Gestión de La Calidad Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE POST GRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIN

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MENCIN: EVALUACIN Y ACREDITACIN EDUCATIVA
MDULO III: INVESTIGACIN Y

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
GESTIN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Dr. JOSE GOMEZ CUMPA

Compilador
Lambayeque, 2006.

GESTIN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Texto compilado por el Dr. Jos Gmez Cumpa

Revisin y Diagramacin: Lic. Pilar Monteza Tapia
Reproducido por Unidad de Maestra y Doctorado
Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin FACHSE
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo UNPRG

Lambayeque, Per
Octubre 2006

INDICE
PG.
INTRODUCCIN
01
PARTE I: TEORIAS Y ENFOQUES
02
CAPITULO 01: TIENE RELEVANCIA LA GESTIN DE CALIDAD TOTAL?

REFLEXIONES A LA LUZ DE LAS IDEAS DE SUS FUNDADORES. 03
CAPITULO 02: CALIDAD EDUCATIVA Y SU REPERCUSION EN LA
CALIDAD DEL TRABAJO. 23
CAPITULO 03: EL CONCEPTO CALIDAD EN LA EDUCACION
UNIVERSITARIA: CLAVE PARA EL LOGRO DE LA COMPETITIVIDAD
INSTITUCIONAL
44
CAPITULO 04: MIRADAS DE CALIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIN

MEDIA SUPERIOR. 49
CAPITULO 05: EL RETO DE LOGRAR UNA FORMACIN ESCOLAR DE
CALIDAD ANTE LA UNIVERSIDAD 58
CAPITULO 06: ADMINISTRACIN DE LA CALIDAD: BASES TERICAS Y
METODOLGICAS DEL MODELO DE CALIDAD TOTAL.. 64
PARTE II: DIAGNOSTICOS.. 72
CAPITULO 07: LA EDUCACIN PRIMARIA PERUANA: AN NECESITA
MEJORARSE AMERICA LATINA EN EL SIGLO XXI. 63
CAPITULO 08: ESTNDARES Y RETOS PARA LA FORMACIN Y EL
DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES ... 98
CAPITULO 09: EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR: EL CASO DEL PER 127
CAPITULO 10: LA ACREDITACIN UNIVERSITARIA EN EL PER142

PARTE III: PROPUESTAS SOBRE CALIDAD EDUCATIVA
154
CAPITULO 11: CALIDAD, EVALUACIN INSTITUCIONAL Y ACREDITACIN

EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN LA REGIN LATINOAMERICANA
Y DEL CARIBE..
155
CAPITULO 12: INTEGRACIN ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA:

OPCIONES PARA LOGRAR LA EQUIDAD
180
CAPITULO 13: CONTROL DE CALIDAD Y EDUCACIN A DISTANCIA.
RELACIONES Y REVELACIONES
189
CAPITULO 14: MS ALL DE LA EVALUACIN POR RESULTADOS:

PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS EN TORNO AL PROCESO DE
AUTOANLISIS INSTITUCIONAL Y LA CONSTRUCCIN DE INDICADORES
DE LA CALIDAD EDUCAT IVA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO..
196
PARTE IV: BIBLIOGRAFA
204

El presente dossier, cumple un rol importante, tanto para el alumno y el docente del Programa de
Maestra en Ciencias de la Educacin, ya que invoca el anlisis, la reflexin y la discusin en las
jornadas acadmicas, para que aclaren conceptos, leyes, principios soble la Gestin de la Calidad
Educativa.
Cuando una organizacin decide implantar un sistema de calidad, es seal de que est dispuesta a
abordar un proceso de autocrtica y aprendizaje continuo, que tiene el propsito de permanecer y
crecer en su rea de actividad, de ser ms competitiva a travs de una mejor gestin de sus procesos
y una mejor asignacin de sus recursos, de proteger los intereses de sus grupos de inters y de
mejorar la calidad de vida de su personal. La base para implantar con xito un sistema de gestin de
la calidad es conocer profundamente las caractersticas y necesidades de la organizacin que lo
aplicar y los deseos y pretensiones de sus clientes actuales y potenciales.
Es necesario que todos los elementos del modelo de calidad se estructuren de tal forma que
permitan un control y aseguramiento de todas las actividades y funciones que forman los procesos
de la organizacin. Ha de concebirse a la organizacin como un ente dinmico, que se retroalimenta
del interior (personas, procesos, etc.) y del exterior (proveedores, instituciones financiadoras,
clientes, personal externo, etc.).
Para tener xito en la implantacin de un sistema de calidad se requiere adems que el personal
directivo comprenda la necesidad de fomentar los siguientes conceptos en la organizacin:
Establecer una cultura de calidad en la organizacin.
Establecer la atencin centrada en el cliente, creando el mximo valor para el mismo.
Inculcar en todas las personas que conforman la organizacin la premisa de hacerlo bien, a la
primera vez y siempre.
Crear constancia y ser perseverante con el propsito de mejorar los productos y servicios.
Realizar propuestas de innovacin para mejorar la efectividad de la cadena de valor.
Someter los procesos, los mtodos y sistemas a ciclos de mejora continua.
Establecer un programa para el diseo e implantacin de los procesos y sistemas que integran
el modelo de calidad.
Contribuir con la sociedad promoviendo los valores de calidad y generando un compromiso con
el bienestar social, la igualdad de oportunidades y con la conservacin del medio ambiente.
Lo que se debe buscar es crear en la organizacin una cultura de calidad, para que la mejora se
vuelva automticamente continua. Para eso la organizacin debe antes de nada decidir si acepta o
no los fundamentos que sustentan el modelo que se propone adoptar.
Esperamos que el presente material motive la exploracin de la temtica, que es muy variada e
interesante.


CAPITULO 01
TIENE RELEVANCIA LA GESTIN DE CALIDAD TOTAL?

REFLEXIONES A LA LUZ DE LAS IDEAS
DE SUS FUNDADORESi
Enrique Yacuzzi (Universidad del CEMA)
RESUMEN
La gestin de calidad total, o TQMii, pone en el centro de la conducta empresarial valores y tcnicas.
Los valores conforman un criterio de trabajo, con mandamientos del estilo:
debemos escuchar al cliente, pues l define la calidad. Las tcnicas son herramientas sencillas,
que transforman datos en informacin y llevan a la prctica los valores: la matriz de calidad, por
ejemplo, es una tcnica para escuchar la voz del clienteiii. Ahora bien, es la TQM un cuerpo de
ideas coherentes que pueden ponerse en prctica con herramientas de aceptacin general? O es
simplemente una moda, de relevancia acotada? Qu nos ofrece la TQM que no nos ofrezcan otros
enfoques administrativos? Perdurarn en el tiempo sus recomendaciones?
En este documento de trabajoiv contestamos estas preguntas sobre la base de las ideas de los
principales fundadores del movimiento de la TQM: Shewhart, Deming, Juran, Ishikawa, Taguchi,
Feigenbaum y Crosbyv. Mostramos que, si bien existen diferencias de enfoque entre estos
autores, hay entre ellos muchas coincidencias y es legtimo hablar de una escuela de
pensamiento distinta y coherente. Estas coincidencias se encuentran al considerar el trabajo
en equipo, la importancia de escuchar al cliente, la mejora continua, el control de procesos, y los
costos de la calidad, entre otros temas.
En la parte final del documento de trabajo comparamos los aportes de la TQM con los de la teora
general de la administracin. Esta comparacin nos alerta sobre posibles lagunas de la TQM y nos
proporciona elementos para mejorarla. Asimismo, destaca algunos aspectos con que la teora general
de la administracin puede enriquecerse a partir de la gestin de la calidad total. Aunque la TQM
no es, claramente, la nica forma de conducir las organizaciones, ella trata con eficacia
temas importantes y trasciende las fronteras nacionales y las escalas y tipos de negocios.
Propone valores slidos y brinda mecanismos, probados a lo largo de muchos aos, para evitar
problemas, resolverlos cuando ocurren, y anticiparse a acontecimientos futuros como los cambios en
los mercados o las expectativas de los clientes.

I. INTRODUCCIN
Al igual que la reingeniera de procesos, y a diferencia de otros enfoques como la
competencia basada en el tiempo, el benchmarking y la empresa virtual, la TQM es una
tecnologa de gestin que promueve un cambio sistmico en las organizaciones y afecta a todos los
rincones de la empresavi. Sus orgenes se remontan a la segunda mitad de la dcada de 1920,
cuando Walter A. Shewhart, en los Laboratorios Bell, desarroll una teora del control estadstico de
la calidadvii. Shewhart influy sobre W. Edwards Deming, Joseph Juran y sobre el movimiento de
gestin de calidad japons, que se inici con fuerza en la dcada de 1950. Este movimiento recibi
el impulso de especialistas japoneses como Kaoru Ishikawa, Genichi Taguchi y Yoji Akaoviii y se
consolid significativamente.
A comienzos de la dcada de 1980, el concepto de TQM, originalmente norteamericano en su
esencia, se re-export desde el Japn a los Estados Unidos, pas que estaba
experimentando las consecuencias de la oleada de productos electrnicos y automotrices de alta
calidad importados del Oriente. Un documental de la cadena NBC emitido en 1983, titulado Si
el Japn puede, por qu no nosotros? contribuy a despertar la conciencia norteamericana sobre
los temas de la gestin de calidad. Adems de los especialistas citados, otros norteamericanos
como Armand Feigenbaum y Philip Crosby trabajaron en la creacin de esta nueva conciencia.
Hoy, el concepto de la calidad total est arraigado en la sociedad industrial de los pases ms
desarrollados y se manifiesta en movimientos del tipo Six Sigma y en la difusin de los premios
nacionales a la calidad. Con frecuencia se engloban bajo el rtulo de calidad total todo tipo
de movimientos de la gestin, como el empowerment, la gestin por objetivos y muchas ideas
que se desvanecen en poco tiempo para dar lugar a otras que nacen para desplazarlasix.
Ante este panorama, es legtimo preguntarse si existe la TQM como un cuerposlido,
integrado, distintivo y duraderode ideas y tcnicas de gestin o si, por el contrario, es una ms de
las modas gerenciales que en poco tiempo se transforman en movimientos del pasado. En el
resto de este documento de trabajo contestaremos estas preguntas examinando las ideas
de los principales fundadores del movimiento de la TQM. Completaremos nuestra reflexin
con comentarios comparativos entre la TQM y la teora general de la administracinx y daremos
unas pocas conclusiones finales.
II. LOS PRECURSORES
II.1. WALTER A. SHEWHART
Resea biogrfica. Walter A. Shewhart (1891-1967) desarroll su carrera en la compaa Western
Electric y en los Bell Telephone Laboratories. Ense en varias universidades y en la Escuela de
Graduados del Departamento de Agricultura de EE.UU. Fue Presidente de la American Statistical
Association. Public Economic Control of Quality of Manufactured Products (1931) y Statistical
Method from the Viewpoint of Quality Control (1939).
Control estadstico de procesos. Shewhart introdujo el concepto de proceso estable en el control
estadstico y clasific las causas de variacin en asignables y aleatorias. Desarroll la metodologa
de los grficos de control de proceso, que emplea una gran cantidad de muestras pequeas

tomadas a intervalos regulares. Crea que la falta de informacin en los ambientes productivos
atentaba contra el control y la toma de decisiones cientficas; los grficos de control de procesos
fueron su respuesta a esta creencia. A travs de sus mtodos estadsticos, Shewhart busc adaptar
los procesos gerenciales para crear situaciones beneficiosas tanto para los negocios como para
sus clientes.
La mejora retroalimentada. Otra de sus contribuciones importantes fue el desarrollo del Proceso
Dinmico de Adquisicin del Conocimiento, por el cual el viejo concepto lineal de "Especificacin,
Produccin e Inspeccin" se reemplaza por un ciclo continuo de mejora retroalimentada, como se
muestra en la Figura 1.
El ciclo PDSA. La idea de la retroalimentacin ocupa un lugar central en los enfoques de
Shewhart. En particular, el ciclo PDSA tuvo una gran difusin en las primeras dcadas del
movimiento de la TQM, gracias al trabajo de Deming, quien lo tom de Shewhart y lo difundi
en el Japn. El ciclo combina el pensamiento gerencial con el anlisis estadstico. Contiene la idea
del aprendizaje y la mejora, a travs de cuatro pasos que llevan al perfeccionamiento de la
calidad. Los pasos dan nombre al ciclo y son Plan, Do, Study y Act
(Planificar, Hacer, Estudiar, Actuar). En la concepcin de Shewhart, la evaluacin constante
de las prcticas gerenciales y la disposicin de los gerentes a no aceptar prcticas poco efectivas son
clave para la evolucin de la empresa exitosa.
Viejo concepto:
Especificacin
Produccin
Inspeccin
Nuevo concepto:
Especificacin
Inspeccin
Produccin
Figura 1. Proceso Dinmico de Adquisicin del Conocimiento. Fuente: Adaptado de Chen
(1999).

II.2. W. EDUARDS DEMING
Resea biogrfica. W. Eduards Deming (1900-1993) fue un creador y difusor de

principios, conceptos y mtodos para la ingeniera de la calidad. En su larga carrera recibi una
slida formacin cientfica en la Universidad de Yale, donde estudi matemticas y fsica. Se
desempe como profesional y docente en el Departamento de Agricultura de EE.UU., en la
Oficina del Censo y en la Universidad de Nueva York. Desde 1950 asesor a industriales japoneses
y public trabajos como los siguientes: Principios elementales del control estadstico de calidad;
Calidad, Productividad y Posicin Competitiva y Out of the Crisis. Por sus contribuciones a la
calidad industrial recibi de manos del Emperador del Japn la Segunda Orden del Sagrado Tesoro
y tambin la Medalla Nacional de Tecnologa, entregada por el Presidente Ronald Reagan. Cuando
Deming fue enviado al Japn despus de la Segunda Guerra Mundial, decidi no cobrar por sus
clases, consciente de la pobreza del pas. La Unin Japonesa de Cientficos e Ingenieros
(JUSE), organizadora de sus cursos, constituy un fondo con el dinero de los aranceles
docentes del consultor, e instituy con l el Premio Deming, que es hoy el mayor reconocimiento
a la calidad en el pas asitico.
La perspectiva sistmica. Deming adopt una perspectiva sistmica y dinmica de la gestin
de la calidad. En 1950 present en el Japn una "reaccin en cadena de la calidad, el costo y la
productividad", con la cual iba en contra de la perspectiva usual, que sostena que la calidad tena
un costo. Al mejorar la calidadsostena Demingdecrecen los costos por la menor cantidad de
errores cometidos, las menores demoras y la mejor utilizacin de las mquinas y los materiales; el
resultado es la mejora de la productividad que lleva a capturar mercados al ofrecer mejor
calidad a menores precios, permitiendo as la prosperidad de la empresa, que puede ofrecer
mejores oportunidades laborales a ms gente. En la misma poca Deming present una perspectiva
sistmica de la produccin, en la cual se destaca la mejora continua de la organizacin a travs de
la cooperacin de todas las partes interesadas: proveedores, clientes, responsables del diseo
de los productos o servicios, y responsables de las etapas de produccin, montaje, inspeccin y
distribucinxi.
Promocin del ciclo de Shewhart. Tanto en el Japn como en los EE.UU., Deming
promovi el uso del ciclo de Shewhart, a quien haba conocido en 1927 cuando ste trabajaba
en los Laboratorios Bell. El ciclo se difundi como el ciclo PDSA (Plan-Do- Study-Act) o
PDCA (Plan-Do-Check-Act). Desde su introduccin en 1950, el ciclo es conocido en el Japn
como ciclo de Deming.
El sistema de conocimiento profundo. En aos recientes, Deming volc su experiencia en el
sistema de "conocimiento profundo", que destaca la importancia de los conceptos de sistemas, la
variacin estadstica, la teora como fundamento de la prctica, y la psicologa. Examinemos estos
puntosxii.
(1) La visin sistmica de la organizacin hace hincapi en la consideracin de las
interrelaciones entre las funciones de una organizacin as como en el estudio de los costos de
la optimizacin parcial de ellas. El rendimiento de una funcin debe medirse en trminos de su
contribucin a los objetivos del sistema en su conjunto. La necesidad de la cooperacin y
comunicacin entre las funciones aumenta con la interdependencia.
10

(2) La teora de la variacin estadstica se aplica en los procedimientos, la gente, las mquinas
y los productos y servicios. Deming sostena que el problema central de la administracin es
"la imposibilidad de comprender la informacin (contenida) en la variacin"xiii. Todos los
productos y servicios son el resultado de procesos que presentan variacin. sta puede
tener dos tipos de causas: aleatorias o asignables. La deteccin de estas causas es tema del
control estadstico de procesos (CEP), que permite realizar recomendaciones importantes para
la toma de decisiones gerenciales y operativas.
(3) La "teora del conocimiento", en la terminologa de Deming, no es sino un nombre elegante
para una vieja verdad: la gente necesita comprender la teora antes de llevarla a la prctica. El
relato de experiencias y el uso de ejemplos no ensean, a menos que estn acompaados del
estudio terico. En la prctica, la implementacin de un sistema de calidad debe ser posterior
a una comprensin profunda de sus pilares tericos: ignorar esta norma puede llevar al caos.
(4) La psicologa, para Deming, cumple un papel de palanca motivadora. La gente difiere entre s
en cuanto a sus necesidades psicolgicas y es una tarea del lder utilizar estas diferencias para
optimizar el rendimiento del grupo.
Estos cuatro elementos deben integrarse para lograr el conocimiento profundo de la
organizacin y su gente y son un resumen filosfico del pensamiento de Deming. Sin embargo,
es en sus famosos 14 puntos donde se ve a Deming de cuerpo entero: ellos muestran que, a
pesar de su formacin matemtica, Deming era muy consciente de que la estadstica por s sola no
alcanza para lograr una organizacin eficiente y armnica.
Los 14 puntos. Los 14 puntos son... muchos. Para captar mejor su esencia los hemos
clasificado en las tres categoras de la Tabla 1: constancia de propsito, mejora continua y trabajo
en equipo.
Las cinco enfermedades mortales. Algunas de las ideas ms importantes de la filosofa de
Deming se resumen en las "cinco enfermedades mortales de la gerencia":
a. La falta de constancia de propsito, evidenciada por la falta de planes y objetivos de largo
plazo.
b. El nfasis en los beneficios de corto plazo, que sacrifican el crecimiento de largo plazo de la
organizacin.
c. La calificacin anual del rendimiento, que es arbitraria, subjetiva y desmoralizadora para los
empleados; atenta contra el trabajo en equipo, promoviendo el miedo.
d. La alta movilidad de la gerencia, que no permite conocer y entender a la organizacin, por la
falta de races en ella.
e. La utilizacin de medidas numricas visibles, financieras, en desmedro de nmeros
desconocidos pero ms significativos.
11

Grandes
temas
Constancia de
propsito
Mejora
continua
Trabajo en
equipo
Los 14 puntos con su numeracin original

1.
Crear constancia de propsito en la

mejora de los productos y servicios.
Comentarios
La misin de la empresa es crear puestos de
trabajo, innovando, investigando, mejorando
continuamente.
14. Realizar acciones para lograr la

transformacin.
2. Adoptar la nueva filosofa.
Se debe trabajar con un plan de accin que

gue a la alta gerencia.
La gerencia debe transformarse y hacer de la
calidad una nueva religin: debemos creer en
la calidad como antes creamos en el
progreso.
3.
Cesar la dependencia de la inspeccin

masiva.
4.
Terminar con la prctica de otorgar

negocios slo sobre la base del precio.
La calidad no resulta de la inspeccin sino de

la bondad de los procesos. Usar el control
estadstico de procesos con las piezas crticas.
Se debe buscar la calidad y mejorarla a travs
de la relacin con un proveedor nico, en
relaciones de largo plazo.
5.
Mejorar constantemente y para siempre el La mejora no es un esfuerzo puntual, sino

sistema de produccin y servicio.
continuo. Debe orientarse a los procesos y no
a "apagar incendios".
6.
Institucionalizar el entrenamiento.
Entrenar siempre, por lo menos hasta que los

sistemas estn bajo control estadstico.
11. Revisar los estndares de trabajo para

mejorar la calidad.
Un standard correcto debe indicar qu es

aceptable y qu no lo es en trminos de
calidad. Los standards no deben establecer
cuotas.
12. Eliminar las barreras que quitan a la gente

el orgullo de la habilidad artesanal.
Ellas son: supervisores mal orientados,

materias primas defectuosas, equipos con
defectos.
13. Estimular la educacin y el entrenamiento

permanente para todos.
Esto es tan vlido para los gerentes como

para los operarios y empleados.
7.
Adoptar e institucionalizar el liderazgo.
El papel del supervisor es liderar, antes que

ordenar o sancionar. Liderar significa ayudar
a la gente a hacer un trabajo mejor.
8.
Eliminar el miedo.
Es necesario que la gente se sienta segura en

su trabajo para que mejore la calidad y la
productividad. De lo contrario, la gente no
pregunta y no habla.
9.
Romper las barreras entre las reas del

personal.
El trabajo en equipo es clave. Tcnicas como

el just-in-time no son viables sin la
cooperacin de todos.
10. Eliminar slogans, exhortaciones y metas

para los operarios.
Los slogans y exhortaciones no ayudan a

hacer un buen trabajo. Las metas, sin un
mtodo para lograrlas, no son tiles.
Tabla 1. Los 14 puntos de Deming. Fuente: Chen (1999).
12

III.3. JOSEPH M. JURAN

Resea biogrfica. Joseph M. Juran (1904-) se form como ingeniero en la Universidad de
Minnesota y como abogado en la Universidad de Loyola. Trabaj en la Planta de
Hawthorne de la Western Electric, como inspector de calidad, y en la Universidad de Nueva
York, como profesor y Director del Departamento de Ingeniera Administrativa. Cuatro aos
ms tarde que Deming lleg al Japn para participar en lo que luego se percibira como la
revolucin japonesa de la calidad. Por su papel en esta empresa recibi la Orden del Sagrado
Tesoro. Recibi tambin la Medalla Nacional de Tecnologa de los EE.UU. Desde 1951 es editor
del Manual de Control de Calidad, el libro de referencia por excelencia de la especialidad. En 1979
fund el Instituto Juran.
Conceptos sobre la calidad y su gestin. Juran defini la calidad como "adecuacin al uso".
Adems de promover la aplicacin de mtodos estadsticos a la mejora de la calidad, desarroll
estrategias de implementacin que contemplan aspectos organizativos, como los consejos de calidad
y los equipos de calidad. Su trabajo consider el diseo de mtodos prcticos para los proyectos
de mejora de la calidad. Se preocup, adems, por ampliar el concepto del costo de la (mala)
calidad. Adopt el enfoque de sistemas a travs de la
espiral del progreso que une grficamente todas las funciones necesarias para lanzar un producto
o servicioxiv.
La triloga de la calidad. Juran desarroll la triloga de la calidad, que atiende a sus tres procesos
bsicos: la planificacin, el control y la mejora. Estos procesos se esquematizan en la Figura 2, que
tiene como ejes el tiempo y el costo de la mala calidad. Se observa que, antes de la etapa operativa,
existe una etapa de planificacin de la calidad, durante la cual se establecen niveles porcentuales
aceptables de defectos en la produccin, siguiendo la tradicin del control estadstico de
procesos. El objetivo de la triloga es desarrollar productos y procesos que cumplan con los
requerimientos de los clientes. Se determina, en primer lugar, quin es el cliente y qu necesita, a
fin de planificar productos adecuados y desarrollar los procesos de fabricacin. Los planes
resultantes se convierten en planes operativos. En esta etapa se consideran aspectos del costo de la
calidad.
Durante las operaciones, el control se realiza segn la metodologa del control de procesos,
evaluando la calidad producida por el sistema y cerrando, si existiera, la brecha entre los
resultados y los objetivos. La etapa de control requiere del personal un buen dominio
estadstico y tcnico, que incluye la aplicacin de mtodos para la resolucin de problemas.
En general, en la produccin de bienes y servicios se dan costos innecesarios debidos al derroche
crnico. Existe all una oportunidad de mejora, que se realiza en la tercera etapa de la triloga,
cuando se reduce el nivel de defectos (y, por ende, de derroche) para llevar al proceso a una nueva
etapa de control estadstico. El ideal es lograr una calidad con niveles sin precedentes. Para ello
se debe establecer una estructura adecuada para el perfeccionamiento de la calidad, que
identifique necesidades especficas de mejora y que permita formar equipos de proyecto para
lograrla. Estos equipos deben contar con los recursos y el entrenamiento necesario para planificar
los cambios y llevarlos a la prctica. A partir de la etapa de mejora el sistema se retroalimenta con
las lecciones aprendidas.
13

Planificacin
de la calidad
Control de la calidad
(durante las operaciones)
Pirco
espordico
Costo de la mala calidad
40
Zona original del control de
calidad
20
Zona nueva del control

de calidad
Derroche crnico
Comienzo de
las operaciones
Mejora de la
calidad
0
0
Tiempo
Figura 2. La triloga de Juran. Fuente: Rao et al. (1996, p. 41).

Los costos de la calidad. Una creacin importante de Juran fue el concepto de los costos de la
calidad, que son aquellos costos asociados con la produccin, identificacin y reparacin de
productos o servicios que no cumplen con las expectativas impuestas por la empresa productora.
En gran medida por su influencia, desde la dcada de 1950, numerosas empresas comenzaron a
evaluar formalmente los costos de la calidad; influyeron en esta decisin diversas razones, como la
conveniencia de comunicar mejor la importancia de la calidad a una audiencia entrenada en el uso
de variables monetarias. Es usual clasificar a los costos de la calidad en costos de conformidad y
costos de no-conformidad. Los costos de conformidad son aqullos en que se incurre para
asegurar que los bienes y servicios provistos responden a las especificaciones. Incluyen los costos
de las etapas de diseo y fabricacin destinados a prevenir la falta de adecuacin a los estndares,
y se clasifican en costos de prevencin y de evaluacin. Los costos de no-conformidad se
presentan asociados a fallas, es decir, estn vinculados con productos o servicios que no responden
a las especificaciones; se clasifican en costos de falla interna y costos de falla externa.
El modelo de Juran supone un compromiso entre las dos categoras de costos: Mientras que los
costos de fallas internas y externas (la primera categora) disminuyen con el incremento del
porcentaje de conformidad de los productos, los costos de evaluacin y prevencin (la segunda
categora) aumentan cuando se busca lograr un porcentaje de conformidad mayor. Existe un punto
mnimo para los costos totales de la calidad, que se verifica para algn valor de la calidad de
conformidad menor que el 100%. Para valores bajos de calidad de conformidad, sta se puede
incrementar significativamente con pequeas inversiones en prevencin y evaluacin. Sin
embargo,
al
acercarse
la
conformidad
al
100%,
los
costos
de
14

prevencin y evaluacin tienden a infinito. Por el contrario, los costos de falla disminuyen
gradualmente, hasta alcanzar un valor nulo, cuando la conformidad se acerca al 100%. En otras
palabras, la excesiva perfeccin es demasiado cara, y el gerente debe buscar el nivel de calidad en
el cual los costos de prevencin y evaluacin igualen a los costos de fallas externas e internas. En
aos recientes, Juran ha modificado esta perspectiva, atribuyendo a las nuevas tecnologas la
posibilidad de tener como objetivo realizable el cero defectoxv.
Los 10 pasos de Juran. Al igual que Deming, Juran escribi un catlogo de
recomendaciones, conocidas como los 10 pasos de Juran para la mejora de la calidad:
1. Crear la conciencia de la necesidad y oportunidad de mejorar.
2. Fijar los objetivos de la mejora.
3.
Organizarse para alcanzar los objetivos (establecer un consejo de calidad,
identificar los problemas, seleccionar proyectos, designar equipos y
facilitadores).
4. Entrenar.
5. Llevar a cabo los proyectos para resolver los problemas.
6. Informar sobre el progreso.
7. Proveer reconocimiento.
8. Comunicar los resultados.
9. Mantener marcadores.
10. Mantener el impulso, haciendo que la mejora anual sea parte de los
sistemas y procesos normales de la compaa.
La organizacin y el cliente. Durante su larga vida, Juran ha promovido un concepto de la gestin
de calidad fundado en su comprensin de la vida organizacional y en lo que hoy llamamos la
voz del cliente. Da gran importancia a la alta gerencia organizada en consejos de
planificacin de la calidad, que fijan las polticas y metas de la calidad, junto a la asignacin de los
recursos necesarios para llevarlas a la prctica; entre ellos, se destaca el entrenamiento.
II.4. KAORU ISHIKAWA
Resea biogrfica. Kaoru Ishikawa (1915-1989) estudi qumica aplicada en la
Universidad de Tokio, donde lleg a ser profesor durante casi tres dcadas; lider el
movimiento de control de calidad japons, al cual dedic toda su vida profesional, y defini su
estructura bsica. Fue director del Grupo de Investigacin sobre Control de Calidad de la Unin
Japonesa de Cientficos e Ingenieros (JUSE).
Combin enfoques organizacionales con el diseo y uso de herramientas de uso
generalizado en la empresa. Llev el control de calidad al nivel de los supervisores y
operarios, que deban conocer y aplicar las siete herramientas clsicas de la calidad.
Consider que el control de calidad era una "revolucin del pensamiento" que se centraba en el
cliente. Sus contribuciones tcnicas lo llevaron a ganar el premio Deming individual en 1952 y la
Medalla Shewhart en los EE.UU.
El diagrama de causas y efecto y otras contribuciones. Desarroll el diagrama de causas
15

y efecto, que hoy lleva su nombre, y los crculos de calidad, por lo cual se lo conoce como
"el padre de los crculos de calidad del Japn". Dio gran importancia al trabajo en equipo para
resolver los problemas de la calidad. Esto supona un entrenamiento permanente de la fuerza
laboral, al cual colabor con sus libros y conferencias. Tambin hizo hincapi en la importancia del
cliente como destinatario de la calidad. Para Ishikawa, el cliente era tanto
el prximo en la lnea, es decir, el cliente interno, como el usuario final del producto. El cliente
final transmita sus necesidades al empleado ms cercano al mercado quien, a su vez, transmita
aguas arriba los requerimientos del cliente.
Trabaj tambin en el control de calidad interfuncional y en la subcontratacin y el
aprovisionamiento. Promovi el uso de herramientas estadsticas simples en el piso de la fbrica y
simplific las siete herramientas clsicas de la calidad para facilitar su aplicacin. Desarroll las
auditoras de control de calidad y el diagnstico del control de calidad por parte de la alta
gerencia. Su obra Total Quality Control (1960) es un clsico traducido a varios idiomas.
II.5. GENICHI TAGUCHI
Resea biogrfica. Genichi Taguchi (1924- ) perteneci al Instituto de Estadstica
Matemtica del Ministerio de Educacin del Japn (1948-1950) y al Laboratorio de
Comunicaciones Elctricas de la empresa Nippon Telephone and Telegraph. Public libros sobre
diseo experimental (Experimental Design and Life Test Analysis y Design of experiments) y
combin una carrera acadmica de profesor universitario (Aoyama Gakuin University) con
desarrollos en el mbito privado norteamericano, como Director Ejecutivo del American Supplier
Institute, iniciados en 1983. Recibi el premio Deming Individual en cuatro ocasiones y un doctorado
de la Universidad de Kyushu, en 1962.
La funcin de prdida y el concepto de calidad. A diferencia de las tcnicas ms
conocidas de la gestin de calidad, el enfoque de Taguchi es complejo, a pesar del esfuerzo de su
creador por llevar a un terreno prctico el diseo experimental. Antes que la satisfaccin de
especificaciones, mide la calidad en trminos de la funcin de prdida, que establece la prdida que
la sociedad sufre como consecuencia de la mala calidad.
Para Taguchi, calidad significa conformidad con las especificaciones. Apartarse de las
especificaciones equivale a ocasionar al cliente y, en ltima instancia, a la sociedad, una prdida.
Taguchi se apart de la sabidura convencional, que supona que calidad equivala a producir dentro
de los mrgenes de tolerancia, y postul que el costo de la mala calidad se incrementa con el
alejamiento del valor de diseo, produciendo una prdida para el cuerpo social. La funcin de
prdida vale cero cuando el desvo con respecto al parmetro objetivo es nulo y se incrementa
cuadrticamente cuando los valores de los productos fabricados se acercan a los lmites de
tolerancia. En otras palabras, los productos cercanos a los lmites de tolerancia son productos "casi"
defectuosos y los gerentes deben trabajar para reducir la variabilidad de sus procesos de
produccin.
Importancia del diseo robusto. Es posible incorporar la calidad en los productos desde su
diseo, sin aumentar su costo; los problemas deben eliminarse en el laboratorio de diseo, no
en la fbrica o en el campo. Es necesario disear productos robustos que toleren
16

variaciones en el proceso de produccin y durante el servicio de mantenimiento. Los mtodos

estadsticos deben seleccionar los factores importantes que afectan el diseo. Taguchi establece
su metodologa para:
1. Disear productos y procesos robustos a las condiciones
ambientales;
2. Disear y desarrollar productos robustos a la variacin en sus
componentes;
3. Minimizar la variacin alrededor de un valor objetivoxvi.
La ingeniera de la calidad de Taguchi combina mtodos estadsticos y de ingeniera para
optimizar los procesos de diseo y fabricacin de modo que aumente la calidad y se reduzcan
los costos de los productos. El diseo de experimentos juega un papel esencial en el enfoque de
Taguchi, pues ayuda a identificar los factores que ms intervienen en la generacin de problemas
de calidad o, alternativamente, los factores que ms contribuyen a lograr resultados positivos. A lo
largo de este proceso, se fortalece la cooperacin entre diversos niveles y reas de la empresa.
II.5. ARMAND VALLIN FEIGENBAUM
Armand Vallin Feigenbaum (1920- ) combin experiencia acadmica e industrial. En el Instituto
de Tecnologa de Massachusetts desarroll el concepto de Control de Calidad Total, mientras
realizaba su doctorado, que obtuvo en 1951. Entre 1942 y 1968 trabaj en General Electric; en la
Planta de Schenectady, Nueva York, fue puesto a cargo de los programas de calidad cuando,
trabajando con motores jet, descubri que las tcnicas estadsticas le permitan mejorar su
rendimiento. Public Total Quality Control Engineering and Management (1961) y The
Organizational Process (1980). Es miembro de la Comisin de Evaluadores del Malcolm Baldrige
National Quality Award, el premio a la calidad norteamericano. Desde General Systems, su
consultora privada fundada en 1968, contina promoviendo el concepto de control de calidad total.
Ideas originales. Feigenbaum introdujo muchas de las ideas que hoy se aceptan como obvias en
la TQM, a la cual denomina "control de calidad total". Sostiene que el xito del control de calidad
depende de la conciencia que la alta gerencia y todos los niveles inferiores tengan sobre ella,
y que los factores humanos afectan a la calidad ms que los tecnolgicos.
El control de calidad comienza en las fuentes, es decir, durante las etapas de diseo, compra y
manufactura. Y contina en los procesos siguientes de la produccin industrial: recepcin de
materiales, montaje, despacho, instalacin y servicio postventa. Las ventajas del control de calidad
alcanzan no slo a la calidad y al diseo, sino que se materializan tambin en los menores costosel
costo es inseparable de la calidad, la mejora en el nimo de los empleados y la reduccin de
los cuellos de botella en la fbrica.
El declogo de Feigenbaum. La edicin del 40 aniversario de la publicacin inicial del libro
Total Quality Control define el control de calidad total con el siguiente declogo para el xito:
17

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
La calidad es un proceso que abarca a toda la empresa.

La calidad es lo que el cliente dice que es.
Calidad y costo constituyen una suma, no una diferencia.
La calidad requiere celo individual y celo de equipo.
La calidad es un estilo de gestin.
La calidad y la innovacin son mutuamente dependientes.
La calidad es una tica.
La calidad requiere la mejora continua.
La calidad es la ruta ms efectiva a la productividad en trminos de costo e
intensidad de capital.
10. La calidad se implementa con un sistema total conectado con los clientes y
proveedores.
Estas ideas hacen de la calidad un medio para concentrar totalmente a la empresa en el cliente,
ya se trate del usuario final o del operario de la estacin de trabajo siguiente, y resumen la
experiencia de uno de los fundadores importantesno siempre reconocido del movimiento de la
TQM.
II.6. PHILIP BAYARD CROSBY
Philip Bayard Crosby (1926- ) estudi inicialmente podologa, siguiendo los pasos de su padre,
aunque nunca abraz esta profesin. Trabaj en AVCO, Inca y, como ingeniero de fiabilidad, en
Bendix Mishawaka. Fue gerente de calidad de Martin Co., Florida (19571965), posicin desde la cual pas a desempearse como Vicepresidente de Calidad de ITT, en
Nueva York (1965-1979). Dirige hoy su propia consultora con sede en Florida. Sus libros ms
conocidos son Quality is Free (1978) y Quality Without Tears (1984).
Concepto de la calidad. Para Crosby, la calidad equivale a la conformidad con los
requerimientos. La prevencin es el sistema de la calidad y el standard debe ser el cero defecto.
La calidad es gratis, la mala calidad cuesta y la medida de la calidad no son los indicadores, sino
que es el precio que se paga por la falta de conformidad.
Los 14 pasos de Crosby. Crosby enunci sus 14 pasos para la mejora de la calidad:
1. Compromiso de la gerencia: Dejar en claro que la gerencia est comprometida con la
calidad.
2. Mejora de la calidad: Formar equipos de mejora con representantes de cada
departamento.
3. Medicin de la calidad: Determinar dnde estn los problemas de calidad actuales y
potenciales.
4. Evaluacin del costo de la calidad: Evaluar el costo de la calidad y explicar su
utilizacin como herramienta de gestin.
5. Conciencia de la calidad: Utilizar la conciencia de la calidad y la preocupacin personal
de todos los empleados.
6. Accin correctiva: Actuar para corregir problemas identificados en los pasos previos.
18

7. Establecer un comit para el programa: Establecer un comit ad-hoc para el

programa de cero defectos.
8. Entrenamiento de los supervisores: Entrenar a los supervisores para que lleven a cabo su
parte del programa.
9. Da del cero defecto: Instituir un da de cero defectos para que los empleados
comprendan que ha habido un cambio.
10. Fijacin de objetivos: Estimular a la gente para que fijen objetivos de mejora para s y para
sus grupos.
11. Eliminacin de las causas de errores: Estimular a los empleados para que
comuniquen a la gerencia los obstculos que encuentran para lograr sus objetivos de mejora.
12. Reconocimiento: Reconocer y apreciar a aqullos que participan.
13. Consejo de calidad: Establecer consejos de calidad para comunicar con frecuencia regular.
14. Repetirlo: Repetir y repetir para destacar que la mejora de la calidad nunca
terminaxvii.
De la cultura a los procesos. Para finalizar, destacamos que Crosby siempre dio
importancia central a la transformacin de la cultura de la organizacin, sus actitudes y
comportamientos, aunque en la ltima dcada comenz a valorar tambin, en sus
seminarios, la importancia del control estadstico de procesos.xviii
III. LOS TEMAS COMUNES: UN CUERPO INTEGRADO DE VALORES Y
HERRAMIENTAS
La Tabla 3 resume los temas abordados en sus escritos por los fundadores de la TQM. No es
exhaustiva, sino ms bien ilustrativa. Los temas han sido clasificados en dos categoras: valores y
herramientas. Los primeros describen los temas a los que la TQM presta especial atencin por la
efectividad con que contribuyen al logro de los objetivos generales de la firma y a la creacin y
mantenimiento de la calidad de sus productos y servicios. Algunos valores son instrumentales,
mientras que otros constituyen fines en s mismos. Los valores no son totalmente independientes
entre s, sino que pueden estar vinculados. Las herramientas, por otra parte, son mtodos
generales, como la aplicacin del ciclo PDCA, o especficos, como el uso del control estadstico de
procesos.
La tabla registra la preocupacin de los expertos por considerar cada tema y no
necesariamente hay coincidencia de opinin entre todos ellos: por ejemplo, en materia de costos de
la calidad, la perspectiva de Taguchi no coincide con la de Crosby, pero estas diferencias son
menores cuando se las compara con las coincidencias. En efecto, hay entre los precursores tantos
puntos de contacto que es legtimo hablar de una escuela de pensamiento coherente. Ahora
bien, es la TQM efectivamente una nueva escuela en el pensamiento de gestin? Examinemos
esta pregunta.
19

Cat.
Temas
Organizacin y
trabajo en
equipo
Shewhart
Mejora
continua
Introdujo el
proceso
dinmico de
adquisicin del
conocimiento.
Introdujo el
ciclo PDSA.
Perspectiva
sistmica
Objetivos
importantes
de la gestin
de calidad
Actividades
importantes
Deming
El trabajo en
equipo es
clave.
Juran
Ishikawa
Taguchi
Feigenbaum
Crosby
Promocin de
Promocin de Las distintas
Los factores
Recomienda
los consejos de los crculos de reas funcionales humanos
formar equipos
calidad y
calidad.
deben cooperar afectan a la
de mejora con
equipos de
para identificar calidad ms
gente de todos
calidad.
los factores clave que los
Control de
los
de la calidad.
tecnolgicos.
calidad
departamentos.
Importancia
interfuncional.
del celo
individual y de
Destac la
equipo.
importancia del
trabajo con
proveedores.
La calidad
Sostiene que la
Propuso la
Difusin del
La mejora de
requiere la
mejora es un
triloga de la
ciclo PDCA.
la calidad
mejora
proceso
calidad.
nunca termina.
continua.
continuo.
Destac la
importancia de
El standard
los procesos.
debe ser el
cero defecto.
Abord un
enfoque de
sistemas a travs
de la espiral del
progreso, que
une todas las
funciones
necesarias para
Desarroll el
lanzar un
sistema de
conocimiento producto o
servicio.
profundo.
Satisfacer las
Crear puestos de necesidades
del cliente
trabajo,
viendo qu
innovando,
necesita y
investigando,
desarrollando
mejorando
continuamente. productos
adecuados al
Desarrollo de la uso, es decir,
relacin con un productos de
calidad.
proveedor
nico, de largo
plazo.
Crear
Crear
conciencia.
conciencia.
Creador del
concepto de
control de
calidad que
abarca a toda
la empresa.
Present la
reaccin en
cadena de la
calidad, el costo
y la
productividad.
Adaptar los
procesos
gerenciales
para crear
situaciones
beneficiosas
para los
negocios y
para sus
clientes.
Entrenar.
Institucionalizar el
liderazgo.
Elimiminar el
miedo.
Establecer una
cultura de la
calidad con el
compromiso de
la alta direccin.
Entrenar.
Establecer
cultura de la
calidad con el
compromiso de
la alta
direccin.
Revolucin del
pensamiento,
centrada en el
cliente.
La principal
preocupacin
de la empresa
es la felicidad
de la gente
vinculada con
ellaxix.
Entrenar.
Calidad es
conformidad
con las
especificaciones.
Sistema total
empresaclientesproveedores.
La calidad es
lo que el
cliente dice
que es.
Busca satisfacer
La calidad y la
los
requerimientos innovacin son
de los clientes. interdependientes.
La calidad
equivale a la
conformidad
con los
requerimientos.
Incorporar la
calidad desde
el diseo.
Crear
conciencia a
todo nivel.
Transformar la
cultura de la
organizacin,
sus actitudes y
comportamientos.
Disear
productos y
procesos
robustos.
El control de la
calidad debe
comenzar en las
etapas de diseo, Establecer una
cultura de la
compra y
calidad con el
manufactura.
compromiso
de la alta
direccin.
Tabla 3. Temas comunes de los fundadores de la TQM (contina en la pagina siguiente).
20

Cat.
Temas
Shewhart
Uso de los
indicadores y
standards
Mtodos
estadsticos
Costo de la
calidad
Deming
Los standards
no deben
establecer
cuotas.
Control
estadstico de
procesos.
Juran
Ishikawa
Los objetivos
escritos son
necesarios, pero
deben ser
acompaados de
Eliminar metas un plan para
lograrlos.
para los
operarios.
CEP, grficos y Simplific las
Control
mtodos
estadstico de
siete
estadsticos.
procesos.
herramientas
clsicas.
Costo y calidad
no son
conceptos
contrapuestos.
Desarroll el
concepto de
costo de la
calidad.
Taguchi
Minimizar la
variacin
alrededor de
un valor
objetivo.
Diseo de
experimentos.
Funcin de
prdida.
El costo de la
calidad es el
centro de la
medicin.
Feigenbaum
Son solo
segmentos de
un programa
de control de
calidad
integral.
Crosby
La medida de
la calidad no
son los
indicadores,
sino el precio
de la falta de
conformidad.
En la ltima
dcada
comenz a
valorar la
importancia
del CEP en sus
seminarios.
Evaluar el
costo de la
calidad y
utilizarlo como
Calidad:
ruta herramienta de
ms corta a la gestin.
productividad.
El costo de la
calidad es el
centro de la
medicin.
El costo es
inseparable de
la calidad.
Tabla 3 (Continuacin). Temas comunes de los fundadores de la TQM.

IV. QU HAY DE NUEVO EN LA TQM?
El campo de aplicacin de la TQM es amplio. La Tabla 4 es una lista de caractersticas tpicas de
empresas en problemas, que se beneficiaran con la adopcin de un sistema de TQM. Diversos
estudios de casos muestran que la aplicacin sistemtica de la TQM puede aliviar y eliminar los
problemas enunciados. La TQM parece tan promisoria que las empresas deberan abrazarla sin
ambages. Sin embargo, no slo en la Argentina, sino tambin en los pases ms desarrollados, se
percibe una crisis de la calidad y de su gestin. Richard Lester, profesor del M.I.T. y director de su
Industrial Performance Center, nota una cada en el entusiasmo por los programas de calidad,
que atribuye a diversas causas: Programas de TQM que no tienen mayor impacto sobre la
competitividad; expectativas poco realistas; evaluacin incorrecta del esfuerzo necesario; confusin
de medios y fines. Llama la atencin su comentario sobre la calidad como objetivo comercial,
que sera
inherentemente contingente. Escribe Lesterxx:
A nadie le gusta un equipo defectuoso o un servicio inferior y pretencioso. Pero
ms all de cierto punto los clientes pueden ser indiferentes a las mejoras en
la fiabilidad o a una mayor funcionalidad y pueden no querer pagar extra por
ello. En muchos mercados, alta calidad es una condicin de entradaun umbral
que debe superarsepero no es una caracterstica diferenciadora; la
competencia gira alrededor de otros factores. La necesidad de una compaa de
absorber los principios de la calidad no significa necesariamente que siempre
deba producir productos con la mxima calidad de la que es capaz. Las compaas
que
fracasan
al
hacer
esta
distincin
a
21

menudo se desilusionan.
Y concluye atribuyendo las siguientes causas a los problemas de la calidad: Dificultad para ver la
visin sistmica en la implementacin de los programas; dificultad para que la alta gerencia se
comprometa ms all de las palabras y los discursos en la implementacin de detalle; y,
finalmente, el nacimiento de la reingeniera como tecnologa de gestin que compite con la
TQMxxi.
Visin poco clara o poco sistmica.

Falta el desarrollo continuo de los recursos humanos.
Falta el trabajo en equipo.
La participacin de los empleados carece de objetivos claros, entrenamiento,
apoyo y seguimiento.
Comunicacin deficiente.
Falta de una forma estadstica de pensar.
Exceso de ajuste.
Atrasos en las entregas.
Desorden en las plantas y oficinas.
Inventarios excesivos.
Sistema de incentivos y recompensas no alineado.
Miedo en la organizacin.
Hincapi en la gestin por resultados solamente, no en el mejoramiento
continuo de los procesos.
Foco inadecuado en el cliente interno y externo.
Foco en la productividad solamente, no en la calidad.
Costos crecientes.
Problemas de calidad en los productos.
Tabla 4. Problemas que invitan a pensar en la introduccin de un sistema de TQM.

Fuentes: Chen (1999) y Hirano (1987).
Pareciera que la TQM prometiera mucho pero que, al mismo tiempo, no generara una respuesta
entusiasta, proporcional a la promesa. Ser entonces la TQM vista como una simple moda?
Una moda ms de las mltiples modas que cada tanto se presentan en el dominio de la
consultora gerencial? Estas son preguntas frecuentesxxii. Se duda a menudo sobre el valor real y
la sustancia de la TQM, ms all de su presencia continuada en el panorama empresarial y en la
actividad de los consultores. Las modas son una constante cultural en la historia. Aunque en un
contexto distinto, Ortega y Gasset haba escritoxxiii:
Conviene que hablemos un poco sobre el pensamiento, ya que es, tal vez, de
todas las cosas del mundo, la que hoy est menos de moda. Pasar de moda es
fatal para lo que no es sino moda, mas para una realidad sustantiva, esencial y
perenne no es coyuntura deprimente sentir que pas ya de moda. Le parece que
en aquel tiempo de su esplendor, cuando todo en torno le halagaba, vivi
enajenada de s misma y que es ahora, al gozar de la general desatencin, cuando
reingresa en s propia, cuando es ms depuradamente lo que es, tanto o ms que en
la otra hora egregia, en su hora inicial, cuando era slo germinacin secreta e
ignorada, cuando an los dems no saban que exista y, exenta de seducciones
forasteras, vacaba slo a ser s misma.
22

Lo que importa, en suma, es el valor de las cosas. A los fines prcticos, es irrelevante que la TQM sea
una moda o no, y al acadmico, industrial, gerente o consultor le importa saber si tiene sustancia, es
decir, si encuentra en ella componentes tiles e importantes para ser estudiados, aplicados y
mejorados. Entonces... considerando que la TQM no tiene aceptacin universal, y que bien
podra ser una modaaunque esto no importara, nos preguntamos: tiene sustancia la TQM?
Podemos atribuir la declinacin del entusiasmo al hecho de que la TQM no tenga pilares slidos
que le permitan erguirse en el horizonte de las disciplinas de la gestin?
A lo largo de varias dcadas, ha habido coherencia en el cuerpo de valores y herramientas de los
fundadores. Las enseanzas son consistentes y la declinacin del entusiasmo no puede atribuirse
a la debilidad de la TQM para abordar y resolver los problemas de las empresas modernas. La
TQM es, ante todo, una cuestin de valores, como la preocupacin por el cliente, el liderazgo de la
alta gerencia, el uso de equipos de trabajo y la participacin de todos. Con estos valores como
gua, se desarrolla una estrategia y se entrena a la organizacin para aplicar las herramientas en
la resolucin de problemas y la mejora de procesos. Podra argumentarse, tal vez, que en algunos
proyectos de implementacin falta lograr un balance entre los distintos ingredientes, pero estos son
problemas solubles, que no invalidan la relevancia de la teora y de la prctica. Como recomendacin
para la accin, la TQM es impecable.
Cules son las alternativas a la TQM? Tenemos, por una parte, alternativas parciales, que slo
consideran un aspecto (o unos pocos aspectos) de los problemas; en muchos casos, las soluciones
que ofrecen no son sistmicas y el xito, cuando llega, suele opacarse por los efectos indeseables
de las soluciones instrumentadas. Por otra parte, como cuerpo de conocimientos integrado y
coherente, la alternativa a la TQM es la teora general de la administracin. Esta teora ha estado
con nosotros durante un siglo, el doble que la TQM. En el caso de problemas como los de la Tabla
4, no podran ellos atacarse con los recursos desarrollados por la teora general de la
administracin? Sin duda, la teora general aporta conocimientos clave en temas como la cultura
organizacional, la toma de decisiones, el planeamiento, la estrategia, el trabajo en equipo, los
recursos humanosincluyendo el gran tema del entrenamiento, el liderazgo y la motivacin, la
gestin del cambio y el control gerencial. La teora presenta no solamente conceptos, sino
tambin herramientas para llevarlos a la prctica.
Es legtimo preguntarse qu nos ensea la TQM que no nos haya enseado la teora general de la
administracinxxiv.
J.
Richard
Hackman
y
Ruth
Wageman,
dos
acadmicos
xxv
norteamericanos, trataron de contestar esta pregunta . En general, sus apreciaciones, que se
resumen en la Tabla 5, se aplican al cuerpo de ideas y herramientas de la TQM desarrollado
por sus precursores. Hackman y Wageman encuentran, ante todo, temas comunes a la TQM y
a la teora general de la administracin, as como temas en donde uno de los enfoques podra
aprender del otro.
En los temas comunes, como el liderazgo y el trabajo en equipo, ambos enfoques
comparten teoras y lneas generales. En otros aspectos, la TQM tiene ventaja sobre la teora
general de la administracin, por ejemplo, en cuanto a la riqueza de herramientas
23

para resolver problemas e implementar estrategias que beneficien al cliente.

Por otra parte, la teora general puede aportarle a la TQM pautas que mitiguen el exceso de
confianza en el anlisis formal de la informacin, en especial en contextos ambiguos y
politizados. Puede ayudarle tambin a considerar no slo las necesidades de los clientes al trazar la
estrategia, sino tambin las fortalezas y debilidades de la empresa. Finalmente, puede ofrecerle el
enfoque de contingencia en el anlisis de la relacin con los proveedores y el empowerment de los
empleados.
Temas y enfoques comunes

a la TQM y a la teora
general de la administracin
Liderazgo de la alta
gerencia.
Uso de equipos.
Necesidad del
entrenamiento.
Temas en los cuales la TQM

puede aprender de la teora
general de la administracin
Anlisis de la
informacin.
Estudio de las
debilidades y fortalezas
de la firma.
Enfoque de contingencia.
Temas en los cuales la

teora general de la
administracin puede
aprender de la TQM
Mejora de procesos.
Implementacin de
estrategias.
Enfoque en el cliente.
Satisfaccin del cliente.
Tabla 5. Comparacin entre la TQM y la teora general de la administracin en cuanto a

sus respectivas competencias. Fuente: Adaptado de Hackman y Wageman (1995).
Vemos entonces que, ms all de sus deficiencias, el cuerpo de ideas de los precursores del
movimiento que conocemos como TQM ha perdurado y tiene sustancia como para seguir siendo
un punto de referencia vlido en la gestin de las empresas. A diferencia de otros enfoques, ofrece
tanto valores slidos como mtodos simples para realizarlos.
V. CONCLUSIONES
Una rpida recorrida por la obra de los precursores de la gestin de calidad total nos permite
comprender sus alcances y su potencial. Su comparacin con otros mtodos de gestin de las
organizaciones nos alerta sobre posibles lagunas de la TQM y nos da, a la vez, elementos para
mejorarla. La TQM trata con temas importantes para todo tipo de organizaciones, y trasciende
las fronteras nacionales y las escalas y tipos de negocios. Creemos que propone valores slidos
y que brinda mecanismos probados a lo largo de muchos aos para resolver problemas y
anticiparse a los acontecimientos futuros y a los cambios en los mercados.
Sin duda, a pesar de su relevancia y actualidad, no es imprescindible aplicar la TQM en todo
tiempo y lugar. De hecho, muchas empresas exitosas jams se plantearon su aplicacin. Lo
que s es imprescindible es el buen managementxxvi, un management liderado por gente interesada y
comprometida con su organizacin, capaz de transmitir entusiasmo a su personal, y ansiosa de
entrenar a sus empleados en las mejores ideas y herramientas; un management sensible al
dilogo entre las diversas disciplinas que estudian las organizaciones, para que las zonas
grises de cada una puedan ser iluminadas por la
24

experiencia y sabidura de las otras; un management, en suma, que organice a su empresa como
una escuela de modestia, regida por la sabidura de los grupos, el anlisis de los datos y el respeto
por el cliente. Los fundadores de la TQM suscribiran esta reflexin final.
NOTAS
i
El autor agradece los comentarios del Prof. Hugo M. Quiones y asume la responsabilidad por
eventuales errores.
ii
Dado el alto grado de difusin que la sigla TQM (del ingls Total Quality Management) ha alcanzado
en nuestro idioma, la utilizaremos para referirnos a la gestin de calidad total.
iii
Una descripcin de la matriz de calidad puede verse en Martin et al. (1997). Otras aplicaciones
y herramientas de la TQM se describen en de la Iglesia et al. (1997), Martin et al. (1999-2000, 20012002) y Yacuzzi (1996).
iv
Una versin preliminar de este trabajo fue publicada en Pharmaceutical Management, Nos. 10 y 11,
agosto de 2002 y enero de 2003, respectivamente.
Esta lista es en cierto sentido arbitraria, pero incluye a los grandes nombres como Deming o Juran
y tambin a otros que, a pesar de ser menos conocidos, realizaron contribuciones estadsticas u
organizacionales importantes.
v
vi
Lester (1998, Cap. 9).
vii
Shainin et al (1988).
viii
Las ideas de Akao no se tratan en este trabajo. Akao fue uno de los creadores del QFD, o despliegue de
la funcin de calidad. Obras representativas de su labor son Akao (1990) y Akao (1991).
ix
Hackman et al. (1999).
La comparacin fue tomada de Hackman et al. (1995).
xi
Deming (1986), Walton
(1986).
xii
Chen (1999), Rao et
al. (1996).
xiii
Deming, (1986,
p. 309).
xiv
Ver Juran y Gryna (1988).
xv
Martn et al. (2001-2002), Rao et al. (1996, cap. 4).
xvi
Montgomery (1991, p. 533).
xvii
Fuente: Chen (1999).
xviii
Gabor (1990, pp. 196-197), citado en Surez (ca. 1998).
xix
Ishikawa (1985, pg. 97).
xx
Lester (1998, pg. 205).
xxi
Lester (1998, pg. 205 y ss.).
Una bsqueda en la Internet realizada el 30 de mayo, 2002 con la consulta tqm fad produjo
los siguientes resultados: buscador Google 2220 referencias, Lycos, 8304, Altavista, 742 y Yahoo, 1260.
xxii
25

xxiii
Ortega y Gasset (1975, pg. 13).
xxiv
Notemos que los conceptos de la TQM ya son parte de los programas standard de Teora de
la Administracin y de Gestin de Operaciones. Ver, por ejemplo, Robbins et al. (1996, p. 58) y
Krajeswski et al. (1996, cap. 4).
xxv
Hackman y Wageman (1995).
xxvi
Un conocido trabajo de simulacin de organizaciones productivas (Krajewski et al., 1987) examina

el funcionamiento del sistema kanban utilizado en la manufactura Just-In-Time, comparndolo con
sistemas tradicionales como el punto de reorden y el MRP (Materials Requirements Planing). La
conclusin a la que llegan es que, ms que el sistema especfico de control de inventario utilizado,
importan para el rendimiento del sistema productivo las condiciones de operacin en s, que involucran
factores tcnicos como los tiempos de ajuste, las tasas de rendimiento de los productos y la flexibilidad de los
empleados. Algo similar ocurre con otras tcnicas y enfoques del management, como la TQM: ms
importante que los detalles de la tcnica en s
(o incluso el nombre) es, en general, la calidad de la gestin en su conjunto lo que facilita el xito:
buenas polticas de recursos humanos, buenos sistemas informticos, buenos vnculos con los
clientes, buena capacidad de respuesta a las inquietudes del pblico, por citar unos pocos elementos.
26

CAPITULO 02
CALIDAD EDUCATIVA Y SU REPERCUSION EN LA CALIDAD DEL
TRABAJO
Rosa Mara Borrell Bentz1
La calidad se ha transformado en una palabra de moda, encontrada en los grandes
debates educativos, en las reformas del sector educativo, en los proyectos de
desarrollo educacional de las instituciones educativas y tambin en las de servicios y
produccin.
Este trabajo intenta rescatar algunos momentos histricos que hacen referencia a la
bsqueda de la calidad educativa, desde diferentes visiones pedaggicas y
fundamentalmente a partir de situaciones sociales que determinan la lucha poltica y
tcnica para encarar aspectos de igualdad de oportunidades y mejora constante en los
aspectos educativos tanto en los centros formadores como en los mbitos de trabajo.
Un segundo aspecto reseado es la discusin y diferenciacin acerca del concepto
mismo de calidad, en funcin de las distintas miradas de la educacin, de lo que se
espera de ella y de los distintos mecanismos construidos para su valoracin.
Claramente se encuentran propuestas que enfatizan la bsqueda de la calidad en
un proceso continuo, de perfeccionamiento de los actores participantes en la
dinmica educativa. Otros, en cambio, promueven la necesidad de medir ante
todo los resultados obtenidos, especialmente el rendimiento de los alumnos, para que
sirva de comparacin y estmulo a la mejora de la prctica educativa.
Tanto la evaluacin como instrumento analtico, como el nfasis en determinados
factores o elementos a considerar depender tambin de las posiciones respecto a la
educacin y la calidad y los criterios sobre modelos basados en la descripcin e
interpretacin o en la medida y la comparacin.
El documento identifica las diferentes propuestas metodolgicas que se
desarrollan actualmente en algunos pases latinoamericanos para incrementar la
calidad de los recursos humanos en salud, encarados desde los sectores estatales de
salud y educacin, desde los pares y desde la propia institucin formadora.
En la parte final del documento se analizan algunas propuestas de alcance y
profundizacin de la calidad, que estn tomando un auge especial en los pases en el
campo de la salud.
Aquellas que tienen que ver ms con procesos de crecimiento grupal en los mbitos
de
trabajo en salud como son el Anlisis de Desempeo de los equipo de salud y la
Educacin. Permanente;
las propuestas de evaluacin y acreditacin de programas educativos para lo cual se
toma de ejemplo la experiencia de mdicos especialistas en la Argentina, y las
propuestas de evaluacin y seguimiento de la calidad individual tales como la
certificacin y recertificacin, tomando como ejemplo tambin la experiencia con
mdicos que se realiza en Argentina.
27

1- BREVE HISTORIA SOBRE LA CALIDAD

La historia de la bsqueda de calidad no es nueva. Ya Aristteles y Platn hablaban
de una educacin de calidad para todos los jvenes de la sociedad. Tambin Comenio
en su Didctica Magna (1) en los siglos XVI y XVII propona la organizacin de las
escuelas para instruir a toda la juventud, en todo aquello que pueda hacer al hombre
sabio, que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y slido, no falso y
superficial.
Mayores avances con respecto al tema de calidad se encuentran en la poca de la
Ilustracin y la Revolucin Francesa, con la constante de acabar con la ignorancia con
la mayor rapidez y eficacia posible y luchar por la perfecta educacin de la juventud y
perfecta formacin de los educadores (2). Siguiendo la doctrina del progreso en la
Ilustracin, Bowen recuerda que en las instituciones educativas de esta poca, ya sea
universidades, colegios o escuelas, haba una disposicin a favor de la mejora
perpetua, un inters por hacer que la institucin mantuviera el ritmo de la mente
humana, ya que la gran distincin del hombre est en que es un ser progresivo. (3)
Ya en el siglo XX, en el ao 1936, se destaca la creacin del Consell de l Escola Nova
Unificada (CENU) que apuesta por una escuela aconfesional, solidaria, compensatoria
y basada en los principios de la escuela nueva. Se reconoce el derecho a la cultura
de todos en tanto que responde a la justicia social y la solidaridad humana; se
considera que la formacin ha de ser continua a lo largo de toda la vida; se seala la
obligatoriedad de la convivencia de todas las clases sociales y se marca la necesidad
de compensar los dficits de los alumnos menos aventajados. (4)
En los 60s, tras la euforia de los movimientos de planificacin y la consolidacin de la
extensin de cobertura educativa, aparecen los primeros indicios de preocupacin por
la calidad. En esta dcada se destaca la inversin en capital humano y la reduccin,
con mucha frecuencia, de las polticas educativas a la formacin de mano de obra. La
aparicin de nuevos conceptos sobre desarrollo trajo consigo un nuevo
cuestionamiento sobre las polticas educativas, especialmente a lo relacionado con la
demanda social de educacin. La sociedad en su conjunto, deba tomar parte en su
desarrollo y garantizar a todos un cierto nivel de enseanza, la reconocida importancia
de la educacin de masas, la alfabetizacin y la educacin de adultos. (5)
En una revisin de la expansin cuantitativa de esta dcada que hiciera la UNESCO,
concluyen que en muchos pases se ha comprobado una discordancia entre la
expansin cuantitativa de los sistemas y la eficacia de la accin educativa, y que
enormes recursos financieros y humanos consagrados a desarrollar modelos escolares
costosos a menudo estn lejos de haber dado los resultados que se esperaba de ellos.
(6)
En esta misma dcada, en USA surge el movimiento de rendimiento de
cuentas- accountability, como parte del Movimiento de Escuelas Eficaces. Este
movimiento nace relacionado al inters en la eficiencia, apost al fuerte liderazgo del
director de la escuela, al clima escolar seguro, ordenado y disciplinado, al desarrollo de
habilidades instructivas bsicas, al rendimiento de los alumnos, a los objetivos
instruccionales de la escuela y a los resultados altos tales como las mejores
puntuaciones en los exmenes.
Los informes nacionales sobre el estado del sistema educativo, se mostraron
claramente pesimistas acerca de la posibilidad de la escuela de compensar los
efectos de la procedencia social y los dficits lingsticos y culturales de los sujetos,
provocando un cambio cualitativo en su conducta y condicin social. El trabajo
28

Coleman: Equality of Educational Opportunity sobre la influencia de las escuelas en

los resultados de los estudiantes muestra otros indicadores como predictores del
rendimiento acadmico de los alumnos, tales como el background familiar, la clase
social, la influencia de su entorno y de la tradicin, as como la localizacin de la
vivienda (rural vs. urbano).
A partir del Informe Coleman, se inicia una nueva etapa en la investigacin educativa
para demostrar la eficiencia de las escuelas y los factores determinantes que inciden
en la
calidad de un centro educativo, lo que permite ver que los primeros modelos de
proceso- producto son la base para la generacin de los sistemas dimensionales,
donde se identifican factores contextuales y escolares como determinantes de la
eficacia de los centros. As, en la primera etapa del movimiento, surgi el modelo de 5
factores que identificaba las variables de mayor correlacin con la eficacia escolar: el
liderazgo del director y la atencin que presta a la institucin; las grandes
expectativas de los profesores sobre los alumnos; el nfasis del trabajo en el aula
sobre las habilidades bsicas; el control continuo del progreso del alumno y el clima
ordenado y seguro en el centro.
Pese a los aportes posteriores realizados en la dcada de los 80 y principios de los 90,
sobre nuevos sistemas de indicadores como un nuevo modo de establecer una teora
implcita acerca de la eficacia escolar, el movimiento de escuelas eficaces no ha tenido
el xito esperado en la transformacin de la escuelael fracaso de este movimiento
ha sido su reduccionismo terico, dado que la mayora de los estudios tratan de buscar
soluciones simples a problemas de naturaleza bastante compleja. (7)
Independientemente del xito o fracaso del movimiento de escuelas eficaces, el dato
ms relevante es que a partir de los aos 70 comienza a resurgir un inters marcado
por la calidad. Pero es en los aos 80, con la restriccin econmica y la maximizacin
de la rentabilidad donde toma fuerza la necesidad de luchar por la calidad, surgiendo
como el epicentro del discurso de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmico y de la Comisin Nacional para la Excelencia de la Educacin de la
administracin Reagan en USA, la cual realiza planteamientos especficos sobre este
tema en 1983. (8)
Refirindose al documento que hiciera esta Comisin para la Excelencia de la
Educacin, titulado Una Nacin en Peligro, que plantea que la baja calidad de
la educacin norteamericana es una debilidad estratgica y una de las causas
principales de la desventaja en la competencia tecnolgica y productiva con el
Japn, Daniel Filmus considera que es un buen ejemplo de la preocupacin universal
que existe sobre esta problemtica. (9)
Detrs de este marcado inters por la calidad est la competencia entre los pases y la
necesidad de una educacin altamente cualificada para tener mejores trabajadores, lo
que expresa en gran medida la readecuacin de la relacin entre la economa y la
educacin. En esta nueva dimensin, no se trata slo de mejorar la calidad de la
formacin universitaria o tcnica, sino de introducir criterios de eficiencia y de
adecuacin en la formacin de niveles ms amplios de la poblacin. Desde el punto de
vista del empleo, los menos preparados quedarn inexorablemente fuera de la
posibilidad de encontrar un trabajo. Ms an, la creciente internacionalizacin del
mercado de formacin y de la movilidad laboral hacen que la competencia entre
ciudadanos de diferentes pases por un determinado puesto de trabajo tienda a
aumentar con el tiempo, con la repercusin sobre la calidad exigible a cualquier nivel
educativo, especialmente a la educacin superior. De igual manera afectara a la mano
de obra menos calificada en el sentido de mayor precarizacin.
29

Por otra parte, se evidencia una conexin entre la perspectiva global y la dimensin
individual o de calidad de vida, ya que el proceso mediante el cual los individuos
adquieren sus competencias y sus cualificaciones se advierte cada vez ms
como un factor determinante de su autonoma y su prosperidad. (10)
Finalmente, tambin en la dcada de los ochenta comienzan a aparecer con mucha
fuerza en el mundo occidental las propuestas y experiencias de Control de
Calidad Total, derivadas fundamentalmente de las experiencias desarrolladas por los
japoneses en el nivel de los servicios en dcadas anteriores que implica: la calidad de
las actividades de toda la organizacin; la prevencin de errores; la clasificacin de los
factores de calidad; la necesidad de centrarse en el cliente y el desarrollo de diversas
tcnicas agrupadas bajo la denominacin de Sistema de Mejora Continua, lo que se
ha venido en llamar Gestin de la Calidad Total. (11,12)
Estas experiencias comienzan a ser consideradas adems en el mbito educacional
desde dos perspectivas bien diferenciadas: desde el mbito de la gestin de centros
educativos y desde el mbito acadmico, siendo que la primera se ha adoptado
mayoritariamente, especialmente en las instituciones de educacin superior, donde las
actividades de trabajo administrativo adquieren una gran importancia.
En conclusin, podemos decir que la tendencia general de bsqueda de calidad en la
educacin hasta los aos 70 ha estado fuertemente influenciada por un modelo de
anlisis e investigacin educacional basado en el producto o rendimiento de los
alumnos; a partir del movimiento de escuelas eficaces se incorporan otras variables
relacionadas con el contexto social de referencia de la institucin educativa. En los
aos 80 se observan experiencias relacionadas con otras variables que miran ms los
procesos acadmicos, de gestin y de evaluacin del desempeo laboral y en los aos
90 se observan enfoques de calidad educacional que incorporan tanto elementos del
producto como elementos del proceso educativo.
2- QUE SE ENTIENDE POR CALIDAD?
Como cualquier concepto cientfico, las diferentes definiciones que sobre el trmino de
calidad se han escrito estn conectadas con marcos conceptuales o concepciones, que
condicionan el significado que diferentes sujetos otorgan a un mismo trmino.
Los diferentes diccionarios de la Lengua Espaola se refieren a la calidad como
conjunto de atributos o propiedades referentes a algo o alguien y en segundo
lugar, hacen referencia a la calidad como superioridad o excelencia, como grado que
expresa una bondad. Esta definicin llama a pensar que la calidad est imbuida de
valores, por tanto no es neutra. Una excelente calidad de la educacin se basa en una
serie de parmetros y valores desde un determinado enfoque epistemolgico y
pedaggico.
Los intentos por definir el concepto de calidad son mltiples. Encontramos posiciones
escpticas como la de Pirsig (1976) que considera queel tema de calidad se puede
discutir eternamente, pues no hay una visin consensuada; se sabe lo que es y al
mismo tiempo se ignora y es preferible dejarla sin definir (13), as como observaciones
como la de Gabriela Diker que sostiene que: a falta de definiciones precisas, debajo
del concepto de calidad se ubica casi todo: la relacin escuela- mbito productivo; la
formacin y capacitacin de los docentes; la diferencia a las respuestas regionales y
socioculturales; los modelos de gestin institucional; los contenidos de la enseanza;
el rendimiento de los profesionales; el gasto educativo; los materiales de instruccin; la
duracin de la jornada escolar; el origen social del profesor. (14)
30

Sin embargo, existen ya algunos estudios que intentan hacer agrupaciones en bloque
de las distintas definiciones de calidad, en funcin de los elementos que priorizan y de
las concepciones a la que responden:
La calidad en el diseo o de las caractersticas intrnsecas del producto o
servicio en cuestin;
La calidad en el proceso o la calidad como conjunto de maneras de proceder o
hacer y,
La calidad centrada en el resultado o la satisfaccin del cliente. (15)
Otra clasificacin ofrecida por De Miguel et al. (1994) (16) ya en el

campo especficamente educativo, presenta a la calidad como un concepto
multidimensional, que puede ser operativizado en funcin de variables muy
diversas:
Calidad como excepcin: calidad como algo especial, excelencia en relacin
a estndares y basada en control cientfico; reputacin de los centros
educativos en funcin de sus medios y recursos.
Calidad como perfeccin o mrito: como consistencia de las cosas bien hechas,
que responden a requisitos exigidos; centros que promueven la cultura de
calidad.
Calidad como adecuacin a propsitos: adecuacin entre los resultados y los
fines u objetivos y en respuesta de las necesidades de los clientes.
Calidad como producto econmico: centros eficientes en relacin a costos
y resultados y orientados hacia la rendicin de cuentas.
Calidad como transformacin y cambio: centrada en evaluacin y mejora
institucional, en la rendicin de los alumnos y desarrollo cualitativo de la
organizacin.
En funcin de una mayor comprensin sobre
actualidad se desarrollan sobre la evaluacin
educacional, retomamos el anlisis de acuerdo a
en:
Un imput o producto;
En el proceso;
En argumentos ms eclcticos, que van
producto/proceso.
las propuestas que en la

y desarrollo de la calidad
s las propuestas se centran
ms
all
de
la
divisin
2.1-Propuestas centradas en el producto o resultado:

La mayor parte de las definiciones de calidad referidas al producto, estn relacionadas
con los resultados finales, que pueden ser de diversos contenidos, desde los grandes
objetivos de la educacin nacional, tales como mejorar el bienestar de la poblacin y
su calidad de vida, mejorar las oportunidades de empleo de los egresados,
formar ciudadanos democrticos, hasta objetivos relacionados con el rendimiento
especfico de los alumnos, tales como adquirir e integrar conocimientos, utilizar
conocimientos significativos, etc.
La crtica generada hacia el enfoque de los resultados educativos, expresados muchas
veces como objetivos educacionales y entendidos como productos finales, es que
pueden hacer perder de vista otras variables relacionadas con el centro educativo
como sistema, que permite explicar su funcionamiento, sus relaciones y compromiso
con la sociedad y el mercado laboral, as como las actividades relativas al trabajo
ulico, la relacin docente- alumno y las metodologas de enseanza- aprendizaje.
31

En relacin a los resultados educativos, el tema de la medicin de la calidad ha

ocupado un espacio importante en la produccin de conocimientos e instrumentos,
especialmente en lo relacionado a medir las competencias de los estudiantes,
existiendo centros especializados en el tema y con reconocimiento internacional como
es la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, The
Quality Assurance Agency for Higher Education, y el Proyecto Internacional de
Indicadores de la Educacin
(INES) impulsado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), dedicados fundamentalmente a la produccin de estndares e indicadores y la
comparacin entre pases.
Jos Torreblanca considera que una cosa son los indicadores y otra el concepto de
calidad (17). Con esto quiere decir que los indicadores podran ser los instrumentos
para mejorar la calidad, pero que la calidad hay que relacionarla con los fines de la
educacin y con otros factores tales como el perfeccionamiento de los docentes y el
nmero de alumnos por profesor, las buenas aulas, los buenos medios didcticos, etc.
Los factores, de alguna manera tienen que ver con la eficacia y la eficiencia de un
sistema de calidad, aunque como dira Malcom Frazer (1993) la calidad en la
educacin superior no es lo mismo que un cliente satisfecho con, por ejemplo, el ltimo
modelo de automvil. Abarca la eficacia, la eficiencia y la responsabilidad, pero no es
sinnimo de ninguna de estas. (18).
Sobre el tema de calidad educativa, el rendimiento de los alumnos y su forma de
medirlo, Philip H. Coombs -conocido por sus aportes sobre la crisis mundial de la
educacin y presidente del International Council for Education Development (ICED)sostiene que, de lo que se debera hablar es sobre los estndares del maana, hay
que introducir el concepto de calidad, la nocin de relevancia y, especialmente, de
cmo debera ser el mundo dentro de diez, veinte aos La calidad en cualquier
tiempo significa diferentes estndares en diferentes situaciones la mayor parte del
tiempo, an los expertos en evaluacin educativa tienden a ver los inputs (insumos o
medios y recursos humanos y materiales intervinientes en el proceso educativo) en
lugar de los outputs (producto o resultados del proceso educativo), porque los inputs
son mesurables cuantitativamente. Seguramente existe alguna conexin entre ambos,
pero, aunque los outputs son, con mucho, ms difcil de medir excepto para algunas
materias- se hacen evaluaciones internacionales razonables comparables, para
objetivos particulares de aprendizaje. (19)
El inters por la medida del rendimiento acadmico con la ayuda de
herramientas consideradas vlidas y fiables como son las pruebas estandarizadas de
carcter objetivo es la traduccin fundamental del concepto de eficacia escolar, lo que
remite tanto a la formulacin de objetivos como a la evaluacin de su grado de
consecucin. Se es eficaz cuando se establece, sin ambigedad, un conjunto de
objetivos y cuando stos se cumplen. La formulacin de objetivos es un prerrequisito
de la eficacia.
Adems de la medicin del rendimiento de los alumnos, dentro del enfoque por
productos o resultados, se encuentran las experiencias de medicin de la capacidad de
los docentes en trminos de sus conocimientos de programas, metodologas,
reglamentaciones, educacin continua y los mtodos para medir los centros
educativos, como el accountability.
32

2.2- Propuestas centradas en el proceso:

Las definiciones y propuestas centradas en el proceso no apuntan exclusivamente a la
obtencin de unos resultados inmediatos y finales, sino, a un modo de ir haciendo las
cosas, poco a poco, para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se
nos demanda y las posibilidades y limitaciones reales que en el camino se vayan
encontrando.
Encontramos definiciones como la de Cano Garca (20) que sostiene que la calidad
debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construccin
continua, ms que como resultado. Entenderse como filosofa en tanto implica y
compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto comn.
No la equipara como eficiencia, la calidad va ms all de un rendimiento ms o menos
alto. La visualiza como un trayecto o camino que no apunta exclusivamente a la
obtencin de resultados inmediatos o finales. Concuerda con Schmelkes (1992) de que
un movimiento de bsqueda de calidad es como una espiral ascendente, una vez
iniciado nunca se termina siempre tenemos que estar insatisfechos con la calidad
alcanzadas, porque siempre ser posible mejorarlos.
La mayora de los que reconocen que la riqueza de la bsqueda de la calidad est en
el camino, defienden que la calidad es un concepto basado en valores; que existe un
amplio conjunto de grupos de inters, cada uno de los cuales tiene su propia
perspectiva acerca de la educacin y la calidad y que llegar a establecer indicadores de
calidad es un procesodinmico y continuo, de bsqueda de consenso acerca de las
diferentes visiones. De manera tal que, el proceso de definir la calidad y sus
indicadores es importante en s mismo, ya que ofrece la posibilidad de conocer los
valores, ideas, conocimientos y posiciones de cada uno de los participantes,
estudiarlas, comprenderlas y llegar a acuerdos.
Dentro de este enfoque es lgico suponer que los temas de mayor profundizacin para
buscar la calidad son los relacionados con el profesorado, el currculum, el proceso de
enseanza- aprendizaje y la organizacin del centro escolar.
Acerca del currculum, para poner un ejemplo especfico, existen propuestas
interesantes como la de Stenhouse (21) que plantea un modelo curricular de proceso,
que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos,
conceptos y criterios, permitiendo una seleccin para ejemplificar lo ms
importante de los elementos estructurales. Concibe el desarrollo curricular como un
proceso de deliberacin constante, donde hay que formular alternativas de accin a
comprobar en situaciones reales. El modelo de proceso lo plantea como un modelo
esencialmente crtico, no evaluador. El propio autor pone de manifiesto que la debilidad
que tiene el modelo de proceso del diseo de curriculum es que se basa en la calidad
del profesor, constituyendo al mismo tiempo su mayor fuerza.
Kemmis, (22) refirindose a Stenhouse, sostiene que este autor presenta una crtica a
los modelos de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y que ello
afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la prctica. Presenta entonces un modelo
alternativo,
un modelo de proceso para el desarrollo del curriculum, mostrando cmo el
conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de procedimientos que no
predeterminan los resultados de aprendizaje, sino que ms bien invitan a la
investigacin creativa y crtica.
Este ejemplo no niega otras propuestas sobre desarrollo curricular, que hacen
referencia a la construccin curricular como proceso colectivo.
33

2.3- Propuesta eclctica: mas all de la divisin proceso/producto:

Los que plantean una posicin de interaccin entre las dos posiciones anteriores
sostiene que la calidad del sistema educativo lleva considerar los fines y objetivos, los
procesos y los medios y los resultados debido a su estrecha relacin. Para ello es
imprescindible tener en cuenta la coherencia entre los fines generales de la educacin,
las metas institucionales y los objetivos especficos que orientan la accin de los
actores, as como la eficiencia entre costos y beneficios y la eficacia de los resultados.
La coherencia entre todos los aspectos de la educacin es concebida como la
necesidad de que cada uno de los elementos de la educacin tenga la importancia
correspondiente a su papel en la vida humana y la eficacia estara condicionada por el
hecho de que cada uno de los actores sociales intervinientes en la educacin cumplan
adecuadamente su funcin, desarrollando sus posibilidades y superando todo tipo de
lmites.
Un definicin que podra ajustarse a esta posicin es la de Bernilln y Cerruti, (1989)
quienes consideran que la calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio;
responder a las necesidades de los usuarios; administrar ptimamente; actuar
con coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente; disfrutar con el
trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo; reducir costos intiles; evitar fallos; ser mas
eficaz/ eficiente/ productivo O la de Escmez, (1988), la calidad se centra en el
proceso y en el producto, son elementos de una misma realidad, ya que el proceso se
caracteriza, en su calidad, por el producto que consigue y el producto es la
consecuencia del proceso que desarrolla. (23).
En este sentido, la hiptesis de De la Orden es que las relaciones entre distintos
elementos del contexto, el proceso y el producto de la educacin son la caracterstica
comn de las diversas manifestaciones educativas de calidad. Por tanto, la calidad de
la educacin vendra dada por la coherencia de cada componente con todos los dems
y se caracterizara por la interrelacin entre tres elementos: la funcionalidad, la eficacia
y la eficiencia. (24)
La Calidad Total podra considerarse como una propuesta novedosa en la bsqueda de
calidad en el trabajo desde la visin integradora de proceso- producto. Los rasgos
bsicos de esta propuesta se centran en la actitud o cambio de mentalidad de todos
los que intervienen en las organizaciones e instituciones; es una nueva cultura de la
gestin que implica no slo la cooperacin de todo el personal, sino el compromiso y la
actitud en esforzarse por ser el mejor.
Si bien la actitud es necesaria, pero no suficiente, hay que contar con los medios y
conocimientos adecuados para conseguir la calidad; por eso se habla de que la Calidad
Total es un instrumento de gestin y no un conjunto de buenas intenciones.
La Calidad Total conlleva una fuerte dimensin de proceso, en el cual el control
estadstico, como dira Juran, sera tan slo una de sus herramientas. La calidad Total
pretende romper con la orientacin tradicional de las organizaciones hacia el producto
para centrarse principalmente en los procesos, que son los que debemos mejorar de
forma continua y cooperativa para obtener la calidad.
La satisfaccin tanto individual como colectiva es la prioridad de la propuesta; es una
filosofa que debe de ser adoptada por todos los trabajadores de una organizacin para
mejorar su trabajo, sentirse ms satisfechos con l y consecuentemente, mejorar el
producto o servicio que ofrecen.
34

3- CARACTERISTICAS DE LA CALIDAD EDUCATIVA:

Al concepto de calidad se le atribuyen algunas caractersticas que a juicio de Cano
Garca pueden ser referidas tambin a la calidad de la educacin. Ellas se refieren a:
35
La relatividad, la subjetividad, la complejidad o la ambigedad. Es relativo y

subjetivo porque est impregnado de valores. Tal como hemos observado,
existen una variedad de definiciones que remiten a posiciones o modos de
entender la educacin, el aprendizaje, el curriculum, la didctica, etc. y que
expresan diversas ideologas, culturas y diferentes enfoque pedaggicos.
Justamente, por esta diversidad, el tema de la calidad educativa se torna
complejo y ambiguo, especialmente cuando sobre un mismo elemento de
anlisis existen una variedad de enfoques y tratamientos metodolgicos.
As, para un sector de una sociedad determinada, una universidad podra ser
excelente porque sus docentes tienen reconocimiento cientfico, mientras que
para otro sector, podra ser excelente porque el mtodo educativo que utiliza
lleva a los alumnos a entender con mayor profundidad la sociedad en la
que viven, facilitndoles una entrada al mercado laboral con mayor conciencia
acerca de los problemas especficos con los que se encontrarn.
Variabilidad. Se dice que la calidad es un concepto relativo y dinmico, que

depende de los momentos histricos y que est en funcin de los valores que
cada uno tenga. Es variable a lo largo del tiempo y el espacio, de los
parmetros ideolgicos, econmicos, pedaggicos; por tanto, es necesario
reconocer que la calidad, tal como muestra su historia a lo largo de los avances
educativos, no es algo absoluto ni esttico.
Diversidad. La calidad puede resultar diversa en funcin de los distintos

enfoques y metodologas que sobre calidad existen y desde los diferentes
ngulos de poder dnde se determine la lucha por la calidad.
Temporalidad. La calidad de la educacin es una cuestin de largo

plazo, independientemente del concepto, metodologas y elementos con los
cuales se trabaje. La planificacin de la educacin y los cambios de polticas
educativas, sucedidas al vaivn de las coyunturas polticas, sociales y
econmicas de los pases, afectados adems por el relevo de responsables
del sector educativo cada cierto tiempo, determinan que el cambio cultural
para encarar una nueva modalidad de calidad educativa, sea cual fuere, se
realice de manera lenta y muchas veces sobre procesos encontrados y
contradictorios.
Sustentabilidad Poltica.
A menudo la calidad se encara como algo
estrictamente tcnico, como la definicin metodolgica de una serie de variables
que deben ser cumplidas para aceptar que un proceso educativo o una
institucin tienen la calidad adecuada a los requerimientos exigidos por la
institucin, los pares, los clientes o el Estado. Ya sea que la calidad se encare a
partir de evaluaciones especficas o se fundamente a partir de procesos de
reflexin y bsqueda compartida de mecanismos de calidad, representan la
toma de decisiones polticas, cargados de fundamentaciones tericasmetodolgicas, impregnadas de valores y de posiciones ideolgicas.

3.1- Factores, Ambitos o Elementos en la Calidad de la Educacin:

La calidad de la educacin depende de una serie de factores tal como hemos visto en
acpites anteriores. Los aspectos de mayor coincidencia en la mayora de las
propuestas
de bsqueda de calidad, como influyentes en la calidad educativa son el profesorado,
los alumnos, el curriculum, la organizacin y gestin del centro educativo, el proceso de
enseanza - aprendizaje, y los recursos.
De la misma manera como encontramos enfoques basados en producto o
proceso, encontramos mayor inclinacin hacia elementos que intervienen en el proceso
de enseanza o influyen en l. Los enfoques que hacen referencia a la calidad basada
en el producto hacen referencia al rendimiento del sistema educativo, al centro
educativo, al alumnado y muchas veces a la inspeccin y supervisin. En cambio, los
enfoques que defienden la importancia del proceso, se inclinan ms hacia los
elementos del profesorado, la construccin curricular, el proceso de enseanza
aprendizaje y la organizacin del centro escolar.
Conviene aclarar, que an dentro de los enfoques que defienden una u otra
orientacin, existen diferencias en relacin a un mismo elemento. El profesorado, por
ejemplo, puede ser priorizado como el elemento fundamental de bsqueda de la
calidad desde diversas dimensiones: a) a partir de un enfoque de producto, que parte
de mecanismos rigurosos de seleccin y promocin de evaluaciones peridicas que
permitan determinar su rendimiento, capacitacin continua, produccin cientfica,
compromiso con la docencia; b) sobre la base de un enfoque de proceso, cuya
importancia estara ms relacionada con su crecimiento como docente y como miembro
de un grupo de trabajo que participa en un proceso de definicin de objetivos comunes
con miras a la calidad educacional; y c) a partir de un enfoque combinado, que adems
de su rendimiento y evaluacin individual, est inserto dentro de una estrategia de
crecimiento, compartiendo un proceso conjuntamente con los dems miembros de la
comunidad educativa en funcin de metas colectivas.
Ms complejo an resulta el elemento curriculum, por las diferentes teoras
curriculares existente hoy da. Gimeno Sacristn, (25) al ordenar el bosque de
definiciones, acepciones y perspectivas sobre el curriculum sostiene que, puede
analizarse desde cinco mbitos formalmente diferenciados como:
y la escuela.
cativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos,
experiencias, contenidos, etc.
de contenidos, orientaciones, secuencia para abordarlo, etc.
ico.
investigadora sobre todos estos temas.
Lo que pretendo resaltar con estos ejemplos, son las diferentes miradas que sobre un
mismo elemento se pueden desarrollar, estableciendo mecanismos de anlisis y
estrategias de accin diversas, que no necesariamente conducen hacia los
mismos resultados esperados en trminos de la calidad educativa.
36

3.2- Los enfoques de la evaluacin educativa como contribucin a la calidad:

No se puede hablar de calidad sin hacer referencia a la evaluacin educativa,
fundamentalmente por la utilizacin que se hace de la misma cual quiera que fuere su
orientacin cientfica- metodolgica- como estrategia bsica de diagnstico.
De la misma manera que la calidad presenta enfoques diferenciados y
cronolgicamente visibles en el tiempo, en la evaluacin educativa se pone de
manifiesto lo que se cree ms relevante de la educacin, lo que se espera de ella y los
mecanismos que se consideran ms importantes para mejorar el sistema educativo.
Histricamente, se han desarrollado enfoques que se han visto envueltos en
controversias ideolgicas, los cuales han tenido enorme repercusin en las polticas
educativas, en la valoracin de la comunidad educativa, en la eleccin de centros por
alumnos y padres y en los recursos econmicos que los centros reciben de parte de los
poderes pblicos.
Marchesi y Martn (26) realizan un buen resumen analtico acerca de los cambios que
se han producido en la evaluacin educativa. Hasta los aos sesenta la influencia de
Ralph W. Tyler, quien realiz en los aos treinta un estudio sobre rendimiento de los
alumnos, fue determinante tanto en la conceptualizacin de la evaluacin
educativa como en la orientacin hacia los objetivos educacionales que deban
alcanzar los alumnos, los cuales se expresaran en trminos conductuales u
observables, reflejando de esta manera la influencia de la psicologa conductista
dominante es aquella poca.
A partir de sta dcada se produjeron desarrollos importantes en el campo de
la evaluacin. El papel que la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA) ocup en el progreso de los mtodos de evaluacin,
merece destacarse como una etapa de la evaluacin educativa en la que se obtuvieron
comparaciones entre pases y se introdujeron leyes, especialmente en USA, para
evaluar programas destinados a compensar las desigualdades de los alumnos. La
metodologa utilizada se basaba en la obtencin de datos cuantitativos, las cuales ms
adelante demostraron ser ineficientes, especialmente porque los datos obtenidos no
permitan obtener resultados coincidentes.
Las dos dcadas subsiguientes se caracterizaron por los cambios importantes en la
conceptualizacin de la evaluacin, por la ampliacin de sus mtodos, la consolidacin
de la evaluacin como profesin diferenciada, por el estatus profesional que
alcanzan los evaluadores y por la importancia que las organizaciones internacionales
otorgaban a la evaluacin.
Las insuficiencias detectadas en la poca anterior condujeron a la elaboracin de
modelos de evaluacin ms amplios que orientara tambin al anlisis de los procesos
educativos, al control de las condiciones en las que se llevaba a la prctica el programa
educativo y a comprobar tanto los resultados deseados como los no deseados del
programa. La obra de Lawrence Stenhouse, basada en la crtica al modelo de
objetivos, constituy una ruptura con el modelo de evaluacin de Tyler y marca toda
una poca que se prolonga hasta los momentos actuales.
Tambin constituye un hito en el tema la evaluacin orientada hacia el
perfeccionamiento sugerida por Stufflebeam en dcadas pasadas, encauzada
fundamentalmente a mejorar los programas y a servir de gua a los que planifican y
administran los proyectos educativos. El autor la ha definido como el proceso de
identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el
mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
37

determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos
implicados (27).
El modelo desarrollado por este autor y su equipo, al que se le asign la abreviatura
CIPP (contexto, entrada input-, proceso y producto) es un proceso que describe y
valora un objeto teniendo en cuenta cuatro dimensiones: el estado general del objeto y
sus metas (el contexto); su planificacin y los mtodos aplicables (la entrada); la
realizacin del plan (los procesos); y los logros del programa (el producto). El criterio
fundamental que debe ser tenido en cuenta incluye su valor (la respuesta a las
necesidades valoradas) y su mrito (la calidad). Este modelo forma parte de la visin
de calidad que recupera tanto el proceso como el producto.
La crtica fundamental realizada por Scriben a este modelo es que se orienta
demasiado hacia la evaluacin continua y formativa, olvidando la funcin sumativa de
la evaluacin, crtica aceptada ms tarde por Stufflebeam e incorporada dentro de su
modelo. La diferencia estriba en que la evaluacin formativa sera destinada a la
adopcin de decisiones, mientras que la evaluacin sumativa cumplira la funcin
de recoger la informacin para la responsabilidad. Otra diferencia reconocida es que
la evaluacin formativa es de carcter interno, realizada por los propios docentes y la
sumativa est ms relacionada con la evaluacin externa, realizada por profesionales
que no participan en el programa educativo. Ambas pueden conducirse
simultneamente, aunque de forma independiente una de otra. Tanto una como otra,
se han desarrollado en la ltima dcada en algunos pases de Amrica Latina y el
Caribe, respondiendo a iniciativas formuladas desde las reformas educativas y al
intercambio entre pases de un mismo bloque de coordinacin de mercados.
Otros autores importantes en el campo de la evaluacin son: Stake, Parlett y Hamilton.
El primero, considerado como lder de una nueva escuela de evaluacin,
establece la diferencia entre la evidencia o la descripcin de un programa educativo y
el juicio de valor que produce. Establece tres ejes principales de anlisis: los
antecedentes, las transacciones que se producen en el proceso educativo y los
resultados que incluyen los logros del programa. Los otros dos, plantean un nuevo
modelo basado en la descripcin y la interpretacin, ms que la medida y la
comparacin. Sus dos conceptos principales son los de sistema instruccional, que
refiere a los planes de enseanza y a las presuposiciones pedaggicas y el medio de
aprendizaje en que se produce el proceso de enseanza y aprendizaje. El objetivo
principal de este enfoque llamado evaluacin iluminativa es comprender ambos
conceptos y sus interacciones y es llevado a la prctica a travs de tres etapas: la
observacin, la investigacin y la explicacin.
Los aos noventa son definidos por Marchesi y Martn como la poca del debate
ideolgico, de la extensin de los modelos sistmicos y del refinamiento de los mtodos
de anlisis de la informacin. Ya no se acepta con facilidad que en la evaluacin de los
centros educativos primen los resultados de los alumnos, sino que se destaca la
necesidad de tener en cuenta el contexto social y econmico y los procesos educativos
que se desarrollan en el centro. A pesar de esto, el concepto de valor aadido con la
limitacin de su enfoque de evaluacin del rendimiento del alumno se ha abierto
camino y el desarrollo de los enfoques sistmicos, estn cada vez ms
presentes
en
las
evaluaciones
institucionales, especialmente en las
comparaciones internacionales. En estos aos, cada vez con ms fuerza, el centro
educativo se configura como la unidad bsica de la evaluacin y la medicin del
desempeo del profesional ocupa tambin un lugar importante.
38

En particular, en el sector de la Salud, a partir de los procesos de reforma, la

evaluacin est considerndose como instrumento para regular procesos
educacionales. La existencia de proyectos de inversin, de desarrollo o de
fortalecimiento institucional, con recursos financieros en apoyo a dichos procesos, est
produciendo cambios en la orientacin y utilizacin de las estrategias educacionales y
de evaluacin de las mismas. En muchos proyectos existen componentes definidos en
funcin de los objetivos del proyecto y de las propias polticas de la reforma. Esos
componentes constituyen un enorme desafo para instituciones acostumbradas a una
concepcin reproductora y poco participativa de la educacin, con una gestin de
procesos educacionales centralista, burocratizada y sin una clara cultura de la
evaluacin de los proyectos educativos. (28)
Los procesos de modernizacin de la gestin estatal, conducidos fundamentalmente
hacia la redefinicin de sus funciones, han implicado un cambio de su organizacin
institucional y fundamentalmente una nueva dinmica de trabajo, a la que los
funcionarios deben adaptarse, tanto en la nueva forma de organizacin como a las
nuevas relaciones laborales. Este cambio exige operar sobre el diseo de estructuras y
normas, sobre sus dinmicas de constitucin y operacin, as como la actualizacin
permanente de todo su personal, lo que obliga a estructurar una nueva forma de
encarar la problemtica de la capacitacin, y de evaluacin permanente de su
desempeo, como un elemento sustantivo de la misma y de la sustentabilidad de los
procesos laborales y educativos.
Las reformas de salud y educacin estn incidiendo en la definicin de evaluaciones a
los programas de formacin del personal de salud para su acreditacin, como
estrategia para
mejorar la calidad de los egresados. Por otra parte, se observa una mayor
preocupacin en algunos pases, por parte entidades profesionales, como las
sociedades especializadas y acadmicas, en la creacin de sistemas de evaluacin y
regulacin a los profesionales.
Evaluacin de programas educativos, de centros de formacin, de programas de
educacin en servicios y evaluacin del desempeo de los equipos de salud y de los
profesionales en el ejercicio laboral, constituyen mecanismos de regulacin y
orientacin hacia procesos de calidad en las interfases entre la prctica de trabajo y
educacin. Del diseo que se haga de cada una de dichas estrategias, depender en
gran parte las posibilidades reales para generar autocrtica, y definir procesos de
construccin de calidad tanto colectivo como individual.
3.3-Enfoques Metodolgicos sobre la calidad segn el mbito que la encare:
Los enfoques metodolgicos hacia la calidad, desde donde se gesten o se midan
reflejan un abanico de visiones:
institucin de calidad a aquella que sobre la base de indicadores de rendimiento,

muestre que es capaz de lanzar al mercado laboral un nmero creciente de egresados
con una relacin costo- eficacia ptima. En las instituciones de servicio se intenta
fomentar programas que mejoren el desempeo de sus empleados y la calidad del
trabajo.
o
39
El sistema de revisin por parte de colegas, intenta preservar con los

instrumentos de seguimiento elegidos sus valores y orientaciones.

Los mercados, responden a las preferencias del consumidor; reflejan un

abanico de visiones.
La propia institucin formadora. intenta trabajar desde el mbito interno las

posibles orientaciones, construcciones curriculares y los conflictos generados
en el mbito de la complejidad educativa.
Desde estas perspectivas las demandas por la calidad podrn encararse desde
las siguientes visiones:
Tecnicismo: imposicin de instrumentos tcnicos.
Colegial: la voz colectiva de la comunidad acadmica.
Epistmica: demandas territoriales sobre una comunidad disciplinaria en
particular.
Consumista: demandas de los participantes reales o potenciales.
Empresarial: la voz del mercado laboral que aceptan los productos del
sistema.
Profesional: las voces de los distintos cuerpos profesionales.
Inspectorial: las voces del Estado y otras agencias con derecho a

inspeccionar la educacin superior.
La Educacin Permanente:
La necesidad de dar un giro a los procesos educativos en los servicios ha sido
ampliamente debatida por los especialistas del campo educativo. Tanto la pedagoga
de la transmisin como la del comportamiento, utilizadas en la mayora de cursos y
programas de educacin continua, refuerzan: la pasividad del aprendiz y la falta de
actitud crtica, el individualismo y la falta de participacin y cooperacin, la falta de
conocimiento de la propia realidad del servicio, la adopcin de modelos y teoras de
otros contextos, el conocimiento exclusivo del docente y la dependencia hacia ste, la
distancia entre la teora y la prctica, entre otras. Estas crticas constituyeron
una base importante de reflexin y un buen argumento para encarar la nueva
propuesta Educacin Permanente fundamentada en la pedagoga de la
problematizacin.
Por muchos aos, se trabaj el concepto de Educacin Continua, entendida como
capacitacin puntual en servicios y entre los aos 1984 y 1988 la Organizacin define
la Educacin Permanente como mecanismo para hacer de la educacin un proceso
permanente, que se remite al trabajo como eje del proceso educativo, fuente de
conocimiento y objeto de transformacin, que privilegia la participacin colectiva y
multidisciplinaria, y que favorece la construccin dinmica de nuevo conocimiento a
travs de la investigacin, el manejo analtico de la informacin y el intercambio de
saberes y experiencias. (29)
Se trata de una propuesta educativa que se realiza en los mbitos laborales, destinada
a reflexionar, e intervenir sobre los procesos de trabajo, sus problemas y limitaciones,
con el propsito de mejorar la calidad de los servicios y las mismas condiciones
laborales.
Resumimos a continuacin algunas de las ideas que definen a la Educacin
Permanente:
40
Es una herramienta de intervencin estratgica inserta en una propuesta de

cambio.
Consiste fundamentalmente en un proceso de aprendizaje.

Rescata y valora el saber hacer y el aprender a aprender.

Debe desarrollarse de manera continuada en el trabajo.
Los servicios y la prctica son el eje del proceso educativo, la fuente del
conocimiento y el objeto de transformacin.
Se trata de un proceso de reflexin que genera pensamiento crtico y creativo
ante problemas especficos.
Se fundamenta en el enfoque problematizador.
Centra al aprendizaje en la formulacin de problemas y bsqueda alternativa
de solucin.
Considera al trabajo como fuente de creacin e investigacin.
Rescata la participacin colectiva y el intercambio multidisciplinario.
La Educacin Permanente ha demostrado ser una propuesta til y necesaria para la

transformacin de las prcticas de trabajo y de los servicios; el desarrollo del
conocimiento en funcin de la resolucin de problemas de la prctica y del equipo,
generar compromiso social y profesional, con las metas y con la calidad de la atencin;
construir liderazgo buscando una nueva visin de organizacin y la adopcin de nuevos
comportamientos y para rescatar o redefinir la misin institucional.
La propuesta metodolgica parte de la indagacin sobre la practica, es decir de la
pedagoga de la pregunta con preguntas que ya son clsicas en este tipo de proceso:
qu hacemos y para qu?; cmo hacemos?; qu dificultades tenemos para hacer?; en
cules situaciones hacemos?; porqu lo hacemos de manera?; porqu dejamos de
hacer?.
El recorrido metodolgico puede graficarse en la siguiente forma.
Teorizacin
Identificacin
de problemas
Hiptesis
de solucin
Reflexin
sobre
prctica
La prctica
transformada
Acreditacion
La acreditacin consiste en reconocer, por la autoridad competente, la capacidad de las
instituciones formadoras para el desarrollo de procesos de enseanza en los que se
cumpla con estndares mnimos de calidad. Es un sistema de supervisin
integral
41

de las instituciones de educacin superior que se lleva a cabo mediante diversos

mecanismos de evaluacin peridica de desempeo en el que se valoran las variables
ms significativas del desarrollo del proyecto de estas instituciones. Este sistema trata
de retroalimentar de manera continua a las instituciones educativas para que formulen
programas de desarrollo en beneficio de alumnos y profesores e incorporen
conocimientos ms significativos. (30)
La acreditacin puede desarrollarse desde instituciones privadas, constituidas para
estos fines y desde el Estado. Las experiencias no estatales, de autoregulacin
acadmica se caracterizan por ser procesos voluntarios, de duracin variable,
participativo y abierto a todos los sectores involucrados, aplicable a instituciones o
programas, conducido por organismos amplios y representativos, con objetivos
mltiples referidos a asegurar niveles mnimos de calidad.
Desde el Estado, se identifican como procesos no voluntarios, de duracin determinada
por la ley, conducido por un rgano estatal, quien considera la autoevaluacin como el
elemento central de anlisis y cuyos objetivos fundamentales son responsabilizar a las
instituciones por el cumplimiento con metas fijadas y evaluar el grado que satisfacen
los criterios de evaluacin de calidad acordados por ellas mismas y apoyar acciones
destinadas a mejorar su desempeo.
Los factores o elementos mayormente considerados en las dos alternativas estn
referidos a la misin de la institucin, el perfil del egresado, los objetivos del programa
acadmico, la infraestructura fsica, el equipamiento, los recursos econmicos y
financieros, los recursos para la docencia (biblioteca, talleres, laboratorios, equipos de
informtica), el cuerpo acadmico, los estudiantes, los servicios, la investigacin y la
extensin.
Llama la atencin que los factores relacionados con el proceso educativo, el desarrollo
curricular y el perfeccionamiento docente, considerados prioritarios dentro del enfoque
de calidad como proceso no aparecen con facilidad en los programas de acreditacin
de los pases latinoamericanos. Por otro lado se observa el predominio de la evaluacin
sumativa, destinada a recoger informacin especfica de las instituciones para
determinadas toma de decisiones. En cambio, la evaluacin formativa, que lleva a
procesos de reflexin y valoracin por parte de todos los actores que intervienen en el
proceso educativo y que seguramente conducira a poner en prctica un programa de
calidad, no se observan con mucha frecuencia.
Consideramos importante apoyar procesos de acreditacin porque entendemos que, es
til en la medida que fomente la bsqueda de calidad; porque podra permitir la
identificacin de problemas y la construccin de procesos de calidad; porque servira
de hito orientador para usuarios, con la posibilidad de comparacin de instituciones
nacionales y/o internacionales; porque podra utilizarse como herramienta de
negociacin de financiamiento y porque servira para mejorar la imagen de las
universidades ante una colectividad que exige altos niveles de productividad y calidad.
Sin embargo, somos crticos al considerar que, si las evaluaciones no estn
representando todos los elementos que integran los diferentes procesos
institucionales como los sealados anteriormente y no son incorporados todos los
actores que interviene en el proceso educativo y adems no se formula un proceso de
construccin de la calidad, la acreditacin podra convertirse en un mecanismo de
justificacin legal superficial y engaoso.
El establecimiento de estrategias como los Crculos de Calidad, la Educacin
Permanente y el Anlisis del desempeo podran complementar las propuestas
42

de acreditacin de las escuelas formadoras, ms all de los programas de

Educacin Continua sugeridos por algunas comisiones acreditadoras, que son
efectivos para la actualizacin de algn tema en particular, pero no alcanzan a
profundizar en los problemas de la prctica educativa y corren el riesgo de formar parte
de negocios de cursos seriados ofertados por agencias especializadas en paquetes
educativos.
A modo de ejemplo: la evaluacin y acreditacin de programas de formacin de
especialistas en salud en la Argentina:
En la Argentina existen varias modalidades de evaluacin de las residencias mdicas,
modalidad educativa ms desarrollada en la formacin de los especialistas en salud,
las cuales son adems acreditadas por la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (organismo formado a partir de la Ley de Educacin de
1995).
Los Colegios Mdicos por ejemplo, tienen en general, la funcin de control de la
formacin de residentes en los servicios en cuanto a los aspectos docentes,
asistenciales y cientficos. Estas funciones son delegadas por la Ley de Colegiacin
como autoridad para la aplicacin de normativas que rigen la prctica profesional de la
medicina. Ejercen la funcin poltica de control de habilitacin y certificacin de
especialistas y realizan la promocin de nuevos servicios de formacin de postrado.
Adems tiene la capacidad de evaluar en relacin a normas prescritas, entendindose
esta actividad como proceso dinmico y perfectible en constante actualizacin y
adecuacin a los cambios cientficos y al ejercicio profesional. Se trata entonces de
evaluaciones externas de control y regulacin de la formacin.
Las variables que usualmente se consideran para realizar las evaluaciones estn
referidas a:
1-Definicin y objetivos de las residencias y concurrencias,
2-Contenido del programa: programa analtico y metodologa a aplicar,
3-Obligaciones y derechos de los residentes,
4-Condiciones del servicio y del establecimiento,
5-Requisitos a cumplimentar por el cuerpo docente encargado de los servicios privados
de residencias y concurrencias,
6- Ingreso al sistema,
7-Evaluacin del aprovechamiento o grado de rendimiento del aprendizaje.
A propsito de este tipo de sistema de evaluacin Ernesto Taboada sostiene que es
posible caracterizar la propuesta de evaluacin de los Colegios Mdicos en trminos
generales como un modelo de evaluacin externa de control y regulacin de la
formacin. El proceso de evaluacin es ajeno al proceso de aprendizaje, como as
tambin, al contexto en el cul se inscribe el proyecto formativo. En este modelo, el
acto de evaluar consiste en clasificar a los servicios en aptos o no. (31)
Las Sociedades Cientficas por lo general tienen como objetivo acreditar al programa
de formacin conforme a estndares educacionales establecidos y establecer la
acreditacin como proceso que permita revisiones regulares y peridicas. Las
Sociedades tiene la misin de informar al pblico, al consejo de especialidades, a
residentes y estudiantes de Medicina si el programa de residencia en la especialidad
correspondiente responde a los niveles que han sido establecidos para esta forma de
educacin de postgrado.
Se trata entonces de evaluaciones tambin externas que recopilan informacin
relacionada con:
43

1-Tipo de planta funcional, 2-Acceso a servicios auxiliares las 24 horas, 3-Recursos

Humanos, 4-Datos generales de la residencia, 5-Actividades de los residentes y
docentes,
6-Otras ofertas docentes del servicio hospitalario, 7-Evaluacin, 8-Aspecto econmico
de la residencia, 9-Situacin jurdica de los residentes, 10-Comodidades para los
residentes.
Finalmente, existe la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin

Universitaria (CONEAU) que es un organismo formado a partir de la Ley de Educacin
de 1995 y que tiene como misin la acreditacin y categorizacin en cumplimiento de la
Ley de Educacin Superior No. 2452 (art39) de acuerdo a patrones y estndares
establecidos por el Ministerio de Cultura y Educacin en base al dictamen del Consejo
de Universidades
(Resolucin No. 1168/97) (32)
La CONEAU ha definido la acreditacin como el proceso de evaluacin de la calidad

acadmica, dirigido a su mejoramiento. Sus objetivos son exclusivamente acadmicos
y efectos sociales y eventualmente polticos, pero no jurdicos, tendientes a: 1Propiciar la consolidacin y clasificacin del sistema de postgrado adoptando criterios
de excelencia reconocidos internacionalmente, tendientes a facilitar procesos de
mejoramiento de su calidad; 2-Promover la formacin de recursos humanos altamente
calificados tanto para las actividades de docencia e investigacin, cunto para la
formacin de profesionales especializados; 3-Tender hacia una organizacin ms
racional de la oferta de las distintas modalidades de postgrado y 4-Proveer a la
sociedad informacin confiable acerca de la calidad de la oferta educativa en el nivel de
postgrado, a fin de fortalecer su capacidad de eleccin.
Sus atribuciones son las de: a) Otorgar o denegar el reconocimiento oficial del ttulo
de cada nueva carrera de conformidad con la Ley de Educacin Superior. B) Dejar sin
efecto el reconocimiento de un ttulo. C) Disponer la suspensin del reconocimiento
oficial
La evaluacin es realizada por intermedio de Comits de Pares y se emite un dictamen
de acreditacin y/o categorizacin a las instituciones universitarias, al Consejo
Universitario Superior y al Consejo de Rectores de Universidades privadas. La
acreditacin tiene una validez de tres aos. Retoma criterios sobre el marco
institucional, el plan de estudio, el cuerpo acadmico y los alumnos. Adems evala el
equipamiento, Bibliotecas y Centros de Documentacin y las disponibilidades para
investigacin y prctica profesional. La CONEAU considera que la calidad se
relaciona con los procesos educativos en su integridad. En ese sentido, el
concepto de calidad no se refiere nicamente a los resultados finales, sino que
adems, incorpora la perspectiva de los actores involucrados, la dimensin histrica y
contextual de cada institucin, su identidad. Para ello la evaluacin debe partir del
proyecto institucional de cada universidad, asegurando el respeto a la autonoma y a la
identidad propia de cada institucin (33)
En los tres casos referidos, se pone de manifiesto el carcter regulador de los modelos,
que conlleva a una situacin de evaluacin obligada, que se impone por razones de la
lgica de mercado: la oferta compite por la demanda. La acreditacin y la
categorizacin confieren atributos de excelencia o no, y esta posicin le da ventajas (o
desventajas) competitivas a la oferta educativa. El resultado es, siguiendo la
lgica, solicitar la evaluacin. En este sentido se puede agregar al modelo el carcter
44

de acto de promocin, de modo que en cunto se acredita y categoriza, es habilitado

para funcionar.
El mismo Taboada insiste en que el impulso dado a la evaluacin educativa se
presenta como necesaria, novedosa y adquiere un valor en s misma, que puede
adems validar los estudios universitarios. Es claro advertir que para los
gobiernos, la prctica de la evaluacin podra tener un fin poltico, regular la oferta
educativa pblica con criterios eficientistas para la asignacin de financiamientos de los
fondos pblicos, constituyndose en una racionalidad tcnica de control
presupuestario, ms que un proceso y una prctica de evaluacin permanente de la
institucin, su contexto y los procesos especficos educativos, en una perspectiva
de variados plazos hacia la superacin de situaciones que permita el avance hacia
cambios sucesivos adecuados y comprometidos con la realidad.
Certificacion y Recertificacin de Profesionales:
La certificacin y recertificacin forman parte de un proceso de complejidad creciente
en el desempeo laboral de los profesionales, en y para la sociedad. En dicho proceso
se confrontan diversos intereses, reconociendo en su origen aspectos ticos,
jurdicos, sociales, polticos, profesionales, tecnolgicos y econmicos que inciden en la
calidad de los servicios prestados a la comunidad. Forman parte de una
propuesta social, estatal, participativa, con intencin de constituirse en una de las
herramientas integrales que de respuesta a los problemas relacionados con la calidad
de los servicios prestados a la comunidad.
La certificacin es el proceso de reconocer a una persona que ha completado su
formacin tcnica, de pregrado y postgrado, que llena los requisitos acadmicos y de
prctica para el libre ejercicio profesional en su campo. (34)
El propsito de la acreditacin es mejorar la calidad de todos los servicios a partir de
una oferta de recursos humanos altamente calificada desde el punto de vista tico,
cientfico y profesional que sea capaz de desempearse en forma eficiente y eficaz.
Las caractersticas de aplicacin de la certificacin de profesionales varan de un pas a
otro en el sentido de su temporalidad; de los diferentes momentos en que se produzca
(al finalizar los estudios profesionales para iniciar la prctica laboral, al completar
el postgrado y al concluir los diferentes niveles de especializacin en el post ttulo); de
las exigencias que plantee la habilitacin profesional; de los niveles polticos tcnicos
que participen en los procesos; de las metodologas empleadas y la existencia de
convenios firmados entre instituciones nacionales e incluso internacionales.
Por ejemplo la metodologa que desarrolla la Academia Nacional de Medina en la
Argentina es la siguiente:
- morales,
prueba que el mdico toma con sus pares. Este examen consta de preguntas abiertas y
de seleccin mltiple.
observador y lista de cotejo.
as por servicios especialmente designados bajo tutoras estrecha y directa.
La Recertificacin es el proceso de evaluacin de los profesionales y tcnicos

ya certificados y en ejercicio, realizada por sus pares, para que estos evalen su
45

trabajo, sus condiciones y cualidades en forma peridica y le otorguen un aval que lo

acredite y jerarquice en su labor profesional.
Actualmente est considerada como un proceso bsico para contribuir en cierta medida
a mantener la calidad de los profesionales que se desempean en los sistemas
nacionales de salud. Su propsito fundamental es mejorar la calidad de todos los
servicios de salud a partir de una oferta de recursos humanos altamente calificada en
sus competencias ticas, cientficas y tcnicas y desempearse eficiente y
eficazmente.
Sus objetivos generalmente se encuentran dirigidos a fortalecer conocimientos,
las condiciones cientficas y el comportamiento tico moral de sus miembros, adems
de fortalecer hbitos de estudios y de autoevaluacin.
Las metodologas deberan estar formuladas para buscar:
o
o
o
o
Evidencias de calidad del desempeo.

Evidencias de educacin continua basada en certificados de aprobacin y no
slo de asistencia.
Exmenes peridicos de competencia profesional.
Evidencias de trabajos importantes en el mbito de la investigacin, la docencia
y el servicio.
Entendemos que ambos mecanismos pudieran servir para mejorar la atencin a

los pacientes y comunidad, para retroalimentar a las instituciones educativas acerca del
comportamiento profesional de sus egresados, para mostrar evidencias a los servicios
sobre el desempeo de la practica profesional, para influir en la oferta de usuarios
hacia esos servicios y para implementar programas de educacin continua y
permanente.
Sin embargo, tambin creemos que los programas de certificacin y recertificacin
profesional deben seguir profundizando en la construccin de instrumentos tcnicos
que permitan acompaar los discursos de bsqueda de calidad, especialmente en los
puntos relacionados con el desempeo laboral y la calidad de la atencin y los relativos
al aprendizaje permanente y la investigacin, ya sea alrededor de temas de su inters
particular o investigaciones relacionadas con la salud de la poblacin y la calidad de la
atencin, que adems de la superacin individual, reasigne significados al aprendizaje
del equipo de salud. La certificacin y recerticacin deberan adems tener
correspondencia con las necesidades y demandas reales de los procesos de salud y la
competencia laboral requerida para su prctica especfica.
Adems de las dificultades ya conocidas en el mbito nacional e internacional para
encarar este tipo de propuestas como son la propia complejidad del proceso por la
multiplicidad de actores; la necesidad de consenso poltico y acadmico; la definicin
de fundamentos legales y las normas; la falta de experiencia en estos temas, los costos
econmicos y de recursos humanos, merece resaltarse la complejidad de los
instrumentos para medir, y evaluar la calidad y el dficit de propuestas de desarrollo
individual que generen mayor compromiso con la prctica laboral y una actitud
permanente hacia la reflexin e investigacin.
La viabilidad para el desarrollo de estos procesos requiere de voluntad poltica, de

apoyo institucional entre actores, de construccin de liderazgo, de grupos lderes del
proceso, de la necesidad sentida en mbitos acadmicos, sanitarios y sociales.
46

Adems implica aprender a aprender otras formas de visualizar la calidad, dejando

atrs conceptos caducos sobre el aprendizaje especficamente; aprender mediante el
hacer, construyendo espacios para la reflexin y el desarrollo de estrategias diferentes
(grupos de calidad, planificacin estratgica, educacin permanente, perfeccionamiento
docente, evaluacin del desempeo, etc.), defender valores y posiciones de dignidad,
especialmente en lo relacionado con la defensa de la calidad de la atencin a la
poblacin.
A MODO DE CIERRE:
La calidad educativa y la calidad de los recursos humanos en el trabajo son temas
complejos, por las diferentes miradas y metodologas que se tienen acerca de lo que es
la calidad, lo que se espera de la gente en formacin y en el trabajo, lo que se espera
de los formadores y conductores de la calidad, lo que se requiere de las distintas
instancias de la sociedad que velan por incrementarla.
Desde lo acadmico, lo laboral, los organismos reguladores del Estado y los pares se
manifiesta la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y los mismos han
trazado propuestas para enfrentar la pertinencia de la educacin y la formacin de los
recursos humanos, frente a la evolucin del conocimiento y la tecnologa, y elevar as el
nivel de competitividad y compromiso de las instituciones educativas y de servicio y las
condiciones de vida y de trabajo de la poblacin.
La ltima dcada estuvo marcada por reformas en los sectores de Educacin y Salud
en la mayora de los pases. En los planteamientos acerca de los fines, en ambas
reformas aparece el tema de calidad de los recursos humanos como necesidad y
propuesta de accin. Adems valoran el aprendizaje en los distintos mbitos, las
distintas formas y circunstancias y la capacidad inherente a la naturaleza
humana de desarrollar el aprendizaje a lo largo de toda su vida. Tambin se plantea
el reto de identificar y aplicar nuevos mecanismos de alianza y compromiso entre el
Estado y las instituciones de la sociedad para facilitar y fortalecer la vinculacin entre
educacin y trabajo.
Desde el mbito laboral aparecen esfuerzos que promueven el aprendizaje de los
equipos para hacer frente a los cambios previsibles en el entorno laboral y a los
requerimientos de las nuevas competencias. Estos esfuerzos buscan adems,
incrementar las habilidades de los trabajadores frente a los problemas reales de la
prctica y el desarrollo de nuevas tareas y responsabilidades.
Tanto las propuestas educativas y de mejora de la calidad del desempeo de los
equipos de trabajo, las propuestas de transformacin de programas educativos y de
procesos de enseanza aprendizaje, como las dirigidas a evaluar el desempeo
individual, certificando y recertificando sus estudios y su prctica, estn buscando
desde diferentes pticas y niveles, atender los rezagos y superar los desequilibrios
entre
el
conocimiento,
las tecnologas, la demanda de la poblacin y la
responsabilidad social de los trabajadores.
La calidad debe ser entendida como un complejo proceso que demanda determinados
resultados para que la poblacin a la que se brinda un servicio est satisfecha. Pero
tambin tiene que entenderse como la construccin de una cultura diferente, que
implica un proceso planificado en tiempo y espacio sobre problemas de la prctica de
servicio ante situaciones conocidas o por conocer.
47

CAPITULO 03
EL CONCEPTO CALIDAD EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA: CLAVE PARA EL
LOGRO DE LA COMPETITIVIDAD INSTITUCIONAL 1
Vistremundo Aguila Cabrera,
Direccin de Postgrado, Ministerio de Educacin Superior, Cuba
1.
INTRODUCCIN
El objetivo del presente artculo consiste precisamente en proponer una concepcin de la
calidad de la educacin universitaria, que aunque no nueva, facilita el proceso de
evaluacin y acreditacin de las instituciones y de los programas.
Un primer aspecto a tener en cuenta es que la calidad no puede considerarse si no es
refirindola a la evaluacin externa y acreditacin. Esto choc de inicio con una
resistencia provocada en parte por no existir una tradicin de rendicin de cuentas ante
la sociedad de parte de las instituciones universitarias, y se manifiesta en la poca
experiencia en relacin con la elaboracin de las polticas y prcticas de la evaluacin.
En prcticamente todos los pases de Amrica Latina y el Caribe el tema de la
evaluacin y acreditacin de la educacin universitaria ha ido pasando a un plano ms
elevado desde el punto de vista terico, pues la UNESCO y otras organizaciones
convocan a eventos donde se discuten experiencias de los pases, as como los
principales conceptos, otros organismos como el Banco Mundial se interesan en este
tema y se realizan intercambios y convenios entre diversos pases en especial en la
ltima dcada, etc.
En fin se ha acumulado una experiencia en la aplicacin de sistemas de evaluacin y
acreditacin, que va conformando la idea de que la evaluacin es necesaria y beneficiosa
a la gestin de la universidad, lo que demuestra que se ha comenzado a vencer la
resistencia que se opona a esta actividad.
La discusin alrededor de la evaluacin de la calidad de programas e instituciones
universitarios ha pasado a planos superiores, ya no gira alrededor de si es necesaria y
conveniente realizarla, sino ante todo, se relacionan con la bsqueda del cmo resulta
ms efectiva.
Ello ha sido provocado por las enormes presiones que provocan sobre las
instituciones universitarias los fenmenos surgidos como consecuencia de la
globalizacin, la que en primer lugar ha provocado que la universidad se vea obligada a
participar en la carrera por la subsistencia, en la cual un factor de extrema importancia
para mantenerse y ganarla es ser competitivo, y esto bsicamente consiste, en primer
lugar, en poseer calidad y en segundo, que esta sea reconocida a partir de que est
acreditada.
Una vez establecido lo necesario e importante que es tener una calidad reconocida, el
problema entonces consiste en buscar la respuesta adecuada a la pregunta:
Vistremundo Aguila Cabrera, Direccin de Postgrado, Ministerio de Educacin Superior, Cuba
48

Que significa calidad?

<
Ya hemos establecido que para poseer calidad reconocida, es necesario acreditarla, y

para esto ltimo, hay que definirla adecuadamente.
La calidad posee mltiples dimensiones, visiones e interpretaciones. Pero el problema no
consiste en buscar una nueva definicin de calidad, pues ya existen muchas en la
literatura actual, sino determinar aquella que ms convenga a la evaluacin en las
condiciones de la realidad latinoamericana, sin olvidar que la calidad tiene que estar
conjugada con la pertinencia y el impacto, pues no se puede concebir una institucin
universitaria de calidad que no sea pertinente en su entorno social.
La pertinencia y la calidad, junto a la internacionalizacin, representan para la
UNESCO, los tres aspectos claves que determinan la posicin estratgica de la
educacin universitaria.
El grado de pertinencia social de un programa o institucin se mide por el impacto social
que genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se
producen objetivamente en la sociedad de su entorno, presumiblemente como efecto del
cmulo de aportes que realiza dicho programa.
2.
LA CALIDAD COMO CONCEPTO HISTRICO
La concepcin sobre la calidad, que existe hoy en da en las universidades, tanto en el
mbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las han
afectado, fundamentalmente en los ltimos 30 a 40 aos del siglo pasado.
El concepto de calidad de la educ acin universitaria cambia de contenido en cada poca,
no es estable y duradero porque es un concepto primordialmente histrico.
Hasta comienzos de la dcada del 60 del siglo pasado, exista una visin tradicional y
esttica de la calidad de la educacin universitaria, se presupona la calidad de la
enseanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la
tradicin de la institucin, en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos
materiales. Se daba por sentado que m s aos de escolaridad tenan necesariamente
como consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos as como
ms democracia y participacin ciudadana.
El sistema educativo universitario era una suerte de "caja negra"; lo que suceda en su
interior no era objeto de anlisis ni por el Estado ni por la sociedad. La universidad era la
nica guardiana, poseedora y transmisora de los conocimientos. La sociedad asuma que
eso era bueno.
Pero ya la calidad de la educacin universitaria no se entiende, ni se mide como hace
medio siglo atrs, ahora se diferencia bastante de lo que se haca, al desarrollarse el
fenmeno de la globalizacin, en la educacin universitaria surge o se acrecienta una
serie de situaciones derivadas de la misma, tales como:
o La masificacin de los ingresos y mantenimiento de los mismos mtodos y
recursos materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones,
situacin que exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy
49

vinculadas a su pertinencia.
o La proliferacin incontrolada de las universidades y otras instituciones,
mayoritariamente las privadas, y la realizacin de funciones bsicas de las
universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del
conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las
universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza
tradicional, sino a travs de su acreditacin.
o La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la pertinencia
de las universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un
nuevo sistema de relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, basado
en la rendicin de cuentas de la primera..
o Disminucin o desaparicin del financiamiento incremental.
Estas situaciones afectaron sensiblemente la concepcin de la calidad existente hasta el
momento, la sociedad est exigiendo de forma diferente a la universidad; ya no basta con
que sta sea el lugar donde se acumula el conocimiento universal, pues la globalizacin
de la informacin le sustrajo a la universidad ese privilegio, lo que exige la sociedad es
que ese conocimiento sea aplicado a su entorno, que sea pertinente y que provoque un
impacto.
Tampoco es suficiente que la universidad posea tradicin pues ella no siempre es
sinnimo de calidad, o que sea una institucin de elite, pues la masificacin es un
fenmeno que, nos guste o no, es irreversible y est presente en todo el sistema
universitario latinoamericano; cierto que hay que enfrentarlo, pero no luchando contra l,
lo cual es imposible, sino asumindolo como una oportunidad de la universidad para
elevar su pertinencia en la sociedad.
Es evidente que el concepto de calidad de la educacin universitaria ha variado,
se ha perfeccionado, muchos factores lo han afectado y esto significa una oportunidad
para las universidades, y a la vez un reto, pues las que no sean capaces de orientarse y
adecuarse a las nuevas exigencias sociales, sencillamente desaparecern o se convertirn
en fsiles.
3.
EL PAPEL PASIVO JUGADO POR LAS UNIVERSIDADES
En los ltimos aos los estados latinoamericanos han adoptado polticas para evaluar y
acreditacin como respuesta a las situaciones que trajo la globalizacin y en especial a la
explosin indiscriminada de programas e instituciones de Educacin Superior y al
debilitamiento de lo que se entenda por calidad, fenmeno surgido a partir de los aos
80, lo que ha provocado un conjunto heterogneo de formas y mecanismos evaluativos
de la calidad de la educacin.
La mayora de las universidades latinoamericanas enclaustradas y a veces atrincheradas
en sus antiguas concepciones de autonoma, calidad, enciclopedismo, etc. no tomaron la
iniciativa para presentar vas de solucin adecuadas a dichas situaciones, lo que
provoc que las presiones para reformar la educacin superior provengan ms del
exterior que del interior de las mismas, por lo que casi ningn sistema o modelo de
evaluacin externa ha salido de las universidades, sino de entidades estatales que por lo
general estn alejadas de las universidades, y que introducen conceptos y criterios poco
acadmicos o importados sin la debida adecuacin y tambin criterios que responden a
otros intereses no favorables a las universidades.
50

El hecho de que no surgiera de las universidades el planteamiento de la evaluacin de la

calidad favoreci el crecimiento incontrolado de las universidades privadas y otras
instituciones sin que antes se crearan los sistemas que sirvieran de filtro a las
aspiraciones de estas, que por otra parte se limitaron a ocultar su falta de adaptacin ante
la masificacin de la matrcula y no buscaron soluciones novedosas a la misma y en la
prctica declararon de hecho a la pasividad como su principal arma.
4.
CONCEPTOS
DE
CALIDAD
QUE
EXISTEN
EN
LA
ACTUALIDAD LATINOAMERICANA
Existen diversos conceptos de calidad basados en distintos aspectos, pero todas
mantienen como elemento comn su relatividad, los ms frecuentes en nuestro mbito
latinoamericano son:
o El concepto de calidad como excelencia, basado en la definicin tradicional,
equivalente a poseer estudiantes sobresalientes, acadmicos destacados, y
aseguramientos del primer nivel. Este concepto es aplicable en una educacin
superior de elite, pero la educacin superior latinoamericana se enfrenta al
fenmeno de la masificacin que es un reto que requiere una respuesta que no
sea la de continuar discriminando a amplios sectores poblacionales que no
forman parte de la elite.
51
El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio,

basada en una definicin donde prima la pertinencia, pero trae el peligro de
que la calidad se tome solamente sobre la base de los requerimientos que
realicen agentes interesados slo en formar aspectos puramente tcnicos y no
los aspectos culturales y de valores en los gradua dos universitarios, lo cual
provocara entre otras cosas el abandono de la misin universitaria como
difusora de la cultura y la degradacin de la formacin de los profesionales.
Pero al mismo tiempo limitara al profesional egresado para realizar la neces
aria movilidad e intercambio con otras regiones del pas y del mundo.
El concepto de la calidad basado en la dependencia de los propsitos

declarados, tiene la dificultad de que puede no ser suficiente para garantizar la
calidad de la universidad si los propsitos son limitados, pobres y regionales.
Pero posee la ventaja de que un pas o una institucin puede trazarse y luchar
por sus propias metas sobre la base de sus aspiraciones.
Nos decidimos por adoptar un concepto de calidad en correspondencia con los

propsitos declarados, ello significa estructurar un patrn de calidad como
piedra angular, contentivo de los estndares ideales a los cuales aspiramos en
nuestra educacin y que adems sean consensuados por los que van a ser
acreditados. El patrn de calidad debe contener cuestiones tales como:
La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas

y mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias
sociales de su entorno y no solo las del mercado.
Las exigencias y normas internacionales ms generalizadas, relacionadas con

la necesidad de lograr una situacin favorable para lograr el intercambio
profesional, acadmico e investigativo en el mbito de la competencia global.

La comparacin con estndares establecid os previo acuerdo y que

satisfacen diversas exigencias sociales y estatales as como las propias de la
institucin.
Basndonos en la definicin de la dependencia con los propsitos declarados,

proponemos una concepcin de calidad formada por dos aspectos, el primero
como sntesis de las propiedades que constituyen ese algo, como aquello que lo
caracteriza y que lo hace ser lo que es y no otra cosa, bsicamente este aspecto es el
que brinda la posibilidad de seleccionar los campos y variables a evaluar en un
determinado proceso en correspondencia con su foco, y el segundo aspecto se refiere
al grado en que se acercan las cualidades que posee el fenmeno a las que se
consideren ptimas y han sido aceptadas por los participantes, este aspecto es el que
permite elaborar el patrn de calidad.
Aparte de una concepcin clara, es necesario que esta sea materializada a travs del
patrn de calidad. La anterior concepcin es muy valiosa a los efectos de
instrumentarla a travs de los patrones de calidad, estndares, variables, indicadores
etc. que comnmente se emplean en la evaluacin y acreditacin de instituciones
y programas.
El patrn de calidad es un concepto muy vinculado al de calidad y se refiere al conjunto
de estndares ideales de cmo se concibe la calidad
de un proceso educativo,
sirviendo como elemento comparativo de lo que existe en la realidad. Depende del
concepto de calidad que se haya asumido inicialmente, pues de ah podr estar
inclinado a aspectos administrativos o relacionados con los elementos ms importantes
y determinantes de los procesos sustantivos de las universidades.
5.
CONCLUSIONES
El hecho de que la calidad sea una concepcin histrica y que en cada poca haya
sido evaluada de distinta forma, hace necesario que en la poca de la globalizacin se
adopte una concepcin sino nueva por lo menos que sea posible materializarla.
<
Evidentemente ya la calidad no se podr definir a partir slo de aspectos tales como la

tradicin, del elitismo, etc. cuantitativos, sino que hay que definirla en trminos que
faciliten y hagan ntidos los procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin
universitaria.
Para desarrollar un proceso de evaluacin y acreditacin de la calidad universitaria, no
basta con una definicin filosfica o acadmica de dicho concepto, es necesario definir
un concepto de calidad con determinadas caractersticas que le permitan:
52
Ser operacional, es decir poder traducirse en elementos fcilmente manejables

dentro de una gua, modelo o procedimiento de evaluacin.
Que abarque de una u otra forma las funciones sustantivas de la universidad
Que lleve implcito el concepto de apreciacin o evaluacin.
Que est ligado a la pertinencia social.

CAPITULO 04
Miradas de calidad educativa en la educacin media superior
Gabino Crdenas Olivares*
QU ES LA CALIDAD?
La calidad se refiere a un producto de intervencin que los hombres tienen
sobre un objeto y sus cualidades inherentes. Por tanto, la calidad depende de las
cualidades propias de un objeto, as como de la intervencin que sobre l han tenido
terceros. Esto significa que un producto no lo es slo desde s mismo, sino
tambin desde la accin que terceros ejercen sobre l. La calidad de un producto
puede estar ligada a la consistencia y resistencia del material que lo conforma, a
la utilidad que puede ofrecer a quien lo disfruta o manipula, a la duracin en buenas
condiciones de uso, o a la simple satisfaccin de quien lo utiliza. Se dice que el ser
humano es producto de su cultura, del medio familiar y social en el que se
desenvuelve, de la influencia de los medios de informacin masiva, de su
historia, de la educacin tecnolgica, cientfica, moral y religiosa que ha recibido, de
los aprendizajes de su propia vida, su experiencia. Tenemos dos tipos de producto,
resultado de procesos diferentes. Uno, producto de procesos de transformacin
material (produccin fabril: las cosas), y otro, producto de procesos de socializacin
cultural (educacin: las personas). Por tan- to, no es lo mismo referirse a la calidad de
un producto material que a la calidad de un producto humano. No es lo mismo fabricar
cosas que educar personas. Desde que en los aos cincuenta del siglo XX Japn
defini un proyecto de pas como exportador de productos de buena calidad en
plena poca en que la humanidad viva los estragos que la segunda guerra mundial
haba dejado en el planeta, el mundo vir hacia el oriente en la bsqueda de los
aspectos que dieron vida al milagro japons. A partir de una filosofa (o una
actitud) que restituyera econmicamente al pas, y les garantizara mejorar la
calidad de vida para ellos y sus descendientes, los japoneses tuvieron como meta
convertirse en un pas competitivo internacionalmente en la elaboracin de sus
productos y ganar espacios en el mercado mundial. Formado por Edwards Deming el
paladn del anlisis de la transformacin industrial en Estados Unidos, Kaoru
Ishikawa (1986) introdujo un nuevo concepto de trabajo: el control total de calidad.
Partiendo de los catorce puntos de transformacin de Deming (1989), Ishikawa
estableci una condicin indispensable para la elaboracin de los productos: hacer
las cosas bien y mejorar todo lo que estuviera en sus manos.
Ese concepto de calidad retorn intensa- mente a Europa y los Estados Unidos apenas
en los aos setenta. Llam poderosamente la atencin el enorme despliegue
japons en la produccin, la tecnologa y la inversin en los mercados
internacionales. Cmo un pas tan pequeo y devastado pudo lograr tanto en
tan poco tiempo? Cul fue el motor de ese evidente desarrollo? En la obra de
Ishikawa (1986)1 puede encontrarse la exposicin de cmo fue aprovechada la
conjuncin de distintos factores de la cultura japonesa: el cumplimiento formal de hacer
las cosas (profesionalismo), valoracin del trabajo que da por resultado permanencia
en el mismo (continuidad en el trabajo), la colaboracin entre patrones y sindicatos
para la mejora personal y econmica de los trabajadores y sus familias, la educacin
centrada en el desarrollo de competencias, y la raza y la religin como cohesin e
identidad (orgullo de ser). Esto es, la calidad no es algo que se imponga, sino que se
53

construye a partir de las condiciones culturales, sociales y laborales de las personas en

la organizacin.
Rodrguez Combeller (1993), presenta una sntesis de las tendencias de la calidad
en el mundo industrializado. Hasta los aos cincuenta: Control de calidad, defectos
mayores a 10%. En los sesenta: Crculos de calidad, defectos menores a 10%. En
los setenta: Cero defectos, defectos menores a 1%. En los ochenta: Mejora
continua de la calidad, defectos medidos en partes por millar. En los noventa:
Administracin de la calidad total, defectos medidos en parte por milln. En primera
dcada del 2000: se pregunta si ser la excelencia de categora mundial. Luego de
hacer un recorrido por las definiciones de los tericos de la calidad, hace una sntesis
que presenta as: Calidad es, sencillamente, proporcionar productos y servicios cuyas
caractersticas respondan de manera adecuada a las expectativas de uso que tiene el
cliente, de acuerdo a sus necesidades y al precio que est dispuesto a pagar por ellos
(1993: 43).
Uno se pregunta, ser posible lograr tan alto nivel de calidad en productos y
servicios con porcentajes defectuosos menores al uno por ciento? Si la respuesta es
afirmativa,
cul es el costo humano que se paga por ello? Cules son los beneficios y
quines son los beneficiarios?
La calidad como seguro de empleo
La calidad industrial comenz con la exigencia de calidad total en todos los resultados
y productos, con aquello de hacer bien las cosas desde la primera vez,
excelencia, o cero defectos en la produccin, pero se desvirtu el concepto al exigir
alta cantidad de produccin con alta calidad. No porque no fuera posible lograrlo,
sino porque deriv en una deshumanizacin de las empresas al exigir a los obreros y a
los mandos medios resultados competitivos a costa del descanso personal y la
conservacin del empleo. Con el avance del sistema econmico que acrecienta las
desigualdades sociales y el ndice del desempleo en el mundo, la manipulacin del
miedo a la prdida del empleo en un mercado laboral con excesiva oferta de mano de
obra, posiblemente ha logrado excedentes de produccin con bajos costos de salario
para los trabajadores. Esto, por supuesto, no tiene que ver con la filosofa de calidad,
pero se ha usado como sinnimo de competitividad personal para la conservacin del
empleo, en detrimento y en contradiccin con los principios de esa filosofa que
defiende al menos en el discurso la satisfaccin personal de los miembros de la
organizacin, a la par de la satisfaccin del cliente. Por eso ocurre que, muchas veces,
cuando se escucha hablar de calidad se la asocia con explotacin del trabajo y del
trabajador en lugar de su mejora, o se piensa slo en beneficios para la empresa y
no para los trabajadores; aunado esto a un discurso patronal de que el incentivo de
trabajar en estos tiempos es tener y conservar el empleo. De estas relaciones se
derivan escepticismos no gratuitos cuando los trabajadores tienen contacto con el
planteamiento de calidad, al ver en ello o slo serles presentado en ello, la mera
dimensin econmica y pragmtica de las propuestas de calidad en la produccin
de artculos o en la venta de servicios. Si este discurso se utiliza para la expoliacin
laboral, tarde o temprano se fractura y acaba por mostrar un inters eminentemente
econmico y de beneficios exclusivos para unos cuantos en la estructura
organizacional. Y, aunque la propuesta en s tenga muchas bondades, se ver
denostada por sus efectos. Philip B. Crosby (1987) dice que es posible aplicar el
concepto de calidad en todas las formas de vida o de organizacin. El mismo
Deming (1989), tiene mltiples referencias a organizaciones no industriales
como las escuelas en las que el concepto de calidad es fundamental para
lograr cambios en la cultura educativa e incidir en formas de pensar y actuar que
favorezcan el desarrollo de los miembros de la organizacin, en lo inmediato, y de
la sociedad en su conjunto como consecuencia de hacer las cosas de mejor manera.
54

Escuelas de calidad
A los centros educativos tambin les lleg la exigencia de la calidad y la
excelencia educativa. Hasta la fecha, el desarrollo creciente que el mundo ha tenido
en materias de tecnologa y comunicacin, ha forzado a las escuelas a replantearse
rutas para seguir ofreciendo el servicio que responda a las demandas de la
sociedad y ser competitivas frente a su competencia en el mercado
(Rodrguez Combeller, 1993: 374), el benchmark educativo. Las escuelas
fueron tocadas con fuerza en este aspecto a finales de los ochenta y, en muchas
ocasiones, se las presenta como anacrnicas respecto de las necesidades de
formacin y aprendizajes que la sociedad requiere de ellas para su poblacin
escolar, si es que no cumplen con estndares de calidad que redunden en capacidad
para la competitividad en la economa global (Romero y Romero, 1999).2
En los
inicios del siglo veintiuno, parece haber una urgente necesidad de preparar a las
personas para que a la brevedad se inserten en el mercado laboral. En este sentido,
una escuela de calidad es la que logra este propsito para la economa.
La mayora de las escuelas de nivel medio superior no cuenta con la tecnologa
suficiente para satisfacer la demanda de formacin laboral para jvenes que
terminan el ciclo alrededor de los dieciocho aos de edad, y mucho de lo que pueden
aprender en relacin con esta exigencia lo aprenden fuera de las escuelas,
precisamente en los centros de trabajo. La presin social y el cuestionamiento a los
centros escolares es real en este sentido. Quienes viven cotidinamente en las
escuelas lo confirman. De la escuela se espera el desarrollo de competencias en los
estudiantes. Ya no basta la acumulacin de contenidos, sino que se requiere del
desarrollo de habilidades y capacidades, y si es para el trabajo, mejor. Las escuelas lo
saben y, a veces con paradojas entre sus propuestas educativas humanistas y las
exigencias sociales economicistas, hacen su esfuerzo para satisfacer esta
demanda en la medida de sus posibilidades (Meja, 1995). Sin embargo, cabe
preguntarse si este es el concepto de calidad que debe imperar para la educacin.
Debido a que el concepto de calidad es polismico, resulta difcil precisar de
qu habla uno cuando habla de calidad en la educacin. Si en cada escuela se
lograran definir tanto el concepto de calidad como los marcos relativos a ste
(criterios), para el centro educativo sera muy valiosa la identificacin de sus
aspiraciones. Sin embargo, hipotticamente, no sera sorpresiva la variedad de los
resultados del conjunto en las definiciones; a lo ms, podran elaborarse categoras que
permitieran agrupar las modalidades en las que se suscribieran. Porque no hay que
olvidar que en este pas prevalecen anunciadas diversas escuelas de calidad: las
que privilegian la sola memoria como receptculo cognoscitivo y ganan los
concursos locales y regionales de conocimientos que no de habilidades; o las
de las escuelas que ofrecen calidad educativa por medio de deslumbrantes
instalaciones en laboratorios, canchas deportivas, acceso a tecnologas de punta (que
son las menos); las de las escuelas que ofrecen slida formacin en valores como
educacin de calidad en un mundo tan materializado; las que preparan tcnicamente a los estudiantes para que se inserten en el mercado laboral, siendo ste su
blasn de calidad; las que centran la calidad educativa en el bilingismo y el
dominio de la computacin; las que promueven el comportamiento formal para las
relaciones sociales; o las que desarrollan habilidades empresariales en sus
estudiantes. En qu consiste, entonces, la calidad educativa?
Gento Palacios (1996), quien propone para la educacin un modelo global de
calidad total, con indicadores especficos de logro, toma la definicin que de calidad
hace la Real Academia Espaola (1992): Propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor, que las
55

restantes de su especie. O superioridad o excelencia, en sentido absoluto. Con base

en esta definicin ha de sostenerse que una cosa puede ser mejor, igual o peor que
otra dependiendo de las propiedades a que se refiera quien la compara. Un tipo de
educacin podr ser mejor que otro en algunos aspectos y peor o igual que otro en
otros aspectos. Lo mismo suceder con las escuelas, las cuales sern buenas o malas
segn a lo que se refiera quien las compara. La calidad, entonces, ser relativa,
por una parte a las cualidades del producto, y, por otra, al individuo que necesita,
desea, o espera algo del mismo.3
Ms adelante, el autor define la institucin educativa de calidad como aquella en la
que sus alumnos progresan educativamente al mximo de sus posibilidades y en las
mejores condiciones posibles (1996: 55). En esta definicin estamos de acuerdo,
pero mantenemos la posicin relativista respecto de las posibilidades y de las
condiciones de progreso de los alumnos. En este sentido, el atrevimiento de Gento
Palacios de intentar definir una institucin educativa de calidad es valiente, porque en
otros estudios o propuestas de calidad educativa, pocos autores se arriesgan a
hacerlo (Prez Ferra y Ruiz Carrascosa, 1995; Rey y Santa Mara, 2000). En Mxico,
el libro de Sylvia Schme- lkes (1995), Hacia una mejor calidad en nuestras
escuelas (1992), fue inicial en la propuesta de la calidad como un proceso de
mejora a partir de la participacin de los miembros de los centros escolares en la solucin de los problemas educativos, lo cual implica reflexin y autocrtica, trabajo en
equipo, liderazgo del directivo e inclusin de los padres de familia, como factores
determinantes para tal fin.
La calidad en el Programa Nacional de Educacin
Si se considera al Programa Nacional de Educacin 2001-2006 como el lineamiento
oficial que parte del Plan Nacional de Desarrollo y que perfila el modelo de educacin
para el pas durante el gobierno foxista, conviene asomarse a sus pginas para
desentraar el significado que otorga a la calidad educativa. Establece tres grandes
desafos para la educacin en Mxico: a) Cobertura con equidad; b) Calidad de los
procesos educativos y niveles de aprendizaje;4 y, c) Integracin y funcionamiento
del sistema educativo. De estos retos se deriva que en el Programa se reconocen
deficiencias fundamentales de la educacin en este pas: a) La cobertura educativa es
desigual; b) Los procesos educativos y los niveles de aprendizaje no son de (buena)
calidad (porque cuando se hace referencia a la calidad educativa como un desafo, se
asume entonces que la calidad real no es la deseable); y, c) El sistema educativo
nacional ni est integrado ni funciona, o, por lo menos, no funciona de manera
integrada. Reconocer esta problemtica en el Programa es un principio de mejora
para la superacin de la misma.
Qu se entiende por calidad educativa en el Programa Nacional de Educacin
2001- 2006? Tres cosas:
1. Igualdad en la efectividad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje que
alcanzan los alumnos.
2. Cumplir con lo estipulado en los planes y programas de estudio.
3. Lograr en los alumnos los requerimientos que la sociedad moderna les exige. El
objetivo final es que los alumnos tengan los requerimientos que la sociedad moderna
les exige: La calidad educativa an no corresponde a las expectativas de la sociedad y
no est a la altura del nivel educativo que deseamos para el pas (p. 62). Segn el
documento, la calidad se alcanzar si se cumple la totalidad de los planes y
programas de estudio y si la igualdad en la efectividad de los procesos educativos y
aprendizaje se hace realidad. Una visin a largo plazo (2025), que depende del
funcionamiento de escuelas e instituciones y del sistema educativo en su conjunto
(p.17).
56

Modelos de calidad educativa

Se podra pensar en seis modelos de calidad educativa y de instituciones educativas
de calidad, a partir de las tendencias mundiales relativas a este aspecto:
1. El modelo de la excelencia educativa: tendiente al control de resultados
cuantitativos y obtencin de altos niveles de resultados en los estndares
nacionales e internacionales, tanto en sus alumnos como en sus egresados, as como
en la preparacin acadmica de los docentes. Adems, alto ndice de
competitividad en instalaciones. La calidad es proporcional a la medicin de
resultados.
2. El modelo de eficacia educativa: centrado ms en el logro de objetivos en la
totalidad o en la mayora de los niveles de la organizacin escolar. La administracin
tiene un papel relevante para la consecucin de las metas y objetivos de la planeacin
en lo respectivo a alumnos, docentes, padres de familia, administrativos y otros. La
calidad es el grado de eficacia administrativa.
3. El modelo de exclusividad educativa: tiene como ncleo el acceso restringido
a su sistema. Slo ingresan familias econmicamente pudientes y decentes,
pertenecientes
a
determinadas
agrupaciones,
e ideolgicamente
fieles
colaboradoras de la institucin. La calidad es equiparable al nivel socioeconmico de
los estudiantes.
4. El modelo ISO y EFQM: (muy parecida a la excelencia educativa) responde
a la satisfaccin de parmetros internacionales de calidad, como las normas ISO
del International Organisation for Standarization
(con todas sus numeraciones normativas), o las propias del EFQM: European
Foundation for Quality Management. Las aspiraciones de calidad tienen su foco
en los modelos prediseados de competitividad y no en las problemticas inmediatas
del centro escolar o de la comunidad, aunque en algunos casos puedan incluirse estas
ltimas para ser supe- radas. Las evaluaciones interinstitucionales que se aplican en
Mxico para medir niveles de conocimiento, grados de eficiencia terminal, o
capacidad de atencin de alumnos por docente, podran caber en este modelo. La
calidad es el cumplimiento de las normas diseadas para ello.
5. El modelo de educacin para el trabajo: la calidad es vista como la preparacin
comprobable del estudiante en las reas tcnicas para la insercin en el mercado
laboral. Ve en la capacitacin para el trabajo el recurso inmediato para el desarrollo
econmico del pas. Calidad es capacitacin para el trabajo. Un modelo de calidad
que tiene fuerza social y es sostenido por instituciones educativas y profesores
que le apuestan al desarrollo integral de los alumnos antes que a la exclusiva
formacin para el trabajo, o al cumplimiento de estndares internacionales de calidad,
es el modelo humanista. No niega los otros modelos, pero otorga prioridad a la
persona del ser humano por encima de su fuerza de trabajo. Se podra denominar:
6. El modelo humanista de educacin: centrado en el desarrollo integral de la
persona, sea alumno, profesor, administrativo, directivo, intendente o padre de
familia. Todos educan y se educan. La calidad consiste en lograr el mayor desarrollo
posible de las potencialidades y dimensiones del educando: intelectuales, afectivas,
fsicas, sociales, valorales y espirituales.
Estos no son modelos educativos, sino modelos de calidad educativa. Por tanto,
corresponden a tendencias de calidad, no a idearios pedaggicos ni a filosofas
educativas (aunque las incluyen). A cul modelo se ajusta el Programa Nacional de
Educacin?
Cul es la calidad de la que se nos habla?
Cul es la tendencia propuesta para la educacin media superior? Es evidente
que el modelo de educacin para el trabajo predomina en el Programa. Pero, qu es
para los maestros de Guadalajara una educacin de calidad?
57

La calidad para los profesores de educacin media superior

En un cuestionario aplicado a doscientos diez profesores de educacin media
superior, a la pregunta expresa dieron respuestas que revelan cmo significan desde
su propia ptica la calidad educativa. Las respuestas fueron agrupadas en las
siguientes tendencias:
1. Educar integralmente a la persona. La calidad educativa no es suficiente con la sola

preparacin intelectual o el simple desarrollo cognoscitivo de los jvenes, sino que la
preocupacin de los docentes es favorecer en los alumnos el desarrollo de todas
las dimensiones de su persona:
- La que tiene alto nivel y cuida todos los aspectos de la persona.
- Formacin integral, no tenemos mquinas, pero trabajamos con humanos. Lo
que hagas, cada cosa que compartas con los alumnos debe ser de lo mejor.
- Lograr en los alumnos su desarrollo integral como personas y ciudadanos
responsables y libres, capaces de comprometerse a mejorar nuestra sociedad.
- La que armoniza las facultades para preparar hombres y mujeres para una
sociedad ms justa, humana.
- Que atiende a la persona en sus necesidades afectivas-emotivas, familiares, sociales, identidad, acadmicas, culturales.
2. Responder a las necesidades y exigencias de la vida. Cuando los profesores
enfatizan el reto que implica esta respuesta, se refieren a responder ante la vida como
tener las capacidades de salir adelante en las problemticas que se les presenten:
entereza, decisin, solucionar problemas por s mismos, planificar, criticar y
proponer:
- Velar por el alumno, para que adquiera la mejor preparacin en todos los
mbitos; que obtenga las bases necesarias para enfrentar a la vida de la mejor forma.
Logre desempearse con xito dentro de la sociedad.
- La que trasciende y abre horizontes de significatividad. La que forma en criterios y en
anhelos. La que no transige ni condesciende, sino fortalece y estimula.
- Una educacin que puede acceder a ms y mejores recursos materiales, que sera
una condicin deseable, pero ms an, una educacin que verdaderamente ensee a
enfrentarse a la realidad, y que sea una herramienta utilizable en cualquier etapa de la
vida. Esta sera la condicin bsica para una educacin de calidad.
3. La impartida por maestros bien preparados. Los profesores no evadieron su
preparacin personal como un elemento que favorece la calidad en la educacin.
Adems, resalta el enfoque casi apostlico en algunas de sus respuestas:
- Estar (los maestros) bajo un proceso constante de capacitacin en todos los
aspectos acadmicos, pedaggicos.
- Como maestros, seguir preparndonos para poder innovar en la materia y estar
con- vencidos de que a diario se expone lo mejor y, a la vez, lo mejor de nosotros
mismos.
- Una educacin de buena calidad es prepararnos los maestros da con da para poder
dar una educacin de calidad.
- Estar bien preparado para transmitir conocimientos de la manera ms positiva
y fcil de entender, adems de lograr la identificacin con el joven para ganarse
la confianza pero dentro de un marco de respeto mutuo.
4. Aplicabilidad de los conocimientos y aprendizajes. La calidad en la educacin
exige no slo saber, sino saber hacer; no slo contenidos, sino saber cmo; no
slo conocimientos sino saber aplicarlos:
- Es aquella que forma y no slo informa, es la que prepara, invita y propicia
formas de participacin en donde el pensamiento se construye y se aplica en funcin
de objetivos claros.
- Cuando se logra que las experiencias de aprendizaje sean significativas y se
logre la transferencia de las mismas en otros campos.
58

- Si se trata de calidad es donde los alumnos no demuestren su aprendizaje

en un examen con 10, sino que en donde se encuentren transmitan sus conocimientos
tanto en acciones prcticas como verbales.
5. Cumplir metas y programas. Parte del principio bsico de la planeacin: prever el
escenario futuro, establecer objetivos y poner los medios para su consecucin. En los
profesores hay una fuerza en la conciencia de que no es suficiente planear sino
lograr los objetivos:
- Lograr las metas ya establecidas al inicio del curso, cumpliendo al 100% esas
metas.
- Es aquella que tiene por objeto lograr que se cumplan los objetivos y metas de
los programas educativos y que al cumplirse se ponga en ello, por parte de quien la
imparte, todo el empeo y conciencia de lo que se est haciendo (el mejor esfuerzo y
dedicacin).
- La que satisface los intereses y necesidades de una comunidad educativa y hace
compatibles las prcticas educativas con los fines que se persiguen.
- De entrada pienso que este concepto es concreto y no abstracto. Por otro lado,
sta ser la que cumple desde objetivos especficos hasta los generales, tanto del
docente como del alumno. Quizs aproximarlo al 100%.
6. Planificar la educacin. Aunada a la anterior y como un proceso previo,
los profesores consideran que una educacin de calidad equivale a su planeacin,
cuyos beneficiarios directos son los alumnos:
- Una educacin planeada, responsable, optimista y dirigida a la edad adecuada
(edad, momento, necesidad, etctera).
- Es aquella en donde el manejo del tiempo, recursos didcticos y una preparacin
adecuada por parte de los maestros se manifiesta en el facilitar el proceso de
enseanza- aprendizaje.
- Aquella en la que se minimizan los errores al realizar una previsin y planeacin,
con base en objetivos bien determinados.
- La que toma en cuenta factores como: a) Nmero de integrantes por grupo, b) horas
de una asignatura por semana, c) el pago adecuado a los profesores, d) verifica de
algn modo que el aprendizaje sea significativo.
7. Desarrollar la capacidad de seguridad y confianza. A la par de una educacin
integral, la calidad sera demostrativa en las habilidades de autonoma e
independencia de los alumnos:
- Para m es aquella que ayuda al estudiante a desarrollar sus capacidades
y habilidades, as como la seguridad en su persona.
- Una educacin que te lleve al desarrollo de tus capacidades, al conocimiento de
tus limitaciones para superarlas. Una educacin que prepare para la libertad y la
interdependencia.
- En donde se brinda al alumno la oportunidad de desarrollar todas sus
potencialidades fsicas, emocionales y cognitivas desde una perspectiva humana y
libre.
- Una cuyo enfoque es el desarrollo de las facultades de hacer preguntas y saber
cmo buscar respuestas, y las facultades para el pensamiento independiente.
8. Formacin acadmica y axiolgica. En esta tendencia, los profesores hacen nfasis
en la formacin del intelecto y de los valores. No conciben la calidad sin un sustento
axiolgico, la formacin intelectual sin una formacin en valores que le d sentido:
- Proporcionar el conocimiento cientfico y fortalecer sus valores.
- Educacin en todos los sentidos. No solamente en lo que se refiere a las
materias, sino como seres humanos. Ensear a los alumnos a ser responsables,
autosuficientes, reforzar los valores, etctera.
59

- El alto nivel acadmico, los valores y los hbitos presentes y la sonrisa de

satisfaccin del alumno. Al igual que la tranquilidad de los padres (responsables).
- Aquella que involucra no slo el desarrollo acadmico del alumno, sino tambin un
crecimiento en sus valores.
9. Formacin acadmica y social. La dimensin social de la formacin
humana, adems de la formacin acadmica, es una tendencia que es significativa
como educacin de calidad para algunos profesores:
- La que complementa lo social como lo acadmico.
- No slo ensearles lo que la SEP establece en sus programas, sino tambin a
ensear a los alumnos a que tengan su propia visin e interpretacin de lo que se les
ensea, que se vuelvan crticos y con una visin ms humanstica de la realidad
social.
- Una educacin con propuesta. Acadmico: con los ms altos conceptos
actualizados. Social: predica con el ejemplo.
10. Mejora continua. Este concepto central en el discurso de la calidad es una visin
presente en los profesores, aunque debe mencionarse que fue el que tuvo
menor referencia en sus respuestas. Sin embargo, destaca la mejora como
superacin conjunta y no como fardo que se carga:
- Aplicar los mnimos requisitos establecidos en la institucin siempre, siendo estos
mnimos los mximos de cada ao anterior. De esta forma, contra la propia
institucin siempre seremos mejores.
- La que satisface las necesidades del alumno, el contexto, la institucin y adems
se encuentra en un proceso permanente de mejora continua.
- Una que nos da lo mejor siempre.
Conclusiones
Despus de haber recorrido las miradas predominantes sobre la calidad y de
haber constatado lo que significa este concepto para los profesores de preparatoria,
se pueden precisar algunas conclusiones:
1. Los profesores del bachillerato general no asumen el discurso tradicional-empresarial (excelencia, eficiencia, calidad total) cuando se refieren al concepto de calidad,
ni conciben la calidad educativa como capacitacin para el trabajo.
2. En los maestros prevalece el modelo humanista de calidad educativa, que
tiene como acciones esenciales favorecer el desarrollo integral de la persona: la
formacin intelectual, psicolgica, moral y social. Ade- ms, facilitar en sus alumnos
el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales para resolver problemas en la
vida.
3. Para los docentes la calidad en la educacin es consecuencia de su preparacin
adecuada, de la planeacin y logro de las metas educativas, con una actitud de
mejora constante.
4. La educacin de calidad depende tanto de la intervencin de los docentes como de
la disposicin de los estudiantes para desarrollar sus potencialidades.
5. Las escuelas estn en tensin entre las exigencias de calidad de la economa global
y sus posibilidades reales de satisfacerlas.
Cul significado de calidad educativa han construido los profesores de educacin
media superior? A pesar de que el discurso de calidad que predomina en la
economa global es el que se refiere a la excelencia, la eficiencia y la reduccin de
errores al mnimo, los maestros mantienen una identificacin de calidad con la
naturaleza de su trabajo: la que permite al ser humano superarse integralmente en su
ser, y ser competente mediante el desarrollo de sus potencialidades, ms all
de la exigencia competitiva de la sociedad y del mercado. Para ellos, la calidad
educativa es humanista antes que eficientista, es integral antes que economicista.
Una educacin que mira al ser humano total. Desde estas concepciones surge una
pregunta: cmo harn los profesores para incluir las demandas de la sociedad en la
60

educacin integral? Tal vez la respuesta sea lo que ellos ven: privilegiar en sus
alumnos el desarrollo de sus potencialidades y enriquecer como personas la calidad
de su trabajo.
Notas
1 Kaouro Ishikawa, Qu es el control total de calidad. La modalidad japonesa, Norma,
Bogot, 1986.
2 Miguel y Martn Romero Morett hacen un anlisis del desarrollo de
competencias necesario en la educacin en el contexto de la economa global.
3 Gento Palacios no sostiene este punto de vista.
4 El subrayado es mo.
5 115 mujeres (54.7%) y 95 hombres ( 43.3%). 170 con formacin universitaria
(80.9%), 31 con formacin normalista (14.7%) y cuatro con formacin tcnica
(1.9%). Cinco no contestaron este aspecto.
6 El cuestionario fue aplicado por quien escribe a doscientos diez profesores de
distintas escuelas preparatorias de la ciudad, tanto de modalidad privada como
pblica, en octubre de 2002. El instrumento contena tems relacionados con la
educacin y con la prctica docente. Lo que aqu se presenta slo se refiere de
manera suscinta a la pregunta: para usted, en qu consiste una educacin de
calidad?
61

CAPITULO 05:
El reto de lograr una formacin escolar de calidad ante la diversidad

Hilde Eliazer Aquino Lpez*
Introduccin
Nos encontramos en los albores de este siglo XXI, un momento lleno de cambios en el
mundo entero, en nuestro pas y, como consecuencia, en la regin en la que cada uno
de nosotros la- bora se torna perentorio hacer una revisin de nuestro hacer como
docentes e investigadores para tomar conciencia del papel que nuestra funcin
didctica tiene sobre la sociedad en la que nos desempeamos en este momento de
transformacin social.
Cul es el lmite de nuestra prctica?, qu repercusiones sociales tiene?, cmo
podemos dar respuesta a las demandas educativas de los diversos sectores sociales?,
qu se entiende por elevar la calidad en la educacin? Como docentes no podemos
permanecer ajenos a las necesidades de la sociedad a la cual brindamos nuestros
servicios. Los conocimientos adquiridos por los alumnos en las aulas tienen que
concretizarse en los espacios laborales mediante las competencias y habilidades que
hayan consolidado en su formacin dentro del sistema educativo
En estos momentos ms que nunca las poblaciones estudiantiles a las que
ofrecemos nuestros servicios son cada vez ms heterogneas. La diversidad puede
observarse desde el grupo tnico del cual provienen nuestros alumnos, las
caractersticas socioculturales del medio del cual se integran, etctera. La educacin es
un factor bsico en la vida de Mxico. Nuestro pas cuenta con caractersticas especficas
de una enorme diversidad cultural, econmica y social. En muchas ocasiones las
necesidades de la sociedad no concuerdan con la formacin que los individuos tienen
dentro del sistema educativo, para subrayar esta afirmacin baste con darle una mirada a
la cantidad de personas desempleadas y a la falta de respuesta a los principales
problemas sociales, el aumento en la violencia social. Todo ello apunta a afirmar que se
necesita buscar estrategias que eleven la calidad del servicio educativo que se est
ofreciendo a la comunicad mexicana; sin embargo, comencemos por definir el concepto
calidad: es un trmino polismico y tiene mltiples aplicaciones, por lo que es
conveniente puntualizar el sentido en el que se utiliza en el presente texto; haciendo
eco de lo que propone el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, calidad de la
enseanza se refiere a la relacin que existe entre los objetivos formulados por un
sistema educativo y los resultados alcanzados (Santillana, 1991), de ah que es relativa
tanto al sistema educativo, a su filosofa y a los fines que persigue, como a la sociedad
en la que se inserta dicha estructura educativa.
Desarrollo Son mltiples los estudios y anlisis que se han hecho respecto a las
deficiencias del sistema educativo frente a las exigencias de la sociedad. Josep Mara
Bricall, en el artculo Qu le falta a nuestra educacin (htpp//www el pais
es/p/d/suplemen/educa/otras/bricall htm, 23/10/2000), enuncia una serie de reflexiones
que considera prioritarias respecto a la funcin de la educacin dentro del desarrollo de
la sociedad. Considera que el sistema de enseanza ha demostrado su incapacidad de
respuesta ante las demandas de los grupos sociales en los que se inserta; subraya la
importancia de realizar una planeacin educativa congruente con las necesidades y las
expectativas sociales, por lo que las instituciones educativas necesitan conocer las
estrategias y proyectos de la estructura que administra la sociedad para realizar una
planeacin acorde a las necesidades y expectativas sociales, para ello requieren
contar con la suficiente autonoma para el desarrollo de investigaciones libres y pblicas.
62

Bricall afirma que la formacin es un proceso interdisciplinario, tanto en lo terico como

en lo emprico; por lo que propone flexibilizar los itinerarios de estudio que se cursan
para permitir que los alumnos puedan reestructurar y ampliar su formacin inicial.
Tomando en consideracin estas afirmaciones, se puede aseverar que la propuesta
para lograr que la formacin educativa presente una mayor calidad para el sujeto y la
sociedad a la que espera integrarse estriba en una formacin para consolidar una
autonoma acadmica. Sugiere que los estudiantes desarrollen en su formacin de
base una disciplina mental (rigor y esfuerzo) que les posibilite una actitud crtica y
propositiva ante los cambios propios de la evolucin laboral y social. Esto es conformar
una estructura cognoscitiva y disciplinaria que utilice posteriormente como herramienta
de formacin y laboral.
De igual forma, aqu en Mxico las necesidades antes mencionadas de dar
atencin a la diversidad de la poblacin y la bsqueda de servicios educativos con
mayor calidad se evidencian en las disposiciones normativas enunciadas en el
Programa Nacional de Educacin 2001- 2006, donde se hace nfasis en los siguientes
puntos como esenciales, los puntales hacia los cuales se dirigirn las acciones para
fortalecer en ese sentido el sistema educativo. Se disearn estrategias para ampliar
la cobertura del sistema educativo, se pretende elevar la calidad de los servicios que se
prestan y se buscar dar atencin a la diversidad (Programa Nacional de Educacin
2001- 2006)
Mxico es un pas definido por los patrones internacionales como en vas
de desarrollo, y presenta una diversidad de estratos culturales y econmicos
que lo convierten en un collage interesante al momento de realizar una evaluacin en
cuanto a educacin se refiere.
Con una escolaridad de segundo y tercero de primaria en general y con estados
en los que la pobreza impide que sectores de la poblacin adquieran la educacin
ms elemental, la educacin que se ofrezca a la comunidad requiere tener elementos
que la hagan de calidad para la misma.
Calidad en el sentido de ser eficaz ante el medio, adecuada a las caractersticas de
la poblacin, a las necesidades del medio y al proyecto nacional, que posibilite el
desarrollo de las potencialidades del individuo de cada regin, tomando elementos de
las diferentes culturas para eficientar la integracin laboral y cultural de los miembros
de esa comunidad, en este contexto adquiere mayor relevancia la propuesta de buscar
elevar la calidad a partir de la autonoma acadmica.
Aunado a la polidiversidad tnica, econmica y cultural, estn los cambios
estructurales de la sociedad mexicana, la transformacin en la vida poltica, la
alternancia en el poder que imprime una nueva dinmica al sistema social y por ende al
sistema educativo nacional.
Al sistema educativo mexicano le presiona en estos momentos el gobierno federal
para obtener una educacin de calidad, eficiente y relevante. Lograr esta empresa
implica una labor interinstitucional, como puntualiza Isaas lvarez (2002), en la
que se elaboren proyectos de formacin y de prctica compartida entre los diferentes
estratos. Partiendo de las enunciaciones anteriores que resaltan el problema de la
deficiente relacin entre formacin educativa y demandas sociales, as como la
necesidad de buscar alternativas que posibiliten la innovacin de una escuela que
forme para la autonoma acadmica antes mencionada; surge la necesidad de
detenernos a analizar los mecanismos que han estado provocando la presente
situacin as como el papel que el docente tiene en ello. La formacin personal es un
proceso continuo en el que coexisten dos formas, la voluntaria y la involuntaria; la primera
es aquella que el sujeto consciente e intencionalmente se esfuerza por adquirir, sabiendo
de antemano el fin que pretende lograr; la segunda es la formacin que el individuo recibe
por el medio en que vive y se desenvuelve, sin mediar su voluntad ni tener un fin
especfico.
En la familia inicia la formacin del ser humano, cada familia pertenece a un
espacio social, dicho espacio tiene su propia lgica: una perspectiva de la realidad.
63

Esa realidad es encarnada por los menores como un deber ser, con apariencia
de naturalidad, es lo que Bourdieu (1972) denomina habitus,1 por medio del cual
incorpora una serie de valores, lenguaje y actitudes tanto ante la cultura como ante su
realidad. Los agentes que coexisten en un mismo habitus comparten un mundo de
significados. El habitus es la mediacin universalizante que hace que las prcticas sin
razn explcita y sin intencin significante de un agente singular sean, sin embargo,
sensatas, razonables y objetivamente orquestadas; la parte de las prcticas que
permanece obscura a los ojos de sus propios productores es el aspecto por el cual
estas prcticas se encuentran objetivamente ajustadas a las otras prcticas y a las
estructuras de las que el principio de su produccin es en s mismo el producto.2
Los nios y nias ingresan a estudiar dentro de una institucin escolar sujeta a una
normatividad que tiene un proyecto curricular, el cual para ser eficiente requiere estar
acorde a las estrategias administrativas acordes a su vez a la situacin histrica
econmica y poltica. Los mismos menores se incorporan con una formacin (capital
cultural) que incluye un cdigo lingstico, una serie de normas, valores, rituales de
comportamiento propios del campo social del cual provienen.
El cdigo lingstico conforma el lenguaje de dominio prctico en un grupo, se aprende
y legitima su uso en la educacin familiar, este cdigo expresa un dominio simblico y
una percepcin de la realidad consolidados desde un cierto espacio social.
Dentro de las escuelas se utilizan conceptos, lenguajes y rituales especficos en los
que se evidencia una visin del mundo. Se tiene una serie de conocimientos que
provienen de investigaciones legitimadas por la sociedad. Los elementos validados
provienen de la cultura propia de las clases dominantes (con mayor capital econmico)
Por lo que los conocimientos legitimados son aquellos que justifican los intereses y
acciones de esta clase social. Creo que el desenvolvimiento tecnolgico debe entenderse
como un aspecto fundamental de proceso de formacin de beneficios y de conquista de
mercados que requiere la acumulacin del capital.3
Las personas tienen acceso a la educacin en condiciones desiguales para obtener
xito, dependiendo del capital econmico y cultural que encarnan. Bourdieu enuncia que
dentro de las instituciones educativas los alumnos viven procesos de seleccin y
marginacin acorde a la distancia que existe entre el habitus escolar y el habitus de
origen de los educandos, cuanto mayor sea esa distancia, menor posibilidad tendrn los
alumnos de permanecer con xito. En la prctica educativa se hace evidente que no
prevalece ni la neutralidad ni la equidad de los docentes frente a la diversidad cultural
de los alumnos, ya que al utilizar el cdigo comunicativo de dominio familiar para las
clases socialmente privilegiadas y desacreditar los cdigos comunicativos y la cultura
de las clases marginadas, los menores provenientes de las ltimas tienen que aprender
primero los cdigos y familiarizarse con su uso, quedando en una posicin de
desventaja ante los nios y nias de las clases privilegiadas, quienes aparentemente
tienen mayores dones naturales para permanecer con xito en la institucin, puesto que
el lenguaje, los rituales de comportamiento, la cultura que se est privilegiando es la que
han interiorizado en su ncleo familiar. Los menores de clase media y baja tienen que
aprender por inculcacin e imitacin dicha cultura y esto les hace parecer ms torpes y
menos dotados para estudiar, lo que legitima la reprobacin o la desercin de los alumnos.
La armonizacin objetiva de los habitus de grupo o de clase hace que las prcticas puedan
concordar objetivamente entre s incluso en ausencia de cualquier forma de interaccin
directa y, a fortiori, de cualquier forma de concertacin explcita.4
La inculcacin de la cultura aristocrtica es una violencia simblica que se ejerce sobre
los menores por medio de la accin pedaggica de los docentes, dominacin cultural
por medio de la cual se reproducen y validan las desigualdades econmicas y
culturales que prevalecen en el espacio social externo a la institucin escolar y que
marginan culturalmente al sujeto procedente de las clases sociales marginadas y
privilegian la adquisicin de capital cultural (legitimado institucionalmente por un
64

ttulo) a los individuos de las clases privilegiadas.

Es violencia simblica ya que las relaciones de fuerza son el fundamento de una
relacin pedaggica, corresponde a los intereses de la clase dominante por su modo de
imposicin, por la seleccin de los conocimientos impuestos, porque se impone a las
clases marginadas. La consideracin de la propuesta de J. M. Bricall acerca de
favorecer que los estudiantes que estn dentro del sistema educativo tenga la
oportunidad de diversificar sus oportunidades de formacin, ya sea para obtener otro
grado acadmico o para cambiar de actividad laboral, est justificada si se toma en
cuenta que progresivamente se requiere de una mayor formacin para desempear un
trabajo (tanto el ingreso o la permanencia en el mismo), debido a los cambios
tecnolgicos y a las polticas econmicas.
La permanencia dentro del sistema educativo, hasta conseguir un ttulo o la
certificacin de que un individuo posee las competencias necesarias para
desempear un trabajo posibilitan que acumule un capital cultural que le permitir
aspirar a un empleo mejor remunerado y a una posicin de mayor reconocimiento
social (prestigio). Esta permanencia se dificulta para las clases marginadas por ese
enfrentamiento entre habitus de origen y habitus escolar.
Al provenir de estratos sociales marginados los menores no poseen un capital
cultural adecuado que les posibilite comprender los significados, valores y actitudes que
se espera que ellos tengan dentro de la institucin escolar. Los conocimientos que
aprenden en la escuela no coinciden con la realidad cotidiana a la que se enfrentan en
su medio familiar, por lo que no tienen oportunidad de utilizarlos en la misma, lo que
propicia la incomprensin (falta de significado prctico), y el olvido, les cuesta mayor
esfuerzo aprender y la calidad del aprendizaje es menor (memorizacin).
Los artefactos culturales5 que rodean a los estudiantes son otro factor esencial
en la mediacin del conocimiento de una cultura. La computadora y el libro son
ejemplos de artefactos culturales que al interactuar el sujeto con ellos le permiten
integrarse con mayor facilidad a una cultura legitimada; se requiere no slo poseer el
objeto sino aprehender una actitud hacia el mismo (leer continuamente, manejar una
computadora para divertirse, para hacer tareas, para investigar); no en todos los
espacios sociales se tiene la oportunidad de adquirir estos objetos ni de utilizarlos con
fluidez. El habitus de origen provee al sujeto de una actitud ante la cultura que se le inculca
dentro de la institucin escolar, adems de ciertas expectativas de los logros que puede
conseguir. Los docentes son los encargados de clasificar y seleccionar a los alumnos, en
ocasiones de manera inconsciente, basndose en el habitus de origen que se evidencia
en su comportamiento: ropa, hbitos y lenguaje, para asignarles una posicin de mayor
o menor xito dentro del campo social escolar, lo que les facilita su permanecia o
exclusin (reprobacin, desercin).
Esta arbitrariedad pedaggica que se verifica al imponer una cultura, validndola como la
universal sin el respeto por las caractersticas de las otras culturas que coexisten dentro
de las instituciones escolares provoca una doble limitacin en los alumnos de las clases
marginadas.
1. La dificultad para aprehender la cultura legitimada les provoca la sensacin de torpeza y
de ineficacia en sus interacciones sociales, lo que ocasiona inseguridad en sus propias
capacidades.
2. La desacreditacin de la cultura de origen provoca en el alumno un rechazo por la
misma, lo que le dificulta recuperar los elementos valiosos que podra utilizar de manera
creativa. Estas reflexiones permiten que como docentes tomemos conciencia del papel
que jugamos en esta situacin de exclusin de las clases marginadas del proceso de
formacin y por ende de los procesos de formacin poco congruentes con las
necesidades de la sociedad.
65

Si se toma en cuenta la sugerencia de J. M. Bricall respecto a consolidar en el

estudiante una actitud crtica y propositiva mediante la formacin de base que
pueda posibilitar un proceso educativo de calidad, se puede reflexionar que los procesos
anteriormente precisados dificultan dicha formacin.
El desarrollo de una postura crtica y creativa en el sujeto que se forma, implica que
ste tenga la oportunidad de consolidar su autonoma.
La autonoma, ser gobernado por uno mismo, implica la capacidad de pensar crticamente, tomando en cuenta los factores significativos y decidir la accin mejor para todos
los afectados.
La teora de Piaget ha demostrado cientficamente que todos los individuos tienden de
modo natural a incrementar su autonoma cuando las condiciones lo permiten, y que esta
tendencia se extiende a la construccin del conocimiento cientfico en su conjunto.6
La autonoma se desarrolla, es un proceso que puede ser cognoscitivo o moral, en
ambos casos los docentes mediadores tienen la posibilidad de favorecerlo o
entorpecerlo con sus actitudes y acciones, de ah la importancia de considerar nociva
para la autonoma la arbitrariedad pedaggica antes mencionada.
La formacin de esta autonoma moral y cognoscitiva es una propuesta para
consolidar posteriormente un proceso de autonoma acadmica en la que el
individuo sea capaz de dirigir con responsabilidad y eficiencia su propio proceso
formativo, congruente con las necesidades de la sociedad en la que se incorpore
laboralmente.
Sugerencias
Tomando en cuenta las anteriores reflexiones sobre el problema de la
incapacidad de respuesta del sistema educativo ante la problemtica social, se
presentan las siguientes sugerencias para promover una mayor calidad en sus
servicios.
- Al realizar la planeacin dentro de las instituciones educativas se requiere no slo
tomar en cuenta los proyectos administrativos del rea educativa, sino darle
importancia en cada institucin a las diferentes culturas que se integran al plantel
educativo, encarnndose en los alumnos de los diversos espacios sociales.
- Favorecer la comunicacin en oposicin a la arbitrariedad pedaggica, buscando
los mediadores el manejo del mismo cdigo lingstico, sin desacreditar otras
formas de expresin; propiciar un bilingismo que permita a los estudiantes de
zonas marginadas relacionarse e interactuar con posibilidades de xito dentro del
sistema educativo y a la vez mantener sus propios cdigos de origen.
- Propiciar un clima afectivo de respeto ante la diversidad, promoviendo que
las decisiones se tomen en forma consensuada, escuchando los diferentes puntos de
vista de los participantes.
- Apoyar el trabajo en equipo frente a la rivalidad, tanto a nivel docente como con los
estudiantes.
- Fomentar que los alumnos y docentes identifiquen los elementos de su cultura de
origen que les brindan facilidades para solucionar problemas y para actuar
creativamente.
- El desarrollo de una disciplina mental que no estereotipe al sujeto se favorece por lo
anterior y al realizar prcticas de desarrollo de habilidades del pensamiento como parte
integral de la cotidianidad. Cierre
El ser humano se encuentra inmerso en un contexto sociocultural dentro del cual
interacta con otros seres humanos y con los artefactos culturales propios de su poca
y contexto social.
66

En una interaccin dialctica transforma su medio, determina y es determinado por

el mismo; siendo a la vez agente de permanencia y de cambio de su sociedad. Esta
sociedad dota al ser humano de un habitus de origen, interiorizado en el ncleo familiar.
En la institucin escolar se privilegia una cultura de clase (aristocrtica), al ingresar los
alumnos a la institucin se produce un enfrentamiento entre habitus de origen y habitus
escolar, lo que permite o dificulta la insercin y permanencia dentro del sistema
educativo. Propiciar que los estudiantes de las clases marginadas puedan culminar su
formacin y que ella les prepare como individuos autnomos, posibilitar que ante las
situaciones laborales y econmicas cambiantes sean capaces de tomar decisiones
congruentes con las necesidades del momento de forma responsable.
De igual forma, el redisear las currculas para hacerlas congruentes entre s
posibilitar reestructurar la formacin laboral de las personas ante un exceso de tcnicos
o profesionistas de un rea que no se requieran.
Tomar en cuenta los proyectos administrativos y las competencias y habilidades de
los diferentes grupos sociales que participan dentro de una institucin educativa
facilitar realizar una planeacin congruente con la demanda social. Es importante el
rediseo de currculas que permita el trnsito entre una formacin tcnica a otra ms
especializada, pero igualmente importante es propiciar la permanencia dentro del
sistema escolar de los estudiantes, minimizando el impacto que el enfrentamiento entre
habitus de origen y habitus escolar tiene sobre ellos.
Notas
1 Bourdieu lo define como habitus: Sistema de disposiciones durables y transferibles
que al integrar toda experiencia pasada, funciona como una matriz de percepciones,
apreciaciones y de acciones. Produce prcticas slo com- prensibles desde un
cierto espacio social.
2 Pierre Bourdieu. Esquisse dune thorie de la practique, Librairie Droz, ParsGinebra, 1972. Trad. Ana Luisa Vegaga y Gabriela Montes de Oca, Revisin
tcnica de Gilberto Gimnez Montiel, SEP, UDG, COMECSO, Guadalajara, s/f.,
p. 269.
3 Josep Mara Bricall, Qu le falta a nuestra educacin, en htpp://www.el
pas.es/p/d/suplemen/educa/otras/ bricall.htm (fotocopias), en Antologa Taller de
produccin de textos, Dr. Hugo Medrano Hernndez, Doctorado en Educacin
programa interinstitucional, Guadalajara, 2001, p 82.
4 Pierre Bourdieu, op. cit., p. 267.
5 Artefacto cultural: Objeto que sirve como herramienta de accin en la aprehensin de
una cultura especfica; posee una naturaleza dual tanto ideal como material, ya que
ostenta un significado cultural y un uso prctico reconocido por la sociedad a la cual
pertenece, con lo que media el acceso de los agentes que participan de ella.
6 Constance Kammi, La autonoma como objetivo de la educacin; implicaciones
de la teora de Piaget, en Infancia y aprendizaje, nm. 18, Madrid, 1982, en
Antologa de apoyo a la prctica docente del nivel preescolar, SEP, Mxico, 1993, p.
72.
67

CAPITULO 06
Administracin de la Calidad
Bases Tericas y Metodolgicas del Modelo de Calidad Total
Ana Julia Juregui
any_jauregui@hotmail.com
W. EDWARD DEMING
A) Fundacin terica
- La calidad provoca una reaccin en cadena como de podr ver en la siguientes pgina.
- En un proceso por conseguir la calidad entran en juego los siguientes factores crticos:
Clientes
Necesitamos:
Comprender sus necesidades actuales y futuras.
Satisfacer tales necesidades.
Lograr que nos reconozcan como proveedor innovador, de alta calidad y bajo costo.
Forjar relaciones de largo plazo con ellos.
Personal.
Se requiere:
Trabajo en equipo.
Prevencin, no correccin de defectos.
Capacitacin como proceso continuo.
Motivacin a participar en el mejoramiento incesante del proceso.
Responsabilidad y autoridad desplegadas lo ms cerca posible del nivel donde se realiza el
trabajo.
Iniciativa, innovacin y toma de riesgos necesarios para el desarrollo.
Comunicacin libre y abierta de ideas y opiniones.
Inversionistas.
Estamos obligados a:
Mejorar incesantemente la calidad y la posicin competitiva.
Ofrecer ganancias razonables a los accionistas.
Proveedores.
Debemos:
Integrarlos a la organizacin.
Involucrarlos con el compromiso del mejoramiento incesante.
Establecer con ellos vnculos a largo plazo.
Sostener con ellos relaciones que se basen en la confianza.
Exigir de ellos evidencias estadsticas de calidad.
La comunidad.
El compromiso es:
Trato justo, tico y profesional con todos los integrantes de la comunidad.
Influencia positiva sobre la comunidad.
Cumplimiento de todas las leyes y reglamentos relacionados con el negocio.
Difusin amplia de nuestras operaciones entre la colectividad.
B) Metodologa para implantar la calidad

Deming afirma que no es suficiente tan slo resolver problemas, grandes o pequeos. La
direccin requiere formular y dar seales de que su intencin es permanecer en el negocio, y
proteger tanto a los inversionistas como los puestos de trabajo. La misin del organismo es
68

mejorar continuamente la calidad de nuestros productos o servicios a fin de satisfacer las
necesidades de los clientes. Esto se logra generando un ambiente de integracin y cooperacin
en el que los que estn involucrados . si la organizacin consigue llegar a esa meta, aumentar
la productividad, mejorar su posicin competitiva en el mercado, ofrecer una ganancia
razonable a los accionistas, asegurar su existencia futura y brindar empleo estable a su
personal.
El esfuerzo anterior debe ser encabezado por la administracin superior. Para facilitar el logro
de tal meta de mejoramiento, Deming ha propuesto a los directivos de diversas organizaciones
un sistema constituido por los siguientes catorce puntos:
1. Ser constantes en el propsito de mejorar el producto o servicio, con el objetivo de llegar a
ser competitivos, de permanecer en el negocio y de proporcionar puestos de trabajo.
2. Adoptar la nueva filosofa de conciencia de la calidad. Nos encontramos en una nueva era
econmica. Los directivos deben ser conscientes del reto, afrontar sus responsabilidades y
hacerse cargo del liderazgo para cambiar.
3. Suprimir la dependencia de la inspeccin para lograr la calidad. Eliminar la necesidad de la
inspeccin en masa, incorporando la calidad dentro del producto en primer lugar.
4. Acabar con la prctica de hacer negocios sobre la base del precio. En vez de ello, minimizar
el costo total. Establecer la tendencia a tener un solo proveedor para cualquiera artculo, con
una relacin a largo plazo, de lealtad y confianza.
5. Mejorar constantemente y siempre el sistema de produccin y servicio, para mejorar la
CALIDAD y la productividad y as reducir los costos continuamente.
6. Instituir la formacin en el trabajo.
7. Implantar el liderazgo. El objetivo de la supervisin debe consistir en ayudar a las personas, a
las mquinas y a los aparatos para que hagan un trabajo mejor:
8. Desechar el miedo, de manera que cada uno pueda trabajar con eficacia para la
organizacin.
9. Derribar las barreras entre dependencias. Las personas de diferentes departamentos deben
trabajar en equipo, para prever los problemas de produccin y los que podran surgir en el uso
del producto, con el mismo o con el usuario.
10. Eliminar las metas numricas, los carteles y los lemas que busquen nuevos niveles de
productividad, sin ofrecer mtodos que faciliten la consecucin de tales metas. El grueso de las
causas de baja calidad y baja productividad pertenecen al sistema y, por tanto, caen ms all de
las posibilidades del personal operativo.
11. Eliminar cuotas numricas prescritas y sustituirlas por el liderazgo.
12. Eliminar las barreras que impiden al empleado gozar de su derecho a estar orgulloso de su
trabajo.
13.
Implantar
un
programa
vigoroso
de
educacin
y
auto
mejora.
14. Involucrar a todo el personal de la organizacin en la lucha por conseguir la transformacin.
Esta es tarea de todos.
JOSEPH M. JURAN
A) Fundamentacin terica
- Siempre existe una relacin en cadena Entrada Salida. En cualquier etapa de un proceso, la
salida (producto) se convierte en la entrada (insumo) de una siguiente etapa.
- Cualquier actividad juega un triple papel de:
Proveedor Procesador - Cliente
- La gestin de CALIDAD se realiza por medio de una triloga:
Planeacin de la calidad (desarrollo de productos y procesos necesarios para satisfacer las
necesidades de los clientes).
Control de calidad.
Mejora de la calidad.
- Se requiere del establecimiento de unidades comunes de medida para evaluar la calidad.
- Se necesita establecer medios (sensores) para evaluar la calidad en funcin de esas
unidades de medida.

Juran habla de la Gestin de la Calidad para Toda la Empresa (GCTE). Esta se define como
un enfoque sistemtico para establecer y cumplir los objetivos de calidad por toda la empresa.
Las etapas que Juran propone son las siguientes:
69

1. Crear un comit de calidad.
2. Formular polticas de calidad.
3. Establecer objetivos estratgicos de calidad para satisfacer las necesidades de los clientes.
4. Planificar para cumplir los objetivos.
5. Proveer los recursos necesarios.
6. Establecer controles para evaluar el comportamiento respecto de los objetivos
Unidades comunes de medida para evaluar la calidad.
Medios sensores para evaluar.
7. Establecer auditoras de calidad.
8. Desarrollar un paquete normalizado de informes.
KAORU ISHIKAWA
- El Control de calidad es un sistema de mtodos de produccin que econmicamente genera
bienes o servicios de calidad, acordes con los requisitos de los consumidores.
- Practicar el control de calidad es desarrollar, disear, manufacturar mantener un producto de
calidad que sea el ms econmico, el ms til y siempre satisfactorio para el consumidor.
- Para alcanzar esta meta, es preciso que en la empresa de todos promuevan y participen en el
control de calidad, incluyendo tanto a los altos ejecutivos como a todas las divisiones de la
empresa y a todos los empleados. El control de la calidad no es una actividad exclusiva de
especialistas, sino que debe ser estudiado y conseguido por todas las divisiones y todos los
empleados. As se llega el Control Total de la Calidad.
- El Control Total de la Calidad se logra cuando se consigue una completa revolucin conceptual
en toda la organizacin. Esta revolucin se expresa en las categoras siguientes:
1. Los primero es la calidad; no las utilidades a corto plazo.
2. La orientacin es hacia el consumidor; no hacia el productor. Pensar desde el punto de vista
e los dems.
3. El siguiente paso en el proceso es su cliente: hay que derribar las barreras del seccionalismo.
4. Utilizacin de datos y nmeros en las presentaciones: empleo de mtodos estadsticos.
5. Respeto a la humanidad como filosofa administrativa: administracin totalmente participante.
6. Administracin interfuncional; trabajo en equipo entre los diferentes departamentos o
funciones.
- El crculo de calidad es un grupo pequeo que desarrolla actividades de control de calidad
voluntariamente, dentro de un mismo lugar de trabajo.
- Los crculos de calidad constituyen una manera de involucrar al personal de la organizacin en
el Control de Total de la Calidad.
- El control de calidad requiere de la utilizacin de mtodos estadsticos.
Estos son de tres categoras: elemental, intermedia y avanzada.
El mtodo estadstico elemental es el indispensable para el control de calidad, y es el usado por
todo el personal de la organizacin, desde los directores hasta el personal operativo.
- Son siete las herramientas que constituyen el mtodo estadstico elemental. Estas son:
Diagrama de Pareto
Diagrama de Causa Efecto.
Estratificacin.
Hoja de Verificacin.
Histograma
Diagrama de Dispersin
Grficas y Cuadros de Control.
B) Metodologa para implantar la calidad.

El Dr. Ishikawa organiza el proceder de la organizacin para conseguir el control de la calidad
n los siguientes pasos:
Planear:
1. Definir metas y objetivos.
2. Determinar mtodos para alcanzarlos.
Hacer:
3. Proporcionar educacin y capacitacin.
4. Realizar el trabajo.
Verificar:
5. Constatar los efectos de la realizacin.
70

Actuar:
6. Emprender las acciones apropiadas.
Dada la importancia de los criterios de calidad dentro de la metodologa promovida por el Dr.
shikawa, aqu se incluyen los pasos que l recomienda para estos equipos:
1. Escoger un tema (fijar metas).
2. Aclarar las razones por las cuales se elige dicho tema.
3. Evaluar la situacin actual.
4. Analizar (investigar las causas).
5. Establecer medidas correctivas y ponerlas en accin.
6. Evaluar los resultados.
7. Estandarizar y prevenir los errores y su repeticin.
8. Repasar y reflexionar, considerar los problemas restantes.
9. Planear para el futuro.
ARMAND V. FEIGENBAUM
- En la actualidad, los compradores perciben ms claramente la calidad de los diversos
productos que compiten en el mercado y compran de acuerdo a esto. La calidad es factor
bsico en la decisin del cliente respecto a la adquisicin de productos y servicios.
- La calidad ha llegado a ser la nica fuerza de gran importancia que lleva el xito
organizacional y al crecimiento de la compaa en mercados nacionales e internacionales.
- Procesos de calidad fuertes y efectivos estn generando excelentes resultados y utilidades en
empresas con estrategias de calidad efectivas. Esto est demostrado por los importantes
aumentos en la penetracin del mercado, por mejoras importantes en la productividad total, por
la reduccin significativa de los costos y por un liderazgo competitivo ms fuerte.
-La calidad es en esencia una forma de administrar a la organizacin. Las llaves genuinas de la
bsqueda del xito en la calidad, se han convertido en un asunto de gran inters para la
administracin de las compaas en todo el mundo.

El Dr. Feigenbaum propone un sistema que permite llegar a la calidad en una forma
estructurada y administrada, no simplemente por casualidad .
Este sistema se llama Control Total de la Calidad y dirige los esfuerzos de varios grupos de la
organizacin para integrar el desarrollo del mantenimiento y la superacin de la calidad a fin de
conseguir la satisfaccin total del consumidor. Este sistema est formado por los siguientes
puntos:
1. Polticas y objetivos de calidad definida y especfica.
2. Fuerte orientacin hacia el cliente.
3. Todas las actividades necesarias para lograr estas polticas y objetivos de calidad.
4. Integracin de las actividades de toda la empresa.
5. Asignaciones claras al personal para el logro de la calidad.
6. Actividad especfica del control de proveedores.
7. Identificacin completa del equipo de calidad.
8. Flujo definido y efectivo de informacin, procesamiento y control de calidad.
9. Fuerte inters en la calidad, adems de motivacin y entrenamiento positivo sobre la misma
n toda la organizacin.
10. Costo de calidad acompaado de otras mediciones y estndares de desempeo de la
calidad.
11. Efectividad real de las acciones correctivas.
12. Control continuo del sistema, incluyendo la prealimentacin y retroalimentacin de la
informacin, as como el anlisis de los resultados y comparacin con los estndares presentes.
13. Auditora peridica de las actividades sistemticas.
71

H.JAMES HARRINGTON
A) Fundamentos tericos.
- La principal razn de xito ya no es la produccin en masa. Ahora lo es la calidad, considerada
desde la perspectiva de los clientes.
- Para los clientes y, por tanto, para una mayor participacin en el mercado, el factor
determinante en la calidad; no los precios ms bajos.
- Las compaas cuyos procesos producen continuamente artculos de calidad se benefician
con:
Menores costos de produccin.
Mrgenes de utilidad ms altos.
Mayor participacin en los mercados.
- Los clientes son la vida de todo negocio, su activo ms valioso. Si no hay clientes, no
hay negocio.
- Ya no es posible sobrevivir con los niveles de defectos que aceptbamos antes. Slo deben
comprarse los materiales y componentes que satisfagan los requerimientos del trabajo que
hemos de realizar.
- El nico enfoque de la calidad que logra xito es aquel que convierte sta en la forma de vida
predominante de la empresa.
Para conseguir que la calidad se convierta en una nueva forma de vida en la organizacin, se
requiere llevar a cabo un proceso de mejoramiento.
Este proceso es un compromiso progresivo y continuo. Implica una nueva forma de pensar en
todas las actividades, desde aqullas que se realizan en un departamento operativo, hasta las
que caracterizan el manejo de oficina del director general.
El cambio drstico en la forma de pensar de la organizacin para que la calidad se logre, no es
algo que se pueda ordenar. No ocurre de la noche a la maana o a consecuencia de un
programa. El truco radica en convertir el proceso de mejoramiento en parte del sistema
operativo de la empresa. Debe estar presente en todo lo que hagamos, en nuestra manera de
pensar y, ms que nada, en nuestra forma de actuar.

El Dr. Harrington propone un proceso de mejoramiento que sta constituido por un conjunto de
actividades complementarias entre s; y que confirman que todos los integrantes de la
organizacin, empleados y directivos un entorno propicio para el mejoramiento de su
desempeo. Un proceso que ayuda a aceptar el cambio y a convertir en parte necesaria del
estilo de vida el seguir mejorando.
El
proceso
de
mejoramiento
est
formado
por
diez
actividades
bsicas:
1. Obtener el compromiso de la alta direccin.
2. Instituir un consejo directivo de mejoramiento.
3. Conseguir la intervencin de mejoramiento.
4. Asegurar la participacin de los empleados en equipo.
5. Lograr la colaboracin individual.
6. Crear equipos para el mejoramiento de los sistemas y procesos.
7. Desarrollar actividades con la participacin de los proveedores.
8. Establecer actividades que aseguren la calidad.
9. Desarrollar e implantar planes de mejoramiento a corto plazo, as como una estrategia de
mejoramiento a largo plazo.
10. Definir un sistema de reconocimientos.
PHILIP CROSBY
Todo trabajo es un proceso. Este concepto implica que cada trabajo o tarea debe ser
considerada no como algo aislado; sino como parte de una cadena interrelacionada en la que se
va multiplicando la siguiente triloga:
Proveedor e insumos que l proporciona.
72

Proceso realizado a travs de trabajo de cada persona.
Clientes o usuarios que reciben el producto o servicio.
Para que se d la calidad se requiere que en los insumos, en el trabajo y en los servicios o
productos se cumplan los requisitos establecidos para garantizar un correcto funcionamiento en
todo. La calidad, definida como cumplir los requisitos, es unos de los principios propuestos por
Crosby.
Otro principio establece que el sistema de la calidad es la prevencin, y no la correccin.
- Crosby defiende que: El estndar de la realizacin es cero defectos.
- El ltimo principio es: La medida de la calidad es el precio del incumplimiento.

Philip Crosby tiene muy bien definidos los pasos que deben seguirse para que en una
organizacin se implante el Proceso para el Mejoramiento de la Calidad (PMC).
1. Compromiso de la direccin.
2. Equipo para el mejoramiento de la calidad.
3. Medicin.
4. Costo de la calidad.
5. Conciencia sobre la calidad.
6. Accin correctiva.
7. Planeacin del da de cero defectos.
8. Educacin al personal.
9. Fijacin de metas.
10. Eliminacin de las causas de error.
11. Reconocimiento.
12. Consejos de calidad.
13. Repeticin de todo el proceso.
Principales filosofas de calidad.
1. Deming establece el siguiente planteamiento:
cuando se mejora la calidad se logra:
Los costos disminuyen debido a menos reprocesos.
Menor numero de errores.
Menos demora y obstculos.
Mejor utilizacin de las maquinas, del tiempo y de los materiales.
I) Estrategia de Deming:
1. Crear en el propsito de mejora del producto y servicio, con un plan para ser competitivo y
permanecer en el campo de los negocios.
2. Adoptar una nueva filosofa eliminar los niveles comnmente aceptados de demoras, errores,
productos defectuosos.
3. Suspender la dependencia de la inspeccin masiva, se requiere evidencia estadstica de que
el producto se hace con calidad.
4. Eliminar la practica de hacer negocio sobre la base del precio de venta, en vez de esto,
mejore la calidad por medio del precio, es decir minimice el costo total.
5. Buscar reas de oportunidad de manera constante para que se puedan mejorar los sistemas
de trabajo de manera permanente.
6. Instituir mtodos modernos de entrenamiento en el trabajo.
7. Instituir una supervisin para que fomente el trabajo en equipo con el objeto de mejorar la
calidad lo cual automticamente mejore la productividad.
8. Eliminar el temor, de modo que todos puedan trabajar efectivamente para una empresa.
9. Romper barreras entre los departamentos. Debe existir comunicacin entre todos los
integrantes de la empresa, ya que todos tienen un objetivo comn.
10. Eliminar eslogans y metas enfocadas a incrementar la productividad sin proveer mtodos.
11. Eliminar estndares de trabajo que prescriben cuotas numricas ya que si la principal meta
es la cantidad, la calidad se va a ver afectada.
12. Eliminar las barreras que se encuentran entre el trabajador y el derecho a sentirse orgulloso
de su trabajo.
73

13. Instituir un vigoroso programa de educacin y entrenamiento que permita desarrollar
nuevos conocimientos y habilidades para tener personal ms calificado en beneficio de la
empresa.
14. Crear una estructura en la alta direccin que impulse diariamente los 13 puntos anteriores.
II) Filosofa de Juran.
Planificacin de la calidad, control de calidad.

La planificacin de la calidad consiste en desarrollar los productos y procesos
necesarios para satisfacer las necesidades de los clientes.
El primer paso para planear la calidad es identificar quienes son los clientes.
Para identificar a los clientes hay que seguir el producto para ver sobre quienes
repercute.
Para comprender las necesidades de los clientes, debemos ir mas all de las
necesidades manifestadas y descubrir las no manifestadas.
Las percepciones de los clientes pueden parecernos irreales, pero para los clientes son
una realidad y, por lo tanto tenemos que tomarlas en serio.
La precisin en asuntos de calidad exige que lo digamos con nmeros
Antes de planificar el proceso, debern ser revisados los objetivos por las personas
involucradas.
El objetivo optimo de la calidad tiene que satisfacer las necesidades de los clientes y
proveedores por igual.
La calidad de una empresa empieza por la planeacin de la misma.
Muchas empresas tiene que hacer frente a graves perdidas y desechos, deficiencias del
proceso de planeacin.
III) Filosofa de Crosby.

1. Cumplir con los requisitos.
2. Prevencin.
3. Cero defectos.
4. Precio de incumplimiento.
Etapas en el proceso de mejoramiento de Calidad.
1. Compromiso en la direccin.
2. Equipos de mejoramiento de la calidad.
3. Medicin de la calidad.
4. Evaluacin del costo de la calidad.
5. Concientizacin de la calidad.
6. Equipos de accin correctiva.
7. Comits de accin.
8. Capacitacin.
9. Da cero defectos.
10. Establecimiento de metas.
11. Eliminacin de la causa de error.
12. Reconocimiento.
13. Consejo de calidad.
14. Repetir el proceso de mejoramiento de calidad.
IV) Filosofa de Tagushi.

Propone la palanca de calidad.
Solo en la etapa de diseo de un producto podemos tomar medidas contra la variabilidad
causada por agentes internos, externos y por imperfecciones de manufactura (ruido).
La palanca de la calidad.
Diseo del producto.
Diseo del proceso.
Produccin.
Mejora del producto.
V) Filosofa de Ishikawa.
1. El control total de calidad es hacer lo que se debe hacer en todas las industrias.
2. El control de calidad que no muestra resultados no es control de calidad.
74

3. Hagamos un control total de calidad que traiga tantas ganancias que no sepamos que hacer
con ellas.
4. El control de calidad empieza con educacin y termina con educacin.
5. Para aplicar el control total de calidad tenemos que ofrecer educacin continua para todo,
desde el presidente hasta los obreros.
6. El control total de calidad aprovecha lo mejor de cada persona.
7. cuando se aplica el control total de calidad, la falsedad desaparece de la empresa.
8. El primer paso del control total de calidad es conocer los requisitos de los consumidores.
9. Preveer los posibles defectos y reclamos.
10. El control total de calidad llega a su estado ideal cuando ya no requiere de inspeccin.
11. Elimnese la causa bsica y no los sntomas.
12. El control total de calidad es una actividad de grupo.
13. Las actividades de crculos de calidad son parte del control total de calidad.
14. El control total de calidad no es una droga milagrosa.
15. Si no existe liderazgo desde arriba no se insista en el CTC.
75

76

CAPITULO 07
LA EDUCACIN PRIMARIA PERUANA: AN NECESITA MEJORARSE1
Barbara C. Hunt2
Me he dado cuenta de que una vez que la gente ha tenido una buena escuela, siempre exigir
una buena escuela Hannah Breece, maestra de una escuela unidocente en Alaska, alrededor de
1904 (Jacobs, 1995).
I.1. Introduccin
El logro ms notable de la educacin pblica peruana ha sido incrementar el
acceso al sistema educativo, a tal punto que hoy la primaria es prcticamente
universal3. Sin embargo, el Per es un pas que se caracteriza por su enorme
diversidad y sus marcadas desigualdades, lo que tambin se refleja en sus
escuelas. Por otra parte, la escuela pblica peruana sufri mucho a causa de las
dificultades econmicas y de la agitacin poltica de la dcada de los ochenta, tanto
que casi todos los observadores han notado un serio descenso en su calidad. En
este artculo abordaremos solo la educacin primaria pblica (del primero al sexto
grados).
En 1993, un diagnstico exhaustivo identific claramente serios problemas en las
escuelas pblicas, y el Per se embarc en un proyecto de gran escala
denominado MECEP4, con el objetivo de mejorar la educacin primaria pblica.
Este documento, escrito en 2001, tiene el pr opsito de reflexionar acerca de los
cambios en las experiencias de los nios en el aula luego de las reformas
desarrolladas durante los noventa, y presentar recomendaciones para continuar
estos esfuerzos.
El estudio se concentra en las aulas y en las escuelas. Las observaciones
presentadas se basan en mis impresiones sobre la vida de los nios, los
maestros y los directores de las escuelas que visit5. Algunos temas ms
amplios, como el financiamiento y la descentralizacin, han sido bien estudiados
por otros analistas, y solo sern mencionados brevemente en relacin con el
impacto que tienen sobre la experiencia de los nios en el aula.
El documento est organizado como sigue. La seccin I.2 comprende una
descripcin de las escuelas a principios de los aos noventa, as como un esbozo
del Programa MECEP, que incluye una descripcin ms detallada de su
componente de capacitacin docente. La seccin I.3 ofr ece respuestas
informales a las siguientes preguntas: Qu se hizo? Cmo se hizo? y Cul
es la situacin en el 2001?. La seccin I.4 pr esenta una sntesis de
recomendaciones para el futuro y la seccin I.5 contiene las conclusiones.
77

I.2. La escuela primaria pblica peruana a principios de los aos

noventa
A. Observaciones
A continuacin presento algunos apuntes de mis visitas a aulas de primaria entre
1993 y 1995.
Espacio fsico y recursos. Un saln de clases tpico: la mayora de las ventanas
est rota, de manera que el ruido del patio contiguo es permanente. Los nios no
tienen libros. En realidad, no hay ningn libro en la habitacin. No hay nada en
las paredes. No hay armarios para guardar cosas, ni cosas para guardar en ellos:
ninguna lmina, mapa o globo terrqueo, ningn material didctico. El aula es
oscura y a veces no hay electricidad, y cuando la hay, la iluminacin consiste a
menudo en un foco desnudo, con los cables elctricos sueltos colgando por el
techo. Los alumnos se sientan en carpetas bipersonales con tableros inclinados,
las que suelen estar rotas y tienen la superficie araada e irregular. El nico otro
mueble es a veces una mesita que el maestro utiliza como escritorio. Las
escuelas usualmente fun- cionan en dos turnos; con un grupo distinto de
maestros para el turno de la tarde.
Mtodos de enseanza. Una clase de cuarto grado: la maestra camina alrededor
del saln dictando de memoria una leccin de ciencias sociales:
En las ciudades hay mucha gente... En la sierra hay.... Los nios copian estas
oraciones en sus cuadernos. Estos infaltables cuadernitos, comprados por los
padres, son el nico material del saln. La maestra termina el dictado, y la leccin
acaba; no hay discusin previa, ni ninguna discusin posterior; tampoco alguna
pregunta para saber si los nios han comprendido la leccin.
En un saln de segundo grado hay un prrafo sobre Tpac Amaru escrito en la
pizarra. La pizarra es solo pintura negra sobr e una pared irregular, por lo que
resulta muy difcil leer el texto. Los nios copian en sus cuadernos con una
caligrafa que me parece sorprendentemente elegante. Me acerco a varios nios
para hacerles preguntas sobre Tpac Amaru y me miran desconcertados. Parece
que no saben o que no les interesa saber quin fue. Mi impresin es que no estn
acostumbrados a hablar sobre su trabajo escolar, ni tampoco a considerar que lo
que estn haciendo podra resultarles de alguna manera interesante o relevante.
Visito un primer grado que s tiene textos de lectura, as como un alfabeto pegado
sobre la pizarra. La maestra hace que los nios reciten las palabras que ven. Me
impresiona la dificultad de muchas de las palabras, mucho mayor que la de un
primer grado en los Estados Unidos. Le pregunto a algunos nios por las
palabras y, en efecto, pueden leerlas. Esto me hace pensar que el castellano es
realmente una lengua ideal para aprender a decodificar. Lamentablemente,
observo tambin que los nios no saben el significado de la mayora de las
palabras que leen. En otros salones advierto una y otra vez la ausencia de
cualquier instruccin o actividad que ayude a la compr ensin de un texto, o
fomente el inters en l.
78

En otro primer grado observo por ms de 30 minutos mientras el maestro se

rene con los nios, uno por uno. El nio va hacia delante y le alcanza su
cuaderno al maestro, quien lo revisa en silencio y marca los errores con lapicero
rojo. Durante ese rato, los otros nios conversan entre s, revolotean, o
simplemente se quedan sentados en silencio. Ninguno hace algn tipo de tarea6.
Ms tarde, le pregunto al maestro qu ocurre cuando los nios tienen errores en
sus cuadernos, pensando que tal vez estas correcciones son la base para futuras
lecciones. Me mira desconcertado y dice: Bueno, sacan malas notas. En todas
partes noto que los maestros tienen la actitud de Yo se los ense, pero ellos no
lo aprendieron.
Con una colega visito una escuela que ofrece programa nocturno: primaria para
adultos. En muchas escuelas este es un tercer turno. Me sorprende ver a tantos
nios en las clases, pero ms tarde me informan que es una situacin muy
comn: Estos nios trabajan durante el da, quin puede negarles la entrada?.
Conversamos con el director, quien piensa que nuestras preguntas son
interesantes y decide reunir a un grupo de maestros para que dialoguen con
nosotras. Hablamos por lo menos 45 minutos. Luego nos lleva a dar una vuelta
por la escuela. Los adultos y los nios estn sentados en las aulas sin hacer
nada, varios de ellos durmiendo. No hay maestros en ninguno de los salones. De
pronto me doy cuenta de que el director ha sacado a todos los maestros de sus
clases para que vayan a conversar con nosotras. Estos maestros no asignaron
ninguna tarea a los nios de manera que nadie hizo nada durante esa hora
escolar. Nadie salvo yo se sorprende o preocupa por esto. En todas las escuelas
que visito, noto esta completa falta de inters por el valor del tiempo dedicado al
aprendizaje.
Mi colega visit varias escuelas en un rea rural de la sierra. Me cuenta que en
cada escuela por la que pas, not que el patio estaba lleno de nios en recreo.
Haba recreo a las 9:30, a las 10:00, a las 10:30 y a las 11:00. Cuando le
pregunt al especialista que la acompaaba si haba alguna suerte de horario
especial escalonado para el recreo, la respuesta fue: Usted no comprende. Estos
nios solo pueden prestar atencin durante perodos muy cortos, y necesitan
descansos frecuentes.
En la mayora de los salones que visito, los nios son de tallas notoriamente
distintas. Hay algunos nios muy altos, encorvados en los asientos de atrs: son
los que han repetido uno o ms grados. A ellos, sin embargo, no se les ensea
de manera distinta la segunda o tercera vez que cursan el ao; lo nico que se
espera de ellos es que sigan copiando las mismas cosas en sus cuadernos.
Muchos parecen no hacer nada, solo estn all sentados, y ningn maestro les
presta atencin.
Entro sin anunciarme a un sexto grado. Falta por lo menos media hora para que
termine la jornada escolar, pero los alumnos y la maestra no hacen nada.
Sorprendida y obviamente nerviosa por mi presencia, la maestra se ofrece a
mostrarme cun bien pueden trabajar los nios. En este saln, cerca de la mitad
de los nios tiene un libro de lectura. La maestra les pide a los nios que
encierren en un crculo los sustantivos, en un rectngulo los adjetivos, en un
tringulo los verbos, y que rodeen con otras formas los pronombres y palabras
79

segn su acentuacin (graves, esdrjulas, etctera). Algunos nios empiezan a

trabajar de inmediato, pero otros permanecen quietos. Un nio que est sentado
en el fondo del saln empieza a dibujar pequeas formas alrededor de las
palabras, aparentemente al azar. Despus de un rato, la maestra, cuya voz
autoritaria es aterradora incluso para m, ordena a uno de los nios que pase al
frente del saln y lea el texto en voz alta. El nio obedece. Mientras lee, la
maestra empieza a hablarme, y al mismo tiempo, el volumen de la voz del nio
empieza a bajar y a bajar. Luego de unos minutos, la maestra le ordena, molesta,
que empiece de nuevo pero que lea ms alto porque no se le escucha. El nio,
cuyas manos comienzan a temblar un poco, se pone a leer. Nuevamente la
maestra empieza a hablarme, y otra vez, la lectura del nio se apaga
gradualmente. Est parado inmvil, con el libr o en la mano: petrificado. Ella
habla y habla. Lo nico que se me ocurre para salvarlo de esta situacin es
marcharme, as que felicito a la maestra por su clase y salgo del saln.
A menudo me impresiona el modo desagradable en que los maestros le hablan a
los nios; los critican pblicamente con frecuencia e incluso los insultan (les dicen
nios tontos). En ningn caso encuentro maestros felicitando a alguno de sus
alumnos. La mayora de los maestros no menciona problemas de disciplina, pero
poco a poco me voy dando cuenta de que en realidad muchos nios tienen
dificultades, pues se suele esperar que permanezcan en silencio en el aula en
situaciones extremadamente aburridas. Es posible que los maestros se muestren
renuentes a discutir esto porque piensan que declarar que tienen problemas de
disciplina es admitir su fracaso. Sin embargo, llego a pensar que los largos y muy
frecuentes recreos se deben no solo a que los maestros no tienen idea de qu
hacer con los nios, sino que estos momentos son un respiro necesario frente a
los problemas de disciplina. Los maestros. Para llegar a este cuarto grado subo
una escalera rota a la que le faltan peldaos y con tablas sueltas. En el aula
diminuta encuentr o por primera vez un intento por hacer que el saln se vea
atractivo: el aula est limpia y ordenada. En la pared hay una pequea exhibicin
de un centro de aseo (higiene personal). Le pregunto a la joven profesora dnde
ha conseguido los materiales para la exhibicin y me contesta que son del
Ministerio (y por lo tanto estn disponibles tambin para otros profesores). Me
cuenta entusiasmada que haba asistido a un taller, ofrecido por una editorial de
textos, que la haba ayudado a aprender cmo ensear a leer. Me muestra el plan
que utiliza: es una clase tradicional de lectura, usualmente denominada actividad
de lectura dirigida (empieza con una motivacin e introduccin de vocabulario, y
con preguntas sobre el contenido). La profesora est emocionada con este nuevo
mtodo, y me dice que por primera vez en su vida ha recibido algo realmente til
para ensear.
En todos los lugares a los que vamos, preguntamos a los maestros qu
necesitan. Todos, sin excepcin, nos responden que necesitan libros y
materiales, y que quieren capacitacin. Quieren, sobre todo, ayuda en cuestiones
prcticas. Nos cuentan que la capacitacin que suelen recibir es muy terica y no
los ayuda a determinar qu hacer en clase.
Asist a varias sesiones de un curso de verano para maestros que se desarroll
en una universidad muy respetada. Advert que no haba textos, y que la
profesora no daba ninguna lista de lecturas. Nunca sugiri, tampoco, que los
80

alumnos leyeran algo. Todo el contenido del curso era lo que la profesora deca.
Empec a comprender cmo la ausencia de recursos contribuye a la idea de
que el maestro sabe todo lo que hay que saber. En esta clase, pareca que la
nica meta de la profesora era lograr que el conocimien- to de su cabeza llegara
a la cabeza de sus alumnos.
Visitamos una escuela en el rea rural de la sierra norte que tiene 80 nios en el
primer grado, muchos de ellos quechua hablantes. Ya termin la jornada escolar,
as que no hay nadie, pero hablamos con un padre de familia y con el sacerdote
de la localidad, quienes nos dicen que si bien hay una plaza aprobada, todava no
han enviado a un nuevo maestro. El saln es pequeo y est lleno, con cerca de
30 carpetas rotas. Me pregunto cmo pueden entrar 80 nios all. No hay
materiales didcticos en el saln, nada en las paredes, ningn libro. En el vano
de la ventana veo varios pedazos de vidrio, cubiertos por una gruesa capa de
polvo. Deben de estar all desde hace semanas, tal vez meses. Le sealo el vidrio
a mi colega peruana, quien murmura, Qu le costara recoger el vidrio?. Esto
me hace reflexionar acerca de la actitud del profesor.
En octubre de 1993, los maestros ganaban 180 soles al mes (cerca de 90
dlares). Esto era menos que el ingreso de un taxista, o que el de muchas
empleadas del hogar y empleados de servicios, por lo que los maestros solan
tener uno o ms trabajos adicionales. Por lo general, salan de la escuela de
inmediato para ir a su otro trabajo, y ninguno tena tiempo libre para planificar,
para trabajar con otros maestros o para corregir tareas
Administracin y supervisin. Con un especialista de la Unidad de Servicios
Educativos (USE) local, visito una escuela en las afueras de un pueblo de la
sierra sur. Esta USE no tiene transporte propio, y el especialista no cuenta con
dinero ni para tomar un mnibus. Los omnibuses estn todos llenos, as que
decidimos tomar un taxi para poder llegar a un rea a la que, al parecer, los
omnibuses en realidad no llegan. Los dos das previos fueron feriados en este
distrito, pero el da de nuestra visita es un da escolar oficial. No encontramos a
ningn profesor en la escuela, tampoco a ningn directivo, solo a unos cuantos
nios jugando. Nos cuentan que solo un maestro ha asistido ese da, pero que al
llegar haba dicho: No voy a ensear yo solo, y se haba marchado. El
especialista no parece sorprendido, y no tiene intenciones de informar sobre el
incidente ni de tomar alguna medida. Ms tarde un grupo de capacitadores de
maestros que trabaja para la oficina regional nos informa que un problema
frecuente es llegar a una escuela remota para realizar un taller y encontrarla
vaca.
Con frecuencia entro a aulas llenas de nios en las cuales no hay ningn
maestro. Esto no parece preocupar a nadie. En la mayora de casos el maestro
est en la escuela, pero por alguna razn ha salido del aula.
En Lima Metropolitana hablo con un seor que es director desde hace 30 aos.
Me dice que su ltimo aumento de sueldo fue de 30 cntimos por da. Le
menciono que en los Estados Unidos muchos directores encuentran que su
trabajo es muy solitario, y le pregunto si alguna vez se ha reunido con otros
directores. Su rostro se ilumina, y me dice con entusiasmo que ese ao (1993),
por primera vez en su vida, l y otros seis colegas han empezado a reunirse
regularmente. Aade, casi con lgrimas en los ojos: Sabe qu hicimos?
Juntamos dinero y en nuestra ltima reunin tomamos un refrigerio. Cuando le
pregunto qu hace cuando tiene un mal maestro, me responde:
Bueno, si el maestro es malo en lo que a disciplina se refiere, lo cambiamos a
81

primer grado. Si es demasiado estricto para los chiquitos, lo transferimos a un

grado ms alto. Este comentario llama mi atencin por dos razones. Una es su
idea de que no importa quin ensee al primer grado (en los Estados Unidos los
directores suelen poner a sus mejores maestros en primer grado, pues lo
consideran el ms importante). La otra es que el director evala a los maestros
solo por cuestiones de disciplina, y no por su habilidad para ensear. Le pregunto
si tiene algn control sobre la contratacin o despido de maestros, y me responde
que no.
Intent que otros directores me dieran ms informacin acerca de su papel en la
supervisin y evaluacin del personal. La respuesta fue, por lo general, que sola
haber buenos supervisores, pero que ese sistema ya no exista. Ninguno de los
directores con los que habl se consideraba a s mismo un lder pedaggico.
Tratando an de comprender el sistema de supervisin y evaluacin de maestros,
habl con un especialista en educacin primaria de una oficina regional. l era
responsable de 180 escuelas, pero como no tena dinero para transporte, rara
vez las visitaba.
Otro colega visit una escuela unidocente en un rea rural. Una sola maestra
tena 180 alumnos de primero a sexto grados, y reciba 180 soles al mes, 1 sol
por alumno. Por cuenta propia, y sin pago adicional, haba dividido la clase en
dos turnos para ensear solamente a 90 alumnos a la vez. Si bien este era un
caso excepcional, me qued impresionada por la cantidad de alumnos por clase
(era comn que hubiera aulas con 40 a 60 alumnos). Las clases ms grandes
estaban a menudo en los grados inferiores, por el amontonamiento de
repitentes, y me dijeron que esta era una estrategia deliberada. Sexto grado era
considerado el ms importante, puesto que en l los maestros preparaban a los
alumnos para el siguiente nivel B. El Diagnstico de 1993
La evaluacin o Diagnstico presentado por el Ministerio de Educacin (MED) en
un seminario en 1993, como un primer paso para la ejecucin del pr oyecto del
gobierno del Per y el Banco Mundial, fue consistente con lo que yo haba
observado en mis visitas, aunque inclua algunos aspectos importantes del
sistema educativo que no eran observables de manera directa en el aula. Los
principales hallazgos fueron los siguientes:
Espacio fsico y recursos. Las escuelas sufran de una ausencia casi total de
materiales didcticos. El estudio sobre libros de texto realizado para el
Diagnstico indicaba que no haba ningn texto aprobado por el Ministerio, y que
los textos disponibles en el mercado eran una mezcla de materiales copiados de
diversas fuentes. Por otro lado, el gobierno no suministraba ningn texto o
material didctico a las escuelas. El informe sobre infraestructura incluido en el
Diagnstico conclua que lo urgente no era construir ms escuelas, sino realizar
reparaciones y adquirir mobiliario.
Mtodos de enseanza. La enseanza en el aula era predominantemente
frontal, igual a la que los propios maestros haban recibido toda su vida.
Ensear era equivalente a dictar o a hacer que los nios copiaran de la pizarra.
Los trabajos en grupo eran muy poco frecuentes, y no haba casi discusiones o
actividades para promover la resolucin de problemas. Este tipo de enseanza
conduca a un aprendizaje repetitivo, memorstico y pasivo, y no demandaba
que los alumnos se hicieran responsables de su propio aprendizaje, y estos,
adems, difcilmente se interesaban o involucraban en lo que estaban
aprendiendo.
82

No haba evaluacin, ni formativa ni sumativa7. La mayora de los maestros no

tena ni idea de que se poda usar la evaluacin infor mal en el aula para
planificar una enseanza apropiada a las necesidades de los alumnos. Tampoco
haba ningn programa formal de evaluacin, y por lo tanto, no haba informacin,
ni siquiera mnima, respecto de los logros de los nios en la escuela.
Las cuestiones vinculadas al tiempo en la escuela eran vistas como un problema
importante. Estas incluan la inasistencia tanto de maestros como de alumnos, un
horario escolar muy corto (usualmente de solo tres horas y media; las que
incluan largas reuniones en el patio de la escuela al comienzo de cada turno,
recreos largos, y la preparacin y participacin en fiestas y festividades), as
como tambin un uso muy pobre del escaso tiempo disponible para la
enseanza.
La tasa de repitencia en el primer grado superaba el 30%, y haba muchos nios
que repetan ms de una vez. La tasa de desercin tambin era alta, y con
frecuencia los nios se vean atrapados en un patrn que consista en repetir
varias veces para luego desertar. Estas cifras eran ms altas en las reas rurales
pobres y ms bajas en las ciudades8.
Los maestros. La extraordinaria cada de los salarios de los maestros, sumada a
los aos de terrorismo que a menudo estuvo focalizado en los colegios haba
causado la partida de muchos maestros titulados y experi- mentados. As, en
1990, menos de la mitad de los maestros tena ttulo, mientras que en 1970 el
81,6% s lo tena (Ministerio de Educacin 1993, p. 36). Algunos maestros tenan
solo educacin secundaria. El prestigio de los maestros haba cado y estaban
desmoralizados.
Se inform que la formacin inicial de los docentes era altamente inadecuada.
Estaba centrada en clases tericas, y los maestros que se estaban educando no
aprendan casi nada sobre cmo aplicar las teoras en el aula. Necesitaban
capacitacin y prctica en estrategias que les sirvieran para ayudar a los nios a
involucrarse e interesarse en lo que aprendan; tcnicas para ensear resolucin
de problemas y capacidades para evaluar el aprendizaje de los nios a fin de
planificar su enseanza.
Durante muchos aos los docentes en servicio no haban recibido capacitacin.
En aos recientes el MED haba ofrecido algunas sesiones cortas para grupos
muy grandes, pero se deca que no contaban con ningn contenido prctico. Los
participantes del seminario del Diagnstico las consideraban totalmente
inservibles.
Cuestiones administrativas. Se sostuvo que el currculo de primaria era
bsicamente adecuado y que, ms que cambios radicales, necesitaba una
revisin. Sin embargo, se consideraba que tanto el currculo como la
administracin estaban demasiado centralizados. Esto no solo haca difcil, o
imposible, satisfacer las necesidades locales de manera rpida y eficaz, sino que
dificultaba los esfuerzos por adaptar la oferta educativa a una poblacin escolar
caracterizada por su enorme diversidad.
Los directores no tenan ningn poder para influir en la poltica educativa o para
introducir cambios en sus escuelas. No tenan presupuesto y no podan contratar
ni despedir maestros. Tampoco se necesitaba ninguna capacitacin ni
certificacin para ser director. No era una responsabilidad principal del director
ser el lder pedaggico de la escuela, con un papel activo en la supervisin y la
83

evaluacin del personal9.

El sistema administrativo en los niveles ms altos era un laberinto bizantino. El
nombramiento de directores educativos regionales haba servido simplemente
para replicar el Ministerio de Lima en el mbito regional, y existan niveles
administrativos locales, departamentales, en la subr egin, en la regin y en Lima.
Los mtodos estadsticos eran inadecuados, y nadie saba con certeza cuntos
estudiantes o maestros existan en realidad en cada lugar, o cuntos maestros
enseaban en cada grado. En 1993 se realiz un censo escolar especial para
construir una base de datos confiable.
C. El Programa MECEP
El Programa MECEP, que se centr en la educacin primaria10, tena grandes
metas:
Mejorar la calidad educativa mediante la revisin del currculo, el desarrollo y la
provisin de textos y materiales, y la capacitacin de docentes en servicio.
Mejorar la infraestructura y proveer equipos, tales como carpetas.
Mejorar (modernizar) la administracin educativa, lo que deba incluir:
Reorganizacin.
Capacitacin de directores escolares, administradores educativos regionales y
locales.
Descentralizacin educativa (en el plan original).
Desarrollo de un sistema nacional de informacin para mantener informacin
sobre las escuelas, los estudiantes, etctera, en una red de computadoras.
Desarrollo de un sistema de medicin de logros estudiantiles.
El componente de calidad. Este programa incluy tres equipos que se ocuparan
de sendas reas: currculos, textos y materiales, y capacitacin11. El meollo del
nuevo enfoque sobre el currculo era el cambio de un aprendizaje tradicional,
memorstico y centrado en datos y hechos, a uno en el que los alumnos pudieran
participar de manera activa en su propio aprendizaje y que les permitiera
desarrollar habilidades para un pensamiento crtico y para la resolucin de
problemas. El plan del equipo fue revisar el currculo grado por grado y realizar
amplios pilotos para probar los nuevos currculos en aulas de todo el pas un ao
antes de su implementacin real. Como el trabajo de este equipo era de
importancia fundamental para la elaboracin de materiales y la capacitacin,
procedera grado por grado, siempre un ao por delante de los otros equipos12.
El equipo que trabajaba en los textos y materiales tena que preparar
especificaciones y requerimientos meticulosos para la licitacin de textos,
cuadernos de trabajo y materiales didcticos, los que se basaran en los nuevos
currculos recientemente revisados. Otra tarea de este equipo era desarrollar
planes para la distribucin nacional de textos y materiales didcticos, as como
tambin guas para su uso y cuidado en las escuelas.
Un tercer equipo, en el que se centra este estudio, era el de capacitacin
docente. Este fue responsable de la aplicacin real en el aula del trabajo
realizado por los otros dos equipos. Su tarea era planificar la capacitacin de
todos los maestros de primaria de programas no bilinges del pas, para que
84

pudieran usar el currculo recientemente revisado y los nuevos textos y

materiales. Luego de trabajar durante un ao, este equipo desarroll un
programa llamado Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD).
El equipo del PLANCAD enfrent su principal problema casi de inmediato.
Muchos de los maestros que iban a ser capacitados no saban prcticamente
nada sobre cmo ensear. No es que fueran maestros anticuados; el problema
era que la mayora de ellos no estaba familiarizada con los mtodos tradicionales
de enseanza. No saban cmo organizar un aula, cmo planificar una leccin o
una secuencia de clase, ni cmo planificar un da o una semana. No saban casi
nada sobre evaluacin, y no saban cmo diagnosticar las necesidades de los
alumnos ni cmo brindar instruccin a grupos pequeos para reforzar algunas
destrezas necesarias. Y la revisin del currculo en la cual el MED se haba
embarcado era muy sofisticada, sintonizada con las necesidades de una
sociedad que espera educar a sus estudiantes para la nueva economa
globalizada.
As, la tarea consista no solo en hacer que los maestros dieran un giro de 180
grados en su estilo de enseanza frontal y autoritaria, sino en ensearles todo lo
que necesitaban saber sobre enseanza, incluyendo el nuevo enfoque
participativo. Se hizo evidente que esta capacitacin poda ser solo un primer
paso, pequeo, en el camino de satisfacer las inmensas necesidades. El plan
final incluy tres semanas anuales de capacitacin para cada maestro, dos en el
verano y una semana de seguimiento durante las vacaciones de medio ao en
agosto. Como el currculo y los libros de texto iban a elaborarse grado por grado,
la capacitacin docente hara lo mismo13. Un componente importante del plan
eran las visitas de aula que deban realizar los capacitadores durante el ao de
capacitacin, para demostrar los mtodos de enseanza y ayudar a los maestros
a resolver los problemas que estaban encontrando. A fin de obtener resultados
de ms largo plazo, el plan inclua una disposicin para un programa continuo de
capacitacin docente despus de que el Programa hubiera finalizado. Se
concibi que el plan de capacitacin continua debiera estar centrado en las
escuelas, para dar a estas y a los maestros el derecho a seleccionar la
capacitacin que necesitaban de una serie de ofertas aprobadas por el MED.
El equipo, convencido de que la capacitacin no poda tener xito sin la total
comprensin y participacin de los directores de escuela, planific que estos
fueran capacitados primero. Esta capacitacin se sumara a la capacitacin en
destrezas administrativas que sera brindada por otro componente del Programa,
y estara especficamente centrada en los atributos deseados de los nuevos
mtodos de enseanza, sus motivaciones, y en mtodos para ayudar a los
padres a comprender y participar en el nuevo enfoque. Los directores tambin
deban ayudar a los maestros a formar grupos de apoyo que se reuniran
regularmente, as como reunirse con los capacitadores que estuvieran visitando
la escuela. Tambin se dara orientacin al personal regional y local.
El plan especificaba que la capacitacin deba realizarse de manera parecida al
estilo en el que se esperaba que los maestros enseasen. Esto era vital, pues
ningn maestro haba vivido el nuevo tipo de enfoque participativo. Por ello, el
tamao del grupo no deba exceder las 35 personas, y las sesiones de
85

capacitacin deban incluir demostraciones de enseanza con nios reales. Los

principales objetivos de la capacitacin fueron:
Familiarizar a los maestros con el uso del nuevo currculo y con los nuevos
textos y materiales de enseanza.
Ayudarlos a aprovechar el tiempo de aprendizaje, ensendoles cmo planificar
lecciones, unidades, la jornada escolar, etctera.
Brindar a los maestros numerosas opciones para alentar a los nios a participar
activamente en su propio aprendizaje, como el trabajo en grupo, el aprendizaje y
la tutora entre pares, el trabajo independiente de alumnos y grupos de alumnos,
entre otras.
Subrayar la importancia de la evaluacin formativa y de su uso en la
reformulacin y reenseanza de material con el fin de atender a las necesidades
de algunos grupos de nios.
El aspecto ms innovador del PLANCAD fue, posiblemente, la decisin de no
adherirse a la costumbre de hacer las capacitaciones con el personal del MED, y
optar ms bien por contratar instituciones de todo el pas para que realizaran la
capacitacin. Estas podan ser universidades, institutos superiores pedaggicos
(ISP), ONG o asociaciones de maestros formadas para capacitar. Evidentemente,
un problema importante fue que muy pocas personas en el pas estaban
realmente familiarizadas con el estilo de enseanza requerido, as que el
personal del PLANCAD elabor manuales de capacitacin y realiz
capacitaciones para las instituciones que seran contratadas.
I.3. Qu se hizo? Cmo se hizo? La situacin en 2001
A. La implementacin del Programa MECEP
Todo el Programa arranc con muchos tropiezos. El gobierno estaba muy
ansioso por que empezara a funcionar a principios de 1995, presumiblemente
debido a que las elecciones estaban cerca. El componente de calidad deba ser
financiado con fondos de la contraparte peruana, pero la mayor parte de los
fondos comprometidos nunca se materializ. Adems, hubo un cambio en la
administracin del Programa y poco apoyo administrativo para el componente de
calidad. El equipo encargado de los libros de texto renunci, a modo de protesta,
cuando las especificaciones para las licitaciones fueron modifica- das. Sin
embargo, el PLANCAD s logr ponerse en marcha en 1995 aunque de forma
muy limitada, con solo 25 instituciones capacitadoras en vez de las 200
esperadas. No fue posible capacitar a directores aquel primer ao.
El Programa MECEP empez oficialmente en 1996 y concluy en junio del
2001. En relacin con los objetivos originales presentados anteriormente, ocurri
lo siguiente (Ministerio de Educacin, 2000b).
Componente calidad: currculo, textos y materiales y capacitacin de
docentes en servicio. En el transcurso de los cinco aos se prepar una versin
del currculo que fue distribuida entre los maestros de primero a sexto grados,
junto con los correspondientes textos y materiales de enseanza. Los libros de
texto para primer grado, que fueron distribuidos durante el primer ao, tuvieron
tan poco xito que el MED dej de distribuirlos durante un tiempo, para luego
86

elaborar una combinacin entre libro de texto y cuaderno de trabajo que fue
distribuida a los primeros grados. Libros de texto o combinaciones de textos con
cuadernos de trabajo fueron entregados luego de segundo a sexto grados. Se
suministraron bibliotecas de aula y materiales didcticos a todos los grados, lo
que inclua una serie de originales libros para nios escritos en cada regin. Hubo
dificultades crnicas en la distribucin de textos y materiales, los que siempre
llegaban tarde14.
El PLANCAD suministr capacitacin a 89 550 maestros de primero a sexto
grados15. Aunque muchos maestros multigrados fueron incluidos en la
capacitacin del PLANCAD, no se llev a cabo la capacitacin para maestros de
escuelas unidocentes. En varias regiones aisladas del pas, el PLANCAD no pudo
contratar instituciones calificadas para hacer la capacitacin16. En todo momento
hubo dificultades para obtener el presupuesto necesario17. Otro problema comn
fue la constante reasignacin de maestros: muchos maestros que haban sido
capacitados en un grado a menudo se trasladaban a otra escuela y/o a un grado
diferente. No era inusual tampoco que los maestros fuesen asignados a las
escuelas bastante despus del inicio de clases, por lo que se perdan la
capacitacin.
Durante los ltimos aos del Programa, la GTZ proporcion apoyo adicional al
PLANCAD y apoy tambin la capacitacin de maestros en programas bilinges
(PLANCAD-EBI), as como el mejoramiento de la formacin inicial de los docentes.
Mejoramiento de la infraestructura y provisin de equipos, tales como carpetas. Se
efectuaron mejoras en la infraestructura, que dieron cuenta del 60% del
presupuesto del proyecto (Instituto APOYO, 2001). Se repararon muchas aulas; se
construyeron nuevas y se suministraron carpetas o mesas para algunas aulas. Al
mismo tiempo, el gobierno construy muchos colegios. Mejoramiento
(modernizacin) de la administracin educativa. Se desarroll parcialmente el
sistema de informacin y se mejor la capacidad del MED para reunir estadsticas
confiables. La descentralizacin no se dio de la manera planeada, aunque algunas
medidas dieron mayor autonoma a las escuelas. Ms de 6 000 directores de
escuela fueron capacitados en gestin, lo mismo que ms de 2 000
administradores regionales y nacionales, y se esperaba que los directores
capacitados elaboraran un Proyecto de Desarrollo Institucional18.
El sistema de evaluacin fue desarrollado con xito, y en 1996, 1998 y 2001 se
administraron las primeras pruebas nacionales, a una muestra de escuelas19. En
2001, el MED volvi accesibles todos los resultados de la evaluacin, as como
muchas publicaciones, a travs de una nueva pgina web 20.
B. Observaciones entre 1998 y 2001
Espacio fsico y recursos. Un visitante cualquiera puede advertir muchas seales
de mejora en la infraestructura, lo que incluye edificios nuevos y nuevas carpetas
o mesas, aunque estas condiciones no son de ninguna manera generales21. En
una aula tpica de un maestro capacitado por el PLANCAD, las carpetas han sido
reordenadas de manera que los nios estn sentados en grupos, unos frente a
otros22. Las paredes estn cubiertas con grandes lminas de papel llenas de
87

trabajos hechos por los nios. En alguna de las paredes se exhiben las reglas de
comportamiento establecidas para el saln, las que han sido acordadas por el
maestro y los nios23. Los nios tienen ahora libros y cuadernos de trabajo. En
muchas aulas se exhibe una pequea biblioteca, y en algunos casos un nio hace
de bibliotecario, de manera que los alumnos pueden sacar libros para llevar a su
casa. Los materiales didcticos suministrados por el Programa suelen estar a la
vista, en particular los materiales de matemtica como los bloques lgicos.
Algunas aulas se han separado para ser usadas como laboratorios (de ciencias,
de matemticas), sin embargo, hay pocas seales de que los nios efectivamente
realicen trabajos en estos lugares, que ms parecen diseados como exposiciones interesantes24.
Varios maestros y administradores me comentan que los textos y cuadernos de
trabajo son demasiado difciles para sus alumnos. En algunas escuelas, encuentro
que los maestros no usan los libros a causa de su dificultad. De igual manera,
muchos maestros reportan que las guas para el nuevo currculo son demasiado
difciles de entender.
Casi todos los maestros mencionan la extrema escasez de materiales didcticos,
como papel y plumones. Estos no son proporcionados por el MED, por lo que
muchos maestros deben comprarlos para poder trabajar: el nuevo enfoque
pedaggico requiere de ms de esos materiales, y la falta de ellos es una traba
para su implementacin.
Mtodos de enseanza. Le pido a una colega del PLANCAD que me muestre lo
mejor y lo peor, segn su opinin, entre aulas de maestros que han sido
capacitados. Basndome en su evaluacin acerca del desempeo de las
instituciones durante la capacitacin25, visitamos dos distritos escolares de la gran
Lima. En el escenario del mejor caso, encuentro maestros que tienen una idea
correcta de lo que significa el nuevo enfoque participativo. Con frecuencia han
preparado lecciones interesantes y los nios trabajan juntos para resolver
problemas o para aprender del material.
En el peor caso, vemos a un maestro que tarda 45 minutos para conseguir que los
nios formen grupos. Luego hace que copien algo de la pizarra. Al parecer,
muchos maestros creen que el trabajo en grupo es la nueva meta perseguida.
Obviamente, el simple reordenamiento de los nios en grupos no puede ser
considerado una actividad grupal, y de hecho, un trabajo en grupo exitoso no es
para nada fcil de implementar. No es poco comn ver actividades grupales en las
que algunos alumnos hacen todo el trabajo, mientras otr os no hacen nada. Estos
maestros necesitan aprender ms estrategias, tales como las utilizadas en el
aprendizaje cooperativo, que son diseadas para asegurar que todos los alumnos
participen y saquen provecho de la experiencia26.
Por supuesto, el trabajo en grupo no es la meta perseguida. La meta es el
aprendizaje activo por parte de los estudiantes, y en una situacin ideal, todo
maestro debera tener a mano una variedad de otras estrategias, como tutora
entre pares, enseanza a toda la clase, trabajo individual y debera ser capaz de
seleccionar las ms apropiadas de acuerdo con la leccin y las necesidades de la
clase. Falta mucho para que los maestros desarrollen la suficiente confianza en su
88

propio juicio como para no depender de una frmula de enseanza proporcionada

por otros.
Bello (1998) hizo un estudio del uso del tiempo en aulas cuyos maestros haban
tenido capacitacin del PLANCAD, y encontr que en realidad estos nios no
hacan ms trabajo que los alumnos de maestros que no haban sido capacitados.
Sin embargo, advirti que las profesoras capacitadas dedicaban ms tiempo que
las no capacitadas a la actividad instructiva y al dilogo con los alumnos, perdan
menos tiempo por interrupciones o por distraccin de los alumnos, y recurran
menos al control punitivo individual.
Probablemente sea cierto que el clima en muchas aulas ha mejorado respecto de
1995. Sin embargo, sigue habiendo profesores incluso excelentes que critican
pblicamente a los alumnos. Un maestro en un proyecto muy innovador en la
sierra, por ejemplo, al hablar de una niita delante de la clase, me dice: Usted
sabe, ella se traslad de la tarde, as que est bien rezagada, porque los alumnos
de la tarde son siempre muy lentos. Muchos maestros todava parecen no darse
cuenta del dao que sus comentarios pueden causar a la autoestima de un
nio27.
Cuando se les pregunta en qu rea necesitan capacitacin adicional, muchos
maestros y directores mencionan la evaluacin, a pesar de que la capacitacin
incluy unidades sobre este aspecto: es evidente que hay mucho ms por hacer.
Aun en los mejores lugares, los maestros siguen sin comprender del todo cmo
evaluar continuamente a sus alumnos o cmo adaptar la instruccin para que cada
grupo pequeo vea satisfechas sus necesidades especiales.
Los maestros tambin mencionan con frecuencia que necesitan ser capacitados
para ensear a leer. El tema de la lectura temprana nunca fue bien abordado en el
Programa, y se interpret que el nuevo currculo activo obligaba aplicar el enfoque
de lenguaje total a maestros que no lo comprendan y en lugares en los que casi
no hay libros. Muchos maestros de primer grado abandonaron este nuevo enfoque
y regresaron a la manera tradicional de ensear a leer, mientras que gran parte de
las instituciones capacitadoras elaboraron sus propios materiales para la
enseanza de la lectura.
Los maestros. Los maestros que han recibido capacitacin suelen hacer
comentarios muy entusiastas, y muchos de ellos parecen sentir que por primera
vez estn disfrutando de su trabajo:
Una maestra de la sierra comenta: Yo sola estar aqu arriba y los nios all.
Tena que ir donde ellos. Ahora vienen a m, y tienen ideas! Son muy creativos.
Una maestra de quinto grado est trabajando en un aula de esteras que fue
aadida junto a una escuela muy pequea. El aula tiene un colorido extraordinario
y est decorada con afiches y trabajos de los nios. Nos dice: Estaba planeando
retirarme hasta que esto sucedi. Ahora tengo que quedarme para ver qu sale.
Es lo mejor que me ha pasado en la vida!.
Una maestra se ha quedado en la escuela con sus alumnos mientras que el resto
del colegio se ha tomado el da porque es feriado. Estn escribiendo cartas de
invitacin a los padres, para que asistan a una demostracin especial. La
maestra nos explica que los padres tienen tanta curiosidad por el nuevo mtodo de
89

enseanza que quieren verlo en accin, por lo que les va a dar una clase de
demostracin.
Una funcionaria del MED comenta que en el pasado los maestros rechazaban la
capacitacin ofrecida por el MED, mientras que ahora la piden. Me dice: Los
maestros quieren superarse.
En los cinco aos anteriores a este escrito, el Per llev a cabo una reforma de los
programas de formacin inicial de los docentes con la ayuda de la GTZ. Una
evaluacin realizada por Arregui et al. en 1996 en encontr que su calidad era, en
muchos casos, peor que mediocre. Los institutos superiores pedaggicos (ISP)
estaban, en general, en la misma situacin de abandono que las escuelas
pblicas: la mayora no tena bibliotecas ni recursos profesionales. Los profesores
de los IPS ganaban un salario tan bajo como los maestros de aula. El estudio
encontr tambin que los escolares con las menores calificaciones acadmicas
solan elegir la docencia como carr era porque no conseguan ser admitidos en
ninguna otra.
En 1996, el MED introdujo un currculo piloto para la formacin inicial de docentes
de primaria en 13 IPS. Desde entonces el piloto fue evaluado, mejorado y
expandido gradualmente, hasta que el nuevo currculo qued listo para su
implementacin. Por una extraa cuestin burocrtica, el MED es responsable de
los IPS, pero no de las facultades de Educacin de las universidades, las que usan
su propio currculo.
Hay muchos ms programas de formacin de docentes que los necesarios, y se
estn graduando muchos ms maestros que los que se necesitan (Alczar y
Balczar, 2001). El porcentaje de maestros con ttulo, que en 1993 era menos del
50%, ascendi a 62% (Wu, 1999, p. 47), aunque muchos ms maestros no
titulados ensean en reas rurales que en reas urbanas.
Tambin hay bastante evidencia de que muchos maestros son vctimas de la baja
calidad del sistema educativo que el Per est tratando de mejorar. Tienen poco
acceso a lecturas y materiales de estudio, y leen poco (Arr egui et al., 1996).
Cuando el programa PLANCAD avanz hacia los grados quinto y sexto y hacia la
secundaria, el personal encontr necesario elaborar una serie de materiales
autoinstructivos con temas de las distintas reas para uso de los maestros que
deseaban ponerse al da en su propio campo.
Uno de los xitos del PLANCAD fue contratar instituciones para la capacitacin e
involucrarlas en este proyecto. Estas eran organizaciones, ONG o asociaciones de
maestros de todo el pas que, a menudo por primera vez, llegaron a conocer las
necesidades de los maestros de su localidad. Muchas de ellas empezaron a aadir
cursos a su currculo normal para satisfacer algunas de esas necesidades. En uno
de los casos, una ONG, al advertir la necesidad de recursos, consigui
financiamiento por su cuenta para instalar un centro de recursos pedaggicos para
maestros.
Muchas de estas instituciones pequeas y remotas han tenido que hacer grandes
esfuerzos para comprender cmo utilizar el nuevo enfoque pedaggico, pero al
final ellas mismas han aprendido mucho y han empezado a establecer redes para
satisfacer las necesidades educativas de sus propias comunidades. Segn
90

comenta un funcionario del MED: Hay instituciones que se han animado y van a
sitios lejanos.
Existen tambin muchos maestros dedicados que hacen esfuerzos notables en
circunstancias muy precarias. Un grupo de maestros en la sierra haba estado
involucrado en un proyecto para el fomento de escuelas democrticas28. Tena
tanto entusiasmo que, luego de que se acabaron los fondos especiales, plane
expandir el proyecto por cuenta propia. Este grupo form una red de maestros
interesados, y estaba planeando capacitar a otros maestros de sus distritos.
Tambin haba redactado una propuesta de proyecto para obtener los fondos
mnimos necesarios para adquirir libros y materiales didcticos, pues si bien las
autoridades escolares locales haban aprobado oficialmente el proyecto, no
tenan dinero para asignarles.
Administracin y supervisin. Con frecuencia los directores comentan que en un
inicio han tenido problemas con los padres, quienes estaban acostumbrados a
ver aulas ordenadas y cuadernos pulcros29. Sin embargo, cuando se les explica
el nuevo enfoque pedaggico, muestran agrado, especialmente si perciben que
sus nios estn ms contentos en la escuela.
Muchos maestros y directores nos dicen que la capacitacin debe darse para
toda la escuela. Les parece que el enfoque grado por grado es problemtico
porque implica que algunos maestros tratan de usar un nuevo enfoque sobre el
cual otros no saben nada. En algunas instancias, los maestros de los grados
superiores tienen tanta curiosidad, que tratan de implementar el nuevo programa
antes de que llegue a su ao, aun cuando no tienen libros ni materiales.
El papel de director parece haber cambiado poco. Una directora joven en la sierra
me cuenta sus problemas con una maestra mayor con la cual est muy
insatisfecha. Esta directora sola evaluar a su personal, pero me explica que la
nica opcin para despedir a un maestro que se desempea de forma
insatisfactoria, es solicitar su transferencia a la oficina distrital o regional. Y que
esto significa la prdida de esa plaza docente en su escuela. Los directores an
no tienen presupuesto y prcticamente no tienen voz alguna en la contratacin o
transferencia de personal. Se ha hecho una excepcin en el caso de la
organizacin jesuita Fe y Alegra, que dirige algunas escuelas pblicas en el Per
por convenio con el MED30. Fe y Alegra selecciona a sus directores, y estos
tienen algn poder de decisin sobre el personal que es asignado a sus
escuelas. Un estudio (Swope y Latorre, 1998) mostr que las escuelas de Fe y
Alegra tienen tasas de repitencia y desercin ms bajas que otras escuelas
pblicas. Estos datos son especialmente significativos porque todas las escuelas
de Fe y Alegra se encuentran en reas particularmente pobres.
Se ha abierto cierta esperanza de mejora en el papel de los directores con una
regulacin gubernamental aprobada en febrero del 2001, que otorga importantes
atribuciones al director y a instancias de participacin institucional para la
planificacin y programacin educativa, la definicin escolar, la contratacin de
personal y la evaluacin de aprendizajes y del desempeo docente (Carta de
Navegacin, 2001, p. 10). Pero an queda por ver cmo se pondr en prctica
esta norma.
91

En algunas reas, los especialistas locales se compenetraron mucho con el

proyecto. Aunque en las etapas iniciales se haba planeado su rol como
supervisores para apoyar en la evaluacin de la capacitacin; el personal del
PLANCAD encontr necesario darles ms capacitacin que la que originalmente se haba planeado. Cuando estuve visitando escuelas en 1999, los fondos de la GTZ haban sido destinados a comprar vehculos para oficinas de
educacin ubicadas en reas remotas. En estos lugares, los especialistas de
primaria saban exactamente cules maestros haban sido capacitados por el
PLANCAD y quines eran los capacitadores, y estaban bien informados sobre
cmo iba marchando la implementacin.
Aunque puede parecer que el uso del tiempo de enseanza es algo mejor en las
aulas en las que los maestros han tenido capacitacin del PLANCAD, hay
todava muy poca conciencia sobre el impacto que el tiempo dedicado a la
realizacin de actividades tiene en el aprendizaje de los nios. Por ejemplo, en
una escuela de la sierra que visit, el director recibi repentinamente una orden
de la oficina regional segn la cual las clases deban terminar a las 10:30, para
que todos pudieran alistarse para la celebracin especial del aniversario del
pueblo que se realizara al da siguiente. Aunque esta orden era completamente
inesperada, de inmediato todos dejaron de hacer lo que estaban haciendo y
enviaron a los nios a su casa3 Educacin rural. Un excelente estudio sobre
educacin rural (Montero et al., 2001) compara la situacin de las escuelas
rurales en el 2001 con la descripcin de todas las escuelas en 199332. Muestra
que el mejoramiento no ha llegado an a la mayora de escuelas rurales, aunque
los alumnos rurales conforman el 43% de la poblacin peruana de 6 a 11 aos.
Es evidente que los maestros de escuelas rurales, muchos de los cuales
ensean en escuelas multigrado o unidocentes, necesitan tanto capacitacin
especial como materiales especiales. El estudio tambin cita casos de maestros
que simplemente no conocen ni dominan el contenido que se espera que
enseen.
En las reas rurales, la inasistencia de los maestros sigue siendo un problema
importante. La ausencia de los docentes es atribuida al hecho de que estn
apartados de sus familias, y a que no se les suministra vivienda. Si los fines de
semana vuelven a casa para ver a sus familias, puede tardar en volver, pues el
viaje a menudo toma varios das. Por ello, a veces se oye hablar de las escuelas
de los mircoles que hay en algunas localidades. Adems, suelen tener que
viajar varios das para recibir sus cheques o cobrarlos y para comprar los
artculos que necesitan. Una escuela rural de Fe y Alegra presenta una solucin
innovadora a este problema. Ha acordado con los padres de familia que la
escuela funcione seis das a la semana por tres semanas, para luego tener una
semana libre en la que los maestros puedan hacer los viajes que necesitan33.
Otro importante problema en torno a la prdida de tiempo escolar en las reas
rurales es que los estudiantes no asisten a la escuela en ciertos perodos porque
deben ayudar en la siembra o en la cosecha. Aunque oficialmente se permite la
diversificacin del calendario escolar, pocos distritos y escuelas aprovechan esta
posibilidad. La mayora de los directores y funcionarios dis tritales todava no
tiene la disposicin para tomar la iniciativa y hacer este tipo de cambios
92

importantes.
C. Otros datos
Las evaluaciones nacionales realizadas en 1996 y 1998 no mostraron mejoras
que pudieran ser resultado de las reformas de los aos noventa34. Sin embargo,
los datos de 1996 deberan servir como una lnea de base para futuras
comparaciones. En 1998, los maestros de tercero y cuarto grados recibieron
capacitacin, por lo que los alumnos de cuarto grado de aquel ao fueron los
primeros estudiantes que podran haber obtenido beneficios del proyecto. Al
menos algunos de ellos tuvieron libros, materiales didcticos y un maestro
recientemente capacitado35. Por supuesto, cualquier cambio real se da muy
lentamente, y los maestros necesitan tiempo y mucha mayor capacitacin para
consolidar sus nuevos mtodos.
Los resultados de la prueba de 1998 fueron analizados en una serie de
excelentes publicaciones realizadas por la Unidad de Medicin de Calidad
Educativa (Ministerio de Educacin, 1999-2001). En ellas se establecen
importantes asociaciones, como el hecho de que los alumnos que pasan ms
tiempo en la escuela estudiando matemtica sacan notas ms altas en esta
materia. Los datos tambin demuestran el tpico vnculo entre puntajes de logro y
niveles socioeconmicos. Los estudiantes urbanos del Per superaron en puntaje
a los estudiantes rurales, incluso a pesar de que la evaluacin fue realizada solo
en escuelas que tenan los seis grados completos (es decir, no se incluy
escuelas multigrado o unidocentes). Adems, se observ un mejor desempeo
escolar en la costa que en la sierra, mientras que la selva ocup el ter cer lugar
(Ministerio de Educacin, 2001a).
Otro factor que podra influir en los resultados de evaluaciones futuras es que en
1996 el MED adopt una poltica de promocin automtica primer grado. Esta
decisin se bas en slidas investigaciones que demuestran que muchos nios
necesitan ms tiempo para aprender a leer y escribir, as como tambin en el
hallazgo de que a los nios que repiten un grado les va menos bien que a los
nios que son promovidos (Dawson y Rafoth, 1991; Doyle, 1989). En efecto, los
ltimos datos del MED muestran una reduccin gradual de la tasa de repitencia
aun despus de 1996, as como tambin un descenso en la tasa de desercin de
la primaria (Ministerio de Educacin, 2000a, 2000c)36. Paradjicamente, esta
mejora podra producir puntajes ms bajos en la evaluacin, puesto que los nios
que tienen bajos desempeos y que anteriormente hubieran desertado, podrn
seguir en la escuela. En un estudio sobre los efectos del desayuno escolar en el
logro estudiantil, Cueto y Chinen (2000) encontraron que los puntajes de los
grupos que reciban desayunos escolares eran ms bajos. Ellos atribuyeron este
resultado inesperado al hecho de que la provisin de desayunos haca perder
tiempo escolar, y tambin a que las deserciones haban disminuido en el grupo
que reciba desayunos.
En 1997, la Unesco realiz evaluaciones a los alumnos de tercero y cuarto
grados en 12 pases de Amrica Latina (Ministerio de Educacin, 20001c) 37. En
el Per, en 1997 no se habra evaluado a ningn nio que hubiera recibido algn
beneficio del Programa MECEP. Dependiendo del tema, los alumnos peruanos
de tercero y cuarto grados estuvieron en el ltimo lugar o cerca de este38. Lo
ms llamativo de los puntajes peruanos fue, sin embargo, su variabilidad. Los
alumnos de tercer grado de las megaciudades peruanas obtuvieron el sexto
lugar en la prueba de lenguaje, mientras que los de las r eas rurales obtuvieron
93

el ltimo puesto39.
En las pruebas de la Unesco antes mencionadas, Cuba obtuvo, en todas las
mediciones, un puntaje mucho mayor que el de los dems pases evaluados, y
sin el diferencial urbano / rural tpico de los otros pases de Amrica Latina. Qu
est haciendo Cuba de diferente? A pesar de sus grandes problemas
econmicos, Cuba, de modo constante, ha mantenido la salud y la educacin
como prioridades. Todos los nios reciben una alimentacin adecuada y atencin
mdica desde su nacimiento, y se les ve saludables y bien cuidados. Todos los
maestros reciben cinco aos de formacin universitaria. Los directores ejercen un
fuerte liderazgo pedaggico y evalan a todos los maestros cada ao. Ellos, a su
vez, reciben supervisin y apoyo de modo regular y son evaluados anualmente
por sus supervisores. En Cuba la educacin pblica es considerada un asunto
serio, y las expectativas de desempeo para todos los alumnos son altas
(Gasperini, 1999; Wolff, 1999).
Un estudio realizado por el Banco Mundial (Wu, 1999) seala que es notable
que el Per eduque a tantos nios a tan bajo costo. En efecto, el Per solo
asigna el 3,0% del PBI a la educacin, cifra bastante inferior al promedio de
Amrica Latina (4,6%) y a la de los pases desarrollados (5,1%).
Lamentablemente, esta eficiencia ocurre a costa de la calidad. Como seala
Bello (2001b), el acceso a la escuela no es lo mismo que el acceso a la
educacin. En 1999, los salarios de los maestros cayeron a un nivel equivalente
a la mitad de su poder adquisitivo de 1942, mientras que el gasto por alumno
baj a la mitad entre 1970 y 1998 (Carta de Navegacin, 2001, p. 19). El gasto
escolar tampoco es administrado equitativamente en el Per, pues las escuelas
en las reas rurales, incluso los ISP, reciben menos equipo y recursos (Alczar y
Balczar, 2001; Montero et al., 2001).
D. Resumen
Desde 1993, el Per ha hecho esfuerzos significativos por mejorar la
educacin primaria pblica, que han tenido resultados visibles en muchas
escuelas. Se han realizado mejoras en la infraestructura escolar (las paredes de
las aulas exhiben los trabajos de los alumnos) y las relaciones maestro-alumno
son notablemente ms clidas y abiertas que antes. Se ha preparado y
distribuido el currculo nacional revisado para cada grado, y muchas aulas tienen
ahora libros, materiales didcticos y bibliotecas. Muchos maestros parecen tener
una nocin de la importancia y los beneficios de fomentar la participacin activa
de los nios en su propio aprendizaje, y estn ansiosos por aprender ms. El
sistema escolar ha iniciado un programa de evaluacin nacional y ha puesto a
disposicin del pblico la informacin sobre sus resultados. El sistema de
formacin inicial de docentes se encuentra en proceso de reforma y, en general,
se puede decir que el Per ha realizado un valioso primer paso en la larga lucha
hacia una educacin de calidad.
Por otro lado, los maestros necesitan capacitacin continua para profundizar su comprensin y ampliar su repertorio de estrategias pedaggicas. Los
esfuerzos no han llegado a muchas reas remotas del pas, y aunque se ha
capacitado a numerosos directores y administradores, el sistema escolar sigue
94

siendo centralizado, y se le da poca autonoma a las escuelas. Prcticamente no

existe ningn sistema de supervisin, o de apoyo y evaluacin de maestros y de
directores. Por ltimo, el gasto total en educacin sigue siendo lastimosamente
inadecuado.
I.4. Agenda para el futuro
... lo que hagamos desde las escuelas y colegios ser determinante de las
caractersticas buenas y malas del Per que tendremos dentro de 20 aos y a lo
largo del nuevo siglo... (Bello 2001a, p. 1).
Tenemos que preocuparnos por definir, exigir, promover, apoyar, supervisar
y verificar que todos los escolares (nias y nios del Per) adquieran las
competencias mnimas requeridas para integrarse y desarrollarse como
ciudadanos y como productores (Bello, 2001a, p. 3).
Con la llegada del nuevo milenio y el cambio de gobier no en el Per se ha
creado un clima propicio para pensar sobre el futuro. Excelentes artculos e
informes han presentado recomendaciones. Los ms recientes son el documento
sobre educacin preparado en el 2001 para la Carta de Navegacin40 (en
adelante, Carta) y la publicacin Voces del pas (en adelante, Voces) que
presenta informacin recogida en todo el pas por la Consulta Nacional de
Educacin (2001b)41. Existe una notoria congruencia entre todos los documentos revisados y las opiniones de los educadores entrevistados. A continuacin presentamos una sntesis de los principales temas, con comentarios
sobre asuntos particularmente significativos para el mejoramiento de la
enseanza en el aula42.
A. Mejorar la equidad en el acceso a la educacin

1.
Generalizar el acceso a la educacin inicial. Hacer que todos los nios
de cinco aos accedan a ella lo ms pronto posible y extender su cobertura a los
nios de cuatro aos.
Comentario: Cueto y Daz (1999) compararon el desempeo en primer grado
de nios que no haban recibido ninguna educacin inicial, con el de nios que
haban asistido a programas de educacin inicial pblica escolarizada y no
escolarizada. Encontraron que los nios que asistieron a la escuela inicial pblica
tenan logros 25% mayores en lenguaje y 22% mayores en matemtica, mientras
que los nios que asistan a programas no escolarizados tenan ventajas de 15%
en lenguaje y 17% en matemtica. Es obvio que al Estado le resultara
provechoso dar acceso a una educacin inicial en la que enseen maestros bien
capacitados.
2.
Proporcionar programas mdicos y nutricionales adecuados para todos
los nios.
3.
Promover el aprendizaje de los nios en las reas ms pobres:
Desarrollar un Programa Especial de Alfabetizacin Infantil para asegurar
que todos los nios aprendan las destrezas bsicas (Carta).
95

Dar una asistencia focalizada a las escuelas rurales, que incluya mayores
salarios para los maestros rurales43.
Fomentar la adopcin de calendarios escolares alternativos para satisfacer
las necesidades locales.
Desarrollar mecanismos de supervisin para asegurar que las escuelas
estn abiertas y que los maestros estn presentes.
Crear programas especiales de tutora y otros mecanismos

compensatorios para ayudar a los nios de las reas rurales que han quedado
rezagados debido a sus inasistencias (por ayudar en las tareas agrco- las, por
ejemplo).
Desarrollar enfoques curriculares y materiales didcticos especializados
para situaciones de enseanza multigrado, y considerar el uso de materiales
programados que permitan a los estudiantes avanzar a su propio paso44
(Thomas y Shaw,1992).
4.
Promover programas para la inclusin de alumnos con necesidades
especiales en las escuelas.
5.
Redistribuir los gastos per cpita en educacin para las reas ms pobres.
Por debajo de la lnea de subsistencia, los cambios institucionales o pedaggicos
no tienen impacto en los resultados escolares del alumno
(Tedesco, 1998).
No solo igualar los gastos sino asignar ms recursos a las reas pobres a fin
de dar una educacin adecuada a los nios ms pobr es45.
B. Reformar la administracin de la educacin bsica

Forjar un consenso nacional sobre educacin con la participacin de todos los
involucrados.
2.
Descentralizar:
Descentralizar gran cantidad de recursos y responsabilidades hasta el nivel
local (Ministerio de Educacin, 2001e).
Dar mayor autonoma a las escuelas y directores. Existe un consenso total
respecto de este tema. La Carta recomienda que la transferencia de poder se
haga lentamente, empezando con pilotos de distintos modelos. Las escuelas que
se encuentran interesadas en participar podran presentar propuestas y elegir su
propio modelo. A medida que estos pilotos sean evaluados, las escuelas que
hayan participado eficazmente podran calificar para una transferencia continua
de poder y presupuesto.
Desarrollar redes de escuelas para facilitar la planificacin y el intercambio de
ideas.
Establecer pequeos fondos a los cuales, sobre una base competitiva,

pudieran acceder las escuelas o algunas redes de maestros.
Conferir premios a las escuelas que cumplan especialmente bien con los
objetivos de sus planes de desarrollo institucional.
Desarrollar nuevos sistemas para ofrecer apoyo y supervisin a los directores y
maestros. Un documento de trabajo del MED (Ministerio de Educacin, 2001e)
sugiere que ese apoyo podra ser proporciona- do a travs de una red de
96

instituciones similares a las que realizaron la capacitacin del PLANCAD. Ellas

podran ser contratadas por el MED, y tendran la funcin de apoyar, no de
evaluar. Otros sugieren que el personal local debera ser capacitado y provisto de
transporte para brindar dicho apoyo y supervisin. Ellos deberan tener tambin el
rol de asesorar a los directores en el logro y manejo de su nueva autonoma.
3.
Crear un sistema de observacin y evaluacin de la educacin bsica:
Desarrollar estndares de lo que los nios deberan saber, e indicadores

mediante los cuales estos estndares puedan ser medidos (Arregui, 2001).
Comentario: Murnane y Levy (1996, p. 32) sugieren que para contar con
ciudadanos potencialmente competentes en la nueva economa globalizada,
debemos asegurar que tengan estas nuevas destrezas bsicas46.
La capacidad de leer a nivel del noveno grado o mejor.
La capacidad de desenvolverse en matemtica a nivel del noveno grado o
mejor.
La capacidad de resolver problemas semiestructurados para lo cual deben
poder elaborar hiptesis y comprobarlas.
La capacidad de trabajar en grupo con personas de distintos orgenes
socioculturales.
La capacidad de comunicarse eficazmente, tanto de for ma oral como por
escrito.
La capacidad de usar computadoras personales para realizar tareas simples,
como el procesamiento de textos.
De manera similar, Hallak (2003, p. 3) seala que existe un consenso relativo en
cuanto a las nuevas competencias necesarias para enfr entar los retos de la
globalizacin. Algunas de estas capacidades seran: buscar informacin
relevante; investigar y examinar crticamente la informacin identificada;
comunicar lo que se ha aprendido; disear y desarrollar nuevos resultados y
productos sobre la base de esta informacin.
Considerar la posibilidad de expandir el programa de evaluacin del MED para
cubrir a todas las escuelas, a fin de que los resultados estn disponibles para
escuelas y estudiantes individuales.
Comentario: Solo cuando se cuente con datos sobre estudiantes y escuelas
individuales, se podrn utilizar los resultados de las pruebas para ayudar a
mejorar la educacin, recompensar a las escuelas por elevar sus niveles de
desempeo, o para proporcionar recursos adicionales a las escuelas que los
necesitan.
Evaluar a los maestros sobre la base del desempeo escolar (Voces).

Comentario: Esta es un rea llena de potenciales dificultades, sobre todo porque
otra lnea de recomendaciones sugiere que hay que dar mayores recursos y
pagar ms a los maestros en reas donde los nios son ms pobres y tienen
mayores necesidades educacionales. Sera preferible desarrollar sistemas que
recompensen a toda una escuela cuando sus estudiantes progresan ms all de
una cierta meta.
97

Desarrollar un conjunto claro de expectativas y pautas para evaluar el

desempeo de los maestros (Carta; Ministerio de Educacin, 2001f; Wu, 1999, p.
57).
Comentario: Una sugerencia adicional sera capacitar a los directores sobre cmo
hacer evaluaciones que ayuden a los maestros a mejorar. En el Per parece
haber poca o ninguna preocupacin por evaluar a los directores, a pesar de que
Winkler y Gershberg (vase la tabla antes presentada) sugieren que los
directores tengan contratos por tiempo fijo, de manera que puedan ser
remplazados si la escuela no marcha bien. Por supuesto, habra que saber
claramente quin tomara tal decisin, y basndose en qu criterios. De cualquier
modo, los directores necesitan el apoyo y la retroalimentacin que existira si un
supervisor bien capacitado e informado visitara la escuela regularmente y
evaluara su desempeo.
C. Mejorar la calidad de la educacin bsica

1. Asignar una mayor parte del presupuesto del Estado a la educacin. La Carta
recomienda incrementar el porcentaje del PBI destinado a la educacin a 4% en
el 2002, 5% en el 2003, y del 2004 en adelante, hacerlo crecer en 0,5% al ao, de
modo que llegue a 6,5% en el 2006. Seala que esto podra lograrse mediante
una reduccin del gasto militar y la reprogramacin de una parte de la deuda
externa.
2. Revisar el currculo:
Simplificar el currculo y dar la mxima prioridad a las competencias bsicas
(Carta).
Adaptar el currculo a las necesidades de cada regin y localidad.
3. Cambiar los sistemas de asignacin de recursos:
Remediar la brecha digital entre ricos y pobres mediante la provisin gradual
de computadoras a las escuelas de acuerdo con sus planes de desarrollo
institucional (Carta).
Reorientar los programas para la provisin de equipamiento, textos y

materiales didcticos, de manera que las escuelas puedan solicitar lo que en
realidad necesitan. Poner a disposicin de las escuelas listas aprobadas de
textos y equipos, y asignarles presupuesto (Carta)
4. Enfatizar en los valores:
Desarrollar una campaa nacional por la democracia en las escuelas,

aprovechando las experiencias exitosas de proyectos realizados en los ltimos
aos (Carta).
Modelar en las escuelas buenos valores y respeto por los puntos de vista de
los dems.
5. Proporcionar una formacin inicial de docentes y una capacitacin de docentes
en servicio de calidad. Segn Arregui (2001, p.6), ... la convocatoria, seleccin,
formacin profesional inicial y continua, certificacin, carrera e incentivos y
remuneraciones de los maestros constituyen los aspectos ms urgentes del
cambio educativo en el Per.... Por ello, es necesario:
98

Reformar la formacin inicial de los docentes47.

Desarrollar un sistema nacional de acreditacin para instituciones de formacin
de docentes (Carta; Ministerio de Educacin, 2001f).
Establecer que las instituciones que no logren su acreditacin dentro de un
plazo fijado ya no podrn aceptar estudiantes.
Desarrollar un examen nacional para la admisin a cualquier institucin de
formacin docente.
Desarrollar un examen nacional como prerrequisito para ingresar a la carrera
docente, basado en un nuevo conjunto de estndares que definan lo que los
maestros deben saber y ser capaces de hacer48.
Desarrollar sistemas especiales de certificacin para funcionarios de nivel

medio, directores y maestros49 (Ministerio de Educacin
2001f).
Evaluar la experiencia del PLANCAD y otros programas de capacitacin en
servicio para extraer lecciones que sirvan para planificaciones futuras (Carta).
Reorientar la capacitacin de docentes en servicio de manera que est

vinculada con las propuestas de desarrollo de las escuelas50
(Carta).
Desarrollar un sistema nacional de capacitacin de docentes en servicio

flexible y que permita que redes de escuelas o de maestros reciban
financiamiento para investigar o para recibir capacitaciones que hayan sido
aprobadas por el MED y que sean ofrecidas por una red de instituciones tambin
aprobadas por el Ministerio
(Carta).
Enfatizar en los siguientes puntos durante la formacin docente:
Estrategias para facilitar el aprendizaje participativo, el pensamiento crtico y la
resolucin de problemas.
Estrategias de evaluacin, sobre todo formativa, que usen los errores de los
estudiantes como una ventana a su pensamiento, para planificar instruccin
adicional.
Uso apropiado del tiempo, y la importancia del tiempo de aprenzaje en el logro
escolar.
Planificacin de lecciones, series de lecciones o unidades didcticas por das
o periodos ms largos.
La enseanza de lectura, matemtica y composicin escrita.
Trato positivo a los nios: estrategias positivas para mantener el orden,

tcnicas para un tratamiento positivo de los errores de los estudiantes.
Mantener expectativas altas para todos los maestros en formacin, y enfatizar
en la importancia de que ellos mismos tengan expectativas altas frente a sus
propios alumnos51.
Aplicar en los programas de capacitacin el mismo tipo de enseanza que se
espera que los maestros utilicen y ensear a los maestros a trabajar juntos y a
aprender unos de otros.
Planificar una capacitacin en servicio en la que el capacitador asesore al
maestro en el aula.
Dar capacitacin a todos los maestros en tcnicas de enseanza multigrado52.

Comentario: Otra sugerencia sera considerar el desarrollo de escuelas o aulas
de demostracin, de manera que los maestros puedan visitarlas y observar a
99

maestros excelentes. Algunos sistemas, tales como la Escuela Nueva en

Colombia y el Distrito 2 en Nueva York, realizan gran parte de su formacin en
servicio permitiendo a los maestros visitar aulas de maestros excelentes (a la
vez que se proveen sustitutos para las aulas de aquellos que salen de visita)53.
D. Mejorar el estatus y las condiciones de trabajo de los maestros
Los docentes son los nicos actores capaces de cambiar lo que se ensea y
cmo se ensea, y tambin los nicos que tienen la capacidad de adaptar la
enseanza a cada necesidad del nio: cualquier reforma satisfactoria solo puede ser lograda por ellos y a travs de ellos (Hallak, 2000).
1.
Mejorar los salarios de los maestros:
Pagar a los maestros un salario que les permita mantenerse y actualizarse
profesionalmente.
Hacer que a ms altas expectativas correspondan salarios ms altos54.
Redisear el escalafn de remuneraciones para pagar ms a maestros con
mayor formacin y con ttulos ms avanzados.
Considerar sanciones para maestros, en particular en relacin con la asistencia
(Voces).
Ligar la remuneracin a los mritos de los docentes (Voces). Comentario: Son
muchas las recomendaciones sobre la necesidad de vincular la remuneracin
docente al mrito, pero los mismos maestros suelen resistirse a ello. Tambin se
ha sealado que dar un pago adicional a ciertos maestros basado en el mrito
sera contraproducente si se desea establecer una cultura escolar exitosa en la
que todos trabajen y aprendan juntos. Una solucin a este problema sera
remunerar mejor a los maestros que tienen ms responsabilidades. Por ejemplo,
una maestra excelente podra hacer de tutora para nuevo personal de la
escuela. Su aula podra servir como aula de demostracin, tal como se mencion
antes. Esa maestra podra ser seleccionada para ensear ciertos cursos de
capacitacin en servicio. Otra idea es dar una bonificacin a todos los maestros
de las escuelas que cumplan sus metas con xito y mejoren el aprendizaje de sus
alumnos.
2.
Mejorar las condiciones de trabajo de los maestros:
Dar a los maestros la oportunidad de trabajar cerca de sus hogares.
Dar vivienda a los maestros rurales que tienen que vivir lejos de sus hogares.
Comentario: Un tema que no es mencionado por la mayora de peruanos es el
nmero de alumnos por aula. Aunque este nmero est descendiendo por la
disminucin de matrculas y el exceso de oferta de maestros, todava es comn
ver aulas con 40 o 50 alumnos. Investigacio- nes recientes demuestran que el
desempeo escolar es ms alto si las clases se desarrollan con pocos alumnos
en primero y segundo grados
(Mosteller et al., 1966). En la situacin peruana, en la que muchos maestros
tienen poca capacitacin y los nios son particular mente pobres y necesitan
mucha ayuda adicional para tener xito, parece razonable pensar que una poltica
para mantener las clases con el menor nmero posible de alumnos en los grados
ms bajos permitira que se den las interacciones maestro-alumno que
promueven la autoestima, las experiencias escolares positivas y el aprendizaje
100

escolar.
3.
Desarrollar medidas para mejorar la moral y el prestigio de los
docentes:
Desarrollar un sistema de reconocimientos y premios para los maestros que
realizan un buen trabajo.
Promover la participacin activa de maestros en el desarrollo local y nacional.
I.5. Conclusiones
Aunque en los ltimos aos se han realizado notables mejoras en la educacin
primaria peruana, existe un fuerte consenso sobre las mejoras que an se
necesitan. Una encuesta nacional que recogi opiniones sobre educacin, revel
un amplio reconocimiento de que la participacin de los padres y la comunidad es
esencial. Muchos peruanos han sealado la necesidad de dar mayor atencin a
la equidad, de tal manera que todos los nios peruanos, incluidos aquellos que
viven en extrema pobreza y en reas remotas, tengan iguales oportunidades de
aprendizaje. El sistema de formacin inicial de docentes se encuentra en proceso
de reforma, pero esta reforma necesita ser monitoreada, evaluada y fortalecida.
Muchos han sugerido sistemas de acreditacin para las instituciones de
formacin docente. El sistema escolar es an centralizado y autoritario, pero hay
un creciente consenso sobre la necesidad de dar autonoma a las escuelas, de
modo que se adueen del proceso. Esto requerir mayor capacitacin y apoyo a
los directores de escuela y a otros funcionarios. Es necesario establecer
estndares y poner al da el sistema de certificacin de maestros y funcionarios,
as como establecer un sistema slido de evaluacin y supervisin que sirva de
real apoyo.
No hay una solucin nica para el mejoramiento de la educacin pblica; ms
bien, es necesaria una amplia variedad de acciones para generar calidad. El Per
ha dado ya valiosos primeros pasos en este sentido. Tras haber logrado el
acceso universal a la primaria, la meta del Per ahora es lograr el acceso
universal a una educacin de calidad.
101

CAPITULO 08
ESTNDARES Y RETOS PARA LA FORMACIN Y EL

DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES1
Patricia Arregui
I.1. Consideraciones introductorias

Actualmente, en el Per hay aproximadamente 200 000 estudiantes matriculados
en institutos superiores pedaggicos o en facultades de Educacin. De
mantenerse estables el volumen de matrcula y las tasas de culminacin de sus
programas, en los prximos diez aos egresarn de sus aulas alrededor de
150000 nuevos maestros.
Muchos de ellos, entre un tercio y la mitad del total, posiblemente no llegarn a
ejercer su profesin o renunciarn a ella luego de un corto perodo2. Pero otros s
llegarn a tener en sus manos buena parte de la responsabilidad de educar a los
nios peruanos que, antes de mediar este nuevo siglo, sern quienes hagan y
deshagan en este pas; los responsables de construirlo o salvarlo, de cuidarlo o
liderarlo. O de esos nios que, si las cosas resultan muy diferentes a nuestras
esperanzas, sern tan solo vctimas de procesos sobre los cuales no tendrn la
capacidad de ejercer control alguno.
A riesgo de repetir lo que ya son lugares comunes en nuestro mbito de reflexin
y quehacer, debe destacarse que existe actualmente abundante evidencia
emprica basada en estudios comparativos entre pases, regiones y perodos, de
que la calidad de los docentes es uno de los factor es que inciden con mayor
fuerza en los logros de aprendizaje de los nios, quiz ms importante que todos
los dems juntos. Solo si mejora la calidad de los profesores que empiezan y
continan trabajando en la enseanza, podremos garantizar que los ciudadanos
de este pas sean individuos con valores y competencias que les permitan
mejorar la calidad y las condiciones de su propia vida y las de sus congneres. Y
solo si la calidad de los maestros mejora, podr el pas adaptarse a una sociedad
y a una economa crecientemente globalizadas, que dependen enormemente del
conocimiento, y de las maneras en que este se obtiene, se analiza, se comunica,
se distribuye y se aplica a la solucin de problemas.
Sabemos que muchas de las ms de 350 instituciones en las cuales se forman
esos futuros docentes en el Per3 se ven obligadas a operar en condiciones
bastante precarias. Pese a ello, no les queda sino asumir su responsabilidad por
102

la manera en que estn educando a los maestros y, por lo tanto, por la manera en
que se educar en el futuro prximo a los nios peruanos. Tienen que dar seria
consideracin a todo aquello que est en sus manos para elevar la calidad de los
futuros educadores.
Y esta, imagino, es la razn principal por la cual hemos asistido todos a este
evento, reflejando algo que Rosa Mara Torres ha identificado como un
importante y positivo cambio de actitud de los docentes y sus organizaciones en
Amrica Latina: su creciente capacidad propositiva, ya no solo reactiva, frente a
la educacin y el cambio educativo. Luego de identificar las numerosas razones
que llevaron a los docentes de Amrica Latina y a sus organizaciones gremiales a
asumir pasivamente o a oponerse y resistirse a la sucesin de reformas
educativas que les fueron impuestas en los ltimos decenios, seala entre los
indicadores de este cambio de actitud:
la organizacin de congresos nacionales y otros eventos con participacin
docente; elaboracin y discusin de propuestas, y conduccin de procesos de
consulta y debate en torno a planteamientos propios para una reforma educativa
alternativa; creacin de centros de investigacin y capacitacin, o bien de ONG y
fundaciones, adscritas a las organizaciones sindicales y gremiales; desarrollo de
investigaciones propias; impulso de diversos mecanismos de informacin,
comunicacin e intercambio a nivel intra e internacional; y dinamizacin de
movimientos pedaggicos a nivel nacional en la lnea de construir un
pensamiento y una propuesta educativa desde los docentes4.
La realizacin de este Congreso Internacional de Formacin de Formadores y el
simultneo Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedaggicos organizado
por el Instituto La Salle, y de otros eventos convocados por la Derrama
Magisterial y por Tarea, son un indicador positivo de que esta tendencia empieza
a enraizarse en el Per.
I.2. Las reformas, los maestros y su ejercicio y desarrollo profesional

Estamos saliendo apenas de un perodo prolongado durante el cual la idea de
que el alumno es el protagonista constructor de su propio aprendizaje y de que el
educador no es sino el facilitador de tal proceso, ha sido con frecuencia
equvocamente comprendida como que el maestro no tiene que poseer nada,
pues no tiene que dar nada que no sea seguridad emocional, autoestima,
afecto, climas apropiados y estimulantes, etctera.
Empieza ahora a rebrotar el sentido comn de que si queremos que todos los
estudiantes aprendan, tenemos que contar con maestros adecuadamente
preparados para ensear. De manera muy sinttica, puede decirse que los
docentes deben llegar a sus aulas, y mantenerse en ellas, con una comprensin
slida y profunda de las materias que ensean, con una comprensin basada en
la observacin y reflexin sobre la manera en que los nios sus nios
aprenden (lo que implica tambin una comprensin reflexiva sobre las maneras
en que ellos mismos y el colectivo al que pertenecen aprenden), con expectativas
103

altas respecto de las posibilidades de logros de todos sus alumnos y de los suyos
propios y con un fuerte compromiso de apoyarlos para alcanzarlos.
Para que los nuevos educadores lleguen a las aulas en esas condiciones es
necesario que las instituciones donde se forman los docentes se transformen, a
fin de que los nuevos maestros aprendan de una manera diferente. Si ellos
mismos no aprenden a aprender de maneras mltiples y renovadas, difcilmente
se lograr que las polticas de mejoramiento educativo rindan plenamente sus
frutos. Esto, porque, en ltima instancia, como afirma Lucrecia Tulic:
la mejora de la calidad educativa se dilucida dentro de las aulas, en las
relaciones que se establecen entre docentes y alumnos, en los conocimientos
que se ponen en juego, en la enseanza que efectivamente se imparte y en el
tipo de actividades que son propuestas para el aprendizaje de los nios5.
Los profesores-formadores de las instituciones de formacin magisterial deben
modelar los conocimientos y comportamientos que sustentan una enseanza
excelente. Tendramos que ver en todas o en la mayora de las aulas de
facultades e institutos (y en las aulas de las escuelas donde los futuros docentes
realizarn sus prcticas pre profesionales) el tipo de prcticas pedaggicas que
queremos ver en las aulas (obviamente, adaptadas a un cuerpo estudiantil de un
nivel psicolgico y cognitivo bastante ms avanzado).
Para llegar a ello, un objetivo clave de cualquier propuesta seria de reforma
educativa incluso de aquellas que parecen plantear como su eje central lo
administrativo o lo econmico y tienen como valor es-meta mximos el
incremento de la eficiencia y la eficacia debera incluir cambios profundos en
la formacin inicial y permanente de los docentes y en la estructura e incentivos
de la carrera magisterial, para estimular el desarrollo profesional permanente del
profesorado.
Pero si se examina la mayor parte de las reformas o los procesos ms o menos
extendidos de cambio que se vienen dando en toda Amrica Latina, veremos
siempre que las modificaciones en las formas en que se preparan los futuros
maestros son, por lo general, las ltimas en discutirse e introducirse. Se
construye o renueva los edificios escolares, se reforma el currculo, se disea y
distribuye nuevos textos y materiales educativos, se introduce sistemas de
evaluacin de rendimiento estudiantil e incluso de evaluacin de desempeo
docente, se moderniza los sistemas de informacin y estadstica, se modifica la
cadena administrativa y supervisora, se brinda directa o indirectamente
capacitacin en servicios a grupos significativos de docentes, etctera. Pero la
revisin de la manera en que se forma a los docentes, la manera en que se da el
proceso de convocatoria y seleccin de aspirantes a futuros maestros, la
organizacin del proceso en trminos de los tipos de instituciones que participan
en la formacin y la articulacin entre ellos, los contenidos de los cursos y los
mtodos de enseanza que se utilizan se dejan para maana.
Pero hemos visto que maana puede ser ya muy tarde. Ya estn actualmente
en pleno proceso de formacin los que sern los maestros de varias
generaciones del siglo en curso. A qu se debe esa postergacin, ese aparente
descuido?
104

Viv recientemente la experiencia de intentar definir con un grupo de colegas una

agenda consensuada respecto de las prioridades de accin en la educacin
peruana para los prximos veinte aos. Nos pusimos rpidamente de acuerdo
en lo siguiente:
Tras seis aos de desarrollo de actividades que apuntan a nuevas maneras de
lograr aprendizajes en el Per es evidente que la convocatoria, seleccin,
formacin, certificacin, carrera, remuneraciones e incentivos y desarrollo
profesional permanente de los docentes son los puntos centrales de
cualquier agenda futura. Ningn shock educativo ni recurso masivo a
tecnologas informticas y comunicacionales de punta desterrar la necesidad de
hacer algo serio quiz gradual, quiz sin logros espectaculares de corto
plazo para que los docentes puedan cumplir los viejos y nuevos roles en la
tarea educativa que con seguridad seguirn siendo llamados a ejercer durante
mucho tiempo ms y lo colocamos a la cabeza de la lista de pendientes.
Tras dos rondas de consultas a personas tanto o ms comprometidas que
nosotros con el desarrollo educativo en nuestro pas, el tema result postergado
hasta el quinto lugar. Y, en mi opinin, esto sucedi, no porque fuera menos
importante desde la perspectiva de esos expertos, sino por una razn que ya
habamos anticipado en el mismo texto:
Entre la apropiacin del discurso pedaggico renovado y el desarrollo de
capacidades de aplicarlo en el aula hay un abismo que empieza a ser
documentado, pero tambin aparecen prcticas aparentemente ms exitosas que
requieren confirmacin de su efectividad para divulgarse y extenderse Si los
cambios propuestos han de realmente materializarse y sus efectos anticipados
realizarse, es indispensable encontrar mejores maneras de reclutar, formar,
retener, estimular y recompensar a los educadores [pero] la alta sensibilidad
social y poltica de estos temas hace difcil su discusin
Existen tambin, claro est, consideraciones de costos, dada la magnitud del
esfuerzo requerido (recordemos el nmero de instituciones de formacin
actualmente en funcionamiento y el volumen de matriculados que absorben). Y
est tambin, por supuesto, la complejidad y las mltiples aristas del problema.
Pero hay otra razn tambin muy importante, que bien seala Rosa Mara Torres:
la reforma se ha caracterizado por un profundo dualismo en torno al tema
docente: valoracin docente en la retrica, negligencia, desprecio y desconfianza
hacia los docentes en la prctica; los docentes como principales responsables de
los problemas educativos y el deterioro de la calidad de la educacin, y al
mismo tiempo como salvadores y principales responsables de la mejora de
dicha calidad; los docentes como obstculo y a la vez como protagonistas del
cambio educativo6
Ante esta ambivalencia acerca de los que tienen aparentemente las riendas, no
sorprende la falta de convocatoria desde arriba para una participacin real en el
diseo, validacin e implementacin de las propuestas de reformas; y ante la
105

consulta espordica y meramente formal en muchos casos, no sorprende que la

posicin de los docentes haya sido, cuando no de antagonismo o desconfianza,
al menos de perplejidad y reserva.
Por el contrario, llama la atencin el entusiasmo con que frecuentemente muchos
de ellos abrazan las propuestas de cambio e intentan aplicarlas. Los maestros
peruanos comprenden que la concepcin de los procesos educativos ha
cambiado, que lo que esperamos que aprendan los educandos ha cambiado y
que, por lo tanto, debe cambiar tambin su manera de enseanza. Y estn
dispuestos a participar y a apropiarse de procesos que puedan contribuir a ello,
aun cuando la invitacin no ha sido formulada del modo ms apropiado ni la
propuesta sea del todo coherente.
Muchos docentes entienden ahora que los roles de padres sustitutos, misioneros
abnegados, apstoles, amigos y cuidadores de los nios y transmisores de
valores tradicionales por ellos mismos atesorados con todo lo ineludibles que
puedan resultar ya no son suficientes. Comprenden que tienen que desarrollar, al menos con la misma intensidad, el papel del educador profesional,
autnomo, conocedor de materias sustantivas que ensea, ejecutor y generador
de prcticas y conocimientos pedaggicos siempre renovables.
Pero este cambio no es sencillo, ya que, como bien anotan numer osos autores,
el ritmo de avance en los conocimientos de las distintas disciplinas torna
obsoletos muchos contenidos muy rpidamente, y la investigacin sobre
procesos pedaggicos tambin est produciendo conocimientos tiles a pasos
agigantados. Tambin complican la escena la multiplicacin de canales de
transmisin de informacin y posible generacin de aprendizajes que van por
fuera de la escuela, la evidentemente creciente heterogeneidad social y cultural
de las poblaciones escolares a las cuales el maestro comn y corriente tiene que
atender (particularmente en zonas urbanas involucradas en corrientes
migratorias), y, en el caso de las escuelas rurales, la homogeneidad relativa de
las aulas, la cual le resulta ajena al educador, ya expuesto a un escenario
cultural ms amplio o diverso.
Por otro lado, casi a contrapelo de lo que podra interpretarse de las frases
anteriores, la escuela y los maestros se ven en la posicin de tener que
incrementar su papel formativo y socializador bsico, complementando, en mayor
medida que antes, el papel de la familia, cuya estructura y funcionamiento pasa
por cambios bastante radicales en estos tiempos.
Tomando en consideracin estos y otros factores, Tulic afirma que los
profesionales de la educacin deben ser:
personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disciplinarios y
pedaggicos; que estn familiarizadas con las nuevas tecnologas de acceso a la
informacin; que poseen competencias didcticas complejas y capacidad de
reflexin y aprendizaje a partir de la experiencia, como para adecuar su
propuesta de enseanza a pblicos y contextos diferentes; que poseen una
importante capacidad para las relaciones interpersonales, en reas tales como la
conduccin de grupos, la relacin con la diversidad y la interaccin con los
colegas; y que asumen un sentido tico y de compromiso social en el ejercicio de
106

la profesin7.
Me pregunto si estas demandas no son bsicamente similares a las que hoy en
da se le hacen a muchos otros profesionales involucrados en la prestacin de
servicios. Y, tambin, considerando el valor del componente vocacional para
elegir una ocupacin, qu retos especiales suponen estas exigencias para un
colectivo de futuros y actuales docentes, entre los cuales, a juzgar por alguna
evidencia disponible, menos del 1% habra optado por que le pareca una
profesin interesante?8.
Y, qu distingue a una profesin de otras ocupaciones? Segn un viejo lder
sindical de Educacin9, y de acuerdo con las definiciones convencionales
sociolgicas, el rasgo distintivo de una profesin es que las actividades y
servicios de buena calidad que brindan sus adscritos estn sustentados en un
cuerpo especfico de conocimientos, lo que es as reconocido tanto por los
profesionales mismos como por quienes demandan sus servicios. Es la propia
profesin, por medio de sus organizaciones, la que define el tipo de
entrenamiento y los estndares de desempeo que se exigirn a aquellos que
quieran trabajar en su campo; la que exige una formacin y capacitacin
rigurosas para adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para practicar
la ocupacin; la que introduce a la carrera a los nuevos miembros de una manera
sistemtica y rigurosa; y, tambin, la que determina que los profesionales tengan
un reconocimiento social especfico.
No solamente es necesario cambiar la formacin docente; tambin es
indispensable fortalecer la docencia como una profesin, definiendo con mayor
precisin las caractersticas que la distinguen hoy, y en el Per, de otras
ocupaciones con objetivos confluyentes en la formacin de las futuras
generaciones.
I.3. Estndares para la educacin escolar y para la formacin, el desarrollo y

el ejercicio profesional de los docentes: una demanda extendida
El tema general de los estndares hizo su aparicin recientemente en el
escenario mundial de las polticas educativas. Es quiz en los Estados Unidos,
pas en el cual la gestin de los sistemas educativos es sumamente
descentralizada y donde los estados individuales y las comunidades y consejos
locales tienen un grado inusual de ingerencia en su conduccin, donde su
desarrollo, debate e implementacin estn ms extendidos. Es tambin en ese
pas donde el descontento con la calidad de la educacin est ms difundido10,
donde el gasto promedio por alumno es significativamente ms alto11 y donde la
bsqueda de elementos clave para articular las centenas de iniciativas
reformistas en curso parece incesante. Por todo ello, no es difcil encontrar
declaraciones oficiales y encuestas de opinin pblica que recogen la necesidad
de estndares para la educacin escolar y para la formacin o ejercicio
profesional docente, emitidas por una gran variedad de actores sociales.
As, por ejemplo, segn el Consejo Americano de Educacin (American Council
on Education, ACE), una asociacin de instituciones de educacin superior
107

estadounidenses, los mejores programas de formacin docente comparten varias

caractersticas. Entre ellas destacan: una visin compartida de lo que es una
buena enseanza; estndares de prctica y desempeo bien definidos; uso
extendido de mtodos basados en problemas reales, tales como estudios de caso
o evaluacin de portafolios; y una fuerte relacin entre el programa de formacin
de docentes y escuelas orientadas a las reformas12.
El Consejo Nacional para Estndares Profesionales en la Enseanza (National
Board for Professional Teaching Standards)13 destaca que en las escuelas
estadounidenses trabajan ya muchos maestros excelentes, pero que su trabajo a
menudo no es recompensado adecuadamente, mientras que sus conocimientos y
habilidades no reciben el reconocimiento debido o son subutilizados. El Consejo
considera que describir con precisin lo que sera una prctica sobresaliente y
reconocer a quienes logran desempearla son los primeros pasos esenciales
para darle forma al tipo de profesin docente que su pas requiere, dada la
importancia central de los maestros para la educacin. Por ello, se ha abocado a
la misin de establecer estndares altos y rigurosos sobre lo que los buenos
maestros los maestros competentes deben saber y ser capaces de hacer, y a
desarrollar y administrar un sistema nacional voluntario de evaluacin y
certificacin de los docentes que alcanzan esos estndares14.
Para el Consejo, sin embargo, este proceso de segunda certificacin15 no
es solo un sistema de reconocimiento o recompensa para los buenos docentes.
El proceso es, en su opinin:
... tanto una oportunidad de repensar la manera en la cual la profesin se
organiza para promover el crecimiento y desarrollo continuo de sus miembros,
como una oportunidad de disear nuevas maneras de organizar y administrar las
escuelas de manera que se capitalicen sobre la base de la experiencia de
educadores muy competentes16.
Por su parte, en julio de 1998, durante la convencin bienal de la Federacin
Americana de Docentes (American Federation of Teachers, AFT), una de las dos
grandes federaciones gremiales estadounidenses, se aprob una resolucin
referida a su compromiso con el mejoramiento de la calidad de los docentes y la
revaloracin de la profesin docente, cuyas recomendaciones finales urgan a los
maestros y sus organizaciones, entre otras acciones, a:
trabajar con las universidades para garantizar que los programas de formacin
inicial de docentes mantengan estndares altos para el ingreso y el egreso,
exijan preparacin rigurosa en pedagoga y en las disciplinas acadmicas, y
tengan componentes clnicos que involucren a maestros ejemplares tanto en
los lugares de aplicacin como en los departamentos de educacin
universitarios;
trabajar con las agencias responsables de otorgar licencias y con los consejos
de estndares profesionales para que exijan que quienes se inician en la
docencia alcancen estndares altos, que incluyan conocimiento de su
disciplina, conocimiento sobre cmo aprenden los estudiantes y conocimiento
de las humanidades y otras ciencias, demostrndolo por medio de
evaluaciones vlidas y confiables;
trabajar con los legisladores y diseadores de polticas en el mbito de los
distritos escolares, para asegurar que los nuevos docentes pasen por un
perodo de induccin bien supervisado, que todos los nuevos maestros tengan
108

la oportunidad de observar, ser observados y ser asesorados por un maestro

ejemplar y que solo docentes que hayan alcanzado los estndares
profesionales obtengan estabilidad laboral;
utilizar los procesos de negociacin colectiva para desarrollar programas que
promuevan y garanticen la calidad de los docentes, tales como programas
de revisin por pares, que aseguren que los docentes que no se estn
desempeando competentemente puedan ser identificados de manera justa y
no caprichosa, tengan la oportunidad de mejorar su prctica con ayuda intensa
brindada por pares expertos y, si fueran incapaces de alcanzar los
estndares de competencia, sean aconsejados para que abandonen la
profesin o suspendidos luego de un debido proceso;
negociar clusulas contractuales y abogar por polticas estatales que fomenten
que los docentes busquen ser certificados por el Consejo Nacional de
Estndares Profesionales Docentes, ofreciendo incentivos financieros y
programas preparatorios;
apoyar los estatutos docentes estatales que proveen garantas de procesos
adecuados y eficientes que aseguren tanto la proteccin de los derechos
individuales como los estndares altos de la profesin17.
Dos aos ms tarde, durante la siguiente convencin del sindicato, la AFT volvi a
incidir en su llamado para elevar los estndares docentes y mejorar su
preparacin. Esta vez recogi muchas medidas prcticas que han venido
siendo propuestas por sus afiliados y por mltiples instituciones de la sociedad
civil que se han interesado en el tema en aos recientes. Algunas de esas
propuestas muchas de las cuales les parecern conocidas, pues ya estn
siendo implementadas en diversas localidades, incluyen:
Extender la formacin inicial a cinco aos, incluyendo el ltimo ao de inmersin
total en las escuelas;
Crear dos pruebas nacionales para los nuevos docentes: una antes de entrar a
la preparacin pedaggica propiamente dicha, y otra antes de recibir su
licencia profesional;
Mejorar el currculo de formacin docente, de manera que tenga una mayor
concentracin en las ciencias y humanidades;
Elevar los estndares de los programas alternativos de certificacin docente
(v.gr., programas de profesionalizacin);
Pedir al Consejo Nacional de Acreditacin de la Formacin Magisterial que
establezca estndares ms altos de conocimiento de las materias y de
desempeo acadmico tanto para los estudiantes que son aceptados por los
programas de Educacin como para los que se gradan de ellos;
Pedir al mismo Consejo que especifique estndares de calidad para las
prcticas profesionales y otras experiencias de tutora que incluyan criterios
claros sobre quines pueden ser los docentes cooperantes o supervisores, y el
papel de las universidades en capacitar y coordinar la labor de esas personas.
La mayora de estas ltimas recomendaciones tienen en comn el hecho de haber
sido pensadas como requerimientos mnimos para que los nuevos educadores
logren que sus alumnos alcancen los estndares de aprendizaje y desempeo
escolar que ya se vienen estableciendo en la mayora de los estados y localidades
estadounidenses. Si se desea que los estudiantes de todo el pas tengan similares
oportunidades educativas, dice la dirigencia sindical, se debe establecer
estndares para los docentes igualmente exigentes en todo el pas. La
Federacin estar a la vanguardia para hacer de la enseanza una profesin ms
efectiva y autntica en el siglo XXI, dijo su presidenta.
109

Tambin los empresarios estadounidenses han encontrado en esta temtica uno

de los canales ms fluidos para hacer llegar su contribucin a la formulacin de
polticas. Sus crticas a los resultados de la educacin pblica estadounidense han
sido muy difundidas, y numerosas encuestas registran su visin que concuerda
con la del sector acadmico universitario de que los egresados de la secundaria
carecen de las habilidades acadmicas requeridas para tener xito en el trabajo o
en los estudios superiores18. El llamado a establecer y evaluar el logro de
estndares acadmicos ms rigurosos resulta, por lo tanto, un campo propicio
para su intervencin en el debate pblico.
As, por ejemplo, lderes de la Mesa Redonda Empresarial (Business Roundtable)19 emitieron hace algunos aos la siguiente declaracin pblica:
En este pas hay escuelas notables, maestros destacados e innovaciones
prodigiosas en currculo, en evaluacin y en tecnologa educativa. Pero los
estndares altos deben aplicarse a todos los estudiantes, no solamente a unos
pocos afortunados, y las lecciones de estos buenos ejemplos deben llegar a cada
comunidad
Para tener xito, deben darse muchos pasos, pero concordamos en que tres son
particularmente importantes y comprometemos a nuestras organizaciones a
conducir actividades sustantivas en estas reas. Primero, ayudar a los educadores
y a los diseadores de polticas a establecer estndares acadmicos slidos,
aplicables a todos los estudiantes de todas las escuelas; segundo, evaluar el
desempeo de los estudiantes y de los sistemas escolares a la luz de estos
estndares; y tercero, usar esa informacin para mejorar las escuelas y generar
una responsabilidad, incluyendo recompensas para el logro y consecuencias o
costos para el incumplimiento. Estas tres acciones son la base de una reforma.
Sin ellas, todas las otras iniciativas carecern de fuerza y direccin.20
Aunque el texto seleccionado no hace referencia explcita a los estndares de
desarrollo profesional docente, es evidente que este grupo, como muchas otras
organizaciones empresariales que han optado por ejercer un compromiso de
responsabilidad social en el campo de las polticas pblicas, suscribira un llamado
similar para establecerlos y hacerlos efectivos.
I.4. Qu son los estndares?

El movimiento por los estndares como ejes articuladores de las reformas e
innovaciones educativas tiene actualmente mucha fuerza en los Estados Unidos.
En Amrica Latina, hasta el ao 2000, solo se conoca de un esfuerzo explcito y
relativamente reciente por introducirlos como herramienta de poltica educativa,
que involucra a seis pases centroamericanos, liderado por la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, y que se limita hasta el momento a la
educacin primaria.
Los estndares son definiciones claras, especficas y consensuadas sobre qu
deben saber los estudiantes y qu deben ser capaces de hacer. Tambin
establecen cun bien deben ser capaces de hacerlo. Deben ser lo suficientemente
especficos como para permitir a todos (estudiantes, padres, educadores,
110

diseadores de polticas, pblico) entender aquello que los alumnos necesitan

aprender, y tambin lo suficientemente precisos como para permitir, luego una
evaluacin justa, saber si se han logrado. Los modos de lograr esos estndares
pueden ser muy variados, y sus proponentes no pretenden que se utilice un
currculo particular, un libro de texto o una metodologa pedaggica seleccionada;
solo deben comunicar con claridad qu se espera de los alumnos21.
Si bien no hay consenso sobre todos los criterios que deben regir su elaboracin,
s hay algunos acuerdos mnimos. Algunos de estos son los siguientes: los
estndares deben centrarse en lo acadmico, ms que en lo socio afectivo; deben
centrarse en las disciplinas, lo cual no significa que no se deban alcanzar por vas
de una enseanza interdisciplinaria; deben ser realistas en cuanto a las
expectativas, si bien rigurosos y teniendo como marco de referencia estndares
internacionales de calidad; deben definir mltiples niveles de ejecucin, que
representen escalones crecientes de desafo para los estudiantes; pueden
basarse en el currculo oficial, pero no deben limitarse a este; y, quiz, lo ms
importante y lo que encierra su gran potencial como instrumento de poltica, su
definicin y establecimiento deben ser el resultado de un proceso interactivo de
comentarios, retroalimentacin y revisin que considere la opinin de los
educadores y de toda la sociedad, y que reflejen un consenso amplio22.
Sobre este ltimo punto, sin embargo, es necesario tener conciencia de que puede
haber un quid pro quo entre la necesidad y conveniencia de un consenso, tanto
de la opinin pblica como de la profesional, y la necesidad y conveniencia de la
innovacin. Los procedimientos y los canales para lograr consenso son
necesariamente experimentales, particular mente en pases en los cuales la
tradicin de una consulta previa a las decisiones en el sector educativo (como en
otras reas) no est muy enraizada. Como se seala en numerosos documentos
sobre polticas de desarrollo de estndares23, las experiencias negativas de
muchos proyectos de reforma curricular que no tomaron en cuenta las
condiciones sociales y polticas para su implementacin llevan a los actuales
grupos diseadores de estndares a invertir considerables esfuerzos en hacer
converger a los grupos representativos de todas las partes efectiva o idealmente
interesadas (profesores, padres, estudiantes, administradores, profesores
universitarios, lderes empresariales y comunales, y diseadores de polticas). Sin
embargo, esta prctica puede entrar en tensin, sino en conflicto, con el objetivo
de lograr estndares ptimos. Los autores del Consorcio de Investigacin de
Polticas en Educacin (CPRE, 2000), citan a un participante de unos de esos
esfuerzos que deca:
Por un lado, si se supona que estos estndares deban representar las banderas
de la comunidad, entonces tenan que haber reflejado valores y propsitos
compartidos. Por otro lado, si se deseaba el cambio, entonces estos estndares
tenan que hacer algo ms que reflejar las prcticas vigentes. Se necesitaba
nuevas ideas, ideas que se alejaban de las prcticas y los supuestos vigentes
Algunos de los esfuerzos de desarrollo de estndares escolares, particularmente
los del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas, han sido bastante
exitosos en lo que se refiere a generar consenso, involucrando a miles de
personas, expertas, practicantes y legas, en distintas fases del proceso. No todos
los otros grupos profesionales han logrado lo mismo, particularmente en el rea
bastante ms polmica de las ciencias histrico-sociales, como poda preverse.
Usualmente se formulan dos tipos de estndares: los que especifican el contenido,
111

es decir, qu deben saber o deben ser capaces de hacer los alumnos en

diferentes momentos de su educacin, y los que especifican el desempeo (qu
tan bien deben ser capaces de hacerlo). Estos ltimos suelen acompaarse de
indicadores de logro marcado y de lo que se llaman rbricas o guas de
evaluacin, e incluyen ejemplos de trabajos estudiantiles (o desempeos
profesionales) que satisfacen distintos niveles de logro de los estndares.
Los estndares se definen en el mbito nacional (por lo general, por comisiones
de alto nivel en las cuales se encuentran destacados educador es y especialistas
en las materias), en el mbito estatal y en el mbito local. Hay retroalimentacin
entre los distintos mbitos, y es en las escuelas o en los centros de formacin
magisterial, donde se da el proceso de adaptacin y adopcin final.
Al elevar las expectativas para todos los alumnos, los estndares sealan un
primer importante paso para el mejoramiento de la educacin. Pero es claro para
todos que los estndares por s solos no pueden producir el mejoramiento
deseado. Son igualmente instrumentales las especificaciones y materiales
curriculares, las guas de recursos, el desarrollo profesional y las evaluaciones.
A. Ejemplos de estndares escolares

Los siguientes de estndares para escolares han sido tomados de Linn y Herman,
1997 y de OEI-CECC, 1999.
Los estudiantes comprenden cmo los procesos econmicos, polticos,
culturales y sociales interactan para dar forma a los patrones de las
poblaciones humanas, dependencia recproca, cooperacin y conflicto En
el nivel K-4, lo que los alumnos deben saber y deben ser capaces de hacer
incluye identificar las causas de la migracin de los seres humanos.
(Estndares ejemplares de Contenidos para Geografa, Departamento de
Educacin de Colorado, adoptado en junio de 1996, rectificado el 1 de
noviembre de 1995)
Demostrar una comprensin inferencial sobre una variedad de materiales

impresos. (Objetivos curriculares comunes al nivel de grado, grados 6 a 8,
Estndares de Contenido y Desempeo, Departamento de Educacin de
Oregon, agosto, 1996)
Identificar relaciones, patrones de imgenes o smbolos y sacar conclusiones

sobre sus significados. (Indicador de Logros Asociados, Nivel 8)
El estudiante describir la Norteamrica colonial, poniendo nfasis en las

principales conexiones econmicas y polticas entre las colonias e Inglaterra.
(Estndares de Aprendizaje para las Escuelas Pblicas de Virginia, Comisin
de Educacin, Estado de Virginia; 1995)
Analiza caractersticas, estructuras y funciones de la clula, plantas y

animales, su importancia, clasificacin, medidas de proteccin, conservacin
y cambios evolutivos de las formas de vida en nuestro planeta. (Estndar de
contenido y desempeo en ciencias para primaria, Nicaragua)
Clasifica plantas de su comunidad de acuerdo a criterios: Ej., medio donde

vive, utilidad, con flores y sin flores. (Uno de trece estndares de ejecucin y
nivel de logro marcado vinculado al anterior, para el tercer grado)
112

Clasifica plantas de acuerdo a criterios especficos: Ej., tipo de reproduccin,

utilidad... (Estndar de ejecucin y nivel de logro marcado tambin vinculado
al anterior, pero para el quinto grado)
B. Ejemplos de estndares para el ejercicio profesional docente
El siguiente es un ejemplo tomado y traducido del Consejo Nacional para

Estndares Profesionales en la Enseanza (NBPTS, 1996, pp. 37-38).
Evaluacin
Los docentes muy competentes entienden las fortalezas y debilidades de distintos
mtodos de evaluacin, basan su enseanza en evaluaciones continuas y
fomentan que los estudiantes realicen un seguimiento de su propio aprendizaje
Medir el progreso y el entendimiento de los estudiantes es algo medular en una
enseanza centrada en los alumnos. Por lo tanto, la observacin sistemtica y la
evaluacin de los estudiantes guan las decisiones de corto y largo plazo que
toman los docentes. Los docentes competentes evalan a sus estudiantes de
manera continua, y son adeptos al uso de mltiples mtodos formales e informales
de evaluacin, para leer e interpretar el comportamiento y el trabajo de los
estudiantes. La informacin que recogen sobre el progreso de los individuos y del
grupo de alumnos en conjunto les permite evaluar el xito relativo de sus
estrategias de instruccin y les sirve como gua para mejorar su prctica.
Los docentes emplean una variedad de metodologas de evaluacin

Los docentes competentes comprenden que la oportunidad, la focalizacin y los
propsitos de una evaluacin determinan su formato. No dependen de un solo
mtodo de evaluacin estudiantil, porque saben que el comportamiento se ve
afectado por el contexto en el cual se da y que los estudiantes tienen habilidades
que no sern aparentes en ciertos escenarios o durante el curso de una sola
tarea. Por lo tanto, monitorean el progreso de los estudiantes y evalan el clima
del aula con una variedad de mtodos, cada uno con su propio conjunto de
propsitos, fuerzas y debilidades. Sus conocimientos les permiten crear sus
propias
herramientas
de
evaluacin,
incluyendo
diarios,
portafolios,
demostraciones, exhibiciones, presentaciones orales o grabaciones en video.
Saben verificar si los estudiantes estn comprendiendo plantendoles preguntas y
observndolos, y luego los evalan por medio de controles escritos o de desempeo oral.
Los docentes conocen los beneficios y lmites de distintos mtodos de evaluacin
y pueden justificar el uso de los que seleccionan. Vinculan con cuidado las
tcnicas de evaluacin a los estadios de desarrollo de los alumnos y a los
atributos particulares que se estn evaluando. Estos docente s conducen
continuamente evaluaciones tanto del progreso individual como de la clase en
conjunto, antes, durante y despus de la instruccin. Recogen informacin sobre lo
que piensan los estudiantes en relacin con conceptos que son difciles para ese
grupo etreo y usan sus hallazgos para determinar su lnea de accin futura.
113

Mientras van haciendo un seguimiento continuo de sus estudiantes, los docentes

celebran sus xitos y los ayudan a entender que momentos ocasionales de
confusin e incertidumbre son parte del proceso de aprendizaje. Estos docentes
no ofrecen crticas de manera amenazante o despectiva, y animan a los
estudiantes ofrecindoles sugerencias para su mejora en un nmero manejable
de reas. Mientras ayudan a sus estudiantes a mejorar, los docentes fomentan
que los estudiantes se fijen metas altas para s mismos, y les ensean cmo
evaluar su progreso hacia esas metas. Fomentan que los estudiantes asuman
roles activos y responsabilidades crecientes en su propio aprendizaje, en parte
hacindolos compartir sus ideas y sus reflexiones sobre su trabajo con sus pares.
Tambin involucran a los estudiantes en la evaluacin del trabajo de sus
compaeros, para proporcionarles nuevas perspectivas sobre su propio trabajo.
Mediante este proceso, los estudiantes aprenden a valorar las opiniones de sus
compaeros de estudios al juzgar las fortalezas y debilidades de su trabajo.
Los docentes centran sus evaluaciones en las capacidades de los estudiantes

para pensar crticamente y comprender a profundidad
Usen el mtodo de evaluacin que usen, los docentes se concentrarn en medir la
comprensin conceptual y las habilidades de resolucin de problemas de sus
estudiantes, en lugar de su capacidad de memorizar hechos o cifras. Evalan la
amplitud y la profundidad del aprendizaje y posibles errores conceptuales en el
razonamiento de sus estudiantes, para comprender su capacidad de aplicar
conocimientos a situaciones de la vida real y conectar distintas formas de
conocimiento. Realizan un seguimiento del desarrollo de las capacidades de
pensamiento ms complejo de sus estudiantes (por ejemplo, de su capacidad de
sintetizar o evaluar conocimientos) y su aptitud para captar nuevas ideas, teoras o
conceptos. Como parte de esa evaluacin continua, los maestros ejemplares
tambin observan las cualidades afectivas y expresivas del trabajo de sus
estudiantes.
Los docentes saben que aplicar pruebas exclusivamente para otorgar
calificaciones o definir rdenes de mrito puede robar a los estudiantes tiempo de
instruccin y aprendizaje, por lo que realizan esas actividades de medicin con
prudencia. Tambin reconocen la utilidad limitada de programas de pruebas
estandarizadas que no estn bien integradas con el currculo; por lo tanto, centran
sus energas en elevar los aprendizajes, ms que en elevar los puntajes como un
fin en s mismo.
Los maestros excelentes saben que usar una variedad de tcnicas de evaluacin
es esencial, pero que su valor solo se materializa cuando los estudiantes, sus
padres y otros involucrados reciben retroalimentacin acertada, clara y bien
focalizada, que coincide con su capacidad de comprenderla. Estos maestros usan
los resultados de las evaluaciones para identificar estudiantes cuyos problemas de
aprendizaje no han sido antes detectados, para ayudarlos a entender sus puntos
fuertes y dbiles y para fortalecer su dedicacin continua a aprender.
De manera similar, y para este mismo campo del saber hacer pedaggico, el
INSTAC (1999)24 ha establecido el siguiente estndar:
El docente entiende y usa estrategias de seguimiento formales e informales para
evaluar y asegurar el continuo desarrollo intelectual, social y fsico del estudiante
114

Conocimientos
El docente comprende las caractersticas, usos, ventajas y limitaciones de
distintos tipos de evaluaciones (v.gr., instrumentos de medicin referidos a normas
o a criterios, pruebas estandarizadas tradicionales y pruebas de desempeo,
sistemas de observacin, evaluaciones del trabajo rutinario del alumno) para
aprehender cmo aprenden sus alumnos, qu saben y son capaces de hacer y
qu tipos de experiencias apoyarn su posterior evolucin y desarrollo.
El docente sabe cmo seleccionar, construir y aplicar estrategias e instrumentos
de evaluacin apropiados para los resultados de aprendizaje que se quiere
evaluar y para otros propsitos diagnsticos.
El docente comprende la teora de la medicin y cuestiones vinculadas a la
evaluacin tales como las preocupaciones sobre su validez, confiabilidad, sesgos
y maneras de calificacin.
Actitudes
El docente valora la evaluacin continua como algo esencial en el proceso de
instruccin y reconoce que se necesita muchas estrategias distintas de medicin,
utilizadas de manera sistemtica y precisa, para monitorear y promover el
aprendizaje de los estudiantes.
El docente est decidido a usar la evaluacin para identificar las fortalezas de los
estudiantes y promover su desarrollo, y no para negarles el acceso a ciertas
oportunidades de aprendizaje.
Desempeo
El docente usa de manera apropiada una variedad de tcnicas formales e
informales de evaluacin (v.gr., la observacin, portafolios de trabajo estudiantil,
pruebas elaboradas por el mismo docente, tareas de desempeo, proyectos, auto
evaluaciones de los estudiantes, evaluacin entre pares y pruebas
estandarizadas) para reforzar su conocimiento de los estudiantes, evaluar su
progreso y desempeo y modificar estrategias de enseanza y de aprendizaje.
El docente busca y utiliza informacin sobre las experiencias de sus estudiantes,
su comportamiento, necesidades y progreso en sus aprendizajes recurriendo a los
padres, otros colegas y a los estudiantes mismos.
El docente utiliza estrategias de evaluacin para involucrar a los alumnos en
actividades de auto evaluacin, para ayudarlos a tomar conciencia de sus
fortalezas y necesidades y para animarlos a plantearse metas personales de
aprendizaje.
El docente evala el efecto que tienen las actividades de aula tanto sobre los
individuos como sobre el grupo en conjunto, observando las interacciones,
planteando preguntas y analizando el trabajo de los estudiantes.
115

El docente hace un seguimiento de sus propias estrategias y prcticas

pedaggicas relacionndolas con el xito de sus alumnos y modificando sus
planes y enfoques de instruccin en funcin a ello.
El docente mantiene registros tiles del trabajo y desempeo de los estudiantes y
puede comunicar a los mismos estudiantes, sus padres y sus colegas sobre el
progreso de sus estudiantes de manera informada y responsable, utilizando
indicadores apropiados.
Y, sobre un rea de contenidos o asignatura especfica, he aqu otro ejemplo de
estndares:
Expectativas respecto de profesores de historia25
Los docentes que ensean historia en todos los niveles escolar es deberan
proporcionar experiencias apropiadas para el nivel de desarrollo de los estudiantes
a quienes se encuentran guiando en sus estudios. Deberan:
Asistir a los estudiantes en el uso de un pensamiento cronolgico, para que
puedan distinguir entre el tiempo pasado, el presente y el futuro; puedan colocar
narraciones histricas en un marco cronolgico adecuado, puedan interpretar
datos presentados en lneas de tiempo y puedan comparar modelos alternativos
de periodizacin;
Capacitar a los estudiantes para que desarrollen su comprensin histrica, a fin
de que puedan reconstruir el significado literal de un pasaje histrico, identificar las
cuestiones centrales a las que aluden las narraciones histricas, utilizar datos
encontrados en mapas, tablas y otros organizadores grficos histricos; y utilizar
fuentes visuales, literarias o musicales.
Ayudar a los estudiantes a poner en prctica habilidades de anlisis e
interpretacin histrica tales como comparar y contrastar, diferenciar entre hechos
histricos e interpretaciones, considerar perspectivas mltiples, reconocer la
naturaleza tentativa de las interpretaciones histricas y plantear hiptesis sobre la
influencia del pasado; ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades de
investigacin histrica que les permitan formular preguntas histricas, obtener
datos histricos, cuestionar datos histricos, identificar vacos en los registros
disponibles, colocar esos registros en su contexto y construir interpretaciones
histricas razonables;
Ayudar a los estudiantes a identificar cuestiones y problemas del pasado,
reconocer los factores que contribuyeron a esos problemas, identificar y analizar
cursos de accin alternativos, formular una posicin o curso de accin y evaluar la
implementacin de tal decisin;
Ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos sobre los contenidos de la
historia americana, a fin de plantear preguntas amplias e inquisitivas que
comparen patrones de continuidad y cambio en la historia y los valores de las
muchas gentes que han contribuido al desarrollo del continente;
Guiar a los estudiantes mientras adquieren conocimientos sobre la historia y los
valores de civilizaciones diversas de todo el mundo, incluyendo las de Occidente,
mientras comparan patrones de continuidad y cambio en distintas partes del
116

mundo
Aplicaciones en la escuela
Los docentes de los primeros grados pueden proporcionar a los estudiantes

experiencias de aprendizaje que les dan un sentido de sus propias races y de sus
vinculaciones con otros y con el pasado. Los estudiantes pueden tener la
oportunidad de desarrollar las habilidades del pensamiento histrico que les
permitir diferenciar pasado, presente y futuro; plantear preguntas y buscar
respuestas en narrativas histricas y registros del pasado. Sus entendimientos
histricos pueden alimentarse por lo menos de cinco esferas de actividad humana:
social, poltica, cientfico-tecnolgica, econmica y cultural, mientras estudian la
historia de sus familias, comunidades, estados, regin, nacin y la de otras
naciones o temas de implicancias universales.
Los docentes de los grados ms avanzados de la primaria pueden brindar a

sus estudiantes la oportunidad de un estudio ms for mal de la historia. Ellos
podrn construir lneas de tiempo; agrupar eventos dentro de eras ampliamente
definidas; estudiar e interpretar documentos histricos, tomando en cuenta el
contexto del perodo histrico durante el cual fueron elaborados; formular
preguntas histricas; e identificar los valores y convicciones morales de individuos
que mantienen puntos de vista diferentes durante una disputa.
Los docentes de secundaria pueden involucrar a los estudiantes en un anlisis
sofisticado y en la reconstruccin del pasado. Los estudiantes pueden ser
inducidos a remitirse a diversos tipos de datos para reelaborar la informacin
provista por las narrativas histricas; a distinguir entre hechos histricos aceptados
e interpretaciones; a considerar perspectivas mltiples en la interpretacin del
pasado; a seleccionar fuentes histricas sobre la base de estudios bibliogrficos; y
a utilizar metodologas histricas para analizar y defender argumentos histricos.
Si observamos los ejemplos citados, resulta evidente que no hay un formato
tpico, y mucho menos nico para la formulacin de los estndares. Varan en
su extensin y lenguaje, a veces segn la disciplina a la cual se refieren. Varan
tambin segn el pblico al cual estn principalmente dirigidos. Varan en su grado
de especificidad, lo que puede deberse a insuficientes capacidades tcnicas para
formularlos o a un problema bastante ms complejo: hay un quid pro quo en las
decisiones sobre esa especificidad. Cuanta mayor precisin y detalle se intenten
lograr, ms difcil ser lograr un consenso o ms fuertes sern las objeciones que
se planteen. Eso se debe a que el estndar es en realidad una prescripcin de
cmo se debe ensear un contenido en funcin al nivel escolar, a la materia
especfica a la cual se orienta, a la tradicin curricular anteriormente vigente.
Cuanto ms general y amplio sea el estndar, ms abierto quedar a
interpretaciones diversas y menor poder tendr para impulsar mayores logros o
evaluar su cumplimiento.
Esta disyuntiva, as como la relativa novedad del enfoque, se refleja en la gran
diversidad de estndares para la educacin bsica que han formulado hasta ahora
asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y centros de
investigacin y promocin de las reformas educativas o incluso una misma
organizacin respecto de una misma disciplina. As, por ejemplo, los estndares
de matemticas emitidos por el Consejo Nacional de Profesores de Matemticas
de los Estados Unidos una de las primeras y ms impactantes propuestas de
estndares nacionales que aparecieron en dicho pas incluyen algunos
117

estndares que se refieren a habilidades o destrezas que una persona podra

utilizar para resolver problemas de la vida real (v. gr., Los estudiantes hacen
estimaciones para verificar si los resultados obtenidos son razonables), otros se
refieren a metas curriculares generales, es decir, a una actitud o disposicin que
los estudiantes podran desarrollar como resultado de haber culminado un
programa de matemticas (v. gr., Los estudiantes reconocen y aprecian la
geometra en el mundo) y otros se refieren ms a principios que deben guiar el
diseo curricular (v. gr., Los estudiantes usan las matemticas en otras reas
curriculares).
Tambin son diferentes los contenidos de los enunciados de los estndares.
Mientras que en algunos casos simplemente se describe alguna informacin o
habilidad (v. gr., Todos los organismos estn compuestos por clulas, la unidad
fundamental de la vida. La mayora de los organismos son clulas nicas; otros
organismos, incluyendo a los seres humanos, son multicelulares), en otros los
contenidos se presentan como una actividad o indicador de desempeo (v. gr.,
Como resultado de educacin para la salud en los grados 5 a 8, los estudiantes
explicarn cmo la interaccin de diversos sistemas corporales influye sobre la
salud). La informacin que el estudiante debera conocer no est descrita
directamente. Una tercera manera comn de formular los contenidos de un
estndar es la descripcin detallada de una tarea de desempeo, de una manera
de demostrar que el estudiante posee una determinada competencia analtica o
sinttica (v. gr., Analizar imgenes de lugares donde habitaron recolectorescazadores tales como las aldeas de pescadores del Danubio, las cavernas de
Lascaux en Francia Compararlas con lugares donde habitaron agricultores, tales
como Jeric, atal Hyk... y el Valle de Tehuacn en Mxico. En qu se
diferencian unos de otros?).
El debate sobre cul es la mejor manera de proceder al respecto es intenso y
cada da aparecen nuevas propuestas. En ltima instancia, los mejores
estndares sern aquellos que satisfagan las necesidades de precisin y
claridad, a la vez que generen consenso entre quienes intentan mejorar la calidad
de la educacin mediante reformas que sean consistentes y que se refuercen
unas a otras. La razn es que los estndares pretenden servir como ejes
articuladores de otros elementos del mejoramiento educativo, tales como la
actualizacin y adaptacin curricular, el diseo de textos y otros materiales
educativos, la evaluacin de rendimientos, la evaluacin de programas, etctera.
Diversos autores se refieren a los estndares como anclas o como
articuladores, y aunque las metforas podran brindarse a interpretaciones
contradictorias, generalmente ambas caracterizaciones aluden a la funcin de
otorgar consistencia al conjunto de intervenciones.
Muchos educadores y especialistas que han participado en procesos de
establecimiento de estndares se refieren a su experiencia como un proceso
penoso de descomponer un acto complejo, integral, mezcla de ciencia y arte,
como el que realizan da a da los maestros competentes. Sin embargo, luego de
haber pasado por la experiencia, muchos de ellos consideran que el ejercicio y su
permanente revisin, especialmente cuando estn articulados a esfuerzos
paralelos y complementarios como a programas de capacitacin de equipos
docentes de una escuela o localidad o al desarrollo de nuevos instrumentos de
evaluacin o nuevas tcnicas para la calificacin de la produccin de los
alumnos les resultan tremendamente tiles y estimulantes para su trabajo.
Es evidente que el trmino estndar, ya bastante institucionalizado y difcil de
118

cambiar, resulta algo desafortunado, dadas sus muy diversas acepciones. Para
algunos, lo estndar es lo comn y corriente; para otros, significa algo uniforme,
homogneo, producido en una lnea de ensamblaje por procesos tambin
idnticos; para los introducidos a la estadstica huele mucho a distribucin
normal con cnones establecidos de dispersin. Para los involucrados en la
educacin, el trmino est estrechamente vinculado al de las pruebas
estandarizadas de rendimiento y, sobre todo, a las pruebas referidas a normas y
que utilizan como nica forma de medicin los temes de opcin mltiple, con
todas las limitaciones de evaluacin que ellas tienen. La asociacin con la idea
misma de homogeneizacin o uniformidad desentona agudamente con las
consignas vigentes de diversificacin, flexibilizacin y adaptacin curricular, los
mtodos individualizados de enseanza consonantes con nuevas ideas sobre
estilos y ritmos diversos de aprendizaje, etctera. Solo para pocos, los
estndares suenan a lo que pretenden ser: objetivos o metas altas, cnones de
excelencia a los cuales deben aspirar todos los estudiantes y todos sus maestros,
todos los futuros docentes y sus formadores.
En principio, el establecimiento de estndares debera anteceder a la adaptacin
del currculo, al desarrollo de textos y al diseo de evaluaciones, dado que todos
ellos deberan centrarse en las metas de aprendizaje especificadas por los
primeros. Claramente, los estndares de desempeo profesional docente tambin
deberan estar centrados en los estndares del aprendizaje escolar.
En la prctica, por supuesto, el proceso suele ser iterativo y no lineal. Es ms,
con frecuencia, la idea o el impulso para disear estndares ha emergido de las
dificultades que han tenido los diseadores de pruebas de evaluacin para
derivar ideas claras de qu, cunto y cun bien se espera que un alumno haya
aprendido algo partiendo tan solo del currculo nacional o local (que,
frecuentemente, especifica objetivos o competencias genricas o vagas, que no
permiten identificar qu, y mucho menos cmo, se debe medir para evaluar si los
alumnos estn efectivamente aprendiendo). Muchas veces esos diseadores de
pruebas han tenido que acudir a los textos en circulacin, sabiendo que sus
contenidos fueron quiz inicialmente fijados por algn ilustre pensador en la
soledad de su gabinete, y que en su seleccin, priorizacin y desarrollo hubo
poca contribucin de otros actores que tambin tienen algo que decir acerca de lo
que los alumnos de un grado o nivel deberan aprender. Es ms, en pases de
recursos escasos, la variedad de textos disponibles y accesibles a las grandes
mayoras es muy limitada, y una vez que algunos de ellos se posicionan en el
mercado, tienden a permanecer en l por largos perodos. Pero ese ir y venir
entre diseo de evaluaciones, currculo, textos y establecimiento de estndares
puede ser til, si hay mrgenes suficientes de flexibilidad. A menudo, es
solamente cuando se llega a las decisiones sobre qu y cmo medir, que se hace
perceptible la necesidad de perfeccionar los estndares o las metas u objetivos
ms amplios de los sistemas escolares y educativos en general.
En cualquier caso, antes de tomar la decisin de recurrir a la determinacin de
estndares como un elemento articulador de un sistema educativo, es necesario
asegurarse de que exista suficiente consenso social acerca de que todos los
estudiantes son capaces de aspirar a logros crecientemente altos y tienen el
derecho a aspirar a trabajar en algo que los enriquezca, los estimule y los
comprometa, tanto como a tener una participacin significativa en la construccin
de sus comunidades y la sociedad. Debe tambin existir un acuerdo extendido de
que es responsabilidad de la escuela asegurar que los estudiantes tengan esa
oportunidad y de que se les ayudar a alcanzar esas metas altas. Por el
contrario, una sociedad que asume que hay una diferenciacin natural de
119

capacidades que se manifiesta desde muy temprano y que no tiene sentido

invertir mayores esfuerzos en la preparacin acadmica de personas que se
dedicarn a ocupaciones que no requieren mayor cultura y conocimientos, o que
solo se necesita una capacitacin laboral focalizada y el desarrollo de actitudes y
aptitudes bsicas para el desempeo ocupacional, difcilmente se comprar el
pleito de debatir y acordar lo que todos los estudiantes deben saber, deben
saber hacer y cun bien deben saber hacerlo.
Resulta claro, por lo tanto, que si bien los desafos tcnicos para el
establecimiento y la implementacin de polticas basadas en estndares
educativos an no han sido resueltos satisfactoriamente, el reto poltico es quiz
ms importante, por lo que hay que dedicarle al menos la misma cantidad de
esfuerzo y recursos.
C. Y ms cerca de casa
Todos conocemos las nuevas perspectivas sobre el papel y la gestin del Estado
que empiezan a consolidarse en Amrica Latina, las cuales procuran acercar ms
los estilos de gestin pblica a aquellos que supuestamente caracterizan a los
modelos empresariales privados. Al margen de nuestras opiniones particulares y
colectivas sobre su deseabilidad, est bastante claro que va a ser muy difcil
escapar de las demandas que esas perspectivas plantean a muchos actores
sociales, entre ellos, a los maestros. Entre otros principios orientadores de estos
nuevos estilos de organizacin y gestin, Torres (1999, p. 15) menciona los
siguientes:
incorporacin de profesionales competentes, con capacidades tcnicas, de
liderazgo y de gestin al sector pblico y a las tareas de direccin, y
fortalecimiento de dichas competencias y capacidades; descentralizacin y
externalizacin de funciones; adopcin de un esquema organizativo ms plano y
menos jerrquico; introduccin de la competencia interna en el sector pblico;
trnsito del nfasis en la planificacin y el seguimiento de la gestin, al nfasis en
el control y evaluacin de resultados (medidos en trminos de calidad, eficiencia y
eficacia); adopcin y vigilancia de estndares y medidas de rendimiento;
establecimiento de un sistema de incentivos vinculados a desempeo y
productividad, en base a resultados; mejoramiento y mayor accesibilidad a la
informacin disponible, y mayor utilizacin de esta en la toma de decisiones;
flexibilidad para adaptarse a los cambios y favorecer la innovacin;
responsabilidad por los resultados y rendicin pblica de cuentas26.
En el caso del sector educacin, en particular, los estndares empiezan a
aparecer como un elemento central entre las recomendaciones de diversos
grupos e individuos para el mejoramiento profesional docente. El Per no es una
excepcin en ese sentido.
Por ejemplo, en opinin del equipo que prepar un informe reciente del Banco
Mundial sobre la educacin en el Per (Banco Mundial, 1999), elevar el
profesionalismo de los docentes podra ser la pieza central de la reforma; y
detallar las capacidades y comportamientos que constituyen caractersticas de
una buena enseanza en otras palabras, establecer estndar es es una
manera de lograrlo, particularmente si el proceso de generarlos involucra a
grandes grupos de maestros y sus reflexiones respecto de lo que constituye una
docencia excelente.
120

El documento incluye entre sus principales recomendaciones para el

mejoramiento de la calidad de la educacin en nuestro pas la de establecer
estndares para el aprendizaje de los estudiantes y para la enseanza, as como
el fortalecer la formacin inicial y el desarrollo profesional de los docentes. Para
su principal autora, Kin Bing Wu, ello supone, en primer lugar, especificar con
claridad y con un grado de detalle significativo los conocimientos, habilidades y
comportamientos que constituiran evidencias de una buena enseanza. Estas
especificaciones o estndares debieran sentar por escrito lo que es una
enseanza de excelencia en determinadas materias y determinados niveles
educativos. Aparte de proveer imgenes e indicadores claros de los tipos de
logros que cada estudiante de Educacin y de cada nivel o especialidad debera
alcanzar, los estndares pueden y deben convertirse en los criterios principales
para la evaluacin del desempeo docente, aunque solo una vez que se haya
generado un consenso suficiente respecto de la validez de los mismos y cuando
se haya desarrollado la capacidad de medir adecuadamente su logro. Cada etapa
del desarrollo profesional docente estara regida por estndares claramente
establecidos.
Como es conocido, los currculos de formacin magisterial, como la mayora de
los currculos, no suelen tener los grados de especificidad y claridad suficientes
como para constatar si efectivamente se ha desarrollado una determinada
competencia o habilidad. La falta de estndares, por ejemplo, es una de las
razones por las cuales en el Per hay tanta insatisfaccin con la manera en que
han estado construidas las pruebas de los concursos para el nombramiento de
docentes realizados en los ltimos aos.
Para que la calificacin docente sea consistente con las competencias requeridas
para ser maestro de un grado o materia, la formacin y capacitacin docente
debera ser cuidadosamente revisada y reformada, de modo de asegurar
estndares altos. El Banco Mundial (1999, p. 63) sugiere:
establecer estndares para el aprendizaje estudiantil; establecer estndares
para la enseanza, el fortalecimiento de la formacin inicial y la capacitacin en
servicio de los docentes (quiz cambiar los requisitos acadmicos para ensear
en secundaria); proveer incentivos para elevar los conocimientos y habilidades
de los docentes, y promover que las escuelas se organicen para el aprendizaje.
Esto implica mejorar los instrumentos de evaluacin estudiantil y docente
Recalcan los autores del informe que, mientras se van implementando las
medidas tcnicas que deben tomarse (tales como especificar con claridad los
estndares de enseanza para cada materia y grado, los estndares para los
maestros, los instrumentos de evaluacin, y la evaluacin del impacto fiscal de
cambios en la estructura salarial y de incentivos) debe movilizarse un proceso de
construccin de consenso que involucre a maestros, ONG y la comunidad
empresarial27.
Si bien esta no fue la primera vez que apareci el tema de los estndares para el
ejercicio de la docencia en el Per, es claro que no es uno de los puntos de
agenda ms frecuentemente encontrados y que es poco lo que se ha avanzado
en su reflexin y consideracin como estrategia de desarrollo profesional
docente.
Quiz una de las ms claras invitaciones a la consideracin del tema es la que
aparece en el documento de trabajo que sirvi de base para el Seminario
121

Internacional Perspectivas y Propuestas para el Desarrollo Magisterial que

organiz Tarea en setiembre de 1999. All se menciona que:
uno de los mecanismos que se estn experimentando en algunos pases para
elevar la calidad de la profesin docente es acordar estndares nacionales de
calidad tanto para la formacin profesional del magisterio como para la
evaluacin del desempeo docente en el sistema educativo. En otros pases se
han creado consejos nacionales para formular estos estndares en los que estn
representados los docentes28
Los participantes en dicho seminario coincidieron en la conveniencia de elaborar
estndares para los profesores y adecuar los programas de formacin inicial y de
capacitacin en servicio a esos estndares. Estos acuerdos, recogidos en
Palacios (2000, p. 5), proponen:
establecer un sistema de evaluacin integral del desempeo docente como
proceso permanente, sistemtico, flexible y participativo que favorezca su
desarrollo profesional y la calidad de su servicio. La evaluacin del desempeo,
especificaron, debe ser integral, con estndares establecidos por personas
reconocidas, con criterios establecidos por consenso, [debe ser] diferenciada por
regiones, con sistemas de apoyo y asesora- miento al docente evaluado y
evaluaciones realizadas con participacin del propio docente, los alumnos, los
padres y directivos.
Si bien Palacios no incluye explcitamente la formulacin de estndares entre sus
cinco recomendaciones prioritarias para el mejoramiento profesional docente de
los siguientes cinco aos, un lector no puede descartar la posibilidad de que la
consideracin del enfoque de estndares pueda ser introducida como
componente integral, incluso articulador, de dos de esas cinco recomendaciones:
la racionalizacin y acreditacin de centros de formacin docente inicial y la
evaluacin del desempeo docente y sistema de incentivos29.
Dada la relativa novedad de la introduccin de estas polticas, particulamente en
la formacin magisterial, es comprensible que no se disponga an de evidencia
suficiente para responder a preguntas tales como si el uso de estndares servir,
como prometen sus promotores, para incrementar las oportunidades de aprender.
No se sabe an si efectivamente servirn para mejorar la enseanza y el
aprendizaje, si mejorarn el desempeo de todos los estudiantes o si producirn
nuevas desigualdades. En el caso de los estndares para la licenciatura de
nuevos docentes, hay controversia sobre si su implementacin reducir el ingreso
a la ocupacin de representantes de grupos minoritarios cuya participacin en los
cuerpos docentes es casi prerrequisito para el logro de las competencias de
convivencia intercultural y la valoracin de las diferencias que tanta importancia
vienen recibiendo en los currculos escolares.
Mucho depende de cmo reaccionen al respecto y de cunto participen en su
elaboracin sectores tales como las familias, las universidades y los
empleadores, adems, claro est, de los mismos educadores. Depende tambin
de dnde surja la iniciativa, y de qu manera. El proceso de determinacin de
estndares no tiene por qu ser empujado desde arriba, desde el Estado o
desde el Ministerio. Los estndares de la prctica profesional de los mdicos,
psiclogos, o de los investigadores cientficos, como se mencion anteriormente,
los determinan generalmente las organizaciones gremiales mismas, los colegios
o asociaciones profesionales, en dilogo tcito o explcito con los usuarios o
clientes de sus servicios. Muchas veces los empiezan a establecer cuando hay
122

presiones internas (demasiada competencia entre los profesionales, descontento

con el ejercicio de la misma ocupacin por parte de personas que no renen los
requisitos necesarios y le dan un mal nombre) o externas (crticas a la calidad
de los servicios disponibles, amenazas de permitir la prctica de una ocupacin a
grupos o individuos de otras profesiones o meros practicantes que no han
compartido el mismo tipo de entrenamiento o induccin para el desempeo de
las funciones, etctera).
Sera interesante, desde esta perspectiva, conocer los procedimientos que ha
utilizado la Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina
Humana, adscrita al Ministerio de Salud del Per, que hace algn tiempo ha
empezado a difundir una propuesta de Estndares para la Acreditacin de
Facultades y Escuelas de Medicina. La Comisin, segn su Ley de creacin,
habra estado conformada por un representante del Ministerio de Salud, quien la
presidi, y un representante de cada una de las siguientes instituciones: Ministerio de Educacin, Asamblea Nacional de Rectores (elegido entre los ex
decanos de las Facultades de Medicina de las Universidades del Per); Consejo
Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades (CONAFU) y
Colegio Mdico del Per. Los estndares estn acompaados por la
especificacin de indicadores y medios de verificacin de ms de 60 variables
referidas a la organizacin curricular, el proceso de admisin de alumnos, las
competencias que deben desarrollar los estudiantes y graduados, las
metodologas de evaluacin y seguimiento de los aprendizajes, la infraestructura
y otros.
I.5. Una invitacin

Una manera de evaluar la posible utilidad del enfoque de estndar es como
elemento de las polticas de mejoramiento de la formacin magisterial en el Per
es que algunas instituciones intenten construirlos a partir, por ejemplo, de los
perfiles que se han trazado para sus propios egresados o para su propio cuerpo
docente, y que se animen a utilizarlos para examinar la consistcia entre sus
polticas de admisin, su currculo, sus metodologas de aprendizaje, sus
mtodos de evaluacin.
Para facilitar tal ejercicio, en los anexos de este documento se ha incluido un
perfil hipottico de lo que seran los elementos distintivos de un buen maestro, de
un docente eficaz, construido sobre la base de la revisin de lo que dice al
respecto la literatura sobre educacin y la percepcin de los autores de dicho
perfil30 sobre las capacidades que es ms importante reforzar en nuestro pas.
Tambin se ha incluido una tabla, an en proceso de elaboracin, en la cual se
contrastan algunos elementos del perfil antes mencionado con prcticas
observadas en demasiadas aulas escolares e instituciones de formacin docente
hace pocos aos en nuestro pas. La revisin y reformulacin de lo deseado y la
comparacin con lo existente pueden, estimo, ayudar a la formulacin de
estndares crecientemente exigentes para la formacin magisterial, que a la vez
podran alcanzarse con el tiempo.
123

Anexo A.
Un perfil de los buenos maestros y profesionales docentes eficaces que
deben preparar las instituciones dedicadas a la formacin y el desarrollo de
los educadores peruanos
Introduccin
Es difcil pensar en polticas de mejoramiento de la formacin inicial o de la
capacitacin continua de los docentes sin contar con una definicin clara de una
enseanza que no solo sea buena, sino que adems sirva como punto de
referencia para el desempeo de los maestros y sea aceptada por todos los
involucrados. Esa definicin necesariamente debe tomar en cuenta las
necesidades de competencia en las materias a ser aprendidas y de dominio de
estrategias de enseanza, la responsabilidad de los maestros de mejorar los
logros estudiantiles y los diversos roles que los maestros cumplen, no solo en el
aula, sino en el centro escolar en y en la comunidad a la cual sirven.
La siguiente es una propuesta de definicin, construida por un equipo de
docentes e investigadores educativos convocados por GRADE31, quienes
partieron de una revisin de los requerimientos para una enseanza y
aprendizaje efectivos que se sealan en la literatura nacional e internacional
reciente, y la contrastaron con las fortalezas y debilidades ms frecuentemente
observadas en la formacin magisterial en el Per actual, tanto en publicaciones
disponibles como en un esfuerzo especfico realizado por un equipo de esa
institucin en 1995.
Todas las instituciones que forman maestros deberan tener su propio perfil; de
hecho, lo tienen explcita o implcitamente. Lo que a menudo est ausente, sin
embargo, es la construccin sistemtica y participativa del mismo, y, sobre todo,
de indicadores de logros que permitan saber si los esfuerzos de los formadores
estn derivando en los resultados buscados.
No se pretende aqu prescribir, sino producir una suerte de modelo o provocacin
para que las instituciones de formacin o grupos de ellas identifiquen su propio
conjunto de elementos deseables con relacin al cual podrn examinar los
resultados de la formacin y evaluar su propia organizacin y funcionamiento, sus
adaptaciones del currculo y las prcticas visibles en sus aulas; es decir, la
manera como aquel se entrega efectivamente a los estudiantes de la carrera y
cmo ellos lo perciben y aprehenden.
Entre las mltiples maneras en las que se podra organizar las caractersticas de
un buen maestro, parece apropiada una que propone tres conjuntos de aspectos
esenciales para un docente:
Qu debe saber?
Cmo debe ser?
Qu debe hacer y cmo debe hacerlo?
Los cuales se pueden resumir como saber, saber ser y saber hacer.
El orden en que estn presentados estos tres grandes rubros obedece a una
percepcin particular y ciertamente discutible respecto de la dimensin de la
brecha entre lo deseable y lo existente entre los maestros en ejercicio hoy en da
en el Per.
124

Consideramos que hay seis ejes esenciales para la formacin de un educador

profesional. Aunque en la vida real, y en las personas mismas, suelen
presentarse de manera muy integrada, podemos para nuestros propsitos
organizarlos de la siguiente manera:
Saber
Capacidad reflexiva, espritu cuestionador y analtico, actitud permanente de
aprendizaje.
Dominio de la teora educativa y de las materias que ensear.
Saber ser
Confiabilidad tica, salud mental, capacidad para el vnculo, la tolerancia y la
solidaridad.
Responsabilidad, autonoma y colaboracin profesional.
Saber hacer
Capacidad de tomar decisiones, adaptabilidad al cambio, espritu de innovacin.
Capacidad tcnica pedaggica, con expectativas altas de logros para la
comunidad escolar.
En lo que sigue, se describen brevemente algunas de las caractersticas y
capacidades que el sistema de formacin docente debera asegurar tuvieran los
futuros maestros del Per.
1. Saber. El docente debe saber:
1.1) Pensar
1.1.1)
Pensar con profundidad y sentido analtico. Reflexionar sobre lo que se
vive, escucha o lee, con espritu cuestionador y crtico.
1.1.2) Reflexionar sobre su trabajo. Analizar lo que se hace, evaluar su propia
actividad identificando xitos y problemas, y saber reflexionar en grupo,
aprendiendo de las ideas de los otros a fin de mejorar la eficacia en el aula y la
escuela.
1.1.3)
Resolver problemas. Recolectar informacin, analizarla, integrar- la,
considerar diversas alternativas de accin y tomar decisiones al respecto, solo o
con otras personas. Reaccionar creativamente frente a situaciones novedosas o
conflictivas, generando propuestas creativas y constructivas.
1.2) Comunicarse
1.2.1) Hablar claramente. Hablar de manera ordenada y comprensible, usando
expresiones lingsticas correctas, a fin de facilitar la atencin, aprendizaje y
comportamiento del alumno.
1.2.2) Escuchar con atencin e inters. Escuchar con empata, comprensin y
tolerancia, a fin de facilitar las relaciones en el aula, la escuela, y con la
comunidad local.
125

1.2.3)
Leer comprensivamente. Entender y analizar una variedad de textos y
temas, y tener el hbito de leer frecuentemente con placer y por placer.
1.2.4)
Escribir claramente. Extraer ideas de varias fuentes y sintetizarlas
organizadamente. Tener la capacidad de expresar por escrito ideas propias y
originales.
1.3) Aprender permanentemente. Haber aprendido a aprender y tener la capacidad, organizacin mental y deseo de seguir aprendiendo toda la vida.
1.4) Investigar, experimentar y utilizar los resultados.Tener nociones bsicas
sobre cmo se generan conocimientos en todos los campos del saber; estar en
condiciones de realizar investigaciones aplicadas en el rea educativa y estudiar
sistemticamente los procesos pedaggicos que ocurren en su propia aula y
escuela y, especialmente, de aplicar los hallazgos a su propia labor docente.
Esto le permitir promover el desarrollo del espritu inquisitivo entre sus alumnos
y colegas, as como identificar la problemtica personal, cultural, familiar y
socioeconmica de los escolares y de los agentes educativos, para aplicar
estrategias adecuadas para su solucin. Tambin incluye ser capaz de entender
informes de investigacin realizados por otros, cuyos resultados pueden serle
de utilidad.
1.5) Dominar aspectos esenciales de una cultura general. Comprender distintas formas de cultura y sociedad; ser capaz de apreciar la literatura y las artes, y
los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
1.6) Manejar conocimientos fundamentales de la educacin
1.6.1)
Filosofa, historia y sociologa de la educacin. Comprender las
relaciones que existen entre el mundo de las ideas, el sistema educativo y la
sociedad.
1.6.2)
Las teoras de la educacin. Conocer la teora de la educacin y sus
derivaciones prcticas a fin de asumir unos lineamientos propios para orientar
eficazmente el proceso educativo.
1.6.3)
La psicologa y desarrollo de nios, jvenes y adultos, as como los
factores sociales que los condicionan. Conocer las etapas normales del desarrollo y las formas de pensar y actuar que las caracterizan, para
planificar y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.
1.6.4)
La psicologa del adulto. Saber analizar y entender las relaciones con
otros, a fin de entender posibles problemas con la autoridad, resolver conflictos
interpersonales y relacionarse constructi- vamente con el profesorado, los padres
y la comunidad.
1.7) Dominar elementos especficos de su especialidad
1.7.1)
Los contenidos. Conocer bien los contenidos de las asignaturas que
piensa ensear, saber cmo pueden ser organizados y cmo se conectan con los
de otros temas y especialidades, para enfocarlos desde perspectivas
interdisciplinarias.
1.7.2) Mtodos de enseanza. Conocer las formas de aprender de los alumnos
y saber escoger sobre la base de ello cmo ensearles mejor, para lo cual debe
126

conocer distintas estrategias y tcnicas didcticas. Estar familiarizado con los

problemas de enseanza-aprendizaje especialmente presentes en la disciplina
que l ensea.
2. Saber ser. El docente debe:

2.1) Reconocer la centralidad de la persona. Reconocer que la persona y su
dignidad constituyen el aspecto esencial del universo, de lo que deriva su propio
valor como persona y las relaciones con los otros, respetando la dignidad y los
derechos de los dems.
2.2)
Ser una persona con madurez personal y autoestima. Tener un alto y
siempre creciente grado de equilibrio psicolgico, para estar en condiciones de
realizar acciones eficaces y constituirse en modelo apropiado para los
estudiantes.
2.3) Ser poseedor de mltiples y slidos valores. Conocer y ser capaz de facilitar
el proceso que lleva al desarrollo de valores, y preocuparse porque sus alumnos
los adquieran. Debe haber una evidente coherencia entre sus valores y lo que
dice y hace. Ser modelo de ciudadano y de actor social y poltico, promotor de
desarrollo local y de una convivencia armnica en medio de la diversidad.
2.4)
Ser capaz de convivir y establecer relaciones profesionales y afectivas
slidas:
2.4.1)
Con sus colegas, lo que le permitira contribuir a lograr un ambiente
gratificante de trabajo, facilitar la obtencin de los objetivos de la escuela y
modelar ante los alumnos una forma concreta de entendimiento y vida fraterna.
2.4.2)
Con sus alumnos, lo que facilitara su labor formativa y docente y
generara niveles de confianza y autoestima conducentes a mejores logros de
aprendizaje.
2.4.3)
Con los padres o tutores, lo que le permitira lograr una empata, un
intercambio de informacin valiosa para la educacin de los hijos y una
permanente y leal colaboracin formativa y educativa.
2.4.4) Con la comunidad, comprendiendo las costumbres y necesidades locales
y procurando la mutua colaboracin para la satisfaccin de necesidades bsicas
de la poblacin, para el mejor desarrollo colectivo de la actividad educativa, y
para el reforzamiento de actitudes positivas de pertenencia de los estudiantes
hacia la sociedad a la cual pertenecen.
2.5) Ser responsable
2.5.1)
Trabajar con dedicacin y compromiso. Hacer evidentes sus esfuerzos
por educar, as como su autntica vocacin de maestro.
2.5.2)
Cumplir cabalmente un horario. Cumplir con asistencia y puntualidad
permanentes y aprovechar plenamente cada hora pedaggica, maximizando su
utilizacin para el logro de los aprendizajes deseados.
2.5.3)
Cumplir los objetivos y los reglamentos y normas de la escuela. Seguir
los lineamientos generales de la escuela y sus reglas especficas, para realizar
127

una tarea educativa eficaz. Supervisar el cumplimiento de los mismos por parte
de sus alumnos, incluyendo
el desarrollo adecuado de sus tareas. Proponer mejoras en la normatividad
cuando esta interfiere con el logro de los objetivos de aprendizaje.
2.5.4)
Asumir su cuota de responsabilidad y promover la de sus colegas y los
padres de familia por los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Conocer los
lmites del impacto de sus acciones, pero esforzarse por superarlos
constantemente, recurriendo al apoyo de todos los miembros de la comunidad
escolar.
2.6) Tener actitudes que faciliten el aprendizaje
2.6.1)
Preocuparse por los alumnos. Procurar que todos los alumnos logren y
superen metas de aprendizaje, particularmente en aquellas reas bsicas en las
que muestran ms deficiencias. Ocupar- se tambin de su salud y bienestar.
2.6.2)
Tener inters en generar aprendizajes. Dar preferencia al aprendizaje
sobre la enseanza, manejar hbilmente el aprendizaje activo e interactivo y
reducir en lo posible el rol expositivo.
2.6.3)
Mantener expectativas altas sobre el logro de sus alumnos. Confiar en
que todos sus alumnos pueden aprender y tener alto rendimiento, lo que suele
traer como consecuencia un aumento de la autoestima de los educandos y una
mejora en sus logros educativos. Combinar la crtica constructiva con el
reconocimiento constante de sus desempeos positivos.
2.6.4) Considerar las diferencias entre sus estudiantes. Conocer, comprender y
valorar las diferencias de sexo, idioma, religin, origen tnico y otros, lo que le
permitir afinar sus estrategias didcticas, adems de promover el desarrollo de
actitudes de tolerancia y aprecio mutuo.
2.6.5)
Gozar y alegrarse con el trabajo y con lo que se aprende. El maestro
debe estar alegre, optimista y disfrutar de lo que sus alumnos y l mismo
aprenden, actitudes que contribuyen mucho a que una escuela sea eficaz.
3. Saber hacer. El docente debe poder:
3.1) Planificar
3.1.1)
Basndose tanto en la propuesta pedaggica y los objetivos o estndares de la escuela misma como en las competencias establecidas en el
currculo oficial. Un maestro debe poder disear situaciones de aprendizaje
basndose en esos objetivos, procurando una secuencia lgica y una integracin
de los contenidos de las distintas materias. Debe tambin poder proponer y
sustentar la conveniencia de cambios en el currculo y planes de estudio, en los
enfoques pedaggicos y en la organizacin de la escuela para que esta se
convierta en un mejor espacio de generacin de aprendizajes.
3.1.2) Para varias unidades de tiempo. El maestro debe saber elaborar y poder
coordinar con otros miembros del cuerpo docente del plantel planes diarios,
semanales y anuales para sus lecciones, unidades y proyectos.
3.1.3)
Adaptando y diversificando la enseanza, de acuerdo con las
necesidades reales de sus estudiantes. Los maestros deben adaptar los objetivos
curriculares a su propio contexto y desarrollar lecciones usando materiales y
temas apropiados a su localidad y necesidades. Deben compartir sus
128

experiencias al respecto con colegas del centro escolar y de otras escuelas e

instituciones educativas, de manera de contribuir a la generacin y desarrollo de
nuevos currculos.
3.1.4)
Para diversos niveles y necesidades. Debe saber organizar la clase
para alumnos con diferentes niveles de conocimientos y caractersticas de
aprendizaje, lo que incluye el debido manejo de aulas multigrado.
3.2) Seleccionar informacin y material didctico
3.2.1) Acceder, procesar y aprovechar informacin de diversas fuentes.
El maestro debe saber seleccionar informacin pertinente de textos variados, de
los peridicos, la televisin y de recursos locales tales como entrevistas a
miembros de la comunidad o los trabajos escritos por otros estudiantes.
3.2.2)
Evaluar, seleccionar y utilizar materiales didcticos. El maestro debe
saber construir o seleccionar criterios con los cuales evaluar y seleccionar
materiales didcticos de calidad y saber cmo utilizar textos y otros materiales
educativos, incluyendo aquellos hechos ms accesibles por las nuevas
tecnologas.
3.2.3)
Elaborar materiales didcticos usando elementos locales. El maestro
debe saber disear y crear sus propios materiales, usando recursos locales, con
propsitos de instruccin claros.
3.3)
Crear un ambiente estimulante en su aula. El maestro debe saber
construir espacios que hagan visibles los trabajos y avances de los alumnos y
que estimulen el aprendizaje y la creatividad.
3.4) Ensear para facilitar el aprendizaje activo de los estudiantes
3.4.1)
Ensear con claridad y secuencia. Presentar materiales que estn al
nivel de los estudiantes, explicar con claridad y ayudar al estudiante a relacionar
lo que est aprendiendo con su trabajo anterior y con el que viene.
3.4.2) Propiciar el desarrollo intelectual. Promover activamente el desarrollo de
un pensamiento crtico y la capacidad de los estudiantes de resolver problemas,
proporcionndoles algunas tcnicas para aprender a aprender.
3.4.3) Emplear estrategias de enseanza apropiadas para cada objetivo y para
cada grupo de estudiantes. Saber seleccionar lo ms pertinente para cada caso
de todo un repertorio de estrategias, tales como el trabajo cooperativo en grupos,
el trabajo independiente, la enseanza en equipo, la exposicin por el maestro,
viajes al campo, actividades especiales con padres, tutoras entre los mismos
estudiantes o de alumnos mayores, uso de tecnologa nueva, etctera. Fomentar
el trabajo grupal, pero asegurando que la evaluacin realmente estimule tanto el
desempeo individual como la contribucin de cada miembro al mejor
desempeo de los otros.
3.4.4)
Responsabilizar al estudiante por su propio aprendizaje y por su auto
evaluacin. Ayudar a los alumnos a que se fijen metas y que aprendan a evaluar
su propio desempeo, a fin de que ellos asuman la responsabilidad por su
aprendizaje y el deseo de seguir aprendiendo.
129

3.5) Evaluar de manera formativa y diferencial. Utilizar las tareas diarias y las
respuestas de los estudiantes para afinar la enseanza a las necesidades de los
estudiantes.
3.5.1)
Dar retroalimentacin continua. Puede usar la evaluacin formativa para
informar a los estudiantes y a los padres del progreso de cada estudiante.
3.5.2) Reformular y reensear el material que los estudiantes no comprendieron.
El maestro debe usar la evaluacin formativa para comprender cmo piensan los
estudiantes y presentarles de nuevo el material, de la manera ms comprensible,
dando ms tiempo cuando sea necesario.
3.5.3)
Evaluar su propio desempeo y colaborar en la evaluacin entre pares.
Un maestro debe evaluar todos los aspectos de su propio desempeo, as como
fijarse metas para su desarrollo profesional y el de sus colegas de equipo.
3.6) Manejar el aula
3.6.1)
Ejercer liderazgo. Ser una persona que gua y lidera su aula, con una
organizacin adecuada, una programacin eficaz y una disciplina positiva.
3.6.2)
Usar el tiempo eficientemente. Usar plenamente cada hora para el
aprendizaje, y cumplir con todas las horas y semanas de clase del ao lectivo, a
fin de que los alumnos estn activamente involucrados en aprendizajes
significativos durante todo el tiempo escolar.
3.6.3)
Desplegar actitudes positivas. Reaccionar de manera positiva ante los
esfuerzos y los errores de los estudiantes, promoviendo simultneamente sus
talentos especiales, a fin de desarrollar su autoestima y el deseo de asumir
nuevos desafos.
3.6.4) Promover la socializacin de los alumnos. s responsabilidad del maestro
facilitar las relaciones entre alumnos, ayudndolos a relacionarse y promoviendo
la colaboracin entre ellos.
3.6.5)
Dar trato justo para todos. El maestro debe asegurar una oportunidad
igual para todos, sin perjuicio de ningn alumno, apreciando y resaltando las
diferencias de manera positiva.
3.7) Colaborar con otros
3.7.1)
Colaborar con el profesorado. Trabajar con otros para mejorar su
programa educativo, experimentando con tcnicas innovadoras, as como con
observacin por pares o enseanza en equipo.
3.7.2) Asumir el proyecto educativo del colegio. Expresarlo y vivirlo, tanto como
colaborar activamente en su preparacin, mejoramiento y ejecucin.
3.7.3)
Trabajar con los padres de familia. Conocer tcnicas que le permitan
trabajar bien con los padres y hacerles ver la importancia de nuevos estilos o
metodologas que emplee la escuela, a fin de que ellos se involucren
positivamente en la educacin de sus hijos.
3.7.4) Promover y participar en actividades de la comunidad. Estar dispuesto y
tener capacidad para ser un lder del desarrollo local.
130

CAPITULO 09
EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR:
EL CASO DEL PER
Hugo L. Nava
RESUMEN
Este documento ha sido preparado por encargo del Instituto Internacional
para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC/UNESCO
y busca resear los antecedentes, situacin actual y perspectivas de la
evaluacin y la acreditacin en el Per. Como insumos han sido utilizados,
documentos legales, artculos publicados en el pas y entrevistas a
personalidades vinculadas al tema.
En el Per ya existen dos experiencias sobre acreditacin. La primera se refiere a
acreditacin institucional que es conducida por la ANR a travs del Consejo
Nacional para la Acreditacin de Universidades (CONAFU) que norma sobre las
universidades que tienen menos de cinco aos de vigencia y cuentan solo con
autorizacin provisional, y la segunda, sobre acreditacin de la carrera, de
medicina con la Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuelas de
Medicina (CAFME) que ha empezado a aplicarse de manera generalizada desde
enero del 2001. Adicionalmente se referir a los esfuerzos de acreditacin dentro
del seno de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) que est sentando las
bases para la acreditacin por carreras y las acciones del sector privado a travs
del Consorcio de Universidades y en el sector pblico la Alianza de
Universidades.
El texto se inicia con una breve introduccin que describe la evolucin reciente de
la educacin superior. Luego se describe como ha evolucionado el proceso de
construccin y definicin de polticas de acreditacin y evaluacin. Se sealan los
dispositivos legales vigentes en el pas y las modificaciones recientes que ha
experimentado, as como los mecanismos y procedimientos que se
han
establecido para asegurar la calidad de la educacin superior. Se describen
algunos inconvenientes encontrados y que entorpecen el accionar de estas
organizaciones. Se hace un recuento de las instituciones y programas que
han pasado por el proceso de evaluacin. Finalmente se analiza en una
matriz FODA los mecanismos usados y se hacen conclusiones y propuestas para
el desarrollo futuro de estos sistemas.
131

Contexto y Antecedentes de la Educacin Superior

La estructura de la educacin universitaria ha tenido una variacin sustancial en
los ltimos aos. Antes de 1960 haba 9 universidades pblicas y una sola
universidad privada, 43 aos despus, encontramos
42 universidades
privadas y 32 universidades pblicas. Como se observa en el Cuadro 1,
entre los aos
60 y 85 las universidades pblicas fueron crendose
progresivamente, hasta casi llegar a implementar una universidad por
departamento geogrfico del pas. Las universidades privadas se crean al inicio
de este periodo y se mantienen en 10 universidades hasta mediados de los aos
80s (Adaniya, 2000; Arregui, 2002; Nava ,2002; ANR, 2002)
Cuadro 1.
Nmero de universidades pblicas y privadas del Per
Ao
PUBLICAS
PRIVADAS
TOTAL
1960
1965
17
25
1970
21
10
31
1975
22
10
32
1980
25
10
35
1985
27
15
42
1990
28
24
52
1995
28
28
56
2000
32
46
78
2002
33
42
75
Fuente: Asamblea Nacional de Rectores
Las universidades privadas han tenido dos momentos de crecimiento, primero en

forma progresiva entre los aos 80 al 95, tratando de asimilar la demanda
no cubierta por las universidades nacionales, y luego en la ltima dcada se
experiment un brusco incremento. Este fenmeno fu similar al observ a inicios
de los que se aos 60 en varios pases de la regin, sin embargo en el caso de
Per, este rpido crecimiento fue propiciado por el marco legal de la Ley N
882 que promova la inversin privada. Esta ley permite que las promotoras
particulares constituyan instituciones educativas con fines de lucro,
organizndose
para
el
efecto
bajo cualquiera de las formas previstas
en el derecho comn y rgimen societario. La medida incluye incentivos
tributarios a la reinversin
y
exoneracin
del
pago
de derechos
arancelarios a la importacin, en una clara intencin de aumentar la participacin
del sector privado en el rea de educacin. El resultado no pudo ser ms
inmediato pues en solo cinco aos las universidades casi duplicaron su nmero.
Al enfocar la educacin como negocio, ha sido lgico que estas universidades
dirijan su oferta educativa en aquellas carreras donde exista un margen de
beneficio. Las carreras mas comunes se encuentran en las reas de economa,
132

administracin y ciencias sociales (Nava, 2002)

Lgicamente el crecimiento de la poblacin y su demanda por
oportunidades de estudio constituyeron un mercado favorable para la
creacin de universidades, sin embargo estas tendencias fueron seriamente
alteradas por la situacin poltica y econmica que el Per sufri a fines de la
dcada de los 80s y posteriormente durante la aplicacin de las medidas de
ajuste econmico.
Tenemos por ejemplo que la matrcula a las universidades sufri una contraccin
en ese periodo, especialmente en el ao del desembalse econmico que oblig a
interrumpir estudios a muchos alumnos. En la Figura 1 se aprecia que esa
reduccin fue mayor en las universidades privadas que disminuyeron en 30 %
su matrcula.
En cuanto a la matrcula en general esta ha seguido
aumentando sin embargo no en la medida que aumentaron en nmero las
universidades. En 1887 se matricularon 350,000 alumnos en el sistema y esta
cifra llega a los 450,000 en el ao 2002, esto es un 30% de incremento,
mientras el nmero de instituciones de educacin superior se increment en
86% para el mismo periodo.
Figura 1
Matrcula en el sistema universitario peruano entre los aos 1985 y 2002
500000
450000
400000
350000
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
PRIVADAS
PUBLICAS
TOTAL
Fuente: ANR
133

Tambin la postulacin a universidades baj de ms de 300,000 egresados

de secundaria que postularon a las universidades en el ao 1988 a menos de
250,000 en el ao 1991. Han tenido que pasar varios aos para que la tendencia
se recupere y recin en el ao 1999 se super la barrera de los 300,000
postulantes. Actualmente bordea los 400,000 alumnos con seales de
permanecer en esos mrgenes por los prximos aos (Figura 2). Las
universidades nacionales son las que captan el mayor porcentaje de esa
postulacin, actualmente el 75 % se dirige a ellas y con un incremento constante
de ao en ao, mientras que la postulacin a las universidades particulares se
encuentra casi estabilizada en menos de 80,000 postulantes
Figura 2
Postulantes a las universidades peruanas entre los aos 1985 y 2002
450000
400000
350000
300000
250000
PUBLICAS
200000
PRIVADAS
150000
POSTULANTES
100000
50000
0
Fuente: ANR
En el rubro de ingresantes la contraccin se aprecia tambin en el periodo

mencionado y como resultado de una reduccin en la oferta de vacantes en las
universidades nacionales. Luego las vacantes fueran progresivamente ampliadas
en los aos posteriores y actualmente, desde 1999, las vacantes para las
universidades nacionales se han estacionado alrededor de los 100,000
ingresantes, repartidos en porcentajes casi iguales entre las instituciones pblicas
y privadas. Es de resaltar que las universidades pblicas de mayor tamao han
reducido su matrcula, en los ltimos aos como una medida de manejarse dentro
de una poltica estatal de reduccin de financiamiento a la educacin superior
estatal.
Fig. 3
Ingresantes a las universidades pblicas y privadas entre los a os 1985 y 2002
120
Millares
100
80
60
PRIVADAS
PUBLICAS
40
20
0
Fuente: ANR
134

Cuadro 2.
Presin de seleccin en las universidades peruanas
Ao
Postulantes
Ingresantes
P. S.
1985
208,493
59,694
3.5
1990
263,137
73,243
3.6
1995
293,597
89,498
3.3
2000
381,447
101,476
3.8
2001
381,832
103,342
3.7
2002
387,970
106,667
3.6
Fuente: datos de ANR
El incremento en postulantes ha mantenido una relacin casi constante con los

ingresos. Si analizamos la presin de seleccin expresada como el nmero de
postulantes sobre el nmero de ingresantes (Cuadro 2) notamos que este valor
se ha mantenido entre 3.3 y 3.8 En los tres ltimos aos pareciera notarse una
tendencia a decrecer
Actualmente la presin de seleccin se encuentra en 3.6 es decir que de cada 18
postulantes a las universidades peruanas ingresan 5.
Es notable que entre 1991 y 2002 se observaba un constante crecimiento de la
demanda por la educacin
estatal,
habiendo
aumentado
el nmero de
postulantes a esas universidades en 66 % ese periodo, mientras que el nmero
de postulantes a las instituciones privadas se mantuvo casi constante. Thorne
(2001) seala que esto puede explicarse, en parte, por el proceso de
intervencin y la reorganizacin de las universidades pblicas y control del
terrorismo en esa dcada, pero tambin por el alto costo que representa la
educacin universitaria privada.
Podemos afirmar que mientras el nmero de estudiantes se mantiene, siguen
crendose cada vez ms universidades, lo que reduce la capacidad de seleccin
de postulantes especialmente en las universidades privadas.
En 2002 postularon 229,107 jvenes a las universidades pblicas, mientras que
62,149 lo hicieron a las universidades privadas. La preferencia por la universidad
pblica se explica posiblemente por los costos de los estudios y el prestigio de las
universidades pblicas ms antiguas. Comparando estos datos con los datos de
los ingresantes, se determina que aproximadamente uno de cada seis
postulantes ingresa a las universidades nacionales, mientras en las universidades
privadas ingresa uno de cada 1.4 postulantes.
Figura 4
Presin de seleccin al ingreso en universidades peruanas
Fuente: datos de ANR
PS= postulantes / ingresantes
7
6
5
4
3
2
1
0
135
PUBLICAS
PRIVADAS

Un indicador de resultado de las universidades es el nmero de graduados que

salen de sus aulas pero resulta difcil saber cuntos de los jvenes peruanos que
ingresan a la universidad logran obtener el grado acadmico y ttulo profesional y
en qu plazos. Arregui (2002), seala que una aproximacin para medir grosso
modo sera la relacin entre el nmero total de graduados entre 1980 y 1989 y el
nmero total de ingresantes valor que ella calcula en 34%, entre 1975 y 1984
(siendo 6 aos el tiempo mnimo requerido en el Per para obtener un primer
grado universitario en la gran mayora de las carreras). Un nuevo clculo
tomando como referencia los aos 1988 a 1997 como ingreso y 1993 a 2002
como periodo de graduacin, arroja un valor de 55 %. Otra manera de evaluar
la eficiencia interna,
consiste en comparar la relacin entre el nmero
anual de egresados y el nmero total de matriculados en ese mismo ao. A
diferencia de lo anterior, carece de contenido normativo implcito y slo sirve
para medir las desviaciones con respecto a un promedio (de un sistema, una
regin u otro mbito pertinente). Arregui calcula en 5% el porcentaje para el ao
1989, este mismo porcentaje medido en el ao 2002 arroja un valor de 12 %.
Ambos indicadores sealaran una mejora notable en los niveles de graduacin
en buena parte explicado por la participacin de las universidades privadas.
El sistema tiene 34 669 docentes, de los cuales el 67 % trabajan en las
universidades nacionales, de manera que el nmero de alumnos atendidos por
profesor es muy similar en las pblicas y en las privadas, alrededor de 12.7
alumnos/profesor. Este valor en trminos de pedagoga podra resultar
apropiado por cuanto permite mayor dedicacin y atencin individualizada de los
alumnos. Los valores por universidad son mucho mas variados, tan bajos como 6
a 8 en las universidades pblicas de Lima, hasta valores sobre 30
alumnos/profesor en universidades de provincias.
El Estado es responsable del financiamiento de la educacin superior, sucesivos
gobiernos han destacado ese papel y nunca se ha querido cobrar por lo
menos parte de los costos a los estudiantes, defendiendo siempre el principio
de la gratuidad de la enseanza. Sin embargo, los presupuestos de las
universidades pblicas no han guardado relacin con las declaraciones de los
gobiernos y han sido sumamente bajos, para todo el sistema educativo estatal
pero en especial para la educacin superior, en donde se aprecia tendencia
declinante en la asignacin de recursos para el conjunto de las universidades
pblicas, a pesar de la expansin en matrcula.
El gasto corriente promedio por cada estudiante de universidad pblica en
el
ao
2000
fue equivalente a 780 dlares americanos segn datos
consignados por ANR, este valor nos ubica por debajo del promedio para
Amrica Latina, US $ 937 sealado por UNESCO en 1998 y muy por debajo de
Estados Unidos con $ 5, 595
Las universidades pblicas han buscado nuevas fuentes de fondos, que no slo
contrarresten el declinamiento de las transferencias externas y el crdito,
sino que tambin incrementen su autonoma
relativa.
Esas
fuentes,
llamadas "recursos propios" en las cuentas pblicas, normalmente han
incluido cobros por algunos servicios educativos prestacin de servicios
136

educativos
Cuadro 3
de
extensin
universitaria,
venta de bienes y servicios, asesora

tcnica y profesional, rentas por propiedad
Presupuestos asignados a las universidades pblicas
otros
cobros.
Paradjicamente,
esta
poltica de diversificar las fuent es de
(miles de soles)
financiamiento, ha sido tambin en la
Recursos
Ao
Total
Tesoro
1995
582,093
495,243
85 %
86,850
15 %
1996
685,853
597,320
87 %
88,533
13 %
1997
684,472
540,896
79 %
143,576
21 %
1998
895,574
668,710
75 %
226,864
25 %
obligacin de cubrir sus presupuestos con
1999
945,353
682,728
72 %
262,625
28 %
esos
2000
1,044,246
735,979
70 %
308,267
30 %
restringe su gasto. En el ao 1995, solo el
2001
1,066,183
727,989
68 %
338,194
32 %
15 % del presupuesto de las universidades
2002
1,200,938
808,778
392,160
33 %
Fuente: ANR
67 %
Propios
prctica desalentada por el gobierno en la

medida
que
trasladando
este
a
ingresos
proceda
de
va
las
sus
progresivamente
universidades
la
vez
recursos
la
fiscaliza
propios,
actualmente este porcentaje es del 33%
Adicionalmente, la mayor parte de los recursos ha sido destinada a gastos

corrientes (88% en promedio para todas las universidades en el ao 2002). El
resultado es la gran descapitalizacin de las universidades por falta de inversin
en bienes de capital
El sistema de remuneracin en las universidades pblicas es uno de los mayores

problemas que influyen en la calidad de la educacin. El hecho de manejar los
sueldos como un solo sistema con categoras y remuneraciones fijas, adems de
la imposibilidad de recibir mas de un sueldo del Estado, impiden que se
establezca un sistema que reconozca la diferente calidad y nivel de los docentes.
En la prctica los docentes se retiran prematuramente del servicio pblico, o
alternan su labor en universidades privadas. Esta situacin favorece a las
universidades privadas que no tienen que cubrir los beneficios sociales ni
gastar en capacitacin de docentes, pero va en desmedro de las pblicas
que estn incapacitadas de controlar la migracin de sus docentes de mejor nivel
Circunstancias que justificaron la implantacin de sistemas de acreditacin
Desde hace ya varios aos la autoevaluacin y acreditacin han estado en las

agendas de las universidades (Hashavia, 1999). Se ha analizado, por ejemplo, la
necesidad de adecuarse a la globalizacin de la economa, la homologacin de
ttulos con la finalidad de facilitar la circulacin, tambin ha sido motivo de
preocupacin la baja productividad del sistema universitario cualquiera sea el
criterio que se use para medirlo, numero de alumnos por profesor, carga de
trabajo docente, publicaciones cientficas
y otros conceptos que han sido
discutidos y entendidos por la
137

Comunidad universitaria pero es recin en los ltimos tres aos que los sistemas de
acreditacin han logrado implementarse efectivamente y como reaccin a los sntomas de
graves deficiencias en muchas de las universidades del sistema. Son varios los indicadores
que denotaban problemas en la calidad de las universidades:
El deterioro en los presupuestos de las universidades publicas.
El descontrolado incremento de universidades privadas.
La reduccin en la presin de seleccin al ingreso de la universidad.

La menor dedicacin de los docentes en universidades nacionales al tener que
compartir su labor en otras instituciones privadas.
La baja tasa de graduacin.

La poca inversin en rubros como: computacin, bibliotecas, editoriales y
viajes de estudios.
Actualmente existen dos sistemas uno destinado a autorizar el funcionamiento permanente

de las instituciones de reciente creacin y otro especfico para acreditar en forma
permanente a las facultades de medicina. En ambos ha influido, la Asamblea Nacional de
Rectores que actualmente busca ampliar la cobertura a carreras de facultades antiguas.
La Asamblea Nacional de Rectores (ANR)
La Asamblea Nacional de Rectores est constituida por los Rectores de las Universidades
Pblicas y Privadas y opera bajo diferentes normativas desde 1960. Su misin es
encargarse de tratar los problemas que ataen en comn a las Universidades y la faculta
a formular las recomendaciones correspondientes.
Actualmente sus atribuciones estn descritas en el Art. 92 de la Ley y es
fundamentalmente una labor de coordinacin que puede conocer y resolver de oficio y en
ultima instancia, los conflictos que se produzcan en las universidades pblicas y privadas
del pas relativos a la legitimidad o reconocimiento de sus autoridades de gobierno:
Asamblea Universitaria, Consejo Universitario, Rector, Vicerrectores y Comisiones
Organizadoras de Universidades de reciente creacin que afecten el normal
funcionamiento institucional. (ANR, 1999)
As mismo y desde 1995 se incorpor a la Ley Universitaria una norma transitoria que
faculta a la ANR a intervenir de oficio a una universidad privada cuando se presenten
graves irregularidades, y en el ao 2000 la intervencin en universidades pblicas.
Es tambin de resaltar la atribucin que se le concede de llevar el Registro Nacional de
Grados y Ttulos expedidos por las Universidades del Pas.
Comisin Nacional de Rectores para la Acreditacin
A inicios del 2002, la ANR ha constituido a La Comisin Nacional de Rectores para la
138

Acreditacin, la que se encargar de informar sobre todo lo relacionado al proceso de

mejoramiento continuo de la calidad en las Universidades a travs de la autoevaluacin,
evaluacin y acreditacin.
Esta comisin esta integrada por cinco rectores de las universidades y apoyados por una
comisin ampliada con ocho rectores adicionales. Se ha reunido hasta el momento en
cinco oportunidades y ha conformado comisiones que se encargaran de revisar y hacer
las propuestas de estndares mnimos de acreditacin y evaluacin de las universidades
peruanas. As mismo se ha conformado otra comisin tcnica que remitir
una
propuesta de acreditacin para los Programas de Postgrado
a los rectores de
las universidades que cuenten con Escuelas de Postgrado autorizadas por la ANR,
a fin de que por intermedio de estas unidades acadmicas, enven sus sugerencias para
perfeccionar el documento.
La Comisin Tcnica de Acreditacin de la ANR ha revisado en varias reuniones los
estndares mnimos de acreditacin de facultades como: ingenieras, educacin,
derecho. Con estos encuentros y sobre la base de que cualquier cambio es ms eficaz
cuando los propios actores se ven involucrados y comprometidos desde la planificacin.
La ANR desea que las universidades comprendan la importancia de evaluarse
adecuadamente y es asi que ha solicitado a todas las universidades la implementacin
de una oficina de autoevaluacion y acreditacin las que sern apoyadas por una oficina
de la ANR para desarrollar un ciclo de conferencias y seminarios sobre Auto evaluacin
que abarque las reas de: Ingenieras, Ciencias Puras, Ciencias de la Salud,
Humanidades y Ciencias
Conclusiones perspectivas y propuestas para el desarrollo futuro de los

sistemas de aseguramiento de la calidad
El anlisis de lo acontecido en el Per en el tema de acreditacin nos lleva a reconocer
que este campo se encuentra traslapado por cuestiones de autoridad, de poder, intereses
econmicos, tanto dentro del Estado y la universidad, como al interior de las mismas
universidades. La comunidad universitaria ha dado muestras de entender la necesidad
de contar con herramientas tcnicas y metodolgicas para asegurar la calidad dentro de
las casas de estudio, pero en la prctica las decisiones se toman ms en un plano poltico
externo a la universidad.
El sistema de estndares mnimos que han empleado las dos entidades de acreditacin
tal vez sea necesario en el pas para controlar a muchas promotoras que ingresan a la
educacin sin los recursos necesarios, o para restringir la creacin de universidades
nacionales por iniciativas polticas, pero este control no debera eximir a la
139

universidades de aplicar metodologas de autoevaluacin que permitan la bsqueda de la

excelencia
Es casualmente en esta rea donde se presentan las mejores perspectivas, las
universidades tanto privadas como pblicas estn adoptando
sistemas de
aseguramiento de calidad por su propia iniciativa, enfocando la gestin de calidad como
control de procesos y no limitndose al esquema de indicadores y estndares mnimos. Es
importante sealar tres iniciativas:
El Consorcio de Universidades
El Consorcio de Universidades es una asociacin civil sin fines de lucro conformada por
cuatro universidades privadas: Pontificia Universidad Catlica del Per, Universidad
Peruana Cayetano Heredia, Universidad del Pacfico
y Universidad de Lima El
Consorcio de Universidades se constituy legalmente el 21 de julio de 1996.
Declar como su misin unir los esfuerzos individuales y potenciar la actuacin
conjunta de dichas universidades en favor del desarrollo integral del Per. El
Consorcio de Universi dades se propuso, en primer lugar, contribuir al
perfeccionamiento institucional mediante la autoevaluacin del proceso formativo y las
actividades inherentes a l, como son la docencia, la investigacin y la proyeccin social.
De este modo, se busca mejorar la calidad de las instituciones y formar recursos humanos
calificados.
El
consorcio
ha
desarrollado
un
modelo
que
promueve
una
cultura
de
autoevaluacin, que orienta a las instituciones en la autorregulacin y el mejoramiento

continuo. Con el fin de validar este modelo y ponerlo a disposicin de otras instituciones
educativas del pas, este fue aplicado en las cuatro universidades del Consorcio.
Asimismo, se public el libro Autoevaluacin institucional. Manual para instituciones de
educacin superior (Kells, 1997) y recientemente un manual para la autoevaluacin de
escuelas de postgrado (UPCH, 2002)
El Consorcio de Universidades es miembro asociado del International Network
for Quality
Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE).
ABET Per
ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) institucin que fuese creada
para que las universidades de USA contaran con un mecanismo que les permitiera
verificar si se estaban adecundose, rpidamente, a la acelerada evolucin de las
140

tecnologas, se encuentra operando en Per desde el ao pasado. Para este

efecto esta organizacin convoc a instituciones empresariales y acadmicas
invitndolas a integrar el Consejo Permanente de ABET Per.
Desde abril del 2002 se ha constituido sobre la base de las carreras de ingeniera
electrnica de las universidades Catlica, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y la
Universidad Nacional de Ingeniera. Hasta el momento ya se ha efectuado un Taller de
acreditacin con las mencionadas universidades y con el auspicio del Colegio de Ingenieros
del Per.
La presencia de estas y otras entidades de acreditacin no oficiales en el sistema
resultara altamente positiva, pues como los sealan Moura y Levy, (2001) esto
posibilitara diversificar las fuentes de opinin sobre el desenvolvimiento
de las
instituciones de educacin
y permitir la adopcin de decisiones con conocimiento de
causa en los mercados pertinentes. Se recuerda que los estudiantes y profesores bien
preparados deciden donde quieren realizar sus actividades y los empleadores manifiestan
sus preferencias respecto a quien quieren contratar. Estas decisiones pueden ser
efectivamente apoyadas por una mayor informacin proporcionada por entes de
acreditacin especializados y con criterios diferenciados por disciplinas.
ISO 9000
Este sistema de aseguramiento de la calidad se encuentra bien posicionado en el
sector empresarial y a nivel del Estado opera el INDECOPI, organismo normativo que
se encarga de establecer las normas peruanas para aplicacin de las normas ISO.
Las Universidades han desplegado esfuerzos puntuales, por ejemplo la universidad
privadas Norbert Winner y la San Martn para sus procesos de admisin, La Catlica
ha acreditado su laboratorio de materiales bajo la norma ISO/IEC 17025 y se encuentra
implementando la ISO 9001:2000 en el rea de servicios generales. La Universidad
Nacional Agraria La Molina, desde 1997 tiene laboratorios acreditados y actualmente
se
ha
implementado
un
Sistema
de
la
Calidad
basado
en
la
NTP ISO/IEC17025:2001 (Flaig, 2002) esta universidad tambin est en proceso de implementar
su oficina de Estudios que comprende los procesos de admisin, matrcula y registros.
Estas experiencias son interesantes porque se concentran en los procesos y no en

estndares mnimos. Aplicado a la educacin la gestin de calidad se refiere a todas las
actividades, procesos y estructuras con las cuales se crea algo. La meta consiste en
asegurar la calidad de las actividades por que de esta manera se asegura la calidad
del resultado. Existen experiencias que conciben el proceso educativo como un servicio y
por tanto factible de normarse bajo ISO (Knoll 2001)
En Per hasta el momento la aplicacin ha sido en aspectos colaterales de la educacin
141

y no se han tocado programas educativos, es recin a partir de este ao que INDECOPI

contara con una norma peruana para el aseguramiento de calidad en programas de
educacin. Se encuentra ya elaborado el
proyecto gua de aplicacin de la norma
NTP-ISO 9001:2001 en el sector de educ acin formulada por un grupo selecto de
profesionales del Sector Educativo Estatal y Privado.
Su elaboracin se inici el 25 de junio del ao 2002 y se concluy el 13 de noviembre
del mismo ao. La presente Gua sera aplicable a cualquier tipo de organizacin
que brinde servicios educativos, ya sea estatal o privada, se encuentre o no dentro del
sistema educativo formal y emplee cualquier modalidad de enseanza (presencial, semi
presencial o a distancia). Esta Norma Tcnica Peruana promueve la adopcin de un
enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa y mejora la eficacia de
un
sistema de gestin de la calidad, para aumentar la satisfaccin del cliente
mediante el cumplimiento de sus requisitos.
Matriz FODA para el anlisis de los sistemas de acreditacin del Per

En el Cuadro 6
se presenta una matriz confeccionada a partir de las
caractersticas ms relevantes de los actuales sistemas de evaluacin, se consider para
su confeccin la opinin de los directores de los organismos de evaluacin,
personalidades del sector y talleres desarrollados por el CAFME en el ao pasado (CAFME,
2002).
FORTALEZAS
El CAFME seala como la principal fortaleza la presencia del Ministerio de Salud

liderando el proceso. Como se ha sealado anteriormente, aun cuando la propuesta inicial
fue preparada por la Asociacin de Facultades de Medicina, con el auspicio del ANR, no
fue sino hasta que el Ministerio de Salud tom las riendas del proceso, que las facultades
se decidieron a participar. Aun cuando el proceso es obligatorio, una resolucin del
Ministerio ha resultado determinante para presionar la participacin de las facultades y fue
la de restringir en los Hospitales del Estado la participacin de alumnos solo de facultades
acreditadas.
La presencia del Colegio Mdico, cuyo peso especfico en el pas es fuerte, ha
respaldado el accionar del CAFME y con su presencia ha validado las acciones que se han
venido tomando.
En general, todas las universidades, estn en pleno conocimiento de las razones y
justificaciones de los procesos de acreditacin en programas universitarios, en estos
aos han sido muy numerosos los encuentros en los que se han discutido los temas de
142

autoevaluacion y acreditacin,eventos en donde las experiencias de varios pases

han sido divulgadas. Aparentemente la resistencia no se encuentra a nivel de docentes.
Cuadro N 4
Matriz FODA de los sistemas de evaluacin y acreditacin en el Per
FORTALEZAS
Participacin de Sector Salud en el CAFME

Apoyo del Colegio Medico
Respaldo Legal
Conocimiento generalizado en universidades
DEBILIDADES
Falta de involucramiento de autoridades universitarias

Inadecuacin de reglamentos de universidades
Legislacin deficiente y con vacis
Duplicidad de funciones
Escasez de evaluadores capacitados
Debilidad de los Colegios Profesionales
OPORTUNIDADES
Mejor negociacin de financiamiento

Nueva Ley de Educacin y Universidades
Sistemas de gestin usados en la empresa
AMENAZAS
Obligatoriedad
Fijar la acreditacin como objetivo
Interferencia del Poder Judicial
Interferencia poltica
DEBILIDADES
Pero a pesar de que la comunidad en general entiende y acepta la necesidad de entrar
en estos procesos, son las autoridades universitarias las que se resisten y sealan
abiertamente
su oposicin, en muchos casos amparndose en reglamentos que
sobreprotegen a las instituciones y a partir de los cuales se defiende una mal entendida
autonoma.
Los sistemas actuales entienden que su funcin es garantizar, como parte del Estado, la
idoneidad de las instituciones y programas de educacin superior, para lo cual se
sealan una serie de sanciones para aquellas universidades que no cumplan con los
requisitos mnimos establecidos. Sin embargo, aspectos sobre a quien corresponde la
aplicacin de las sanciones, o en que momento se deben efectuar (CONAFU espera
hasta el 5 to ao de operacin) han creado una serie de controversias que vienen
debilitando ostensiblemente a ese organismo acreditador y por consiguiente la credibilidad
de todo el sistema. Igual viene sucediendo con el CAFME, por cuanto ANR tampoco est
en posibilidad de atender sus requerimientos de suspender el ingreso a las facultades
infractoras.
Tal vez la mayor razn de estas desavenencias entre instituciones radique en la
intervencin de autoridades muy bien intencionadas, pero con conceptos muy poco claro
sobre lo que significan los procesos de acreditacin. El enfoque trabajado por los actuales
organismos acreditadores es ms fiscalizador y punitivo lo que ha generado una
resistencia de las autoridades que son obligadas a tomar los correctivos necesarios.
Tambin es cierto que el poco tacto y capacitacin de muchos evaluadores han
143

generado reacciones innecesarias en muchos de los procesos de evaluacin y den pie a

la queja generalizada en las universidades evaluadas.
Mucha resistencia se disipara si los colegios profesionales participaran activamente como
sucede con el Colegio Mdico que viene acompaando adecuadamente el proceso de
acreditacin de facultades de medicina. Desafortunadamente en las otras carreras, sus
Colegios Profesionales han
demostrado su ineficiencia y poca gravitacin en el
accionar de los egresados en sus especialidades.
AMENAZAS
Una amenaza grave radica en el enfoque que se le ha dado actualmente a la
acreditacin, como proceso obligatorio y tendiente a cumplir con estndares mnimos para
poder seguir operando. Con esta visin las universidades tratan de cumplir los
requisitos mnimos sin preocuparse de la relevancia o pertinencia de estas medidas
en sus procesos educativos.
Los procesos de acreditacin en educacin deben
tomarse como un mecanismo para la bsqueda progresiva de la excelencia y no limitarse
a cumplir solo con lo mnimo indispensable.
En el caso de los talleres que se han sucedido con la finalidad de sugerir estndares
mnimos para escuelas de postgrado y tambin en el CAFME, se ha notado la
intencionalidad de dejar de lado actividades tan importantes como la investigacin y la
proyeccin social en un afn de conseguir un mnimo comn denominador que no deje
fuera a la mayora de los programas.
Las interferencias de los poderes polticos y sobre todo del Poder Judicial son
amenazas constantes para los procesos de acreditacin, el CONAFU debera dictaminar
desde un inicio si la institucin cumple o no con los requisitos mnimos para operar
como universidad,
actualmente CONAFU verifica el cumplimiento del Proyecto
Institucional a lo largo de 5 aos y es recin despus que toma la decisin, aun
cuando los incumplimientos se arrastren desde un inicio, para
ese entonces las instituciones han crecido e involucrado un nmero importante de
alumnos que lgicamente ejercern presin para seguir operando a travs de recursos
judiciales de amparo.
OPORTUNIDADES
Una de las razones por la cuales los decanos de las facultades de medicina
apoyan tan decididamente el proceso, a diferencia de los rectores de las mismas
universidades, radica en la efectividad de la acreditacin como herramienta para negociar
su participacin en los presupuestos internos de las universidades. En los ltimos aos
es notable la inversin ocurrida en el rea de educacin mdica, y siempre por la
necesidad de afrontar procesos de acreditacin. Lgicamente esto ha ido en desmedro
de otras facultades y de all la reaccin negativas de estas y de los rectores.
144

Desde el ao pasado se encuentra en discusin una nueva Ley de Universidades,

presentada por el Ejecutivo y que tiene mucha opcin de ser aprobada. La ley
declara explcitamente que la acreditacin es un deber y un derecho del Estado, el
mismo que ejercera a travs del Consejo Nacional de Educacin Superior. Seala que la
finalidad de la acreditacin ser conocer y hacer conocer el nivel de calidad del
servicio que brindan las instituciones universitarias, asi como establecer estndares
mnimos, por carreras, para la prestacin del servicio educativo y de investigacin.
Si bien esta posible Ley es una clara amenaza para los actuales organismos de
acreditacin, representara la oportunidad de corregir el actual desorden que se nota
en el accionar de las instituciones encargadas y tambin de conferir mayor poder y
unificar el sistema. De esta manera se evitara que las universidades evaluadas traten de
pasar de uno a otro sistema tratando de encontrar las mejores condiciones para ellas.
Y finalmente debe aprovecharse mejor el hecho que los sistemas de gestin de
calidad se encuentren ampliamente difundidos y en plena aplicacin por la empresa
privada. Luego de un inicial rechazo en las universidades (las que no se consideran
empresas) los resultados visibles en las empresas en especial aquellas de exportacin,
han doblegado la resistencia inicial y son varias las universidades que han aplicado
sistemas como el ISO 9000 para asegurar la calidad de algunos servicios.
EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR:

EL CASO DEL PER
ANEXOS
Dispositivos legales vigentes en materia de acreditacin y evaluacin en el Per
Universidades
Dispositivo legal
Ley N 23733
D.L. N 882
Fecha
Contenido
Noviembre 1983
8 noviembre 1996
Ley General de Universidades

Ley de Promocin de la Educacin
en el Per
CONAFU
Consejo Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades
Dispositivo legal
Ley N 26439
R. N 104-2000 -CONAFU
Fecha
20 enero 1995
Diciembre 2000
R. N 171-2001 -CONAFU
29 agosto 2001
R.N 058-2002 CON AFU
12 abril 2002
145
Contenido
Ley de creacin del CONAFU
Reglamento General del CONAFU, Reglamento para la
autorizacin de funcionamiento de universidades y
Reglamento de funcionamiento y evaluacin peridica
de universidades con autorizacin provisional de
funcionamiento.
Procedimiento para otorgar a las universidades con
autorizacin provisional de funcionamiento, la
autorizacin definitiva de funcionamiento
Reglamento de cierre y liquidacin de universidades con

autorizacin de funcionamiento provisional. Comisiones
liquidadores, acciones de orden acadmico y
administrativo
CAFME
Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina
Dispositivo legal
Ley N 27154
Fecha
07 julio 1999
D.S. N005-2000-SA
R.S. N013- 2001-SA
27 diciembre 2000
08 enero 2001
Contenido
Ley que institucionaliza la acreditacin de Facultades o
Escuelas de Medicina
Decreto Supremo que reglamenta la ley
Fija los estndares mnimos para la acreditacin
*Nota .- La Ley 23733 Ley General de Universidades se presenta solo en la versin digital
CAPITULO 10
LA ACREDITACIN UNIVERSITARIA EN EL PER

Jos Ignacio Lpez Soria (*)
SNTESIS: Este trabajo da cuenta de los aspectos ms significativos de la situacin

actual de la acreditacin de la formacin universitaria en el Per, comenzando por las
facultades y escuelas de Medicina, dando cuenta despus de los avances producidos
en acreditacin de los estudios universitarios de pregrado y presentando algunas
iniciativas relacionadas con la acreditacin de los estudios de postgrado, para terminar
con una resea de la legislacin vigente sobre evaluacin y acreditacin. Hay que
tener en cuenta que se trata en general de un proceso en marcha, y, por tanto, la
informacin recogida aqu puede quedar superada por los hechos en poco tiempo.
1. INTRODUCCIN
Es sabido que en el Per la cultura y la prctica modernas de la acreditacin son muy
recientes, incluso ms que en los pases vecinos. Decimos modernas porque, en
realidad, la acreditacin nos viene de la poca colonial y estuvo vigente en buena parte
del siglo XIX.
Cuando todava las experiencias y los saberes necesarios para el ejercicio profesional
no se haban constituido con claridad ni existan caminos escolarizados para la
formacin de profesionales, exista sin embargo una institucin, el Cosmografiato, que
146

tena entre otras responsabilidades la de acreditar o dar fe pblica de las competencia

de una persona para el ejercicio de un determinado oficio u ocupacin. En Lima la
acreditacin era dispensada por el cosmgrafo mayor, y en provincias por sus
representes. Tal atribucin fue luego transferida a los municipios para el caso de los
oficios, convirtindose en una mera licencia para su desempeo, y al Cuerpo de
Ingenieros y Arquitectos del Estado para los egresados de estas carreras y para sus
ayudantes. Esta ltima institucin supuso despus el corpus de competencias de las
que deban estar provistos los que deseasen ser reconocidos como ingenieros o
ayudantes, e, igualmente, otro para arquitectos y para sus ayudantes. Incluso se puso
en prctica un camino para adquirir esas competencias a travs del trabajo, y un
sistema de exmenes para verificar si los candidatos posean las mencionadas
competencias.
Todo este andamiaje para la provisin y acreditacin de competencias profesionales
fue quedando en desuso en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se escolariz la
formacin de tcnicos con la creacin de las escuelas de artes y oficios; la de
cientficos, juristas, mdicos y literatos, con la constitucin de las respectivas
facultades en la Universidad de San Marcos y en otras universidades; la de ingenieros,
arquitectos y peritos agrimensores con la creacin de la Escuela de Ingenieros en
1876; y la de profesionales del trabajo agrcola con el nacimiento de la Escuela de
Agricultura en 1901. Desde entonces, la acreditacin se confunde con la concesin del
ttulo profesional por parte de las instituciones formativas que cuenten con la
correspondiente autorizacin. En algunos casos: mdicos, ingenieros, arquitectos,
abogados, contadores pblicos, etc., al ttulo universitario es necesario aadir el
registro en el respectivo colegio profesional para el ejercicio de la profesin.
En las pginas que siguen daremos cuenta de los aspectos ms destacados de la
acreditacin de la formacin universitaria en el Per en la actualidad, comenzando por
las facultades y escuelas de Medicina, dando cuenta despus de los avances
producidos en acreditacin de los estudios universitarios de pregrado y presentando
algunas iniciativas relacionadas con la acreditacin de los estudios de postgrado, para
finalizar con una resea de la legislacin vigente sobre evaluacin y acreditacin.
2. ACREDITACIN DE FACULTADES Y ESCUELAS DE MEDICINA
La historia oficial de la acreditacin de estudios de Medicina comienza en el Per en
1999 con la promulgacin de la ley n. 27154, que institucionaliza la acreditacin de las
facultades y escuelas de Medicina. Sin embargo, tal promulgacin fue fruto de un
proceso que se inici algunos aos antes.
Recogiendo una tradicin que se remonta a 1910 (informe de Abraham Flexner sobre
la proliferacin irracional de facultades de Me- dicina en Estados Unidos) y que cuaja
en 1943 (creacin del Comit de Enlace para la Educacin Mdica en Estados
Unidos), la Asociacin Peruana de Facultades de Medicina (ASPEFAM), fundada en
1964, organiz en 1992 el I Seminario de Acreditacin de Facultades de Medi- cina,
contando con la participacin de todos los centros de formacin en la materia y con la
asesora de la Organizacin Panamericana de la Sa- lud (OPS).
Tras este esfuerzo inicial anota Piscoya (2002), el tema de la acreditacin sigui
siendo debatido en boletines y en congresos especializados. En 1998 el Ministerio de
Salud convoc a las Universi- dades de San Marcos y Cayetano Heredia, a la
Academia Nacional de Medicina, a la ASPEFAM y al Colegio Mdico, para que
presentaran una propuesta de ley de acreditacin de las facultades de Medicina.
La citada ley n. 27154 garantiza la calidad y la idoneidad de la formacin de los
mdicos y la atencin sanitaria a la comunidad; crea la Comisin para la Acreditacin
147

de Facultades o Escuelas de Medicina Humana ( CAFME); determina su composicin,

y le asigna como funciones la elaboracin de los estndares mnimos para la
acreditacin, as como la administracin del proceso y su supervisin y evaluacin
permanentes; suspende la creacin de nuevas facultades o escuelas de Medicina;
determina el proceso al que deben someterse los centros formativos que no alcancen
los estndares mnimos exigidos para la acreditacin; adscribe la CAFME al
Ministerio de Salud concedindole autonoma tcnica y administrativa, y le da un plazo
de 120 das para que elabore una propuesta de normas para establecer los estndares
mnimos de acreditacin de los centros educativos de Medicina.
En diciembre de 2000 se aprob por Decreto Supremo 005- 2000-SA el Reglamento
de la ley n. 27154. En l se establecen los requisitos y las condiciones generales a los
que debe sujetarse el funcionamiento de las facultades y escuelas de Medicina para
garantizar la idoneidad y la calidad en la formacin de mdicos cirujanos, as como las
normas para la conformacin y el funcionamiento de la CAFME.
En cuanto a sta ltima, el Reglamento establece que se constituye sobre la base de
un representante de cada una de las siguientes instituciones: Ministerio de Salud,
Ministerio de Educacin, Asamblea Nacional de Rectores, Consejo Nacional para la
Autorizacin del Funcionamiento de Universidades, y Colegio Mdico del Per. Sus
funciones son: elaborar los estndares mnimos para la acreditacin; formular las
normas y los procedimientos de acreditacin; acreditar a facultades y a escuelas de
Medicina; establecer plazos y procedimientos para la adecuacin de las no
acreditadas; supervisar el proceso de adecuacin; evaluar y emitir opinin previa sobre
la creacin de nuevos centros de formacin; adems, elaborar el presupuesto anual y
sus normas internas de funcionamiento.
Finalmente, el Reglamento concede a las facultades y a las escuelas ya autorizadas
un plazo mximo de un ao, contado a partir de la aprobacin oficial de los estndares
mnimos de acreditacin, para que dichos centros de formacin soliciten su
acreditacin. Si no lo hicieren, la CAFME queda autorizada para verificar de oficio si
cumplen o no con los estndares establecidos.
En enero de 2001 la Resolucin Suprema n. 013-2001-SA aprob los estndares
mnimos para la acreditacin de facultades y de escuelas de Medicina.
Los estndares mnimos de acreditacin tendrn que evaluar los siguientes aspectos:
organizacin acadmica, currculo, proceso de admisin, cuerpo docente, prevencin
de riesgos de salud asociados a las prcticas preprofesionales, competencias
adquiridas por los estudiantes, metodologa de enseanza-aprendizaje, organizacin
administrativa, servicios acadmicos complementarios, as como infraestructura fsica
y equipamiento.
Aprobados los estndares mnimos, las facultades y las escuelas de Medicina que
contaran con una o ms promociones de egresados tuvieron un ao, hasta enero de
2002, para solicitar la acreditacin ante la CAFME, debiendo iniciar antes el proceso
de autoevaluacin conforme a los estndares mnimos aprobados. Conseguida la
acreditacin, sta debe ser renovada cada cinco aos.
Las universidades con autorizacin de funcionamiento definitivo, pero cuyas facultades
o escuelas de Medicina no cuenten an con egresados, deben someterse a visitas de
verificacin por parte de la CAFME para comprobar el cumplimiento de los estndares
mnimos, y cada ao deben informarla sobre el cumplimiento de dichos estndares.
Para las facultades y escuelas de Medicina en universidades con autorizacin de
funcionamiento provisional, corresponde al CONAFU (El Consejo Nacional para la
148

Autorizacin del Funcionamiento de Universidades), en coordinacin con la CAFME,

verificar el cumplimiento de los estndares mnimos mientras dure la situacin de
provisionalidad. CONAFU, adems, debe tener en cuenta los estndares mnimos
cuando evale los proyectos de creacin o de fusin de universidades que incluyan
facultades o escuelas de Medicina.
Por ltimo, para el caso de las universidades con autorizacin definitiva de
funcionamiento, corresponde a la CAFME autorizar la creacin de nuevas facultades
o escuelas de Medicina. En enero de 2002, cuando el proceso de acreditacin estaba
en pleno desarrollo, se aprob el Manual de Procedimientos de la Comisin de
Acreditacin. Este Manual establece los procedimientos especficos para cada uno de
los casos mencionados.
Aprobados los estndares mnimos en enero de 2001, comenz de inmediato el
proceso de acreditacin. En 1958 haba en el Per tres facultades de Medicina, todas
ellas pblicas. De 1960 a 1990 se crearon otras 11 (cuatro privadas y siete pblicas), y
de 1990 a 1998 se establecieron 14 nuevas facultades (ocho privadas y seis pblicas).
Con el fin de detener este irracional crecimiento, en 1999 se suspendi la creacin de
nuevas facultades. La acreditacin se aplica, pues, a los 28 centros acadmicos (12
privados y 16 pblicos) que existen actualmente en el pas para la formacin de
mdicos.
En 2001 comenzaron las visitas a las facultades para verificar el cumplimiento de los
estndares. De las 19 facultades con una o ms promociones de egresados, siete (tres
privadas y cuatro pblicas) consiguieron su acreditacin en 2002 por cinco aos,
mientras que 12 (tres privadas y nueve pblicas) lo hicieron en 2003. Las nueve
restantes no tenan an egresados cuando comenz el proceso de acreditacin, y, por
tanto, quedaron sujetas a la verificacin del cumplimiento de los estndares segn el
grado de desarrollo de cada una. La verificacin arroj el siguiente resultado: siete
(cinco privadas y dos pblicas) cumplieron con los estndares correspondientes, y dos
(una privada y otra pblica) no lo hicieron; por eso quedaron sujetas a nuevas
verificaciones, e, incluso, expuestas a que la CAFME pudiera solicitar a la Asamblea
Nacional de Rectores la suspensin de nuevas inscripciones.
Logros indiscutibles de la CAFME han sido: 1. Haber incorporado a las 28 facultades y
escuelas de Medicina, a los principales colectivos de mdicos y a instituciones de
salud, al proceso de elaboracin de los instrumentos de evaluacin y acreditacin, que,
adems, estn prolijamente desarrollados; 2. Estar impulsando la cultura de la calidad
en los medios de la formacin mdica; 3. Haber puesto en la agenda poltica y
universitaria la necesidad de la acreditacin; y, 4. Haber desarrollado criterios y
procedimientos que pueden servir de antecedentes para la extensin de la prctica
de la acreditacin a otras reas profesionales.
Sin embargo, se le critica que confunda acreditacin con certificacin, reduciendo la
condicin para la acreditacin al cumplimiento de los requisitos exigidos para la
autorizacin o continuacin del funcionamiento; que haya fijado estndares de calidad
no equivalentes a los exigidos internacionalmente; y que se haya convertido en
instancia de legitimacin de la mediocridad y de la falta de idoneidad, al acreditar
prcticamente a todas las facultades existentes.
De ser ciertas, estas crticas echaran por tierra el sentido mismo de la acreditacin,
para convertirla en un expediente burocrtico que en poco o en nada contribuira a
garantizar la calidad de la oferta educativa en las reas de la salud. En su descargo,
hay que decir que se trata de la primera experiencia de acreditacin en el Per, que
debe alimentar los actuales procesos de acreditacin.
149

3. ACREDITACIN DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE PREGRADO

Respondiendo a la cultura de la acreditacin que comenzaba a extenderse en los
ambientes universitarios, la Asamblea Nacional de Rectores ( ANR) constituy el 1 de
febrero de 2002 la Comisin Nacional de Rectores para la Acreditacin Universitaria
(CNRAU). Adems de revisar y de hacer propuestas de estndares de acreditacin y
de evaluacin de las universidades, la Comisin se propone difundir la necesidad de la
evaluacin, y facilitar y promover que se instalen mecanismos permanentes de
autoevaluacin. Para ello, la CNRAU apoya las actividades de las universidades
dirigidas a mejorar la calidad de la educacin que imparten, y propicia y promueve
talleres de motivacin para incorporar la cultura de la autoevaluacin. La Comisin
cuenta con el apoyo de la Di- reccin General de Investigacin y Acreditacin
Universitaria, que, por otra parte, se encarga de mantener la informacin relacionada
con el proceso de mejoramiento de la calidad en las universidades.
La CNRAU est compuesta por un Comit Central integrado por cinco rectores, y por
un Comit Ampliado de ocho rectores, y se apoya en una Comisin Tcnica de la
ANR, constituida por la Direccin General de Desarrollo Acadmico y Capacitacin, la
Direccin General de Investiga- cin y Acreditacin Universitaria, la Oficina de
Asesora Acadmica y la Secretara General.
En el 2002 la CNRAU llev a cabo una serie de reuniones en las que se acord, entre
otras cosas: contratar a un experto para desarrollar la filosofa y los conceptos bsicos
de la acreditacin; incorporar a especialistas por reas profesionales para la
elaboracin de un plan de trabajo; informar a los colegios profesionales sobre la
creacin y el funcionamiento de la CNRAU y solicitarles sus sugerencias; difundir los
avances en la pgina web de la ANR; proponer a las universidades el establecimiento
de una Oficina de Evaluacin y Acreditacin, con representantes de las diversas
facultades; remitir el documento Propuesta de Acreditacin-Programas de Postgrado
a las escuelas de postgrado de las universidades, a fin de que stas enven sus
iniciativas para perfeccionar el documento; organizar un foro de escuelas de postgrado
para discutir la propuesta de acreditacin; organizar un ciclo de conferencias y de
seminarios sobre autoevaluacin en las reas de ingeniera, humanidades y ciencias
sociales, ciencias puras y ciencias de la salud, con la participacin de la CAFME y de
Fernando Ocampo, experto mexicano en acreditacin en reas de ingeniera; impulsar
un seminario sobre evaluacin y acreditacin en educacin, con el propsito de
analizar el proyecto de ley destinado a institucionalizar la acreditacin de las
facultades de educacin; solicitar que la autorizacin para el funcionamiento de nuevas
escuelas de postgrado se otorgue tras la aprobacin de los estndares mnimos de
acreditacin; hacer seguimiento de los procesos de autoevaluacin y acreditacin de
las universidades; constituir grupos de trabajo para elaborar estndares por reas
afines; y poner a punto programas regionales de capacitacin para evaluadores.
La CNRAU continu sus trabajos en el 2003 en favor de la promocin y el apoyo a las
universidades, para la difusin de la cultura de la calidad y para la ampliacin y
profundizacin de los conceptos sobre autoevaluacin y mejora continua con fines de
acreditacin universitaria. Para ello, organiz o auspici la realizacin de talleres y de
seminarios en las universidades, que han contribuido a difundir la cultura de la calidad,
a profundizar y a socializar los conceptos bsicos de la acreditacin, y a elaborar
herramientas prcticas para iniciar los procesos de autoevaluacin, preparando as las
condiciones para la acreditacin.
Fruto de estos esfuerzos fue la creacin, en el propio 2003, de oficinas de evaluacin y
acreditacin en 28 universidades pblicas y 29 privadas.
Adems, la CNRAU considera como un tema de especial relevancia en su plan de
150

trabajo la elaboracin de estndares de calidad. Con el apoyo de la Direccin General

de Desarrollo Acadmico de la ANR y con la participacin activa de los decanos y de
los jefes de las escuelas profesionales, se han elaborado y aprobado los estndares
de calidad de las especialidades de Educacin, Derecho y Estomatologa con sus
respectivos postgrados, as como los estndares mnimos de autoevaluacin con fines
de acreditacin de las ingenieras. Estos estndares ya estn siendo aplicados por
algunas universidades, y sus avances constituyen una valiosa experiencia para la
formulacin de los de las especialidades que faltan.
De todos los procesos puestos en marcha, la ANR est reuniendo una importante
masa de informes, de documentos, de investigaciones y de publicaciones sobre
autoevaluacin y acreditacin, que pone a disposicin de las universidades y de los
grupos interesados en el tema. Por otra parte, las oficinas especializadas de la ANR
brindan informacin y asesora a todas las personas y a todas las instituciones
preocupadas por el mejoramiento de la calidad educativa y por las prcticas de la
acreditacin.
Un paso importante en el proceso de introduccin de la acreditacin ha sido la
creacin por la ANR del Consejo Nacional de Acreditacin Universitaria.El28 de
octubre de 2003laANR, despus de comprobar el inters que existe de preparar a las
universidades para que a mediano plazo puedan solicitar la acreditacin
correspondiente y de dar a conocer los avances producidos, aprob la propuesta de
creacin del Consejo Nacional de Acreditacin Universitaria, y acord elevar al
Congreso de la Repblica, para su ratificacin, un proyecto de ley en este sentido.
Mientras tanto, la ANR, por resolucin de enero de 2004, cre el Consejo como
organismo autnomo, tcnico, administrativo y con recursos propios, encargado de
elaborar las normas para llevar a cabo los procesos de acreditacin de la educacin
universitaria, as como la administracin, la supervisin y la evaluacin permanentes
de las universidades.
El Consejo Nacional de Acreditacin Universitaria formar parte de la estructura de
laANR, y estar integrado por dos representantes de los Colegios Profesionales, por
dos de la CONFIEP (Confederacin Nacional de Empresarios Privados), por un
representante del Ministerio de Educacin, por otro de la Asamblea Nacional de
Rectores, por dos representantes del Ministerio de la Produccin, por uno del
Ministerio de Economa, por uno de los Consejos Regionales Universitarios, y por un
representante del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
En cuanto al Programa de Formacin de Evaluadores, los avances de la ANR han sido
menores. Para su elaboracin se ha contado con el apoyo de organismos de
acreditacin de pases cercanos: la CNA de Colombia y el CONEAU de Argentina.
Por otra parte, la ANR, aprovechando la apertura de la Comuni- dad Andina ( CA) a
una integracin que supera lo estrictamente comercial, est tratando de interesar a su
Secretara General para que acte en procesos de acreditacin con perspectiva
regional. Adems de solicitar el apoyo de la CA para el desplazamiento de expertos,
sobre todo en el rea de formacin de evaluadores, la ANR ha propuesto la
elaboracin de un documento base para la homologacin de ttulos y para la
acreditacin de carreras, y est empeada en crear el Comit Andino de Acreditacin
de Profesionales. Estas propuestas se dan en un contexto en el que son cada vez ms
intensos los intercambios y la movilidad de capitales, de productos, de instituciones, de
personas, de procedimientos, de imgenes y de smbolos entre los cinco pases que
conforman la Comunidad Andina: Bolivia, Colombia, Ecuador, Per y Venezuela.
En el 2004, la ANR ha seguido trabajando en la aplicacin y en el perfeccionamiento
de los estndares de autoevaluacin ya aprobados, y en la elaboracin de otros para
151

algunas de las carreras que faltan: Administracin, Antropologa, Arquitectura, Arte,

Contabilidad, Econo- ma, Psicologa y Sociologa, entre otras. Paralelamente, est
empeada en la elaboracin de guas para la realizacin de los procesos de
autoevaluacin y para la formulacin de proyectos de mejoramiento sobre la base de
tal autoevaluacin, y en el desarrollo de actividades relacionadas con la formacin de
evaluadores.
Por otra parte, la ANR participa en la Red Iberoamericana de Evaluacin y
Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES), que tiene como
misiones extender la cultura de la calidad y promover la elaboracin y la aplicacin de
herramientas para la evaluacin y la acreditacin de la educacin superior en el
mundo iberoamericano.
Finalmente, como aporte importante de la ANR, hay que men- cionar la contribucin de
la experta en acreditacin y responsable de la Direccin General de Desarrollo
Acadmico y Capacitacin, Doris Marav, que ha sido encargada de la elaboracin del
glosario de evaluacin y acreditacin universitaria que tiene en prensa la ANECA de
Espaa. Para la elaboracin de dicho glosario, la OEI ha conseguido tambin la
participacin de expertos peruanos y de otros mbitos de Iberoamrica.
En consonancia, y con frecuencia en coordinacin con los avances de la ANR en
materia de acreditacin, las universidades peruanas han comenzado a movilizarse
para difundir la cultura de la calidad, y para preparar las condiciones necesarias
destinadas a iniciar los procesos de autoevaluacin, de evaluacin externa y de
acreditacin.
Los decanos de las facultades de Educacin realizan reuniones anuales, desde 1993,
para discutir los estndares mnimos de calidad. La aprobacin de esos estndares no
se ha producido todava.
En 1996 se reunieron cuatro universidades privadas de Lima (la Pontificia Universidad
Catlica del Per, la Universidad de Lima, la Universidad Peruana Cayetano Heredia y
la Universidad del Pacfico) para formar el Consorcio de Universidades. Dicho
consorcio ha tenido como meta, desde sus inicios, el mejoramiento de la enseanza, y
alberga la intencin de llegar a la acreditacin de sus carreras.
Desde 1996 varias universidades (Pontificia Universidad Cat- lica del Per,
Universidad Nacional de Ingeniera, Universidad Nacional Federico Villarreal,
Universidad de Piura, y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas) estn trabajando
para lograr la acreditacin de sus carreras de Ingeniera Civil en la Accreditation Board
for Engineering and Technology (ABET), una institucin privada norteamericana.
Reciente- mente se estudia tambin la acreditacin de las carreras de Electricidad, de
Electrnica y de Sistemas en la propia ABET de las Universidades Nacional de
Ingeniera, Pontificia Universidad Catlica del Per, Univer- sidad Peruana de Ciencias
Aplicadas y Universidad San Martn de Porres.
Las principales universidades del pas han constituido durante los ltimos dos o tres
aos oficinas centrales de control de calidad o de acreditacin. Por lo general, el
trabajo de dichas oficinas est centrado en difundir dentro de su universidad
informacin sobre las necesidades de la calidad educativa y de la acreditacin,
tratando de sensibilizar a sus docentes, organizando seminarios y publicando
documentos (por ejemplo, la oficina respectiva de la Universidad Nacional de
Ingeniera ha publicado seis volmenes que renen libros y artculos sobre calidad y
acreditacin). Existen tambin importantes publicaciones sobre el tema editadas por la
Universidad Peruana Cayetano Heredia.
152

4. ACREDITACIN DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO

Sumndose a los esfuerzos que vienen haciendo diversas redes institucionales, el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa ( CONCYTEC) se propuso tambin
contribuir a la difusin de la cultura de la calidad educativa, sobre todo con respecto a
los estudios de postgrado.
Es sabido que los estudios de postgrado, cuya oferta se ha incrementado mucho en
los ltimos aos, adolecen de una serie de deficiencias. Segn un informe del
CONCYTEC, las principales son las siguientes: desadecuacin entre la oferta
formativa y las necesidades del desarrollo, falta de programas de investigacin que
sirvan de sustento a los programas de postgrado, escasa produccin cientfica, bajas
tasas de graduacin en relacin con el nmero de egresados, y carencia de un
organismo que ofrezca informacin confiable y que asegure la calidad de los estudios
de postgrado.
Para contribuir a mejorar esta situacin, el CONCYTEC, en su calidad de rgano
promotor y coordinador del desarrollo cientfico y tecnolgico, cuenta con diversos
programas de apoyo (becas para estudios de postgrado, ayudas a la investigacin,
proyectos especiales, etc.), y gestiona y orienta fondos de ayuda a la investigacin y a
la formacin de postgrado de acuerdo con las necesidades del pas y con al progreso
cientfico-tecnolgico.
Con el fin de desempear de manera apropiada esta misin, el CONCYTEC necesita,
entre otras cosas, desarrollar una estrategia para el mejoramiento de la calidad de la
formacin y de la investigacin en funcin de las necesidades del pas y de los
estndares internacionales. Siendo la enseanza de postgrado la va usual para la
formacin de investigadores y el entorno en el que se desarrolla buena parte de la
investigacin, es lgico que el CONCYTEC promueva el mejoramiento de la calidad
de las instituciones y de los programas que imparten formacin de postgrado.
Despus de hacer un diagnstico de la situacin y de la calidad de los estudios de
postgrado en reas consideradas como prioritarias para el desarrollo nacional en el
actual contexto de globalizacin, el CONCYTEC ha creado recientemente el Programa
de Promocin y Evaluacin de la Calidad de los Estudios de Postgrado ( PECEP). Este
Programa se propone proveer de criterios, de instrumentos operativos y de informacin
precisa al CONCYTEC, y, en general, a los organismos que apoyan la investigacin y
la formacin de alto nivel, para la toma de decisiones con respecto a sus polticas, a
las estrategias y a las acciones de apoyo a grupos de investigacin y de formacin de
postgrado. A partir de este objetivo general, el PECEP llevar a cabo una poltica
participativa y una estrategia de mejoramiento de la calidad de los estudios de
postgrado, orientadas a promover la cultura de la calidad y a llevarla a la prctica a
travs de mecanismos concretos de autoevaluacin.
Para promover la cultura de la calidad de los estudios de postgrado en reas
consideradas prioritarias, el programa
PECEP ha desarrollado cuatro talleres
regionales de trabajo: Arequipa, Huancayo, Pucallpa y Trujillo, con escuelas de
postgrado y con institutos de investigacin, a fin de aglutinar informacin sobre la
situacin de la investigacin y de los estudios de postgrado, de facilitar las
conexiones y los intercambios, de optimizar los contenidos, los procesos y la
institucionalidad de la gestin, y de elaborar lineamientos para mejorar la calidad de los
estudios de postgrado. Como culminacin de esta primera etapa, y con el apoyo de la
OEI, se realiz en Lima (25-28 de agosto de 2004) el seminario La investigacin y los
postgrados en ciencia y tecnologa en el Per. Un informe pormenorizado que publicar prximamente la Revista Iberoamericana de Educacin (RIE), dar cuenta del
desarrollo del PECEP y de los avances que ha realizado.
153

Pero no slo le preocupa al CONCYTEC mejorar la calidad de los estudios de

postgrado. La ANR y algunas universidades tambin estn empeadas en iniciar
procesos de evaluacin y acreditacin en las escuelas de postgrado.
La ANR form en el 2002 una comisin tcnica para elaborar una Propuesta de
Acreditacin de Programas de Postgrado. Tal propuesta fue enviada en mayo de ese
ao a todas las universidades, pidindoles su opinin. Slo una privada de reciente
creacin contest, y, en junio de 2003, la ANR remiti otra vez el documento a todas
las universidades. Tambin en dicho mes, y para su consulta, la ANR dirigi a las
universidades el documento Requisitos mnimos para la organizacin y funcionamiento
de una escuela de postgrado o seccin de postgrado. En ese documento se indica un
conjunto de requisitos necesarios, tanto cualitativos como cuantitativos para el
funcionamiento de una escuela de postgrado, tales como organizacin, planes de
estudio, facilidades para el uso de bibliotecas y de laboratorios, y nmero y calidad de
docentes.
Por su parte, en 1997 la Seccin de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la
Universidad Nacional de Ingeniera pidi a la Asocia- cin Universitaria Iberoamericana
de Postgrado ( AUIP), de la cual la UNI es miembro (como tambin lo son las
universidades Catlica del Per, Catlica Santa Mara de Arequipa, de Lima, de Piura,
Ricardo Palma y San Marcos), una evaluacin de su programa de doctorado
cooperativo en Fsica, que cuenta con el apoyo de la cooperacin internacional (sobre
todo de la Universidad sueca de Uppsala), y que tuvo su primer graduado (doctor en
Fsica) en 1990. Esta evaluacin fue realizada por dos expertos de la AUIP, uno de
Espaa y otro de Colombia, que incluy una visita a la UNI de una semana en
noviembre de 1997, y que concluy con un amplio informe, todava indito, que
indicaba que los estudios de doctorado son de buena calidad, que los graduados
tienen un alto nivel, mas que el programa es bsicamente resultado del esfuerzo de
pocos docentes, aun tomando en consideracin el apoyo de la cooperacin
internacional, pero que no muestra el respaldo ni la institucionalizacin requeridos para
ameritar una acreditacin. Con esta evaluacin, cuyo resultado era previsible para los
docentes involucrados, se buscaba obtener un mayor apoyo al programa por parte de
la UNI, especialmente econmico, lo que se ha logrado, pero de forma muy limitada.
La Escuela de Postgrado de la Universidad Peruana Cayetano Heredia elabor, en
septiembre de 2002, el documentoHacia un modelo de autoevaluacin de calidad de
programas de postgrado, inspirado a su vez en el documentoEvaluacin y acreditacin
de programas de postgrado- Gua de autoevaluacin, de la AUIP, y que es hoy la base
para una autoevaluacin de las escuelas de postgrado del ya mencionado Consorcio
de Universidades.
5. LEGISLACIN SOBRE ACREDITACIN
La legislacin sobre evaluacin y acreditacin de estudios superiores, si exceptuamos
lo relativo a las facultades y escuelas de Medicina (pargrafo 2), es an muy reciente.
En el Per la educacin superior, sea pblica o privada, comprende la superior no
universitaria y la universitaria. La primera se rige por la Ley General de Educacin
(LGE), y es impartida por los institutos superiores tecnolgicos, por los institutos
superiores pedaggicos, por las escuelas nacionales de artes, y por otros centros de
formacin superior. La segunda se rige por una ley especfica, la n. 23733, que fue
promulgada en diciembre de 1983, y que es conocida como ley universitaria. Despus
de esa fecha se aprobaron algunas normas que modificaron aspectos concretos de la
ley universitaria. Es importante anotar que, por disposicin de la Constitucin, cada
universidad es autnoma. La Asamblea Nacional de Rectores ( ANR), que las
154

comprende a todas, es una instancia de coordinacin interuniversitaria. Existe,

adems, el Consejo Nacional para la Autorizacin del Funcionamiento de
Universidades (CONAFU), cuyas atribuciones slo se refieren a la licencia inicia de
funcionamiento de universidades nuevas y a su seguimiento durante los primeros cinco
aos.
La ley universitaria vigente, la ya citada n. 23733, no dice nada sobre acreditacin ni
sobre evaluacin; lo nico que establece (artculo 25) es que las universidades estn
obligadas a mantener sistemas de evaluacin internos para garantizar la calidad de
sus graduados y de sus profesionales. La ausencia de normativas precisas ha hecho
que la calidad de la oferta de educacin superior quede librada a la voluntad y al buen
criterio de las propias universidades.
Esta situacin ha sido corregida por la nueva LGE, la n. 28044, que fue promulgada
en julio de 2003, pero cuyo reglamento an (agosto 2004) no ha sido aprobado.
Con respecto al mejoramiento de la calidad educativa y a la introduccin de la
acreditacin, la LGE introduce como principios de la educacin peruana la calidad,
que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta,
flexible y permanente (art. 8. inc. d); crea el Sistema Nacional de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (art. 14.) con los organismos que
lo componen: el Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certi- ficacin
Educativa, para educacin bsica, y con un organismo que ser creado y normado
por ley especfica, para educacin superior (art. 15.); y establece como funciones de
estos organismos las siguientes (art. 16.):
a) Promover una cultura de la calidad entre los docentes y las instituciones
educativas.
b) Evaluar, en los mbitos nacional y regional, la calidad del aprendizaje y de los
procesos pedaggicos y de gestin.
c) Acreditar, peridicamente, la calidad de las instituciones educativas pblicas y
privadas.
d) Certificar y recertificar las competencias profesionales.
e) Difundir los resultados de las acciones evaluadoras y acreditadoras de las
instituciones educativas, haciendo uso de los medios de comunicacin.
f) Desarrollar programas orientados a formar profesionales especializados en evaluar
logros y procesos educativos.
g) Compatibilizar los certificados, los grados, los diplomas y los ttulos educativos
nacionales, y establecer su correspondencia con certificaciones similares expedidas
en el extranjero. h) Elaborar, con participacin de las instancias descentralizadas, los
indicadores de medicin de la calidad que contribuyan a orientar la toma de
decisiones.
Por otro lado, la mencionada LGE (art. 21.) establece que el Estado promueve la
universalizacin, la calidad y la equidad de la educacin, asignndole, entre otras, las
siguientes funciones:
a) Ejercer un rol normativo, promotor, compensador, concertador, articulador,
garantizador, planificador, regulador y financiador de la educacin nacional.
155

c) Promover el desarrollo cientfico y tecnolgico en las instituciones educativas de

todo el pas, y la incorporacin de nuevas tecnologas en el proceso educativo.
d) Reconocer e incentivar la innovacin y la investigacin que realizan las instituciones
pblicas y privadas.
h) Ejercer y promover un proceso permanente de supervisin y de evaluacin de la
calidad y de la equidad en la educacin.
i) Informar y rendir cuentas, ante los usuarios y ante la poblacin, de la situacin y del
cumplimiento de los objetivos y de las metas de la educacin.
j) Supervisar y evaluar las acciones de educacin, de cultura y de recreacin a nivel
nacional, regional y local.
Desde la promulgacin de la LGE, tanto el Ministerio de Educacin como la ANR,
algunos colectivos de educadores y los propios congresistas, han elaborado
propuestas de reglamentacin referidas unas a la totalidad de la ley, y otras a los
artculos especficos relativos a la evaluacin y a la acreditacin.
Con respecto al Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la
Calidad Educativa (SINEACE) al que se refiere el artculo 14. de la Ley General de
Educacin, se propone que sea un sistema nico, porque articula los procesos para el
mejoramiento de la calidad en todo el territorio nacional; flexible, porque disea su
poltica respetando las particularidades de las instituciones educativas o de las
personas que se encuentran dentro del mbito de su competencia; e integral, porque
abarca los diferentes factores que inciden en la calidad de la educacin. Sus
organismos operadores sern el Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin Educativa (IPEACE) para la educacin bsica y la tcnico-productiva, y
un organismo creado y normado por ley especfica para la superior.
La propuesta del Ministerio de Educacin con respecto al IPEACE entiende este
instituto como un organismo de derecho pblico, con autonoma tcnica, administrativa
y funcional para el ejercicio de sus funciones respecto del Sector Educacin, que
cuenta con una partida presupuestaria especfica. Adems, sugiere que el IPEACE
establezca relaciones de articulacin con el organismo de evaluacin, acreditacin y
certificacin de la calidad de la educacin superior, con miras a que el diseo de las
polticas generales que dirijan las acciones educativas en el mbito de la educacin
superior guarden coherencia y tengan como base fundamental la calidad educativa de
la educacin bsica y de la educacin tcnico-productiva.
En relacin con la reglamentacin de lo relativo a la acreditacin de la educacin
superior, tambin hay varios proyectos en la Comisin de Educacin del Congreso de
la Repblica. Uno de ellos, que cuenta con un cierto consenso en la comunidad
educativa, entiende el Consejo Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de
la Calidad de la Educacin Superior (CONEACES) como un organismo autnomo
dotado de un rgimen legal y administrativo que garantiza su independencia. Es una
persona jurdica de derecho pblico que opera de manera desconcentrada e
intersectorial, y que est adscrito al Sector Educacin. Entre sus objetivos seala:
contribuir al diseo de las polticas de evaluacin, acreditacin y certificacin de la
calidad de la enseanza superior; garantizar la calidad de las instituciones de educacin superior y fomentar en ellas procesos permanentes de mejoramiento de la calidad
acadmica y de gestin, articulando la educacin con las necesidades de la sociedad y
la responsabilidad de sta en su funcin educadora; propiciar que los procesos de
creacin de las instituciones de educacin superior respondan a las necesidades de la
sociedad; garantizar que la prestacin de servicios profesionales se ofrezca al nivel o
por encima de los estndares mnimos de calidad previamente establecidos; promover
156

la integracin de la educacin superior identificando las diferencias y las

complementariedades de las instituciones de educacin superior universitarias y no
universitarias; y contribuir al diseo de las polticas de desarrollo nacional
proporcionando la informacin obtenida durante el ejercicio de sus funciones.
Como puede comprobarse por lo dicho hasta ahora, el Per ya cuenta con una Ley
General de Educacin que introduce la evaluacin y la acreditacin de la educacin, y,
en especial, las de la educacin superior. Sin embargo, todava no se han aprobado
los reglamentos relativos a los artculos de esta ley que tienen que ver con la
evaluacin y la acreditacin. Se espera que en los prximos meses dichos
reglamentos sean aprobados, y que comiencen oficialmente los procesos de
evaluacin, acreditacin y certificacin.
A pesar de la falta de reglamentos, lo cierto es que la ley ha dado un significativo
impulso a la difusin de la cultura de la calidad y la acreditacin. De hecho, las
universidades estn embarcadas en el montaje de oficinas de evaluacin, y en el
diseo y elaboracin de los materiales y de las herramientas necesarios para iniciar los
procesos de autoevaluacin, de evaluacin externa y de acreditacin.
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CAPITULO 11
Calidad, evaluacin institucional y acreditacin en la educacin superior en la
regin Latinoamericana y del Caribe83
Luis Eduardo Gonzlez E, Hernn Ayarza E

,CINDA, Santiago de Chile, Chile., Correo-e: inda@reuna.cr
Presentacin
Acorde con el objetivo de la Conferencia Regional, el presente documento est
orientado a detectar los problemas en la calidad de la educacin superior y a proponer
soluciones y estrategias para resolverlos, de modo que se constituya en
protagonista proactiva de la nueva sociedad que se est configurando en los pases
latinoamericanos, cuyo principal factor de desarrollo ser el conocimiento.
Como es sabido, la calidad de la educacin superior est directamente vinculada al
desarrollo, en especial en la actual sociedad del conocimiento. En tal sentido, y
tomando como referente los planteamientos de UNESCO/CEPAL, se pueden
considerar tres ejes principales que vinculan el conocimiento con la transformacin
productiva con equidad (CELADE, 1993). El primero de ellos es el incremento de los
niveles educativos de la poblacin, invirtiendo los recursos necesarios tanto para
mejorar las tasas de cobertura as como la calidad de la enseanza(1), el segundo, la
revitalizacin de los esfuerzos para disminuir la pobreza y lograr una mayor equidad
social(2) y, el tercero, el uso adecuado de los recursos naturales y el cuidado del
medio ambiente para lograr un desarrollo sustentable.
La educacin en general y la educacin superior en particular se presenta, en este
contexto, como una opcin que puede romper la estricta lgica de medios a fines y la
reintroduccin de la persona como eje central del desarrollo, al cual deben
estar subordinados medios y fines. Aparece as la importancia de la creatividad y la
comprensin inteligente de principios y fenmenos. De ello surgen cuatro
aspectos fundamentales asociados a la calidad de la educacin superior, que son:
El fomento al desarrollo de cada persona, a su integridad y diver sidad;
El fortalecimiento de una actitud crtica frente a lo dogmtico y absoluto;
El rechazo al conocimiento memorstico y la valoracin de la crea tividad y de

la capacidad, para adecuarse a situaciones nuevas y para innovar utilizando
la informacin disponible;
Una nueva actitud y conceptualizacin de los espacios y de los tiempos y por

ende, de las formas de organizacin de la vida cotidiana.
A diferencia de otros niveles educativos, la educacin superior no comprende tan

slo la formacin de las personas, sino tambin la generacin de nuevos
conocimientos, su difusin y, en general, el intercambio cultural con la sociedad toda.
83
Luis Eduardo Gonzlez E, Hernn Ayarza E ,CINDA, Santiago de Chile, Chile.,
inda@reuna.cr
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Correo-e:

Incluso en la docencia propiamente tal se trasciende al aula y al

proceso de enseanza-aprendizaje. En esta perspectiva CINDA ha desarrollado un
concepto ms amplio de la funcin docente, que comprende toda accin tendiente a
lograr un cambio cultural en las personas, cuyo aprendizaje debe ser debidamente
evaluado y acreditado por medio de algn sistema bien establecido, que resguarde la
fe pblica en cuanto a la calidad de las instituciones y sus programas educativos. Este
enfoque considera como componentes de la funcin docente: la concepcin
educativa y curricular prevalente en la institucin, las polticas docentes, los
criterios de seleccin de profesores y estudiantes, la fijacin de jornadas y horarios
destinados a poblaciones estudiantiles diferentes, la escogencia de contenidos y
de asignaturas correspondientes a los grados o ttulos profesionales ofrecidos, y todo
lo referente a los mtodos de enseanza y a las tcnicas y medios empleados en el
proceso de enseanza-aprendizaje, a las interrelaciones que se establecen entre
profesores y estudiantes, y el clima educativo que impera en la institucin.
De ah que toda estrategia orientada a la innovacin y el mejoramiento de la calidad de
la educacin universitaria debe incluir un conjunto de acciones con la finalidad de
estimular, facilitar y considerar adecuadamente los cambios institucionales y de
actitudes en todos los actores involucrados para lograr dicho mejoramiento. Esto es
vlido tanto para la funcin docente como para las funciones de investigacin y
extensin, as como tambin para las funciones de apoyo tales como las de
perfeccionamiento acadmico y, en especial, la de gestin universitaria.
En efecto, gestionar el cambio tendiente a mejorar la calidad de modo que se ajuste a
las demandas de la sociedad actual, no resulta tarea fcil para las autoridades y los
especialistas, ya que una de las grandes dificultades y desafos que enfrenta la
educacin universitaria es cmo introducir innovaciones y vencer la resistencia al
cambio.
Una de las formas para sensibilizar al mundo acadmico y facilitar la innovacin es
justamente la evaluacin. Determinar carencias y debilidades ha sido, de hecho,
un mecanismo eficaz para retroalimentar los sistemas y establecer estrategias de
desarrollo institucional.
De ah que la importancia de la evaluacin no est slo confinada a una cuestin de
recursos y determinada por las relaciones entre el Estado y la universidad, o a las
garantas que se debe dar al pblico sobre la seriedad de las instituciones en las
cuales se puede estudiar o al respaldo que requieren los empleadores sobre las
cualidades de los egresados. Es todo eso, pero tambin es una estrategia que el
propio mundo acadmico ha generado para promover su actualizacin y fortalecer el
desarrollo institucional.
CONCEPTUALIZACIN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR

Consideraciones preliminares
La educacin superior en Amrica Latina est referida a un conjunto complejo de
instituciones y procesos que incluso trascienden lo propiamente educativo, ya que,
adems de educar, dichas instituciones generan nuevos conocimientos, y prestan
servicios no educativos incluyendo la asistencia tcnica al sector productivo y la
ejecucin de otras actividades productivas como son las empresas universitarias.
En la segunda mitad del siglo XX, el espectro de instituciones de educacin
superior en la regin se ha expandido no tan slo en la cantidad de estudiantes sino
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tambin en la diversificacin del tipo de instituciones educativas postsecundarias.

Hasta los aos setenta, la educacin postsecundaria se realizaba bsicamente en las
universidades cuya docencia radicaba principalmente en la formacin de
profesionales en las denominadas profesiones liberales(3). Las universidades eran
en su mayora estatales y las privadas, vinculadas en muchos casos a la Iglesia
Catlica, reciban tambin recursos del Estado, que a su vez era el principal empleador
de los profesionales.
Esta situacin cambi radicalmente a partir de los aos setenta, debido a la
creciente demanda por matrcula, derivada del incremento del nivel educativo de los
pases y del surgimiento del modelo neoliberal que introduce la lgica del libre
mercado en la educacin superior. Adems, se ha congelado el crecimiento del
empleo pblico y ha surgido una demanda creciente de profesionales en el sector
privado, cuyas caractersticas de ocupabilidad son diferentes.
Aparece tambin con fuerza la educacin privada y surgen en la oferta educacional de
nivel terciario una diversidad de instituciones con caractersticas variada(4) tales como
los centros e institutos que imparten carreras cortas, destinados principalmente a
absorber la demanda educativa de los sectores de menores ingresos; las
universidades de fcil acceso que absorben la demanda de los sectores medios; y un
grupo menor de instituciones de lite destinadas a la formacin de cuadros directivos.
Por otra parte, en lo metodolgico se incrementa la importancia de las
universidades a distancia y se produce un cambio en el ofrecimiento de
postgrados y posttulos de las universidades convencionales, basados en los
principios de la educacin permanente que, en su conjunto, acogen a un gran volumen
de estudiantes de un pblico distinto al joven egresado de la educacin media.
Todas estas instituciones entran en competencia con las universidades tradicionales
por reclutar estudiantes de los diversos sectores. Ello conlleva a la segmentacin de la
educacin postsecundaria definindose circuitos de ocupabilidad diferente segn el
tipo de institucin donde se forman los graduados. Es decir, circuitos que refuerzan la
desigualdad social, lo que es contradictorio con las polticas sociales explcitas de la
mayora de los pases de la regin.
Paralelamente, se produce una restriccin del gasto fiscal en educacin superior y
acorde al modelo neoliberal surge la preocupacin del Estado por lograr la
mxima eficiencia en el uso de los recursos pblicos, frente a instituciones autnomas
en cuanto a su que hacer acadmico, pero no autrquicas en cuanto a su
financiamiento.
Esta situacin ha hecho cambiar las funciones universitarias tradicionales. En
primer lugar, se le ha asignado ms importancia a la docencia por ser la que consume
mayores recursos y la fuente ms constante en la generacin de ingresos. Tambin
esta funcin se ha diversificado, en especial mediante los programas de educacin
continua. Los investigadores por su parte han debido salir a la bsqueda de
financiamiento externo. La extensin se ha transformado, por una parte, con la
preocupacin por establecer actividades de difusin rentables y, por otra, ha surgido el
rea de prestacin de servicios y produccin de bienes no educativos (asesoras,
controles de laboratorios, actividades productivas) como actividades paralelas con ms
autonoma y fuertemente orientadas a la generacin de nuevos ingresos.
En sntesis, la preocupacin por la evaluacin de las instituciones de educacin
postsecundarias en la regin ha tenido tres elementos generatrices centrales. Por una
parte, el surgimiento de instituciones privadas que requieren de una autorizacin
oficial para iniciar sus funciones educativas y la necesidad de disponer de sistemas de
acreditacin que den fe pblica de su calidad y que orienten al postulante para tomar
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una decisin adecuada

n cuanto a la prosecucin de sus estudios. En segundo trmino, por la preocupacin
de los gobiernos por lograr mayor eficiencia y asegurar el buen uso social de los
fondos pblicos destinados a la educacin superior en el contexto de una tendencia a
modernizar y disminuir el aparato del Estado y, en tercer lugar, por la preocupacin de
los propios acadmicos y administradores de las instituciones de educacin superior
por optimizar los recursos y mejorar la calidad del servicio que prestan a la sociedad, a
travs de las distintas funciones acadmicas.
En estas condiciones, conocer los resultados de la evaluacin y la acreditacin con la
participacin de agentes externos a la propia institucin se ha considerado de suma
importancia por los beneficiarios, por el Estado y por los propios acadmicos de
las entidades ms prestigiosas. Estos desean mostrar sus atributos y sus ventajas
comparativas y se muestran interesados por mejorar en los aspectos que puedan
aparecer como dbiles en una evaluacin. Se debe reconocer, sin embargo, que no
siempre la evaluacin es bien acogida por los docentes que se sienten, a veces,
amenazados en su autonoma y su libertad de ctedra.
Existe en los Estados Unidos de Norteamrica, Canad y en pases europeos una
slida y probada experiencia en cuanto a evaluacin y acreditacin universitaria.
La experiencia en Amrica Latina es limitada y reciente, aunque se aprecia un
creciente inters por incorporar esta metodologa a los sistemas nacionales de
educacin. Esto se aprecia por el gran nmero de seminarios y publicaciones habidos
sobre el tema durante los ltimos cinco aos(5).
Conceptualizacin de la calidad de la educacin superior(6)
En la literatura especializada (CINDA, 1994), se encuentran diversas concepciones de

calidad que se han aplicado en la educacin superior en especial en los pases que
tienen mayor tradicin en evaluacin y acreditacin. Tomando la clasificacin de
Harvey y Green
(1993) estas concepciones se pueden organizar en cinco enfoques: calidad vista
como excepcin, como perfeccin, como aptitud para un propsito prefijado, como
valor agregado y como transformacin. Estos enfoques, ligados en gran medida a la
lgica del mercado que prevalece en la mayora de los pases de la regin, permiten
visualizar las distintas concepciones de calidad que trasminan los procesos de
evaluacin en las instituciones de educacin superior.
La calidad vista como excepcin es una concepcin tradicional que da por hecho que
sta es algo especial. En esta conceptualizacin se presentan tres variantes. La
primera considera la calidad como algo diferente de clase superior y le otorga un
sentido elitista y de exclusividad. La segunda entiende calidad como equivalente a
excelencia, o el logro de un estndar muy alto, es elitista ya que la concibe como algo
alcanzable, pero en circunstancias muy limitadas. En esta concepcin Astin (1990)
seala que la excelencia es a menudo juzgada por la reputacin de la institucin y el
nivel de sus recursos. La tercera nocin de calidad implica alcanzar estndares
mnimos. Este ha sido un enfoque bastante utilizado en educacin superior, donde la
calidad se ha visto como el mantenimiento y mejoramiento de estndares en el diseo
y contenido de los programas de docencia y en los procedimientos de validacin de los
mismos.
La calidad como perfeccin o consistencia est basada en dos premisas: la de cero
defectos, y la de hacer las cosas bien. En la premisa de cero defectos la excelencia
se define en trminos de especificaciones particulares. La especificacin misma
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no es un estndar ni tampoco es evaluada contra ningn estndar. El producto es

juzgado por su conformidad con la especificacin, la cual es predefinida y medible. La
perfeccin consiste en asegurar que todo est correcto, carente de errores. An ms,
este enfoque exige que dicha perfeccin sea entregada de manera consistente. El
enfoque cero defectos est, en opinin de Peters y Waterman (1982)
intrnsecamente ligado a la nocin de cultura de calidad. Una cultura de calidad
implica que todos en la organizacin son igualmente responsables del producto final,
y no solamente quienes estn encargados de controlar la calidad (Croshy, 1986).
El hacer las cosas bien implica que no hay errores en ninguna etapa del proceso y que
la calidad es responsabilidad de todos, lo cual incorporado a productos y procesos se
acerca al concepto de calidad total.
La calidad como aptitud para el logro de un propsito implica la relacin con la forma
como cierto producto o servicio se ajusta a un propsito. As, si algo realiza el trabajo
para el cual fue diseado, entonces se dice que es de calidad. La perspectiva del
usuario identifica calidad en la medida que un producto se ajusta a las especificaciones
del cliente. En el contexto de la educacin superior, la utilizacin del concepto de
calidad, segn los requerimientos del cliente, genera varias interrogantes. Primero,
quin es el cliente de la educacin superior?; los estudiantes o las agencias que
aportan recursos?; los empleadores o los padres que pagan por la educacin de sus
hijos?; y qu son los alumnos? clientes, productos o ambos?. 0 quizs se debera
hablar de los estudiantes como consumidores de la educacin, ya que son ellos los
que ingresan al sistema, sufren el proceso y emergen educados. La otra pregunta
que surge es, en caso de ser los estudiantes los clientes, estn ellos en posicin de
especificar los requerimientos del servicio? cmo son determinados estos
requerimientos?
La realidad muestra que tradicionalmente los alumnos optan por aquello que est
disponible para ellos, y a veces -debido a requisitos de entrada las opciones pueden
ser muy limitadas. Esta visin de calidad es la misma que se utiliza en trminos de los
deseos del gobierno de asegurarse que la asignacin de recursos para la
enseanza debera estar vinculada a lo mejor de las distintas misiones de las
instituciones de manera individual (HM Governirient, 199l). As una institucin de alta
calidad es una que seala claramente su misin o propsito y es eficiente y efectiva en
el logro de los objetivos que se ha propuesto. Pero cmo se sabe que la institucin
est cumpliendo la misin que se propuso?. Los especialistas sealan que ese es el
papel de la autorregulacin.
En la autorregulacin no se trata de especificar estndares o especificaciones contra
los cuales medir el desempeo. Se trata de cerciorarse de que existan
mecanismos, procedimientos y procesos que permitan asegurar que la calidad
deseada, como sea que se defina y se mida, es efectivamente entregada. Esta es la
forma en que trabaja en Inglaterra la Unidad de Auditora Acadmica del Committee
for Vice Chancellors and Principales (CVCP), donde las universidades determinan
sus propios estndares y la CVCP, a travs de un proceso de auditora, evala si el
sistema de autorregulacin que la institucin ha establecido est logrando sus
objetivos con xito.
La concepcin de calidad como valor agregado se ha estado usando desde
mediados de los aos ochenta en varios pases. Especialmente en Inglaterra
donde el gobierno ha establecido un estrecho vnculo entre calidad de la
educacin y costos, exigiendo al sector eficiencia y efectividad (Cave, Kogan, Smith,
1990). En este enfoque subyace el concepto de accountability (obligacin de rendir
cuentas). Bajo este esquema los servicios pblicos son responsables ante los
organismos que los financian y los clientes.
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La calidad como transformacin est basada en la nocin de cambio cualitativo. La

transformacin no se refiere slo a cambios fsicos, sino que tambin implica
trascendencia cognitiva. Esta idea de calidad como transformacin cuestiona la
relevancia del enfoque de calidad centrado en el producto y su aptitud para cierto
propsito, al tiempo que surgen varios problemas, como se vio al tratar de adaptar los
conceptos de calidad basada en el producto a la educacin superior (Elton, 1992). Una
educacin de calidad es aquella que efecta cambios en el participante y por tanto
presumiblemente lo enriquece. Esta nocin de valor agregado otorga un sentido
sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985). El valor agregado es una medida
de calidad en tanto la experiencia educacional incremente el conocimiento, las
habilidades y las destrezas de los estudiantes (HM Government,1991). As, una
institucin de alta calidad sera aquella que en gran medida enriquece a sus estudiantes (Astin, 1990). El segundo elemento de la calidad transformativa es la entrega
de poder al alumno para influir en su propia transformacin (Harvey, Burrows, 1992).
Ello permite dos cosas: por una parte, se involucra al estudiante con el proceso de
toma de decisiones que afecta su propia transformacin. Tal como sealan Mller y
Funnell (1992):
"en cierta medida el que aprenda debe apropiarse del proceso de aprendizaje y
adquirir responsabilidad en la determinacin del estilo y forma de entrega del
aprendizaje".
Por otra parte, el proceso de transformacin mismo provee la oportunidad de
autofortalecimiento con consecuencias positivas en el propio proceso de toma de
decisiones
(Roper, 1992), lo cual es avalado tambin por Chickering (1978) y Chickering y
Gamson
(1982).
La concepcin de calidad acuada por CINDA
CINDA a travs de distintos seminarios y reuniones tcnicas, que contaron con la

participacin de ms un centenar de universidades ha trabajado en el tema(7). Tras
largos debates, se lleg a la conclusin que el concepto de calidad en la educacin
superior no existe como tal, sino como un trmino de referencia de carcter
comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en comparacin con cierto patrn de referencia -real o
utpico- previamente determinado. Por tanto, en rigor slo se puede establecer que
una institucin es mejor que otra cuando son homlogas en sus fines, concordantes en
su misin y se encuentran en un contexto similar.
Se puede establecer un modelo grfico y explicativo del cambio en la calidad de la
educacin representndola como un vector sincrnico en el espacio social (Gonzlez,
1989), que es el entorno sociocultural, econmico y poltico en el cual se
inserta el proceso educativo. (Figura I)
164

Como todo vector, ste tendra una direccin, una magnitud y un sentido. La direccin
estara dada por la orientacin teleolgica y la concepci6n educativa de la institucin,
la magnitud la dara la dimensin del cambio que se realice, y el sentido quedara
definido por el grado de avance o retroceso hacia la orientacin teleolgica
previamente definida, con respecto a un estado inicial tambin determinado. El
sincronismo estara dado por los plazos en que se realizan los cambios. Este vector
que representa un cambio en la calidad en la educacin superior es, en definitiva, la
resultante de un conjunto de fuerzas impelentes, retardantes, estabilizadoras, e
impidientes, que tienen su origen en los diferentes grupos y posturas educativas que
siempre coexisten en toda institucin.
El mejoramiento de la calidad de la docencia superior, concebida de esta manera, deja
de ser un proceso unilineal que puede ser simplemente evaluado por un
conjunto de indicadores estticos y cuantitativos. Por el contrario, aparece
como un proceso omnidireccional cuyos resultados difieren dependiendo de los
patrones de referencia. Es decir, de las perspectivas valricas con las cuales se
analicen. Todo ello redunda en que los resultados de un cambio en la calidad de
la educacin pueden ser considerados muy positivos para aqullos que
comparten ciertos valores y muy negativos para quienes sustentan valores
antagnicos. El arco de posibilidades de orientaciones para los procesos educativos es
infinito, sin embargo, se puede trabajar con algunas tendencias centrales referidas a
distintas concepciones curriculares, como pueden ser por ejemplo, las de
eficiencia adaptativa, reconstruccionismo social, participacin social, y currculo
centrado en la persona (CINDA, 1988).
Adems de las orientaciones valricas, es necesario responder a las
necesidades especficas de cada rea que se diferencian segn: la naturaleza
de disciplina; las expectativas de docentes y alumnos; el campo de accin
profesional; y la realidad concreta de cada unidad acadmica.
En consecuencia, toda estrategia para incrementar la calidad de la educacin superior
depende de la capacidad para integrar armnica y diferencialmente los
distintos componentes involucrados en toda accin educativa, incluyendo los aspectos
ticos. De esta manera, todo intento para mejorar la calidad de la docencia debe
considerar las orientaciones, los procesos y los resultados.
A pesar de la dificultad para formular estndares de comportamiento comunes, existe
un criterio pragmtico y consensuado en cuanto a cules son los parmetros y
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componentes de la calidad, dejando a cada institucin la opcin para definir sus

propios patrones sobre la base de referentes valricos y a las orientaciones que
la determinan en funcin de su proyecto y su axiologa. Se ha logrado establecer
as una conceptualizacin de la calidad que comprende seis componentes, los cuales
se insertan como dimensiones de un modelo de evaluacin. Los componentes
mencionados son: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos, eficiencia,
eficacia y procesos. Esta forma de conceptualizar la calidad permite medirla e
incorporar dentro de un slo contexto global diversos aspectos como la
pertinencia y la eficiencia interna, que muchos autores consideran en forma
separada. Adems, genera una opcin que es altamente significativa al evitar la
competencia absurda entre instituciones, permitiendo por el contrario que cada
institucin compita consigo misma para estar en constante proceso de mejoramiento.
Modelos para la evaluacin de la calidad en educacin superior

En primer lugar el modelo sstmico que ha sido trabajado por varios los autores como
Stufflebeam (1974), Astin (1974) y Kub (1981). Algunos se basan en las frmulas ms
convencionales de la teora de sistemas, considerando entradas, transferencias y
salidas. Otros con una perspectiva ms economicista utilizan la matriz insumoproceso-producto. En el modelo sistmico la entrada o insumos estaran constituidos
por las inversiones, tanto en recursos materiales como humanos. En otras palabras,
salas, talleres, bibliotecas y laboratorios con todos sus implementos; adems de
estudiantes, profesores y personal no acadmico. El proceso estara compuesto
justamente por todas las interacciones que tienen lugar en la institucin y que permiten
que sta pueda cumplir los compromisos adquiridos con la sociedad, en cuanto a
conocimiento creado, profesionales formados y servicios entregados a la
comunidad. Esto incluye todos los procedimientos de administracin universitaria y
gestin financiera de la organizacin. La salida o producto corresponde a los logros
organizacionales en docencia, investigacin y extensin. Seran aspectos del
resultado, la cantidad de graduados por cohorte, los proyectos de investigacin
realizados, las publicaciones de los mismos, el nmero de acadmicos perfeccionados
en un periodo de tiempo determinado.
En sntesis, el modelo sistmico presenta para estos propsitos una gran ventaja, ya
que ayuda a agrupar de manera ordenada los componentes institucionales y facilita
la comprensin de la relacin que existe entre los mismos.
Un segundo tipo de modelo corresponde a los modelos globalizados, en especial el de
Robert Stake, que comprende los siete aspectos sustantivos siguientes:
La descripcin institucional y de los componentes o personas involucradas
en la evaluacin; la evaluacin del esfuerzo, concebida como la relacin entre la
energa puesta y los resultados obtenidos; la evaluacin de la efectividad, entendida
como la relacin entre los resultados y los objetivos planteados inicialmente; la
evaluacin de la eficiencia, concebida como la optimizacin de los costos y plazos para
obtener resultados similares; la evaluacin de los procesos, que consiste en
desentraar las fuerzas impelentes, oponentes y retardantes y del conjunto de otros
factores que interactan afectando los resultados obtenidos; y la evaluacin de
la relevancia (Gonzlez, 1990).
Un tercer tipo son los modelos etnogrficos. Si bien la investigacin etnogrfica se
aplica comnmente en la antropologa, donde una etnografa es la descripcin analtica
y profunda de una situacin cultural especfica, en el sentido ms amplio de cultura;
esto puede trasladarse al contexto educativo y, por ende, el estudio etnogrfico en
166

sistemas educativos podra definirse como el proceso de proveer una descripcin

cientfica de sistemas educacionales, procesos y fenmenos dentro de sus
contextos especficos (Gonzlez, 1990).
Este tipo de estudios se conduce en el ambiente natural: sala de clase, escuela o
universidad. El investigador observa lo que est ocurriendo de manera natural. No hay
manipulacin de variables, simulaci6n o imposicin externa de estructuras. Por otra
parte,- muy relacionada con el concepto de estudio etnogrfico, est la
caracterstica de contextualizaci6n, que requiere que toda la informacin sea
interpretada solamente en el contexto de la situacin o medio en que fue recopilada.
De aqu que los investigadores etnogrficos no se preocupen de generalizar. Para
ellos una descripcin fidedigna y detallada de la situacin bajo estudio es lo ms
importante. Sin duda, la generalizacin de los resultados depende de la
correspondencia entre el contexto estudiado y otras situaciones. En cuanto a la
confiabilidad de los resultados obtenidos, Goetz y Le Compte (1984) distinguen entre
dos tipos de confiabilidad. La externa que corresponde a la medida en que otro
investigador independiente, trabajando en igual o similar contexto obtendra resultados
consistentes, y la interna, que depende de la medida en que dos o ms investigadores
estn de acuerdo en lo que encontraron u observaron y en la forma de interpretarlo.
Para ello, es til cruzar dos o ms tcnicas o fuentes de recoleccin de datos
comparando informacin y verificando si existe o no corroboracin de la misma
(Wiersina, 1991).
Uno de los modelos utilizados para los estudios etnogrficos es el de Spradley, que si
bien est destinado a la observacin etnogrfica de escenas culturales puede ser
utilizado en forma general para fines evaluativos. Para ello es necesario asociar un
acto educativo a una escena cultural en un determinado momento social. Este modelo
utiliza nueve componentes para describir y analizar una escena cultural: Los
actores involucrados; los espacios o lugares donde ocurren los fenmenos sociales;
las actividades o acciones acaecidas; los eventos o procesos; los tiempos o plazos; los
objetivos que aparecen; los sentimientos que se detectan; las metas que se
establecen; y los distintos papeles que juegan los actores en diferentes circunstancias.
Para el anlisis de las escenas culturales existen diferentes opciones. Una de ellas que
resulta til para la evaluacin, es la de las relaciones semnticas que, a su vez, incluye
tambin nueve categoras: inclusin, para determinar los distintos tipos de objeto de
anlisis que se conocen; parcialidad, para diferenciar partes o componentes M objeto
de anlisis; causa-efecto, para establecer qu intervenciones llevan a distintos
resultados; racionalidad, para averiguar por qu se explica el objeto de anlisis;
localizacin, para establecer dnde se da aquel; funcin, la que permite detectar para
qu se usa el objeto de anlisis; medios a fines, para determinar cmo se logran las
metas; secuencia, para establecer cules son las etapas diferenciables; atribuciones,
para definir cules son las caractersticas del objeto de anlisis (Gonzlez, 1990).
El modelo de evaluacin de la calidad de CINDA
Sobre la base que la calidad es un concepto relativo asociado al proyecto institucional,

CINDA ha elaborado un modelo de evaluacin flexible para medir la calidad, que
puede ser aplicado a instituciones de muy diversa naturaleza, con proyectos
distintos y que se desenvuelven en contextos diferentes.
Este modelo coherente y comprehensivo tiene la virtud de haber sido elaborado a
partir de referentes tericos de la evaluacin educacional y sobre la base de elementos
167

empricos. Desde la perspectiva terica, el modelo se sustenta en las

propuestas sobre evaluacin realizadas por Stake, las pautas de observacin de
Spradley y la Teora de Sistemas. Con esta base se establecieron seis
dimensiones de calidad que son las contempladas por el diseo(8). En lo emprico,
el modelo se sustenta en un sistematizacin del trabajo de campo derivada de la
experiencia de pares evaluadores y en una revisin exhaustiva de materiales aplicados
en Europa, Estados Unidos de Amrica y diversos pases de Amrica Latina(9).
El modelo de CINDA comprende las seis dimensiones que se han anticipado en la
conceptualizacin de calidad: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos,
eficiencia, eficacia, y procesos. Cada una de ellas contiene criterios por medio de los
cuales es posible aproximarse a las dimensiones. Para cada uno de los criterios
se han identificado indicadores de calidad. A su vez, para cada indicador se han
establecido una o ms variables que lo conforman y para cada variable los datos que
la operacionalizan.
El modelo identifica: los indicadores, la funcin universitaria que involucran, esto es:
docencia; investigacin; extensin; general acadmica; y gestin, la que a su vez
incluye administracin, organizacin y estructura. Comprende adems el nivel al cual
se aplica (institucional o unidad acadmica); la fuente donde se recoge la informacin
o los actores que proveen la informacin (alumnos, profesores, administradores). Esto
ltimo se asocia a un item de un cuestionario.
Por cuanto la mayor parte de la actividad institucional est referida a la informacin de
profesionales, el modelo privilegia en forma especial la funcin docencia, concebida en
la forma ms amplia posible y no slo como la relacin profesor-alumno dentro de la
sala de clase. Lo cual no significa que se deje totalmente de lado la investigacin,
extensin y administracin.
A continuacin se explcita la definicin de cada una de las seis dimensiones y de los
principales criterios utilizados.
Dimensin relevancia
Esta dimensin se refiere a una perspectiva teleolgica, al "para que se educa" a los
grandes fines educativos de la institucin y su concordancia con las demandas del
medio en el cual se inserta. En general, la relevancia se expresa a travs de
las orientaciones curriculares, los perfiles profesionales de los egresados, la definicin
de las polticas de docencia, investigacin extensin y servicios. La evaluacin de esta
dimensin requiere realizar un seguimiento de los egresados y entrevistas a
empleadores y agentes del sector productivo y de la comunidad. La relevancia se
refleja en cuatro criterios:
Pertinencia que indica el grado de correspondencia que existe entre los fines y
objetivos perseguidos por la institucin y los requerimientos de la sociedad en la cual
est inserta.
Impacto que da cuenta del grado de influencia que posee la institucin ya sea
por la presencia de sus egresados o en general por los aportes y transformaciones
que hace en su entorno.
Adecuacin que refleja la capacidad de respuesta que tiene la institucin frente a
situaciones emergentes o coyunturales, que no estaban planificadas.
Oportunidad se refiere a la capacidad institucional para responder con presteza
a las necesidades de un momento histrico dado, ya sea con la creacin o
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reformulacin de programas docentes o con la generacin

conocimientos o con la prestacin de servicios a la comunidad.
de
nuevos
Efectividad
Se refiere a la congruencia que existe entre lo planificado y los logros obtenidos, es
decir el cumplimento de los objetivos, pero sin cuestionar si dichos objetivos
eran adecuados o no, en referencia al contexto o al medio en el cual est inserta la
accin institucional. Para verificar la efectividad, es necesario considerar tres tipos de
criterios:
Formulacin de metas explcitas, la existencia de metas cualitativas y cuantitativas a
nivel institucional es condicin bsica para determinar si stas se estn alcanzando o
no. Este criterio orienta las acciones y la toma de decisiones en la institucin, a la vez
que tiene un impacto a nivel curricular.
Cumplimiento de las metas, que se refleja en el logro de lo planificado en los distintos
aspectos
del
quehacer
institucional,
sea
en
docencia,
investigacin,
perfeccionamiento de profesores, crecimiento de la matrcula, etc.
Logros de aprendizajes, por su importancia se suele separar el cumplimiento de las
metas propuestas con respecto al grado de aprendizaje de sus estudiantes.
Dimensin disponibilidad de recursos
En esta dimensin lo que interesa es saber con qu recursos cuenta la institucin para
cumplir sus compromisos en el corto y mediano plazo. Los criterios se refieren
a la disponibilidad de tres tipos de recursos bsicos:
Disponibilidad de recursos humanos, se refiere tanto a la cantidad como calidad de los
recursos humanos que la institucin necesita para llevar a cabo su cometido.
Disponibilidad de recursos materiales, se refiere tanto a infraestructura fsica
como a equipamiento disponible para efectuar las actividades necesarias en la
institucin. Tambin involucra la disponibilidad de recursos financieros para
implementar lo s planes de corto y mediano plazo.
Disponibilidad de recursos de informacin, este criterio involucra todas las fuentes de
informacin que se encuentran disponibles para que profesores, alumnos Y
administradores lleven a cabo sus tareas en la mejor forma posible.
Dimensin eficiencia
Esta dimensin est destinada a analizar cmo se usan los recursos institucionales en
beneficio del producto que en este caso puede ser un profesional idneo, una
investigacin apropiada o un servicio a la comunidad. Para aproximarse a esta
dimensin se utilizarn dos criterios:
Eficiencia administrativa, se refiere al ptimo uso de recursos en beneficio M logro de
los objetivos planificados. Los recursos a que se refiere este criterio involucran
especialmente recursos financieros y recursos humanos.
Eficiencia pedaggica, se refiere a la mejor utilizacin de medios pedaggicos para el
169

logro de resultados planificados. Involucra aspectos de administracin curricular como

reglamentos, secuencialidad de asignaturas, flexibilidad curricular, posibilidad del
estudiante de obtener el ttulo en los plazos sealados por la institucin.
Dimensin eficacia
Esta dimensin permite establecer las relaciones de congruencia de medios afines. Es
decir, si la seleccin, distribucin y organizacin de recursos utilizados fue apropiada
para los resultados obtenidos. La eficacia puede estar referida a factores financieros
como el anlisis de prioridad para distribuir los recursos externos provenientes del
Estado o de otras agencias o a aspectos de administracin curricular. Los criterios que
se proponen para evaluar esta dimensin son los siguientes:
Adecuacin de recursos utilizados, se refiere a la relacin que se produce entre el
servicio que se obtiene y el grado de adecuacin de los recursos para el logro de las
metas versus otros recursos alternativos.
Relacin de costo-efectividad, relativo al costo de los logros en comparacin con otras
instituciones y a la estimacin de costos adicionales para cumplir las metas
planificadas.
Costo-beneficio, involucra comparar costos y retornos en distintas carreras y/o
proyectos. Tambin implica la exploracin de costos alternativos.
Limitantes de recursos, se refiere a limitaciones que presentan los recursos utilizados
para el logro de metas planificadas y a la eventual toma de decisiones por
recursos alternativos.
Dimensin procesos
Esta dimensin considera cmo se logran los resultados, es decir cmo se manej el
conjunto de factores y fuerzas impelentes, estabilizadoras, impidientes y retardantes
para obtener los resultados planificados. En esta dimensin el anlisis est
referido a lo administrativo-organizacional, a lo administrativo-docente y a lo
pedaggico. Los criterios que reflejan esta dimensin son los siguientes:
Interaccin de factores,de tipo administrativo institucional, se refiere a la interaccin de
diversos elementos y fuerzas que intervienen en la marcha y desarrollo de la
institucin; por ejemplo, caractersticas del clima organizacional o de los elementos
que lo conforman, tales como normas o procedimientos que regulan el quehacer
institucional.
Interaccin de factores de tipo pedaggico, se refiere a la caracterizacin de los
elementos que integran los aspectos relacionados a la docencia como son los
perfiles profesionales, mallas curriculares, procesos de evaluacin de rendimiento y de
administracin del curriculo, el cual incluye elementos como las normativas de
asistencia a clases.
170

PROBLEMAS Y SUGERENCIAS PARA LA REGULACION DE LA EDUCACION

SUPERIOR
Los anlisis y proposiciones referidos a la evaluacin y acreditacin de instituciones de
educacin superior que se presentan a continuacin se consideran como parte
integrante de lo relativo a las polticas y mecanismos, que constituye un concepto ms
amplio y abarcador.
El desarrollo de esta parte se ha hecho teniendo en cuenta esta consideracin, y se
basa fundamentalmente en la experiencia e informacin resultante del trabajo
sistemtico llevado a cabo por CINDA en el tema durante los ltimos diez aos.
Algunos problemas de la regulacin de los sistemas de educacin superior
En la actualidad no existe pleno consenso sobre diferentes conceptos asociados a la

regulacin, incluyendo a la evaluacin y acreditacin institucional y de
programas, en cuanto a sus etapas, las formas de llevarla a cabo, los sistemas de
informacin y, los procedimientos de certificacin de los resultados.
Es frecuente por ejemplo el uso del trmino acreditacin para referirse al
reconocimiento oficial y a la autorizacin para iniciar sus actividades que se otorga a
una nueva institucin. Igualmente, se denomina acreditacin al proceso de
evaluacin del avance del proyecto institucional realizado por agentes externos.
Asimismo, tambin se utiliza este trmino para referirse a todo el proceso de
regulacin.
Por otra parte, en la literatura especializada el trmino acreditacin (acreditacin
significa dar confianza o respaldo, recomendar u otorgar credenciales) se emplea en
relacin al proceso de evaluacin de calidad de instituciones y, en especial, de
programas. Se utiliza tambin como una forma de expresar la certificacin con la cual
termina dicho proceso(11).
En resumen, existe ambigedad en la terminologa lo que provoca confusiones,
interpretaciones errneas y desconfianza entre los usuarios. Se toma indispensable
por tanto, clarificar la denominacin y acepcin de cada una de las etapas del proceso
de regulacin como as tambin de las formas de certificacin.
Por otra parte, existe bastante controversia respecto a la necesidad de evaluacin y, a
la forma como sta se materializa, en particular, en lo que respecta a las nuevas
instituciones y programas. Algunos sostienen la conveniencia de que el Estado asuma
un estricto control para garantizar el bien social y dar fe pblica de la idoneidad de
quienes realizan la labor educativa. Otro sector, sostiene que es el mercado el
encargado de regular todo el sistema mediante la libre competencia, para lo cual basta
un adecuado sistema de informacin.
En la regin, la regulacin de los sistemas de educacin superior se lleva a cabo
mediante diferentes procedimientos de evaluacin, acreditacin, examinacin o
supervisin que son dismiles dependiendo del tipo de institucin sujeta a evaluacin,
el perodo en que inici sus funciones y del organismo que la realiza. En la
actualidad, el sistema de acreditacin de instituciones y programas sobre los que
existe una larga experiencia en los pases industrializados, esta recin surgiendo en la
mayora de los pases de la regin a partir de los aos 90.
171

Un vaco importante en los sistemas de muchos pases radica en la carencia de un

organismo que se haga responsable de los reclamos de los usuarios, que vele
por los derechos de los estudiantes en caso de cierre o discontinuidad de una
institucin de educacin superior, que analice e informe sobre abusos e infracciones a
la legalidad y, que aplique sanciones en caso que la gravedad de las circunstancias lo
ameriten. Otro elemento dbil en los pases de la regin son los sistemas de
informacin que den al usuario una versin imparcial sobre las bondades o debilidades
de las instituciones y de los programas que imparten de modo de facilitar la escogencia
del postulante.
Algunas propuestas sobre la regulacin de los sistemas de educacin superior
Dada la diversidad de trminos que se emplea para referirse a las distintas funciones y
procedimientos utilizados en la regulacin del sistema es necesario
clarificar
la nomenclatura actual, tendiendo a una denominacin comn y
estandarizada de las diversas funciones y procedimientos que se utilizan.
Con este propsito se plantean a continuacin algunas definiciones operativas
necesarias. Se entiende por regulacin, la accin colaborativa y permanente que
realizan el Estado(12) u otros organismos evaluadores pertinentes (consorcios de
universidades, organismos evaluadores privados) y las propias entidades de la
educacin superior, tendiente a lograr un desarrollo ptimo y armnico del
sistema y de cada una de las instituciones que lo componen, en funcin de dar un
adecuado cumplimiento a la misin que la sociedad les ha encomendado. Esto
es, el desarrollo cultural, el desarrollo cientfico-tecnolgico y la formacin de los
cuadros cientficos, profesionales y tcnicos que requiere la sociedad.
Dentro de esta funcin, le compete al Estado, o a los organismos pertinentes que
tengan reconocimiento social, el apoyar el desarrollo de las instituciones, para lograr el
macroequilibrio del sistema, con una visin integradora de largo plazo, velar por el bien
comn por sobre los intereses de los particulares y, ser garante del cumplimiento de
todas aquellas acciones que propendan a este fin. Le compete a las instituciones de la
educacin superior estar en permanente proceso de evaluacin de su quehacer tanto
en docencia, como en investigacin y extensin. Para tal efecto, es imprescindible
que generen opciones creativas e innovadoras en el marco de la libertad de
enseanza.
La accin de regulacin se puede realizar a travs de diferentes formas y procesos en
la cual participan los dos actores centrales que son el Estado u los organismos
reconocidos y las instituciones de la Educacin Superion La regulacin debiera
comprender las funciones de evaluacin, de superintendencia, de certificacin y de
informacin.
La funcin de evaluacin consiste en emitir juicios informados para apoyar la toma de
decisiones. Comprende tres mecanismos secuenciales, a saber: acopio y
sistematizacin de la informacin requerida, anlisis de esta informacin y la
emisin de un juicio fundamentado y de recomendaciones para la toma de
decisiones. Se entiende que en esta evaluacin deben participar tanto los propios
involucrados (autoevaluacin o autoestudio), as como agentes externos idneos
(evaluacin de pares o especialistas) que contribuyan con una visin desprejuiciada y
den mayores garantas de la fe pblica. Dependiendo de la etapa de desarrollo en que
se encuentre la institucin, la funcin de evaIuacin se centrara en el proyecto
institucional y de las carreras; supervisin del avance de dicho proyecto y
evaluacin de la calidad para aquellas instituciones que gocen de plena autonoma.
172

La funcin de superintendencia es aquella que desempea el Estado para velar por el

acatamiento de las normas legales y reglamentarias que rigen al Sistema de
Educacin Superior. Esta funcin comprende, adems, el registro de instituciones y
sus estatutos, el examen de las operaciones y estados financieros de las instituciones
en vas de alcanzar la plena autonoma, la atencin y resolucin administrativa de
reclamos y denuncias de los usuarios, la aplicacin de sanciones administrativas a las
instituciones que incurran en infracciones, y la eliminacin de las instituciones que
infrinjan reiteradamente la legislacin y sus reglamentos o que no alcancen los
estndares mnimos de desempeo.
La funcin de certificacin consiste en la forma de otorgar una sancin socialmente
vlida y confiable que d cuenta de los resultados emanados de un proceso de
evaluacin. Para efectos de la regulacin, las certificaciones otorgadas son: el
reconocimiento oficial para la iniciacin de actividades al trmino de la evaluacin del
proyecto propuesto; el otorgamiento de la plena autonoma al trmino de la supervisin
del proyecto en desarrollo y, la acreditacin de instituciones y programas al trmino de
la evaluacin de la calidad. Todos ellos se describirn luego con ms detalle.
La funcin de informacin pblica consiste en la difusin de los resultados -que se
consideren relevantes para los usuarios- que arroje el proceso de evaluacin y, en dar
a conocer las caractersticas propias de cada institucin. Esta funcin es fundamental
cuando se opera con una lgica de libertad de enseanza en un sistema en el que
interactan instituciones pblicas y privadas a fin de dar plena transparencia a los
usuarios y, por ende, darles la oportunidad de escoger la opcin que estimen ms
pertinente. Para estos fines, debe existir una informacin bsica mnima y consistente,
exigible a todas las instituciones del sistema. Adems, aquellas instituciones
autnomas que participen en forma voluntaria en el proceso de evaluacin de calidad
tendiente a la acreditacin deberan proporcionar cierta informacin adicional al pblico
en relacin a sus caractersticas comparativas.
Teniendo como referente esta nueva nomenclatura, se proponen tres etapas y algunos
criterios generales para la regulacin del Sistema de Educacin Superior. Para cada
etapa se especifica cada una de las cuatro funciones mencionadas.
La etapa fundacional
Es el perodo que media entre la decisin de crear una nueva institucin y el

reconocimiento oficial que la autoriza para iniciar sus funciones. Durante esta etapa, el
Estado, las personas o grupos que quieran dar origen a una nueva institucin deben
preparar el proyecto institucional, as como los de cada una de las carreras y/o
programas que deseen impartir Este proyecto debe comprender los aspectos
financieros, legales y acadmicos que se requieren para justificar la relevancia del
proyecto y su viabilidad, justificando adems que se cuenta con los recursos humanos
y materiales para llevarlo a cabo.
Durante la etapa fundacional, la funcin de evaluacin se focaliza en la revisin y
anlisis M proyecto centrndose en su factibilidad de implementacin, y en que rena
las condiciones mnimas para operar responsablemente.
La funcin de superintendencia se debe concentrar en el anlisis de los estatutos y
reglamentos de la institucin postulante, as como de otros aspectos legales atinentes
a su constitucin. Se aplica a todas las instituciones estatales o privadas que deseen
iniciar funciones.
173

En esta etapa, la certificacin consiste en el reconocimiento oficial o autorizacin que

implica la aceptacin del proyecto institucional y el permiso para operar. Se aplica a
todas las instituciones que tengan un proyecto viable. El reconocimiento oficial se
perder cuando las instituciones informen de su cierre institucional o de carreras o
programas, en el caso que las instituciones no cumplan con las condiciones que se
establezcan como mnimas para su funcionamiento.
En esta etapa, la funcin de informacin comprende dos procedimientos, uno de
carcter interno en el cual se le comunica a los organizadores sobre la certificacin
otorgada y otro mediante la difusin amplia a todos los usuarios sobre todas las
instituciones, carreras y/o programas que cuentan con el reconocimiento oficial.
Etapa de funcionamiento asistido
Es el perodo comprendido entre el inicio de las actividades de una nueva institucin y
el otorgamiento de la plena autonoma.
Durante esta etapa la funcin evaluacin consiste en otorgar apoyo al proyecto
presentado por la nueva institucin, a fin de asegurar su avance y cumplimiento y dar
fe pblica de ello. Este procedimiento, se debe aplicar a todas las instituciones tanto
privadas como estatales, con carcter obligatorio. La supervisin se aplica tanto a nivel
institucional, como a nivel de carreras y programas de pregrado y postgrado. La
supervisin debe contemplar procedimientos de autoevaluacin, que desarrolla
internamente la propia institucin, de evaluacin externa, que realizan
especialistas y pares acadmicos y, el anlisis que efecta el organismo nacional
pertinente.
La funcin de superintendencia consiste, en esta etapa, en velar por el cumplimiento
de los reglamentos intemos y de las disposiciones legales vigentes para la
Educacin Superior. Asimismo, en atender los reclamos de usuarios, en detectar
irregularidades y en cuidar que la informacin que se les entregue sea veraz. Del
mismo modo, consiste en asegurar el adecuado acatamiento de las recomendaciones
que emanen de los organismos evaluadores. En caso de reiterados incumplimientos o
que se hubiese suscitado la prdida de algunos de los requisitos fundamentales
establecidos en el proyecto, se podr llegar al cierre de las instituciones.
La certificacin que se entrega al trmino de esta etapa es el otorgamiento de
autonoma que consiste en dar fe pblica a las instituciones que hayan logrado un
adecuado desarrollo y consolidacin de su proyecto. La autonoma da derecho a abrir
carreras y sedes sin restricciones. La autonoma se otorga en forma indefinida salvo
las cancelaciones de personalidad jurdica.
La funcin de informacin en esta etapa consiste en dar cuenta al pblico del estado
de avance del proyecto institucional y de las caractersticas de los programas y
carreras ofrecidas, determinadas a travs del proceso de supervisin.
Etapa de funcionamiento autnomo

Se inicia cuando las instituciones han adquirido su plena autonoma y se prolonga
mientras perdure la institucin al interior del sistema.
En esta etapa pueden
educacin superior.
174
considerarse
todas
la
entidades
tradicionales
de

La evaluacin, en esta etapa, debe ser un proceso voluntario y permanente destinado

al mejoramiento de instituciones autnomas y de sus programas, tendiente a
reconocer su calidad. Comprende las fases de autoevaluacin, evaluacin de pares
externos y anlisis del organismo acreditador. Pueden participar en este proceso,
todas las instituciones autnomas y sus programas de pre y postgrado que
voluntariamente se interesen en hacerlo. Se entiende que las entidades, carreras y/o
programas que se sometan a evaluacin de calidad para acreditarse renen desde ya
condiciones de excelencia. La evaluacin debe ser un proceso cclico que podra
establecerse cada cinco aos para los programas y de unos diez aos para el nivel
institucional. El proceso de evaluacin de calidad tendra una duracin de seis meses a
un ao para los programas y/o carreras y, de uno y medio a dos aos para las
instituciones en su globalidad, en particular, si stas son complejas. Es posible que
una evaluacin simultnea de las carreras y programas o equivalentes. (medicina,
ingeniera y otras) a nivel de pas pueda resultar ventajosa.
En esta etapa, la funcin de superintendencia, consiste en el control del cumplimiento
de los reglamentos que se hayan fijado las propias instituciones y de la legislacin
vigente; en la atencin de reclamos por parte de los usuarios y, en velar por los
intereses de los estudiantes en caso de cierre o fusin.
La certificacin consiste en la acreditacin(13) que se otorga a las instituciones
autnomas y sus programas que hayan logrado estndares satisfactorios en el
proceso de evaluacin de calidad. As entendida, la acreditacin es la culminacin de
todo un proceso evaluativo. La acreditacin puede ser otorgada a nivel
institucional, y/o de carreras y programas donde adquiere mayor relevancia. Se
asume que las instituciones y programas acreditados son ms confiables. La
acreditacin si bien debera ser voluntaria podra tener como recompensa el acceso a
ciertos fondos pblicos no abiertos a otras instituciones.
La funcin de informacin consiste en esta etapa, en la difusin del resultado de la
evaluacin de la calidad a que se hayan sometido voluntariamente instituciones y
programas de las entidades autnomas. La acreditacin podra tambin permitir el
acceso a un sistema de informacin pblica con aquellos programas e instituciones
acreditados.
Evaluacin y acreditacin universitaria en Amrica Latina y el Caribe

La Universidad en Amrica Latina y el Caribe ha cambiado durante este siglo su
funcin social. Ms que un fin en s misma, es hoy una institucin cuya misin, que
hacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armnico e integral de la
persona y de la sociedad. Ello significa responder y rendir cuenta a la comunidad que
la rodea y sustenta, lo que implica la evaluacin de su que hacer como institucin
de educacin superior, considerando su relevancia social, econmica y educativa,
para saber cmo est cumpliendo sus compromisos con la sociedad.
Se aprecia en la informacin contenida que aunque la experiencia sobre evaluacin y
acreditacin es reciente en los pases de la regin, hay en ellos una importante
preocupacin sobre la evaluacin de la universidad como institucin, as como
de sus programas acadmicos, lo cual se refleja en las diversas iniciativas a que se
hace referencia (CINDA,
1993).
Durante los ltimos veinte aos, CINDA ha llevado a cabo una importante labor en
relacin con evaluacin y mejoramiento de la calidad de la docencia
175

universitaria en Amrica Latina, verificando la existencia de un creciente inters

en relacin a la acreditacin.
La acreditacin se ha constituido en una necesidad para los sistemas de educacin
superior en los pases de Latinoamrica y el Caribe debido, entre otras cosas, a la
creciente heterogeneidad que los afecta, debido a los cambios sustantivos que han
experimentado, las instituciones de educacin terciaria en cuanto al nmero,
diversidad y tipo de las instituciones que los componen, as como del nivel y
variedad de los grados y ttulos que stas otorgan.
Esta necesidad se ha visto acentuada en los aos recientes, debido al fuerte nfasis
en la globalizacin e integracin econmica de las actuales polticas de desarrollo
nacionales, las que han dado origen a acuerdos de libre comercio o de mercado
comn, tales como el Acuerdo de Libre Comercio de Amrica del Norte (NAFTA), el
Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) y otros de carcter bilateral.
Estos acuerdos, por lo general, establecen una serie de exigencias en relacin a las
normas y criterios mutuamente aceptables para autorizar el ejercicio
profesional transfronterizo, el primero de los cuales, en el caso del NAFTA(14),
es educacin: acreditacin de escuelas o programas acadmicos.
Se aprecia as la importancia adicional que, debido a estos acuerdos, tiene la
instauracin de procedimientos de acreditacin de instituciones y programas de
educacin superior en los pases latinoamericanos y del Caribe, en muchos de los
cuales se adelantan importantes iniciativas sobre el particular. Numerosas
instituciones universitarias han aplicado el manual qu sobre autoevaluacin public
CINDA ( 1994)(15).
El sistema de educacin superior argentino est constituido por instituciones de
educacin superior no universitaria que otorgan ttulos profesionales en diferentes
reas socio-humansticas, docentes, tcnico profesionales o artstica, y por
instituciones de educacin universitaria, que comprenden universidades nacionales,
provinciales y privadas, y por los institutos universitarios estatales o privados
reconocidos, que integran el Sistema Universitario Nacional(16).
La calidad de la educacin impartida en los distintos ciclos, niveles y regmenes
especiales debe ser garantizada mediante la evaluacin permanente del
sistema educativo(17).
En el caso de las instituciones universitarias, stas deben asegurar el funcionamiento
de instancias internas de evaluacin institucional. Las autoevaluaciones se
complementan con evaluaciones externas, cada seis aos como mnimo. Estas
evaluaciones externas estn a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CNEAU) o de entidades privadas constituidas con ese fin
debiendo participar, en ambos casos, pares acadmicos de reconocida
competencia.
La CNEAU es un organismo descentralizado del Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC) cuyas funciones son: coordinar y ejecutar la evaluacin externa; acreditar
las carreras de grado y de postgrado; calificar la viabilidad del proyecto institucional
requerido para que el MEC autorice la iniciacin de actividades de una nueva
universidad nacional o el reconocimiento de una institucin provincial; y, por
ltimo, preparar los informes necesarios para la autorizacin provisoria y el
reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas, as como las
bases sobre las cuales se evaluar el perodo de funcionamiento provisorio de
dichas instituciones.
176

* En Bolivia, las instituciones universitarias estn integradas en un organismo nacional

llamado la Universidad Boliviana, que ha establecido la necesidad de realizar en forma
peridica un anlisis interno del conjunto de sus actividades. En 1987 se realizaron dos
experiencias de diagnstico acadmico institucional, las que permitieron elaborar
un proyecto global, que luego fue discutido con cada una de las universidades. Este
fue puesto en prctica con muchas dificultades a partir de 1987. El VII Congreso de
Universidades, que se llev a cabo en 1989, acord continuar el trabajo de diagnstico
acadmico junto con los diagnsticos socioeconmicos regionales y se elabor la
Propuesta para un Programa de Automejoramiento Universitario, Metodologas y
Decisiones Conceptuales.
Algunas universidades bolivianas como la Universidad Mayor de San Simn, ya han
realizado un completo proceso de evaluacin institucional (Gonzlez, 1995).
Ms recientemente, en 1995, se estableci en Bolivia el Consejo Nacional de
Evaluacin y Acreditacin y en mayo de 1996, se firm un convenio con UNESCO para
impulsar estas labores. Aunque la agencia Externa de Acreditacin considerada no
funciona an por estar en proceso la reglamentacin oficial, ello no ha impedido que
varias universidades, entre ellas la Universidad Privada de Santa Cruz, tengan en
desarrollo un proceso sistemtico de autoevaluacin.
* En Brasil, la preocupacin por el problema de la educacin superior y sus relaciones
con el desarrollo nacional se remontan a los aos 30, pero es slo desde la dcada de
los 70 que se vienen presentando, casi cronolgicamente, propuestas y conceptos
sobre evaluacin vista desde diferentes perspectivas; considerndola como soporte
para la acreditacin y reconocimiento de nuevas instituciones y programas; como
mecanismo de ajuste de la expansin del sistema; como proceso de seguimiento y
examen institucional o como instrumento social de revisin y control de la calidad de
la docencia y la investigacin.
Para la enseanza superior se toma en consideracin la autonoma, por tanto
el seguimiento y evaluacin externos son indirectos. Los establecimientos
privados estn sujetos a la supervisin del Consejo Federal de Educacin; los Estados
Federales, que mantienen universidades hace ms de cinco aos, son competentes
para supervisar los dems establecimientos (estatales o municipales) en su
jurisdiccin; y, por ltimo los programas de investigacin y postgrado estn sujetos a
la acreditacin y evaluacin de una agencia autnoma del Ministerio de Educacin
(CAPES)(18)
El Sistema de Educacin Superior en Brasil depende del Ministerio de Educacin, que
ejerce esta funcin por medio del Consejo Federal de Educacin (CFE). En el caso de
programas de pregrado, los requisitos para su autorizacin establecen el
reconocimiento una vez que concluye la primera promocin y es renovable cada cinco
aos.
Las dificultades que ha habido para llevar a cabo la acreditacin conforme a los planes
y atribuciones del CFE, se deben a que la gran diversidad de programas hace
prcticamente imposible la accin de un rgano centralizado. En consecuencia, se
verifica que no hay an un sistema de seguimiento ni una evaluacin sistemtica
institucional bien establecida, como la hay en el postgrado. Hay necesidad de
uniformidad en la construccin de indicadores y disponer de ms personal
especializado en las distintas instituciones para el diseo, organizacin, ejecucin y
anlisis requeridos por un sistema de autoevaluacin, siendo todava escasas las
experiencias en materia de evaluacin voluntaria llevada a cabo metdicamente. El
esfuerzo que se hace en relacin con acreditacin de pregrado est orientado,
177

predominantemente, a la fijacin de criterios para asignacin de recursos y a la

determinacin de algunos indicadores de control, tales como relacin profesor
alumnos; costo de la enseanza, etc.
En cuanto a evaluacin y acreditacin de programas de postgrado Brasil presenta,
comparativamente el sistema ms consolidado, basado en la CAPES, institucin que
lleva cerca de tres dcadas de experiencia continua y que tuvo su origen en el mbito
de la operacionalizacin del l Plan Nacional de Postgrado, teniendo como objetivo,
sobre todo, la calificacin del cuerpo docente de las instituciones de enseanza
superior. La evaluacin la lleva a cabo por medio de comisiones evaluadoras en
continua rotacin, constituidas por: pares escogidos del medio acadmico brasileo,
miembros del cuerpo de docentes e investigadores de los programas de maestra y
doctorado. Se basa en la informacin que se rene anualmente por medio de
formularios estandarizados y en los informes de las Comisiones Evaluadoras que
visitan peridicamente a las universidades. Los programas son evaluados cada dos
aos, alternadamente, por lo que anualmente se evala un 50% de ellos.
* En Colombia la regulacin estuvo a cargo del Instituto Colombiano de Fomento de la
Educacin Superior QCFES), creado en 1968 como organismo del Ministerio de
Educacin, para supervisar la calidad de la educacin superior y proporcionar
asistencia tcnica, econmica y administrativa a las instituciones de este nivel.
La Ley 30 de 1992, en la perspectiva de los principios y disposiciones de la
Constitucin Poltica promulgada en 1991, instituye el Consejo Nacional de
Educacin Superior, como organismo de planificacin y coordinacin al cual se le
asign entre otras funciones, la puesta en marcha del Sistema Nacional de
Acreditacin y la definicin de funciones y forma de integracin del Consejo Nacional
de Acreditacin (CNA) previsto en la ley.
Los componentes esenciales del proceso de acreditacin son la autoevaluacin,
llevada a cabo de acuerdo con las guas, criterios y caractersticas de calidad definidos
por el CNA; la evaluacin externa por pares acadmicos nombrados por el CNA que
concluye con el informe y recomendaciones de los pares al Consejo, el que luego de
conocer las eventuales observaciones de la institucin evaluada, hace al Ministro de
Educacin la recomendacin sobre la acreditacin propiamente tal, a quien
corresponde el acto final de acreditacin. El sistema est siendo instaurado,
habindose publicado por el CNA (1996) recientemente un detallado manual con los
lineamientos para la acreditacin.
* En Chile, el sistema de educacin superior, que hasta 1981 contaba con
ocho universidades
(dos
estatales
y
seis
privadas)
fue
modificado
sustantivamente por la legislacin de ese mismo ao, que cre las universidades
regionales, de carcter estatal, derivadas de las sedes que las dos universidades
estatales tenan en provincia; los institutos profesionales, con programas de estudios
de cuatro aos, y los centros de formacin tcnica cuyos programas tenan una
duracin de dos aos. Esta legislacin autoriz tambin la creacin de nuevos centros
de formacin tcnica, institutos profesionales y universidades de carcter privado.
En 1996 el sistema est compuesto por 16 universidades estatales, 9 universidades
privadas cuyo origen es anterior a 1981, todas las cuales integran el Consejo de
Rectores de Universidades
Chilenas.
A
esto
hay
que
agregar
49
universidades,
74
institutos profesionales y 122 centros de formacin tcnica,
privados, creados de acuerdo con las disposiciones legales.
Todo esto redunda en un sistema de educacin superior heterogneo y fragmentado,
que no tiene un proceso de acreditacin nacional bien establecido, de cobertura total,
178

ya que se evala en forma obligatoria slo a las instituciones privadas creadas

posteriormente a 1981.
En la actualidad coexisten en el sistema tres procedimientos de evaluacin legalmente
obligatorios: El de verificacin, que aplica el Ministerio de Educacin a los centros de
formacin tcnica, el de examinacin, que de acuerdo con lo dispuesto por la
legislacin de 1981 se aplica a las universidades e institutos privados creados a partir
de esa fecha y, por ltimo, el denominado procedimiento de acreditacin que aplica
el Consejo Superior de Educacin, que tuvo su origen en la Ley Orgnica
Constitucional de Educacin (1990), a los institutos profesionales y universidades
privadas, creados posteriormente a la fecha de dictacin de dicha ley. El cambio, en
este caso, se debi a la necesidad de instaurar un procedimiento ms exigente que el
de examinacin, que slo mide aprendizajes de los alumnos, ya que el de acreditacin
evala el proyecto educativo integral de la institucin por medio de visitas peridicas
que hacen a las instituciones comisiones del Consejo. En todo caso, este
procedimiento no corresponde exactamente a lo que en el mbito acadmico
internacional se conoce por acreditacin, ya que an cuando el procedimiento es
similar, se aplica slo por el tiempo necesario (seis a diez aos) para que la institucin
obtenga su autonoma plena, al comprobar el Consejo que cumple con todas las
exigencias de evaluacin establecidas.
Las universidades estatales y las privadas con aporte estatal no estn sometidas a
ningn procedimiento oficial de acreditacin, aunque en la mayora de ellas estn
iniciando procesos sistemticos de autoevaluacin, existiendo en el medio acadmico,
gubernamental y profesional consenso en la necesidad de disponer a la brevedad de
un sistema nacional de acreditacin que pueda evaluar a todas las instituciones
chilenas de educacin superior, que deseen integrarse al sistema. Existen tambin
experiencias puntuales de algunas carreras de universidades tradicionales. Una
proposicin de reforma a la Ley Orgnica Constitucional de Educacin que
establecera un sistema voluntario de esta naturaleza ha sido presentado por el
Ministerio de Educacin al Congreso Nacional.
* En Mxico, se cre en 1989 la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior (CONAEVA) con el propsito de concebir y articular la evaluacin de dicha
educacin en todo el pas, dar continuidad y permanencia al proceso de
evaluacin y proponer criterios y estndares de calidad para las funciones y tareas de
la educacin superior.
En mayo de 1990, la CONAEVA produjo el primer documento con relacin a los
procesos de evaluacin y acreditacin que se adoptaron. Una vez analizado
por la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior
(ANUIES), se inici el proceso con una primera etapa de autoevaluacin institucional
sobre la base de ins- tructivos preparados por CONAEVA, para seguir con una
segunda etapa consistente en la visita de comisiones de pares externos, la que se ha
desarrollado con algunas dificultades inherentes a la instauracin de sistemas de
evaluacin.
A partir de 1996 est en proceso de anlisis y revisin el documento 'Propuesta inicial
para el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Superior? acordado por ANUIES.
Esta propuesta parte de la conviccin de que ante las circunstancias polticas, sociales
y econmicas que vive el pas, las instituciones pertinentes deben buscar los medios
para mejorar la calidad de la educacin superior, lograr mayor credibilidad social y
equivalencia con los sistemas educativos de otros pases.
179

Este proyecto tiene como referentes las experiencias existentes en Mxico y otros
pases, procurando estructurar dichas experiencias para que el Sistema que se cree
las valore y, si es el caso, las recupere.
Se considera que los esfuerzos que se han hecho en el pas -en particular durante los
ltimos cinco aos- han tenido ms un carcter formal, siendo insuficientes y
articulados, sin que las instituciones de educacin superior o del Gobierno Federal
hayan propuesto una poltica integral sobre el particular.
El proyecto de acreditacin de ANUIES tiene el propsito de contribuir al enunciado de
una poltica integral de acreditacin, que implica entre otras cosas, la creacin de
nuevas instancias, reorganizar las existentes y articular los esfuerzos que se realicen
en este tiempo.
Se opt por proponer un sistema de evaluacin y acreditacin por considerar que es la
mejor alternativa, dado el estado de desarrollo que tienen los procesos actualmente
vigentes. Adems se han realizado esfuerzos para aprovechar la masa crtica sobre
evaluacin que existe en el pas. Para su optimizacin se han establecido canales
efectivos y permanentes de intercomunicacin
entre
las
instituciones
gubernamentales,
acadmicas
y
privadas relacionadas con procesos de
evaluacin y acreditacin, tanto institucional como de programas acadmicos, las
que podrn formar parte del sistema. * En Repblica Dominicana, varios sucesos
presionaron para que se examinaran las actividades y resultados de la universidad.
Entre stos es importante destacar la competencia entre instituciones, la necesidad de
diferenciarse entre ellas y, en particular, hacer que el sistema de educacin superior
lograra mejores niveles cualitativos. Esto nev en 1981 a la creacin de la Asociacin
Dominicana de Rectores de Universidades (ADRU).
El principal objetivo de la ADRU ha sido coordinar esfuerzos para el mejoramiento
permanente de la educacin superior en el pas. Una de sus iniciativas ms
importantes fue la creacin de la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la
Acreditacin (ADAA), cuyo propsito principal es promover la conservacin y
mejoramiento de la calidad de la educacin superior en el pas, por la incorporacin del
autoestudio y la acreditacin en sus instituciones miembros. Para esto se cont
con la cooperacin de la Middle State Association of Colleges and Schools, de los
Estados Unidos de Norteamrica.
Una de las primeras iniciativas de la ADAA fue la preparacin de una "Gua para el
Autoestudio" y una "Gua de Criterios de Excelencia" o "Normas Cualitativas", que han
servido de marco conceptual para la elaboracin del autoestudio institucional, y de
base para la primera etapa del proceso de acreditacin de aquellos de sus miembros
que ya han concluido la de autoevaluacin.
La ADAA parece ser un respuesta adecuada a muchos de los problemas de la
educacin terciaria en Santo Domingo y sus efectos positivos se estn dejando sentir
en el medio universitario dominicano y varias universidades miembros de la Asociacin
estn culminando actividades de autoevaluacin, como es el caso del Instituto
Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC).
* En Trinidad y Tobago, a partir de 1979 el "Committee on the Recognition of
Degrees" (CORD), a cargo del reconocimiento de ttulos extranjeros y de dar asesora
al gobierno sobre acreditacin. Actualmente CORD no se limita slo al reconocimiento
de ttulos extranjeros, sino que tambin se preocupa de la calidad de la
educacin postsecundaria que se ofrece en el pas, habindose iniciado la
regulacin de los
180

"community colleges", por el establecimiento de un mecanismo de acreditacin

autnomo para estas instituciones tanto pblicas y las privadas.
*En Venezuela se llevan a cabo procedimientos de evaluacin aplicable a nivel tanto
de postgrado como de pregrado, a travs del Consejo Nacional de Universidades, que
es un rgano estatal creado por ley, con facultades para conceder las licencias de
funcionamiento de las nuevas instituciones de educacin superior y hacer un
seguimiento de las mismas hasta que egresa la primera promocin (evaluacin
formativa). Luego, se llevan a cabo evaluaciones sumativas, estando sujetas las
instituciones evaluadas a reinscribirse cada cinco aos. Estas universidades
mantienen una condicin de institucin experimental hasta que se la califica como
competente para alcanzar plena autonoma. Para esto se tienen en cuenta la
capacidad acadmica constituida en funcin del plan de profesores, su condicin
contractual y el nivel del mismo.
A nivel de subregiones, en la Comunidad de Pases del Caribe (CARICOM), el
Comit de Ministros de Educacin (SCME) de la Comunidad inici en 1988, un estudio
para determinar la equivalencia de las credenciales acadmicas en la regin, el que
revel que, adems de las dificultades inherentes al establecimiento de esta
equivalencia entre sus diferentes pases, la propia educacin terciaria en ellos
enfrentaba otros importantes desafos. Por ello el SCME recomend a los ministros,
en 1990, ampliar la estrategia educativa de los pases de la Comunidad, por el
desarrollo de procesos de articulacin y acreditacin, de sus instituciones y programas
de educacin, una de las prioridades para el perodo de planificacin (1991-92) del
SCME fue la reglamentacin y fortalecimiento de las instituciones y programas de
educacin postsecundaria y el establecimiento de sus equivalencias. ,En la
subregi6n Centroamericana el Consejo Superior Universitario Centroamericano
(CSUCA) ha creado un sistema para promover e implantar procesos de
evaluacin y acreditacin en la subregin (SICEVAES) y en algunos de sus pases se
estn llevando a cabo seriamente procesos de autoevaluacin, como es el caso de las
Universidades de Costa Rica (Guardin, 1994) y de Panama.
En conclusin, la informacin entregada permite apreciar que la experiencia existente
en los pases latinoamericanos y del Caribe sobre evaluacin y acreditacin
universitarias es reciente y limitada.
Sin embargo, se aprecia tambin que existe un creciente consenso en el medio
acadmico, gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar
estos sistemas de regulacin a las instituciones y programas universitarios, por
considerarlos esenciales para fortalecer y mejorar la educacin superior, ser un
instrumento para dar fe pblica de su calidad y un mecanismo de rendicin de cuentas
ante la sociedad y el Estado, sobre el adecuado uso de los recursos puestos a su
disposicin para el cumplimiento, de su misin declarada.
Se aprecia adems, que las iniciativas en marcha tienen una dinmica positiva que
permite esperar con certeza que en un futuro inmediato se contar con
sistemas de regulacin bien establecidos, sobre bases conceptuales y operativas
similares, lo que contribuir a la homologacin de programas y ttulos
profesionales facilitando su reconocimiento e intercambio.
NOTA BIBLIOGRAFIA
1 Cabe sealar que los pases que han tenido un avance significativo en cuanto al
cambio y la innovacin tecnolgica aplicada en los procesos productivos, como son
181

Singapur, Taiwan o Corea del Sur, han realizado grandes inversiones en educacin.
Estos y otros ejemplos confirman adems que la competitividad en los mercados
internacionales est fuertemente condicionada por la capacidad de innovacin
tecnolgica que permita reducir costos de produccin an con materias primas
importadas.
2
Al respecto cabe sealar una tendencia regresiva en Amrica Latina, donde a
comienzos de esta dcada haba 196 millones de personas bajo la lnea de pobreza, lo
que representaba un 46% de la poblacin total, lo cual significaba un
3% ms que en 1986. CELADE, (1991), pg 41
3 El nmero de graduados anualmente en la educacin superior de la regin en los
aos 50 era de 25.000, concentrada principalmente en las profesiones liberales de
derecho, medicina y educacin. En los aos 90 esta cifra es de 700.000 con mayor
dispersin de reas de estudio.
4 A mediados de siglo haba en Amrica Latina slo 75 universidades, casi todas de
carcter pblico estatal. Segn datos de 1995 en la regin hay ms de 300
universidades pblicas, 400 privadas y alrededor de 3.000 instituciones no
universitarias. Arren, Juan Bautista (19961 Calidad y acreditacin exigencias a la
universidad.
5
CMA (1992). Acreditacin universitaria en Amrica Latina y el Caribe. Esta
publicacin incorpora informacin sobre casi todos lo pases de mayor poblacin
postsecundaria en la Regin. Brunner, Jos Joaqun (19921 Evaluacin de la
calidad acadmica en la perspectiva internacional. En la misma lnea estn los
documentos de trabajo de CPU
(nmeros 57, 58, 59,60, 61, 62 y 63 de 1991) que dan cuenta de la situacin en
distintos pases de la regin como el caso de Brasil, Colombia, Chile, Repblica
Dominicana y el Caribe de habla inglesa.
6 Otros autores que dan cuenta de la complejidad que supone el concepto de calidad
cuando se asocia a la educacin superior son: Arren: "Calidad y acreditacin
exigencias a la universidad` ', Beriftez et al.- "Calidad de la educacin superior
cubana", Kent y De Vries: "Evaluacin y acreditacin de la educacin superior
latinoamericana: razones, logros, desaffos y propuestas".
7 Cabe indicar que el tema sobre la calidad de la educacin superior ha sido
tratado en documentos previos de CINDA. En especial en el libro Calidad de la
docencia universitaria en Amrica Latina y el Caribe
8 El modelo fue diseado originalmente presentado por uno de los autores en el V
Seminario Tcnico Internacional sobre Calidad de la Docencia Superior en
Amrica Latina, 1989 y posteriormente publicado como: Gonzlez, Luis Eduardo.
(1991) Calidad de la docencia superior en Amrica Latina
9
La primera versin que avanzaba con criterios e indicadores del modelo fueron
elaborados por la Dra. Soledad Ramrez con aportes de colaboradores, con el apoyo
de un proyecto interinstitucional de FONDECYT, y posteriormente publicado en:
Ramrez,
Soledad; Ayarza, Hernn; Char, Roberto; Gonzlez, Luis Eduardo y Silva,
Moiss. (1993) Calidad de la enseanza universitaria, criterios de verfficacin
10 Los documentos utilizados son: Bolivia: TelleraGelger, Jos Luis. (1996)
Respuesta del Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana al cuestionario de
CRESALCIUNESCO; Chile: Gonzlez, Luis Eduardo; Espinoza, Oscan(1994)
Propuestaspara la modernizacin de la educacin superior chilena; Colombia: Mufloz
182

Uribe, Luis Carlos (1996) Respuestas del ICFES al cuestionario de

CRESALCIUNESCO; Guatemala: Hernndez Melndez, Silva.(1996) Respuesta de la
Universidad de San Carlos al cuestionario de CRESALCIUNESCO; Mxico: Kent,
Rollin; De Vries, Wietsc, (1996) Evaluacin y acreditacin de la educacin superior
Latinoamericana: razones, logros, desaflos
ypropuestas; Nicaragua: Arren,
Juan.(1996) Calidad y acreditacin exigencias a la Universidad; Puerto Rico: Aponte,
Eduardo. (1996) Respuestas del Consejo Superior de Puerto Rico al cuestionario de
CRESALCIUNESCO;
Venezuela:
Villarroel, Csar.
Calidad y acreditacin
universitarias
latinoamericanas
para
Latinoamrica;
Casas Armengol,
Miguel.(1996) La Educacin a distancia comofactor de calidad en la educacin
superior latinoamericana; CINDA: Ayarza, Hernn (1996) Evaluacin y acreditacin
universitaria; CSUCA: Alarcn, Francisco. (1996) Respuesta del CSUCA al
cuestionario de CRESALCIUNESCO; OUL Jacques UEcuyer (1995) Evaluacin en la
educacin superior: un instrumento para el cambio. Revista Universidades; UDUAL:
Villegas, Abelardo.(I 996) Respuesta de la Unin de Uni- versidades de Amrica Latina
al cuestionario de CRESALCIUNESCO; UNAMAZ: Asociacin de Universidades
Amaznicas, Respuestas al cuestionario de CRESALC IUNESCO (1996)
11 Esta homologacin de un nico trmino para un proceso y un resultado podra atribuirse a que frecuentemente en el idioma ingls la forma verbal en gerundio se usa
tambin como sustantivo.
12 Para esos efectos se entiende por Estado al conjunto de organismos e
instituciones dependientes directamente del poder ejecutivo as como a otras
entidades autnomas que representan a la sociedad organizada
13
Acreditar es dar seguridad de que una persona o cosa es lo que representa o
parece.
14
Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, Anexo 1210.5.
15
La informacin se ha tomado de los seminarios y libros de CINDA sobre el
particular;
muchos de los cuales han tenido amplia difusin en la regin.
16
Ley de Educacin Superior N'24.521; Agosto de 1995.
17
Ley Federal de Educacin NO24.195; Abril de 1993.
18
Coordenac5o de Apeifessoamento de Pessoal de Nivel Superior.
183

CAPITULO 12
INTEGRACIN ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA: OPCIONES

PARA LOGRAR LA EQUIDAD
Maribel Paniagua Villarruel*

Hoy por hoy la calidad est en todas partes, se habla de calidad de vida, relaciones de
calidad, calidad en el trabajo, empresas de calidad, productos de calidad,
procesos de calidad, individuos de calidad y hasta de educacin de calidad.
Podemos, sin embargo, preguntarnos: est la calidad presente en todas esas
realidades a las que se les imputa el pomposo apellido de calidad o con calidad?,
cmo se hace patente la calidad en cada una de las realidades a las que se le
atribuye? Est fuera del alcance de este artculo dar respuesta a estas preguntas para
todos los aspectos a los que hice referencia, pero intentar esbozar algunos elementos
para detectarla y promoverla en el mbito de la escuela a partir de uno de sus
indicadores bsicos: la equidad.
He optado por conjugar la calidad educativa con otra frase que tambin se ha vuelto un
lugar comn, se trata de la integracin escolar. Considero que los
planteamientos de la integracin escolar pueden contribuir al logro de la calidad
educativa especficamente en el indicador de equidad.
Para desarrollar esta empresa, definir primero los trminos ms importantes de
la conjugacin, para luego presentar la manera en que se conjugan y las formas en
que dicha conjugacin puede hacerse realidad en la escuela.
Los trminos de la conjugacin La calidad se ha definido de formas diversas. Desde el
sentido comn la calidad tiene que ver con conocer a fondo lo que haces y hacerlo
bien, con hacer las cosas con ganas, con obtener buenos resultados. En el mbito de
las empresas se define cmo es el juicio que tienen los clientes o usuarios sobre un
producto o servicio; es el punto en el que sienten que sobrepasa sus necesidades y
expectativas (Reyes y otros, 1999: 9), otras formas de concebirla son: la satisfaccin
del cliente, la relacin entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, entre
otras. Si se intenta llevar estas definiciones al mbito educativo, como muchas veces
se ha hecho, se cae en el riesgo de normar el funcionamiento de las escuelas que
buscan la calidad bajo criterios ideolgicos que conciben a la escuela como un espacio
de reproduccin social y por tanto como el lugar donde se forma y se funciona bajo las
reglas de la produccin, de hacer ms con menos (criterio eficientista) y de una
sobreapreciacin del producto en detrimento de los procesos.
Una definicin alternativa de calidad y que es la que propongo en este artculo es
aquella que la vincula con la equidad.
De acuerdo con la OEA (Organizacin de Estados Americanos), la calidad de la
educacin representa la preocupacin actual por el mejoramiento de las condiciones
generales en que se desarrolla la tarea pedaggica de la escuela y el resultado de la
misma (OEM, 2003); por su parte, la equidad de la educacin implica centrar la
atencin en acciones de cooperacin que promuevan el incremento de la pertinencia
de los sistemas educativos y estimulen acciones orientadas a fomentar la igualdad de
oportunidades y la justicia social en el marco de los sistemas educativos. La calidad en
educacin se concebira entonces como la posibilidad de dar mejor educacin a toda la
poblacin, por un lado, y por otro como el conjunto de esfuerzos que se realizan para
igualar las condiciones de aquellos menos favorecidos o que requieren apoyos extras,
con las de toda la poblacin. Esta concepcin implica modificar el criterio de eficiencia,
184

de hacer ms con menos por uno que sostenga que, optimizando los medios de que
se dispone es posible brindar educacin de calidad a toda la poblacin, pero tambin
entender que la calidad implica diversificar las opciones educativas.
Dado que he dicho que en este apartado definir los trminos de la conjugacin me
resta ahora abordar el concepto de integracin escolar.
Cuando se habla de integracin escolar se hace referencia al movimiento que busca
establecer un marco de accin para lograr la inclusin de los sujetos que
tradicionalmente han permanecido al margen de la accin educativa promovida
intencionadamente y de manera formal. En dicho movimiento participan
organizaciones internacionales como el Banco Mun- dial, la UNICEF y la UNESCO y
ha dado lugar a recomendaciones a los Estados para transformar sus polticas
educativas en el sentido de la integracin educativa y social y de la inclusin(PNUDUNESCO, 1990).1
Podramos resumir la afirmacin central del movimiento citado, en las siguientes
demandas y lneas de trabajo:
- Analizar y realizar los cambios necesarios para favorecer un enfoque de
educacin integradora, definiendo los principios, poltica y prctica para atender a
la poblacin con necesidades educativas especiales.
- Lograr una escuela para todos, esto es, escuelas que incluyan a toda la poblacin,
celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades
educativas de los alumnos.
- Las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus
diferencias e introducir las reformas sustanciales que para ello se requieran
(Secretara de Educacin Jalisco, 1998: 6-10).
Una conjugacin posible?
Sostengo que puede lograrse la calidad de la educacin en el sentido en que la he
definido anteriormente, si se logra conjugarla con las propuestas de la integracin
escolar que como puede verse tienen como eje la equidad. Pensar en la calidad
desde criterios de equidad, supone plantearse justamente las tareas que propone
la integracin educativa: una escuela para todos con las mejores condiciones
de aprendizaje y desarrollo del potencial de quienes asisten a ella.
Tal vez valga la pena detenernos un poco en las implicaciones del concepto de
equidad, pues ellas pueden aclararnos el sentido de la conjugacin de calidad e
integracin escolar. Cuando se habla de equidad se hace referencia a la bsqueda de
condiciones de igualdad y justicia social.2 La igualdad en su acepcin ms comn
supone ofrecer las mismas opciones para todos y ello en pases como el nuestro,
donde las condiciones de los sujetos son tan desiguales, lo que provoca es una mayor
injusticia social.
La equidad supone ofrecer condiciones para que todos los sujetos alcancen de
alguna manera un estndar deseable. As, cuando pensamos en los sujetos a los que
hace alusin la integracin escolar, es decir, aquellos que han permanecido al margen
de la escolarizacin, tendamos una amplia gama de desigualdades sobre las que
habra que trabajar en el mbito escolar y que van desde las de orden fsico, por
ejemplo los discapacitados, en lo cultural, que abarcara a sujetos deprivados
culturalmente y con escasas o nulas condiciones de asistir o permanecer en la
escuela, los que por pertenecer a culturas distintas como pueden los que pertenecen
a diversas etnias tienen menos posibilidades de responder a los requerimientos de
una escuela que en su mayora se organiza y funciona sobre la base de esquemas
uniformes culturalmente hablando y que por ello son excluidos de formas
diversas de la escuela y por ende de la vida social; hasta lo socioeconmico, que
considerara a los nios y nias, mujeres y hombres que viven en la pobreza extrema y
que por ello no tienen las posibilidades econmicas de acercarse a la escuela.
185

Qu supone entonces la conjugacin de calidad e integracin?

Supone replantearse la escuela no como un espacio centrado en el sujeto especfico,
sino como un espacio abierto a la diversidad.
Y es que la escuela, tal como hoy funciona, se organiza independientemente del
sujeto. En la escuela (la escuela tpica, donde actan las representaciones tambin
tpicas y genricas) importan los alumnos (indiferenciados), los que deben aprender,
hacer, resolver, con los cuales hay que concluir un programa, pero no los sujetos
concretos con hambre, con sueo, con sed, con aburrimiento; no importa si la alumna
fue maltratada en su casa, si le disgusta su compaero o su profesora o la escuela y
mucho menos si tiene dificultades para aprender porque no entiende el idioma o
porque no ve bien, o porque no comprende lo que la profesora est diciendo, dado que
en su medio nadie habla de esa manera o porque todava no sabe leer aun cuando
cursa el tercer o el cuarto grado, o porque nunca aprendi la suma y ahora debe
aprender la multiplicacin, o porque no tiene lpiz o cuaderno para tomar notas. Esta
escuela no puede detenerse en su misin educativa para atender a los casos particulares. En esta escuela donde los sujetos (los particulares) no existen, irrumpen de vez
en vez las figuras de sujetos diferenciados, sos que no tienen todava lugar en la
estructura social, porque representan lo otro y son diferentes. Los hijos de las
Maras, los ciegos, los que no pueden caminar o requieren algn aditamento para or,
los del barrio de abajo, los que tienen preferencias sexuales que se salen de la
norma, los que ya recorrieron tres o cuatro escuelas y fueron expulsados por portarse
mal, a todos esos hay que buscarles un lugar en la escuela, porque la integracin
educativa as lo dispuso y lo dispone.
Conjugar la posibilidad de integracin y calidad supone que la escuela uniforme, donde
todos los sujetos son iguales, debe desaparecer y ser sustituida por una que considere
la desigualdad, la diferencia.
Opciones para la conjugacin. La creacin de espacios para atender a las diferencias
Cuando las escuelas se planteen el reto de la calidad y la integracin, por dnde
deberan empezar? Pienso que el punto de partida es la bsqueda de ajustarse a las
premisas de la integracin escolar. Cuando nuestras escuelas funcionen buscando
opciones
para
los que son diferentes, estaramos pensando en escuelas
preocupadas por mejorar las condiciones de receptividad social, las oportunidades
para todos, y, cuando eso suceda, tendremos escuelas que mejoren sus condiciones
por algunos, con beneficios para todos.
Hay una serie de caractersticas que son fundamentales para acercarse a la valoracin
de calidad y equidad de un sistema educativo. Murillo, Cerdn y Graeras (en
Snchez, 2003) consideran como factores claves de la calidad y la equidad de un
sistema educativo, la influencia de muy diversas variables: extensin de la educacin,
tratamiento de la diversidad, autonoma escolar, currculos, gestin de centros,
participacin de la comunidad educativa, participacin del profesorado, evaluacin,
innovacin e investigacin. A continuacin presento algunas propuestas que podran
ser el punto de partida para lograr la calidad con equidad y que se centran en el
tratamiento de la diversidad, la participacin de la comunidad educativa y del
profesorado y en la investigacin.
Las redes de cooperacin escolar
Qu es una red y cmo se opera?
En sus acepciones ms generales, el concepto de red remite a la idea de tejido,
conjunto de cosas relacionadas entre s (caos, hilos conductores de electricidad,
calles, nervios), conjunto y unin de cosas que obran a favor o en contra de un fin o
de un intento; conjunto de personas que se organizan con un fin (Alonso, 1960).
Tambin podemos encontrar su uso frecuente en diferentes lenguajes tcnicos, como
la teora de la comunicacin,3 la medicina, la informtica, entre otros. Voy a retomar
186

una de las definiciones de red en el lenguaje de las computadoras y la informacin,

porque considero que el concepto se enlaza con las ideas sobre red de cooperacin
escolar que presentar posteriormente.
Uno de los nuevos conceptos de nuestra sociedad informacional es el concepto de red.
Una red es la integracin de las personas y los recursos disponibles dentro de una
unidad informacional coherente. La funcin de la red es distribuir en forma
eficiente y efectiva la informacin a aquellos que la requieren... la computadora
es la maravilla tecnolgica detrs de nuestra era informacional, y es el medio a
travs del cual las redes van a afectar a nuestra sociedad (Orilia, 1987: 536).
Las diversas conceptualizaciones, y en especial la antes citada, refieren a las
nociones de relacin, de flujo, de contacto y de integracin, mismas que me
sirven para proponer el concepto de red de cooperacin escolar que articula este
trabajo.
Cuando se hable de red de cooperacin escolar, se har referencia al conjunto
de instituciones escolares que ponen sus recursos humanos, materiales y de
organizacin; sus
espacios fsicos, su
experiencia, sus proyectos
de
investigacin e innovacin y sus esfuerzos, al servicio de la resolucin conjunta
de problemas, al intercambio y al enriquecimiento de las experiencias de sus
miembros. Una particularidad que definira la red es el carcter voluntario de la
adscripcin a la misma, con lo que se da por supuesto que se abandonan los
esquemas arriba hacia abajo que parten de iniciativas oficiales y obligatorias.
Requisitos problemas vinculados a la conformacin de redes
Conformar una red de cooperacin escolar tal como la hemos definido comporta un
posicio- namiento frente a la realidad y una concepcin del hecho educativo que
rebasa el aislamiento en el que por aos se ha desarrollado la labor formal de educar
pero, sobre todo, implica la posibilidad de romper con la fragmentacin de tareas en
las que el Sistema Educativo Nacio- nal ha venido operando en relacin con los
sujetos que no dan una respuesta adecuada a los objetivos que l mismo propone.
Pensar en la conformacin de redes de colaboracin entre las escuelas implica
instaurar una cultura en la que la evaluacin individual y la coevaluacin formen parte
de la vida de los centros escolares. Difcilmente podemos pensar en una escuela que
abre sus puertas al exterior, cuando en el mismo centro cada profesor realiza una
prctica aislada, a puerta cerrada. La evaluacin permanente no es una tarea sencilla
porque para hacerla posible deben gene- rarse los tiempos para su realizacin, lo cual
vendra acompaado de una revisin del uso del tiempo al interior de las escuelas,
adems de un sistema de monitoreo constante que puede ser realizado por el director
del centro o por los propios equipos docentes, de tal manera que se tenga
permanentemente la imagen clara de la medida en que se logran los objetivos, de las
necesidades y de los problemas que se enfrentan; as como de las fortalezas y
recursos con los que se cuenta para poner a disposicin de la red.
La evaluacin no es, sin embargo, el nico medio para preparar los escenarios
de la cooperacin hacia el exterior. Si retomamos del concepto de red que hemos
presentado, la idea de la resolucin de problemas de manera conjunta como meta de
la red, al igual que el intercambio y el enriquecimiento comn, seran los ejes
vertebradores; como consecuencia, se pone en relieve la necesidad de una disposicin
al dilogo y al trabajo en grupo, con lo que de nuevo nos enfrentamos al problema del
aislamiento ya enunciado que hay que combatir. Se ha dicho en la definicin de
conceptos que la adscripcin a la red es voluntaria, esto se aplicara tambin a la
participacin de los miembros particulares. En este sentido, se estara retomando el
planteamiento de Inoue, Murray y Blanco sobre crculos de calidad,4 en el que se
propone que los miembros puedan participar en l o abandonarlo cuando as lo
deseen. Ventajas y alcances de una red de colaboracin escolar Cuando se sugiere el
187

concepto de red, no se piensa en escuelas de un mismo tipo o modalidad de atencin,

filiacin o pertenencia. Se considera que a mayor diversidad en los participantes,
mayor ser la riqueza y los aportes posibles. Por ejemplo, sera deseable que en una
red participen escuelas de todos los niveles de educacin bsica, de educacin
especial, de educacin indgena donde las haya; escuelas privadas y pblicas,
etctera.
Formar redes de cooperacin escolar aporta una serie de ventajas adems de las que
la propia definicin enuncia. Se resean a continuacin algunas de ellas, tratando de
especificar su forma de operacin y algunos ejemplos.
Una red de cooperacin escolar permitira:
a) Generar espacios para la formacin y actualizacin de profesores. Cada escuela
cuenta con profesores de alta calidad profesional que podran compartir sus
conocimientos y experiencias por medio de talleres o asesora en la solucin de
problemas especficos.
b) El intercambio de experiencias. Puede adoptar diversas modalidades que van
desde las observaciones compartidas de los espacios ulicos de otros profesores, las
exposiciones de materiales didcticos, la elaboracin de boletines que relaten,
por ejemplo, cmo han solucionado problemas comunes en las aulas los profesores;
foros para exponer trabajos de innovacin o de investigacin, hasta mesas de trabajo
en las que se analicen casos especficos de situaciones o de nios frente a los cuales
hasta el momento la respuesta de un profesor o una escuela no ha sido la ms
adecuada.
c) La solucin y mediacin de conflictos que surgen al interior de las instituciones.
Muchos conflictos que se han fijado en las instituciones por aos, pueden ser resueltos
con facilidad cuando alguien externo media el dilogo y pone sobre la mesa la
naturaleza del conflicto de tal manera que los involucrados en l tomen distancia del
mismo.
d) La ubicacin y reubicacin de nios en contextos ms acordes a sus
necesidades. Muchos nios asisten a escuelas que no responden de la mejor manera
a sus caractersticas culturales debido a su origen tnico o a su filiacin religiosa, por
poner algunos ejemplos, o tienen que recorrer grandes distancias para recibir el
servicio educativo; otros no encuentran en la escuela a la que asisten los recursos
tcnicos o metodolgicos que por sus formas de aprender requieren, como los
nios con discapacidades o con necesidades educativas especiales. Una red
permitira tener un inventario de los recursos con los que cuenta cada escuela, de tal
modo que los nios pudiesen asistir a recibir los apoyos en esas escuelas en horarios
alternos o cambiar su adscripcin.
e) Realizar visitas e intercambios temporales de alumnos, para que algunos de ellos
puedan beneficiarse de las actividades especficas que se realizan en cualquier otro
centro. Por ejemplo: en la red se pudo haber encontrado que varias escuelas enfrentan
el problema de nios con dificultades en las operaciones matemticas como la divisin
o la multiplicacin; entonces la red podra organizar un taller o varias jornadas de
trabajo en la que los nios detectados asistieran a determinada escuela a recibir un
apoyo extra en este sentido. El apoyo podra darse por los profesores ms capacitados
de la red en este aspecto o por algn invitado externo cuando as se considere
conveniente. Lo anterior ahorrara esfuerzos y recursos, adems de dar
oportunidad a los nios de participar en otros grupos escolares.
f) De los profesores tienen perfiles profesionales diversos y han enriquecido su
formacin inicial de profesores en otros campos del conocimiento. Por ello, cada
escuela cuenta con un potencial en recursos humanos que puede ser compartido a
travs de la red. Estas acciones pueden ser estimulantes para la superacin
acadmica del resto de los profesores, al igual que para los profesores seleccionados
para el intercambio.
188

g) El desempeo con ayuda. La idea de desempeo con ayuda se aplicara tanto a

nios como a profesores y directores que conforman la red. El desempeo con ayuda
consiste en organizar la vida de la escuela y de la red de tal manera que se conozcan
las reas dbiles de los participantes, pero no para reprobar o censurar sino para
determinar los caminos ms facti- bles para elevar la calidad del desempeo.
Estaramos pensando en la organizacin de apoyos dentro de la red, para que cada
persona que pertenece a ella encuentre el soporte de quienes estn en el nivel
inmediato superior de competencia. Afirman Gallimore y Tharp (1993: 224) que una
de las obligaciones de cada persona en un sistema escolar, debera de ser la de
ayudar al desempeo de quien se encuentra inmediatamente debajo de ella en la
escala: el inspector ayuda al director, el director ayuda al maestro, el maestro ayuda al
alumno. Tareas iniciales para la formacin de una red Las tareas que se proponen a
continuacin constituiran los mnimos y puntos de partida para la conformacin de la
red de cooperacin entre escuelas e instituciones de educacin bsica. Para su
elaboracin se retoma la experiencia de la Red de Instituciones de Educacin de la
Regin Centro Occidente (ISIDM, UPN, 1999).
1. Establecer y difundir una convocatoria a las diferentes escuelas de educacin bsica
o afines que pudiesen estar interesadas en participar en la red.
2. Conformar una primera etapa de funcionamiento de la red con la participacin de los
directores o responsables de los programas o instituciones que deseen inscribirse a
ella, de tal manera que se puedan acordar las condiciones de trabajo y los tipos de
vinculacin sobre los que se desea trabajar.
3. En este primer equipo se trataran de buscar las estrategias que permitan
emprender los primeros compromisos y tipos de relacin.
4. Elaborar un directorio de todas las instituciones participantes, que facilite el contacto
entre los adscritos.
5. Definir un programa inicial de trabajo y un reglamento mnimo de participacin.
6. Emprender acciones tendientes a lograr los objetivos de una red de cooperacin.
Una vez iniciada la colaboracin, el contacto entre los miembros puede provocar
nuevas necesidades y abrir diversas posibilidades de intercambio.
Los talleres de aprendizajes alternativos
Se trata de una propuesta de intervencin e investigacin para el trabajo con alumnos
en la que a partir de una planeacin y una intervencin que conjunta los esfuerzos y
saberes de los profesores, se hace frente a las dificultades educativas de nios que
por sus caractersticas y necesidades educativas, encuentran dificultades para
permanecer en la escuela y que adems permite mejorar las opciones de aprendizaje
y desarrollo para todos los estudiantes.
Qu son los talleres y cmo llevar a cabo la propuesta?
La palabra taller se utiliza con diferentes acepciones que van desde lugar en que se
realiza trabajo manual, lugar donde se juntan las personas para una determinada
prctica, hasta la acepcin educativa que tiene relacin con las propuestas de Freinet,
como una modalidad de enseanza y estudio caracterizado por la actividad y la
investigacin de los alumnos, el descubrimiento y el trabajo en equipo. Desde su
aspecto externo, se distingue por el acopio, sistematizacin y uso de material
especializado acorde con el tema o aspecto que se quiere ensear o sobre el que se
quiere educar.
Los talleres pueden tener un carcter ms o menos abierto, sin embargo, deben
siempre intentar que el participante logre los resultados que busca, trabajar por el
placer que significa alcanzar los resultados apetecidos; realizar investigaciones que
lleven al encuentro del dato requerido, sentir el aprecio general a una labor constante
(Freinet, 1971). Conforme a la propuesta de talleres, es necesario ofrecer a los nios
189

sugerencias mltiples adems de conjuntos variados de actividades para que puedan

escoger la direccin a seguir, dentro de un plan general adoptado. Al maestro
corresponde orientar en vez de mandar; sugerir en lugar de ordenar, sealar
caminos en vez de imponerlos (Redondo, 1974). Los talleres son una modalidad de
trabajo que requiere cambios organizativos en la escuela para dar respuesta a todos
los alumnos, lo cual supone atender a cada uno de los nios y nias que se forman, no
a un tipo estndar de alumno que no existe, sino a un nio o nia concretos que hay
que educar teniendo en cuenta el conjunto de sus caractersticas personales. Un taller
es un espacio para el aprendizaje donde se trabaja para producir algo. En un taller las
actividades se ponen en marcha para una mejor globalizacin e implicacin de todos
los alumnos y alumnas considerando la heterogeneidad de los sujetos. La principal
ventaja de los talleres consiste en que los nios tienen diferentes opciones en cuanto a
la interaccin con los docentes y que las deficiencias que sabemos existen en algunos
de nosotros pueden ser subsanadas por la intervencin de otro de nuestros
compaeros. Por otro lado, las nias y nios no se ven limitados a un estilo de
docencia nico, lo cual siempre representa ventajas para ellos.
La planeacin y realizacin del trabajo intenta responder a una visin que
integra los saberes de los especialistas en cada una de sus reas de formacin, con lo
que estos saberes se comparten y se complementan.
Para llevar a cabo la propuesta de los talleres, basta con hacer un pequeo
diagnstico de las habilidades con las que cuentan los profesores, es decir, qu es lo
que cada uno sabe hacer mejor. As encontraremos que hay un profesor que es muy
bueno para explicar los contenidos de matemticas a travs de juegos y actividades
prcticas, otra profesora para los de espaol, uno ms para contar cuentos, y aquella
es una deportista de corazn y esta otra ha hecho teatro y danza. Algunos de los
profesores sern buenos cocineros o albailes y algunas de ellas se han dedicado a
una actividad alternativa como las ventas, las manualidades, etctera. Con todos
estos saberes profesionales y no profesionales se pueden potenciar los espacios de
talleres. El siguiente paso ser definir cuntos talleres de enseanza alternativa
podemos abrir, y una vez que tengamos todas las opciones podemos pensar en
quines se beneficiaran de dichos talleres y con cules de ellos podemos obtener
mayor provecho para la mayor parte de los alumnos, pero en especial para aquellos
que se encuentran en situacin de riesgo.
Lo que resta ser ofrecer los talleres a los alumnos tal vez iniciando una o dos veces
por semana. La escuela puede empezar a establecer nexos con la comunidad a partir
de la participacin de madres y padres como coordinadores de talleres que pueden
iniciar con grupos pequeos. En la prctica los talleres debern ser espacios elegidos
libremente por los nios y nias a partir de las posibilidades de cupo de los mismos.
Algunas de las ventajas de esta libre eleccin son que los nios y nias que presentan
alguna deficiencia motriz, social o cognoscitiva no son sealados por requerir un apoyo
extra; adems, los nios y las nias tienen oportunidad de convivir y relacionarse con
otros que pueden estar en un nivel ms avanzado en otras reas, con lo que se
promueve su desarrollo. Vygotski (1991) afirma que las funciones psicolgicas
superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones
socioculturalmente organizadas, en las que los sujetos tienen oportunidad de poner en
juego valores, reglas, actitudes, normas, etctera.6
Asistir a diferentes talleres ampla las opciones para la asimilacin
interpretacin de significados diversos que les permiten acceder a la cultura.
Por otra parte, la modalidad de talleres rompe la rutina en la que sabemos por
diferentes investigaciones (Rockwell, 1995; Ezpeleta, 1986, etc.), est inmersa la vida
190

de las escuelas. Los cambios en el uso de espacios y la diversificacin de las

interacciones tanto entre los nios como entre los profesores ayuda para tal fin. Cada
escuela cuenta con un enorme potencial en cada uno de sus maestros, que pocas
veces es maximizado por las escuelas. Cada escuela y cada profesor seguramente
idearn formas de mejorar esta propuesta si tiene presente que una enseanza
de calidad se consigue si, conociendo el estado de partida, se alcanzan los objetivos
propuestos, y si su logro contribuye a la formacin de la mayora de los alumnos. De
esta forma se estar haciendo compatible calidad y equidad.
Reflexiones finales El texto desarrollado nos habr permitido apreciar la complejidad
de elementos que deberan conjuntarse cuando pensamos en la calidad con equidad;
sin embargo la tarea, a pesar de su complejidad, no parece del todo imposible, como lo
demuestran las dos propuestas de accin que he presentado. En la actualidad se
conforman diversos mbitos de cooperacin a travs de redes entre los pases, entre
las universidades e instituciones de educacin superior y entre stas y los centros de
investigacin, por qu no habra de suceder en nuestras escuelas a partir de los
talleres y de las redes.7
La clave de una red de cooperacin y de un trabajo basado en talleres estara en
buscar los momentos y los espacios para el trabajo conjunto, y en tratar de obtener de
cada contacto, productos que todos los implicados en la red y en el taller valoricen; as
como potenciar aquellas fortalezas que cada uno posee compartindolas con los
dems.
Finalmente dir que en educacin no se trata de ser novedosos, sino de encontrar las
mejores respuestas para cada uno de nuestros contextos, por lo que esta propuesta
deber ser revisada y adecuada a cada realidad concreta.
Notas
1 Respecto del concepto de integracin escolar, Antonio Fontes afirma: El
concepto de integracin escolar es enormemente polismico, de tal modo que es
utilizado con frecuencia para describir situaciones muy distintas. Algunos autores
defienden la integracin escolar como un medio para alcanzar un fin de
normalizacin
(Wolfensberger, 1980; K, Wedel,1985)... Para Fontes, la integracin escolar puede
conceptualizarse como un proceso ideolgico, poltico y tcnico, que pretende
posibilitar e incrementar la participacin democrtica de los nios/as con necesidades
educativas especiales y sus familias en la cultura del centro y del aula eliminando los
obstculos que impidan un acceso al currculum ordinario en las escuelas (Fontes,
1994: 16).
2 Aunque en muchos textos se encuentra que la eficiencia refiere a la igualdad de
oportunidades de acceso a la escuela. Por ejemplo, Resendiz (2000): Equidad... es el
grado de igualdad de oportunidades que encuentran los jvenes que desean acceso a
ella y estn preparados para cursarla exitosamente, con independencia de sus
condiciones econmicas. Yo sostengo que no se puede hablar de equidad en la
educacin, slo en la medida en que el sujeto puede acceder a la escuela, sino en la
posibilidad de permanecer en ella y de obtener los beneficios culturales que la misma
proporciona.
3 La teora de la comunicacin define una red como los canales o cauces del flujo de
informacin... su finalidad es evitar las posibles interferencias de comunicacin y evitar
la dispersin y el debilitamiento de la informacin durante el proceso del flujo (L. M.
Blum y J. G. Naylor, 1976: 74).
4 Un crculo de calidad es un grupo voluntario de tres a diez personas de identidad
comn quienes se renen regularmente para: identificar y analizar problemas
191

relacionados con su rea de trabajo, recomendar soluciones a la gerencia, ayudar a la

implantacin de soluciones, (Inoue, Murray y Blanco, 1986: 13).
5 La idea de intercambio de expertos es propuesta por el Consejo Interamericano de
Desarrollo cuando plantea la idea de cooperacin horizontal y agrega adems
como ventajas de la misma: los vnculos de trabajo, las investigaciones
conjuntas, los seminarios taller compartidos, el intercambio de experiencias e
informacin (Consejo Interamericano de Desarrollo, 2001).
6 He desarrollado ampliamente el fundamento de los talleres desde la perspectiva
sociocultural, en un artculo en prensa en la revista CIPS titulado: El recurso de los
otros para la integracin de nios con necesidades educativas: una aproximacin al
problema desde el concepto de zona de desarrollo prximo.
7 Bricall afirma al respecto que ...La lucha contra la fragmentacin debera proceder
desde abajo. De forma espon- tnea, en las universidades, los convenios de
colaboracin implican cada vez ms a los centros del formacin y de informacin con
el sector productivo. ...Otra posibilidad es la constitucin de redes diseminadas entre
centros situados en zonas distintas para cooperar en el logro de ciertos objetivos para
los que la autosuficiencia es limitada (Bricall, 2001).
192

CAPITULO 13
CONTROL DE CALIDAD Y EDUCACIN A DISTANCIA. RELACIONES Y

REVELACIONES
Jorge Eduardo Padula Perkins

Universidad del Salvador, Argentina
1.
INTRODUCCIN
El control de calidad, segn seala Kaoru Ishikawa (1988) est sugestivamente

vinculado desde sus orgenes con la educacin a distancia.
Acorde con lo que relata la principal autoridad japonesa en el campo del control de
calidad, fue mediante la educacin no presencial como se resolvi la formacin de
supervisores y dirigentes de grupo dispersos en todo el pas.
Resolvimos el problema dice- utilizando los medios de comunicacin
masiva: en 1956 empezamos un curso de control calidad por correspondencia
para supervisores, valindonos de la Radiodifusin Japonesa de Onda Corta y
agrega que un ao ms tarde la Radiodifusora Japonesa NHK empez a difundir
nuestros programas dentro de su programacin educativa.
La masiva acogida del pblico hizo que se vendieran 110.000 ejemplares del
texto que complementaba las emisiones radiales.
Cmo no asociar entonces los actuales procesos de educacin a distancia con la
filosofa de la calidad total?
El ciclo de Deming o ciclo de calidad propone una forma de accin constante en pos
de su mejoramiento continuo.
En este sentido, plantea cuatro etapas en seis niveles de actuacin, conocidos con las
siglas PHVA (en espaol) o PDCA (en ingls).
Las etapas propuestas por Deming y asimiladas por Ishikawa son Planear (Planing),
que incluye los niveles de determinacin de metas y objetivos y de determinacin de
mtodos; Hacer (Do), que involucra los niveles atinentes a dar educacin y
capacitacin a los involucrados y a realizar el trabajo propiamente tal; Verificar
(Check) en el nivel de los efectos de la realizacin y Actuar (Action) en cuanto a la
intervencin apropiada.
2.
PLANEAR. DETERMINAR METAS Y OBJETIVOS.
En cuanto al primer nivel de la etapa inicial del proceso, Ishikawa (1988) sostiene que
Si no se fijan polticas no se pueden establecer metas y que la determinacin de
estas polticas corresponde a la alta gerencia, aunque ello no significa que los
directores de divisin o los jefes de seccin no puedan tener polticas
193

Asimismo asevera que determinada una poltica, las metas se hacen evidentes por si
mismas y que stas deben expresarse tambin con un propsito...y trminos
concretos y fijarse con base en problemas que la empresa desee resolver, es decir
en cuestiones tangibles y no abstractas.
En este sentido y desde el mbito especfico de la educacin, Pinto de Spencer (1986)
coincide en sealar que los objetivos expresan las necesidades que se han de
satisfacer como resultado del esfuerzo educativo y por lo tanto deben formularse en
relacin con las metas y con las conductas que se quieren lograr.
Ander-Egg (1997) pone el acento en el desarrollo del proyecto curricular, cuya
elaboracin, sostiene, concreta, adecua y realiza a nivel de cada institucin educativa,
el modelo o diseo curricular, al tiempo que operacionaliza el proyecto educativo
elaborado en el mismo centro, lo cual permitira alcanzar
los mejores resultados posibles, en pos de lo cual tambin se elaboran los
contenidos, la secuenciacin y la estrategia educativa y las formas de evaluar ms
adecuadas.
En este marco, sostenemos que los materiales para la educacin a distancia deb en
responder claramente a los objetivos institucionales de la organizacin que los
incorpora a su proyecto formativo y a su consecuente diseo curricular.
El nivel de conduccin deber crear mecanismos de generacin y distribucin de
especificaciones y normalizaciones respecto de las caractersticas generales,
estructurales y pedaggicas de los materiales. Sobre el particular, Ishikawa (1988)
propone que las polticas y metas se cursen por escrito y se distribuyan
ampliamente, puntualizando que cuando ms bajo est en el organigrama el nivel de
los empleados a quienes van dirigidas las polticas y metas, ms importante es que
sean concretas, explcitas y suficientemente informativas.
De manera similar se habr de actuar respecto de la operacionalizacin de las tutoras.
El profesional integrado a proyectos de esta modalidad pedaggica, desde
cualquier rol (contenidista, tutor) habr de tener conocimientos amplios sobre los
mtodos didcticos propios de la modalidad no presencial y estar en capacidad de
planear la forma, secuenciacin, estilo y recursos de interaccin, tanto de los
materiales como de las tutoras.
Debe tener asimismo una actitud crtica, constructiva y proactiva y estar en capacidad
de generar y sostener redes de comunicaciones verticales y horizontales. En este
marco, poder socializar evaluaciones, opiniones y propuestas para el mejoramiento de
la calidad.
3.
PLANEAR. DETERMINAR MTODOS DE ALCANZAR METAS
Si se fijan metas y objetivos pero no se acompaan con mtodos para alcanzarlos, el

CC (control de calidad) acabar por ser un simple ejercicio mental, dice el
especialista japons en la materia, y agrega que la determinacin de un mtodo
equivale a normalizacin.
En este sentido, Pinto de Spencer (1986) asegura que el estudio del proces o efectivo
de ensear y aprender debe considerar la propuesta de objetivos a realizar y el anlisis
de logros alcanzados...los objetivos determinan el sistema y la organizacin curricular,
y de un modo operativo constituyen las guas de accin del proceso. Indican los
cambios que deben producirse y, por lo tanto, son el marco de referencia en el que se
apoyan los procedimientos de evaluacin.
194

Regresando al pensamiento de Ishikawa (1988) tenemos que ...el mtodo que se

establezca tiene que ser til para todos y libre de dificultades. Por esta razn, tiene que
normalizarse a fin de controlar los procesos.
La poltica, el gobierno y la educacin son procesos. Todos pueden ser procesos,
siempre y cuando haya causa y efectos o factores causales y caractersticas. En el CC
pensamos que el control de procesos puede ser benfico en todos estos procesos,
agrega y asegura que nuestra opinin es que el proceso, o conjunto de factores
causales, tiene que controlarse a fin de obtener mejores productos y efectos. Este
enfoque prev los problemas y los evita antes de que ocurran, razn por la cual lo
llamaremos control de vanguardia. En cambio, si la persona se preocupa por el
desempeo de su empresa solo despus de los hechos, por ejemplo cuando al
acercarse el final del mes descubre que las ventas no alcanzan lo previsto y trata de
intensificarlas rpidamente, este mtodo se llama control de retaguardia
Ander-Egg (1997) enfatiza las tareas a realizar en una programacin de aula, que no
es sino procedimientos para un curso de accin en donde se realiza, efectivamente,
el proyecto curricular en su mxima concrecin, aplicado a situaciones especficas.
En educacin a distancia el proyecto curricular deber considerar la adecuada
estrategia pedaggica y los dispositivos instrumentales pertinentes, como as atender
a la eleccin de los medios, las caractersticas de las tutoras y las formas de
evaluacin.
El diseo de materiales debe ser especficamente planificado en funcin de un dilogo
didctico, ya que no se trata de emular libros de texto sino de construir instrumentos
especficos acorde con los criterios pedaggicos propios de la modalidad no
presencial.
Los materiales deben ser portadores de contenidos conceptuales (textos, documentos,
ilustraciones, presentaciones multimedia, etc.) de elaboracin propia o de calidad
antolgica. Pero tambin transportan contenidos procedimentales, vinculados al factor
comunicacional y pedaggico instrumental, que sealan el qu, cundo y cmo hacer
para un adecuado aprovechamient o instrucccional.
En este orden de cosas, el control de proceso apunta al hallazgo de los principales
factores causales involucrados en l para asegurar su normalizacin. En esta
bsqueda recomienda Ishikawa- hay que consultar con personas conocedoras del
proceso en cuestin...capaces de discutir el proceso de manera franca y abierta, quiz
en una sesin de improvisacin en grupo.
Es decir que la planificacin debe involucrar a los actores afectados al proyecto, fueren
estos docentes contenidistas, diseadores, tutores, administrativos o directivos.
En igual sentido es deseable la sistematizacin de las formas tutoriales, de modo tal de
ofrecer al estudiante sistemas de tutora internamente coherentes, transparentes,
contenedores, facilitadores del aprendizaje y contribuyentes al rendimiento.
Pero las normas y los reglamentos son imperfectos, sostiene Ishikawa (1997), razn
por la cual no basta con su configuracin y puesta en prctica, sino que resulta
necesaria su revisin peridica constante como nica garanta de su eficiencia.
195

4.
HACER. DAR EDUCACIN Y CAPACITACIN.
Kaoru Ishikawa (1997) no deja dudas respecto de la necesidad de capacitacin

permanente y la responsabilidad que le cabe a los directivos en tal sentido. Los
superiores tienen la funcin de educar y desarrollar a sus subalternos, asevera.
Mediante la educacin y la capacitacin agrega - los subalternos se tornan
confiables y la amplitud del control...se ampla ms y ms, de modo tal que la persona
capacitada adecuadamente es digna de confianza y no requiere supervisin
excesiva.
Un asesor pedaggico no se improvisa, aseguran Gutirrez Prez y Prieto Castillo
(1999), y sostienen que la institucin tiene la responsabilidad de destinar sus mejores
docentes a esta tarea, pero, sobre todo, est obligada a ofrecerles una intensa y
continua capacitacin.
Todos los docentes involucrados en sistemas de educacin no presencial deben recibir
capacitacin en la modalidad de modo constante, actualizada y participativa. Tanto el
rol tutorial como el de desarrollador de contenidos son fundamentales para el sistema,
razn por la cual todo profesional interviniente debe tener una formacin acorde.
Ms aun, esa capacitacin debera ser realizada preferentemente a distancia, a
efectos de inducir un aprendizaje que abarque lo vivencial y, consecuentemente,
otorgue al docente una mayor posibilidad de empata con la percepcin desde el
alumno no presencial.
Garca Aretio (2002) plantea la necesidad de capacitacin especial para los docentes
involucrados en la educacin a distancia, haciendo hincapi en las siguientes
reas: Fundamentos de la ead, caractersticas del estudiantes adulto, teoras del
aprendizaje, conocimiento terico-prctico de la comunicacin, integracin y
adecuacin de recursos didcticos
propios de la modalidad (soportes
mediticos), contendidos conceptuales, organizacin del currculum, tcnicas de
tutora, tcnicas para el fomento de la creatividad, tcnicas de evaluacin, y
diseo y desarrollo de cursos con medios convencionales y con nuevas
tecnologas.
5.
HACER. REALIZAR EL TRABAJO.
Asegura el experto japons en control de calidad que si todo se hace de

acuerdo con el procedimiento explicado no deberan presentarse problemas, pero
advierte que las condiciones cambian constantemente, razn por la cual las normas
caducan en su eficiencia y lo nico permanente es la internalizacin personal que los
individuos hagan respecto de la filosofa de la calidad.
Lorenzo Garca Aretio (2002) propone, citando a Gagn, algunos elementos con los qu
e deberan contar los materiales para la educacin a distancia, a saber: Despertar la
atencin y motivar, presentar los objetivos de instruccin, relacionar con el
conocimiento anterior e intereses, etc., presentar el material que tiene que aprenderse,
gui ar y estructurar, activar, suministrar retroalimentacin, promover la transferencia,
facilitar la retencin.
Accesibilidad, legibilidad, mantenimiento de la atencin, claridad ilustrativa, coherencia
expositiva, eliminacin de errores (ortogrficos, de impresin, etc.), son elementos
contribuyentes a la edicin de materiales de calidad. En este sentido es recomendable
196

la normalizacin de pasos y el requerimiento de estndares de calidad a las empresas

editoras, generalmente externas a la institucin.
Prieto Castillo y Gutirrez Prez (1999) afirman que en los sistemas de educacin a
distancia la mediacin pedaggica se da a travs de los textos y otros materiales y
que esto supone que los mismos son pedaggicamente diferentes de los materiales
utilizados en la educacin presencial.
Para estos autores, la diferencia pasa inicialmente por el tratamiento de los
contenidos, que estn al servicio del acto educativo y en este sentido lo importante no
es una informacin en si misma sino una informacin mediad a pedaggicamente.
Entendemos por mediacin pedaggica dicen - el tratamiento de contenidos y de las
formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo,
dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad,
expresividad y relacionalidad, y proponen tres fases para la mediacin: tratamiento
desde el tema, tratamiento desde el aprendizaje y tratamiento desde la forma.
La importancia de los materiales es radical en la formacin no presencial, pero la
perfeccin de su diseo, accesibilidad y presentacin, no reduce el carcter
imprescindible de la funcin tutorial que debe contribuir activamente con la autogestin
del aprendizaje que desarrolla el alumno, mediante la crtica constructiva orientadora,
que se revela constantemente superadora, motor de una espiral ascendente en la
construccin del conocimiento personal y colectivo.
Gutirrez Prez y Prieto Castillo (1999) desprecian el vocablo tutor por el
paternalismo que a su entender implica y proponen en su reemplazo la construccin
del asesor pedaggico, pero coinciden en teora respecto de gran parte de su
funcin, quitando la idea de tutela para reemplazarla por la de acompaamiento de un
proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos.
Citando a Holmberg, estos autores destacan como protagonista de ese rol docente a la
empata, como capacidad del orientador para sentir como suya tanto la incertidumbre,
la ansiedad y la vacilacin, como as tambin la confianza y el placer intelectual por
sus propios logros que vive el estudiante.
6.
VERIFICAR LOS EFECTOS DE LA REALIZACIN.
A la hora de abordar la etapa de verificacin que incluye el ciclo de Deming, Ishikawa

muestra una vez ms su pragmatismo al comentar que Si procedemos a decir
constantemente verifquese esto y verifquese aquello, no se alcanzar el
xito...Ahora bien, la gerencia no ser gerencia si no tiene ningn sistema de
verificacin...La experiencia me ha enseado que el arte de la verificacin es algo
olvidado y que se ha pasado por alto casi enteramente...
Seguidamente aborda dos estadios de verificacin: de las causas y de los efectos.
En orden al primero de los casos sostiene que ...hay que examinar cada
proceso...para ver si los factores causales se han entendido claramente y si
armonizan con las normas fijadas. Hay que revisar los factores causales identificados
en el diagrama de causa y efecto, para lo cual es muy acertado visitar el lugar de
trabajo...con un propsito claro y verificar lo que se observa, comparando siempre con
las normas y reglamentos
197

Otro mtodo consiste en verificar un proceso o trabajo por sus efectos... dice ms
tarde y aclara que Si los efectos son inadecuados, significa que algo raro sucede en
algunos de los procesos y que hay problemas all
En el rea educativa, verificacin es sinnimo de evaluacin, que debe hacerse en
diferentes instancias y en todos los niveles institucionales.
Para el caso de los materiales, las evaluaciones sobre el alumno y sobre el
sistema sern contribuyentes de las especficas
Los puntos que estadsticamente resulten conflictivos para su enseanza-aprendizaje
debern ser tambin revisados desde la perspectiva de su presentacin a travs de los
materiales, secuenciacin, mtodo, ejemplificacin, etc., ya que puede radicar all el
nudo del problema.
Encuestas especficamente orientadas al sondeo de opinin sobre los materiales, tanto
en alumnos como en profesores, resultan instrumentos de gran utilidad para su
perfeccionamiento constante.
En igual sentido puede ser puesta a prueba la efectividad y de la accin tutorial a
efectos de la deteccin de fallas con miras a su superacin.
En concordancia con el ciclo PHVA, aunque sin referirse a l, Esther Teresa de
Zavaleta (1972) afirma que toda conducta humana que persigue algn fin y trata de
alcanzarlo, exige una constante valoracin. Toda tarea humana dice- realizada
inteligentemente se desarrolla a travs de cuatro fases importantes: 1) determinacin
de los objetivos; 2) adopcin de planes y mt odos para alcanzar esos objetivos;
3) aplicacin de esos planes y mtodos; 4) evaluacin de todo el proceso
La cuarta fase es especialmente importante cuando se trata de tareas que se repiten,
ya que la evaluacin del proceso correspondiente a cada tarea permitir perfeccionar
el proceso que corresponde a la tarea siguiente (El proceso siguiente es su cliente
dira Ishikawa refirindose, ya no al ciclo de Deming, sino a otros aspectos del control
de calidad que desarrolla en su citado libro)
En sntes is, en todo proceso de ensear, la evaluacin es una fase indispensable, ya
que el evaluar nos seala lo que se va logrando en la accin docente con relacin a los
objetivos planteados
El concepto de evaluar debe rebasar, por supuesto, la mera medida del trabajo
escolar; porque ahora la evaluacin aspira a determinar, con la objetividad que le sea
posible, hasta qu punto se realizan con xito todas las tareas del mbito educativo en
relacin con sus componentes (alumno, educador, escuela, gobierno de la
enseanza, administracin, organizacin, direccin planes y programas, materiales
didcticos, etc.)
Los procedimientos tcnicos para evaluar se organizan en sistemas de control y de
investigacin educativa, asevera Pinto de Spencer (1986) y propone, por un lado
procedimientos para el control de la calidad de planes y programas, de la accin
educativa en general y del rendimiento individual. Por otra parte plantea la evaluacin
de investigacin, en cuanto a normalizacin de resultados y estandarizacin de
pruebas, elaboracin de escalas y baremos, determinacin de tendencia y grados de
significacin de resultados y prediccin.
7.
198
ACTUAR. TOMAR LA ACCIN APROPIADA.

Ishikawa asegura que en esta accin apropiada es importante tener medidas para
impedir que las excepciones vuelvan a repetirse. Hay que poner freno a las
irregularidades. Al eliminar las causas de las excepciones dice- hay que remontarse
al origen del problema y tomar las medidas para evitar que se repita
Desde el punto de vista terico la evaluacin debe estudiarse como un procedimiento
integrado en la totalidad del proceso metodolgico del aprendizaje, sostiene Pinto de
Spencer (1986), y agrega que ...es un medio para producir retroalimentacin, para
enjuiciar el sistema y la organizacin curricular, y para diagnosticar una situacin con
el fin de corregir, ajustar, reformar, desarrollar, fortalecer y crear objetivos
Los materiales deben ser revisados y actualizados peridicamente, tanto a la luz de las
eventuales variaciones de sus contenidos conceptuales, como de las evaluaciones y
encuestas orientadas con este fin.
De igual manera debe actuarse respecto de la funcionalidad de las tutoras y de otros
aspectos vinculados al desarrollo del sistema educativo.
La socializacin de experiencias evitar la reiteracin de errores.
Por otra parte deben buscarse las causas de los errores (excepciones) para su
eliminacin.
En esta instancia debiera producirse asimismo un ciclo de retroalimentacin
proveniente de los contenidos de la capacitacin de los docentes involucrados en el
proyecto.
8.
RELACIONES Y REVELACIONES
En apretada sntesis se ha intentado revelar aspectos del ciclo de calidad total

estructurado por Deming y desarrollado por Ishikawa transferibles a los procesos
formativos no presenciales, relacionndolos con marcos tericos especficos de la
educacin en general y de la modalidad a distancia en particular.
Surgen de ello mltiples puntos de encuentro a partir de los cuales es posible construir
marcos terico-conceptuales capaces de ori entar prcticas pedaggicas cada vez
ms eficientes en materia de educacin a distancia.
199

Capitulo 14
MS ALL DE LA EVALUACIN POR RESULTADOS: PLANTEAMIENTOS

METODOLGICOS EN TORNO AL PROCESO DE AUT OANLISIS
INSTITUCIONAL Y LA CONSTRUCCIN DE INDICADORES DE LA CALIDAD
EDUCAT IVA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
Carlos R. Ruano
Canadian International
Development Agency
INTRODUCCIN
La preocupacin por brindar una experiencia educativa de la mejor calidad no
es nueva ni puede plantearse en trminos transitorios. La bsqueda de la calidad de la
educacin forma parte inherente de todo proceso de renovacin co nstante del
conocimiento, el cual se encuentra en la base del quehacer universitario. La formacin
universitaria conlleva
aprendizaje con el fin ltimo de dar al estudiante herramientas cognitivas que le
permitan desarrollar valores de auto-aprendizaje y de educacin permanente a lo largo
de toda su vida profesional. Esto es especialmente cierto en aquellas carreras que
conllevan un alto componente de preparacin para el ejercicio profesional autnom o y
cuya naturaleza implica un ethos de servicio a la comunidad tales como las carreras
del nivel universitario.
El propsito de este artculo es el de explorar algunas consideraciones de
orden metodolgico que permitan obtener una valoracin ms precisa de la calidad
educativa. Desde la perspectiva del autoanlisis institucional se presentan a
continuacin algunos elementos esenciales para la formulacin, implementacin y
anlisis de indicadores de la calidad educativa.
Es importante hacer notar que el objetivo de este artculo no consiste en hacer
un catlogo de todos los tipos de indicadores existentes o de su manejo. Se trata, ms
bien, de proporcionar criterios de base que permitan comprender los elementos que
hacen posible visualizar el proceso de construccin de la calidad educativa. Para
propsitos de esta exposicin la calidad de la educacin puede definirse como el
conjunto de actividades pedaggicas, programticas y organizativas que propicien
mejoras en el desempeo acadmico y profesional de
los actores del proceso
enseanza-aprendizaje-investigacin (Ruano, 2002). En otras palabras, la calidad de

la educacin no puede entenderse como un punto de llegada sino como punto de
partida del proceso educativo. Debido a lo anterior, podr observarse que ms que
ofrecer respuestas, este artculo se enfoca en la formulacin de preguntas dado que
en la investigacin cientfica es ms importante el saber construir aquellas
200

interrogantes que guen la investigacin de procesos educativos antes que la

bsqueda de respuestas que no ofrecen explicaciones satisfactorias (McGuinn y
Borden, 1995; Tate, 1997).
Para alcanzar la meta principal de este artculo se presentan tres niveles de
anlisis: factores propios de la organizacin de la docencia, factores de proce so de
renovacin curricular y formacin acadmica con el desempeo profesional. Estos
tres niveles son susceptibles de producir indicadores de la calidad de la
educacin que deben adaptarse a la situacin educativa concreta (Ruano, 1997).
Esto significa
que la interrelacin calidad educativa-indicadores est
subordinada al contexto educativo institucional donde tienen lugar, ya que no es

apropiado intentar trasladar elementos aislados de un contexto educativo a otro. Lo
que se persigue es aprovechar el ri gor investigativo existente y el saber
acumulado en 30 aos de investigacin educativa desde y fuera del aula a la vez que
se mantiene la flexibilidad metodolgica, la cual aporta una variedad de herramientas
para la formulacin de indicadores de calidad.
En este sentido, los procesos de
elevamiento de la calidad educativa a nivel global del sistema de educacin superior

se alimentan de las experiencias acumuladas y las lecciones aprendidas a nivel de
cada institucin.
1.
FACTORES DE LA ORGANIZACIN DE LA DOCENCIA

A diferencia de otras profesiones, el docente universitario trabaja en situacin
de relativa autonoma con respecto a los otros niveles de la institucin educativa. Esto
es, no se dan mecanismos directos de supervisin del trabajo dentro del aula ni hay
una expectativa en cuanto a la uniformidad en los estilos de trabajo o en la relacin
con los estudiantes.
En este sentido, el docente universitario est frente a su clase, con sus propios
recursos intelectuales y en situacin de control sobre
la mayor parte del acto
pedaggico (Gamoran y Dreeben, 1986). Consecuentemente, existe una tendencia

a sobrevalorar los comentarios hechos por los estudiantes en relacin a la interaccin
en el aula y en la asignacin de notas finales. A partir de estas limitantes, se hace
necesario formular indicadores de calidad que se fundamenten en base a la autoobservacin de la interaccin en el aula. Aqu el objetivo es identificar las
caractersticas del estilo individual de trabajo de cada docente y someter dichas
observaciones a un proceso de reflexin didctica con el fin de obtener una
apreciacin clara de la interaccin pedaggica. Para ello, se puede construir una gua
temtica que a partir de los datos obtenidos en la autoresponda a las siguientes interrogantes:
201

Ha recibido el docente la formacin pedaggica adecuada que le permita

comprender los contenidos a ensear, su progresin cognitiva y los mecanismos de
refuerzo y retroalimentacin necesarios para alcanzar los objetivos planteados?
vos que se persiguen dentro de la asignatura?
curso que imparte dentro del esquema global de estudios para la carrera?
eria y las unidades
de contenido en su curso?
ambos?
capacitacin u otro soporte institucional que le permita hacer un balance autocrtico
de su trabajo dentro del aula?
en el aula?
Los datos recogidos de la auto-observacin en el aula se encuentran
determinados por el tipo de gua temtica que se elabore. Existen varios tipos de guas
y diseos de protocolos de observacin, as como una variedad de enfoques que
permiten la obtencin y la validacin a travs de mltiples fuentes de datos. Todos
ellos pueden o no incluir la
participacin de terceros o incluso de los mismos
estudiantes a nivel de aula. Entre dichos enfoques pueden mencionarse:
-accin
Russel, 2000; Ruano, 1999; Janesick, 2000;

Miller, 1997).
202

Aunque este no es el lugar para entrar en una descripcin detallada de cada

uno de estos enfoques, es importante hacer notar que estos nos permiten orientar la
obtencin de datos hacia variables que tienden a no ser estudiadas en los enfoques
tradicionales, por ejemplo, aspectos relativos a los estilos de aprendizaje, gnero,
capital cultural, variaciones intra -grupales niveles de marginalizacin, currculo oculto
y redes sociales entre otros (Tedesco, 1983; Bennett y Le Compte, 1990, Ruano,
2001).
A partir de la combinacin de enfoques para la recoleccin de datos y teniendo
actividades pedaggicas, programticas y organizativas que propicien mejoras en el
desempeo acadmico y profesional de los actores del proceso enseanzacon el alcance de la investigacin a realizar. En este sentido, la lgica de la
investigacin educativa desde el aula es bastante directa: para obtener mayor
fiabilidad de los datos debe buscarse un mayor nmero de fuentes. Para obtener
mayor claridad en la interpretacin de los datos debe lograrse una mayor organizacin
y consistencia interna en la sntesis de estos (Anderson, 1998; Fraenkel & Wallen,
2000).
2.
FACTORES DE PROCESO DE RENOVACIN CURRICULAR

Dado que la naturaleza misma de lo que constituye un logro educativo tiende a
modifi
de las veces externas al sistema escolar
no puede reducirse al alcance de metas especficas dentro de espacios cronolgicos
cerrados. Las instituciones educativas de calidad son aquellas que permiten generar
en su seno los mecanismos de adaptacin a nuevas y cambiantes condiciones del
aprendizaje, respondiendo a las exigencias de poblaciones a su vez cambiantes y
con distintas necesidades cognitivas a las de las generaciones precedentes. El
proceso de renovacin curricular
es un
paso metodolgico esencial para
desarrollar los instrumentos programticos y la visin organizacional a largo plazo que

permita adaptar la prctica educativa para que sta sea capaz de responder a
nuevas condiciones de manera proactiva y constante.
La transformacin curricular conlleva, por lo menos, dos aspectos. El primero
consiste en el grado de correspondencia de los contenid os a incluir dentro del
programa de estudios con respecto a las metas cognitivas y profesionales que se
persiguen. Es decir, la manera en que se integran las asignaturas dentro del marco de
referencia programtico. Para ubicar dicho grado de correspondencia contenidos-
203

programa, un ejercicio de autoanlisis a nivel curricular debe iniciarse a partir de la

concepcin misma de currculo. Algunas de las interrrogantes a plantear en relacin a
este aspecto podran ser:
al es la percepcin de los estudiantes con respecto al currculo a lo
largo de la carrera?
comprendidas por todos?
n curricular
por parte de actores internos y externos a la institucin?
una representacin mayoritaria de cierto tipo de unidades de materia, cul es su
propsito?
Se encuentran los escalones de aprendizaje organizados con criterios
disciplinares, educativos o ambos?
aprendizaje
-enseanza-
investigacin
bajo
situaciones
circunstancias
no
estandarizadas?
socializacin programtica del estudiante
(proceso
de
induccin-incorporacin-
profesionalizacin) y los escalonamientos de aprendizaje articulados en el currculo?

(Antnez, et.al.,1999; Ruano, 1993).
Como se puede observar, en el contexto educativo de la educacin terciaria o
superior no procede, ni desde el punto de vista organizativo ni en trminos del
desarrollo del currculo,
hacer
una separacin arbitraria de la agenda de
investigacin que realizan los profesores como parte de su labor acadmica de

su labor como docentes (Ibarra, et.al., 2000). Hay que recordar que una de las
expectativas que se tienen del egresado del nivel superior es que sea capaz de
comprender, aplicar y generar nuevos conocimientos. Sin la incorporacin de la
reflexin investigativa al currculo esta expectativa no puede cumplirse. Adems,
debe hacerse nfasis en que cuando se articula una reflexin investigativa no se esta
hablando
de
componentes
mecanicistas
como
prcticas
de
laboratorio,
preparacin de instrumentos estadsticos u otras similares, las cuales tienen su razn

de ser en el desarrollo de ciertas destrezas de aplicacin directa. Reflexin
investigativa se trata, ante todo, de la
posibilidad que tenga el estudiante de
acompaar el proceso de investigacin de los docentes y de contribuir desde su

cin, implementacin y
seguimiento de la agenda de investigacin impulsada desde sus campos disciplinares
especficos. La creacin y el fortalecimiento de comunidades cientficas dentro de la
institucin podr a su vez armonizarse con los procesos investigativos que, aunque de
204

manera un tanto limitada y poco articulada, se presentan en diferentes puntos de

Amrica Latina (Forero Pineda, 2000).
El segundo elemento importante de la renovacin curricular consiste en los
elementos que deben tomarse en cuenta en trminos de su implementacin.
Esto
se
refiere
los
aspectos
logsticos, organizativos y programticos que
intervienen a lo largo de todo el proceso renovador. Algunas preg untas-gua que

sustentan la planeacin de cambios curriculares son las siguientes:
de estudios, por factores internos o una combinacin?

cional que permitan
fundamentar la necesidad de tales cambios?
contenido, elementos pedaggicos, expansiones programticas secuenciadas o una
combinacin de estos factores?
Cul es el grado de transferencia de recursos humanos y materiales que
conllevan los cambios propuestos?
pasara si no se efec tan los cambios propuestos?
Para concluir esta seccin, es necesario percatarse de que en trminos de
calidad educativa, los logros programticos no necesariamente deben medirse en
trminos de la dicotoma tradicional antes y despes de la intervencin ya que los
cambios propuestos afectan a diferentes estamentos del sistema de manera particular
y es el mejoramiento del conjunto ms que el de las partes constitutivas lo que nos
interesa analizar y situar en su contexto institucional con la meta ltima de formular
indicadores para su posterior medicin. De esta manera, un indicador ms fiable del
impacto se plantea en trminos de los insumos concretos que los cambios
programticos aportan al alcance de objetivos y mejoras en la implementacin de los
pl anes desarrollo institucional (Vos, 1996; Ruano, 1996; Dignard, 1986).
3.
LA INTEGRACIN DE LA FORMACIN ACADMICA CON EL

DESEMPEO PROFESIONAL
Los programas universitarios no operan en el vaco organizativo o
programtico. El acercamiento cognitivo-disciplinar del estudiante hacia su rea de

inters se inicia a muy temprana edad (Charpak, 1996). De la misma manera en que
los estudios superiores se encuentran ligados a los dems niveles educativos, el
mundo del trabajo, rbitro en ltima instancia del ejercicio profesional, se encuentra
205

vinculado estrechamente a la formacin del estudiante. La literatura contiene un

vasto nmero de estudios en los cuales se han caracterizado con mucho detalle
las relaciones entre economa, nivel de ingresos y formacin de mano de obra
altamente calificada (Birdsall, 1996). Los egresados constituyen un elemento esencial
de la transmisin de conocimientos y de la implicacin para con la sociedad en general
que se gesta en las aulas universitarias. En programas con un alto contenido de
formacin profesional como los de las carreras de capacitacin profesional (psicologa,
ingeniera y otras) es pertinente expandir la definicin de logro educativo para incluir
los niveles de desempeo profesional, niveles de satisfaccin pers onal y perspectivas
de empleadores previos o potenciales. De esta forma, este tercer nivel del proceso de
autoanlisis institucional apunta hacia la construccin de plataformas de renovacin
programtica a partir de la ampliacin del concepto de evaluacin y calidad
educativa institucional. Esta ampliacin conceptual podr incluir parmetros tales como
la experiencia de los egresados
en
su
desempeo
profesional,
anlisis
de
demandas a nivel del mercado laboral y de las percepciones de los empleadores

y otros que hayan recibido servicios profesionales por parte de los egresados, as
como de los estudiantes bajo prctica supervisada.
Bajo la rbrica de la integracin entre el mundo acadmico y el mercado laboral
se ubica el anlisis de los aspectos administrativos de la universidad y sus organismos
constitutivos en su totalidad. Elementos de coordinacin y concordancia de objetivos
universidad -empleadores, vinculacin del estudiante a experiencias
de
prctica
supervisada variadas y complejas y el estudio de los mecanismos de control

administrativo para la reorientacin sobre la marcha de la prctica supervisada son tan
slo algunos de los elementos que deben analizarse en profundidad a este nivel. Una
vez ms, algunas preguntas -gua permiten aclarar los pasos
necesarios para
incorporar la prctica supervisada y la participacin del empleador a los criterios de

calidad educativa.
sitios donde tendr lugar la prctica profesional?
cuado para enfrentar la
prctica supervisada?
planes de trabajo para el estudiante?

e otras facultades con programas similares estn
haciendo en este campo?
que puedan utilizarse como fuentes de informacin y de autoanlisis programtico?
los aportes curriculares y organizativos de otros
206

actores educativos tales como los institutos de formacin tecnolgica o de capacitacin

para-profesional dentro de los parmetros formativos del futuro profesional?
Es necesario constatar que la prctica supervisada no es un ejercicio mecnico
o un perodo de prueba pasado el cual el estudiante se graduar automticamente. La
prctica supervisada es, por encima de todo, un espacio curricular y de capacitacin
intensiva donde el futuro profesional despliega su capacidad para tomar decisiones
basadas en su conocimiento previo y, especialmente, en su habilidad para absorber
nuevas experiencias, las cuales slo pueden obtenerse a partir de la prctica misma
en situaciones de contacto humano y de servicio a la comunidad. Es en el terreno de la
prctica profesional donde han de manifiestarse las transformaciones cognitivas y
culturales indispensables para concluir el proceso de maduracin que permiten al
estudiante visualizarse a s mismo como actor directo y responsable de decisiones que
tienen importantes repercusiones para las personas con quienes trabaja. Es tambin
durante la prctica supervisada cuando el estudiante finalmente pasar las pruebas
ms
importantes previas a su incorporacin y aceptacin dentro del gremio
profesional al que pertenece. Recordemos brevemente que las caractersticas

corporativas de un gremio profesional consisten en 1) conocimiento de la disciplina; 2)
autoregulacin y controles de acceso; 3) ideologa comn, y 4) defensa de los
intereses de grupo (Hoy y Miskel, 1996). Finalmente, la socializacin profesional no
escapa a las convenciones y a los elementos ceremoniales de la cultura en donde
tiene lugar. La prctica supervisada abre las puertas a una redefinicin ritual de la
personalidad del estudiante, transformndolo en diversas maneras que tienden a
prepararlo para su futuro papel dentro de la sociedad (Dworetzky, 1985).
CONCLUSIONES
Buscar la calidad educativa no es un paseo solitario que nos lleva a hacer
preguntas ausentes porque no hay nadie que quiera acompaarnos a buscar las
respuestas. Buscar la calidad educativa es una jornada que se empieza por el final:
empieza en el autoanlisis de todo lo que se ha hecho para poder comprender todo lo
que esta por hacer. Aquellos de entre nosotros que creemos en la educacin como el
mejor antdoto contra la amargura social y el desencanto de vidas que pasaron de
largo por falta de oportunidades, insistimos con firmeza en que slo una concepcin
amplia del acto pedaggico puede dar lugar a logros humanos adems de educativos.
Lograr la calidad educativa no es un ejercicio de culto a la eficiencia ni de produccin
masificada. En ltimo trmino, entre mejores sean las condiciones
en las que
tiene lugar la interaccin educativa, mayores sern las diferencias individuales que
permiten a estudiantes y docentes converger en un espacio y un momento de
aprendizaje que marcar a ambos de por vida. Lo que se ha querido presentar en
estas l neas son los primeros trazos de un proyecto que siempre estar inconcluso. A
nosotros nos toca decidir qu parte del plan podemos construir.
207

BIBLIOGRAFA GENERAL
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BIBLIOGRAFA Y RECURSOS EN INTERNET SOBRE

GESTIN DE CALIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO
Hay una abundante bibliografa reciente y numerosas pginas Web sobre la
Gestin de calidad y la direccin, aunque no tantas aplicadas al mundo de la
Educacin. Os recomendamos la consulta de los siguientes libros, artculos y
pginas Web.
PUBLICACIONES IMPRESAS
229
LVAREZ FERNNDEZ, M. Y SANTOS SANZ, M.: Proyecto de Calidad

Integrado. Un modelo de Calidad pedaggica para los Centros

230
educativos. Universidad de Deusto. Bilbao, Ediciones Mensajero,

2003. 86 pp. Breve, pero til trabajo sobre cmo se han generado los
movimientos de calidad y su aplicacin al mundo educativo, con una
propuesta que toma parte del modelo EFQM y trata de proponer uno
nuevo que se acerca a la realidad de un centro educativo.
GONZLEZ RAMREZ, Teresa (Coord.): Evaluacin y Gestin de la
Calidad Educativa. Un enfoque metodolgico. Mlaga, Aljibe, 2000.
Conjunto de siete trabajos de otros tantos autores que abordan la
Evaluacin y Gestin de la Calidad educativa, del profesorado, de los
centros educativos y de los sistemas educativos. Ms terico y
centrado sobre todo en la evaluacin de la gestin y del sistema.
LPEZ MOJARRO, Miguel: A la calidad por la evaluacin. Barcelona,
Ciss-Praxis, 2002. La autoevaluacin y la evaluacin es la clave de
todo programa de gestin de calidad. Mejorar la gestin supone
evaluar, diagnosticar y, luego, implantar mejoras. Este libro ofrece
un modelo de evaluacin en el que poder sustentar los
planteamientos de mejora, ya que la evaluacin es el camino y el
soporte de la calidad (de la contracubierta). Libro de enfoque
prctico con multitud de plantillas, ejemplos y casos de aplicacin.
MARTN FERNNDEZ, Evaristo: Gestin de Instituciones educativas
inteligentes. Un manual para gestionar cualquier tipo de organizacin.
Madrid, McGraw-Hill, 2001. Manual de inters para conocer las
tcnicas de anlisis de organizaciones, utilidad, significado y modo de
realizarlas: benchmarking, reingeniera de procesos, brainstorming,
diagrama causa-efecto, diagrama de flujo, Anlisis AMFE, diagrama
de Pareto, grficos de gestin, diagrama de dispersin, diagrama de
flechas, PERT y CFM, etc. Muy necesario para que no nos quedemos
boquiabiertos cuando alguien nos hable de estas tcnicas. La segunda
parte se centra en la evaluacin y autoevaluacion, siguiendo sobre
todo el modelo europeo de excelencia de la EFQM.
MUNICIO Pedro: Herramientas para la evaluacin de la calidad.
Barcelona, Ciss-Praxis, 2000. De contenido muy semejante al
anterior. Contiene las 21 herramientas ms recomendadas para la
autoevaluacin y evaluacin de la calidad aplicada a centros
educativos.
REY, Roberto y SANTA MARA, J.M: Transformar la educacin en un
contrato de calidad. Barcelona, Parxis-Escuela Espaola, 2000. Por su
enfoque, contenido y perfil de los autores, sera el ms recomendable
para quienes se inician en la gestin de calidad aplicada al mundo
educativo.
Revista Organizacin y Gestin Educativa, n 4 (julio-agosto 2001),
Barcelona, Ciss-Praxis. tema monogrfico: Calidad y mejora en los
centros educativos. Esta revista, que publica seis nmeros anuales es
de obligada consulta para equipos directivos y profesores interesados
en la gestin de centros educativos.
VVAA: En Clave de Calidad: La Direccin escolar. Madrid, MECD,
2002. Conjunto de ponencias de un Congreso organizado por el
Instituto Superior de Formacin del Profesorado del MECD y
celebrado en Madrid en abril de 2001, cuando se estaba gestando la
LOCE. Hay contribuciones de inters.
Gua de autoevaluacin para la Administracin pblica. Modelo EFQM
de Excelencia. Madrid, BOE, 2004 (4 edicin revisada y puesta al
da). La mejor gua de aplicacin de este modelo para la

administracin pblica, que se complementa con las que el MECD hizo

para centros educativos.
PGINAS WEB
IVECE
(ver
Red
de
Centros
de
Calidad:
http://www.cult.gva.es/ivece/versionv/setivaqe.html
).
Contiene
informacin de los 150 centros aproximadamente que integran la RCC
con cinco niveles R1, R2, R3, R4, R5. Enlaces a numerosas pginas
web relacionadas con calidad en educacin.
INECSE (Instituto Nacional para la Evaluacin y la Calidad del
Sistema
Educativo):
http://wwwn.mec.es/educa/calidad/htm/index.html
Aqu
se
encuentra el documento en PDF El Modelo Europeo de excelencia,
adaptado a los centros educativos (53.5 KB) que os podis bajar y
guardar en vuestro ordenador.
http://www.clubcalidad.es/ Es la pgina Web del Club de Gestin de
Calidad, entidad que representa en Espaa los derechos de difusin,
informacin y concesin del modelo europeo de excelencia EFQM.
Para acceder a toda su informacin hay que adherirse y pagar una
cuota anual, en tres niveles de asociados. Hay algunos documentos
de libre acceso. Est ya publicada la versin 4.0 del modelo para
entidades educativas, siguiendo la modificacin del ao 2003.
http://www.efqm.org/ Es la pgina europea de la European
Foundation for Quality Management (EFQM). Necesita tambin
adhesin y pago de cuota anual, segn nivel de asociado. Los
documentos bsicos son de libre acceso, no as los ms especializados
y actuales. Del 15 al 17 de noviembre tendr lugar en Berln el Forum
de la EFQM. Todos lo documentos estn slo en ingls.
http://www.euskalit.net/index.php Es la Web de la Fundacin Vasca
para la Calidad. Buen material e informacin. Numerosas
publicaciones propias que se pueden adquirir por Internet.
Documentos de libre acceso (pinchar en Documentacin gratuita) y
aplicaciones a centros educativos; bibliografa y cursos. Todo ello se
basa en el modelo europeo de excelencia EFQM, el ms extendido y
aceptado por el mundo empresarial y la administracin pblica.
http://turia.gva.es/fvq/ Es la Web de la Fundaci Valenciana per a la
Qualitat, la Web oficial de la Generalitat Valenciana creada en 1998
para la implantacin de sistemas de gestin de calidad en la
administracin
valenciana.
Contiene
numerosos
documentos
gratuitos, especialmente si pinchis en Herramientas de Calidad.
Tambin sigue las pautas del modelo europeo de excelencia EFQM.
TODAS ESTAS PGINAS WEB CONTIENE NUMEROSOS ENLACES

(LINKS) QUE PUEDEN ENRIQUECER AN MS VUESTRAS
NECESIDADES DE INFORMACIN Y/O FORMACIN.
Sobre evaluacin de la funcin directiva en los libros anteriores se
habla, pero es til un breve artculo de una revista bsica para directivos de
centros educativos:
231

232
CHAVARRA, Xavier y BORRELL, Elvira: "Dossier: Evaluacin de la

funcin directiva: una estrategia para el desarrollo", Organizacin y
Gestin Educativa, n 3 (2001). Barcelona, Ciss-Praxis. Es un
resumen de su libro: CHAVARRA, Xavier y BORRELL, Elvira:
Avaluaci de la Funci Directiva. Una estratgia per al
desenvolupament. Barcelona, ICE Universitat de Barcelona-Editorial
Gra, 1999.

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIN

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MDULO III: INVESTIGACIN Y

Dr. JOSE GOMEZ CUMPA

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Texto compilado por el Dr. Jos Gmez Cumpa

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo UNPRG

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PARTE I: TEORIAS Y ENFOQUES

CAPITULO 01: TIENE RELEVANCIA LA GESTIN DE CALIDAD TOTAL?

CAPITULO 04: MIRADAS DE CALIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PARTE III: PROPUESTAS SOBRE CALIDAD EDUCATIVA

CAPITULO 11: CALIDAD, EVALUACIN INSTITUCIONAL Y ACREDITACIN

CAPITULO 12: INTEGRACIN ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA:

CAPITULO 14: MS ALL DE LA EVALUACIN POR RESULTADOS:

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

TIENE RELEVANCIA LA GESTIN DE CALIDAD TOTAL?

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

II.2. W. EDUARDS DEMING

Resea biogrfica. W. Eduards Deming (1900-1993) fue un creador y difusor de

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Los 14 puntos con su numeracin original

Crear constancia de propsito en la

14. Realizar acciones para lograr la

Se debe trabajar con un plan de accin que

Cesar la dependencia de la inspeccin

Terminar con la prctica de otorgar

La calidad no resulta de la inspeccin sino de

Mejorar constantemente y para siempre el La mejora no es un esfuerzo puntual, sino

Entrenar siempre, por lo menos hasta que los

11. Revisar los estndares de trabajo para

Un standard correcto debe indicar qu es

12. Eliminar las barreras que quitan a la gente

Ellas son: supervisores mal orientados,

13. Estimular la educacin y el entrenamiento

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III.3. JOSEPH M. JURAN

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Zona nueva del control

Figura 2. La triloga de Juran. Fuente: Rao et al. (1996, p. 41).

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variaciones en el proceso de produccin y durante el servicio de mantenimiento. Los mtodos

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La calidad es un proceso que abarca a toda la empresa.