y lo
orienta a partir de las necesidades que experimenta en su prctica
(Fierro y Rosas, 1988).
El equipo de trabajo estuvo constituido por tres maestras de grupo y
los autores de esta ponencia. Las tres maestras son especialistas en
ciegos y dbiles visuales, cada una con diferente experiencia y
antigedad docente, una atenda a un grupo de primero de
preescolar, otra a uno de segundo grado y la ltima a un grupo de
cuarto, ambos de nivel primaria.
El proceso de trabajo fue registrado mediante diferentes tcnicas,
obtenindose al final dos diarios de campo, grabaciones de
entrevistas y reuniones tcnicas, cuadros que resumen caractersticas
de los grupos de alumnos, un mapa de contenidos educativos de
primero a cuarto grado, planeaciones y videograbaciones de clases.
DESARROLLO.
La consecucin de los objetivos planteados implic que se realizaran
sesiones de trabajo colegiado, durante los tiempos en que las
maestras coincidan y en los que sus grupos tenan actividades como
educacin fsica, artstica, taller e incluso durante los recreos. El
proceso seguido se organiz en 4 fases:
A. Exploracin y anlisis del contexto.- Se realiz un diagnstico
sobre la situacin en que las maestras desarrollaban su trabajo
docente, a la luz de la Reorientacin de los Servicios de
Educacin Especial. Como producto del diagnstico se describi
4
la problemtica a la que se enfrentaban en su labor docente, misma
que fue analizada y valorada como compleja y desfavorable para
garantizar un trabajo de mayor calidad. No obstante, las maestras
aceptaron el reto de emprender esa tarea.
B. Organizacin del trabajo.- Mediante el desarrollo de un Taller
se establecieron las normas que se respetaran durante el trabajo
del equipo; se comenz a compartir elementos bsicos sobre
formacin docente continua y sobre el enfoque metodolgico de
investigacin-accin mediante la lectura y discusin de materiales
tericos; se elabor el proyecto de investigacin a partir de los
problemas detectados. Las maestras jerarquizaron tales problemas
y
seleccionaron los que por su importancia y viabilidad de
solucin habran de ser retomados para abordarse en ese ciclo
escolar (95-96), as, se defini para cada problema las acciones
generales, los responsables y el tiempo necesario para cubrirlos,
elaborndose un plan de trabajo especfico para preescolar y otro
para primaria.
C. Instrumentacin del proyecto. En esta fase se puso en marcha el
plan desarrollado para cada nivel escolar, que en cada caso adopt
particularidades especficas en funcin de la problemtica
abordada, las caractersticas de los grupos de alumnos y las
propias condiciones de las maestras. Por lmite de espacio se
describe de manera muy general el proceso seguido con la maestra
que cubra el segundo grado de primaria.
Dificultades priorizadas.- Se plantearon a travs de dos preguntas:
Cmo planear y desarrollar el trabajo pedaggico del ciclo escolar
en forma adecuada a las caractersticas de los alumnos? y
Cmo trabajar mejor los contenidos cientficos con un grupo tan
heterogneo en sus competencias intelectuales, ritmos y estrategias
de aprendizaje?
Acciones para abordarlas. La planeacin del trabajo para el ciclo
escolar implic llevar a cabo las acciones siguientes:
1. Realizar una caracterizacin psicopedaggica de los alumnos con
el objetivo de conocer sus posibilidades cognitivas y visuales y
sus ritmos y estilos de aprendizaje. La responsabilidad de esta
tarea recay fundamentalmente en los investigadores va el
anlisis de la informacin contenida en los expedientes de cada
alumno y las observaciones hechas por la maestra del grupo.
2. Construccin de un mapa de contenidos de 1 y 2 grados,
desarrollado a partir de la revisin del Plan y Programas de
5
Estudio de Educacin Primaria, sealando en l qu contenidos ya
haban sido trabajados con el grupo el ciclo escolar anterior, dado
que la misma maestra fue la que los atendi.
3. Seleccin de los contenidos mnimos a trabajar con el grupo en
funcin de las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos y
del mapa de contenidos. Esta tarea fue importante dado que una
situacin frecuente con los grupos atendidos en la institucin es
que el nivel de conocimientos de los alumnos no corresponde al
del exigido para el grado escolar correspondiente, as, en el caso
de este grupo se tuvieron que retomar contenidos no abordados o
suficientemente tratados del primer grado. En consecuencia no era
posible cubrir en el mismo ciclo escolar todos los contenidos de
segundo, por lo que se tuvo que hacer una seleccin de los
contenidos mnimos a trabajar y de la profundidad con la que
seran tratados.
4. Planeacin para el ciclo escolar, elaborada a partir de las acciones
anteriores.
Respecto a la segunda dificultad cmo trabajar mejor los contenidos
cientficos con grupos tan heterogneos en sus competencias
intelectuales, ritmos y estrategias de aprendizaje? se promovi un
proceso en el que se organizaron las clases de manera diferente,
iniciando con una planeacin por temas ms abierta y flexible,
respetando al mximo los ritmos y tiempos que los alumnos
requeran para la construccin de sus conocimientos, se organizaron
las planeaciones dentro de un trabajo colegiado en el que, sin
embargo, la maestra tuvo mayor responsabilidad y poder de decisin.
Dicho proceso se organiz con tres acciones:
1. Planeacin de temas.- El proceso iniciaba planeando una clase, la
maestra elaboraba una propuesta que despus se analizaba y, de
ser necesario se reestructuraba o se hacan sugerencias para
mejorarla. En cada planeacin hecha se intent promover
modificaciones parciales a la forma de ensear de la maestra, las
cuales seran ensayadas en las clases y sustentadas en una
concepcin constructivista del proceso enseanza-aprendizaje.
2. La Instrumentacin del tema.- La maestra instrumentaba lo
planeado, aunque su aplicacin era flexible, mientras tanto los
investigadores realizaban observacin y videograbacin de la clase
y en ocasiones, previo acuerdo con la maestra, llegaban a
participar en ella.
3. La evaluacin del trabajo desarrollado.- Teniendo como base la
videograbacin, el equipo analizaba la clase enfatizando los
6
aspectos que se haba acordado ensayar aunque se detectaban
tambin otros para ser revalorados y/o modificados. Este mismo
proceso se pona nuevamente en marcha con otro tema.
D. Evaluacin y seguimiento del trabajo. Se trat de hacer, como
una prctica continua, la evaluacin y seguimiento de las acciones
desarrolladas atendiendo tambin a aspectos tales como las
vivencias, inquietudes, problemas, deficiencias, experiencias,
ideas, dudas y respuestas surgidas durante el proceso dentro de un
clima de confianza, honestidad y libertad.
AVANCES Y PERSPECTIVAS.
Hacia el final del ciclo escolar se logr:
1. Crear y mantener un espacio fsico-temporal para un trabajo
colegiado entre maestras especialistas e investigadores.
2. Promover en las docentes la prctica de analizar, reflexionar y
problematizar sobre su labor docente y de discutirla con otros
profesionales con una actitud crtica y constructiva.
3. Iniciar un proceso en el que las docentes buscan diferentes
soluciones a las dificultades tcnico-pedaggicas y tcnicooperativas que enfrentan a la luz de los viejos y nuevos retos de
la poltica educativa de nuestro pas.
4. Ensayar con las especialistas en ciegos y dbiles visuales una
estrategia para realizar adecuaciones curriculares acordes a su
realidad educativa, necesarias para brindar a sus alumnos una
educacin de calidad.
5. Dar el primer paso en el proceso orientado hacia la superacin de
la prctica docente de las maestras participantes.
Los avances sealados son modestos, pero constituyen el inicio de
un proceso largo, arduo, y permanente de actualizacin de maestros
especialistas en ejercicio orientado a elevar la calidad del servicio
educativo que brindan a sus alumnos con discapacidad visual. Se
tiene la conviccin de continuar en este camino para lo cual se
perfila:
Mantener abierto el espacio fsico-temporal logrado.
Ampliar el nmero de maestros frente a grupo que integran el
equipo de trabajo
Abordar otras dificultades detectadas empleando nuevas y
diferentes estrategias para su solucin as como las que en el
proceso se presenten.
7
Involucrar a otros actores en el mejoramiento de las condiciones
para elevar la calidad de la educacin de la poblacin ( v. gr.,
padres de familia y equipo de apoyo de la institucin).
Estrechar la interaccin y colaboracin del equipo de trabajo con
diferentes actores que inciden en el proceso educativo ( v. gr.,
supervisora de zona y autoridades de la institucin).
Esperamos que la experiencia aqu plasmada constituya un objeto de
reflexin para los maestros que laboran con los sujetos con
discapacidad visual y/o NEE, ya sea en la escuela regular o
especial, y una alternativa de trabajo colegiado y cooperativo para
enfrentar en forma crtica, constructiva y creativa los retos
pedaggicos implicados en la poltica de educacin especial.
8
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los saberes del maestro, en: Cuadernos de Formacin
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SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA, (1993).
Plan y
Programas de Estudio de Educacin Bsica Primaria.
Este trabajo se basa en el informe de la investigacin titulada: Alternativas

para mejorar la enseanza de las Ciencias Naturales a nios con discapacidad
visual. Realizado por los mismos autores.
2
Referencia hecha por ECHEITA Y MINGUILLN, 1994, P.27.
3
Segn GOYETE Y LESSARD-HEBERT (1988, pp. 46-106) la investigacinaccin tiene tres rdenes de finalidades: de investigacin, de accin y de
formacin.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
PROGRAMA "TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN BSICA DESDE LA ESCUELA. REPORTE
PARCIAL DE INVESTIGACIN
Dolores Graciela Cordero Arroyo y Marcos Daniel Arias Ochoa

Universidad Pedaggica Nacional
RESUMEN:
En el trabajo se presentan, en primer trmino, los antecedentes, propsitos y
caractersticas generales del programa Transformacin de la educacin bsica desde
la escuela (TEBES), programa nacional de formacin del profesorado de educacin
bsica en servicio que desarrolla la Universidad Pedaggica Nacional en doce estados
del pas y cuya prinicipal estrategia de formacin es la investigacin-accinparticipativa. En segundo lugar, se sintetizan los resultados del Diagnstico Nacional
de colectivos escolares integrantes de TEBES realizado en diciembre de 1996,
investigacin diagnstica que se desarroll como el primer producto general de
investigacin de la Comisin de Seguimiento y Evaluacin de este programa. El
Diagnstico, de tipo descriptivo, establece las condiciones de partida de los equipos de
profesores inscritos en TEBES. Se define el perfil general del profesorado (equipos de
docentes y asesores) inscrito en TEBES y se analizan las caractersticas de la primera
produccin escrita de los colectivos de investigacin.
AUTORES:
Dolores Graciela Cordero Arroyo
Marcos Daniel Arias Ochoa.
PROGRAMA: TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN

BSICA DESDE LA ESCUELA (TEBES).
REPORTE PARCIAL DE INVESTIGACIN: DIAGNSTICO
DOLORES GRACIELA CORDERO ARROYO

MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA
1. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN

BSICA DESDE LA ESCUELA.
ESCUELA
El programa Transformacin de la educacin bsica desde la escuela (TEBES
TEBES) se
integr a partir de tres pequeas experiencias que se desarrollaban en escuelas de
educacin bsica en los estados de Hidalgo (1988), Oaxaca (1992) y UPN Ajusco
(1993), experiencias que tenan como caracterstica comn la bsqueda, por parte
de profesores de educacin bsica, de alternativas didcticas a las problemticas
significativas de su aula en compaa de profesores de UPN Ajusco.
TEBES es un programa de formacin de profesores de educacin bsica en servicio
que sostiene que la transformacin de la prctica educativa tiene que partir de los
actores escolares y del principal actor: el profesor frente a grupo; sin embargo, es
necesario crear condiciones materiales y acadmicas idneas para el profesorado
pueda hacerse cargo de su propia formacin. Con este fin, los acadmicos de la
UPN1 conjuntamente el apoyo de los gobiernos y las autoridades educativas de los
estados acompaan a los profesores de educacin bsica, a fin de que en las
escuelas se constituyan colectivos docentes para desarrollar proyectos de
innovacin e investigacin sobre situaciones educativas consideradas como
problemticas.
TEBES se basa en la siguiente tesis: si se revalora el papel de los profesores de
educacin bsica y se les proporciona el apoyo que necesitan, tendrn las
condiciones para desarrollar proyectos de innovacin e investigacin en la
escuela sobre sus problemas significativos y, de esta forma, colaborar en la
transformacin de su aula y escuela incrementando as su formacin profesional.
1.1 Propsitos y estructura del programa.

Este programa se considera innovador tanto en sus objetivos de formacin como
en su estructura.
estructura Entre otros, los propsitos del programa son:
Favorecer progresivamente el cambio y la transformacin de las escuelas de
Educacin Bsica y de los acadmicos de la UPN participantes, por y desde los
mismos profesores.
1
Organizar una red de colectivos escolares que hacen investigacin en su escuela,

para mantener un intercambio y colaboracin entre los mismos a fin de mejorar los
proyectos de investigacin que se construyan.
Favorecer el desarrollo profesional de los participantes. (UPN. TEBES. (Febrero,
1997). p.4)
En cuanto a su estructura,
estructura el modelo formativo de TEBES tiene las siguientes
caractersticas:
Se basa en el trabajo de un equipo de docentes,
docentes por lo que es un modelo de
formacin colectiva.
Las escuelas donde los profesores trabajan son el lugar de accin y de
formacin.
formacin
Favorece el intercambio y el aprendizaje entre docentes de educacin bsica y
acadmicos de UPN.
Apoya proyectos de animacin pedaggica, innovacin e investigacin sobre la
prctica del aula (realizados bajo el enfoque de la investigacin-accin)
desarrollados de acuerdo a las condiciones, compromiso y formacin especfica de
los profesores.
Genera conocimiento sobre educacin bsica desde la prctica docente.
Tiene objetivos educativos que, a largo plazo, intentaran llevar a los colectivos de
profesores de la formacin a la autoformacin.
Se basa en la idea de que el cambio de la prctica requiere un proceso largo y
lento de trabajo.
Apoya a los colectivos con un lector externo de cada proyecto de investigacin
que contribuya con sus observaciones y comentarios a su construccin y
desarrollo.
Integra una red nacional de colectivos de profesores de educacin bsica
interesados en la investigacin sobre su quehacer docente.
Organiza encuentros nacionales peridicos donde los participantes comparten los
avances de su proyecto de trabajo.
Los participantes no esperan recibir una certificacin escolar por su participacin
en el programa.
1.3 Datos generales de TEBES .
TEBES es un programa a nivel nacional en el que participan doce estados del pas2,
en los cuales estn registrados 30 colectivos de investigacin que desarrollan uno o
ms proyectos, haciendo un total de 45 trabajos de investigacin. Estos trabajos de
investigacin se realizan en 19 escuelas de nivel preescolar, 101 de educacin
primaria y 17 de educacin secundaria (incluyendo 4 telesecundarias) donde al
menos un profesor est trabajando su plan de accin. Los proyectos han sido
clasificados en tres ncleos problemticos, o tres grandes reas temticas: Lengua,
Lengua
2
Metodologa y Desarrollo Curricular y Desarrollo Profesional de los docentes en

servicio.
servicio
2. DIAGNSTICO GENERAL DE LOS COLECTIVOS TEBES. 3

El Diagnstico General de los Colectivos Integrantes del Proyecto TEBES (Cordero
y Lugo, 1996), tuvo como objetivo principal el documentar la experiencia inicial de
trabajo de los colectivos integrantes del programa TEBES y conocer el perfil
general tanto de los profesores de educacin bsica participantes como de los
asesores respectivos.
El Diagnstico General tiene las siguientes caractersticas:
Es descriptivo y no valorativo. Se hizo una descripcin tanto de las caractersticas
de los participantes como de los proyectos presentados como las primeras
producciones escritas de los colectivos.
No se realiz previamente a la conformacin de estos grupos de trabajo, sino
sobre sus primeras experiencias registradas en los documentos entregrados a la
coordinacin del proyectos durante los primeros cinco meses de operacin de
TEBES.
TEBES
De acuerdo a Ianni (1986), metodolgicamente, el diagnstico se definira como
un diagnstico de interaccin mnima con el programa, ya que sus fuentes de
datos fueron archivos.
Es un diagnstico de tipo holstico ya que integra datos de tipo cuantitativo y
de tipo cualitativo en el anlisis general de la informacin.
Las fuentes bsicas de informacin fueron los expedientes de cada proyecto de
investigacin que han sido recopilados por el equipo coordinador de UPN Ajusco. De
cada expediente se revis y analiz la siguiente documentacin: Acta constitutiva
del colectivo, currculum del asesor y del profesorado participante, esbozo y/o
proyecto de investigacin, Informe de las actividades realizadas por lo colectivos,
Informe del lector externo al proyecto.
El Diagnstico General se trabaj en dos lneas de anlisis:
2.1 Perfil general de los participantes de TEBES.
En TEBES estn registrados 253 profesores y 32 asesores. El perfil se trabaj sobre
209 currculums entregados por los participantes y 27 de los asesores, o sea ms del
80% del total.
Como se seal anteriormente, para elaborar el perfil de participantes y asesores no

se elabor un instrumento especfico, sino que se trabaj a partir de la
documentacin ya existente en los currculums. En primer trmino se identificaron
las variables base para construir los perfiles: sexo, edad, estado civil, formacin
inicial, formacin posterior, experiencia en investigacin, aos de experiencia
docente, nivel educativo en que trabaja actualmente, otros niveles educativos en los
que ha trabajado. Posteriormente se construyeron matrices para vaciar la
informacin (una para los participantes y otra para los asesores) con todas las
variables e indicadores. Las matrices de datos se procesaron y graficaron y
posteriormente se procedi a su anlisis e interpretacin.
A continuacin se presenta una sntesis de los resultados.
El 71.7% del profesorado participante en TEBES son mujeres. El 55% de los
participantes est en una edad media (30 a 39 aos) aunque tambin se registran
profesores de entre 20 y 25 aos que ya estn incorporados al programa.
El 76% del profesorado participante en TEBES es egresado de la Normal Bsica y
tiene una experiencia laboral media de 15 aos. El 48% de sus integrantes est
vinculado a la UPN (como alumnos o egresados) y una tercera parte no tiene
estudios posteriores a la Normal Bsica.
Slo uno de los participantes seal haber colaborado en una investigacin
educativa previa, por lo que casi para el 100% de los participantes, TEBES puede
considerarse como su primer contacto con esta prctica.
Un 50% de los participantes tiene entre los 11 y 20 aos de experiencia docente
y el 66.5% trabaja en la escuela primaria. Algunos participantes sealan tener
experiencia docente en ms de un nivel educativo.
En cuanto a los asesores, el 85.1% son profesores de UPN y el resto trabaja en
Escuelas Normales o en Educacin Bsica. Slo se registraron 3 asesores que
trabajan en educacin bsica, 1 a nivel primaria y 2 en secundaria. El 88.8% ha
trabajado en uno o ms niveles de educacin bsica y tiene entre 11 y 15 aos de
experiencia docente. El 85.1% tiene estudios de posgrado y el 100% seal tener
experiencia en investigacin, aunque no fue posible registrar con mayor detalle el
tipo o grado de experiencia que se ha tenido en la elaboracin de proyectos desde el
enfoque de la investigacin-accin-participativa.
2.2 Anlisis de los proyectos de investigacin.
En la segunda parte del diagnstico se realiz un anlisis de tipo interpretativo de
los proyectos de investigacin presentados por los colectivos en el Segundo
Encuentro Nacional de Colectivos Escolares realizado en agosto de 1996. Este
anlisis tuvo como objetivo conocer las tendencias generales de los proyectos que
hasta ahora se han desarrollado en TEBES.
TEBES
4
En primer trmino, se leyeron los 45 proyectos y se identificaron las categoras

temticas que serviran para analizar los expedientes. Posteriormente se procedi a
categorizar los proyectos. Ejemplos de algunas categoras temticas que se
definieron son: enfoque metodolgico, delimitacin del objeto de estudio,
descripcin de la problemtica que aborda el proyecto, etc. El anlisis final fue
discutido con algunos de los participantes del proyecto a fin de realizar la necesaria
validacin interpretativa.
En las siguientes lneas sealaremos las conclusiones a las que se lleg en esta
segunda parte del Diagnstico.
Como se dijo en el perfil de los participantes, esta es la primera experiencia en el
planteamiento de un proyecto de investigacin para los profesores del programa.
Entendiendo que los proyectos son un primer esfuerzo para plantear y sistematizar
sus ideas, en los documentos puede observarse que:
Los objetivos y propsitos del proyecto son de muy amplio alcance, y se ubican
en el nivel de transformar la educacin y la escuela. Los profesores reflejan una
gran inquietud por impactar, de alguna manera, sobre el sistema educativo en
general y su aula en particular.
Es importante sealar que entre los participantes de TEBES parece existir la
conviccin de que sta es una oportunidad de desarrollo profesional. La
investigacin no parece ser un fin en s mismo, sino que es concebida como un
medio que el profesorado utiliza para encontrar alternativas a su prctica docente,
bsicamente a nivel del aula. Es interesante observar que, contando con una
experiencia significativa en el aula (ms de 10 aos de trabajo), son profesores
(tal vez deberamos decir profesoras) que buscan nuevas formas de revitalizar su
trabajo cotidiano.
En trminos generales, los proyectos de TEBES tienen una incidencia directa en el
trabajo del aula, presentando alternativas didcticas en determinadas reas
curriculares. Esta situacin es muy clara en los proyectos de Lengua (donde se
concentran la mitad de los participantes de TEBES)
TEBES y algunos del ncleo de
Metodologa y Desarrollo Curricular. Sin embargo, no slo el docente que hace
investigacin sobre el aula hace investigacin desde la escuela. En el ncleo de
Desarrollo Profesional de los docentes en servicio,
servicio el mbito de actuacin va
ms all de las paredes del aula y se proponen trabajos que impactan en la vida
escolar (proyectos escolares, propuestas de trabajo para los consejos tcnicos o
posibilidades de ampliar los colectivos de investigacin a otras escuelas de la
zona).
En el planteamiento del problema a investigar se encuentra una primera autocrtica
general y compartida de la prctica docente. Generalmente se hace mencin a
procedimientos de enseanza rutinizados, pobres condiciones del trabajo docente
y de la institucin escolar, etc. Esta autocrtica puede tener dos salidas: a) deriva
5
en una definicin del deber ser del profesorado y la escuela como ideales a
alcanzar o b)se llega a una problematizacin que los lleva a tomar posicin
reflexiva con respecto al trabajo que se desarrolla en el aula.
Existe cierto desconcierto inicial sobre el enfoque de la investigacin-accin. Sin
embargo, es precisamente este enfoque el que le da identidad a los colectivos de
TEBES.
TEBES El anlisis indica que la metodologa de investigacin y la preocupacin
por el cambio de la educacin bsica desde dentro de las escuelas es lo que
identifica a los participantes de TEBES de la red nacional.
La creacin de un colectivo de investigacin y la elaboracin de un proyecto de
investigacin colectivos son trabajos paralelos que presentan problemticas
especficas resueltas por los equipos docentes de diversas formas, de ah que no
hay un colectivo igual a otro y no hay proyectos iguales aunque estructuralmente
puedan encontrarse lneas comunes de trabajo.
Los participantes refieren problemas de todo tipo para desarrollar su trabajo. Entre
otras, serias limitaciones econmicas, falta de tiempo laboral para dedicarlo a su
formaciny pocas condiciones materiales para desarrollarlos4; adems se
enfrentan a una cultura profesional que no estimula el trabajo en equipo sino el
individual. Contraponen a esto, el inters y buena disposicin de los participantes
(y en algunos casos de la misma comunidad escolar) como la nica condicin a su
favor para participar en proyectos de este tipo.
3. Prospectiva de TEBES.
En este momento se est desarrollando el proyecto de Seguimiento y Evaluacin que
peridicamente presentar los avances de los colectivos tanto a nivel de los
proyectos como del trabajo mismo de los equipos de investigacin, as como de sus
condiciones de trabajo y recursos con los que cuentan. El reporte final del programa
TEBES se presentar en 1999.
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6
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DOCUMENTOS DE CIRCULACIN INTERNA

UPN. TEBES. (s/f). Compromisos bsicos que deber cumplir la autoridad educativa
del estado que participe en el proyecto.
Cordero, G. y M.L. Lugo. (Diciembre, 1996). Diagnstico General de los colectivos
integrantes del proyecto TEBES.
UPN. TEBES. (Febrero, 1997). Informe general del estado que guarda el proyecto
TEBES hasta enero de 1997.
Profesores de UPN comisionados con medio tiempo para la asesora del colectivo.
Los estados que participan con un mayor nmero de miembros son el Distrito Federal, Hidalgo y
Oaxaca. De acuerdo a los antecedentes del proyecto TEBES, fue en estos mismos estados donde se
iniciaron las primeras experiencias en esta lnea de investigacin
3
Por la brevedad del espacio, en este documento slo se presentan las conclusiones resumidas, se
recomienda la lectura del documento completo: Cordero, G. y M.L. Lugo. (1996). Diagnstico General
de los colectivos integrantes del proyecto. UPN. TEBES. 89 p.
4
No todos los gobiernos de los estados han cumplido con los compromisos adquiridos con TEBES en
cuanto al apoyo financiero y material que requieren los profesores para desarrollar su proyecto.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
LA CONSTRUCCIN DE LA CONCEPCIN PEDAGGICA. EL CASO DE UN GRUPO DE MAESTROS EN
SERVICIO
Lesvia.Oliva Rosas Carrasco

Centro de Estudios Educativos, A.C.
1
EL PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA CONCEPCION PEDAGOGICA. EL CASO DE UN GRUPO DE MAESTROS EN
SERVICIO.
Lesvia Oliva Rosas C.
Las ideas que presento a continuacin forman parte de una investigacin que he venido
realizando desde 1994 en la que, con la participacin de un grupo de maestros en servicio,
hemos reconstrudo su proceso de formacin, con el propsito de encontrar mejores propuestas
de apoyo para su trabajo.
La investigacin se ha realizado partiendo del problema de que la propuesta actual de
formacin, actualizacin y capacitacin de maestros de educacin bsica, fundada en el
maestro como tcnico de la educacin, requiere de una nueva conceptualizacin en la que el
maestro sea considerado como sujeto de los procesos educativos.
El trabajo con los maestros abarc un ao escolar, en el que se combinaron varias
estrategias de investigacin, a fin de obtener la mayor informacin posible, que permitiera
reconstruir el proceso de formacin de los maestros.
Las estrategias empleadas fueron:
Trabajo grupal. Un taller que se realiz en dos partes: la primera se dedic a la
recuperacin del proceso de formacin de los maestros y la segunda al anlisis de algunos
aspectos de la prctica docente que los maestros consideraron como urgentes.
Entrevistas personales. Basadas en la recuperacin hecha en el taller, en las que se
profundiz en la recuperacin del proceso de formacin.
Observacin de clases. Que permitieron verificar algunas de las ideas expresadas por los
maestros tanto en las entrevistas como en el trabajo grupal.
La construccin de las categoras de anlisis, as como la teorizacin se basaron en el
mtodo de la construccin desde abajo . Desde ese enfoque, fui detectando cules fueron
los principales elementos que intervinieron en la trayectoria de los maestros,
visualizndola como proceso de formacin.
1
En mis conceptos previos, sin depender de un marco terico estricto, estaban una teora de
formacin y la idea de que el proceso de formacin de los maestros se poda considerar en el
tiempo, marcado por determinadas etapas y momentos.
Por lo que toca a la teora de formacin, los conceptos centrales estaban relacionados con
una hiptesis sobre la visin acrtica y aterica de los maestros sobre la profesin,
producto de su formacin y con la necesidad, en consecuencia, de ubicar al maestro como
sujeto de los procesos educativos.
La concepcin pedaggica fue un concepto construdo para designar la forma en la que los
maestros conciben su funcin, concepcin que se va construyendo a lo largo de su
trayectoria, por lo que es posible considerar a esta ltima como un proceso de formacin.
Con esta teora bsica, inici el trabajo de campo, indagando los sentidos particulares de
los sujetos, y sus conceptos. A partir de un conjunto de categoras analticas que surgieron
en el anlisis de los datos empricos, encontr que la concepcin pedaggica tiene una
estructura y un contenido determinados.
2
En la estructura de la concepcin pedaggica se encontraron:
Las etapas significativas del proceso.
La eleccin de la carrera, los estudios de la Normal, el inicio de la prctica educativa y
la estabilizacin en la escuela actual.
Los procesos que marcan la construccin de la concepcin pedaggica.
Son procesos que de alguna manera estn siempre presentes en el camino que van recorriendo
los maestros.
Se refieren, uno, al ideal, imagen o deber ser que se constituy en gua y orientador del
camino seguido por cada maestro; el segundo a la relacin que los maestros establecieron con
el conocimiento y que marc de manera sobresaliente el inicio de su prctica educativa y su
desarrollo profesional.
El primero surgi de la continua referencia que los maestros hicieron a lo que ellos llaman
vocacin, que es el deseo de ser profesor y el segundo de la referencia que tambin
hicieron continuamente de la diferencia entre la teora y la prctica, denominando como
teora a los estudios de la Normal y como prctica a su experiencia como docentes.
Procesos que van dando forma a la construccin de la concepcin pedaggica.
Son aspectos inherentes al proceso educativo, de los cuales los maestros van tomando
conciencia conforme se adentran en la profesin, con los que van estableciendo relaciones
que le dan al proceso su carcter dinmico y complejo y que tambin son determinantes en la
construccin de la concepcin pedaggica y en la prctica educativa que resulta de ella.
Los denomin movimientos, puesto que van tomando forma en el tiempo y finalmente
constituyen, en la estructura de la construccin de la concepcin pedaggica, los aspectos
externos que son susceptibles de ser modificados para influir en los aspectos internos, que
son el ideal y la relacin con el conocimiento.
Uno de ellos alude al maestro como persona y se refiere al deseo, entusiasmo o ilusin por
dedicarse a la profesin y a la forma en que ese sentimiento va variando durante la
trayectoria profesional del maestro.
El segundo se refiere al descubrimiento que hace el maestro del nio, una vez que se
encuentra frente a grupo. El impacto que este descubrimiento produce en l y en su prctica
educativa y los cambios que introduce en ella.
El tercero analiza la relacin que se genera entre los maestros y los padres de familia a la
luz de una prctica educativa que no se planteaba la presencia de los padres en la escuela.
El cuarto da cuenta de la evolucin que sufre la relacin que se establece entre los
maestros conforme se van adentrando en un sistema educativo que propicia el individualismo y
el aislamiento de los maestros.
El quinto se refiere al impacto que el paso por diferentes tipos de escuelas ha tenido para
que ellos lleguen a ser los maestros actuales.
Las relaciones con los nios, con los padres y entre maestros, fueron mencionadas por ellos
como problemas, como obstculos para el buen desarrollo de su trabajo; las diferentes
3
escuelas fueron mencionadas como el escenario que les va proporcionando de manera
diferenciada un referente para su trabajo; la parte personal fue reflejada indirectamente,
al hablar de sus problemas, logros, fracasos y expectativas.
La expresin de la sntesis del proceso de formacin.
La interrelacin dinmica de todos los elementos anteriores, se objetiva en lo que
finalmente es la expresin de la concepcin pedaggica construida por el maestro. Su forma
personal de trabajo, su mtodo propio, su forma de encauzar a los nios en la educacin, que
son los nombres que ellos le dan a su prctica educativa, fue considerado como el elemento
sintetizador del proceso.
La forma propia de trabajo es algo que los maestros no van a cambiar a menos que estn
convencidos de que una nueva propuesta les va a facilitar el trabajo, tanto a ellos como a
los nios. Las ms de las veces, los cambios que introducen son superficiales, tal como su
nombre lo indica, son cambios de forma, de tcnicas de trabajo grupal o individual, pero que
difcilmente cambian su origen, que es su concepcin pedaggica. Para incidir en ella es
necesario trabajar sobre los procesos mencionados en los dos apartados anteriores.
Contenido de la concepcin pedaggica de los maestros.
El contenido de la cponcepcin pedaggica est dado por
interrelacionan todos los elementos encontrados en el anlisis.
la
forma
en
la
que
se
La eleccin de la carrera.
La primera de las etapas por las que pasaron los maestros, fue la de la eleccin de la
carrera. En esta etapa se encontraron maestros que desde pequeos sintieron el deseo de
serlo motivados, algunos, por sus propios maestros de primaria, por familiares que fueron
maestros porque sintieron un llamado hacia el servicio y pensaron que podan satisfacerlo
siendo maestros. Son maestros que ingresaron a la carrera con una gran ilusin y entusiasmo
y que se visualizaban ya frente a un grupo de nios enseando.
Otro grupo de maestros est formado por los que nunca se imaginaron que iban a seguir esa
carrera, ni lo deseaban. Tienen en comn que estudiaron la carrera por ser la que tuvieron a
su alcance, pero hay una diferencia: los que no tenan otra opcin personal e iniciaron los
estudios sin una nocin de lo que significaban. En cambio los que s tenan otra opcin y
saban que no queran dedicarse al magisterio, pero no fue posible para ellos seguir por el
camino que deseaban y tuvieron que entrar a la Normal. Estos maestros, al iniciar sus
estudios, no llevaban una imagen preconcebida de la profesin, o ya tenan una imagen
negativa de la misma.
El deseo de ser profesor, sealado por ellos como la vocacin, marca la primera diferencia
en el grupo.
Los estudios de la Normal.
Los estudios de la Normal pueden analizarse desde una perspectiva institucional,
considerando la poca en la que estudiaron y las caractersticas de la carrera en ese
momento y desde una perspectiva del sujeto, considerando cmo se sintieron al prepararse
para maestros, qu aprendieron, cmo visualizaron su funcin y cul es el significado que le
4
otorgan ahora, despus de ms de diez o quince aos de prctica profesional, a esos
estudios.
En este caso se opt por profundizar en la segunda de las perspectivas anteriores.
Se encontr que para quienes ya llevaban una imagen preconcebida positiva, los estudios de
la Normal actuaron como afirmadores y enriquecedores de esa imagen; para los que no estaban
en ese caso, los estudios de la Normal contribuyeron a elaborar un deber ser.
Al terminar sus estudios todos, en mayor o menor grado, se sentan debidamente preparados
para ejercer su profesin. La mayor parte de ellos manifest que al egresar se sentan
dueos de un conocimiento que iban a poner en prctica.
Esa preparacin que recibieron, el conocimiento que sentan poseer, se consider como el
segundo elemento nuclear del proceso de formacin y se le dio el nombre de relacin con el
conocimiento.
El inicio de la prctica educativa.
El inicio de la prctica profesional fue muy importante porque la primera escuela y las
primeras experiencias se convirtieron tambin en una escuela para los maestros.
Entre los sucesos sobresalientes de esa etapa, que incidieron en la formacin de los
maestros, estn:
El encuentro con la realidad, en cualquier tipo de escuela, pero sobre todo en las
unitarias y bidocentes, cuestion la formacin recibida en la Normal, porque los maestros se
encontraron con que no podan hacer un aplicacin directa de ella. Se produjo entonces un
rompimiento con el conocimiento adquirido y se inici una nueva relacin con l. La nueva
relacin que se estableci, determin un estilo de desarrollo profesional, que en la mayor
parte de los casos los limita, ms que ayudarlos a superarse como maestros.
Dicho rompimiento con el conocimiento signific para los maestros que no tenan un ideal,
la negacin de toda influencia de su formacin normalista en su prctica educativa, mientras
que para los que s lo tenan, se trat de una resignificacin, en la que de momento
relegaron esa formacin a un segundo trmino, pero algo retomaron de ella para su prctica
posterior.
El encuentro con la realidad puso de manifiesto el grado en que los maestros haban
desarrollado un pensamiento crtico, que les permitiera actuar con base en el anlisis de
las situaciones con las que se encontraron.
A partir de la primera experiencia como docentes, los maestros empezaron a construir lo

que ellos llaman su propia forma de trabajo, que es el espacio en el que se va expresando su
concepcin pedaggica.
En la primera escuela los maestros empezaron a conocer a los nios, inicindose entonces
uno de los movimientos detectados en el proceso de formacin. Movimiento que culmina, para
algunos maestros, en una concepcin pedaggica que pone en el centro de la prctica
educativa a los nios, pero para otros, los nios se convierten en obstculo para el
trabajo.
En la primera escuela tambin se inici la relacin con los padres de familia. Se puso de
manifiesto que la formacin normalista careci de la preparacin necesaria para el trabajo
con padres de familia. Se inicia otro de los movimientos, que slo para algunos culmina en
el establecimiento de una corresponsabilidad entre padres y maestros en la enseanza de los
nios.
La relacin con otros maestros tambin se inicia en la primera escuela y como las
anteriores, se va modificando. Slo en algunos casos se llegan a formar grupos de estudio y
mejoramiento de la prctica educativa entre maestros. En la mayora de los casos el
movimiento termina con el aislamiento o la comunicacin restringida a un grupo de amigos.
El paso por diferentes escuelas provoca cambios en las relaciones con alumnos, padres de
familia y otros maestros, porque la escuela misma y el trabajo de los maestros, cobran
diferente significado segn el tipo de comunidad en la que estn ubicados.
Adems de todos los aspectos sealados, los maestros destacaron en esta etapa, los
sentimientos que como personas experimentaron en su encuentro con los nios, con los padres
de familia y con otros maestros, as como las transformaciones de su vida personal.
Por lo que toca a los sentimientos, los que iniciaron en las escuelas unitarias y bidocentes
comentan que se sintieron solos, lejos de sus familiares, con una gran responsabilidad sobre
ellos, sin apoyo oficial y al mismo tiempo sin ningn control sobre su trabajo. Pero tambin
recibieron respeto y aprecio de los miembros de la comunidad y de los padres de familia y
apoyo y solidaridad de los maestros que se encontraban en las mismas circunstancias en
escuelas cercanas.
Fue la poca en la que la mayor parte de ellos fund su familia, que fue una de las razones
por las cuales buscaron una ubicacin estable y en mejores condiciones de vida que las que
les ofrecan las comunidades en las que se encontraban las escuelas unitarias.
Un aspecto ms, tan importante como los anteriores, es que durante esa etapa los maestros
tomaron una decisin fundamental: la de seguir en el magisterio. Fue menos difcil para los
que dicen que tenan vocacin, pero los dems pasaron por un serio cuestionamiento.
3.4 La escuela actual.
Finalmente, los maestros han llegado a la escuela en la que trabajan actualmente. La mayor
parte de ellos ha consolidado su forma propia de trabajo; tambin han estabilizado su
situacin personal y la mayora trabaja en doble plaza, dentro de la misma zona escolar.
El resultado de todo el proceso anterior es un conjunto de maestros que realiza su prctica
de una manera individualizada y por lo tanto distinta, lo que los asla y los priva de la
dimensin interpersonal que es necesaria para un proceso de formacin centrado en el sujeto.
Sin embargo, es un grupo de maestros que tiene mucho que compartir.
Dentro del conjunto, se ecuentran algunos maestros inquietos, a los que les interesa
mejorar, no slo en lo personal, sino como grupo; tienen iniciativa, no le temen a la
crtica. Ellos son los maestros que desde el principio tuvieron claro su ideal, por lo que
han aprovechado todos los medios a su alcance para mejorar. De estos maestros hay mucho que
aprender.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
EL SENTIDO COMN COMO CONSTRUCTOR HISTRICO. INGENIERA INDUSTRIAL, DOCENCIA Y
MAQUILADORAS EN LA FRONTERA NORTE DE MXICO
Isabel Arcundia Garca
Universidad Autnoma de Cd. Jurez
RESUMEN
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia realizada bajo la etnografa. Implic la
asistencia, el registro y la interpretacin del acontecer cotidiano durante un semestre, en 3 aulas de
ingeniera industrial con 3 grupos de alumnos con sus profesores, dentro de una institucin de educacin
superior tecnolgica ubicada en la frontera norte de Mxico. Se realizaron historias de vida a 11
profesores para obtener informacin acerca del transcurrir histrico de este nicho educativo, con el fin de
entender el proceso de formacin y transformacin de la cultura organizativa en esta escuela.
El objetivo de esta presentacin es analizar las circunstancias de vida cotidiana en que se desempean los
ingenieros industriales como docentes. Se trata de entender cmo construyen su sentido comn como
explicitacin de sus experiencias presentes y pasadas en el campo de la docencia y de su desempeo
profesional. Todo ello se entrelaza con las circunstancias del entorno local. Vivir en la frontera, haber sido
formados en una carrera y tener contacto inmediato con la industria maquiladora, configuran sus
interpretaciones de la vida, de la educacin, del entorno inmediato, del trabajo y de los valores, en un
mundo donde la modernidad impone un estilo de existencia.
As, lo que acontece en espacios "externos" a esta institucin, repercute en lo en ella sucede. La
configuracin del sentido comn como un constructo histrico en los ingenieros industriales como
docentes, tiene que ver con dimensiones ms amplias y al parecer ajenas a lo que viven estos actores
sociales, quienes ponen en juego estrategias subjetivas para encontrar una lgica a su funcionar social.
EL SENTIDO COMUN COMO CONSTRUCTOR HISTORICO.

INGENIERIA INDUSTRIAL, DOCENCIA Y MAQUILADORA
EN LA FRONTERA NORTE DE MEXICO.
Mtra. Isabel Arcudia Garca.
Este trabajo tiene su origen en una investigacin realizada en una institucin de educacin superior
tecnolgica ubicada en la frontera norte de Mxico. Los datos de campo fueron obtenidos mediante un
acercamiento etnogrfico en el cual se observaron 3 grupos de alumnos con diferentes maestros durante
un semestre completo. Simultneamente se realizaron historias de vida a docentes cuya antiguedad en
esta escuela permitiera conocer elementos del transcurrir histrico de ellos dentro y fuera del nicho
educativo en cuestin, para entender la cultura organizativa.
Se pretende analizar las circunstancias de vida cotidiana mediante las cuales los sujetos sociales
manifiestan y a la vez construyen su sentido comn. Se trata de presentar las estrategias subjetivas de que
hacen uso los ingenieros industriales cuando actuan como maestros, como explicitacin de la influencia
que reciben de lugares externos a la escuela. Se mostrarn las diversas pautas de juicio mediante las que
encuentran lgica a sus formas de abordar el mundo de la docencia, del trabajo y de su vida personal. Se
trata de dar cuenta de lo que viven cotidianamente como actores sociales inmersos en un medio fsico y
un tiempo concreto en relacin con su pasado.
Los ingenieros industriales como docentes en este instituto tecnolgico piensan, sienten y actan "el 'aqu'
de su cuerpo y el 'ahora' de su presente". (Berger y Luckman, 1968) Pero como marco y forma de su
pensamiento, utilizan el sentido comn -configurado por el entorno social y laboral- para vincular lo
inmediato y lo mediato de sus experiencias de vida y de trabajo.
Su formacin, su prctica profesional y sus vivencias presentes y pasadas, matizan su actuar con
"liberaciones inmediatas de la experiencia" (Geertz, 1994). Sin embargo, son sus "teoras" de la vida y sus
explicaciones de la realidad en que se desenvuelven.
En el primer apartado se introduce al lector en la problemtica que vivimos hoy en da como sujetos
sociales inmersos en lo que se ha dado por llamar modernidad. Tambin se habla de la forma en que el
sentido comn -como construccin y proceso histrico- proporciona congruencia a lo que experimentan
los sujetos cotidianamente en medio de la fugacidad del momento.
Enseguida se ubica en el tiempo y en el espacio a la institucin en estudio. Se localiza a la industria
maquiladora como elemento formador del sentido comn en los actores y se muestra cmo el concepto
calidad, propio de estos entornos, es el ncleo de interpretacin de lo que viven en la escuela.
Despus se analiza cmo se manifiesta en el aula la influencia del entorno maquilador, circunstancia que
alimenta el enfoque prctico que le dan los maestros al conocimiento y al aprendizaje.
A continuacin se presenta cmo la construccin de los valores de los maestros en esta institucin,
guarda relacin estrecha con los que se viven en la industria y en todos los mbitos de la vida de la
comunidad.
Finalmente se cierra con reflexiones sobre las virtudes que encierra realizar un acercamiento de este corte
a los hechos sociales y se mencionan los hallazgos ms relevantes.
PARA EMPEZAR
Vivimos socialmente momentos coyunturales. A la sombra de nuevas lgicas de globalizacin de la
economa, la poltica y la ideologa, estamos inmersos en lo que ha sido llamada la crisis de los
metarrelatos. Existe caducidad de las percepciones del mundo y de la vida. Se mencionan desarticulacin
de la sociedad, desaparicin de los valores, exacerbacin del individualismo, ausencia de proyectos de
vida.
Colateralmente, en virtud de los avances de la ciencia y la tecnologa, la "aldea global" se reviste de
maneras diferentes de desarrollo. Por una parte el mundo se hace pequeo: los medios masivos de
comunicacin nos permiten conocer asuntos antes ignorados, las mquinas obvian el trabajo y nos
facilitan estar actualizados y "cerca" de nuestros congneres. La visin optimista de la modernidad
vincula el avance del ser humano con la facilidad de adquirir conocimientos antes inaccesibles y con el
desarrollo sin lmite: hay vastas posibilidades de ampliacin de la experiencia. La innovacin para el
progreso se impone.
A la vez, en aras del "universalismo" -avance igual para todos y en todas las latitudes-, las sociedades
humanas especficas con sus particularidades, se acercan al concepto "la sociedad" en donde las
heterogeneidades se desvanecen. Pareciera que los individuos en cualquier comunidad, pueden
desenvolverse sin las diferencias marcadas por las relaciones concretas entre ellos y con su espacio fsico
y cultural.
Por otra parte, se acepta que hay una crisis del sujeto; ante esta urgencia de "estar al da", de lograr bienes
materiales, de ascender en el estatus social antes fijo, perdemos identidad.
Hay enormes transformaciones subjetivas de la vida y la personalidad individual. Parece ser que esta
carrera por el cambio nos impide ubicarnos para reconocernos; adems, nos impulsa a ser diferentes cada
da.
En el funcionamiento social, las fronteras culturales y consecuentemente la construccin social de la regla,
tienden a difuminarse. Encontramos confusin entre las pautas de juicio personal y los constantes
cambios de las normas codificadas culturalmente.
En otra faceta del asunto, ya que cada persona interpreta lo que vive a la luz de sus finalidades
individuales, de sus principios y valores inspirados en el contacto con otros y con el medio, los
acercamientos concretos de los actores a las realidades cotidianas son diversos, aunque congruentes con
el medio social en que perviven.
Ante esta complicada situacin, los sujetos sociales utilizamos frecuentemente el sentido comn,
manifestacin de nuestros marcos de referencia, como dispositivo para abordar la vida cotidiana. "Como
dimensin de la cultura..., como constructo histrico, -el sentido comn est constitudo- por los
principios que dan congruencia a lo que se vive pero no como reflexiones deliberadas sobre de la
experiencia" (Geertz:idem.). Deviene en una reaprehensin de la realidad a la luz de las propias vivencias
de hoy y del pasado, y se traduce en opiniones y acciones.
Para organizar esta multiplicidad de mediaciones que intervienen en el pensar y el actuar, los sujetos
sociales, echamos mano de todo lo que creemos que ha ocurrido y ocurre en nuestra experiencia. Lo
tomamos y lo utilizamos para entender situaciones y solucionar problemas de toda ndole.
Un espacio interesante para conocer cmo se da la construccin y objetivacin del sentido comn,
pueden ser las instituciones educativas como espacios sociales. Insertas en una localidad especfica y en
un tiempo determinado, son mbitos donde se relacionan los profesores y los estudiantes. Mediante su
actuar social cotidiano, los profesores, en este caso ingenieros industriales, explicitan los referentes a
travs de los cuales, miran y entienden de maneras especficas lo que viven en un nicho educativo como
manifestacin de lo aprehendido e interpretado con respecto a espacios ms amplios.
Se abordan aqu sucesos cotidianos de carcter acadmico y laboral que pueden ser tiles para develar las
estrategias que utilizan los actores para construr y a la vez movilizar su sentido comn en una institucin
de educacin superior tecnolgica ubicada en una ciudad fronteriza, donde la industria maquiladora
constituye la principal fuente de trabajo para estos profesionistas y para la poblacin en general.
EL INFLUJO DE LA EXPERIENCIA LABORAL

En Ciudad Jurez, Chihuahua, zona colindante con EE. UU., se instal la industria maquiladora de
exportacin hace aproximadamente 40 aos. Desde el principio constituy un importante lugar para la
ubicacin de los ingenieros industriales.
En el momento actual, "la maquila" los ubica en un entorno fsico, profesional y social donde se mezclan
2 culturas y los avances de la tecnologa se observan de manera cercana.
Para la institucin de educacin superior tecnolgica motivo de este trabajo, constituye preocupacin
central darle auge a la ingeniera industrial ya que es una carrera pertinente con respecto a las necesidades
inmediatas del sector productivo en las llamadas "twin plants".
En esta universidad popular1, se forma para el mundo del trabajo a jvenes que generalmente por
necesidades econmicas o por el deseo de iniciar el adiestramiento durante el transcurso de la carrera, se
insertan en la planta industriales maquiladoras donde se desenvuelven posteriormente como
profesionistas.2 En este tenor, es comprensible que los profesores del rea de ingeniera industrial en dicha
instancia educativa, tambin tengan como referente lo relacionado con el ambiente maquilador porque ah
prestan sus servicios.
Vivir en la cercana de un pas industrializado, contar con una formacin ingenieril y desempear la
profesin en una empresa maquiladora de exportacin, configura su sentido comn de una manera
especial. Su vocabulario, sus opiniones, sus formas de ensear, su interpretacin de situaciones de todo
tipo, se encuentran impregnadas de ese convivir cotidiano con ellas.
De este modo, "la maquila" es para los ingenieros como profesores, fuente de informacin para los
estudiantes, pero a la vez, va de acceso al sentido de lo que es "educacin".
Las alusiones que hacen al respecto, frecuentemente se refieren al concepto calidad. La incidencia hacia
este sentido es en dos vertientes. Por un lado, el discurso de modernizacin educativa en la educacin
tecnolgica considera la calidad como uno de los lineamientos bsicos para mejorar los servicios. A este
trmino, de suyo polismico, se le adjudica la actualizacin de planes de estudio, programas, laboratorios
y equipo as como de los conocimientos de los profesores. Pero sobre todo, la vinculacin con la planta
productiva de la localidad donde se ubica cada institucin del sistema.3 Si a ello le sumamos que este
concepto se encuentra como categora central en la produccin, eje de la carrera, la fuerza es doble.
Consecuentemente, el fondo de lo que debe realizarse en estas escuelas se encuentra ah.
Por dichas razones de carcter histrico, el sistema de sentido comn construdo por los profesores de
esta institucin, los remite a la calidad y a la maquiladora, fuente de su experiencia laboral.
Adems, llega a la mdula de su sentir como maestros. Mencionan "necesitamos hacer con los estudiantes
un trabajo de calidad". Lo refieren a que "ahorita hay muchachos que saben mucho" porque "ya tienen
prctica en las maquilas".
Este ltimo elemento los impulsa a prepararse mejor "porque si no, los alumnos nos rebasan.
Necesitamos ser constantes, implementar programas y mejorarlos, como se ve en el rea de calidad en la
industria". Ya que el medio en que los profesores y los alumnos abordan el mundo del trabajo es el mismo
y simultneo, con sentido prctico4, estos docentes advierten la necesidad de dar importancia a su
actualizacin, con el fin de no quedar a la zaga de los estudiantes.
En torno a calidad e industria maquiladora, los actores del proceso enseanza-aprendizaje en esta escuela,
arman su sentido comn como sistema cultural (Geertz, op. cit.), sto es, como una unidad que da
congruencia a su pensamiento y su percepcin de lo que viven. As, la historia y la experiencia de cada
uno de ellos en un mismo campo de desempeo laboral, se engarza para encontrar salida a los problemas
que pueden presentarse en su vida cotidiana dentro y fuera de la institucin.
MAQUILA Y DESEMPEO DOCENTE

El sentido comn para los profesores de esta institucin, est constitudo por una serie de ideas
conjeturales que les sirven tambin para acercarse a lo que es el conocimiento. Su carrera profesional est
perfilada por las ideas tericas que absorbieron durante su formacin, pero tambin de manera importante
por lo que viven de manera cotidiana en relacin con la industria maquiladora.
Como sujetos particulares, consideran que "su" mundo, es "el" mundo.(Heller, 1991) As, durante el
proceso enseanza-aprendizaje atribuyen la importancia de los saberes a la vinculacin que pueden tener
con la prctica en "la maquila" como ellos la llaman.
En este nicho educativo donde los conocimientos de corte tecnocrtico -el aprendizaje por medio de
grficos, diseos y frmulas que debe llevar primordialmente al "hacer"- se privilegian, impulsa desde
luego de manera inconsciente a estos profesores a ponderar las virtudes de ciertas tcnicas, a relacionarlas
con el entorno maquilador y mencionar que "hacer modelos,!es fantstico! porque una imagen dice ms
que 1000 palabras, como se acostumbra en la maquiladora cuando hay que trabajar en diseo para la
produccin."
En este caso, el contacto que el maestro ha tenido con este estilo de desempeo, lo comparte con sus
estudiantes. Tal vez sin proponrselo, privilegia ciertos saberes y tambin les ensea estrategias que van a
requerir cuando aborden la prctica, muy probablemente en "la maquila", su fuente de trabajo ms
cercana.
La experiencia profesional de estos maestros en dichas empresas, los lleva imperceptiblemente a una
visin peculiar del conocimiento terico, pero tambin de la realidad del trabajo y de los agentes que en l
participan. El sentido comn como producto colectivo, como resultado de sus incontables contactos con
otras personas que se desenvuelven en mbitos similares, les permite poseer opiniones propias pero que
son reflejo del sentir comn.
En el aula, cuando opinan abordan teoras industriales, no pueden dejar de emitir juicios valorativos
teniendo como punto de apoyo lo vivido. Por ello se les escucha comentar: "lo que quiere decir el autor
de este texto es que los obreros siempre tienen la culpa de los accidentes, igual que en la maquiladora.
Pero nosotros somos ingenieros, y sabemos que no es cierto."
Al expresar estas ideas, el maestro de manera no pensada ensea a sus alumnos varias cosas: en primer
lugar, que no todo lo que dicen los libros debe ser tomado stricto senso; en segundo, que no todos los
accidentes en una fbrica se deben a los obreros; en tercer lugar, que ser ingenieros va ms all de
memorizar textos y se extiende a reflexionar sobre lo que se aprende tericamente pero en relacin con la
prctica. Aqu se nota que "las personas pueden transmitir cultura sin saber que lo hacen" y que de hecho,
es probable que la mayor parte de la misma se transmita de esta forma, ms que con una intencin
consciente". (Spindler, 1993: 207)
Vista as, la percepcin de la profesin no es slo el resultado de lo que el alumno aprendi en los textos,
en el laboratorio y en la prctica con las mquinas durante su trnsito por la institucin, sino que se
encuentra interferida por el sentido comn de sus profesores, quienes contribuyen tambin de esta manera
a la formacin del sentido comn de los futuros profesionistas.
LA CONSTRUCCION DE LOS VALORES
Un elemento movilizador del sentido comn en los sujetos sociales son los problemas. Aqu, intervienen
los sentimientos. "Sentir, dice Agnes Heller, significa estar implicado en algo...que en todo caso est
presente. (Heller, 1993:16)
Hoy en da la productividad, el progreso, la "superacin no opuesta a la competencia" (Hualde,
1995:110), son problemas que se han integrado a la vida cotidiana de los sujetos sociales. Son los
resultados que se esperan de quienes se mueven en el mundo del trabajo. Para lograrlos, se pondera la
individualidad. Pero el individuo no es una isla sino que sus acciones tienen lugar en relacin con otros.
De este modo, el sistema organizado de puntos de vista, el sentido comn del grupo, se construye a
travs de las experiencias compartidas y repetidas de la realidad.
Si consideramos los valores como las "necesidades preferenciales" (Yuren, 1995:191), las cosas que las
personas sienten que son importantes individual y socialmente: qu consideran estos profesores como
valioso en su desempeo? qu problemas enfrentan para lograrlo?, qu les indica el sentido comn
construdo histricamente por el grupo?
Como valor fundamental en su sentir aparece el trabajo. Opinan que "para que la institucin mejore, hace
falta ms trabajo, producir ms." Y "para que los muchachos sepan su trabajo y produzcan, al final del
curso les pido un manual que yo llamo Las 7 tcnicas bsicas de Calidad para cuando requieran la
prctica en la maquila que es nuestro mercado." La problemtica de la eficiencia est presente. Hay que
"saber el trabajo y producir". Hay que prepararlos para competir.
Colateralmente, el trabajo debe producir bienes materiales. Entonces aparece el dinero como valor-fin.5
"Lo que sucede aqu (en esta escuela) -menciona una persona- es que los jefes administrativos cuando
tienen mucha presin, dejan el puesto. Creo que pasa esto porque no es como en la maquiladora donde
los gerentes estn bien pagados". Se manifiesta que lo que esperan las personas de su trabajo es la
remuneracin econmica. Por otra parte es de notarse cmo el sentido comn est determinado por su
contacto directo con los hechos a ms de que "lo que sucede es tan obvio", que la persona sin mayor
anlisis lo da por cierto. Esta es una caracterstica ms del sentido comn.
Sin embargo, el sentido comn como significante de un colectivo, no est sujeto a reglas estrictas.
Entonces, pueden existir actores cuyos valores tienen una dimensin diferente. Por ello se escucha: "yo
siento que ser maestro va ms all de lo que te pagan. Una persona de calidad no necesita que la estn
vigilando y premiando si sabe cual es su responsabilidad."
En esta expresin se vinculan diversos elementos. El involucramiento de la persona con la docencia es
profundo, la "siente". Adems el valor responsabilidad es superior al valor-fin que se supone que espera,
el dinero. Por otra parte puede notarse que equipara responsabilidad a calidad, valor importante en la
produccin industrial.
As, la vida personal y profesional de los docentes e ingenieros industriales en esta escuela, se encuentra
tan imbricada en el transcurrir cotidiano, que constituye una amalgama cuyas implicaciones van ms all
del espacio concreto.
A MODO DE FINAL
El contacto directo y prolongado con los actores sociales que experimentan la vida cotidiana en esta
institucin formadora de profesionales tcnicos en una zona fronteriza mexicana, ha hecho posible
descubrir que a pesar de la tendencia que existe hacia la "homogeneizacin" de las culturas y de la
"desprovincializacin" intelectual, la dinmica individual y colectiva que ah se vive, le proporciona
matices particulares a este entorno educativo.
Los patrones y las regularidades que fueron aflorando a travs de los sucesos cotidianos que nos
ocuparon, pueden ser tomados como explicitacin de la riqueza de relaciones que establecen entre s los
sujetos con referencia al medio en que se involucran histricamente.
La perspectiva mica de los sucesos, proporcionada por la visin que tienen los maestros de su realidad,
permiti asomarnos a la multitud de elementos "no pedaggicos" y externos que se involucran en la
construccin del sentido comn en este espacio educativo.
Adems, mediante la voz y la opinin de quienes viven la docencia en esta institucin, se realizaron
nuevas lecturas sobre cmo imperceptiblemente se van gestando procesos de transformacin tanto
individual como socialmente en los profesores y sus alumnos.
El sentido comn que construye el colectivo a partir de la ubicacin de esta universidad tcnica en una
zona fronteriza, la industria maquiladora con la que guarda un cercano contacto y la carrera que han
cursado estos ingenieros, es un elemento que "rodea" y "cubre" esta institucin. Mediante el anlisis de su
estructuracin fue posible hacer visualizar que los procesos educativos como procesos sociales, son
autnomos pero no independientes.
Por otra parte, a travs del sentido comn de los profesores como una manifestacin del sistema cultural,
pudo percibirse cmo la interpretacin de la realidad por quienes la viven, guarda una configuracin
nica, cambiante y momentneamente estructurada.
Su lgica se encuentra en las experiencias de vida y de trabajo de estos maestros como actores sociales,
quienes no forman parte de la vida cotidiana de la institucin sino que hacen y configuran la vida
cotidiana en ella.
NOTAS
1. Esta institucin depende la Direccin General de Institutos Tecnolgicos, instancia de la SEP. La

cuota de inscripcin, nico pago que hacen los estudiantes, ascendi este semestre a poco ms de $500.
2. En el ao de 1993, segn datos del Departamento de Vinculacin con el Sector Productivo de la
institucin, ms del 60% de los egresados cuya ubicacin laboral se conoca, trabajaban en las
maquiladoras locales.
3. Reforma de la Educacin Superior Superior Tecnolgica. Antecedentes, marco referencial y avances.
Mxico, SEP-SEIT, 1993.
Pg. 7.
4. La "practicidad" del sentido comn, dice Clifford Geertz en su obra Conocimiento Local, es una
cualidad que la persona le otorga a las cosas y no una cualidad que las cosas le otorgan a l. Pg. 111. Va
ms all de de la utilidad como uso que el sujeto le quiera dar conscientemente a sus posturas con
respecto a las situaciones.
Conlleva mas bien, una lgica de desempeo ante los problemas cotidianos.
5. El valor-fin, como categora dada a algo por el sujeto, debe tener ciertas cualidades objetivas. (Snchez
Vzquez en Yuren. pg. 192) En el caso del dinero como valor y en esa "obviedad" que proporciona el
sentido comn, se espera que sea el producto concreto del trabajo porque "siempre ha sido as".
Mediante l, las personas encuentran satisfaccin a ciertas necesidades e intereses.
BIBLIOGRAFIA
ARCUDIA Garca, Isabel. (1996) Cultura organizativa y vida

cotidiana: La educacin superior tecnolgica en la frontera
norte de Mxico. (1996) Mxico, Universidad Autnoma de Cd. Jurez (Tesis de maestra en educacin)
BERGER, Peter y Thomas Luckmann. (1968) La construccin social de
la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
INTERACCIONES ENTRE SUJETOS Y APRENDIZAJE COMPUTACIONAL. EL CASO DE MEDICINA
VETERINARIA
Patricia Ducoing
INTERACCIONES ENTRE SUJETOS Y APRENDIZAJE COMPUTACIONAL.

EL CASO DE MEDICINA VETERINARIA.
MESA : EDUCACION Y TRABAJO
ABSTRACT
PATRICIA DUCOING
Facultad de Filosofa y Letras

pducoing@servidor.unam.mx
Este trabajo se inscribe en el marco de un proyecto de investigacin amplio, titulado

Construccin de competencias educativo-laborales en computacin, actualmente
desarrollado en la Universidad de Guadalajara y en la UNAM. Como primera etapa y a
partir de un acercamiento etnogrfico, se reportan algunos elementos vinculados con el
aprendizaje computacional en dos aulas de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnica
de la UNAM. Se trata particularmente de un anlisis de las interacciones desplegadas entre
los sujetos de dos aulas donde se imparte computacin: la correspondiente al curso de
Introduccin a la Computacin y la de Prcticas de Bioestadstica, la primera no incluida
formalmente en el curriculum de la carrera, mientras que la segunda forma parte del grupo
de materias obligatorias.
INTERACCIONES ENTRE SUJETOS Y APRENDIZAJE COMPUTACIONAL.

EL CASO DE MEDICINA VETERINARIA.
Patricia Ducoing
INTRODUCCION
Este trabajo se inscribe en el Proyecto Construccin de competencias educativo-laborales

en computacin, desarrollado por un grupo de investigacin de la Universidad de
Guadalajara y la UNAM y alude especficamente al alumno, como sujeto que aprende.
Intentar comprender cmo aprenden los alumnos computacin supuso un acercamiento a la
realidad social y cultural que se construye en el aula a partir de las interacciones de los
sujetos implicados, as como el anlisis de la intenciones y significados que aqullos le
otorgan a sus acciones y a las actuaciones de los otros.
1. PRECISIONES DE ORDEN METODOLOGICO
El reporte que aqu presentamos es el producto parcial de un primer acercamiento
etnogrfico a las aulas universitarias (UNAM), efectuado por dos investigadoras y dos
alumnas, ms interesadas en comprender los procesos sociales a partir de los que se produce
una realidad educativa determinada en la que se generan comportamientos y aprendizajes,
que en buscar explicaciones causales y generalizaciones sobre la enseanza y el aprendizaje.
La lectura que hacemos del objeto -el proceso de construccin de competencias del alumnose sustenta en el trabajo de observacin ms o menos prolongada de los participantes en dos
aulas de la Facultad de Medicina Veterinaria. Las materias analizadas comparten un
elemento : la intencin de lograr en los alumnos diferentes tipos de competencias en el
mbito de la computacin : una directamente a travs de un curso de computacin y la otra,
indirectamente, a partir de una asignatura de Estadstica en las que se da un espacio al
manejo de algn programa para tratamiento y anlisis de datos. Adems, desde el punto de
vista acadmico-escolar, la naturaleza de las asignaturas es diferente: una es obligatoria y la
otra no tiene espacio formal en el curriculum.
Los referentes empricos tomados como base son los registros, productos de las
observaciones en el aula y de las entrevistas informales de las dos investigadoras y dos
alumnas que tienen a su cargo el estudio de esta dependencia1, y las primeras versiones de
los anlisis interpretativos efectuados por cada uno de ellas.
Si bien las aulas, motivo de este anlisis, forman parte de la Facultad de Medicina
Verterinaria y Zootecnia, la realidad de cada aula es particular y constituye el contexto que
define a la vez que es definido por las interacciones del maestro y los alumnos. Se analizan
los procesos vividos en dos aulas: una corresponde al curso de Introduccin a la
Computacin y otra a Prcticas de Bioestadstica.
Lo que pasa en las aulas de Veterinaria depende no exclusivamente de los propsitos y
actuaciones de los sujetos que ah estn (elementos intraulicos), sino tambin de la
estructura social de las que aqullas forman parte (elementos extraulicos). De ah que para
comprender los fenmenos que se producen se requiere considerar, adems de las
1
. M. Kriscautzky y P. Ducoing. Ma Esther Cortes y Alejandra Granados.
condiciones materiales y de infraestructura, el marco institucional y organizativo en el que

stas se inscriben. Por ello, si bien efectuamos realizamos una breve aproximacin al marco
institucional y curricular, as como a los espacios fsicos correspondientes, por falta de
espacio no esposible incluir este anlisis en este texto.
Las materias que analizamos son Introduccin a la Computacin y Prcticas de
Bioestadstica. La primera es un curso semestral que no tiene un espacio formal en el plan de
estudios de la carrera, sin embargo se ofrece a todos los alumnos que ingresan a la
licenciatura o aqullos que desean cursarlo. El propsito es introducirlos en el manejo de
diferentes programas tiles para el trabajo acadmico y profesional que enfrentarn
posteriormente. Se trata entonces de un curso que, aunque planteado como necesario,
carece de valor en crditos y, por tanto, de reconocimiento institucional. El programa
incluye una introduccin a Windows y algunos accesorios (Write y Paintbrush), Internet,
procesador de textos (Word 6) y hoja electrnica de clculo (Excel 5.0.
Bioestadstica, en el plan de estudios, es la denominacin formal de la segunda asignatura
que analizamos; se ubica en el cuarto semestre con una carga de seis horas semanales y
representa el nico espacio curricular para abordar la enseanza de la estadstica como tal ;
sin embargo, se vincula, por un lado, con el curso de Metodologa de la Investigacin de 2o.
semestre, en donde se aborda la investigacin cientfica y temticas relativas a la obtencin y
anlisis de informacin y muestreo, y, por otro, con todos aquellos cursos donde se efectan
tratamientos analticos de datos y predicciones, tales como Mejoramiento Gentico,
Medicina Preventiva, etc. El programa incluye contenidos que van desde la estadstica
descriptiva hasta la inferencial, para lo cual se revisan conceptos de probabilidades,
probabilidad binomial y normal, estimacin, pruebas de hiptesis, diseos experimentales y
anlisis de datos categricos. A nivel de curriculum real, esta asignatura, de acuerdo con el
nuevo plan de estudios y la decisin particular de los maestros responsables (de teora), se
trabaja en dos dimensiones : la terica y la prctica. El profesor titular atiende la materia en
lo que toca al contenido estadstico en cuatro horas semanales, dejando dos horas a cargo de
otro maestro, quien atiende las Prcticas, mismas que se desarrollan en otra aula y, por
supuesto, sin la presencia del profesor de teora. Desde el punto de vista de la acreditacin,
la calificacin de Prcticas, para el caso particular del grupo en el que participamos,
representa el 30% de la calificacin final de Bioestadstica.
Una distincin importante entre ambas es el tipo de conocimientos y habilidades que
promueven en el mbito de la computacin. Mientras Introduccin a la Computacin alude
exclusivamente a elementos y habilidades computacionales, Prcticas presupone el dominio
de conocimientos estadsticos de base para poder trabajar en el programa computacional
SAS y, por lo tanto, trata de configuar una relacin particular entre el tratamiento
estadstico y el manejo del programa.
2. Sujetos y procesos en las aulas de computacin
Introduccin a la Computacin se imparte los mircoles de 14.00 a 16.00 hrs. Al inicio del
curso haba 18 alumnos, la mayora de los cuales, de entre l8 y 23 aos, es de nuevo ingreso
y se encuentra cursando el ler. semestre de la carrera. Al finalizar el curso, solamente
quedaron 5 alumnos, 4 hombres y una mujer, es decir, ms del 60% no concluy. Martha, la
profesora, es Lic. en Informtica de la UAM Iztapalapa y lleg a Veterinaria por azares del
destino. En la Facultad se dedica a capacitar al personal docente ...son cosas ms
complicadas 2. La forma de trabajo de Martha puede esquematizarse, de acuerdo a M.
Kristcautzky, de la siguiente forma :
Explicacin grupal, demostracin (con multimedia) y enunciado de cada paso del
procedimiento a seguir, reexplicacin (a nivel individual o nuevamente grupal),
nuevo tema o continuacin del procedimiento... El lenguaje extremadamente tcnico
y la velocidad de exposicin hacan an ms difcil la comunicacin. Martha misma
reconoce que sus alumnos no la entienden y que eso se debe al lenguaje que utiliza.
Sin embargo, a pesar de que se da cuenta y puede decirlo, no puede modificar su
lenguaje3.
E : -Te gusta ensear ?M : - Ms o menos. A veces siento que no me entienden. No se si no me bajo a su
nivel.
E : -Por qu crees que no te entienden ?M : -Porque siento que tienen muchas dudasE : En qu crees que est el problema ?
M : -En el lenguaje que manejo- 4
Frente a las demandas de Martha, la implicacin de los alumnos era muy variable : de la
angustia silenciosa al inicio del curso, algunos transitaron hacia la peticin de ayuda a la
profesora o a sus compaeros, y otros ms, el grupo ms numeroso, terminaron por no
aceptar involucrarse y mejor desaparecieron de la escena.
El curso de Prcticas se desarrolla de 9.00 a 11.00 hrs. quincenalmente, en virtud de que
el Laboratorio solamente cuenta con 22 mquinas y los grupos de teora estn conformados
por aproximadamente 45 estudiantes ; para atender entonces el curso de Prcticas se
divide en dos al grupo de teora, circunstancia que limita el trabajo semestral a siete
sesiones con cada subgrupo. Nosotros participamos slo en seis, debido a que nos
incorporamos cuando el semestre ya estaba iniciado, aunque tuvimos frecuentes
intercambios informales dentro y fuera del aula con los alumnos y la maestra..
Inicialmente, el grupo estaba integrado por 22 alumnos, al parecer de clase media, de entre
19 y 24 aos, dos de los cuales desaparecieron en el transcurso del periodo escolar. Los
alumnos se encuentran, en principio, en el 2o. ao de la carrera, aun cuando algunos deben
algunas materias de semestres anteriores. Aproximadamente un tercio del grupo tiene
computadora en su casa. La maestra (Lupita) es egresada de la misma Facultad, en l993, y
se incorpor como personal acadmico en l994, cuando se puso en marcha el nuevo plan de
2
. M. Kriscautzky. Entrevista a Martha Mximo Mungua. Octubre 16 de l996.

. M. Kriscautzky. Anlisis del trabajo etnogrfico del curso de Introduccin a la Computacin.
Enero de l997.
4
. M. Kristcautzky. Entrevista a Martha Mximo Mungua. Octubre 16 de l996.
3
estudios. Ha impartido varias veces Prcticas, incluso en algunas ocasiones ha atendido

hasta tres grupos simultneamente. El ambiente general del aula es de trabajo, en un clima
agradable y de aparente buen entendimiento entre Lupita y los estudiantes, los cuales la
tutean. En realidad, ella pudiese pasar por alumna. Lupita quiere manifestarse muy dura y
exigente frente al grupo, pero en realidad es condescendiente, aunque aparenta no negociar
explcitamente con los alumnos. Adopta algunas medidas de control y exigencia que no
sostiene de manera permanente. Los alumnos manifiestan una gran capacidad de
negociacin, por supuesto en aquellos asuntos que Lupita considera negociables, porque hay
algunos otros no negociables que constituyen las reglas implcitas y explcitas del orden
del aula que se presentan en las rutinas de las sesiones de clase. La distincin entre lo
negociable y lo no negociable es producto tambin del aprendizaje de los alumnos a partir de
la interaccin individual y grupal con Lupita.
9.20 hrs. Entra una alumna.
L : -Habamos quedado que la entrada es a las 9.10 hrs. El que no llegue puntual, ya
no puede entrar. Psale y sintate 5L : - Hoy va a haber examen. El examen sustituye todas sus calificaciones anterioresAs : -Noo ! Otros alumnos : - A segn nos vaya. Si nos va bien, s, pero si nos va mal, no-.
L : -Ya veremos-6
La lgica del trabajo del aula, parcialmente explicitada y medianamente descubierta por los
estudiantes, con la que opera Lupita en cuanto al aprendizaje del SAS, consiste en destinar
el escaso tiempo de clase a plantear las tareas de aprendizaje con la mquina, incluso
revisando a gran velocidad conceptos estadsticos correspondientes a la funcin del
programa que se va a trabajar, para involucrar a los alumnos en el trabajo extraulico : la
tarea. Para esto Lupita prepara el disquette que se va a utilizar cada sesin, en el cual se
encuentra un archivo especfico que tienen que trabajar fuera del aula y entregar el viernes
de la misma semana o a ms tardar el lunes, determinacin que no est sujeta a negociacin.
Lupita atiende diariamente a los alumnos que as lo soliciten, cualquier da de la semana y a
cualquier hora, a travs de una asesora individual o de pares en el Laboratorio de
Computacin. Para Lupita, ms que las sesiones del aula, el trabajo individual o en pequeo
grupo constituye la estrategia para aprender el SAS.
En fin, la realidad del aula contiene esquemas tipificadores recprocos (permanentemente
susceptibles de negocacin) a partir de los cuales las maestras (Martha y Lupita) son
aprehendidas y tratadas por los estudiantes, a su vez que stos son aprehendidos y tratados
por ellas.
El sentido que los estudiantes otorgan a los cursos parte, entre otros elementos, de la
valoracin implcita o explcita de la posicin en la que cada uno se encuentra
(conocimientos y habilidades), de su biografa y de los posibilidades del uso o vinculacin
5
6
. P. Ducoing. Registro de observacin de Prcticas de Bioestadstica. Septiembre 9 de l996.

. P. Ducoing. Registro de observacin de Prcticas de Bioestadstica. Septiembre 23 de l996.
que puedan dar a los nuevos aprendizajes. Con respecto al curso de Introduccin,
constatamos la variabilidad de sentidos -incluso contradictorios- otorgados por los alumnos.
E : - Tomaste aqu el curso introductorio?A1 : -S y es una porquera. S, de plano es una porquera. O sea, a m me tocaba en
la tarde y este vine a la primera clase y nada ms el maestro te progunt qu cursos
de computacin habas llevado y ya. Y pues, a la otra, ya no me present y pregunt
y no, pues que dejaba juegos, o sea que hicieras lo que t quisieras pero no te
enseaba nada- 7.
E : -Aqu en la Facultad, creo hay un curso introductorio, lo tomaste ?A2 : -S-.
E : -Cmo aprendiste ?A2 : - Bastante bien, porque ah te dan todo un tour por todo lo que es
computadora ; todos los paquetes que pueden existir, que son ya paquetes que se
ocupan, que estn actuales- 8.
El aprendizaje de la computacin, al igual que el de otros campos, puede entenderse como
una interaccin entre los significados del profesor y los alumnos, en una doble dimensin : la
interaccin de esquemas interpretativos, en la que el alumno se implica e interacta con los
esquemas del profesor a partir de sus propios esquemas (conocimientos y habilidades) ; la
interaccin genrica que se despliega entre maestro y alumnos en el aula, la cual est
mediada por una diferenciacin de roles institucionales. De ah que el anlisis que a
continuacin presentamos tome como referentes los procesos interactivos.
La situacin del aula, como estructura institucionalizada y definida por la intencionalidad de
ensear, refleja la naturaleza de la relacin que establecen profesoras y alumnos y el impacto
de esa relacin en estos ltimos. El papel de las maestras se materializa a travs de la
actividad comunicativa, misma que configura la dinmica del aula.
En ambas aulas constatamos la escasa presencia de intercambios verbales por parte de los
estudiantes, lo que de ninguna forma supone la ausencia de interaccin del estudiante, sino el
reconocimiento de que frente a cualquier mensaje (de contenido acadmico estadstico o
procedimental u otro, por parte de las maestras), los alumnos elaboran diferentes
significados y generan diferentes respuestas : silencio, inactividad, tomar notas, trabajar en la
mquina, consultar al compaero de junto, leer notas, etc.
3.1 Interaccin alumno(s)-profesor.
Podemos tipificar las interacciones alumno-profesor en tres grupos, considerando que,
implcita o abiertamente, el tipo de relacin existente entre ellos est condicionado por esa
diferenciacin de roles que filtra la elaboracin de significados.
-a) La muy breve y cortada comunicacin del estudiante ante una pregunta planteada por la
maestra.
7
8
. M.E. Corts y A. Granados. Entrevista a alumno 1. Diciembre l0 de l996.

. M.E. Corts y A. Granados. Entrevista a alumno 2. Diciembre 10 de l996.
L : Qu es una hiptesis ?A : -Suposicin sobre algo- 9.

b) La formulacin, por parte del estudiante, de cuestiones que aluden al esquema interactivo
ya pautado por la distribucin de roles y, por tanto, al acatamiento y/o negociacin de
decisiones, controles, reglas de trabajo y de desarrollo de las tareas de aprendizaje, en
funcin del significado que los participantes conceden a los diferentes intercambios,
particularmente en el grupo de Prcticas.
L : -No voy a resolver problemas de la primera clase. Pngale anodeva.dat-.
A : -Por qu ?L : -A tu lugar. Tienes un punto menos en el examenA : -No, no, no, nadams le puse una lnea-10
c) Formulacin de preguntas sobre las operaciones o secuencia de operaciones para
desarrollar deteminada tarea de aprendizaje, mismas que son respondidas, particularmente
por Martha, de la misma forma como explic la primera vez o incluso de una manera ms
complicada, sin que el estudiante resuelva el problema del contenido especfico de la
cuestin.
Tanto en el grupo de Introduccin como en el de Prcticas se detecta con frecuencia una
ausencia de respuesta verbal por parte de las maestras, ante preguntas de los alumnos. Una
primera forma de respuesta de las maestras -el silencio, el cambio de tema, etc.- es
probablemente comprensible a partir de sus particulares interpretaciones sobre la relevancia
de las preguntas planteadas, el sentido que ellas pueden otorgarle (obviedad, no
pertienencia, colateralidad respecto a la intencin de la enseanza). La segunda forma se
traduce en un intento de respuesta a partir de la ejecucin, es decir, a travs de la operacin
de la mquina del respectivo alumno. Este proceder da cuenta, al parecer, de la
imposibilidad de atender, a travs del lenguaje, los obstculos, errores o resultados
inesperados de los alumnos. Las maestras no quieren o no pueden decir lo que s pueden
hacer para corregir los errores de los alumnos en los diferentes momentos del proceso.
3.2 Interaccin alumno(s)-alumno(s).
Se presenta como un continuo de actos y expresiones durante el desarrollo de las tareas de
aprendizaje, en el que un alumno accede a la subjetividad del otro y viceversa a travs de
determinados gestos, manipulaciones, movimientos, ademanes, seales verbales y no
verbales y del lenguaje mismo en general.
Esta modalidad de interaccin refiere no slo a una dimensin social, sino sobre todo, a una
interaccin imbricada en el mbito del proceso de conocimiento propiamente dicho. Se
despliega de manera importante y permanente en ambas aulas, en parejas o pequeos
grupos, para captar, interpretar y resolver las demandas de actividades planteadas por la
maestra, tal como se ilustra con los siguientes recortes de registros de las dos aulas.
9
. P. Ducoing. Registro de observacin de Prcticas de Bioestadstica. Octubre 7 de l996.

. P. Ducoing. Registro de observacin de Prcticas de Bioestadstica. Octubre 21 de l996.
10
3.3 Interaccin alumno-mquina

Los cursos de computacin estn planteados para que los alumnos aprendan haciendo,
actuando con la mquina, pero esa interaccin se presenta mediada por la interaccin con el
profesor o con la fuente de informacin.
La interaccin con la mquina en el aula de Introduccin a la Computacin se ubica como
una fase posterior (y de aplicacin) a la transmisin de la informacin y a la demostracin
(con Data-show). Los mensajes o la informacin que Martha transmite se integran por un
conjunto de reglas y operaciones con demostracin grupal o individual que no generan en
los alumnos los resultados que ella espera : que reproduzcan de forma mecnica y, en
ocasiones, a ciegas (literal y metafricamente) los pasos que est ejecutando desde su pc.
Cada alumno construye el significado de la instruccin de Martha, a la vez que emite una
respuesta con significado para Martha y el resto del grupo. Cuando los alumnos intentan en
su mquina seguir las rdenes de Martha evidencian el grado de incomprensin de sus
significados. La interaccin con la mquina est pautada por la forma como Martha concibe
que se aprende computacin y, por consecuencia, el tipo de actividades que plantea para que
los estudiantes logren tal aprendizaje. Lejos de promover el anlisis de las instrucciones,
comportamientos indagatorios, reflexin, comprobacin y verficacin de los procesos, la
interaccin con la mquina provoca la desesperacin, la dependencia de Martha y hasta el
distanciamiento del alumno del curso.
En el curso de Prcticas, los alumnos intentan retomar el significado de conceptos
estadsticos, al mismo tiempo que aprender el significado de las operaciones
computacionales por las cuales acceden a la obtencin de determinados anlisis o
tratamiento de datos. Este intento de aprendizaje se despliega en un hacer mltiple
(escuchar-comprender-tomar nota-ejecutar) que en ocasiones, particularmente, al inicio del
curso, produce confusin y parlisis. El tomado de notas obece a la demanda de Lupita,
quien constantemente remite a los estudiantes a sus notas. Aunque esta demanda bien
podra resolverse o al menos matizarse con algn material escrito, expresamente preparado
sobre el SAS, la distancia que media entre la breve y rpida explicacin de Lupita y el
proceso de ejecucin en la mquina es importante. Los estudiantes traducen y significan las
instrucciones con base en la interaccin con la mquina, sea en forma individual o entre dos
o tres, transladando su versin del proceso explicado a la accin. Aqu no hay demostracin
al estilo de Marta, slo mensajes breves y rpidos sobre los asuntos que Lupita considera
esenciales o importantes : cmo correr un archivo del SAS para poder despus trabajar solo
fuera del aula en la reconstruccin prctica de procesos computacionales determinados.
Si bien, al final del semestre, los alumnos lograr compartir significados comunes por haberse
implicado en las tareas o actividades propuestas y/o exigidas y controladas por Lupita,
especficamente en las sesiones de trabajo individual (fuera del aula, en las que ella les da
asesoras particulares), la interaccin con la mquina se mantiene como un dilema en cuanto
a la simultaneidad o la postergacin de la accin con respecto a la explicacin, a las rdenes,
a las instrucciones.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
UNA INVESTIGACIN EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y SUS SUJETOS
Etelvina Sandoval Flores
UPN - Ajusco
UNA INVESTIGACION DE LA ESCUELA SECUNDARIA Y SUS SUJETOS.

Etelvina Sandoval Flores.
En esta ponencia voy a referirme a una investigacin actualmente en proceso que constituye mi
tesis doctoral 1. Voy a tocar tres puntos: El primero es la presentacin general del proyecto, despus
un breve repaso sobre la postura terica que gua el anlisis, para concluir con una muestra del
trabajo analtico que servir de ejemplo sobre la forma en que voy articulando el material
emprico con los planteamientos tericos generales.
1.- El proyecto de investigacin
Defino brevemente el contenido del proyecto a travs de su ttulo: "Escuela secundaria: institucin,
relaciones y
saberes".
Escuela secundaria refiere al nivel educativo donde se centrara la
investigacin y sobre el que existe una amplia coincidencia en la necesidad de su transformacin
En ese sentido, su reciente ubicacin como parte de la educacin bsica, ha ido acompaada de
una propuesta educativa para la secundaria, que pretende fortalecer conocimientos y habilidades
"bsicos", articularla con la primaria e incidir con una nueva ptica en su gestin y organizacin
escolar ; todo esto en el contexto de su tambin reciente obligatoriedad y de una serie de polticas
internacionales y regionales sobre la educacin bsica. No obstante, la secundaria ha sido un
espacio poco investigado en Mxico y esa falta de conocimiento repercute en la eficacia de
muchas de las decisiones que apuntalan las nuevas polticas educacionales, pues suelen estar
ajenas a las especificidades del nivel. Este trabajo intenta contribuir a este necesario conocimiento
de la secundaria y sus particularidades.
La segunda parte del ttulo "Institucin, relaciones y saberes", marca atisbos sobre el enfoque del
estudio y la posicin terica desde la que se aborda. Entiendo institucin como la escuela concreta
que no es slo el reflejo de la poltica institucional y/o la planeacin educativa (aunque estos
componentes se encuentran presentes ), que se encuentra mediada tanto por su historia y
1
tradiciones como por los sujetos que a su vez tienen una historia. Es decir, el inters es analizar
una institucin escolar en movimiento y captar este movimiento a travs de las relaciones, saberes
y sentidos que los sujetos construyen cotidianamente en ella.
Estos planteamientos determinaron el primer recorte del estudio: estudiar la vida cotidiana de la
escuela secundaria urbana en Mxico. Es decir, me interesaba dar cuenta de la lgica que subyace
en el desarrollo cotidiano de la escuela secundaria, pues estoy convencida del peso que tiene la
prctica en las escuelas, de la importancia de la accin e intervencin de los sujetos en sta y,
finalmente, de que la educacin verdadera y los sentidos que asume se construyen diariamente en
los espacios escolares en una dinmica que se da entre las exigencias institucionales, los sujetos y
las condiciones concretas de la escuela. As, entre una poltica educacional y su desarrollo e
implementacin media la realidad y prctica cotidiana de la escuela.
Para captar la dinmica de la vida en la escuela secundaria, privilegi una forma de proceder
metodolgica: la etnografa . Para ello, eleg en un inicio tres escuelas secundarias diurnas del DF,
seleccionadas a partir de las categoras que socialmente haban construido sobre ellas alumnos,
padres y maestros y que las ubicaban como "buena", "regular" y "mala"
. La intencin de tal
seleccin era tener elementos comparativos para el anlisis. No obstante, la profundidad que
requiere el trabajo etnogrfico, la exigencia de una permanencia prolongada del investigador en el
lugar y el hecho de ser una investigacin individual, me llevaron a concentrarme en la ltima de
ellas, teniendo las otras dos como referentes comparativos colaterales.
2.- De algunos conceptos centrales en el estudio
Las preguntas de investigacin, en un primer momento amplias (Cul es la finalidad real de la

escuela secundaria?), fueron afinndose paulatinamente ,Cules son las condiciones materiales
del trabajo en ste nivel y su influencia en su organizacin, gestin escolar y relaciones? Qu
experiencias formativas proporciona la secundaria a alumnos y docentes?. Lo comn de estas
interrogantes es que son los sujetos y sus condiciones concretas los que se encuentran detrs: las
2
relaciones que entablan, los significados que confieren a sus acciones, los intereses que negocian
da a da y que se dan dentro de ciertos mrgenes. Me interesaba saber qu es ser maestro, director,
alumno o padre de familia bajo las condiciones generales que marca la institucin y las
particulares de la escuela secundaria del estudio y analizar cmo influyen estos sujetos y sus
intereses en la construccin de la vida escolar.
Un concepto pareci pertinente para articular el anlisis de la accin de los sujetos es el mbito
escolar: la cultura de la escuela secundaria. Esto fue resultado de mi apreciacin respecto a que en
este espacio existan significados compartidos en torno al conocimiento que deba trasmitir, a las
normas que se privilegian y al papel que se les confiere a los distintos sujetos. Es decir, parta del
planteamiento de la existencia de una cultura de la escuela secundaria de la cual se apropian (con
distintos grados) los sujetos, considerando a la cultura como la "trama de significaciones que /los
hombres/ han tejido" (Geertz, p.20). Con ello recuperaba tanto la historia como el presente, en
tanto las significaciones construidas en torno a la escuela secundaria derivan de su pasado histrico
y se reconstituyen con nuevos significados producto de sus condiciones actuales. Por tanto, el
anlisis de la cultura, en palabras de Geertz sera la "interpretacin de significaciones que se
construyen en esa urdidumbre" /que es al mismo tiempo una construccin histrica que alberga
diversos significados/. De aqu surgi la idea de analizar la trama de la escuela secundaria, vista
como el tejido de significaciones que bajo un concepto comn y en contextos especficos
construyen los actores escolares. En ese sentido haba que analizar condiciones, prcticas y
concepciones de los maestros, directivos, alumnos y padres de familia, considerando tanto los
aspectos comunes de cada uno de estos sectores, como su especificidad. Los significados que estos
ponen en juego para la existencia de la escuela y de ellos como sujetos particulares, y la manera en
que confluyen estas significaciones diversas constituyen la trama de la escuela.
Cultura es un concepto con contenidos variados que va desde la concepcin de las obras humanas
vinculadas a la genericidad (Heller, Williams), hasta la construccin de prcticas cotidianas
colectivas que son significativas para la vivencia (y convivencia) de un grupo. Al mismo tiempo
no puede hablarse de su homogeneidad ni siquiera al interior de cada grupo.
3
Por esto ltimo, deriv a los saberes culturales y a la dinmica que se genera cuando los sujetos
ponen en juego estos saberes. Esta posicin que cuestiona la idea de cultura "como un sistema
coherente de valores, conocimientos y significados" que la escuela se encarga de transmitir,
sostiene que no es posible hablar de una cultura escolar unvoca, sino ms bien de la confluencia
de diversos saberes culturales en el marco de condiciones institucionales especficas, donde la
interaccin de los sujetos va marcando los sentidos de la relacin escolar. Los saberes culturales
tambin pueden vincularse desde esta interpretacin con el concepto helleriano de apropiacin , ya
que para esta autora el sujeto particular se apropia de los conocimientos, usos y costumbres que le
son necesarios para sobrevivir en el medio en que se desenvuelve; estas apropiaciones son
diferenciales dependiendo de las exigencias que cada sujeto enfrenta . Adems plantea que un
sujeto se mueve al mismo tiempo en distintas integraciones sociales y en cada una de ellas se
apropia de los requerimientos que las constituyen; con esto podemos ver al sujeto movindose
entre los distintos requerimientos culturales necesarios para su sobrevivencia y usndolos de
manera imbricada.
En ese sentido, si bien la escuela secundaria como institucin ha construido a travs de su proceso
histrico diversas concepciones, usos y tradiciones que le han dado perfil como institucin y que
han influido en la construccin de una cultura escolar especfica (recordemos la concepcin de
cultura como significados construidos socialmente), esta no es esttica, sus significados han sido
afectados por procesos sociales de cambio (entre los que encontramos la baja de status profesional
de sus docentes y la masificacin del nivel entre los ms importantes) y la accin cotidiana de los
sujetos que la constituyen.
La escuela es as un espacio de interculturalidad, en donde, bajo las condiciones antes sealadas

(una nocin de cultura escolar construida histricamente y la confluencia de diversos saberes
culturales) se genera una dinmica cultural donde se ponen en juego diversos significados e
intereses. As, pienso la cultura "...en trminos de un dilogo, en el cual la comunicacin
intercultural constituye un espacio de construccin de nuevos significados y prcticas"
4
(Rockwell,1992, p.19) concepcin que me permite recuperar la complejidad de las relaciones, el

intercambio de esquemas culturales diversos, la influencia de las tradiciones y de los cambios y los
significados heterogneos que contienen la accin de los sujetos.
3.- La dinmica cultural en la escuela. A propsito de las calificaciones
Los diversos saberes culturales que los sujetos llevan a la escuela y que se confrontan con las
condiciones especficas que cada
plantel brinda, nos remiten a los contenidos de la
interculturalidad en el espacio escolar y finalmente a la construccin de una cultura especfica

compuesta de elementos heterogneos y nunca esttica, pues los diversos intereses puestos en
juego nos hablan de una negociacin permanente. A manera de ejemplo del trabajo presentar
aqu una parte del anlisis relativo a la dinmica escolar que se genera cuando los sujetos
interactan en la escuela en torno a las calificaciones.
Los maestros
Dentro de las difciles condiciones materiales que rodean el trabajo del maestro de secundaria, se
encuentra el alto nmero de alumnos que deben atender,
adems de estar permanentemente
presionados por el tiempo y las mltiples actividades que tienen que realizar durante su jornada de
trabajo y en cada clase. Entre estas estn las calificaciones pues si consideramos que cada maestro
atiende un promedio de 450 alumnos, podemos ver la carga que constituye aplicar exmenes,
calificarlos y pasar las calificaciones permanentemente. En las secundarias de mi estudio, no bien
acaban de firmar las boletas los padres de familia, cuando los maestros deben estar entregando los
promedios del mes siguiente. Adems los docentes no slo califican exmenes, sino que llevan un
control de tareas, de participaciones en clases, de trabajos entregados y del trabajo diario de cada
uno de sus alumnos. Una maestra de espaol, mostraba los rubros que califica de manera
permanente: lectura, ortografa, redaccin, letra, participacin en clases, tareas, cuaderno y libro,
adems del examen mensual y de estar pendiente de las asistencias porque "los alumnos no entran
a clases". Para atender estos aspectos, los maestros han desarrollado estrategias que les permiten
de manera paralela ir calificando al mismo tiempo que dan la clase, sin que se afecte ninguna de
5
las dos actividades. En estas estrategias, han creado un cdigo de comunicacin con sus alumnos,
en donde cobran significado las frases cortas, los gestos o los silencios del maestro:
Es jueves, los alumnos saben que ese da se trabaja ortografa. La maestra escribe en el
pizarrn una lista de palabras. Acto seguido empieza a llamar a algunos alumnos por su
nombre. Estos se levantan para que la maestra les revise la tarea y el cuaderno. Pone su
firma si cumpli con la tarea y el cuaderno est limpio y completo. Mientras la maestra
califica tareas y cuadernos, los alumnos buscan en el diccionario el significado de las
palabras escritas en el pizarrn. Despus de un rato, la maestra menciona por su nombre
a algunos alumnos y estos van dicindole lo que encontraron en el diccionario, la maestra
hace anotaciones en la libreta de calificaciones para consignar la participacin (Obs.
clase. E. C)
Para el observador llaman la atencin dos cosas: La existencia de reglas previamente establecidas
entre maestra y alumnos que permiten ganar tiempo al omitir instrucciones: los alumnos saben la
actividad que corresponde al da y lo que significa que la maestra ponga palabras en el pizarrn o
los llame por su nombre. Hay un cdigo de comunicacin que funciona a favor del escaso tiempo
de clase para cumplir las mltiples actividades que hay que realizar en este corto lapso.
La segunda cuestin llamativa es que la maestra est siempre con su libreta de calificaciones en la
mano anotando puntos para cada alumno. Esa parece ser una actividad importante en la relacin
con los alumnos, conoce perfectamente a cada uno de ellos y tiene la habilidad de revisar
rpidamente el trabajo que han hecho y calificarlo. Revisa los cuadernos y los firma, pone marcas
de participacin para aquellos que le dan respuestas correctas de su bsqueda en el diccionario,
anota la calidad de esa participacin, a los que cumplieron con la tarea, a los que tienen su
cuaderno completo. A la salida de clase pregunto a la maestra cmo pude hacer tantas cosas a la
vez. Sonre y me dice: "Trabajo as con 400 alumnos a la semana, desde el principio pongo las
reglas y para que ellos las cumplan es importante que vean que en realidad se les est calificando".
Tal vez porque es importante que los alumnos vean la seriedad de las reglas, para los maestros las
calificaciones diarias son importantes y cada uno ha diseado la forma de realizarlas sin interferir
en el desarrollo de su clase, o ms bien integrndolas a la clase y an a pesar de reconocer el
agotamiento que les provoca sealan que "se dan sus maas para poder calificar".Si bien calificar
6
tantos aspectos es una tarea agotadora, tambin es una manera de alivianarse el trabajo en tanto
permite el control de los adolescentes.
La negociacin con los puntos es otra interaccin comn de los maestros con los alumnos,
estrategia para mantener el inters la disciplina y el cumplimiento de estos ltimos, es comn verla
en ejecucin a travs de frases como: "Al que no se calle le bajo dos puntos" "El que no trajo el
bote de basura tiene tres puntos menos". Funciona tambin como forma de convencimiento ante lo
que los maestros califican como "apata" de los alumnos: "Es mejor tener un 2, 3 o 4 que cero,
porque recuerden que les va a promediar. es ms, hasta un uno... Vayan cuidando sus promedios
porque al final van a ver que no les va a alcanzar la calificacin final". No existe aparentemente
una relacin directa entre aprendizaje y puntos negociados ya que los mismos maestros afirman
que los alumnos aprenden poco.
Las calificaciones cobran un sentido especial para los maestros que son "asesores de grupo", ya
que estos deben estar al pendiente de los resultados de los alumnos de su grupo, conseguir las
calificaciones de las otras materias, hacer promedios para informar a los padres y a los alumnos
"cunto deben sacar en los meses que quedan para poder pasar". Tambin hablan con los
maestros cuya reprobacin en el grupo es alta y generalmente los invitan a asistir a las juntas de
firma de boletas que realizan mensualmente con los padres de familia. En estas juntas es donde se
puede percibir la responsabilidad que los maestros adjudican a los padres sobre la calificacin de
su hijo, les piden que les revisen cuadernos, que "los atiendan":
Si ustedes no les ayudan revisndoles o preguntndoles de vez en cuando... (no van a
pasar)... Yo s que trabajan, yo tambin trabajo... o que me dicen : no s leer... pues no
sepan leer (enrgica) lo que tienen que hacer es nadams verles, si las hojas estn llenas,
si est un rayn ah es mi firma, es la revisada que les puse
Podemos entonces decir que la calificacin es central para los maestros, porque a partir de ella
cohesionan la atencin y la disciplina de los alumnos y mantienen el control del grupo. Asimismo,
a travs de las calificaciones ejercen presin hacia los padres en lo que ellos entienden como "la
ayuda que tienen obligacin de brindar", se convierten en uno de los vnculos de contacto con los
padres de familia (otro es la conducta, aunque en ocasiones ambos se cruzan).
Especial inters parecen mostrar - sobre todo los directivos - en sealar de manera destacada lo
negativo de ambos aspectos: En la escuela estudiada, el director pide a los maestros marcar con
cruz la posible (s) causa (s) de la reprobacin de cada alumno. Parte de esta lista es la siguiente:
- No participa en clase
- No coopera con su equipo en la elaboracin del trabajo
- No cumpli con tareas
- Con frecuencia no estudia.
- No asiste con regularidad
- No asiste a clases estando dentro de la escuela
- No cumpli con actividades cvicas o sociales.
- Platica mucho en clase
- Carece de material para trabajar
Los padres reciben as una informacin negativa, pero sobre todo plana, pues no hay posibilidades
de saber, por ejemplo, cul es la "frecuencia con la que su hijo no estudia" o la "regularidad con la
que no asiste".
Los alumnos
Los alumnos viven experiencias escolares diversas, que pueden apoyar o contrarrestar la
apropiacin de conocimientos. La investigacin educativa ha mostrado las diferentes formas de
apropiacin del conocimiento que se da por parte de los alumnos y las diversas estrategias de
sobrevivencia que desarrollan para desenvolverse en el mbito escolar, echando mano de distintos
recursos culturales de su entorno y apropindose de reglas del juego escolar, que al mismo tiempo
constituyen una dinmica cultural especfica.
La organizacin particular de cada escuela
condiciona en mucho las reglas de las que los alumnos deben apropiarse y las posibilidades de
elaborar estrategias a partir de los recursos culturales con que cuentan. Los alumnos de una de las
secundarias de mi estudio son de clase socioeconmica baja, jvenes urbanos que viven en
colonias pobres de la periferia de la ciudad, donde hay un alto ndice de pandillerismo,
drogadiccin y alcoholismo. En su mayora pertenecen a familias numerosas , muchas de ellas
desintegradas cuyos padres trabajan en el sector informal y tienen un promedio de escolaridad de

primaria.
Al llegar a la secundaria, ellos se han apropiado ya de muchas reglas en su paso por el sistema
escolar. Ah adquirirn otras ms, algunas especficas del nivel (como el tener doce maestros en
lugar de uno) y otras que forman parte de la organizacin particular de la escuela. Son reglas
diferenciadas dependiendo de la historia de cada plantel en donde el criterio sobre las prioridades
de la escuela que hayan tenido los sucesivos directores es determinante para construir la "fama" de
la escuela. La fama se sustenta en primer lugar en la disciplina, seguida muy de cerca por el nivel
de reprobacin, es tambin importante la situacin material del plantel. Esta escuela tiene "mala
fama": la disciplina est relajada (los alumnos no entran a clases, se escapan del plantel, algunos
maestros no dan clase aunque se encuentren en la escuela, etctera); el ndice de reprobacin es
muy alto y los maestros lo justifican diciendo "Es que tenemos una poblacin de rechazados de
otras escuelas". En efecto, la mayora de alumnos que ingresan reprobaron el examen de admisin
que hicieron para entrar a otra secundaria. La Secretara de Educacin Pblica, los enva entonces
a planteles que tienen poca demanda y no completan su poblacin escolar, que es el caso de esta
escuela. As desde su ingreso, los alumnos estn marcados en su calidad de "rechazados" que
iniciaron su educacin secundaria con una calificacin reprobatoria y cuyo destino en este aspecto
es previsiblemente el mismo. En cuanto a la situacin material, la escuela tiene muchas carencias:
desde mesabancos para los alumnos hasta pizarrones para los salones. An cuando el anterior
director hizo grandes esfuerzos por mejorar el aspecto material del plantel, los alumnos deterioran
visiblemente cualquier arreglo: pintan en las paredes de los salones, rompen los vidrios recin
instalados, destruyen las paletas de los mesabancos a grado tal que hay grupos completos donde
los alumnos no tienen en que apoyarse para escribir y muchos de ellos no tienen donde sentarse.
En estas condiciones, los alumnos aprenden que uno de los aspectos ms importantes para su
sobrevivencia escolar es aprender a manejar las reglas referentes a las calificaciones. Aprenden a
comportarse de manera diferencial con cada maestro, segn perciban que es exigente o permisivo.
Saben que los maestros "exigentes" ponen un nfasis especial en la limpieza de los trabajos, es
9
decir en la forma en que se les presentan. En las clases observadas con este tipo de maestros, se
poda advertir que los alumnos tenan en su mano dos plumas, una de color rojo para escribir las
maysculas de inicio de un prrafo y una de color negro para el resto del dictado. Tambin tenan
un corrector para borrar de inmediato los errores, y por supuesto una caja de lpices de colores
para iluminar los esquemas que el maestro pona en el pizarrn. Daba la impresin de que los
alumnos centraban su atencin en la presentacin impecable de sus notas, pues el cumplimiento de
las formas instituidas era indispensable para obtener "una buena calificacin".
Las calificaciones representan para los alumnos la posibilidad de ascenso social respecto de sus
padres; poder terminar la secundaria y seguir estudiando "para ser alguien en la vida"
. Vistas
como el requisito para alcanzar un mejor futuro, los alumnos hacen uso de mltiples recursos para
obtener el pase: la copia o prstamo de tareas, sacar promedios para ver la calificacin que
necesitan en los ltimos meses del ao escolar para obtener aunque sea la calificacin mnima
aprobatoria, conseguir prestado por un rato el libro que necesitan tener durante la clase - y que por
falta de recursos muchas veces no pueden comprar - porque cuenta para la calificacin que el
maestro lo vea.
Estas estrategias se refuerzan ante las mltiples exigencias que cada maestro hace en su clase, pues
hay que considerar que los alumnos tienen 12 maestros diferentes. Son literalmente estrategias de
sobrevivencia en un mbito escolar, que tiende a expulsar a los alumnos que reprueban varias
materias. Aunque formalmente la escuela no puede negar la inscripcin a ningn alumno y la
reglamentacin dice que en caso de que este repruebe ms de cinco materias en examen
extraordinario, se le debe dar la oportunidad de repetir el grado; en la prctica, el servicio de
orientacin, la direccin o la subdireccin se encargan de hablar con los padres de familia de los
alumnos reprobados a fin de convencerlos "de que se lleven a su hijo de la escuela, porque no
puede con los estudios de secundaria", cosa que muchas veces logran, sobre todo porque en
familias de escasos recursos, brindar secundaria a los hijos (aunque sea en escuela pblica), resulta
oneroso.
10
No obstante, entre la importancia que otorgan los alumnos y los maestros a las calificaciones,
pareciera existir una brecha. Los muchachos parecen ms preocupados por otros intereses. Da la
impresin de que en la secundaria coexiste el mundo formal de las normas y las exigencias
(representado por la autoridad, lase maestros y directivos), con otro subterrneo, en el que
participan slo alumnos, constituido tanto por intereses propios de la edad como por elementos
culturales de su mbito. Sobre ste ltimo solo pequeos chispazos captan los externos.
A manera de recapitulacin.
Las calificaciones en la escuela secundaria tiene diversos significados para los sujetos centrales del
proceso educativo. Para los maestros representan la posibilidad de mantener la disciplina y el
control del grupo; situacin vital en tanto que como trabajador est sujeto a mltiples presiones y
requiere construir estrategias que le permitan resolver su trabajo de la manera ms satisfactoria
posible .No obstante, expresan tambin la preocupacin que los maestros tienen hacia sus
alumnos, en lo que conciben debe ser el seguimiento de su aprendizaje. Es a travs de las
calificaciones como presionan a los alumnos para el cumplimiento de tareas o el trabajo en clase,
aspectos que en la tradicin escolar son centrales para la formacin del estudiante.
Para los alumnos, las calificaciones son la posibilidad de permanecer en el sistema escolar y para
ello aprenden las reglas necesarias para mantener el equilibrio entre sus propios intereses y las
exigencias escolares. Las inquietudes naturales de su edad, al no ser consideradas en el mbito
escolar, buscan espacios de recreacin que conforman, al mismo tiempo un mundo aparte del de
los docentes, aunque se desarrollen en el mismo espacio: la escuela.
NOTAS
1
El proyecto se titula "Escuela Secundaria: Institucin, relaciones y saberes", desarrollado en el marco del
Programa Tutoral de Doctorado en Pedagoga en la FFyL de la UNAM.
2
Diversos diagnsticos ms o menos recientes refieren a su problemtica : desigualdades en el servicio,

aprovechamiento deficiente, separacin entre el conocimiento escolar y las demandas sociales, desarticulacin entre
la educacin secundaria con la primaria y la media superior (Guevara ,1992), orientacin enciclopedista y
acumulativa del currculo, prcticas memorsticas en la enseanza y la evaluacin, alta reprobacin en determinadas
materias y falta de significacin de los contenidos que transmite (Quiroz, 1989)
11
Estas categoras sociales son el equivalente de lo que algunos autores han llamado marcos interpretativos de
los actores escolares:"Este marco interpretativo constituye el sentido comn desde el cual se clasifica y
distingue la experiencia educativa" Errzuriz, et. al (1994)
4
Un maestro de secundaria con tiempo completo (42 horas) atiende un promedio de 450 alumnos a la semana,
aunque en caso de impartir materias que tienen pocas horas en el mapa curricular, el nmero puede ascender
hasta 700 alumnos.
5
Con variantes, esta fue la respuesta repetida a la pregunta "Para qu sirven las calificaciones?", hecha en entrevista
a varios alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
ERRZURIZ, Margarita, et. al (1994) Demandas sociales a la educacin media , Ministerio de
Educacin de Chile, Santiago.
GEERTZ, Clifford.(1989) La interpretacin de las culturas.
Econmica.
Mxico, Fondo de Cultura
GUEVARA Niebla, Gilberto (1992) La catstrofe silenciosa , Fondo de Cultura Econmica,

Mxico
HELLER, Agnes (1977). Sociologa de la vida cotidiana Ed. Pennsula, Barcelona.
ROCKWELL (coord.), , R. Mercado y R. Quiroz (1989). La Educacin Bsica y Media
Bsica: Diagnstico y Estrategias de Innovacin. Documento de trabajo para la consulta
nacional sobre la modernizacin de la educacin. DIE-CINVESTAV, Mxico.
------------------------- (1992). "La dinmica cultural en la escuela: la reflexin actual en Mxico".
En: Cultura en la escuela Elba Gigante (coord.). Serie Pensar la Cultura, Mxico, CONACULT
(en prensa)
WILLIAMS, Raymond (1981) Cultura. Sociologa de la Comunicacin y el Arte , Ediciones
Paids, Barcelona-Buenos Aires.
12

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA FORMACIN DEL PROFESOR - INVESTIGADOR
Marco Antonio Rodrguez Revoredo
Universidad Veracruzana
Estilos de aprendizaje y la formacin del profesor investigador

Marco Antonio Rodrguez Revoredo
1.- Introduccin
Mltiples y obvios factores como la carencia de recursos humanos y financieros; los
esfuerzos y expectativas de los docentes involucrados; la persecucin de la calidad (sea
cual sea el concepto al respecto) en las acciones educativas, el semivaco universo de
la investigacin educativa en Mxico, etc., justifican la bsqueda de instrumentos
cientficos que contribuyan al incremento cualitativo del proceso enseanzaaprendizaje desarrollado en las acciones de formacin de profesores en servicio,
especialmente en el rea de la investigacin.
Este estudio asume el supuesto de que el conocimiento de los estilos de aprendizaje de
los profesores que participan en programas de formacin docente, permitira mejorar:
- El diseo de cursos, talleres, etc.
- la planeacin de actividades de aprendizaje,
- la seleccin de recursos y materiales de apoyo,
- los procedimientos de evaluacin,
- el diseo de materiales de autoaprendizaje y
- el ejercicio de la funcin tutorial.
Los objetivos generales del proyecto pueden categorizarse en dos lneas: 1) a nivel de
investigacin bsica se espera contribuir con informacin
acerca del concepto eje
(estilos de aprendizaje) en relacin con un contexto especfico referido a una realidad

educativa regional; 2) en el nivel de investigacin aplicada se busca aportar datos para
la validacin de recursos instrumentales que enriquezcan los procesos de planeacin y
desarrollo de programas de formacin docente en el rea de la investigacin.
2.- Metodologa
2.1.- Tipo de estudio
Aun cuando el nivel de anlisis de los datos implique el descubrimiento de
correlaciones, ya sean positivas, negativas o nulas, el estudio se ubica, en la dimensin
tipolgica, en un nivel exploratorio y descriptivo.
2.2.- Planteamiento del problema

Como problema de investigacin se plante el siguiente cuestionamiento:
- Existen estilos de aprendizaje predominantes entre los profesores del sistema de
enseanza media del estado de Veracruz?
Como un problema derivado se formul la pregunta:
- Existe relacin entre los estilos de aprendizaje de los profesores
del sistema
mencionado y la inclinacin por una metodologa de investigacin?
2.3.- Hiptesis
Dada las caractersticas a nivel tipolgico del estudio, no es estrictamente necesario el
planteamiento de hiptesis. Sin embargo, considerando que contribuyen a precisar la
naturaleza de la bsqueda planteada, se elaboraron las siguientes aseveraciones
hipotticas:
Ho1: No existe relacin significativa entre estilos de aprendizaje especficos y el
ejercicio profesional de la docencia a nivel de enseanza media en el sistema estatal de
Veracruz.
Ho2: No existe relacin entre los estilos de aprendizaje de los profesores de enseanza
media del sistema mencionado y las preferencias metodolgicas en sus trabajos de
investigacin.
2.4.- Poblacin y muestra

Unidad de anlisis: los profesores de enseanza media del estado de Veracruz que
asisten como alumnos a la Esc. Normal Superior Veracruzana.
Universo: El estudio tiene como referencia general a los profesores del sistema estatal
de enseanza media de Veracruz.
Muestra: La recoleccin de datos se llev a cabo con profesores-alumnos que asisten a

la Esc. Normal Superior Veracruzana. La magnitud de la muestra es de 105 casos para
la vertiente cuantitativa del estudio y de ocho para el anlisis de casos de la faceta
cualitativa.
2.5.- Instrumentos y tcnicas de anlisis

Se aplic el Inventario de Estilos de Aprendizaje (I.E.A.) de D. Kolb. Este consta de
opciones que expresan descripciones conductuales correspondientes a los estilos de
aprendizaje que conforman la tipologa propuesta por Kolb.
Para el anlisis de los datos cuantitativos se aplic una prueba de estadstica no
paramtrica: Ji cuadrada () como medida de asociacin, con base en las siguientes
consideraciones:
- No se manejarn medidas escalares sino frecuencias relacionadas de calificaciones
independientes.
- Al ser una prueba no paramtrica, permite un anlisis que no presupone una
distribucin normal de la poblacin en los aspectos a examinar.
- Las variables en el estudio son nominales. Los estilos de aprendizaje no se
categorizan en funcin de datos intervalados y menos de razn.
- Permite probar hiptesis correlacionales (no causales) entre variables categricas.
2.6.- Alcances y limitaciones

Se recurri a una muestra no aleatoria, de carcter intencional u opintico. La
naturaleza tipolgica del estudio, el diseo del mismo y los factores de costo, recursos
y tiempo, explican la decisin respecto a la faceta muestral del trabajo, misma que, aun
cuando no representa un factor de carcter subjetivo, s constituye una de las
limitaciones a la validez de los resultados del estudio, tanto desde la perspectiva
cuantitativa como desde la cualitativa.
En relacin a la Ho1 las conclusiones estn limitadas por el hecho de que la muestra de
docentes-alumnos es muy pequea en comparacin al universo a que se refiere. En
relacin a la Ho2, los hallazgos slo cumplen los propsitos de exploracin que
permite la metodologa cualitativa utilizada.
3.- Referencia situacional

El estudio se llev a cabo en la Esc. Normal Superior Veracruzana Dr. Manuel Surez
Trujillo, de la ciudad de Xalapa, en el Estado de Veracruz, en Mxico; institucin
oficial que tiene como propsito central la formacin y actualizacin, a nivel de
licenciatura, de profesores en servicio del sistema de enseanza media del estado de
Veracruz.
4.- Referencia terica

El estudio maneja como eje el concepto de estilos de aprendizaje elaborado por J. W.
Keefe.
En la misma lnea de pensamiento, que puede enmarcarse en el enfoque cognitivo, se
ubica la argumentacin planteada por D. Kolb para el desarrollo del Inventario de
Estilos de Aprendizaje, instrumento bsico en la recoleccin de datos del estudio.
Trabajos de R. Dunn y K. Dunn, R. M. Smith, D. Kolb, Catalina M. Alonso, R. Duda,
P. Riley, C. Nagel, entre otros, enmarcan a nivel terico el anlisis que se pretende
efectuar de los estilos de aprendizaje de los profesores de enseanza media de
Veracruz.
5.- Resultados
5.1. Acerca de la Ho1
En la primera parte de esta seccin se presentan los datos que se refieren a lo que Kolb
llama "los cuatro modos bsicos de aprendizaje": Experiencia Concreta, Observacin
Reflexiva, Conceptualizacin Abstracta y Experimentacin Activa (Kolb, 1984).
En la segunda parte, aparecen datos y comentarios relacionados con los cuatro estilos
bsicos de aprendizaje planteados por Kolb: Convergente, Divergente, Asimilador y
Acomodativo. Estos estilos se derivan de los modos de aprendizaje.
5.1.1.- Hallazgos acerca de los Modos de Aprendizaje

El modo de aprendizaje dominante entre los maestros-alumnos de la Esc. Normal
Superior Veracruzana, es el llamado por Kolb Observacin Reflexiva (OR).
La orientacin OR se caracteriza por preferir la comprensin a la aplicacin prctica,

as como la reflexin sobre la accin. Quienes se encuentran en este grupo valoran la
paciencia y la imparcialidad; asimismo, se distinguen por su habilidad para captar
perspectivas y puntos de vista diversos. Se interesan ms por lo verdadero y por el
cmo operan los hechos y situaciones, que por aquello que funcionar; disfrutan las
intuiciones y gustan confiar en sus pensamientos y sentimientos.
En un segundo plano, se observa que, con una frecuencia importante, aparece el modo
de aprendizaje denominado de Conceptualizacin Abstracta (CA). En la forma en que
es definido por Kolb, este modo bsico de aprendizaje se caracteriza por enfocarse en
el uso de la lgica, de las ideas y conceptos. Los individuos de este grupo enfatizan el
pensar, en oposicin al sentir, son personas que disfrutan de los trabajos de planeacin
sistemtica y tienden a hacerlo bien. Son tambin rasgos caractersticos de quienes se
orientan hacia esta Conceptualizacin Abstracta el manejo del anlisis cuantitativo y la
manipulacin de smbolos abstractos, as como el inters por elaborar teoras generales
(en contraste a la comprensin intuitiva de las cosas), el manejo de la aproximacin
cientfica (y no "artstica") a los problemas,
Es interesante observar la similitud entre las actitudes e intereses de esos modos de
aprendizaje y los enfoques metodolgicos de investigacin cualitativa y cuantitativa.
5.1.2.- Hallazgos acerca de los Estilos de Aprendizaje

El estilo que predomina de manera acentuada es el de los asimiladores (53%). Sigue en
importancia el estilo Convergente (28%). Dicho de otra manera: De cada dos
profesores-alumnos de la Esc. Normal Superior Veracruzana, uno ser Asimilador. De
cada diez, cinco sern Asimiladores y tres Convergentes. Slo uno entre 8 ser
Acomodador y uno entre 14 Divergente.
GRFICA ESTILOS DE APRENDIZAJE... y

CUADRO A... en el archivo estilos3.doc
La obtenida de 54.27 nos permite rechazar la hiptesis Ho1 al 0.01 de confianza.
Podemos concluir, sin necesidad de recurrir al ajuste por continuidad de Yates, dado el
nmero de caso de las submuestras, que los sujetos de la investigacin tienden a
agruparse de manera significativa en estilos de aprendizajes caractersticos y que no
forman una poblacin en la que se distribuyan normalmente los cuatro estilos de
aprendizaje propuestos por D. Kolb.
5.2.- Acerca de la Ho2

El eje de esta parte del estudio lo constituye una experiencia de formacin de profesores en
el rea de la investigacin. El trabajo descrito en la seccin anterior, que mostr relacin
entre estilos de aprendizaje y el ejercicio de la docencia, oper como antecedente para el
planteamiento de un estudio exploratorio sobre la posible relacin entre los mismos estilos
de aprendizaje y la inclinacin hacia cierto tipo de diseo en los trabajos de investigacin.
El seguimiento efectuado durante la elaboracin de ocho proyectos generados por un grupo
de participantes en un curso-taller de metodologa de la investigacin nos lleva a informar
que en la observacin exploratoria casustica, se encontraron indicios claros de la existencia
de relacin entre los datos que acerca de estilos de aprendizaje proporciona el Inventario de
Estilos de Aprendizaje de D. Kolb, y las inclinaciones metodolgicas de los profesoresalumnos (docentes del sistema de enseanza media del Estado de Veracruz) participantes
en un curso-taller de Metodologa de la Investigacin Educativa, organizado para apoyar la
titulacin de los egresados de la Esc. Normal Superior de Veracruz.
Por la naturaleza de este documento, me limito a resumir lo observado en dos de los ocho
casos examinados, que considero representativos:
Una de las maestras participantes, escptica y renuente en un principio a enfrentar el
problema de disear y realizar un trabajo de investigacin, decidi finalmente explorar las
dificultades que enfrentan los profesores que, en comunidades predominantemente
indgenas, tienen a su cargo grupos de nios cuyo idioma materno no es el espaol. Eligi
un enfoque cualitativo, definidamente etnogrfico, dada su animadversin a las estrategias
cuantitativas.
Cules fueron los resultados, en su caso, de la aplicacin del I.E.A.? En el nivel de los
modos de aprendizaje, la muestra se enfoca al de Experiencia Concreta. Acerca de este
enfoque Kolb seala entre otras las siguientes caractersticas: quienes se inclinan por esta
orientacin buscan involucrarse en experiencias y en el trato con situaciones humanas

inmediatas de una manera personal.
En un segundo caso, un maestro plante el desarrollo de un trabajo de investigacin cuyo
producto final sera un manual de prcticas de Biologa en el nivel de secundaria.
Los ejemplares de la flora y la fauna que requerirn esas prcticas sern seleccionados con
base en un criterio de regionalidad, de manera que formen parte de las especies que
caracterizan a la zona donde trabaja el maestro.
Los resultados del Inventario de Estilos de Aprendizaje sealaron un estilo Convergente
relacionado con el modo de Experimentacin Activa, cuyos rasgos son: Tiende a resolver
problemas y a la aplicacin prctica de las ideas, se enfoca a problemas especficos,
prefiere dedicarse a tareas y a problemas tcnicos ms que a cuestiones sociales o
interpersonales, da sentido a las aplicaciones prcticas, muestra un inters pragmtico en lo
que funciona, enfatiza el hacer en oposicin a observar, valora tener influencia en el medio
que lo rodea y le gusta ver resultados.
6.- Conclusiones
6.1.- Los profesores-alumnos de la Esc. Normal Superior Veracruzana pueden ser
caracterizados de acuerdo a sus estilos de aprendizaje de una manera significativa. Los
resultados de la aplicacin de la Ji cuadrada muestran que las frecuencias obtenidas
difieren en tales magnitudes de las frecuencias esperadas, que se alcanza un nivel de
significacin de 0.01. Es evidente que la distribucin de los casos que conforman la
muestra del estudio, se aleja de la distribucin normal que resultara si los datos
correspondieran a una categorizacin casual, sin posibilidades de discriminacin en
categoras no aleatorias.
La hiptesis nula Ho1 es rechazada.
6.2.- En trminos generales, cabe afirmar que los estilos de aprendizaje pueden constituir
un aceptable indicador de, al menos, la inclinacin hacia la metodologa cualitativa o la
cuantitativa, al plantear, disear y desarrollar un trabajo de investigacin educativa.
6.3.- La experiencia nos ha mostrado que la formacin en investigacin es un rea en la

que se presentan elevados grados de desercin. No es extrao que muchos profesores
consideren a la investigacin como algo ajeno a sus perspectivas profesionales y vitales.
Podemos imaginarnos un futuro posible en el que los aprendices de investigadores no
bregarn contra sus inclinaciones al plantear problemas, escoger tcnicas e instrumentos,
recoger datos, etc. Por el contrario, desarrollarn trabajos acordes con su orientacin
cognoscitiva, al menos durante el periodo de su formacin como investigadores.
6.4.- Desde el polo representado por el profesor, convendr a ste tener presente, a nivel de
metaaprendizaje, las caractersticas que revisten sus propios procesos, a fin de evitar caer
en estrecheces conceptuales, metodolgicas y principalmente didcticas.
Bibliografa sobre Estilos de Aprendizaje

Alonso C. M. (1990) Estilos de Aprendizaje, Tutoras y Enseanza a Distancia. XI
Conferencia Mundial del I. C. D. E. Caracas.
Alonso C. M. (1991) Estilos de Aprendizaje: Anlisis y diagnstico en Estudiantes
Universitarios. Madrid: Universidad Complutense.
Alonso C. M. (1991) Estilos de Aprendizaje y Estudiantes Universitarios. III Jornadas
Nacionales de Didctica Universitaria. Las Palmas de Gran Canaria.
Alonso C. M. (1991) Estilos de Aprendizaje y Formacin en el Trabajo. VII Jornadas
Nacionales de Orientacin Escolar y Profesional. Madrid.
Alonso C. M. (1992) Educacin Intercultural y Estilos de Aprendizaje. X Congresos
Nacional de Pedagoga. Salamanca.
Alonso C. M. (1992) Estilos de Aprendizaje y Tecnologas de la Informacin. European
Conference about Information Technology in Education a Critical Insight. Barcelona.
C. M. Alonso y D. J. Gallego (1994). Los estilos de Aprendizaje. Procedimientos de
diagnstico y mejora. UNED. Madrid. Espaa.
Duda, R. y Riley P. (1990). Learning Styles, Press Universitaries de Nancy, Nancy.
Dunn, R. y Dunn, K. (1984). La Enseanza y el Estilo Individual de Aprendizaje.
Madrid: Anaya.
Hodges, H. (1982) Madison Prep Alternatives Throuh Learning Styles. en Students
Learning Styles and Brain Behavior. NASSP, Reston, Virginia.
10
Kolb, D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of Learning and

Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Nagel, C. Van y Otros (1985) Megateaching and Learning. Indian Rock Beach,
FLorida: Southern Institute Press, Inc.
Prez Gmez, Angel. (19__). 5. Paradigmas contemporneos de Investigacin
Didctica. p. 95-135.
Shore, B. M. (1982) Developing a Framework for the Study of Learning Styles and
Brain Behavior, NASSP, Reston, Virginia.
Smith, R. M. (1988) Learning how to Learn. Milton Keynes: Open University.
Grfica y cuadro de la pgina 5 de la ponencia Estilos de aprendizaje

y la formacin del profesor investigador
(Archivo en Microsoft Word: estilos3.doc
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES-ALUMNOS DE LA
ESC. NORMAL SUPERIOR VERACRUZANA
53.33
60
40
27.61
12.38
6.66
20
0
ACOMODADORES
ASIMILADORES
CONVERGENTES
ACOMODADORES
DIVERGENTES
TOTALES
= 54.27
=
9.49 al 0.05
13.28 al 0.01
DIVERGENTES
CONVERGENTES
CUADRO A
FRECUENCIAS
ESPERADAS
26.25
26.25
26.25
26.25
105.00
ASIMILADORES
FRECUENCIAS
OBSERVADAS
56
29
13
7
105

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
LAS ESTRUCTURAS METODOLGICAS DEL FORMADOR DE DOCENTES, SU IMPACTO Y
RELEVANCIA EN LA PRAXIS DEL FUTURO EDUCADOR. UN ESTUDIO ETNOGRFICO
Alicia Josefina Aldaba Corral
Unidad 111, UPN Durango
LA ESTRUCTURA METODOLGICA DEL FORMADOR DE DOCENTES

Y SU IMPACTO Y RELEVANCIA EN LA PRAXIS
DEL FUTURO EDUCADOR.
ALDABA CORRAL ALICIA JOSEFINA
DEFINICIN DEL OBJETO DE ESTUDIO Y PROPSITOS DEL PROYECTO
El objeto de estudio son las Estructuras Metodolgicas del formador de docentes

y del futuro educador para comprender la red de influjos que tanto en la estructura
acadmica como en la estructura de la interrelacin social van a mediar, a potenciar, o a
impedir la realizacin de la intencionalidad pedaggica, teniendo como eje rector la
construccin del conocimiento.
Su propsito es: identificar la estructura de la prctica docente, tanto del
formador de docentes, como la del futuro docente; determinar su funcin, describir las
condiciones de su aparicin, desarrollo y permanencia, es decir, comprender y explicitar
como el alumno normalista al vivenciar la prctica docente de sus docentes, la
aprehende en una configuracin estructurada, la introyecta en su personalidad y, la
objetiva en su desempeo profesional.
Se considera la prctica del formador de docentes como un recorte de la realidad,
una totalidad jerarquizada y articulada de hechos con fuerte interaccin; como una
estructura conformada por un complejo organizado de elementos aparentemente
diferentes, entre ellos: impulsos, sentimientos, recuerdos, percepciones, pensamientos,
conductas, acciones, etc., que se sobreponen, se entretejen e interactan y cumplen una
funcin dentro de la estructura total de la personalidad de cada alumno, que vivencie esa
realidad, quien capta todo dato, seal o informacin que emerge de ellas con una
configuracin estructural, dndole sentido o significado. Las estructuras son resultado
tanto de las acciones intencionales de los sujetos como de las consecuencias no
intencionales de la accin. Y una vez constitudas, influyen en los actores sociales
produciendo regularidades observables en su comportamiento 1.
De esta manera , se concibe la prctica docente como una estructura significativa
que permite explicar como se objetiva en el pensamiento del alumno, y que, esa
estructura significativa, expresada para efecto de estudio con el concepto de Estructura
Metodolgica, se manifiesta a travs de la forma en que se presenta el conocimiento, la
forma de evaluar, la forma de establecer las relaciones entre el docente y el alumno, la
forma en que se propicia las interrelaciones, la forma de organizar la secuencia de
actividades mediante las cuales se desarrolla los contenidos escolares, la forma en que se
provoca el clima motivacional en el aula.
METODOLOGA
Se realiz un estudio etnogrfico con el propsito de tener una visin ms
profunda de la realidad de la prctica educativa, observar la interrelacin de los actores
dentro del contexto de la accin y a travs de su dinmica captar aquellos elementos que
permitan una mayor comprensin y conocimiento de ella.
La aplicacin de los cuestionarios es un subsidiario a la tcnica interpretativa

utilizada para analizar y procesar la informacin obtenida en el proceso de investigacin;
represent un punto de partida al anlisis cualitativo que permiti ampliar la cobertura de
la poblacin muestra, determinada para ser objeto de observacin en la prctica docente.
El empleo de las Entrevistas Grupales se hiz con el objeto de ampliar la
observacin sobre la poblacin muestra, obtener informacin para ser contrastada con la
adquirida en los cuestionarios aplicados y con la recabada a travs de la observacin no
participante de las prcticas docentes y, ser utilizadas como control cruzado en el uso de
la triangulacin .
Se aplicaron 195 cuestionarios estructurado en tres ejes: I.- Datos estadsticos,
II.- Percepcin de la prctica del docente (por el alumno), III.- Percepcin del alumno de
su propia prctica.a alumnos de dos escuelas normales.
Para identificar las estructuras metodolgicas subyacentes en la prctica
educativa se sustent en los Enfoques Paradigmticos, desde las perspectivas
epistemolgicas: el emprismo, el conductismo y el constructivismo, utilizndose para
describir las implicaciones metodolgicas caractersticas de cada uno de los enfoques,
las categoras: formas de presentacin del conocimiento, de organizacin de contenidos
de aprendizaje, de nivel motivacional, de interaccin, de organizar el trabajo acadmico,
de evaluar, de relacionarse..
Como tcnica de anlisis de datos se implementaron dos estrategias: 1) Se utiliz
indicadores cuantitativos para conceptualizar el proceso de diferenciacin entre
paradigmas, para ello, se obtuvo la media aritmtica en una serie de frecuencias,
aplicndose la frmula
= fx, ( sumatoria = frecuencia por los valores de la
caracterstica) y, 2) Se aplic un anlisis dinmico o sistmico, examinndose los
resultados del anlisis descriptivo con un enfoque sistemtico de la interrelacin de
subcategoras y categoras.
Se implement la aplicacin de Entrevistas no estructuradas en forma grupal,
videograbadas, para propiciar en los alumnos la expresin natural, espontnea y libre
de opiniones, puntos de vista, perspectivas y hechos en torno a su quehacer acadmico, a
su prctica educativa y la de sus docentes, en una situacin en la que los entrevistados al
interactuar con sus iguales, en circunstancias en la que le es permitido expresar lo que
sienten y piensan, reflejan estructuras de significado que revelan ciertos indicios de sus
comportamientos actuales y futuros como docentes; al respecto, Stephen Wilson
expresa: la etnografa se basa en la premisa: lo que dice la gente y hace la gente est
moldeado a nivel consciente e inconsciente por la situacin social 2
Proceso de anlisis de las entrevistas grupales
1. Nivel de Anlisis Interaccional
Se pretendi descubrir las estructuras de significados de los participantes en la
forma en que eran expresadas, para aprehender los esquemas conceptuales y
conductuales de los observados ; y para ello, se consider:
* La forma y contenido de la interaccin verbal entre los participantes.
* La forma y contenido de la interaccin verbal con el investigador.

* El comportamiento verbal
* Patrones de accin y de no accin .
* Indicios significativos en las expresiones lingsticas.
Se utiliz la tcnica Subjetividad Disciplinada, sustentada en la hiptesis
cualitativo-fenomenolgica sobre el comportamiento para lograr la objetividad Su
aplicacin se reali z al contact ar con una gama de experiencias similares o situaciones
en las que el objeto de estudio est presente; los datos fueron interpretados, desde el
punto de vista de la situacin que los enmarca, para entender los significados implcitos
y tratar de comprender las sutilezas de sus acciones, pensamientos y sentimientos.
2. Nivel de Anlisis Especulativo
Al procesar los datos obtenidos en un sistema de clasificacin o codificacin, se
organiz y sistemati z las observaciones ; alternndose anlisis y observaciones para
hacer inteligibles las percepciones conceptuales, eliminando los esquemas iniciales,
identificando y construyendo las categoras descriptivas, con los rasgos comunes de lo
observado o representado. Para ello, se utiliz los criterios de validez, tipicidad y
pertinencia.
El criterio de validez se obt uv con la confiabilidad de que la informacin
recabada fue manifestada por la mayora del grupo entrevistado u observado; la tipicidad
se obtuv al apreciar la importancia del comentario reflejado por el grupo y connotado
directamente con el objeto de estudio, logrndose concepciones ms articuladas y en
base a ellas, armar nuevas tramas descriptivas o la reconceptualizacin del objeto de
estudio.
3. Nivel de Categorizacin
En esta etapa se oper mediante la formulacin de conceptos, la interpretacin,
la reconstruccin, la identificacin de tipologas, y la generacin de categoras analticas.
Lo que, implic la interpretacin y comprensi n del significado de las palabras o de las
expresiones enunciadas, considerando el sentido en que se dicen (por qu se dicen en ese
momento, entre esas personas) y la fuerza que tienen ( qu efecto tienen en quienes
escuchan). Las Categoras Analticas resultantes fueron :
a). Estructura Metodolgica del Docente.
b). Estructura Metodolgica del Alumno.
c). Esquemas Conceptuales
d). Formas de Reproduccin
e). Vinculacin Teora-Prctica
4. Nivel de Contrastacin
En esta etapa se establecieron contrastes, analogas y diferenciaciones para
plantear anlisis sistemticos de variacin del fenmeno en estudio, entre las unidades
de anlisis establecidas.
5. Vinculacin del referente emprico con el aporte terico

Sobre la marcha del trabajo etnogrfico y a medida como es necesario, se va
estableciendo las vinculaciones con la teora, para integrar en una forma concreta, lo
abstrado de la realidad, fue muy til cuando se dificult insertar lo observado en los
esquemas ya concebidos, proporcionando las categoras necesarias para tornar
observables los indicios del referente emprico.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
De la aplicacin de los cuestionarios se obtiene que: El alumno sita la prctica
de su docente entre el enfoque tradicional y conductista. Confirmado al preguntarle
Cmo le gustara que fuese la prctica de sus docentes?, a lo que el alumno expresa:
que sea: dinmico; utilice diversas formas de enseanza como el debate, la discusin, en
las que propicie la participacin, la reflexin; promueva una vinculacin entre teora y
prctica, ajustada ms a la realidad y a su campo de accin, que les permita comprender
lo que se hace y para que se hace; propicie la participacin crtica, la libre expresin,
respete las ideas de los alumnos; no sean autoritarios; que no exija la memorizacin de
los temas slo para dar una calificacin.
El alumno normalista percibe conceptualmente su prctica con un enfoque
constructivista. Por lo que, se plante: Qu determinantes existen en la realidad de la
prctica educativa del docente significada en las diferencias conceptuales manifestadas?
Cul es el concepto real que poseen los alumnos sobre el proceso de enseanzaaprendizaje, de la estructura didctica y los elementos que la conforman? Sobre la
prctica constructivista, quin la ha enseado y cmo la ha aprendido el discente?
De las entrevistas grupales se evidencia que las expresiones con respecto a las
formas metodolgicas usadas por los formadores de docentes estn enmarcadas en un
enfoque emprico caracterizado por la transmisin terica desvinculada de la prctica y
descontextualizada de la realidad de la prctica educativa. Denotndose un cambio
metodolgico entre los docentes de bachillerato y el de licenciatura. Algunos docentes
de licenciatura transfieren el papel de expositor a los alumnos:
E1: ... en bachillerato... su forma era expositiva... uno participaba porque lo tomaba en
cuenta por la calificacin... toman el trabajo en equipo... yo siento que se ha abusado en
eso... el trabajo de equipo debe ser planeado y debe tener una finalidad, y yo siento /que/
los maestros... /lo hacen/ para quitarse de la carga de ellos exponer... prefieren que
nosotros lo expongamos (a/ 8o. sem.)
E2: O sea, la mayora de los maestros, por lo general, exponen el tema, te dan el papel
para que vean que ah est y un cuestionario que es el resumen (a/6o. sem.).
E3: ... ellos son los que exponen, otros nos dejan todo el trabajo a uno y ellos sirven de
coordinadores (a/6o. sem.)
E4: ...en bachillerato, los recuerdo como maestros tradicionalistas,... expositivos... al
momento de pasar a la licenciatura si fue un cambio... estamos acostumbrados a exponer
el papelito, en cambio en Licenciatura nos pedan que lo explicramos(a/8o. sem.).
La prctica del docente y la del alumno, evidencia rasgos comunes y enmarcados

en un enfoque emprico; lo que, evidencia la introyeccin de un tipo de estructura
metodolgica, derivada de esquemas aprendidos con sus docentes de educacin primaria
y normal.
E1: ... se le presenta a uno, una dificultad que no haya como hacerle, entonces... le
llegan... ideas de lo que pas en la primaria, secundaria y bachillerato,... va uno viendo
como le hacen algunos maestros,... voy a intentar... formas de enseanza que han
intentado aqu, y es as como sale uno de ese problema(a/6o. sem).
E2: Tratamos de ponerlos en equipo, de que ellos expusieran los temas, de que ellos
crearan lo relacionado al tema, y luego se los presentaran a sus compaeros(a/4o. sem.).
E3: La mayora de las veces utilic la exposicin porque algunos temas no poda
dejrselos a ellos solos... otras veces yo formaba... equipos y... ellos exponan(a/4o.
sem).
E4: ... uno adopta posturas que ve de sus maestros... la maestra expona, /ve/ uno que
no necesita estarse documentndose,... entonces me dediqu a exponer.
El alumno normalista planea en funcin de la imagen preconcebida que tiene del
alumno (pasivo y receptor) y al concepto de una enseanza basada en la disciplina.
E1: ... cuando planeamos... la mayora tenamos que bamos a exponer... yo pens... les
explico cuales son los ros, se los sealo en el mapa, les dicto un resumen y con un
cuestionario... y con eso tienen (a/8o. sem.).
E2: ... llego... contenta con mi planeacin... empiezo a hablar, resulta que cada loco con
su tema, vamos a hacer sto, vamos a hacer quello,... no logr que me pusieran
atencin... (a/8o. sem.).
E3: ... en mi planeacin sent que llevaba una motivacin muy buena para dar la
clase,... que se iba a dar el aprendizaje sin tener que exponer, y a la hora que llegu al
saln de clases... los nios no me respondieron...(a/6o. sem).
Subrayan la incongruencia entre el discurso del docente y su hacer metodolgico,
denotndose un rechazo de las formas metodolgicas que usa su docente, y sin embargo,
acta aceptndolas.
E1: ... dicen vamos a llevar un modelo de la didctica crtica, pero... nosotros vemos
que... los maestros siguen con mtodos tradicionales... entonces ellos... vean que ser
tradicionales est... favoreciendo nuestro aprendizaje... en nuestra prctica vemos que
hay momentos que hay que ser tradicionales para que los nios... se apropien de ese
conocimiento, entonces dice uno: No puede ser?; me dicen que sea didctico crtico,
pero no se puede ser porque ya traemos lo tradicional(a/6o. sem).
E2: ... /Haba una maestra/ ella llegaba y se sentaba y nos deca: // cuando vayas a la
prctica s dinmico, propicia el conocimiento//, lo que estaba haciendo no era
congruente con lo que nos deca que hiciramos en la prctica (a/8o. sem.).
Concluyendo: en la cotidianidad de la prctica docente, el alumno normalista

utiliza todos los recursos posibles para dar solucin a la problemtica generada en el
mbito del aula. Reflejando un proceso complejo de apropiacin y construccin de
saberes configurado en el curso de su formacin, provenientes de diversos mbitos, tanto
escolares, como culturales y referenciales. Algunos de estos saberes proyectados en la
prctica docente muestran una continuidad histrica, sobre todo de aquellas prcticas
heredadas de manera inconsciente de la observacin temprana de sus maestros.
El enfoque ms innovador y sugerente para explicitar la relacin entre estructuras
y prcticas es el de Bourdieu quien introduce la categora terica de habitus, y que
sirve para explicar la incorporacin profunda de una estructura por parte del sujeto a
travs de las experiencias originarias compartidas con los otros de su misma clase, y
que, se vuelven a presentar en circunstancias similares a las que propicio su generacin,
reproducindose la prctica.
El habitus hace posible la produccin libre de todos los pensamientos, de todas
las percepciones y de todas las acciones inscritas en los lmites inherentes a las
condiciones particulares de su produccin y nicamente de ellos. A travs de l, la
estructura que lo produjo gobierna la prctica, no en forma mecnica, sino determinada
por las circunstancias contextuales originales.
Conociendo las formas de relaci n entre las disposiciones interiores y las
condiciones en que el habitus es puesto en prctica, se puede anticipar el habitus de
manera aproximada, lo que permite explicar la prctica escolar como un encuentro de las
posiciones estructurales y las disposiciones de los sujetos, comprender su proceso,
conocer su impacto con la intencionalidad de buscar estrategias que innoven la prctica
docente, tanto del formador de docentes, como de los futuros educadores.
BIBLIOGRAFA
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIN, VOL. 1
WILSON, Stephen.
Research,
265 p.
1
2
Edit. Santillana, Madrid, 1985, 741 p.

El uso de las tcnicas etnogrficas en las
investigaciones educativas , Mecanograma
tomado de la Reviuw of Educational
Vol. 47, No. 2, Invierno de 1977, 245-
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION, p. 596.

WILSON, Stephen, p.261.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
S UJETOS Y F ORMACIN PARA LA D OCENCIA, LA I NVESTIGACIN Y LA G ESTIN
L A PRCTICA Y LOS COLECTIVOS ESCOLARES
Hilario Vlez Merino y Manuela lvarez y Aguilar
UPN
RESUMEN. Las reflexiones y los aportes de este trabajo se ubican en el rea de sujetos y
formacin para la docencia, la investigacin y la gestin educativa ; que tiene como propsito compartir las experiencias del colectivo interescolar UPN Subsede Valladolid, como
integrante del proyecto TEBES (Tranformacin de la educacin bsica desde la escuela).
El Proyecto : Los Colectivos escolares para la formacin profesional de los docentes en
servicio, tiene como propsito consolidar un modelo de intervencin pedaggica construido bajo el enfoque de la investigacin cualitativa, basado en el anlisis de la investigacin de la prctica educativa por y para la prctica misma. Donde creemos que la prctica
docente es un proceso en constante cambio que requiere de la reflexin y revisin de los
saberes y haceres a lo que como colectivo apostamos, que el aprendizaje grupal es
una estrategia que favorece dicha problematizacin, lo que nos permite transitar del trabajo
individual al grupal y favorece la formacin de colectivos escolares de discusin acadmica
que contribuyen a mejorar la prctica educativa.
LA PRACTICA DOCENTE Y LOS COLECTIVOS ESCOLARES

Hilario Vlez Merino
Manuela Alvarez y Aguilar.
INTRODUCCION. Frente a las propuestas de la SEP, de mejorar la calidad educativa, a

travs de cursos y talleres(PARE, CARRERA MAGISTERIAL, ETC) que poco contribuyen a impactar la prctica cotidiana del maestro, principalmente porque estas acciones estn descontextualizadas de la realidad concreta de las aulas y escuelas en donde se desarrolla la prctica docente, los maestros construimos estrategias empricamente para solucionar
los problemas que nos plantea el trabajo docente, pero son insuficientes porque no las regis
tramos, reflexionamos ni sistematizamos, y los cursos que se ofrecen a los maestros, suelen
ser inmediatistas, muy instrumentales, tienden a la rutina, propician el individualismo, la
competitividad y la simulacin, situacin que no contribuye a mejorar la prctica educati va.
Ante esta situacin un grupo de maestros de primaria, secundaria y UPN, intentamos darle
forma a un modelo de intervencin pedaggica construido bajo el enfoque de la inves
tigacin cualitativa, basado en el anlisis de la investigacin de la prctica educativa, por y
para la prctica misma. Este proceso de innovacin trae consigo un proceso de formacin y
desarrollo personal y profesional, al concebirnos como objetos y sujetos de la investigacin
docente, sin dejar de ser maestro.
LOS COLECTIVOS ESCOLARES PARA LA FORMACION PROFESIONAL DE LOS

DOCENTES EN SERVICIO. La prctica docente no solo es la actuacin individual de los
maestros, sino que est ligada a aspectos culturales, institucionales, curriculares, organizati
vos, polticos. Etc., por ello no podemos definirla como las acciones pedaggicas que se ---
3
practica en el aula, comprenderla y analizarla no es fcil dado que es importante reconocer
todos los significados, percepciones, acciones de los maestros, alumnos y autoridades -educativas que en ella se dan, para reflexionar cada uno de los elementos pero sin perder la
nocin de la totalidad.
Desde esta perspectiva el maestro se reconoce como parte fundamental del cambio
educativo ya que solamente a partir de la reflexin y revisin constante de sus saberes podr problematizar su prctica docente, actualizndola y desarrollando su formacin docente1. Para poder lograr la problematizacin2 del quehacer docente se hace necesario de trabajar en grupo, ya que mediante el intercambio de experiencias se pueden construir conocimientos3 de la prctica y para la prctica docente misma, situacin que resulta difcil ya
que nuestra formacin como docentes nos ha orientado a desarrollar habilidades y cualidades individuales, de tal forma que podemos competir y obtener xito en nuestra vida profesional de manera aislada. Por este motivo decidimos que la temtica de la investigacin
que desarrollaremos tendra que ver sobre la cultura del trabajo individual y su trnsito hacia una cultura de trabajo colectivo, proponiendo como estrategia de problematizacin, actualizacin y formacin al aprendizaje grupal4 por considerar que los colectivos escolares
son una de las alternativas poco explotadas en el terreno educativo para desarrollar y po tenciar la gestin escolar de los maestros.
DIAGNOSTICO DE LA PROBLEMTICA. Una de las dificultades por la que atraviesan

los colectivos (Autogestivos ) que inician por motivacin propia un trabajo de investiga--cin, es la formacin de los maestros, ya que carecen de elementos terico-metodolgicos
para iniciar un trabajo de tal magnitud (Vid Anexo 1). Para realizar el diagnstico se apli -
4
caron entrevistas, se levantaron ancdotas y diarios de campo en cada una de las escuelas a
las que pertenecemos los integrantes del Colectivo, Diario del Colectivo, Autoregistros y
Testimonios en los Seminarios-Taller Permanentes al interior del Colectivo. La informa cin ms significativa que registramos - podemos destacar que la mayora de los maestros en
servicio demostramos poco inters por modificar nuestra prctica docente, ya que los
cambios traen inseguridad, compromiso y reflexin del qu, cmo y para qu enseamos. La
experiencia en el trabajo de equipo (Consejo Tcnico o Academia) no ha sido del todo
positiva ni frecuente, ya sea por ignorar la dinmica de estas modalidades de trabajo o por la
falta de experiencias previas de este tipo. Se observa que en las relaciones de trabajo mantenemos dependencia con nuestros superiores o con el docente lder, lo que obstaculiza
nuestra participacin en el Colectivo o equipo y refleja nuestra formacin y esquema tradicionalista. Se manifiesta apata por discutir asuntos pedaggicos y para exponer ideas o dudas, ya que al hacerlo nos exponemos a la crtica, a la que no estamos acostumbrados, adems de requerir tiempos y espacios especficos para tal accin y que en la mayora de las
escuelas no se da o se limita. As tambin no contamos con una cultura para leer y actualizarnos, tendemos ms a conseguir recetas o tips que construir estrategias y socializarlas.
En constraste con lo expuesto, observamos que lo que favorece el trabajo en grupo es la
empata, amistad, el compaerismo y el hecho de ver a la actualizacin como un proceso
formativo, donde todos somos parte importante y activa, lo que nos da seguridad e impulsa
a asumir retos y responsabilidades en nuestro trabajo, potenciando nuestra formacin y
revalorizacin como docentes.
5
SUPUESTOS. Tres supuestos estn guiando nuestros propsitos y proceso investigativo de
los cuales hasta al final de la investigacin daremos cuenta de factibilidad y pertinencia. Y
en relacin a stos se desarrollan los enfoques tericos :1er. Que es posible la formacin de
Colectivos Interescolares a pesar de pertenecer a diferentes escuelas y niveles. 2do. Que el
aprendizaje grupal favorece la reflexin y el anlisis de los elementos que ayudan u
obstaculizan la integracin de Colectivos Escolares y que adems favorece el desarrollo
personal y profesional y que este desarrollo posibilita la innovacin de las formas de trabajo
docente. 3ero. Que es posible transitar de la cultura individualista del profesor a la
socializacin y problematizacin colectiva de la prctica docente.
ENFOQUE TEORICO. Al analizar y reflexionar la prctica docente los maestros nos damos la oportunidad de ir construyendo poco a poco una nueva y diferente, ms sustentada
en las necesidades y caractersticas del maestro el alumno y el contexto. Cuando este anlisis lo hacemos de manera sistemtica se van superando nuestras inseguridades y se va forta
leciendo el talento pedaggico que el maestro ha acumulado con su experiencia cotidiana.
Para entender la gama de factores, que inciden en la Prctica Docente, consideramos las seis dimensiones en la que dividen la prctica docente : Fierro, Rosas, y Fourtoul en
su obra : Ms alla del saln de clases5 : La personal, la institucional, la interpersonal, la
social, la valoral y la didctica. (Vid Anexo 2)
El Aprendizaje Grupal como estrategia de desarrollo. El trabajo en equipo que se impone
como una modalidad o consigna para realizarlo simplemente porque es "benfico" o "importante" genera obligaciones que a la larga produce malas experiencias y hace que el -maestro est predispuesto a este tipo de trabajo. La escuela tradicional y sus normas imple
6
menta este tipo de modalidad como obligatoria que le llaman "academia", "colegiado",etc., y
como el maestro no le encuentra significado, su inters, emocin y motivacin se trans-forma en frustracin que fortalece ms el individualismo. Es importante sealar que el trabajo individual desarrolla habilidades y capacidades, pero si estas experiencias individuales no se socializan poco transforman la prctica cotidiana maestro.
Una de las metas del colectivo es disear una estrategia que nos ayude a transitar del
trabajo individual al grupal, pero Cmo hacer de este proceso un recorrido consciente para
establecer metas precisas?, para saber Cundo se debe trabajar individualmente y -cundo
colectivamente? y Cmo lograr en el colectivo, sentido de cooperacin y responsabilidad
que genere autonoma en las acciones individuales y que stas repercutan en el desarrollo
profesional?. Para dar respuesta a estas interrogantes, pensamos que mientras mejor
entendamos el proceso de trnsito del trabajo individual al grupal (Vid Anexo 3),
mayores sern nuestras expectativas para consolidar el modelo de intervencin pedaggica
que queremos y al mismo tiempo desarrollarnos de manera personal y profesional.
MOMENTOS DEL APRENDIZAJE GRUPAL6 ( De acuerdo al Anexo 3)
1o. Acciones Individuales. (Experiencia que el maestro acumula) 2o. Motivacional. (Inters por cambiar) 3o. Coherencia y Organizacin Grupal. (Ayuda mutua y aprender de todos) 4o. Desarrollo y Elaboracin Cognitiva. (Se experimenta la relacin que existe entre
verticalidad7 y horizontalidad y se inicia el rompimiento de esquemas conceptuales y se
incrementa la capacidad de reflexin y anlisis. 5o. Alternancia entre el trabajo individual y
colectivo. (Se logran mayores mrgenes de autonoma y se potencian las habilidades y
capacidades individuales con mayor sentido de cooperacin y solidaridad).
7
PROPOSITOS : GENERAL. Determinar los elementos que dificultan y favorecen la forma
cin de Colectivos Escolares de discusin acadmica, analizando el cmo y el por qu se
dan esos elementos asumindolos como espacios de aprendizaje grupal que inciden en el
desarrollo profesional. ESPECIFICOS. 1). Recuperar las experiencias del Colectivo Interescolar8, para fortalecer el desarrollo profesional y la revalorizacin de sus integrantes. 2). A
partir de las experiencias del Colectivo Interescolar, favorecer la problematizacin de las
prctica docente de cada integrante de ste., para iniciar un proceso de transformacin permanente. 3). En el proceso de formacin del Colectivo, invitar a maestros de escuelas for-madoras de docentes en el estado a los Seminarios-Taller que ste programe.
METODOLOGIA EMPLEADA. De acuerdo a las caractersticas del proyecto consideramos que el mtodo Investigacin-Accin es la va para desarrollarlo, pues como ciencia
educativa crtica "es sencillamente una forma de indagacin autoreflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales en orden para mejorar la racionalidad y la justicia de sus
propias prcticas su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas
tienen lugar9. Si el educador se hace profesional solo en la medida que es capaz de someter
su actividad a la reflexin sistemtica, afirmamos que esta metodologa es un medio muy
adecuado, porque no solo se convierte en un medio de innovacin de las prcticas
educativas, sino del propio mejoramiento profesional del maestro. La investigacin-accin
nos permite ir identificando marcas, huellas o indicios en un ir y venir, en un proceso que
no carece de sentido, sino de aproximaciones sucesivas que nos permiten avanzar en espiral
con un tendencia de volver sobre el mismo proceso pero en una nueva fase, donde lo
obscuro poco a poco se nos va aclarando.
8
AVANCES. El seguimiento y evaluacin de este proceso investigativo lo hemos hecho
apoyndonos en los diario de campo y testimonios de cada integrante y el diario del colectivo. Este seguimiento se nos ha dificultado por la falta de experiencia en el registro y sistematizacin de nuestro quehacer docente, adems de carecer de una formacin metodolgi ca y en especial de esta metodologa de la Investigacin-Accin ; por lo que hasta el
momento hemos implementado una serie de esquemas para poder registrar lo que observamos y vivenciamos en el trayecto de consolidacin de Colectivo y repercusin en cada una
de las escuelas a las que pertenecemos.
La participacin de los integrantes del colectivo no ha sido homogenea, principalmente porque nuestra formacin se ha erigido como un obstculo a vencer para poder avazar en el proceso de aprendizaje grupal, por consiguiente los avances han sido diferencia dos, que van desde una participacin muy reflexiva en cuanto al anlisis de las actitudes que
cada integrante adopta en su prctica docente en los Seminarios-Taller permanente, que
tiene el colectivo, hasta el hecho de que algunos ignoran la importancia de observar y
anlizar dichas actitudes, Otra situacin que llama mucho la atencin es que cuando aparece un conflicto en el Colectivo o en la escuela quieren solucionarlo con la experiencia sin
reflexionar sobre las causas buscando algn referente terico que lo clarifique y nos
ayude a entenderlo y resolverlo.
Aunque la tarea central del Colectivo no es el tratamiento en especial de la
bsqueda de alguna metodologa didctica, sino de un proceso de gestin escolar, de seis
que conformamos el colectivo por lo menos dos buscan alguna estrategia metodolgica que
les ayude a evidenciar que estn avanzando en el proceso del aprendizaje grupal del colectivo y esto ms ahonda el conflicto y la ansiedad de esperar resultados inmediatos y accio-
9
nes a corto plazo, esto hace que se pierda el rumbo y el inters por la tarea, y que estamos
en el proceso de discusin y bsqueda de sustentos tericos que nos permitan avanzar en la
cohesin del colectivo, porque creemos que la reflexin y revisin de nuestros haceres nos
actualiza y favorece la formacin.
En la dinmica del Colectivo este proceso de formacin del trabajo individual al tra
bajo colectivo a puesto de manifiesto nuestras limitaciones personales y el compromiso diferenciado para con el proyecto. Sentimos la necesidad de clarificarnos la tarea y revisar nuestras concepciones sobre el aprendizaje en grupo y la investigacion-accin. Estamos vivenciando que aprender nos lleva a ir y venir sobre lo que hacemos y pensamos y que no hay
recetas solo orientaciones, que nadie ensea a nadie y s todos podemos aprender de todos.
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Revista Latinoamericana de estudios educativos. Mxico, vol XVIII, Nos. 3-4.
Entendiendo como formacin al proceso complejo, continuo e integral que se da durante la vida profesional
del maestro en sus diferentes espacios de intervencin (Mirtha Abraham, 1994).
2
La problematizacin es una forma de acercarnos a la construccin del conocimiento ; el problematizar
consiste en lograr convertir lo real en pensable y no solo en explicable.
3
Se concibe al conocimiento como accin trasformadora. Para el hombre el tarea y quehacer. Es programa
de vida, en cuanto a ser histrico y social. Por ello el conocimiento ms que luz es accin. (Ricardo Snchez.
1995)
4
El aprendizaje en grupos se ha convertido en una forma de ensear y aprender, en una nueva didctica [...]
cuando hablamos de aprendizaje aparecen tres elementos como esenciales a definir, pues constituyen su
fundamento. Ellos son :Informacin ; Emocin y Produccin.
5
Cfr. Mas alladel Saln de clases . Cecilia Fierro, et. al.
6
Estos momentos del aprendizaje grupal tiene como referencia terica el artculo efectos del aprendizaje
cooperativo en el rendimiento escolar de Purificacin Toledo Morales, investigadora de la Universidad de
Sevilla, Espaa, Revista Enlace pgs. 76-99 (fotocopias)
7
La verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste de su historicidad al presente, su movimiento actual
y su participacin en el grupo. Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su interaccionar, su
estructuracin y el desarrollo del tema.
8
Entendemos como Colectivo Interescolar a un equipo de maestros que a pesar de trabajar en diferentes
escuelas y niveles nos integramos en base a nuestra afinidad de ideas e intereses, ante la necesidad e
inquietud de cuestionar nuestra participacin como profesores.
9
Wilfred Carr y Stephen Kemmis. La investigacin-accin como ciencia educativa crtica (cap. 7) en :
Teora Crtica de la enseanza. Edit. Martnez Roca, Barcelona, Espaa, 1986.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
S UJETOS Y F ORMACIN PARA LA D OCENCIA, LA I NVESTIGACIN Y LA G ESTIN
L AS PRCTICAS DOCENTES EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA:
EL CASO DE YUCATN
Graciela Corts Camarillo
Escuela Normal Rodolfo de la Pea
Resumen
Las prcticas docentes son el mecanismo que permite al futuro profesor de
primaria entrar en contacto con la realidad. Se presenta un estudio de las prcticas
docentes orientado al anlisis de los papeles que desempean los participantes clave:
profesor de primaria, profesor de la Normal y estudiante normalista; as como las
relaciones que se desarrollan entre ellos. El diseo utilizado es un estudio de caso de
corte transversal. La metodologa utilizada fue cualitativa: observacin, entrevista
individual, entrevista grupal, anlisis de documentos y un cuestionario diseado para la
clarificacin de roles.
Los resultados muestran que las expectativas del papel que debe desempear
cada participante difieren de los papeles desempeados, lo que constituye una fuente de
conflicto. El desarrollo de mejores formas de comunicacin y colaboracin entre las
partes involucradas deberan ser consideradas para mejorar la prctica docente de los
futuros profesores.
Las prcticas docentes en la licenciatura en educacin primaria: el caso de

Yucatn.
Lic. Graciela Corts Camarillo, M. Ed.
Las prcticas docentes son reconocidas como uno de los puntos ms importantes
en la formacin de maestros. Sin embargo, a menudo la forma como han sido tomadas
las decisiones para mejorarlas, no ha considerado fundamentacin terica ni hallazgos de
investigacin. Prcticas docentes ms extensas o bien, ms tempranas han sido formas
como se ha tratado de mejorar la formacin de maestros, mientras que el proceso
desarrollado no ha sido sistemticamente analizado.
Las instituciones formadoras de docentes necesitan reexaminar las prcticas
docentes. Es necesario disponer de informacin acerca de cmo una variedad de factores
interactan en las prcticas docentes, y consecuentemente como estos factores afectan la
formacin del maestro de primaria. Los participantes en las prcticas docentes y los
contextos en las que se desarrollan son puntos claves de inters.
Es posible identificar tres participantes claves en las prcticas docentes: el
profesor de la escuela primaria, el profesor de la escuela normal y el estudiante
normalista. Los papeles que desempean y las relaciones entre ellos pueden ser un
importante punto de partida.
En Mxico, las prcticas docentes son un componente del curso Laboratorio de
Docencia. Aun cuando el currculo establecido nacionalmente establece la prctica
docente a partir del quinto semestre, en Yucatn la Academia de profesores analiz la
pertinencia de iniciar la prctica durante el cuarto semestre, en el que coincide el curso
de Investigacin Educativa II que tambin requiere de trabajo de campo.
El curso de Laboratorio de Docencia se imparte desde el cuarto hasta el octavo (y
ltimo semestre). A partir del cuarto semestre, los estudiantes son asignados a un
maestro de primaria para desarrollar su prctica docente. Los cursos de Laboratorio de
Docencia siguen similar patrn, que consiste en desarrollar una semana de observacin
que servir como base para la(s) semanas de prctica. En el cuarto semestre slo se
desarrolla una semana de prctica, en los dems semestres, dos. Al concluir las semanas
de prctica, los estudiantes evalan la actividad y escriben un informe. Durante todo el
prcticas docentes del futuro profesor

proceso de prctica docente, actividades de investigacin y docencia son desarrolladas al
mismo tiempo. El objetivo es que los futuros profesores desarrollen ambas habilidades
con el propsito de promover en el docente la inquietud de mejorar su propia prctica
mediante la investigacin.
Las prcticas docentes se desarrollan en tres fases: Observacin, Realizacin y
Evaluacin. Durante la observacin y la evaluacin, el profesor de la escuela normal
tiene a su cargo la evaluacin del proceso. Durante la realizacin, el profesor de primaria
tambin participa en el proceso de evaluacin.
Propsitos
Los propsitos de este estudio:
Analizar los papeles que desempean los participantes en las prcticas docentes,
la forma como cada participante percibe su propio papel y la de los dems participantes.
Analizar las relaciones entre el profesor de primaria, el profesor de la escuela
normal y el estudiante normalista, en trminos de tareas comunes, distribucin del
tiempo, toma de decisiones e interacciones personales.
Preguntas de investigacin
De qu manera percibe su papel cada uno de los participantes clave en las prcticas
docentes de la licenciatura en educacin primaria ?
De qu manera cada participante desarrolla su propio papel en las prcticas docentes
de la licenciatura en educacin primaria ?
De qu manera cada participante clave en las prcticas docentes percibe el papel que
desempear los dems participantes clave en las prcticas docentes de la licenciatura
en educacin primaria?
De qu manera cada participante clave percibe sus relaciones con los dems
participantes clave en las prcticas docentes, en trminos de tareas comunes,
organizacin del tiempo, toma de decisiones e interacciones personales ?
De qu manera cada participante clave desarrolla sus relaciones con los dems
participantes clave en las prcticas docentes, en trminos de tareas comunes,
organizacin del tiempo, toma de decisiones e interacciones personales ?

Significancia
En el ciclo escolar 1997-98 se iniciar un nuevo plan de estudios en el que se
propone una modificacin importante en las prcticas docentes de los estudiantes, los
resultados de este estudio podran ofrecer informacin de utilidad. Este estudio puede ser
de significancia para el subsistema de educacin bsica ya que en esta investigacin se
pretende analizar el papel del profesor de primaria. Los hallazgos pueden sugerir
alternativas de desarrollo profesional para los profesores de primaria.
Metodologa
El diseo que se utiliz fue el de un estudio de caso de corte transversal que
permiti analizar las prcticas docentes en tres momentos claves de las prcticas de los
normalistas.
La seleccin de los sujetos se realiz con base en criterio. Se estudio a una trada
tpica de cada ao de prcticas docentes. Se defini como tpica, aquella trada
conformada por un estudiante de la escuela normal, un profesores de primaria y un
profesor de la escuela Normal con desempeo promedio.
Las tcnicas de investigacin utilizadas fueron: la observacin, la entrevista
individual, la entrevista grupal, el anlisis de documentos y un cuestionario diseado
para clarificacin de roles.
Los procedimientos de anlisis de datos se realizaron de acuerdo con Miles y
Huberman (1991): reduccin de datos mediante conceptualizacin y categorizacin,
organizacin de la informacin mediante la bsqueda de relaciones entre conceptos y
categoras y derivacin de conclusiones
Revisin de la literatura
La revisin de la literatura se enfoc desde la perspectiva de la teora de los roles
desde el punto de vista del modelo de Getzel y Guba (1957), revisado por Getzel,
Lipham y Campbel, (1968) y Hoy y Miskel (1991). Investigaciones realizadas en torno
a los papeles que juegan los participantes claves de las prcticas docentes fueron
consideradas. Los resultados indican que las ms importantes reas de inters entre los
investigadores han sido la superposicin de roles de los participantes clave, la falta de

claridad en las expectativas que cada participante en las prcticas docentes tiene de los
dems participantes y las pobres relaciones que se desarrollan entre ellos.
Desde la perspectiva del modelo de Getzel y Guba (1957), las prcticas docentes
pueden ser entendidas en las dimensiones que las componen. Una dimensin
institucional y una dimensin individual. En este sentido, la institucin establece los
roles que cada participante debe realizar pero cada individuo los lleva a cabo de
diferente manera, de cuerdo con su personalidad y cultura. De acuerdo con Ribich
(1995) las prcticas docentes sern de mayor valor en tanto que ambas dimensiones se
integran en un reconocimiento cultural mutuo sin perder de vista los fines de la
organizacin ni el lado humano del individuo que participa.
Las escuelas formadoras de docentes y las escuelas primarias entran en contacto
en muchas ocasiones sin considerar la cultura de la otra institucin, lo que ocasiona
conflictos, en ocasiones abiertos que culmina con una experiencia difcil para el
practicante; o bien tcitos que conduce al aislamiento del practicante y a una experiencia
pobre en el mejor de los casos.
Diversos autores han explorado las relaciones entre las dos instituciones.
Cornbleth & Ellsworth (1994) encontraron que los obstculos ms importantes entre la
escuela primaria y la formadora de docentes son de orden cultural. Poder y autoridad
aparecieron como los factores que de manera ms importante impiden buenas relaciones
entre las dos instituciones. Slick (1995) estudi la perspectiva de los administradores de
50 escuelas primarias que participaron en las prcticas docentes de los estudiantes
encontrando que las relaciones entre la escuela primaria y la formadora de docentes se
caracterizan por baja participacin en el establecimiento de polticas y procedimientos.

Button, K., Ponticell, J. and Johnson, M. (1996), desarrollaron un estudio de caso
en el que examinaron el proceso, la estructura y las relaciones entre la escuela primaria y
la universidad que form a los futuros profesores. Sus hallazgos indican que trabajando
de manera colaborativa haciendo investigacin conjunta en las dos instituciones, es
posible romper las barreras que normalmente operan entre las dos instituciones.
Resultados.
Los resultados indican mltiples fuentes de conflictos que pueden ser agrupados en tres:
Mltiples roles de los participantes, falta de concordancia entre la auto percepcin del
papel de un participante y la expectativa que se tiene de l y falta de comunicacin entre
los participantes.
Aun cuando existe un consenso entre los tres participantes clave que el papel del
profesor de la normal debe ser el de asesor, se enfrenta al problema de tener que asesorar
al menos 36 estudiantes. Adicionalmente, los mltiples roles que desempea, limitan el
tiempo que pudiera dedicar a asesorar a los practicantes ya que adems de estar a cargo
de las prcticas docentes desempea otras responsabilidades, ya sea dando otras clases o
bien atendiendo tareas administrativas relacionadas con las prcticas docentes o con la
escuela. La situacin del profesor de primaria se presenta similar, ya que aunque cuando
se espera que tambin funja como asesor y como crtico del estudiante, la multiplicidad
de roles que desempea limitan las posibilidades que desempea.
El estudiante a su vez, es considerado por el mismo y por los dems participantes como
el participante ms importante del proceso; por lo que se le considera responsable de casi

todo el proceso de prctica, aun cuando durante la prctica docente recibi muy poca
asesora.
Adicionalmente, las relaciones entre los participantes estn caracterizadas por la
ausencia de un sentido de metas comunes y un proceso de toma de decisiones
unidireccional. El profesor de la normal es quien toma las decisiones y el profesor de la
escuela primaria es en general visto como un participante que en el mejor de los casos
debe ser informado, pero en muchas ocasiones es considerado fuera del proceso. La
colaboracin y la comunicacin en las relaciones que se desarrollaron fueron conceptos
insistentemente mencionados como cruciales para el desarrollo de las prcticas docentes.
Sin embargo fueron dos grandes lagunas encontradas.
Conclusiones.
Las prcticas docentes de los futuros profesores de primaria deben ser revisadas. La
multiplicidad de roles que desempean los participantes claves parece ser un factor que
limita el desempeo de todos los participantes claves. Se recomienda promover el
trabajo en equipo promoviendo la colaboracin entre el maestro de la primaria y el de la
escuela normal. El entrenamiento y sistemas de reconocimiento deberan complementar
cualquier modificacin a la forma como actualmente se desarrollan las prcticas
docentes de los estudiantes normalistas.

Bibliografa
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
EL ESPRITU CORPORATIVO: CONSTRUCCIN CULTURAL DE LOS PROFESORES - PSICLOGOS
Rosa Martha Romo Beltrn
Universidad de Guadalajara
AREA II: SUJETOS Y FORMACION PARA LA DOCENCIA

ROSA MARTHA ROMO BELTRAN
AUTOR:
INSTITUCION:
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EN EDUCACION.
ITESO
DEPARTAMENTO DE EDUCACION Y VALORES.
DOMICILIO:
Hidalgo 935,
Sector Hidalgo,
Guadalajara, Jal.
C.P. 44100
Tel. (91-3) 826 54-41
Fax: (91-3) 826 54-14
Correo electrnico: rosam@atenas.gdl.iteso.mx
TITULO PONENCIA:
EL ESPIRITU CORPORATIVO: CONSTRUCCION CULTURAL
PROFESORES-PSICOLOGOS.
DE
LOS
R E S U M E N
La sntesis que aqu se realiza corresponde al desarrollo de un trabajo mas amplio: "Cultura
acadmica, curriculum y produccin magisterial 1", en el cual se pretende dar cuenta de las diferentes
formas de creacin cultural de los docentes universitarios y concretamente de los profesores de la
carrera de Psicologa de la Universidad de Guadalajara.
Dichas construcciones trabajadas a partir de la informacin de primera mano que los actores
nos brindaron a travs de entrevistas profundas, han tenido hasta ahora un eje comn: la conformacin
identitaria que en diversos planos los profesores elaboran sobre su profesin de origen, tambin como
maestros y posteriormente en el transcurso de profesionalizacin de la carrera.
Bajo estas lneas ahora trabajamos la conformacin del Colegio de Profesionales de la
Psicologa del Estado de Jalisco, A.C., como instancia en la que se manifiesta "un espritu
corporativo" a travs del cual sus agremiados se reconocen, a la vez que la profesin en reconocida
en mbitos externos a la institucin universitaria.
AREA II: SUJETOS Y FORMACION PARA LA DOCENCIA
AUTOR:
ROSA MARTHA ROMO BELTRAN
INSTITUCION:
1
Investigacin que ha contado con el apoyo del PIIES: Programa Interdisciplinario de

Investigacin en educacin superior.
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EN EDUCACION
INSTITUCION:
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EN EDUCACION .
ITESO
DEPARTAMENTO DE EDUCACION Y VALORES.
DOMICILIO:
Hidalgo 935,
Sector Hidalgo,
Guadalajara, Jal.
C.P. 44100
Tel. (91-3) 826 54-41
Fax: (91-3) 826 54-14
Correo electrnico: rosam@atenas.gdl.iteso.mx
TITULO PONENCIA:
EL ESPIRITU CORPORATIVO: CONSTRUCCION

DE LOS PROFESORES-PSICOLOGOS.
CULTURAL
La sntesis que aqu se realiza corresponde al desarrollo de un trabajo mas amplio: "Cultura
acadmica, curriculum y produccin magisterial 2", en el cual se pretende dar cuenta de las diferentes
formas de creacin cultural de los docentes universitarios y concretamente de los profesores de la
carrera de Psicologa de la Universidad de Guadalajara.
Dichas construcciones han sido trabajadas inicialmente a partir de la informacin de primera
mano que los actores nos brindaron a travs de entrevistas profundas. Dichas interpretaciones han
tenido hasta ahora un eje comn: la conformacin identitaria que en diversos planos los profesores
elaboran sobre su profesin de origen, tambin como maestros y posteriormente en el transcurso de
profesionalizacin de la carrera.
Bajo estas lneas ahora trabajamos la conformacin del Colegio de Profesionales de la
Psicologa del Estado de Jalisco, A.C., como instancia en la que se manifiesta "un espritu
corporativo" a travs del cual sus agremiados se reconocen, a la vez que la profesin en reconocida
en mbitos externos a la institucin universitaria.
La estructura colegial
La importancia de los colegios marca una fase importante en la cristalizacin de la carrera de
psicologa, pues en el desempeo profesional no basta con poseer un ttulo, se requiere tambin la
valoracin externa. La asociacin corporativa se instituye para sostener social y laboralmente la
autonoma que compete a los agremiados, pero tambin establece estilos de organizacin y norma
procesos legales. La primera asamblea constitutiva del Colegio de Profesionales de la Psicologa del
Estado de Jalisco, delimita formalmente espacios de intervencin que tienen que ver especialmente
con el apoyo financiero y acadmico de la enseanza, la investigacin y el ejercicio profesional de la
psicologa.
2
Investigacin que ha contado con el apoyo del PIIES: Programa Interdisciplinario de

Investigacin en educacin superior.
La organizacin colegial promueve intereses comunes, pero a la vez funciona como

mecanismo de seleccin al regular la entrada de los miembros. Ello propicia a la vez un sentido de
pertenencia, de comunidad y de diferencia con respecto a otros grupos. Hacia el interior la dinmica
de diferenciacin opera tambin entre los pares, al otorgar diversos status a los agremiados. Ello
origina estructuras jerrquicas que reflejan a la vez la ubicacin acadmica, poltica y laboral de
cada uno de los integrantes.
Las asociaciones funcionan como reguladoras de la actuacin gremial y personal, pues a la vez
que acentan los lazos de identidad profesional, cuentan con personalidad jurdica para incluir o
excluir miembros lo cual conforma lealtades endogmicas, esto es, muy centradas en el grupo, y a la
vez establece solidaridades para actuar frente a otros profesionistas. Las diferencias van siendo
explcitas entre el mismo gremio de acuerdo al grupo de referencia al que se adscriben. Es as como
el prestigio social de la profesin difiere en funcin del cuerpo, grupo, organizacin o institucin
de pertenencia.
Es importante recordar, que para otorgar el nombramiento de "miembros honorarios" el Colegio
de Profesionales, se crea el premio anual de Psicologa del Estado de Jalisco el cual se ha otorgado a
varios miembros fundadores del colegio, as como a quienes han formado parte del comit directivo.
Esta endofilia fortalece a los agremiados pues marca una imagen de aceptabilidad y legitimidad en la
posicin profesional.
A travs de los reconocimientos otorgados y los estatutos que constituyen la organizacin
colegial, se difunde una imagen de profesionalidad derivada del inters por el servicio y
respetabilidad de las acciones que realizan los especialistas, es as como la organizacin corporativa
reafirma la identidad gremial y los ubica en jerarquas sociales diferentes a los no incorporados.
Otro aspecto importante en la conformacin del espritu corporativo lo constituye el cdigo de
tica profesional en donde la representacin individual involucra al colectivo: '...significa que las
relaciones que produce el trabajo de todos ellos son bastante peculiares, afectan a los colegas y por
tanto el desempeo de todos mira porque se cumplan los deberes profesionales'. 3
El espritu de cuerpo va a conformar parte de la cultura gremial, cuyas representaciones se
elaboran a travs del proceso de profesionalizacin, es decir, durante ese trayecto que abarca la
aparicin de la carrera con estudios profesionales, la definicin del campo disciplinario y su
consolidacin acadmico-social y gremial. La cultura profesional va a condensar la necesidad de
sublimacin de los intereses de la vocacin sobre otros intereses, la delimitacin de competencias con
respecto a otros profesionistas. Esto permite la organizacin colegial y al interior de ella la
conformacin del cdigo de tica grupal el cual es fundamental pues justifica la funcin social de la
profesin, es decir, se adquieren compromisos gremiales que van ms all del dominio meramente tcnico
o instrumental.
Es a travs del cdigo de tica donde encontramos la cercana de la psicologa con los
principios bajo los cuales se fundan las profesiones liberales, pues entre otros aspectos, se destaca
la importancia del placer y la vocacin ms que la urgencia econmica en lo laboral, lo cual tiende a
ubicar la carrera a la par de las "ocupaciones superiores" por ese espritu de servicio, ayuda y
entrega a los dems, en contraste con ocupaciones que tienen que ver mas con el trabajo manual o el
comercio.
Martn-Moreno y De Miguel, op. cit., p.44
Aun cuando en el acta de fundacin del Colegio de Profesionales de la Psicologa se contempla

la regulacin de los honorarios mnimos "derivados de la prestacin de los servicios profesionales de
sus miembros", as como la actuacin del "Colegio" para "actualizar y legalizar ante la Direccin
General de Profesiones los aranceles establecidos" 4, sin embargo este nivel de intervencin no se lleva
a cabo, pues han sido otras instancias laborales como la Asociacin de Personal Acadmico de la
Universidad de Guadalajara, quienes negocian ante Consejo Universitario tales
regulaciones
salariales.
La preservacin de principios como la justicia, la honestidad, el compromiso por la "salud
psicolgica" de los dems y la propia antes que la retribucin salarial, conforman las constantes que
vamos a encontrar en este "ethos corporativo", recuperando nuevamente esta nocin como construccin
idealizada, como "necesidad hecha virtud", que construye un imaginario colectivo en el cual se
reivindicanrivindican las caractersticas de la psicologa como una profesin de servicio, cuya
bsqueda est orientada a beneficiar a la sociedad entera y en especial, en la etapa del tercer
rediseo curricular: 1980-85, a las clases marginadas.
Es as como los psiclogos se represent an como profesionales desinteresados -en lo econmico-,
en contraste con la ideologa empresarial. De tal forma que estos sentidos, son los que fundamentan
la tica de servicio en donde el lucro tiene que disfrazarse o negarse, en contraste con otras
ocupaciones como las de los industriales o comerciantes 5.
El "ethos profesional" parece redimir a los psiclogos en una nostalgia por el otro, en un
trabajo por y para los dems, pero tambin podemos encontrar el lado oculto de la idealizacin que
encubrira en este caso, la "inevitable responsabilidad que recae sobre los que por definicin tratan
con vidas humanas..." 6.
De aqu la necesidad de contar con un cuerpo social que legitime la ideologa profesional y el
prestigio de los socios, que gue al colectivo a travs de un cdigo de tica desde el cual se asume
que los actos individuales redundan no slo en la valoracin o desestima personal, sino en general de
la profesin a la que se pertenece. Esto es especialmente importante en este tipo de "ocupaciones
intimistas", de acuerdo a la clasificacin elaborada por Halmos 7 para las profesiones de servicios
personales, cuya caracterstica es atender las necesidades del cuerpo o de la personalidad del
cliente, a diferencia de las profesiones de servicios impersonales que son las que procuran resolver
problemas externos u objetivos.
La psicologa obviamente estara ubicada en la primera clasificacin, por orientar la
discusin terica y las propuestas de intervencin a resolver problemas de carcter humano, con la
pretensin adems de dar una orientacin preventiva, es decir,
"...en la medida de los posible anticipar el problema y evitar consecuencias indeseables y
favorecer a los sectores que te lo demanden, especialmente los menos favorecidos". 8
RAMIREZ Orozco, Luis Lic., op. cit., p. 32
MARTIN-MORENO y De Miguel, op. cit., p.43

6
Idem, p.65
HALMOS en MARTIN-MORENO, op. cit., p.154
Entrevista VII, Septiembre 8 de 1994, p. 174
El espritu de cuerpo profesional funciona como una va de socializacin a travs de la cual

se comparten visiones del mundo, estilos de vida y de accin. Recordemos tambin que es un conducto
de seleccin fuerte, el ingreso permanentemente se sanciona y decide en asamblea, se desarrolla un
alto sentido de pertenencia y compaerismo que funciona como mecanismo de control. Las regulaciones en
el grupo se llevan a cabo tanto por la va de la amistad como por el conjunto de reglamentos que guan
las acciones profesionales.
El espritu corporativo fortalece la permanencia y el desempeo profesional de la agrupacin,
pero necesita legitimarse hacia el exterior. El Colegio de Profesionales de la Psicologa del Estado
de Jalisco no se limit a una expansin local. Las posibilidades de convivencia se difunden a todo el
territorio nacional, permitiendo la creacin de la Federacin Nacional de Colegios, Sociedades y
Asociaciones de Psiclogos de Mxico, A.C., cuya capacidad de intervencin abarca planos como el
poltico, jurdico, profesional,
y acadmico. 9
Dicha apertura favorece an mas el sentido de
pertenencia fortalecindose obviamente a travs del vnculo con otras asociaciones. Es as como se ve
fortalecida la "endofilia", es decir, las relaciones recprocas entre "pocos miles de personas
distribuidas por todo el territorio nacional" 10.
La organizacin de eventos vinculados a la academia constituy para estudiantes y
profesionales de la carrera, una de las primeras estrategias para lograr presencia, poder y
"reconocimiento externo", a travs de la relacin gremial con otros cuerpos colegiados, veamos:
"...uno de los eventos ms importantes que han tenido mas trascendencia en la vida
institucional, ha sido el encuentro de estudiantes de psicologa que en un primer momento fue
un encuentro nacional, posteriormente se extendi a que fuera nacional y latinoamericano y que
recientemente en este mismo ao se llevar a cabo el Quince (XV) Encuentro Nacional, el Dcimo
(X) Latinoamericano y Primero (I) Iberoamericano.
Entonces se han llevado a cabo quince encuentros, aun cuando en realidad han sido diez y
siete. [...]
...hay otro evento que tambin es muy importante que es la Reunin Acadmica y Cientfica de
la Facult..., de la Facultad de Psicologa. La primera reunin se llev a cabo en 1986,
este... paralelamente al Primer Congreso de Psicologa del Estado de Jalisco, que organizaba
el Colegio de Profesionales de Psicologa del Estado de Jalisco, entonces, iba a ser un evento
conjunto, se iban a llevar a cabo las dos actividades al mis..., simultneamente, pero
posteriormente se decidi que no, que se separaran. [...]
Mi participacin en estos eventos ha sido muy cercana, de hecho he sido parte del comit
organizador, inclusive de los que han definido la orientacin de estos eventos... 11
La identidad profesional abarca a las personas con el mismo ttulo, y permite la definicin de
derechos y deberes para el ejercicio de la prctica profesional y en la conformacin del "espritu de
cuerpo". El ttulo cobra valor de documento legal y los derechos, formas de actuar, etctera, se
materializan en los estatutos profesionales. Esto despliega una gama de recursos ideolgicos que
permiten mostrar el lado pulcro, humano e idealizado de la profesin: "apoyar el ejercicio profesional
dentro del ms alto plano legal, tico y profesional". 12
Cfr. FENAPSIME, op. cit.
10
Martn-Moreno, op. cit., p. 113
11
Entrevista III, op. cit., pp. 70-72
12
Cfr. COMITE EJECUTIVO NACIONAL DEL FENAPSIME, op. cit.
Es desde esta mirada -reguladora de conocimientos, prcticas, relaciones y cdigo de tica-,

que revisaremos algunas de las actividades que propone la actual Federacin Nacional de Colegios,
Sociedades y Asociaciones de Psiclogos de Mxico, la cual tiene su sede y actualmente la
vicepresidencia en Guadalajara:
1. Promover la unificacin de los esfuerzos de las organizaciones profesionales de los
psiclogos en pro del desarrollo de la psicologa como disciplina profesional, acadmica y
cientfica.
6. Organizar el I Congreso Nacional de la FENAPSIME, en donde se acordarn resolutivos
nacionales sobre la tica profesional, los aranceles profesionales, la certificacin
profesional, el desarrollo profesional, etc.
7. Organizar el I Encuentro Mundial de Colegios, Sociedades y Asociaciones de Psiclogos.
9. Disear e implementar un programa nacional de denuncia y sancin de los usurpadores y
charlatanes de la Psicologa. 13
Por otra parte, el "espritu de cuerpo" conforma tambin una identidad colectiva fuerte, pues
el sentido o el orgullo de pertenencia va a ser privativo de aquellos que por su filiacin e
intereses, se van integrando a una red de relaciones que permite u obtura incluso el desempeo
profesional:
Entrevistador: ?Cules han sido los criterios de seleccin de los docentes?
Entrevistado: "Mm... yo creo que han sido... no muy ortodoxos, yo creo que... en muchos han
tenido que... han entrado como docentes por la relacin con los dems maestros o con la propia
administracin [...]
...la gran mayora s entraron por el primer criterio, mas o menos, o sea gente que en todo
caso se destacaba como alumno por su responsabilidad, por su calidad acadmica, pero que
estaban relacionados a los rganos de poder en la institucin.
Otros aspectos de la cultura profesional, son los estilos de habla, de vestimenta, los estilos
de relacin caracterizados por la informalidad en el vestir, las relaciones cara a cara, es decir, sin
protocolo. El dilogo comnmente es "de tu a tu" entre maestros, alumnos y funcionarios de la carrera,
lo cual aparece como elemento distintivo de los psiclogos en contraste especialmente con los
profesionistas vinculados al rea mdica con quienes comparten fsicamente los espacios.
Profesionalmente el psiclogo privilegia la relacin afectiva con los "clientes" o
destinatarios antes de la frialdad o el formalismo. La cercana, la relacin emptica, son aspectos de
esa cultura profesional equidistante a la frialdad o lejana de los mdicos, por ejemplo.
COMITE EJECUTIVO NACIONAL DE LA FENAPSIME.

Guadalajara, octubre de 1995.
Lo que debes saber sobre...
CARDOSO de Oliveira, Roberto. Identidade, etnia, estructura social,
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1
pp.7-60

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
rea II
Identidad en la formacin de dos escuelas normales
Lilia Magdalena Figueroa Milln
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
RESUMEN ANALITICO:
PALABRAS CLAVE; Institucin, formacin, docencia, identificacin, fantasa, deseo,
identidad, interaccin, subjetividad, saber pedaggico, saber normalista.
Descripcin: Investigacin cualitativa-interpretativa, abocada a indagar sobre los
elementos que participan en la configuracin de una identidad profesional, en el
contexto socio-cultural de dos Escuelas Normales del Estado de Mxico. Tesis de
maestra.
ESTRATEGIA TERICO-METODOLGICA:
Los presupuestos tericos centrales de la investigacin se tomaron de la sociologa,
pedagoga y psicologa. El procedimiento que se sigui para la recoleccin de datos, fue
con base a la perspectiva cualitativa, consistente en: anlisis sistemtico de la
informacin terica y documental, entrevistas, observacin alica.
Categoras sociales: Institucin, identidad, identificacin, sujeto.
Categoras Analticas: principio de autoridad, saber pedaggico, saber normalista,
imagen de una identidad.
Categoras De enlace: Universalidad, particularidad y singularidad.
Resultados: En la configuracin de una identidad profesional se establecen diversas
relaciones entre el contexto social, la institucin, el currculum formal y los sujetos. La
deteccin de mecanismos especficos que hablan de dichas relaciones se pueden advertir
con mayor precisin en las formas de interactuar entre maestros y alumnos; como se
vive el principio de autoridad, la apropiacin de los discursos, normatividad cotidiana y
la forma de concebir y hacer las prcticas educativas.
IDENTIDAD EN LA FORMACION PROFESIONAL DE DOS

ESCUELAS NORMALES.
Lilia Magdalena Figueroa Milln
PRESENTACION:
Hablar de la formacin implica incursionar en un campo polmico, ideologizado y en
trminos tericos, an en construccin. Asimismo, indagar sobre la identidad, entendida como
fenmeno psicosocial, representa adentrarse en el conocimiento de aspectos objetivos y
subjetivos.
Se alude a la formacin escolarizada para representarla como lo ms acabado, sin embargo la
formacin es un proceso que rebasa este mbito, la formacin implica una construccin
permanente del sujeto sobre s mismo, es la posibilidad de incorporar los productos que la
cultura pueda ofrecerle. De ah que formacin sea todo un proyecto de vida.
La formacin de los profesores ha sido histricamente una tarea del Estado. Las polticas
educativas para las Escuelas Normales se han distinguido por variaciones en el
financiamiento, la matrcula, concepciones y contenidos currculares de los programas
expresados en nmero de aos cursados. La ltima Reforma a la educacin Normal es
muestra de ello, y ante la diversidad de problemticas que se suscitaron a raz de su
instrumentacin, surgi el inters por conocer sobre este campo profesional..
OBJETIVO
Indagar sobre las circunstancias que participan en la configuracin de una
identidad profesional, en el contexto sociocultural en que se han desarrollado dos
Escuelas Normales del Estado de Mxico.
CONTENIDO.
Si bien el curriculum es la columna vertebral de cualquier programa de formacin, existen
otras dimensiones en que se expresa, tales como: el curriculum formal, las prcticas
curriculares y el curriculum oculto o informal, que son manifestaciones diversas de las
dinmicas institucionales.
Con base en esto ltimo y bajo el supuesto
de que en las Instituciones formadoras de

docentes se manifiesta un triple juego de relaciones: a) el de la funcin social de los
docentes, b) la significacin de la Institucin, y c) las interacciones que se establecen entre
los sujetos, el documento final se estructur en tres captulos.
El primero describe el contexto de la investigacin, los elementos que participaron en la

construccin del Objeto de estudio, los sujetos, la estrategia terico-metodolgica y las
caractersticas relevantes de las instituciones motivo de estudio.
En el segundo captulo se presentaron algunos antecedentes de los Estudios de Educacin

Normal, la estructura jurdica en que se insertan, as como aspectos de la estructura
curricular. Se analizaron las expectativas con que llegan los sujetos a la Normal, sus
fantasas, deseos y otros factores que participaron en torno a la eleccin de la carrera como
procedencia y ocupacin de padres de familia. .
En el tercer captulo se recuperan datos sobre la cultura magisterial y se construyen

conceptualizaciones en torno a los mecanismos que propician la identificacin con la
Institucin, y las relaciones entre saberes pedaggicos y normalistas, derivando en una
cierta identidad profesional.
ESTRATEGIA TEORICO-METODOLOGICA
Los presupuestos tericos centrales de la investigacin se tomaron de la sociologa, pedagoga
y psicoanlisis. Se revisaron algunos planteamientos de Durkheim, Lourau, Luckmann,
Comenio, Herbart, Freud y otros autores identificados como neofreudianos. El procedimiento
que se sigui para la recoleccin de datos, fue con base a la perspectiva cualitativa, consistente
en: anlisis interpretativo de la informacin terica y documental, entrevistas y observacin
ulica.
La seleccin de las escuelas se hizo de acuerdo a criterios de representatividad, pues se
consideran pioneras en el Estado de Mxico. La poblacin objeto de estudio: alumnos de 1o. y
4o. de licenciatura, Generacin 1990-1993 y algunos profesores que impartieron Observacin
de la prctica y Laboratorio de Docencia, por considerarse estas asignaturas como parte
fundamental en la formacin de los futuros docentes.
Las preguntas que orientaron la investigacin: por qu se elige esta profesin?, con qu se
identifican los profesores?, qu les identifica entre s?, la formacin y la prctica son
procesos que se corresponden o acontecimientos aislados entre s?.
La construccin del objeto de estudio requiri, entre otras cosas, de la delimitacin de perspectivas
tericas y de las relaciones posibles que pudieran establecer relaciones entre ellas y sus referentes
empricos. Los conceptos centrales desarrollados: Institucin (incluyendo los momentos que le
representan: universalidad, particularidad y singularidad), las identificaciones que como
estructuras complejas del aparato psquico participan en la configuracin de la identidad, las redes
libidinales, que como representaciones de enlace entre estructuras sociales e individuales, sirven
para analizar la organizacin que el sujeto hace de su mundo interior, con los objetos del mundo
exterior. Las fantasas y los deseos desde el psicoanlisis se asocian con el principio del placer, son
componentes de la vida psquica en permanente movilidad.. La identidad entendida como
fenmeno psicosocial es un proceso implica el reconocimiento del otro en la constitucin del
sujeto. La identidad como objeto de estudio puede ser analizada en diversos momentos de la vida
de cada persona y puede ser adjetivada como identidad sexual, identidad tnica, identidad
profesional, etc. La identidad en resumen, no es otra cosa que la posibilidad de adquirir y
expresar los valores de cada cultura, y aqu es donde se asemeja a la formacin.
Finalmente la concepcin de sujetos de la educacin que se tienen en este estudio, no es ni la
determinada por el peso de las estructuras econmicas, ni de las racionalidades tcnicas o
pedaggicas solamente, sino la de un ser cuya personalidad desde el punto de vista psicoanaltico
est constituida por la interaccin de tres instancias: la pulsional (ello) racional (yo) y social
(superyo).
RESULTADOS
Los anlisis preliminares permitieron distinguir que el sentido de la formacin de la Educacin
Normal se encuentra en los aspectos que se han priorizado en los diversos Planes de Estudio,
en los modelos de docencia que han conformado las tradiciones acadmicas, y en las
dinmicas institucionales que se establecen.
Con relacin al tipo de formacin, desde el primer plan de estudios diseado por Manuel
Altamirano en 1882 1 para las Escuelas Normales, se prioriz la enseanza de la Psicologa,
Lgica y metodologa en el rea de formacin profesional. Los siguientes Planes de
Estudios fueron reestructurndose peridicamente de acuerdo a poltica sexenales, pero los
nfasis siguieron en las formas de ensear. Los mas conocidos el de 1936 (socialista), 1945,
1959, 1964 (duracin 3 aos), 1973 (4 aos), 1975 (5 aos ) y 1984 ( 4 aos despus de
bachillerato).
Por lo que se refiere a las tradiciones acadmicas, se advirtieron las peculiaridades de la

tradicin normalista tanto en el proceso de seleccin de alumnos como en lo cotidiano. Bajo
la aplicacin de pruebas psicolgicas, entrevistas y exmenes de conocimientos se expresaron
los criterios objetivos institucionales. Sin embargo, no hay indicios de cmo se da cuenta de
la parte subjetiva de los sujetos. De este modo a las razones personales expresadas por
estudiantes (como el lugar de procedencia, ocupacin de los padres, y las expectativas sobre la
carrera) y docentes (nfasis en habilidades y aptitudes que esperan posean los aspirantes). se
agrega el anlisis de fantasas, deseos e imaginarios, como parte de la dimensin subjetiva que
participa en el proceso selectivo y formativo.
Las fantasas como mecanismo de defensa permiten al sujeto equilibrar su situacin ante las
excesivas demandas que la Escuela Normal le hace, por ejemplo ante la perspectiva del bajo
salario que devengar cuando se incorpore al campo laboral, sobrepone una idea de si mismo
altruista. Los deseos de los estudiantes generalmente son subordinados al deseo del docente,
de ah que fantasas y deseos contribuyan en la formacin de un imaginario sobre su
identidad, entendiendo por imaginario la intersubjetividad que se configura sobre los hechos,
fenmenos, objetos o los actos que se suceden 2 Las depositaciones sociales, los discursos, las
ideologas y creencias de los profesores han permitido construir el imaginario del normalismo,
deviniendo en un imaginario del estudiante normalista: idealizacin excesiva frente a un hacer
tcnico limitado.
Por lo que se refiere a los aspectos socioculturales que participan en la configuracin de una
identidad institucional se encuentran entre otros el nivel de profesionalizacin alcanzado y la
valoracin social que de dicha profesin se tiene. La identidad de las Escuelas Normales ha
sido propiciada por las relaciones con el saber y el hacer de las mismas. Se dice que las
demandas de identidad de cada generacin requieren de redefinir el pasado, pero tambin de
anticipar el futuro, es decir, para que la identidad individual y grupal se afirmen 3 por tanto
revisar como son las formas de relacionarse con el saber pedaggico, permitir conocer cmo
se posibilita una identidad especfica.
Las tradiciones acadmicas
analizadas develaron los mecanismos que propician la
identificacin con la Institucin y con los saberes que ah se juegan: las formas de
relacionarse entre maestros y alumnos, el principio de autoridad, la apropiacin del discurso
oficial, permitieron advertir cmo la normatividad que opera en dichas Escuelas, tensa, define
y sujeta las prcticas educativas tanto de docentes como de alumnos.
De acuerdo con el principio de las redes libidinales 4 se articula el nivel de organizacin del
sujeto con el grupo, reemplazando el ideal del yo cada individuo por el ideal del colectivo,
generalmente expresado por el lder. Tales han sido l os mecanismos de identificacin que
permiten reconocer cmo se van incorporando ciertos modelos de accionar docente, es
decir, se van construyendo ciertas tipologas que definen lo que significa ser maestro.
El principio de autoridad es uno de los mecanismos ms sutiles por el que se establecen las
redes que unen a los docentes entre s, y a los que estn en proceso de formacin. Las formas
en que se identifican con los modelos que encarnan una autoridad racional o irracional
permite que se asuman o no cargos futuros, en mrgenes de libertad de accin mas o menos
parecidas a las que ellos mismos vivieron. Por otra parte, tal parece que es el principio de
autoridad el que propicia que no haya mayores mrgenes de discusin o de autocrtica.
Pareciera que si faltasen a ello, les convertira en personas no confiables para las tareas
docentes futuras, porque hay que recordar que dentro del saln de clase el maestro es la
mxima autoridad, se les dice frecuentemente a quienes se estn formando.
La diversidad de formas discursivas se expresa, como en cualquier Institucin, slo que en las
Escuelas Normales, el discurso central es el discurso oficial, que se asimila como discurso
triunfalista, cuando a fuerza de repetir las glorias del pasado, deja pocos espacios para la
autocrtica.
La normativa, la disciplina y el orden, son lo cotidiano en el espacio de la formacin. Lo
riesgoso es que se conviertan en normas muchos de los comportamientos que podran darse
bajo mayores mrgenes de libertad, como la relacin entre maestros y alumnos.
No se puntualiza durante la formacin en los diversos modelos pedaggicos que se han
configurado de acuerdo a los planes de estudio. Se hacen estandarizaciones de dichos
modelos, transpolndolos indistintamente. Es decir, los formadores de docentes, que tuvieron
un determinado modelo de formacin, enfatizan en lo que a ellos les marcaron, sin reparar en
que se requieren otros niveles de anlisis para la formacin actual.
Las prcticas docentes y las de los alumnos estn sujetas a un control que no permite la
creacin o recuperacin del sentido de la formacin humanista. Si el saber del estudiante se
estructura bajo los mecanismos mencionados y bajo la supervisin y orientacin de lo que
deben ser las prcticas, se convierte entonces en un saber de la prctica misma, es decir, un
saber de lo conocido. Tal parece que este saber de la prctica se ha construido como el Saber
normalista dominante.
Para recuperar el anlisis de la propia prctica se requerira confrontar en el espacio adecuado
mi hacer contra tu hacer, es decir, el alumno en formacin tendra que cuestionar cmo est
siendo dirigido. Como esto no se hace, se pierde el sentido de la formacin anhelada.
Las relaciones que se establecen con el saber pedaggico definen el sentido de la formacin.
El saber pedaggico est constituido con ms tintes de universalidad, sin embargo, por lo que
los datos mostraron a lo largo del estudio, este saber pedaggico se haya alejado en la
formacin de los sujetos que participaron.
La construccin de un saber sobre cmo hacer posible la transmisin de los dems saberes, ha
sido lo prioritario de la pedagoga. Sin embargo, reducir ese saber a una concepcin
instrumental, donde la planeacin didctica, su ejecucin y evaluacin sean lo central, ha sido
lo que ha permitido que la formacin de profesores se caracterice como una formacin
tcnica.
Si la identificacin con la profesin y con la Institucin se realiza mediante los mecanismos

sealados anteriormente, estos se expresan con mayor claridad en la apropiacin de un saber:
el de la prctica. A este saber se le deposita toda la idealizacin que pueda estar contenida en
cada sujeto y en el grupo.
Tal es el saber normalista, entendido aqu como el abocado a la prctica docente. El saber
normalista se ha producido con base en los contenidos explcitos de una pedagoga
instrumentalista, alejada de una concepcin de formacin en el sentido filosfico.
El saber normalista es la forma discursiva que alude a la experiencia, por la experiencia
misma. Los nfasis en el orden dentro del saln, pasar lista y la revisin de las planeaciones de
prcticas, es el hacer cotidiano que conocen los alumnos en formacin, al cual contribuyen a
legitimar paulatinamente.
El saber normalista se ha producido con base en los contenidos de una pedagoga normativa,
de una pedagoga instrumentalizada que ha servido para guiar el hacer prctico alejado de una
concepcin de formacin ms amplia, que incluya aspectos de filosofa, de teora educativa,
pues stos, si los hay, no se reflejaron en las opiniones que sobre la formacin docente dieron
los entrevistados.
La diferenciacin que se hace entre el saber normalista y el pedaggico, no es con afn de
tipificar, sino con la necesidad de esclarecer su conformacin. El Saber pedaggico con ms
tintes de universalidad y el normalista con mayores tintes de tecnicidad.
Muchos han sido los obstculos que han enfrentado las Escuelas Normales: polticos, sociales,
de aislamiento y organizacionales, entre otros, sin embargo han salido adelante en su funcin
sustantiva, an con las limitaciones que se les han encontrado. En la formacin inicial se
generan las formas de relacionarse bajo patrones de excesiva sumisin, o quiz por saber que
el mbito laboral a donde se insertaran los futuros egresados est controlado, desde ah se
configuran los mecanismos de sujecin.
En conclusin y de acuerdo a los aspectos desarrollados anteriormente, en la configuracin de
una identidad profesional participan tanto las dimensiones subjetivas como objetivas. Las
fantasas, deseos e imaginarios estn presentes en la vida de todo individuo y juegan un papel
central en la eleccin de una carrera. Las tradiciones y formas de relacionarse entre los
sujetos y con los saberes dominantes, definen el tipo de formacin profesional, es decir, una
identidad
1
Jimnez, C. La Escuela Nacional de Maestros. Sus orgenes. SEP-Foro 2000. Mxico, 1987
Lacan J. Los Escritos tcnicos de Freud . Libro No. 1 Ed. Paids. 7a. reimpresin, Buenos Aires, 1991.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
rea II
La cultura acadmica y los docentes de las escuelas normales como acadmicos
Catalina Gutirrez Lpez
Secretara de Educacin de Guanajuato
RESUMEN
La denominacin de acadmico, se otorga a agentes sociales miembros de un

espacio social de distincin, legitimado para emitir juicios, opiniones en torno a
temticas comunes, es un nombramiento que refiere a una lite, a un grupo
privilegiado en un espacio social determinado que tiene trayectorias, posiciones
y visiones del mundo ms o menos comunes.
Para acceder a este espacio, es necesario acreditar ciertos requisitos que, en
trminos formales estn expresados en las denominadas funciones sustantivas
de las Instituciones de educacin superior y debidamente reflejados en
documentos normativos que, en trminos cuantitativos y cualitativos,
contribuyen a acrecentar diferencias y distancias en un campo de produccin,
como se considera el campo acadmico.
Ubicado en un espacio intermedio entre los estudios de perfiles e identidades,
en esta ponencia se justifica la denominacin de acadmico para los docentes
de las escuelas normales y como conclusin, se propone contemplar las
acciones cotidianas de los acadmicos, conceptualizadas como prcticas
culturales que responden a lo que aqu se considera como cultura acadmica,
centrado en la figura del docente de las escuelas normales, para identificarlos
como miembros del campo acadmico, del cual hasta el momento han sido
marginados.
La cultura acadmica y los docentes de las escuelas

normales como acadmicos.
Catalina Gutirrez Lpez
Introduccin
A partir de la dcada de los noventas, en el mbito educativo se ha generado un
inters particular por conocer las caractersticas del personal acadmico de las
instituciones de educacin superior del pas.
Los productos elaborados por los especialistas, desde diversas perspectivas, en
distintos espacios y con diferentes objetivos, a decir de uno de sus exponentes
ms reconocidos, en nuestro pas, bsicamente se han elaborado con la idea de
responder a las siguientes interrogantes Quines son los acadmicos
mexicanos? Cmo arribaron a esta condicin y de qu modo han desarrollado su
carrera?(Gil,1992:13).
En dichos estudios, la figura de las Universidades pblicas e incluso privadas es
protagnica y muy recientemente han alcanzado notoriedad los Institutos
Tecnolgicos, quedando atrs las Escuelas Normales; basta revisar el material
que presenta el estado del conocimiento de los denominados Sujetos de la
educacin y formacin docente editado por el Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa, donde se presentan los estudios sobre los acadmicos, para observar
que la referencia al personal docente de las escuelas normales como instituciones
de educacin superior, es escasa. Especficamente, en el captulo denominado
Los acadmicos en Mxico: un mapa inicial del rea del conocimiento de los 136
ttulos mencionados, slo 5 (3.6%) materiales tienen alguna relacin con las
escuelas normales, aunque ninguno consigna en su ttulo referencia directa al
personal docente de estas instituciones, en tanto que slo 2 (1.4%) hacen una
mnima referencia al personal acadmico de los institutos tecnolgicos.
Ante esta carencia, al interior del programa de Maestra en Educacin, Prctica
Educativa, como un espacio educativo formal de nivel posgrado destinado a
atender procesos de formacin precisamente del personal docente adscrito a las
escuelas normales, se decidi elaborar un trabajo de investigacin en esta rea
1
casi virgen de indagacin, particularizando en el caso de Guanajuato, sede del

programa.
Ubicado ms en un punto intermedio entre los estudios de perfiles e identidades
docentes, en el trabajo de investigacin del cual se extrae esta ponencia, se busca
identificar las acciones cotidianas de los acadmicos, que se conceptualizan como
prcticas culturales que responden a las caractersticas de lo que aqu se
considera como cultura acadmica para confrontarlas con una cultura escolar y as
ubicar a los docentes de las escuelas normales como miembros de un campo de
produccin cultural, como se conceptualiza al campo acadmico y del cual hasta
el momento han sido marginados.
Resulta
imposible
agotar
en
este
espacio
las
consideraciones
terico-
metodolgicas que sustentan el trabajo de investigacin, por lo que en este

material slo se exponen los fundamentos que llevaron a considerar a los
docentes de las escuelas normales como acadmicos y miembros de un campo.
Para cumplir con este pequeo objetivo, se expone inicialmente la caracterizacin
del Campo de Produccin Cultural manejada por Bourdieu, se ubica a las escuelas
normales como instituciones miembros de este campo de distincin, as como la
participacin del personal docente en las mismas, para ubicar la cultura
acadmica como elemento distintivo necesario para considerar la pertenencia a
este campo de distincin.
Acerca del campo de produccin cultural

El campo es una categora de anlisis propuesta por Bourdieu que, en al mbito
de la sociologa de la cultura refiere a un espacio de poder y acumulacin de
capital propio y relaciones de fuerza en cuyo interior hay una lucha por la
imposicin de una definicin del juego y de los triunfos necesarios para dominar
ese juego(Bourdieu,1989:102) en donde se dan luchas constantes por
transformar o conservar las relaciones que, invariablemente aparecen impuestas a
los agentes nuevos por aquellos ya integrantes del mismo.
Como un espacio estructurado de posiciones: es un producto histrico que
engendra cierto inters que, a su vez se asume como condicin de
2
funcionamiento; establece y obedece sus propias leyes; y como un espacio

relativamente autnomo esta dotado de un esquema axiolgico y axiomtico
especfico.
En su definicin, juega un papel de suma importancia la concentracin de capital
que como se sabe, puede ser de tipo econmico, reconocido por los economistas;
de tipo cultural que tiene como ejemplo la alta competencia por los estudios y
diplomas universitarios; y de tipo social que se refleja en la red de relaciones que
se establecen alrededor de un agente social y que pueden ser manipulados a su
favor. De manera diferenciada se encuentra el capital simblico, que representa
atributos inobservables materialmente pero que son utilizados como sustento para
el establecimiento de relaciones de dominacin, de poder y de talento
(Bourdieu,1987).
El capital cultural, en este documento es de suma importancia, el cual, vale
recordar asume tres estados: el estado incorporado, que tiene que ver con todo
aquello, que se adhiere al propio individuo en forma de hbitos o disposiciones
duraderas; el estado objetivado, que se representa como un bien econmico y
adquiere forma de cuadros, libros, maquinaria, obras de arte, etc.; el estado
institucionalizado, que es una forma particular de objetivacin, que se ve reflejado
en un ttulo que debe garantizar la propiedad de capital cultural y sus propiedades
adquiridas en el trayecto de la consecucin (Bourdieu,1987).
As la concentracin y volumen de capital contribuye a la diferenciacin de los
campos, de tal manera que es posible hablar de campos culturales, de campos
econmicos y de campos sociales.
Particularmente en el mbito cultural, donde hay cierto volumen y concentracin
de capital cultural, es posible identificar campos de produccin y campos de
consumo, entre otros que, con un habitus particular, se asumen como
generadores de prcticas culturales.
El campo de produccin cultural se concibe como un espacio donde se producen
los bienes que se ofertan en un espacio social y que -no puede desligarse del
campo de consumo (donde se consumen los bienes ya producidos)- asegura las
condiciones de su constitucin y su funcionamiento en los diferentes gustos que
aseguran un mercado -ms o menos a largo plazo- a sus diferentes productos.
3
El campo de produccin cultural, se considera como un espacio estructurado de

posiciones, donde sus agentes sociales son poseedores de poder y de privilegios
que confiere la posesin de un volumen particular de capital cultural (donde
tambin puede considerarse la antigedad), que les permite ejercer poder sobre el
mismo capital cultural, pero al mismo tiempo ser dominados en sus relaciones por
los que detentan el poder poltico y econmico (Bourdieu,1995:147).
Conocer su funcionamiento, requiere admitir que ste puede estar integrado por
instituciones y agentes sociales que reciben diferente denominacin, pintor,
escritor, filsofo, y cientfico, entre otros; y que su pertenencia, asegura el acceso
a beneficios simblicos que generan productos y bienes culturales, susceptibles
de convertirse en econmicos.
De acuerdo a las recomendaciones metodolgicas dadas por Bourdieu, para
abordar una realidad en trminos de campo es necesario considerar lo que l
denomina como tres niveles de realidad: el primer nivel obliga a estudiar la
posicin del campo en relacin con el campo de poder, con lo que se descubre por
ejemplo si un campo esta incluido en el campo de poder y ocupa una posicin
dominada, si mantiene una distancia con el campo de poder, etc.; el segundo nivel
requiere establecer la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones
ocupadas por los agentes o las instituciones que compiten dentro de un campo; el
tercer nivel busca analizar los habitus de los agentes, as como los diferentes
sistemas de disposiciones que estos adquirieron mediante la interiorizacin de un
tipo determinado de condiciones sociales y econmicos y que se encuentran en
una trayectoria definida dentro de un campo, considerando una oportunidad ms o
menos desfavorable de actualizarse.(Bourdieu,1995:70).
Las instituciones de educacin superior como miembros de un campo

de produccin cultural
De manera resumida y de acuerdo a las sugerencias ya expresadas, es conocido
que tanto en medios acadmicos como institucionales es comn hacer referencia
a la IES (Instituciones de Educacin Superior) para mencionar a las universidades

o tecnolgicos y/o exponer caractersticas y problemas comunes.
La Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior
(ANUIES) sin mencionar la categora campo, en todos sus documentos hace
referencia a la IES, como un grupo de instituciones que tienen un marco normativo
relativamente homogneo (Estatutos, Leyes Orgnicas), donde estn claramente
especificadas los fines (preparacin de profesionistas en diversas reas del
conocimiento) y funciones sustantivas (docencia, investigacin, difusin y
extensin), as como los requisitos de ingreso y permanencia que deben cubrir
todas las instituciones que tengan esta denominacin.
Con las definicin de fines y funciones de alguna manera se definen las relaciones
con el campo de poder y el campo econmico, que no son estticas, sino que se
mueven de acuerdo a situaciones particulares, pero que dejan inclume una tarea,
la de produccin de bienes culturales susceptibles de ser ofertados en un campo
de consumo especfico, para lo cual es necesario recordar que las instituciones de
educacin superior, cuentan con la legitimidad suficiente (expresada en la
generacin de sus productos y su capital cultural) para ser consideradas como
aquellas encargadas oficialmente de la
generacin de productos culturales
susceptibles de ser consumidos en un mercado especfico, lo que los coloca en

una posicin dominante con respecto a otros campos en un espacio social
determinado.
Otro aspecto que tambin permanece inalterable, es la posicin dominada en el
campo de poder, en donde lo econmico tiene una participacin protagnica, ya
que los presupuestos financieros que lo sustentan se manejan de acuerdo a
intereses del campo de poder.
Con esto queda revisado de manera somera, un primer nivel de realidad sugerido
por Bourdieu para abordar a las instituciones de educacin superior, como
miembros de un campo de produccin cultural.
Un segundo nivel de realidad se aborda cuando se advierte que las denominadas
IES, en su estructura y organizacin en lo general, responden a necesidades que
garanticen su permanencia como miembros de un espacio social de distincin y
que les permite legitimar sus actividades, de esta manera Bourdieu habla de las
5
universidades como herederas de una tradicin sobre formas de acercarse,

transmitir y difundir el conocimiento (Bourdieu,1984), que normatiza sobre esas
formas y que sienta los fundamentos a las que se adecuan el resto de las
instituciones.
La historia propia de estas instituciones interviene en el establecimiento de
posiciones dominadas o dominantes de estas instituciones al interior del campo
que, como bien lo ha expresado Bourdieu, no es tan homogneo como lo parece,
a pesar de atender a una poblacin con caractersticas comunes (egresados de
educacin media superior) y mantener una estructura administrativa semejante
para atender a fines y funciones comunes.
En lo referente al habitus, como sistema de disposiciones que interviene en la
generacin de prcticas culturales, es pertinente recordar que el campo de
produccin cultural al que pertenecen las IES, de acuerdo a sus fines y funciones
mantiene una serie de concepciones que se imponen simblicamente y que
adems de permitir una identificacin y definicin ms precisa de la cultura
acadmica, de manera velada contribuyen a la conformacin de modos de vida,
estilos y hbitos ms o menos homogneos.
De manera fundamental estas concepciones tienen que ver con las denominadas
funciones sustantivas de la educacin superior, la docencia, la investigacin la
difusin y extensin, que a su vez se asumen como criterios para definir el ingreso
y permanencia de instituciones a este campo.
A manera de conclusin, pueden identificarse como criterios para considerar a
cierta institucin como miembro de este campo de produccin cultural entre otros,
los siguientes:
- la imparticin de servicios educativos posbachillerato.
- la realizacin de actividades de docencia, difusin, extensin y difusin.
- la facultad de emisin de documentos y/o certificados que avalan una formacin
posbachillerato.
- la existencia de una legislacin homognea, en donde este contemplada la
estructura administrativa y las caractersticas de los recursos humanos.
- la existencia de una estructura organizativa comn.
- la produccin de bienes culturales.
6
Requisitos que las escuelas normales cumplen, por lo que no existe de principio
inconveniente en considerarlas como instituciones miembros de esta espacio
social de distincin.
Acerca de los acadmicos

La denominacin de acadmico de manera simple refiere a aquello vinculado a la
academia, trmino que resulta imposible desligar de la apertura y funcionamiento
de un espacio de naturaleza particular en la Grecia antigua dirigido por Platon La
academia que, en su origen, refiere a la denominacin que se dio a un bosquecillo
cercano a Atenas, como un espacio en el cual los libre pensadores se encontraran
en posibilidad de confrontar sus puntos de vista y enriquecerlos y en donde los
novatos se enfrentaran directamente con las dificultades propias del acceso al
conocimiento, para lo cual se impartan lecciones de dialctica, matemticas,
ciencias naturales y poltica.
El sentido contemporneo de academia, refiere a una sociedad o institucin
dedicada al cultivo de una ciencia o arte. El origen de esta concepcin se remonta
al siglo XV cuando se abrieron en Europa espacios para estudiar la filosofa griega
y otras artes.
La denominacin de acadmico, asociado a la academia, en la actualidad y desde
la posicin aqu manejada, puede obtenerse a partir de dos vas: mediante la
acreditacin de propiedad de capital cultural, que es determinado por su saber
especfico y que busca el desarrollo del conocimiento o el estudio de las artes, no
necesariamente en la relacin con alguna institucin y que tiene su expresin en
los denominados libre pensadores o intelectuales independientes y en la
existencia de asociaciones o academias; mediante la insercin profesional a una
institucin acadmica o educativa (universidad, centro de investigacin, escuela
politcnica), que en su reglamentacin interna considere la denominacin de
acadmico, previo cumplimiento de requisitos especficos.
En los dos casos antes mencionados, los agentes sociales, producen bienes que
son ofertados en su respectivo campo de consumo, que expresan saberes y que
adoptan diversas formas (libros, folletos, conferencias, videos, talleres, etc.), que
7
representan dos vas alternativas de creacin, recreacin y divulgacin del

conocimiento de carcter cientfico.
As, los acadmicos que pertenecen a asociaciones, como por ejemplo La
academia Mexicana de la Lengua, tienen un volumen de capital especfico, que
les permite emitir juicios, censurar o autorizar el uso del idioma espaol, producto
de posiciones y disposiciones comunes.
Debe mencionarse que la denominacin de acadmico, se otorga a agentes
sociales miembros de un espacio social de distincin, legitimado para emitir
juicios, opiniones o razonamientos en torno a temticas comunes cuyo
nombramiento refiere a un grupo privilegiado en un espacio social determinado,
con trayectorias y visiones del mundo ms o menos comunes.
El impacto de esta posicin llega a ser tan importante, que sucede con frecuencia
que cuando un agente social dotado de cierta legitimidad emite un juicio sobre un
acontecimiento y le da sustento acadmico, en poco tiempo al interior del
espacio al que pertenece, esta consideracin llega a ser tomada como acadmica
(el caso de la msica de Juan Gabriel considerada popular, que despus de los
comentarios vertidos por Carlos Monsivais, sin dejar su denominacin, pasa a ser
aceptada por crticos y msicos con lo que, aumenta la posibilidad de su escucha
por sectores privilegiados de la sociedad).
Estas opinin de experto invariablemente aparece asociada, vale reiterar, a una
estructura social definida, ya sea una institucin educativa, una asociacin civil o
una academia, que en si mismas ya son portadoras de la legitimidad necesaria
para considerar la voz de su vocero como autorizada.
Referirse a los acadmicos miembros de las diversas academias que existen en
un espacio social determinado, no vinculados a una institucin (como estructura
objetiva que interviene en la realizacin de prcticas culturales) escapa del marco
de competencia de ste trabajo, aunque no puede negarse que, desde la posicin
terica aqu manejada, las academias y asociaciones, son estructuras objetivas
que participan de manera protagnica en la realizacin de prcticas, lo cual quiere
decir que todos los denominados acadmicos libres
tienen invariablemente
referencias estructurales que guan su prctica, sin embargo, el grupo de agentes

sociales que integran estas asociaciones o aquellos que actan de manera
8
independiente, tienen una trayectoria formal o informal diversa que, no permite su

inclusin en este trabajo.
Los acadmicos que reciben su denominacin a partir de su contratacin en una
institucin tienen que cumplir, en congruencia con la institucin de pertenencia,
con una serie de requisitos de ingreso y permanencia que, asegura la
homologacin de la propiedad de cierta cantidad de capital cultural, as como
tambin la asignacin de una renta segura (que a decir de Bourdieu, los convierte
en privilegiados de todo campo de produccin cultural).
Es necesario recordar que con la acreditacin de requisitos de ingreso y
permanencia a un campo de produccin cultural las instituciones tiene la
autorizacin para otorgar la denominacin de acadmico a su personal docente,
as como tambin de participar en reuniones destinadas a dictaminar sobre los
requisitos que deben cubrir los diversos agentes educativos que deseen ingresar a
este espacio social de distincin ( en calidad de estudiantes, acadmicos, y/o
administrativos), as como la normatividad necesaria para mantenerse como
campo homogneo, delimitar sus atribuciones y limites de accin.
As, el grupo de acadmicos: acredita un capital cultural institucional ms o menos
comn, sancionado de manera legal en la normatividad respectiva y necesario
para su ingreso (ttulos y certificados de nivel licenciatura y/o posgrado,
constancias de cursos, diplomas de idiomas, etc.); garantiza por medio de
constancias, la permanencia de disposiciones que les permiten ubicarse en
sectores especficos del mercado laboral (antecedentes laborales en instituciones
de naturaleza semejante); y a partir de la fusin de los anteriores elementos,
asegura tambin la propiedad de ciertos bienes culturales (la posesin de libros,
computadoras, fax y en general instrumentos necesarios para la realizacin de
actividades cotidianas propias de su profesin).
Estos agentes sociales, como ya se mencion, desde mediados de la dcada
pasada y hasta la fecha han sido objeto de estudios especializados en las ciencias
sociales tal y como lo refiere Monique Landesmann, la vertiente de investigacin
educativa sobre este sujeto se enriqueci a partir de la dcada de los ochenta,
considerndolo no slo como docente, sino como un actor multifactico y
heterogneo (docente, profesor, maestro, investigador, tcnico, cientfico e
9
intelectual) cuyo punto en comn es su pertenencia a las instituciones educativas

y su inscripcin en las funciones de produccin y transmisin de conocimiento y de
cultura (Ducoing,1996:158).
Los estudios acerca de su relacin con una estructura social definida, presentan
una variedad temtica, en la cual se pueden ubicar trabajos sobre: perfiles,
destinados a definir las caractersticas deseadas de un sujeto ante un proyecto
acadmico; identidad docente, dirigido a acercarse al docente como sujeto
determinado por su historia, intentando acercarse a su actividad especfica, a su
quehacer cotidiano; carreras y trayectorias acadmicas, destinada a indagar sobre
el proceso que lleva a la conformacin de una carrera acadmica, en que se
encuentran
presentes
elementos
inherentes
la
necesidad
de
la
profesionalizacin, as como vertientes sindicales.

En todos las casos, los docentes de las escuelas normales han sido olvidados, a
pesar de que la institucin a la que pertenecen es una Institucin que imparte
servicios en el nivel superior y para ingresar a ella cubrieron ciertos requisitos que
le permitieron adoptar la denominacin de acadmico y que en trminos
normativos tienen que cumplir con las mismas actividades requeridas para los
acadmicos de las universidades o institutos Tecnolgicos.
Las escuelas normales como instituciones de educacin superior y su

personal docente como acadmico
En el mbito de la produccin cultural, referirse a las escuelas normales, obliga a
recordar nombres con prestigio Nacional, tales como Ignacio Manuel Altamirano,
Ignacio Ramrez, Gregorio Torres Quintero, Enrique C. Rebsamen, quienes
adems de ocupar las aulas de estas instituciones, en su momento generaron
productos que impactaron notablemente en el campo de produccin de
conocimiento de lo social.
Son estas instituciones en que, como producto del acuerdo firmado en 1984 que
les permite impartir estudios a nivel licenciatura, se inicia un proceso de
reestructuracin donde se considera prioritaria la revisin de las funciones de los
10
directivos, docentes y alumnos en un nuevo marco de relacin y que se reflejan en

un reglamento, donde se considera el funcionamiento y organizacin de las
escuelas normales como instituciones de educacin superior que tienen como
objetivo institucional la formacin de docentes, la investigacin educativa y la
difusin de la produccin pedaggica y cultural de la comunidad normalista y la
extensin educativa (GE,1991)
Para cumplir con estos objetivos que, hay que decirlo reflejan fielmente lo que se
conoce como funciones sustantivas de la educacin superior, se considera
necesario que la Secretara Acadmica, coordine cuatro reas fundamentales que
responden a esas funciones sustantivas: el rea de docencia, el rea de
investigacin, el rea de extensin y difusin y el rea de psicologa y orientacin.
De manera particular, es el Reglamento Interior de Trabajo de Personal
Acadmico del Subsistema de Educacin Normal de la Secretara de Educacin
Pblica, firmado en 1982, el marco normativo al que se someten las actividades
acadmicas del personal docente de estas instituciones, donde se definen
categoras y funciones del personal acadmico, denominado oficialmente como
profesor de carrera, profesor de asignatura y profesor de apoyo para actividades
acadmicas. Donde el personal de carrera, puede tener contratacin de tiempo
completo (40 Hrs.semana/mes) y medio tiempo (20 Hrs.semana/mes), con
categora A, B o C, de acuerdo a su trayectoria escolar.
Para tener un nombramiento, con cierto tiempo de dedicacin y una categora
especfica, tal y como sucede en cualquier institucin de educacin superior, el
aspirante en la escuela normal, tiene que comprobar una educacin formal
(licenciatura, maestra y/o doctorado), acreditar experiencia laboral, evidenciar
antigedad en la institucin, presentar una propuesta de trabajo y presentar un
examen de oposicin.
En cualquiera de los casos mencionados, segn lo seala el artculo 3 del citado
Reglamento, son obligaciones del personal acadmico impartir educacin para
formar profesionales de la educacin de nivel bsico, superior y medio superior e
investigadores;
organizar
realizar
investigaciones
sobre
problemas
sociopedaggicos de inters Regional, Nacional e Internacional; desarrollar

actividades orientadas a extender los beneficios de la ciencia, la tcnica y la
11
cultura; as como participar en la direccin y administracin de las actividades

mencionadas, que la autoridad respectiva encomiende.
Como puede observarse, estos son requisitos de cualquier institucin de
educacin superior, no resultan desconocidos para ningn acadmico que tiene su
denominacin a partir de su vnculo a una institucin educativa, lo que proporciona
los fundamentos normativos necesarios para considerar a los docentes de las
escuelas normales como acadmicos, miembros de un campo de produccin
cultural y no justifica su marginacin de un campo de produccin cultural.
La cultura acadmica y la profesin acadmica. La conclusin

La actividad acadmica, como profesin, es decir como actividad para la cual se
recibe un preparacin y alrededor de la cual se organizan todas las acciones
cotidianas de una agente social que recibe la denominacin de acadmico y que
se realizan de acuerdo a los requisitos de pertenencia a un campo de cultural, de
manera formal son ejecutados por el personal docente de las escuelas normales
por medio de prcticas culturales que, no buscan su expresin nica y
exclusivamente en la obtencin de ttulos y certificados, sino en la publicacin de
resultados de investigacin, la apropiacin de objetos materiales, la asistencia a
eventos de discusin especializada, etc.
Dicho personal lleva a cabo estas prcticas, no como acciones mecanizadas sino
como producto de un habitus donde se refleja una concepcin ms o menos
homognea, sobre las caractersticas del conocimiento cientfico, la posibilidad de
su generacin, as como los requisitos para su alcance y realizacin.
En esta lgica vale comentar que la pertenencia a un campo de produccin implica
necesariamente la aceptacin de un habitus, como principio generador de
prcticas con lo que es comprensible que, muy a pesar de los libre pensadores e
intelectuales independientes, sus acciones responden a una lgica y racionalidad
derivada de su pertenencia a un campo, sin embargo este vnculo parece ms
estrecho y evidente en los acadmicos que reciben su denominacin a partir de su
insercin en una institucin educativa.
12
Esto quiere decir que el campo de produccin cultural con su propia habitus, al
definir estrategias de acceso y transmisin de conocimiento, as como prcticas
culturales especficas, se presenta como una estructura objetiva que sirve de
referente de las prcticas.
Aqu la cultura acadmica aparece como la denominacin del habitus propio de los
acadmicos en donde de manera parcial, las denominadas funciones sustantivas
ha sido usadas por especialistas en Educacin (Clark, 1992 y Gil, 1992 ), para
identificar la cultura acadmica como incidente en la produccin de conocimiento,
que adems se han constituido en el referente institucional obligado para sustentar
los programas de estmulos, las becas acadmicas, etc.
Esto sin duda, representa una va cmoda para abordar las actividades de los
acadmicos, ya que la existencia de instructivos para cuantificar las actividades de
los
acadmicos
en
funcin
de
las
funciones
sustantivas,
facilitan
la
operacionalizacin del trmino, pero no deja de ser parcial.

Sin querer presentarse como una innovacin, pero si con la intencin de avanzar
en el proceso de acercamiento a los rasgos de la diversidad como lo menciona
Manuel Gil, en el trabajo del cual forma parte esta ponencia, de manera
independiente a la ubicacin formal sustentada en lo normativo e institucional (que
no deja lugar a dudas sobre el docente de escuelas normales como acadmico)
se aborda el estudio de las prcticas culturales de los acadmicos, propios de una
cultura acadmica y reflejadas en la ejecucin de las denominadas funciones
sustantivas de las instituciones de educacin superior, como un elemento que
permite la identificacin y/o marginacin del personal docente de las escuelas
normales como acadmico.
Esto quiere decir que, a partir de la identificacin de prcticas culturales que tienen
como referente una cultura acadmica (restringida a la ejecucin de actividades
propias de las funciones sustantivas) se busca identificar, sin dejar el menor signo
de duda, a los docentes de las escuelas normales como acadmicos, intentando
rebasar lo normativo ya expresado en documentos oficiales, y que hasta el
momento les otorga la denominacin, pero que por si mismo no garantiza su
aceptacin por el resto de los agentes sociales miembros del mismo campo.
13
Esto se hace corriendo los riesgos correspondientes, ya que al considerarse en

trminos normativos cierta cantidad de prcticas, propias de las funciones
sustantivas, como incidentes en el salario, puede ayudar a catalogarme como
ingenua al pensar equivocadamente que una ley garantiza la ejecucin de una
prctica, como bien lo menciona Bourdieu.
Bibliografa
Bourdieu, P. (1984 ) Homo Academicus, Minut, Pars.
----------
(1987) Los tres estados del capital cultural en Sociolgica, UAM-
Azcapotzalco, Ao 2, Num. 5, Mxico.

----------
(1989 ) Cosas Dichas, Gedisa, Mxico.
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(1995 ) Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario,
Anagrama. Coleccin Argumentos, Barcelona.

Clark, Burton (1992) El sistema de educacin superior. Una visin comparativa de la
organizacin acadmica, Nueva Imagen-Universidad Futura-UAM, Mxico.
Ducoing W. Patricia y Monique L. (Coord) 1995 Sujetos de la educacin y formacin
docente. La investigacin educativa en los ochenta perspectiva para los
noventa, CMIE, Mxico.
Gil Antn, Manuel et.al. (1992) Acadmicos: Un botn de muestra, UAMAzcapotzalco, Mxico.
----------
(1994) Los rasgos de la diversidad: un estudio sobre los acadmicos
mexicanos, UAM-Azcapotzalco, Mxico.

Gobierno del Estado (1991) Reglamento para las Escuelas Normales del Estado de
Guanajuato, Peridico Oficial del Gobierno del Estado de Gto., Ao LXXVIII,
Tomo CXXIX, Guanajuato, Mxico.
14

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
ESTUDIO PSICOANALTICO DE LA IDENTIDAD DE LOS MAESTROS DE EDUCACIN PRIMARIA
Jos Antonio Romero Rangel
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin
1
ESTUDIO PSICOANALITICO DE LA IDENTIDAD
DE LOS MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA
Jos Antonio Romero Rangel
El presente trabajo parte del supuesto de que es necesario repensar

a los maestros en el vnculo sujeto - profesin desde la mirada de
los propios maestros. Y sustenta que un estudio de la identidad
har posible el acceso a esa mirada, que es la mirada de su
subjetividad.
Una interrogante que gui la investigacin se refiere a intentar

conocer
en
educacin
qu
se
primaria
sostiene
desde
un
la
identidad
punto
de
de
vista
los
maestros
de
psicoanaltico?.
Cuestin a la que se construye una respuesta durante todo el

proceso investigativo.
Este estudio se sustenta en la teora psicoanaltica. Teora para

la cual los maestros, en tanto que sujetos de anlisis, son sujetos
del lenguaje. De estos se analiza su subjetividad a partir del
discurso, y en el discurso se busca la significacin, es decir, lo
que ocurre en la cadena del discurso.
El mtodo consisti en buscar la trama que sostiene el discurso,

tomando como eje las imgenes en la relacin yo-otro. En esta
bsqueda se reconstruye el discurso desde una mirada mediada por el
inconsciente. En esta reconstruccin se privilegia el anlisis del
proceso de identificacin, puesto que en este proceso psicolgico
2
se sustenta la relacin yo-otro; relacin de la cual se retoman dos
fenmenos: la existencia del otro, y la constitucin del yo.
Se utiliza como tcnica a la entrevista, puesto que en ella se

aplican, ente otros, cuatro supuestos psicoanalticos: representa
un campo en el que se expresa el inconsciente del sujeto, el sujeto
se considera dueo de su discurso, el sujeto dice ms de lo que
habla, en ese decir ms revela su verdad.
La categora de identidad es trabajada desde la perspectiva de

Erikson, en la cual se define con dos rasgos: 1o. Es un proceso de
creciente
diferenciacin,
creciente
en
trminos
de
una
transformacin constante y de precisin en la expresin de las

diferencias y semejanzas; y 2o. Tal proceso tiende a ampliarse en
la relacin yo-otros, lo cual implica que la identidad es un
proceso social que tiene dos tipos de relaciones: relaciones del
sujeto con el grupo al que pertenece y relaciones del sujeto con
los grupos de lo que se diferencia.
De
la
nocin
de
identidad
se
privilegia
el
estudio
de
dos
categoras; yo y el otro.
El yo es abordado en relacin con la proceso de identificacin,

abordaje que se presenta bajo tres supuestos: a) A travs de la
identificacin el yo se constituye, puesto que a travs de este
proceso el yo se transforma en un aspecto del objeto, yo que no es
un yo-sntesis sino que es un yo contradictorio; b) A travs de la
identificacin el yo se relaciona con un objeto, relacin que es
3
llevada a cabo en trminos de transformacin, proceso en el cual se
cumple el supuesto de Freud de que "Yo es otro"; c)
A travs de la identificacin es yo es considerado en su parte
inconsciente,
puesto
que
la
identificacin
es
un
proceso
del
dominio del inconsciente.
Se trabaja un apartado en el cual se expone un concepcin lacaniana

de inconsciente en la cual se caracteriza como la cadena virtual de
decires que se actualiza en un dicho oportuno, que el sujeto dice
sin saber que lo dice. Y en la cual est implicado tambin un otro
que escucha y reconoce el alcance del inconsciente, es decir un
otro que interpreta. Y al interpretar no centra su atencin en los
fenmenos observados-escuchados, sino en las tendencias de las que
se les supone indicios.
Por lo que respecta al desarrollo de la categora del "otro". Este

es trabajado en dos apartados: 1o. El otro como objeto, objeto de
atraccin con implicaciones narcisistas y/o anaclticas; 2o. El
Otro no como objeto. sino como el lugar donde el decir es ledo y
sancionado como dicho, esto es, como el lugar desde donde dice y se
dice el sujeto maestro.
Una vez desarrolladas ambas categoras se cuenta con elementos para

entender tres relaciones que se plantean entre el yo y el otro: a)
La relacin yo-otro es condicin sine qua non en la vida anmica,
pues
en
principio
la
vida
anmica
integrado
como
el
otro
modelo,
aparece
objeto,
siempre
auxiliar,
desde
el
adversario,
etctera. De tal suerte que donde hay un sujeto siempre encontramos
4
dos: l y el otro. b) La relacin yo-otro se define en trminos de
eleccin ya sea narcisista o anacltica. Y c) En la relacin yootro
el
otro
trasciende
al
yo
en
la
medida
en
que
lo
va
constituyendo.
Con este desarrollo terico - metodolgico se logra arribar a una
propuesta de lectura de la identidad de los maestros de educacin
primaria. Lectura en la cual la identidad de los maestros de
educacin primaria al ser descrita psicoanalticamente muestra tres
caractersticas
(caractersticas
que
representan
contextos
que
definen al sujeto maestro como sujeto psquico): los maestros de

educacin primaria son sujetos Diferentes, Incompletos y Sujetados.
Los maestros de educacin primaria son Sujetos Diferentes, porque

son sujetos que han devenido maestros. Es decir son hombres que
trabajan como maestros. Cada maestro tiene su historia y una serie
de razones que lo llevaron a ser maestro y que lo sostienen en el
ejercicio de la profesin. Esta diferencia se explica porque el
proceso
de
advenimiento
del
yo-maestro
es
personal,
singular,
particular
Tmese como ejemplo que el hecho de estudiar la normal es slo una

parte de la historia de un maestro y por lo tanto tal condicin no
hace a los maestros homogneos. As, aunque todos son maestros, son
maestros no porque hayan estudiado la normal sino porque trabajan
como maestros.
Los maestros de educacin primaria son Sujetos Incompletos: Desde

el psicoanlisis todo sujeto es constitutivamente un sujeto que
5
vive permanentemente en falta. Y la identidad es solamente una
ilusin de completud.
Tal ilusin de completud puede ser entendida psicoanalticamente a

partir de dos fenmenos: la instauracin y el rompimiento del
narcisismo primario:
a). Instauracin del narcisismo primario. En este fenmeno, se

supone, que el beb dice "Yo soy eso que mi madre dice que soy", es
decir se desarrolla un proceso de identificacin en el cual el beb
se identifica con el deseo de la madre, no con la madre, sino con
su mirada, de tal suerte que el deseo del beb es la mirada de la
madre. En este fenmeno se est construyendo el yo incipiente.
Yo,
que habr de transitar necesariamente por un pasaje violento para

poder constituirse en sentido estricto como un "yo".
Los maestros se identifican con el deseo de la sociedad, y entonces

dicen: "Soy una maestra muy estricta con mis alumnos...soy muy
exigente...un maestro tiene que ser responsable..." Estos deseos de
ser
estricta,
de
ser
exigente
de
ser
responsable
son
caractersticas que encuentra en la mirada de la sociedad, en tanto

que la sociedad conceptualiza a un maestro precisamente con estos
rasgos.
Vase
la
nocin
que
de
los
maestros
tienen
algunas
autoridades: "Los maestros son forjadores, por antonomasia, de la

conciencia
colectiva..."
"Es
en
el
mentor
donde
descansa
precisamente la responsabilidad de formar generaciones...", "Los

maestros han sido formadores y transformadores de Mxico".
6
En este fenmeno del narcisismo primario se puede observar que hay
una
sobreestimacin
del
poder
de
sus
deseos
de
sus
actos
psquicos, en el cual el sujeto se vive como completo, es decir, no

le falta nada ni desea nada. Lo cual en trminos econmicos se
describe como una oposicin entre libido yoica y libido de objeto.
En esta lucha cuanto ms se gasta una, ms se empobrece la otra.
As los maestros dicen soy, soy, soy; pero no dicen doy, es decir,
no dirigen su energa psquica hacia los objetos sino hacia si
mismos.
b). La ruptura del narcisismo primario. El narcisismo primario se

rompe en el momento en que el sujeto se da cuenta de que la madre
"mira" al padre. En este momento el sujeto deja de identificarse
con la madre y comienza a identificarse con el padre. A partir de
este momento el sujeto se introduce en un contexto dialctico en el
cual la falta lo obligar a buscar identificaciones que permitirn
irse diciendo "yo".
El padre que interdicta, en trminos de la profesin de maestro en
el contexto social, estara representado por diferentes categoras
psicoanalticas, una de ellas es la del Otro, como el lugar del
supuesto saber. A travs del Otro los maestros se dicen yo, vase
el siguiente ejemplo: "Cuando yo egres de la normal se tena el
concepto
del
maestro
viejito,
del
maestro
que
realmente
enseaba...puedo dialogar ms con una compaera que tiene estudios

superiores o con las que tienen ms tiempo en el magisterio". Es
decir aqu el maestro se descubre incompleto, porque se da cuenta
de
que
la
sociedad
no
lo
mira
slo
por
ser
estricto,
responsable, puntual y exigente; sino que le da ms importancia a
7
otro: al que sabe. Importancia que se observa en el deseo de
laborar en un nivel educativo ms alto, el deseo de recibir un
mayor salario, etctera.
Es un proceso en el cual los maestros descubren que la mirada de la

sociedad dirige su atencin hacia algo concreto, es decir, son
"mejores maestros": "aquellos que realmente ensean, aquellos que
tienen
estudios
superiores
aquellos
que
tienen
ms
aos
de
servicio".
Los maestros de educacin primaria son Sujetos Sujetados. Esto se

refiere al proceso que siguen para hacerse sujetos sociales.
En este proceso participa la relacin entre el yo y el ideal del

yo, en la cual el narcisismo cede su lugar a lo ideal.
Este fenmeno en el que el narcisismo cede su lugar a lo ideal, se
desarrolla en el contexto de la dimensin simblica, la cual dicho
sea de paso es tambin constitutiva del sujeto social.
El individuo para hacerse sujeto ha de introducirse en la dimensin

simblica, es decir tiene que apropiarse de la realidad social
legitimada, para que a su vez l sea legitimado. As el sujeto se
va sujetando, esto es sujeta sus deseos al orden social, o dicho en
otras palabras el sujeto vive sujetado porque sus deseos estn
determinados por el orden social. Es decir, en trminos de la
relacin yo-otro, el deseo del sujeto es siempre el deseo del otro.
8
As, los maestros viven sujetados a una imagen y a un ideal, viven
de la mirada de otros hacia ellos y lo ignoran. En su discurso,
como en el discurso de cualquier otro maestro se puede ver al
sujeto atravesado por el deseo de los otros. Y en la especificidad
de los conjuntos de otros que atraviesen al sujeto es donde podr
ser leda su relativa individualidad.
Este proceso de sujetacin se explica a travs de las relaciones yo

- super yo, esto es, que la sustitucin del ideal del yo por el
narcisismo se da debido a las crticas que los padres ejercen sobre
el
nio
(super
yo).
En
el
contexto
social
de
la
profesin
magisterial esta relacin se realiza en trminos de la relacin

sociedad - maestro, en la cual el sujeto maestro tiene un lugar y
una funcin predeterminada. Lugar y funcin que le definen de paso
su no yo. Es decir lo que el sujeto no es.
Por
qu
tiene
el
sujeto
que
cruzar
por
tal
complejidad?
La
respuesta a tal pregunta ha de ser elaborada alrededor del supuesto

de que la falta es constitutiva del sujeto. Este supuesto requiere
de retrotraer las categoras de lo simblico y lo imaginario; ya
que la incompletud se da en el nivel de lo simblico, no en el
nivel de lo imaginario. Pero el nivel de lo imaginario es el nivel
en el que el deseo se cumple, es lo que le da unidad y coherencia
al sujeto.
Aqu aparece la falta, en la realidad socialmente legitimada: en

las normas, las reglas. Para este caso el ttulo es una norma que
la sociedad le exige con urgencia.
Sin embargo no es difcil
9
inferir que en caso de no haber existido el estmulo de Carrera
Magisterial y el programa emergente de titulacin, la maestra que
es entrevistada difcilmente se hubiese titulado. Puesto que para
desempearse de una manera integral o completa en su trabajo le
basta con ubicarse en el nivel de lo imaginario, es decir le basta
con "decirse y saberse una maestra vieja".
De esta suerte para buscar la completud el sujeto necesita alguien

que lo diga -sin importar si lo dice por su falta- es decir busca
un espejo que lo vuelva imagen y no un espejo que le devuelva una
imagen.
As, finalmente slo la ilusin ideolgica nos hace creer que el

deseo es nuestro deseo.
10
Bibliografa
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Entrevistas e Identidad", DIE, CINVESTAV, Doc. 16, Mxico 1989.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA II
PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD DEL DOCENTE DE EDUCACIN FSICA EGRESADO
DE LA ESEF JAL. UNA APROXIMACIN CUALITATIVA
Blanca Silvia Aquino Lpez
Escuela Superior de Educacin Fsica
RESUMEN
DESCRIPTORES:
Cotidianeidad, proceso, interaccin cara a cara, auto-percepcin,

status laboral, esquemas tipificadores, institucin escolar, docente de
educacin fsica, interaccionismo simblico, significados, identidad.
DESCRIPCION: El presente trabajo es una avance de investigacin en el que se

pretende una primera aproximacin al proceso de construccin de la identidad del
docente de educacin fsica egresado de la ESEF, en escuelas primarias. En l se da
cuenta de como percibe su status laboral dentro de la institucin escolar, resignificado a
travs de la interaccin cara a cara con los otros sujetos con los que comparte el espacio
laboral, como un inicio en el conocimiento de esa identidad. Para la interpretacin de los
datos se toman conceptos tericos de Berger y Luckmann como cotidianeidad,
interaccin cara a cara, esquemas tipificadores.
METODOLOGIA: Dada la naturaleza del objeto de estudio, se opt por un abordaje
cualitativo desde la perspectiva del interaccionismo simblico, el cual atribuye una
importancia primordial a los significados sociales que las personas asignan al mundo que
les rodea, a travs de un proceso de interpretacin.
La poblacin objeto de
investigacin, se compuso por diez docentes de educacin fsica en escuelas primarias
del rea metropolitana de Guadalajara. Los instrumentos de recoleccin de datos fueron
entrevistas a profundidad y registros anecdticos producto de la observacin no
participante.
CONCLUSIONES: Se hizo explcito en la interaccin cara a cara, como se van
construyendo significados de la propia actuacin con base en la expresividad del otro.
El docente de educacin fsica resignifica su labor como subprofesional: entretenedor,
sustituto,accesorio,emergente. Percibe su lugar en la institucin como algo que
tiene que ir ganando en un proceso donde tal vez precise de mecanismos de
negociacin, de imposicin y/o debate. De momento se ve a s mismo dentro de un
status laboral marginal.
PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD DEL DOCENTE DE

EDUCACION FISICA EGRESADO DE LA ESEF, JAL. UNA APROXIMACION
CUALITATIVA.
AQUINO LOPEZ BLANCA SILVIA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El docente de educacin fsica egresado de la ESEF, Jal es un profesional que se
inserta a laborar en los diferentes niveles del sistema educativo.
La educacin fsica como parte de la currcula de los programas de educacin
primaria an no ostenta un status valoral equitativo respecto a las dems
asignaturas. No se le reconoce cabalmente su importancia en el desarrollo integral
del educando; el problema es complejo. Por un lado est el desconocimiento de su
alcance por parte de los directivos de las instituciones escolares de primaria, y de
los maestros frente a grupo, y por otro, el escaso apoyo gubernamental en la
asignacin de plazas e infraestructura ad hoc.
En el micro-contexto de la institucin escolar, lo anterior redunda en la subvaloracin de la labor del docente de educacin fsica, y la asignacin de un status
laboral menor con respecto a los docentes intra-aula (frente a grupo).
por lo tanto pretendemos con esta primera aproximacin, dar cuenta de Cmo el
docente interpreta las actitudes de los otros, y Cmo en esta interaccin cara a
cara va construyendo su status dentro de la institucin escolar, Con qu opiniones,
acciones, disposiciones los otros intervienen en el proceso.
OBJETIVOS
Explicar la auto-percepcin que mantiene el docente de educacin fsica respecto a
su status laboral dentro de la institucin escolar.
Identificar los sujetos y la naturaleza de la interaccin cara a cara que incide en la
labor del docente de educacin fsica.
Captar la interpretacin que los docentes de educacin fsica hacen de esta
interaccin.
JUSTIFICACION
Es interesante comenzar a adentrarse en el conocimiento de la auto-percepcin
laboral del docente de educacin fsica de educacin primaria, como forma de
empezar a entender su identidad, en tanto tiene relacin directa con la valoracin

de su desempeo profesional. Suponemos que a mayor auto-valoracin de su
labor, mayor ser la conciencia de la relevancia de ella y adems mayor ser la
influencia en este sentido hacia la percepcin de los otros sujetos colaboradores
intra-institucionales y eventualmente extra-institucionales.
METODOLOGIA
Dada la naturaleza del objeto de estudio se opt por una aproximacin cualitativa
desde la perspectiva del interaccionismo simblico, la cual atribuye una importancia
primordial a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les
rodea. Blumer (1969) afirma que el interaccionismo simblico reposa sobre tres
premisas bsicas. La primera es que las personas actan respecto de las cosas, e
incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados que estas
cosas tienen para ellas. Es el significado lo que determina la accin. La segunda
premisa de Blumer dice que los significados son los productos sociales que surgen
durante la interaccin... La tercera premisa, es que los actores sociales asignan
significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a s mismos a travs de
un Proceso de Interpretacin.
El proceso de interpretacin es un proceso dinmico. La manera en que una
persona (docente de educacin fsica) interprete algo depender de los significados
(de los otros) de que se disponga y de como se aprecie una situacin (laboral).
Desde una perspectiva interaccionista simblica, todas la organizaciones, culturas y
grupos estn constituidos por actores envueltos en un proceso constante de
interpretacin del mundo que los rodea. Aunque estas personas pueden actuar
dentro del marco de una organizacin, cultura o grupo, son sus interpretaciones y
definiciones de la situacin las que determinan la accin, y no normas, valores,
roles o metas.
Instrumentos de recoleccin de datos
La poblacin que constituy el objeto de estudio, se compuso por diez docentes de
educacin fsica en escuelas primarias del rea metropolitana de Guadalajara.
Los instrumentos de recoleccin de datos, acordes a esta metodologa, fueron
entrevistas a profundidad (no estructuradas) con los docentes y registros
anecdticos levantados durante sesiones de clase de E.F. mediante la observacin
no participante.
SUSTENTO TEORICO
CONCEPTUALIZACION DEL OBJETO DE ESTUDIO

La construccin de la auto-percepcin del docente de educacin fsica en su
espacio laboral, es un proceso que transcurre cotidianamente en la institucin
escolar. Se da en la interaccin con diversos sujetos como: directores, docentes
intra-aula, (#) alumnos, padres de familia, coordinadores.
La auto-percepcin del docente, tiene que ver con Cmo se percibe a s mismo y
esta auto-reflexin es una interpretacin que el docente hace de las opiniones,
acciones y disposiciones respecto a su labor que los otros que comparten su
espacio laboral, hacen.
Esta construccin se va dando en la relacin cara a cara, situacin en la que el
otro -u otros- se aparece en un presente vvido que ambos comparten... el
resultado es un intercambio continuo entre su expresividad y la del otro... un
mejor conocimiento sobre s mismo requiere reflexin, no se presenta directamente.
El otro, en cambio, se le presenta directamente en la situacin cara a cara, por lo
tanto lo que el otro es se halla contnuamente a su alcance; esta disponibilidad es
contnua y pre-reflexiva, en cambio lo que l es no est tan a su alcance. Para
que as ocurra se requiere que se detenga, que interrumpa su espontaneidad
contnua de su experiencia y retrotraiga deliberadamente su atencin sobre s
mismo. Ms an, esa reflexin sobre s mismo es ocasionada tpicamente por la
actitud hacia l que demuestra el otro. Es tpicamente una respuesta de espejo a
las actitudes del otro.
La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos trminos
los otros son aprehendidos y tratados en encuentros cara a cara, estos
esquemas son, por supuesto, recprocos... los dos esquemas tipificadores entran
en negociacin contnua cuando se trata de una situacin cara a cara. En la
vida cotidiana es posible que esta clase de negociacin pueda de por s
disponerse de antemano, de manera tpica, como en el tpico proceso de regateo
entre clientes y vendedores. De tal modo el encuentro con los otros en la vida
cotidiana es tpico en un doble sentido; l aprehende al otro como tipo y ambos
interactan en una situacin que de por s es tpica.
(#) Se refiere a los docentes frente a grupo, en el aula.
As, el esquema tipificador que mantiene el docente de educacin fsica de lo que

debe ser su labor, es la de un profesional en su rea que contribuye al desarrollo
integral del educando, en igualdad de status que los otros docentes frente a grupo;
sin embargo en la interaccin cotidiana cara a cara constata que los otros no
comparten este esquema contribuyendo a la resignificacin que del mismo hace el
docente.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
Los espacios institucionales elegidos para la observacin fueron el lugar en que se
desarrolla la clase de educacin fsica durante seis sesiones con cada maestro.
Las entrevistas que se les hicieron fueron totalmente abiertas, a manera de
conversacin mediante las que ellos platicaban su situacin dentro de la escuela
respecto al reconocimiento, desconocimiento u obstaculizacin de su labor por
parte de los otros (directivos, docentes intra-aula, alumnos, padres de familia,
coordinadores) en la interaccin cotidiana.
Se detectaron tres mbitos en los que el docente resignifica su labor a partir de las
actitudes de los otros:
- LA CLASE
- ORGANIZACION Y ADMINISTRACION ESCOLAR
- VINCULACION ESCUELA COMUNIDAD
__ LA CLASE
Fue posible ver que en la cotidianeidad escolar el docente de educacin fsica,
adems de la promocin y ejecucin con los alumnos de los contenidos del
programa en el espacio-tiempo de la clase, pugna por defender su espacio laboral,
poniendo en juego su capacidad para negociar con los otros, argumentando con
dichos y hechos sobre la relevancia de su labor en un intento de superar la visin
que mantienen de l en el sentido de considerarlo como un entretenedor con
menor status que ellos, y no como un profesional que trata de contribuir a la
formacin integral del alumno.
...nos vamos dando nuestro lugar... los padres comprenden... a la ltima junta me
invit la directora... y hay paps que se me acercan a la salida... trato de explicarles
que educacin fsica no nada ms es para jugar o crrele o sltale o maromale...
comprenden cul es su lado dominante cuando lanzan... los hago reflexionar acerca
de la postura correcta, respiracin... les insisto en que la actividad fsica tambin la
hagan fuera de la escuela... hay paps muy sedentarios que se la pasan con los
nios frente a la tele... tambin cuando veo a los nios a la salida comprando
churros les digo, imagnense si el seor se fue al bao y no se lav las manos, no
los regao, se los sealo y lo piensan... (textual de entrevista con docente de
educacin fsica).
...Unos compaeros comentan que no aguantan a la directora, porque falta uno de

los maestros (intra-aula) y quieren que uno se meta (al aula) y si uno no quiere se
enojan! piensan que vamos a entretener... (textual).
El uso del espacio de la clase (patio) es compartido con los docentes intra-aula
(mediante negociacin, o imposicin) para la preparacin de festivales o
conmemoraciones, ensayando bailables, dramas, poesas.
Con frecuencia los docentes intra-aula muestran renuencia a otorgar a los alumnos
el derecho de asistir a su clase de educacin fsica, los castigan por no terminar
un trabajo escolar o no cumplir con la tarea no permitindoles la asistencia, ...me
los mandan en abonos... (textual).
En la asignacin de la calificacin que aparece en la boleta de evaluacin del
alumno se da otra situacin que aporta al proceso; se constat que nueve de los
diez docentes dicen no asignarla explicando que ...los maestros (intra-aula) no
quieren, porque dicen que les afecta su promedio; si el alumno es listo en las
dems materias y se le pone, por ejemplo, un seis en educacin fsica, pues les
baja, y al contrario, si saca seis con ellos, y ac nueve o diez, pues sube...
(textual). ...ellos se encargan, ...el director no quiere... (textual).
Este tipo de poltica escolar predominante hace pensar que los directivos y
docentes intra-aula, le otorgan un escaso valor formativo a la educacin fsica con
relacin a las dems asignaturas.
___ADMINISTRACION Y ORGANIZACION ESCOLAR - VINCULACION ENTRE
LA
ESCUELA Y LA COMUNIDAD.
Estos mbitos son traducidos en acciones concebidas tanto por los directivos como
por los docentes, como una colaboracin, bsicamente de ndole organizativa y
escolar-comunitaria para ser ejecutada a lo largo del ciclo escolar, como parte del
proyecto escolar. Estas acciones son parte sustantiva de la construccin del status
laboral del docente de educacin fsica dentro de la institucin escolar, de su
reconocimiento y valoracin por parte de directivos, docentes intra-aula, padres de
familia. Entre otras participaciones:
- Da instruccin en la formacin de escoltas.
- Organiza y ensaya tablas gimnsticas.
- Auxilia en la disciplina en diversos eventos.
- Organiza desfiles escolares.
- Coordina eventos deportivos intra y extra-escolares.
- Implementa campaas de concientizacin: conservacin del medio ambiente,
salubridad.
- Organiza simulacros de evacuacin: sismo, incendio.
CONCLUSIONES
Este avance de investigacin intent ser un primer acercamiento a una realidad
poco conocida, en la que se trat de captar desde dentro la visin del docente de
educacin fsica respecto a su labor resignificada en la interaccin con sus
compaeros de institucin.
Se hizo explcito en la interaccin cara a cara entre actores dentro de un tiempo y
espacio especficos, cmo se van construyendo significados de la propia actuacin
con base en la expresividad del otro.
De esta manera el docente de educacin fsica resignifica su labor como subprofesional: entretenedor, sustituto ,accesorio,emergente.
Percibe su lugar en la institucin como algo que se tiene que ir ganando en un
proceso donde tal vez precise de mecanismos de negociacin, a veces, de
imposicin otras, y de debate en otras.
Por lo pronto se percibe dentro de un status laboral marginal.
BIBLIOGRAFIA
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ANALISIS DE LOS AVANCES DE LA INVESTIGACION.:

a) Sobre la prctica docente:

En general, la perspectiva sobre el aprendizaje es un tanto mecnica, basada en la repeticin o el

b) Sobre la construccin de competencias computacionales:

El aprendizaje sobre el manejo de la herramienta se facilita en buena medida por la propia

a) Sobre investigacin educativa etnogrfica:

COULON, ALAIN. "La contribucin de la etnometodologa a la investigacin en educacin". En:

WITTROCK, MERLIN C. La investigacin de la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin; tr.

Sobre el contexto en el que surge la nocin de educacin basada en competencias:

c) Sobre el anlisis de la formacin y la prctica docente:

______. "Paradigmas crtico-reflexivos en la formacin de profesores. Derivaciones para los contenidos y

______. "Problemas de formacin docente en el nivel superior." Mxico, UNAM/ENEPI, 1995. 6 p.

SCHN, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

La coordinacin del Proyecto est a cargo de la Mtra. Patricia Ducoing.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

EL PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR

Participaron veinte profesores que imparten Historia, diez del

Colegio de Bachilleres y diez del Colegio de Ciencias y Humanidades.

En el presente trabajo, solo se ofrecen algunos resultados de la

postura terica de los docentes para interpretar los conocimientos histricos, de la

EL PENSAMIENTO DIDACTICO DEL PROFESOR.

Mtro. Miguel Monroy Faras

premisa sita al profesor como un agente activo, cuyos pensamientos planes y

pensamiento didctico sirve de marco referencial, a travs del cual el profesor

Adems si deseamos introducir

cambios importantes en los planes de estudios, en los mecanismos de

experimental, y corresponde a la metodologa clnica, por lo tanto es una

El instrumento de trabajo utilizado fue la

entrevista semiestructurada, y fue aplicada a una muestra dirigida.