PSICOLOG~ y PEDAGOGA

DEL MANDO
. (CIENCIAS DEL MANDO 11)

PUBLICACIN 6503

ESCUELA NAVAL MILITAR

MARIN

Primera Edicin. .......... Octubre 2000

.:..

INTRODUCCiN
Todo Jefe, civil o militar, en el ejercicio de su funcin de mando debe aadir a su
autoridad legal el liderazgo o autoridad informal. Pero, el lder, nace o se hace?,
esta es una pregunta que debemos hacernos antes qe introducirnos en la lectura de
esta publicacin, puesto que si consideramos que las aptitudes necesarias para su
ejercicio son producto de la herencia y de nuestros genes, entonces, de poca ayuda
nos ser su contenido a la hora de adquirir y desarrollar nuestras cualidades como
lderes.
Si bien es cierto, que han existido y existen hombres dotados de unas cualidades
naturales y de un especial carisma, lo normal es que las capacidades del liderazgo
sean el resultado de una formacin adecuada, el aprendizaje y la experiencia. En
este contexto, el objetivo principal de este libro consiste en aportar un grano de
arena a la formacin de las damas y caballeros alumnos de la Escuela Naval Militar,
estando dirigido, no slo a los alumnos que cursen alguna asignatura de Psicologa,
sino a todos aquellos que deseen ejercer su liderazgo de una manera ms eficiente.
Sin embargo, nadie puede caer en la trampa de creer que aplicando, a modo de
manual, los contenidos que se explican , va a tener garantizado el xito en el
ejercicio del mando. No hay reglas fijas, puesto que cada subordinado o situacin
requiere un estilo de mando diferente. Por ello, se trata se una labor difcil, por la
complejidad de la condicin humana y por los numerosos factores que intervienen
en el comportamiento del hombre. Esta publicacin pretende mostrar los
conocimientos ms tiles para el mando, no para que sean aplicados a modo de
receta, sino tan slo como punto de partida del anlisis y la reflexin.
Histricamente, la esclavitud ha sido el procedimiento ms utilizado para exigir
trabajar al hombre. En este rgimen el amo tena autoridad suficiente para disponer
de la vida y la muerte del trabajador. Sus instrumentos de supervisin eran el terror,
la fuerza y la muerte. Hacia finales del siglo XIX las condiciones para los
trabajadores, an no siendo buenas, mejoraron sensiblemente respecto a pocas
anteriores. Sin embargo, durante siglo XX ha habido muchos cambios en el mundo
laboral. Respecto a la direccin de personal, empieza a entenderse que dirigir es
algo ms que conocer procedimientos o saber cmo funcionan las mquinas. Poco a
poco se va aceptando que el principal objetivo de quien manda es tratar con
hombres y ocuparse de cmo llevan a cabo su trabajo. En consecuencia, la
preparacin de los cuadros de mando empieza a orientarse hacia una formacin
humana sin descuidar la formacin tcnica (la nica exigible anteriormente).
Investigadores, tales como Elton Mayo, Maslow, etc.) descubrieron nuevos e
importantes matices en la gestin de los recursos humanos. Hoy empieza a
considerarse el trabajo desde una visin ms completa de tal manera que se procura
un equilibrio entre la formacin humana y tcnica del personal. Muchas
organizaciones saben que no contratan slo las manos de un trabajador, sino
tambin su capacidad intelectual y condicin humanal y todo ello porque han
descubierto que las personas cuando acuden a_trabajar, adems de un sueldo,
intentan realizarse como personas en su puesto de trabajo.
Como ya se ha mencionado, actualmente, un jefe tiene que atender a ms
obligaciones que las meramente tcnicas, entre ellas podramos citar las siguientes:

Definir objetivos
Asignar tareas a los subordinados y distribuir los medios entre ellos
Instruir al grupo
Determinar los procedimientos
Fijar los plazos de ejecucin parciales y finales
Establecer reglas, condiciones y modelos de actuacin
Controlar y supervisar los procedimientos y los resultados de la ejecucin del
trabajo
Mantener la disciplina
Crear espritu de equipo: cohesionar
Motivar y estimular al grupo/individuo
Premiar los comportamientos correctos y sancionar los incorrectos
Garantizar la comunicacin interna y externa, mantenerlos informados de todo
aquello que les pueda afectar
Orientar
y preocuparse por el desarrollo personal del subordinado,
atendiendo sus necesidades personales

En consecuencia, un mando eficaz deber tener unos conocimientos tcnicos

apropiados a su puesto de trabajo y unas habilidades humanas y sociales que le
permitan responder a las exigencias de la direccin de personal.

Los captulos Clue se exponen a continuacin, distribuidos en tres bloques,

pretenden ayudar a desarrollar esas habilidades en quienes estn formndose para
ejercer el difcil, pero apasionante ejercicio del arte de mandar:

PRINCIPIOS BSICOS DE PSICOLOGA. En este primer bloque estudiaremos

la condicin humana de los subordinados a travs de los siguientes captulos:

Tema
Tema
Tema
Tema
Tema
Tema

PSICOLOGA DEL GRUPO. Donde examinaremos la dinmica del grupo as

como las fuerzas que actan sobre l:

Tema VII: La psicologa del grupo: Concepto. Tipos.

de comunicacin. Estructura. Influencia sociaL

LIDERAZGO Y MANDO. En este tercer bloque veremos las principales

orientaciones tericas que han efectuado aportaciones de inters al fenmeno del
liderazgo. Asimismo se realizar una descripcin de las funciones y cualidades
requeridas para el adecuado ejercicio de la funcin de mandar:

Tema VIII: La psicologa del mando: Concepto de Mando, Jefe y Lder. Teoras
del liderazgo. Funciones del Jefe.

Tema XI: El ejercicio del mando: Las habilidades sociales del mando. Tcnicas
de motivacin. Aplicacin de premios y castigos. Psicologa de la Instruccin.

1:
1/:
1/1:
IV:
V:
VI:

Introduccin a la Psicologa. Principales teoras Psicolgicas.

La Personalidad.
La Motivacin.
La Inteligencia.
El Aprendizaje.
La Percepcin.

Rendimi~nto

grupal. Redes

PSICOLOGA Y MEDIO MILITAR. En este bloque veremos algunos temas

relacionados con la Psicologa dentro del contexto militar:

Tema X: Psicologa y medio militar: El Ejrcito y sus caractersticas. Adaptacin

del individuo al medio militar. Moral y cohesin grupal.

En definitiva, el lder en una institucin civil o militar es algo ms que un Mando, algo
ms que un jefe; es una persona que "convence" a sus subordinados con su forma
de proceder: es competente, cualificado, se preocupa y apoya en sus subordinados,
.
y sirve de modelo a imitar.
Espero sinceramente, que la lectura de .esta publicacin, le sirva al alumno de la
E.N.M. para ampliar el conocimiento de la conducta humana as como para
reflexionar sobre el propio liderazgo, -consiguiendo finalmente la' motivacin y
conocimiento necesario para un mejor servicio a nuestras FAS.

Pontevedra, 26 de Octubre de 2000

NGEL ANTONIO MARCUELLO GARCA
ALFREZ (MC-PSI-SAN)

NDICE:
Pgina

Tema 1.- Introduccin a la Psicologa. Principales teoras

Psicolgicas.
..

Tema 11.- La Personalidad.

15

Tema 111.- La Motivacin.

27

Tema IV.- La Inteligencia.

49

Tema V.- El Aprendizaje.

63

Tema VI.- La Percepcin.

79

Tema

VII.- La psicologa del grupo: Concepto. Tipos.

89

Rendimiento grupal. Redes de comunicacin. Estructura.

Influencia social.
(

Tema VIII.- La psicologa del mando: Concepto de Mando,

127

Jefe y Lder. Teoras del liderazgo. Funciones del Jefe.

Tema IX.- El ejercicio del mando: Las habilidades sociales

del mando. Tcnicas de motivacin. Aplicacin de premios y

149

castigos. Psicologa de la Instruccin.

Tema X.- Psicologa y medio militar: El Ejrcito y sus

caractersticas. Adaptacin del individuo al medio militar.

Moral y cohesin grupal.

189

TEMA l. INTRODUCCiN DE LA PSICOLOGA

1. CONCEPTO Y OBJETO DE LA PSICOLOGA.
2. HISTORIA DE LA PSICOLOGA.
3. PRINCIPALES ESCUELAS DE PSICOLOGA.

Estructuralismo.
Funcionalismo.
Psicoanlisis.
Conductismo.
Cognitivismo.

4. METODOLOGA CIENTFICA Y CONOCIMIENTO CIENTFICO.

Fases del mtodo cientfico.

El procedimiento experimental.

5. REAS DE ESPECIALIZACiN EN PSICOLOGA.

Psicologa Educativa.
Psicologa Clnica..
Psicologa Industrial.
Psicologa Social.

1. CONCEPTO Y OBJETO DE LA PSICOLOGA.

Etimolgicamente, el trmino psicologa proviene de las palabras griegas psykh
(alma) y lagos (estudio), y revela que la definicin, en sus orgenes, se refera al
estudio del alma (ms tarde, de la mente).
Hoy da, la psicologa no se considera que el alma sea su objeto de estudio, por ello
la.definicin etimolgica citada anteriormente no nos sirve.
Actualmente, la definicin ms aceptada es la siguiente:

liLa psicologa es el estudio cientfico del comportamiento y de los procesos

mentales"
A partir de esta definicin, queda claro cual es el objeto de la psicologa: " el
comportamiento", que incluye, en su ms amplia definicin, aquellas acciones que
se pueden observar con facilidad, tales como la actividad fsica o la expresin oral,
as como otros "procesos mentales", que no pueden ser observados directamente,
tales como: la percepcin, el recuerdo y los sentimientos.

('.

Los psiclogos no se cQntentan con la' descripcin del comportamiento. Van ms

all: intentan explicarlo, predecirlo y, por ltimo modificarlo para mejorar la vida de
la gente y de la sociedad en general.
. 2. HISTORIA DE LA PSICOLOGA.
En cierto sentido, la historia de la psicologa data de la antigedad, de cuando
filsofos y lderes religiosos se preguntaban sobre la naturaleza humana e
intentaban explicar el comportamiento humano. Sin embargo, la psicologa como
ciencia es una disciplina mucho ms joven, tiene poco ms de cien aos (tabla 1)

Qu fue lo que hizo que la psicologa dejase de ser una parte de la filosofa para
convertirse en una ciencia? Principalmente el uso de instrumentos y tcnicas que
haban sido empleadas con xito en las ciencias naturales (fsica, qumica, biologa,
por ejemplo). Cuando los que buscaban respuestas dejaron de confiar en su
intuic.in y su propia experiencia y comenzaron a reunir informacin cuidadosamente
a travs de observaciones sistemticas y experimentos controlados, dejaron de ser
filsofos para convertirse en cientficos.
Durante los siglos XVIII y XIX los investigadores filosficos emplearon el
microscopio, recientemente inventado para, para examinar animales y cadveres
humanos, realizando importantes descubrimientos sobre la funcin de la mdula
espinal, la naturaleza elctrica del impulso nervioso y otros mecanismos biolgicos.
Casi todos los pioneros de la psicologa experimental en Alemania estudiaron
medicina o fisiologa. La bsqueda de la psicologa para entender como piensan,
sienten y actan las personas se basa en el conocimiento d~ la biologa humana.
1875
1878
1879

. Iogla
' mod erna
Tiabla 1 L os InIcIos d e l a PSICO
Wiliam James imparti el primer curso de psicologa experimental.
Hall fue el primer Doctor en Psicologa en Amrica.
Wilheim Wundt fund el primer laboratorio de investigacin psicolgica en Leipzig
(Alemania).

1881
1887
1888
1890
1892

Wundt edit en Alemania la primera revista del mundo esoecializada en osicoloaa.

Hall funda la Revista Americana de Psicologa (American Journal of Psycology), que fue la
primera revista cientfica en EE.UU.
La primera ctedra de Psicologa del mundo se cre en la Universidad de Pensylvania.
Cattell fue nombrado su titular.
Fue publicado el libro de William James, Principios de Psicologa, que se convertira en un
texto clsico.
Se funda la Asociacin Americana de Psicologa, Hall fue su primer presidente y cuenta 'en
la actualidad con ms de 50.000 miembros

A raz de lo dicho, podemos afirmar que la psicologa es heredera de a) la filosofa,

(bsqueda de la sabidura a travs del razonamiento lgico), en sus orgenes y b) la
fisiologa (estudio de los procesos vitales del organismo, tales como la respiracin,
digestin y reproduccin), a partir del siglo XVII.

3. PRINCIPALES ESCUELAS DE PSICOLOGA.

A finales del siglo XIX y principios del XX surgen una serie de escuelas o grupos de
psiclogos. Cada una de estas escuelas ve de diferentes formas la naturaleza
humana; es decir, cada escuela estudiar los problemas psicolgicos de distinta
manera.

a) Estructuralismo:
Fundado por Wundt (1832-1920)" Y Tichener (1876-1920). Wund ha sido
denominado tradicionalmente "el padre de la Psicologa". El se defini as mismo
como "psiclogo". Estableci formalmente la psicologa como una disciplina
independiente y organizada. Fund el primer laboratorio de psicologa experimental
en Leipzig, Alemania.
El libro de Wundt, Principios de psicologa fisiolgica (publicado en dos partes en
1883 y 1884), estableci la psicologa como una ciencia experimental que utilizaba
los medios derivados de la fisiologa.

Wundt quera' estudiar la estructura bsica de la mente humana. Para llevar esto a
cabo renov la tcnica de la introspeccin o autoobservacin (observacin por parte
del sujeto de sus propios estados psicolgicos).
Posteriormente procedi a analizar o descomponer la mente en sus componentes
elementales: sensaciones (Ej: sensaciones de fro, calor, auditivas... ) y sentimientos
(Ej: tensin-relajacin, excitacin-depresin, placer-dolorf
Tichener fue uno de los alumnos de Wundt, defini el trabajo de su maestro como
"estructuralismo" y lo dio a conocer en Amrica.

b) Funcionalismo
Considerado como el primer sistema de psicologa realmente americano. Dentro de
esta escuela destacaron especialmente James (1842-1910) Y Dewey. Los
funcionalistas deseaban acumular conocimientos que se pudieran aplicar a la vida
cotidiana. Centraron su inters en el modo en que el organismo se adapta al
. ambiente. En lugar de preguntar Cmo es la mente", como lo haca el
estructuralismo, su cuestin fue, ms bien para qu utilizamos la mente? y qu
11

aplicaciones puede tener el estudio de la mente?

eminentemente prctica.

Era pues una psicologa

Complementaron la introspeccin con otros mtodos de recogida de datos:

cuestionarios, pruebas mentales y descripciones del comportamiento.
John Dewey dio a conocer el funcionalismo y dirigi su filosofa pragmtica hacia la
educacin (fundo la psicologa escolar).

c) Psicoanlisis
Contrariamente a los anteriores enfoques, el psicoanlisis no intent -ser una ciencia
pura. De hecho Freud (1856-1939) extrajo mucho ms de sus datos de observacin
clnica que de la experimentacin en laboratorios.
Freud crea que poderosos impulsos, principalmente de naturaleza sexual, influan
en el comportamiento humano. Opinaba que estas tendencias eran de carcter
inconsciente. Estableci una estructura psquica compuesta por tres instancias: el
ello, es la parte ms irracional del hombre donde residen Los impulsos ms
primados e instintivos; el Yo, controla al ello y a sus impulsos decidiendo si es o no
el . momento oportuno de satisfacerlos, dadas las .condiciones d!31 exterior.
Finalmente el supery es el responsable de los sentimientos .de culpa, de los
remordimientos, es pues la conciencia moral d~1 individuo.

El psicoanlisis es ante todo una terapia que tiende a la curacin de la neurosis, y

secundariamente, una teora creada por Freud, desarrollada por sus sucesores y en
constante evolucin.

d) Conductismo (Psicologa del aprendizaje)

Este enfoque, fundado por el norteamericano Watson (1878-1958), radicalmente
centra su objeto de estudio en la conducta observable del individuo (lo que el
organismo hace o dice), en contraposicin a. las escuelas anteriores que se
dedicaron al estudio de la conciencia (mente).
Reemplazaron la introspeccin, como mtodo de investigacin, por estudios de
laboratorio con animales. Los conductistas hacan incapi en la en la importancia
del ambiente en la formacin de la-naturaleza humana y restaban importancia a las
caractersticas hereditarias.
.
La conducta era analizada en trminos de estmulos y respuestas. Se ha hablado
por eso del paradigma E --+ R del conductismo.

e) Psicologa cognitiva
Es la escuela psicolgica ms reciente e intenta descubrir qu procesos de
pensamiento tienen lugar en nuestra mente. Los psiclogos cognitivos no se
conforman con el anlisis del comportamiento en trminos de simples conexiones
estmulo-respuesta, sino que intentan comprender la forma en que la mente procesa
la informacin que percibe, es decir, cmo la organiza, recuerda y organiza esta
informacin.

10

4. METODOLOGA CIENTFICA Y CONOCIMIENTO CIENTFICO.

Dijimos al comienzo de este tema que la psicolog~ es una ciencia; pues bien, esta
ciencia se constituye en base a los conocimientos obtenidos mediante el .mtodo
cientfico. Se entiende por mtodo cientfico el procedimiento mediante el cual'
podemos alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad; consistira en observar
hechos, elaborar teoras e hiptesis que expliquen los hechos y someter tales
teoras a contraste con la realidad.
McGuigan (1971) manifiesta que el conocimiento cientfico, se distingue de otros,
filosofa, teologa, porque parte de problemas resolubles y porque utiliza el mtodo
cientfico. Dicho mtodo, es general a todas las ciencias empricas, aunque
adquiere matices especficos al aplicarse a ciencias concretas.
4.1. Fases del mtodo cientfico (ver tabla 2):
(

1. Planteamiento y formulacin del problema:

Toda investigacin comienza con el planteamiento de un problema, es decir, una

pregunta para la cual no tenemos respuesta o no n.os convencen las
explicaciones existentes para ella. La formulacin ha de hacerse en trminos
claros y concretos. Sin ambige,dades y en forma de pregunta en la cual
aparezcan mencionadas las variables que son objeto de estudio. De no hacerlo
as, posiblemente estaremos convirtiendo un problema resoluble en irresoluble.
Porque tal vez a una pregunta muy general no le podamos encontrar una
solucin.
2. Formulacin de hiptesis.

Una hiptesis es una tentativa de solucin al problema planteado, y a diferencia

de ste, ya exige una formulacin ms elaborada en la que no solamente
aparezcan las variables, sino tambin la relacin que esperamos encontrar entre
ellas.
.
3. Contrastacin de hiptesis.

El investigador contrasta (comprueba)" lallas hiptesis recopilando sistemtica y

objetivamente datos. Los datos representan la informacin recopilada, un
conjunto de hechos (tales como las puntuaciones de un test obtenidas en un
experimento).
4. Anlisis de datos.

Una vez recogidos los datos, tenemos que analizarlos para saber si a partir de
ellos se confirma o no la hiptesis, para ello_es necesario recurrir a tcnicas
estadsticas.
5. Conclusiones y generalizacin de los resultados.

11

..Una vez analizados los datos se confrontan con las hiptesis; si los datos avalan
la hiptesis, esta quedar confirmada, y entonces sacaremos fas conclusiones
pertinentes y generalizaremos los datos de la muestra utilizada (siempre que sea
representativa) a la poblacin de similares caractersticas. Cuando se confirma
la hiptesis tenemos resuelto el problema y sus conclus-iones pasan a engrosar
el conjunto de conocimientos que constituyen la ciencia.

4.2. El procedimiento experimental (ver tabla 2):

Los psiclogos disean experimentos para probar (contrastar) hiptesis, intentan
determinar la relacin causa-efecto. Manipulan un aspecto de la situacin, llamada
variable-independiente (V. 1. ) observan su efecto en el comportamiento, llamado
variable dependiente (V.O.). La V.O "depende" de la V.1.. Por ejemplo, si un
psiclogo estudia el efecto de la audicin musical sobre la ansiedad a un examen; la
msica sera la V.1. y la ansiedad ante el examen la V.O.
Un experimento bien planificado normalmente necesita dos grupos de sujetos: un
grupo experimental y un grupo de control. Estos grupos seran iguales en todos los
aspectos excepto en su exposicin a la V.I.. El grupo experimental. es expuesto a los
efecto~ de la V.l., mientras que el' grupo control no lo es. Posteriormente se analizan
los dos grupos (mediante mtodos estadsticos) y se comparan -los resultados de
ambos. Si el grupo experimental que ha sido expuesto al tratamiento, s"e comporta
de diferente forma que el grupo control, que. no ha sido expuesto al tratamiento,
podemos asumir que dicho tratamiento es el responsable de esta diferencia. Si no
tuvisemos grupo control, no sabramos si otros factores, fueron los responsable del
comportamiento.

Tabla 2. Experimento: "imitacin infantil de modelos agresivos". (Bandura 1961)

Fases:
1.

Formulacin del problema:

"Los nios que observan modelos agresivos adultos se comportan igualmente de forma agresiva?".

2. - Formulacin de hiptesis:
_"Los nios que vean a los adultos actuar de forma agresiva, copiarn su comportamiento, mientras que
los nios que no' observan tales modelos, no se comportaran agresivamente".
V.I: "El ver a un adulto agresivo o no" V.O: "Comportaf.!liento agresivo o no de los
3.

~ios"

Comprobacin de hiptesis:
Para ello se dise la siguiente situacin experimental:
Una muestra de 72 nios fue dividida en 3 grupos:

4.

Un grupo vio a una persona mayor pegar y golpear a una mueca de goma.
Otro grupo vefa a una persona mayor jugando tranquilamente con juguetes.
Grupo control, no vefa ninguna persona adulta.

Anlisis de datos:
Tras la obtencin de datos se procede a anlisis de los mismos mediante tcnicas estadfsticas.

5.

Conclusiones y generalizacin:
Los resultados confirman la hiptesis

-+ generalizacin de los resultados

12

5. REAS DE ESPECIALIZACiN EN PSICOLOGA.

Los campos ms importantes de aplicacin de la psicologa son:
a) Psicologa escolar: la psicologa pedaggica, a partir del estudio de
laboratorio, ha elaborado principios de aprendizaje y desarrollo aplicables a:

Metodologa de la enseanza en funcin del tipo de alumno (nivel "intelectual

superior, medio o inferior).

Tipos de contextos ambientales que favorece el aprendizaje y rendimiento

humano.

Orientacin escolar y profesional.

b) Psicologa clnica: basndose en los modelos experimentales de laboratorio y

los 'resultados de estudios controlados, ha desarrollado campos de aplicacin
como:

Diagnsticos del nivel intelectual, tipo de per-sonalida.d, basados en escalas y

cuestionarios, observaciones y registro de conducta, test psicomtricos y
proyectivos.

Tratamiento para aquellas

psicolgicos.

enfermedades

que

tengan

componentes

c) Psicologa industrial: ofrece distintos tipos de ayudas al mundo de la empresa:

Seleccin de personal adecuado.

Planificacin de un contexto laboral que propici una mayor productividad y

bienestar de los empleados.

Estudios de mercado.

d) Psicologa Social: se centra en 'el comportamiento social, cmo las personas

interaccionan con, y piensan n, los otros. En otras palabras, los psiclogos
sociales se esfuerzan por entender cmo pensamos con respecto a los dems y
cmo interaccionamos con ellos. . En este contexto podemos citar. algunas
reas de actuacin:

Salud. Cuando los profesionales de la salud pblica promueven el ejercicio y

luchan contra el consumo de drogas, cuando los hospitales permiten a sus
pacientes un mayor control sobre sus tratamientos y cuando subvencionan
grupos para la recuperacin rpida de enfermedades, adicciones y
sufrimientos, los procesos psicosociales d~sempean su papel al producir
mentes sanas en 'cuerpos sanos.

Leyes. Cmo consigue confesiones la polica? Los detectores de mentiras,

realmente detectan la mentira?, es ms creble un acusado con traje y
corbata que uno que est sufriendo los efectos de la prisin?, cmo pueden
13

influir las preguntas inductoras y las pruebas inadmisibles en el modo de

pensar de un jurado. La opinin de un miemt>ro del jurado que siente del
resto, podra desviar el veredicto del grupo? En el delito y en la sentencia
trabajan los procesos psicosociales, puesto, que la polica intenta que se
cumplan las leyes, los jurados consideran las pruebas y las sociedades tratan de distribuir la justicia.

Medio Ambiente. Los psiclogos sociales intentan descubrir cmo se puede

motivar a los individuos para conservar la energa o a reciclar materiales
usados, colaborar en la reunin de recursos renovables, en lugar de
sobreexplotarlos o destruirlos.

Negocios. Desde las tcnicas de publicidad y las de ventas, hasta el escollo

de la toma de decisiones de los directivos, los procesos psicosociolgicos
son el motor que mueve las ruedas de los negocios. Considere, por ejemplo,
el modo en que un liderazgo eficaz puede moldear a individuos distintos
dentro de un armonioso equipo de trabajo, mientras que el fiderazgo ineficaz
slo genera conflicto, insatisfaccin y baja productividad.

14

TEMA 11. LA PERSONALIDAD

1. CONCEPTO DE PERSONALIDAD.
2. ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD.
3. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD.

3. 1.
3.2.
3.3.
3.4.

Enfoque psicoanaltico.
Teoras de tipos o tipologas.
Enfoque conductista (o del aprendizaje).
Teoras de rasgos.

4. TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD.

5. CONCEPTO DE PERSONALIDAD NORMALY MADURA.

6. LA MEDIDA DE LA PERSONALIDAD.

15

1. CONCEPTO DE PERSONALIDAD.

El trmino "personalidad" se suele asociar con frecuencia a la idea de un cierto

atractivo social. Cuando decimos de alguien que "tiene mucha personalidad"
queremos dar a entender que cuenta con una serie de ra,sgos que resultan muyatractivos para lo~ dems: simpata, ingenio, don de gentes... No es extrao, por
tanto, que coloquialmente hablando, todo el mundo aspire a "tener personalidad",
pero ... , Qu es exactamente la personalidad?
El trmino "personalidad", deriva del latn persona" , palabra que designaba a la
mscara con que cubran su rostro los actores durante las representaciones
dramticas. Poco a poco, el trmino fue pasando de su significado concreto a otros
de ndole ms abstracta.
11

Una definicin de 'ipersonalidad" que se pueda cnsiderar completa y adecuada no

existe; an as, la mayora de ellas hacen incapi en alguno de estos tres puntos:
1. Es una unidad de elementos que constituye un- sello peculiar y propio.
2. Es la forma de responder ante los estmulos y circunstancias de la vida.
3. Integra _el conjunto de funciones psquicas y da como resultado
comportamiento.

(
el

De esta forma, partiendo de los aspectos comunes que mencionan las diversas
definiciones existentes podemos considerar que la personalidad es el "conjunto de
cualidades propias que condensan _elementos biolgicos, psicolgicos y
socioculturales que conforman un todo propio e individual que aparece ante
los dems y modula el comportamiento".
2. ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD.

La estructura de la personalidad se compone de cuatro dimensiones

b~icas:

1. Constitucin: por constitucin, entendemos la dotacin biolgica de un

individuo. Se _refiere exclusivamente al cuerpo u organismo de la persona, e
incluye aspectos morfolgicos (talla, peso, conformacin' esqueltica ... ) y
fisiolgicos (pulso, sudoracin, respiracin, aspectos hormonales ...).
2. Temperamento: conjunto de rasgos relativamente estable que hacen referencia
a las caractersticas emocionales de la cC?nducta. Al igual que la constjtucin
fsica puede considerarse como una especie de material bruto sobre el que se
constituye la personalidad; Es la parte heredada de la personalidad: "se es
temperamental" .
3. Carcter: vendra a ser la parte motivacional de la personalidad; es decir, la

parte de la personalidad que hemos construido sobre el temperamento como

resultado de nuestra exposicin y adaptacin al medio. El carcter se va
desarrollando segn lo va haciendo nuestra inteligencia, motivaciones, intereses,
etc. que tambin forman parte de nuestra personalidad. El carcter es
susceptible de modificacin en tanto que el temperamento es mucho ms difcil.
Es la parte aprendida de la personalidad. En definitiva, se tiene carcter.
4. Inteligencia y aptitudes: Nos referimos' aqu al conjunto de capacidades
cognitivas que determinan las diferencias individuales en rendimiento. Puede
16

. parecer raro incluir la inteligencia en el marco de la personalidad pero sin duda

alguna es un elemento ms de la individualidad psicolgica de los individuos.
Resumiendo, podemos afirmar que la personalidad, est constituida por:
~

Aspectos biolgicos:

Morfolgicos: talla, peso...

Fisiolgicos: pulso, respiracin...

Temperamento: determinado por- rasgos bipolares

extroversin, control-impulsividad, dominio-sumisin.

Estructuras motivaciona/es:
.

(
~

como:

introversin-

Necesidades: orgnicas, ambientales...

Intereses.: diversiones...
Actitudes: poi ticas, religiosas, sociales ...

- Inteligencia y aptitudes

3. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD.
Las teoras ms importantes de la personalidad se agrupan en cuatro extensas
categoras: las psicoanalticas, las tipologas, las del aprendizaje, y rasgos.
La teora del aprendizaje (perspectiva ambientalista del estudio de la personalidad)
entiende que la personalidad est determinada por el ambiente (experiencias
externas), mientras que las otras tres escuelas (englobadas en la llamada
perspectiva internalista) la ven como formada en nuestro interior, surgiendo de
necesidades e impulsos innatos.

No obstante, en los intentos de clasificacin y explicacin de la conducta, la

tendencia actual es referirse a rasgos d personalidad.

3.1. Enfoque psicoanaltico.

Froid ha sido el terico de la personalidad ms famoso que el mundo ha conocido,
revolucionando la manera de entender. el desarrollo de la personalidad.

Estructura de la personalidad:
El "ello", el "yo", y el "superyo" son las tres diferentes estructuras de la personalidad.
Estos tres componentes, no estn, por supuesto, fsicamente presentes en el
cerebro, su existencia Froid la asume basndose en sus observaciones de la
conducta y de la expresin de sus pensamientos y sentimientos. Ve~mos cada una
de estas estructuras:
a) El Ello: Est presente ya al nacer. Es la zona de la mente donde se sitan los
impulsos ms primarios, tales como el hambre, la sed, la sexualidad. Es la parte
ms irracional del hombre. Opera mediante el instinto del placer, que persigue la
satisfaccin inmediata de los instintos (Ej. El beb hambriento que llora para ser

17

" alimentado; no le importa si su madre est dormida o si su padre se est

ocupando de su hermana mayor; para el bebe lo importante es s" necesidad y no
parar hasta que est saciada).
b) El Yo: Se desarrolla poco despus del nacimiento'. Funciona mediante el
principio de la realidad, teniendo en cuenta el entorno exterior. En cierto modo
controla al Ello y a sus impulsos instintivos, decidiendo si es o no es momento
oportuno de satisfacerlos, dadas las condiciones del exterior (sobre todo los
peligros y las posibilidades de evitarlos).
c) El Superyo: Es la ltima parte que se desarrolla de la personalidad, aparece en
la primer infancia. Procura que el nio interiorice los conceptos de lo bueno y
malo. Es el responsable de los sentimientos de culpa y de los "remordimientos"
de conciencia.
El desarrollo de la personalidad est directamente conectado con el proceso de
estructuracin de estos tres elementos. Cuando el. nio nace slo posee un Ello, se
. mueve por impulsos instintivos y nicamente le atrae el placer: el calor, el alimento
que le proporcione su madre...

En lo sucesivo va tomando conciencia de su cuerpo y le va forjando el yo. Se va

dando cuenta de los peligros y daos que pueda recibir del exterior. Empieza a
tomar contacto con la realidad. Por ltimo, ya en el paso de adolescente a adulto,
con las experiencias de la vida, va puliendo su personalidad integrando en sta los
principios de tica y moralidad, principios impuestos en un primer momento por sus
padres y educadores, pero que, con la madurez, surgen del interior, siguiendo un
criterio propio que es la justicia. Se establece as el Superyo, culminando el proceso
de madurez de la personalidad.
Formacin de la personalidad:
Segn Froid (1905), la personalidad se desarrolla en una secuencia de cinco etapas
y da comienzo en la infancia. Cuatro de estas etapas reciben su nombre por las
partes del cuerpo que son fuentes primarias de gratificacin. en cada fase. Esas
partes del cuerpo son llamadas zonas ergenas. Una persona cuyas necesidades no
fueron satisfechas en alguna etapa o que estuvo mimada excesivamente en alguna
de ellas puede quedar fijada en alguna etapa particular.

Etapa oral (del nacimiento a los 12-18 meses): la zona ergena es la boca, a
travs de la cual el beb consigue placer con la comida, chupando y mordiendo.
Una persona fijada en la etapa oral puede, de mayor, puede volverse tan crdulo
que se tragar cualquier cosa, ser una persona dependiente y sentir el mismo
placer en absorber conocimientos y adquirir posesiones que l senta de pequeo
con la comida.

Etapa anal (12-18 meses a los tres aos) durante el segundo ao la zona
ergena se traslada al ano a medida que el nio _aprende a controlar la
evacuacin. Los bebs encuentran sexualmente gratificante el acto de retener o
expulsar heces.

Etapa flica (de 3 a 6 aos): esta etapa ,que toma el nombre de la palabra falo,
trmino utilizado para designar el pene, empieza cuando el nio obtiene placer en
18

la regin genital. Este es el momento en que el nio puede descubrir la

masturbacin.
De acuerdo con el complejo de Edipo, que aparece durante esta etapa el nio
prodiga amor y afecto hacia su madre compitiendo con su padre por el. amor y
afecto hacia ella. lnsconsciente, el pequeo quiere ocupar el lugar del padre, pero
reconociendo el lugar del padre, le teme. Como quiera que ha aprendido que las
nias pequeas no tienen pene, concluye que alguien se lo debe haber cortado y
teme que su Radre, enfadado por su intento de usurpacin, haga lo mismo con l.
Esto se llama complejo de castracin. Con este temor, el nio reprime sus
impulsos sexuales hacia la madre, deja de rivalizar con su padre y comienza a
.
.
. identificarse con l.
El complejo de Electra es la contrapartida femenina al de Edipo. La nia se
enamora del padre y es ambivalente hacia su madre. Incluso teme a su madre
porque cree que le cort el pene que, a su parecer, ella y otras nias teQan, y
ahora teme que su madre le har cosas an peores debido a la rivalidad 'por el
afecto hacia el padre. Al mismo tiempo, ama su madre y no quiere perder su
amor. As reprime sus sentimientos ambivalentes y al final se identifica con la
madre.

Etapa de Latencia (de los 6 aos a la pubertad): es un periodo de relativa calma

sexual. Los nios y las nias tienden a evitar el sexo opuesto, pero no son
totalmente asexuales, pues existe 'cierto inters en la masturbacin y las bromas
orientadas hacia el sexo.

Etapa genital (de la pubertad en adelante): tiene lugar por los cambios
hormonales que acompaan a la pubertad, y marca la entrada a una sexualidad
madura, en la cual la principal tarea psicosexual de la persona es entrar en
relaciones heterosexuales en alguien ajeno a la familia.

3.2. Teoras de tipos o tipologas.

Segn estas teoras, los rasgos morfolgicos (biotipo) estn emparejados a los
psquicos (psicotipo). Es decir, a cada tipo de constitucin fsica le corresponder un
determi.nado tipo de personalidad. La tipologa de Kretschmer, una de las ms
conocidas, distingue tres tipos:
a) Pcnico: encaja con el aspecto de Sancho Panza, de talla baja, grueso,
tendencia a la acumulacin de grasas, cuello corto, cara ancha y redondeada,
con tendencia a la obesidad.
Se corresponde al temperamento ciclotmico que suele ser gente de buen humor,
extrovertida, con facilidad para las relaciones personales, con cambios acusados
del estado de nimo.
b) Leptosmico: presenta un aspecto "quijotes,?o", flaco, larguirucho, de silueta
alargada, cabeza pequea y nariz larga.
Encaja con el temperamento esquizotmico y suelen ser personas introvertidas,
reservadas, por lo que les cuesta mucho establecer relaciones interpersonales.
Tienden a la frialdad afectiva.
.
19

e) Atltico: tiene un aspecto hercleo, tipo Rambo", con gran desarrollo del
esqueleto y la musculatura, de estatura media alta, cara en forma de valo cuello
alto y manos largas,
11

Se corresponde al temperalT'ento enequtico, que corresponde a sujetos

enrgicos, competitivos, amantes de la aventura, fieles, constantes y con gran
capacidad de trabajo, pero fcilmente irritables.

3.3. Enfoque conductista (o del aprendizaje).

Este enfoque es totalmente distinto al anterior, la personalidad se va confirmando a
causa de las influencias ambientales no de impulsos intemos como afirmaba el
psicoanlisis.
Estas teoras tienen sus races en el trabajo de Ivan Paulov y sobre el
condicionamiento clsico y en Edward Thorndike sobre el condicionamiento
operante, de los cuales hablaremos ms adelante.

Dentro del enfoque ambientalista (conOcido como "conductismo" ) destacan entre

otros B.F. Skinner y Albert Bandura.

El conductismo radIcal de Skinner: Segn l, aprendemos a ser como somos

de la misma manera en que aprendemos las dems cosas. Lo que llamamos
"personalidad", con lo que ello implica de motivacin inconsciente, aspectos de
tipo moral y rasgos emocionales, no existe. La conducta humana es funcin, es
producto de las consecuencias que suceden en el entorno (ambiente); es decir,
depende de las recompensas o castigos del medio.
Toda la conducta humana es pues aprendida: es meramente' el resultado del
encadenamiento de una serie de estmulos-respuestas. Si una conducta es
seguida por algn tipo de beneficio (refuerzo) para el sujeto se mantendr, si es
seguida de algn castigo tender a desaparecer.
Ej.: Un nio puede tener frecuentes rabietas, por ejemplo, porque a menudo de
ello consigue buenos resultados: el juguete que desea o la atencin de sus
padres. Continuar tenindolas mientras consiga algo de ellas.

Teora del aprendizaje social de Bandura: La cuestin es cmo aprendernos

a hacer algo para que luego nos recompensen o castiguen, por ello? Segn
Bandura observamos a los dems ejecutando distintas conductas. Despus los
imitamos; si obtenemos recompensas por ello, seguiremos realizndolas.
Cuando no conseguimos efectos positivos, abandonamos esas conductas. El
proceso por el cual imitamos a otros se llama "modelado".
Ej.: Cuando los nios observan a alguien peleando con los dems (ya sea un
adulto en la vida real, en una pelcula), tendrn tendencia' a actuar de esa
manera. Adems, existe mas posibilidad de que imiten- la conducta cuando ven
que la persona en cuestin es recompensada por lo que ha hecho, que cuando
observan que es castigado.

3.4. Teoras de rasgos.

20

Se entiende por rasgo de personalidad la tendenCia, relativamente amplia y estable,

a comportarse de cierta manera. El calificativo de amplio" s' refiere a que esa forma
particular de comportarse se manifiesta en muchas situaciones y el de "estable" a
que se presenta en diferentes momentos a lo largo del tiempo.
lI

En este enfoque, se clasifica a las personas en funcin de una combinacin de

caractersticas que toda persona posee en mayor o menor grado. La mayora de las
personas tienen los mismos rasgos, lo que vara es la intensidad con que stos se
presentan.
El objetivo consiste en localizar el conjunto de rasgos que constituyen la estructura
de la personalidad y desarrollar instrumentos (test) capaces de medir cada una de
esas dimensiones. Las dos teoras ms relevantes al respecto son las de Eysenck y
Cattell. Ambos utilizan el anlisis factorial como metodologa instrumental para hallar
los factores de personalidad ms significativos, pero los diferentes procedimientos
utilizados hace que los investigadores discrepen en cuales y cuantos son esos
factores de personalidad (ver tabla).

Eysenk (1967), por su parte, explica la conducta a partir de un factor de

inteligencia (de capacidad -general) y tres factores de personalidad: el de
introversin/extroversin, el de neuroticismo/estabilidad emocional, y el de
psicoticismo.

Cattel1 distingue diecisis factores'. (rasgos) bsicos de personalidad. A partir de

estos factores Cattell construy un test de personalidad denominado 16PF que
est muy bien considerado actualmente, se utiliza dentro en el mbito clnico
(diagnstico) como en el mbito industrial (relacin de personal).
Cattell as mismo presenta una explicacin de la conducta expresada en forma
matemtica: en esta ecuacin, la conducta en una situacin y momento dado
esta determinada por factores ambientales (estmulos), y por unos factores
(rasgos). La conducta es funcin de la situacin y de la personalidad (rasgos): C
= f (S x P).

Factores de personalidad
Los principales factores de personalidad ms utilizados hoy da a la hora de intentar conocer a un
individuo son:

Introversin-Extroversin:
Las personas que puntan ha~ia el extremo introversin se caracterizan por ser reservadas,
autosuficientes, tranquilas, retradas, poco impulsivas, planificadoras y ordenadas, prefieren las
tareas que exigen concentracin y tienen tendencia a evitar los contactos sociales.
En el otro extremo, las personas con puntuacin prxima a la extroversin se caracterizan por
ser impulsivas, activas, optimistas, amigas de los 'cambios, socialmente desenvueltos, buscan
excitacin y asumir riesgos.
.

Neuroticismo-control (inestabilidad-estabilidad emocional)

Las personas prximas al neuroticismo se caracterizan por experimentar cambios emocionales
sin causa aparente o por razones nimias. Suelen padecer estados de preocupacin, obsesiones,
estados de ansiedad, etc.
Por el contrario, las personas controladas son emocionalmente estables y suelen tener niveles

21

bajos de ansiedad.

Dominancia..Sumisin:
Las personas que se sitan cercanas al polo dominancia, manifiestan conductas dominantes,
dogmatismo, seguridad en s mismos e independencia de mentalidad, hostilidad, autoritarismo y,
ocasionalmente, caso omiso a la autoridad.
Los individuos que manifiestan conductas sumisas, pueden adems, expresar depe'ndencia,
aceptacin de las ideas de los otros y ansiedad por una obsesiva exactitud.

Sociabilidad-Psicopata:
La psicopata describe aquellos comportamientos en los que un individuo se muestra impulsivo,
sin sentido de la responsabilidad, incapaz de vivir las reacciones interpersonales o experimentar
una sensacin de culpa, arrepentimiento, afecto o inters por el bienestar del prjimo. Las
relaciones personales suelen ser poco sinceras y egostas. Manifiesta incapacidad de reprimir la
satisfaccin de sus necesidades momentneas, sin considerar las consecuencias que se
derivan de l mismo y para los otros. En algunos casos aparece agresividad, sobreexigencia e
insensibilidad
La sociabilidad describe aquellas conductas orientadas a adaptarse a las condiciones sociales,
o la tendencia o necesidad de contactos sociales y humanos.

4. TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD.

4.1. Clasificacin de los trastornos de la pe~sonalidad.

En un esfuerzo para hacer ms fcil el diagnstico de diversos trastornos mentales,
la American Psyquiatric Association (APA) elabor en 1952 una gua titulada Manual
Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales (OSM). El DSM se ha revisado
IV veces. Su cuarta edicin se public en 1995.

4.2. Trastornos de personalidad.

a) Trastorno de personalidad antisocial.
En ocasiones (literatura cientfica), se les conoce como "psicpatas". Son
personas que disfrutan que disfrutan haciendo padecer a los dems, pero ellos
no sienten sufrimientos ni sentimientos de culpa.
La aparicin del trastomo comienza antes de los quince aos con hurtos en casa,
mentiras reiteradas, falsificacin de las notas en la escuela, actos de vandalismo,
fugas en casa, contacto con el alcohol y las drogas, expulsin de la escuela,
actividad sexual precoz y violenta y delincu~ncia infantil. En general, violacin de
las normas de conducta en el hogar y frente a la sociedad.

22

Del mismo modo' que los expulsan de la escuela y colegios ocurre despus en
los empleos, o los abandonan sin tener previsto otro. Uno de los rasgos tpicos
que es "actan por apetencias" sin tener en cuenta las consecuencias. Otra
caracterstica fundamental es la ausencia de conciencia ni de sentido de la
responsabilidad, y una tercera, la pobreza y sentimental (carecen de capacidad
de sentir, o de mantener el tiempo habitual, sentimientos de amor, pena,
arrepentimiento, vergenza, alegra y especialmente de culpa).
Son incapaces de mantener una relacin de pareja o vida familiar o profesional
satisfactoria y estable. Gran parte de los delincuentes (proxenetas, estafadores,
asesinos en serie, etctera) pertenecen a este grupo; que no hay que confundir
con los delincuentes normales, que no actan impulsados por rasgos patolgicos
de la personalidad, sino por libre eleccin. La distincin no siempre es fcil. En la
etiologa influyen factores ambientales, privacin afectiva y tambin factores
genticos con anomala de la funcin de sistema Imbico. Tiene mal pronstico.

b) Trastorno de personalidad paranoide.

Las rasgos ms llamativos son: desconfianza, suspicacia, susceptibilidad, no
aceptan las crticas, creen siempre tener la razn y que la culpa es de los dems.
Son personas pues, que estn "a la defensiva", anticipando el desprecio o
menosprecio en los otros y buscando motivaciones ocultas en la conducta de los
dems.
Son asimismo, orgullosos, fros, con escaso sentido del humor y de las
manifestaciones de ternura. Todo ello hace que no puedan desarrollar relaciones
ntimas con los dems.
c) Trastorno de personalidad esquizoide.

Un esquizoide es fro, distante sentimentalmente, indiferente a lo que opinen de

l, solitario, con pocas amistades. Es una persona marcada por un dficit en la
capacidad de formar relaciones interpersonales.

d) Trastorno de personalidad esquizotpico.

El" esquizotpico tiene los rasgos del esquizoide, pero adems, trastornos del
pensamiento, de la conducta, de lenguaje y de la percepcin, que recuerda"n a la
esquizofrenia sin llegar a su gravedad:
."
En cuanto a su conducta es peculiar, extraa y extravagante, tanto en el vestir,
en la ambientacin de su hogar como en su lenguaje.
Cognitivamente, suelen estar perdidos en sus ensueos, y con pensamiento
mgico, creencias en supersticiones, clarividencia, te.lepata, etc, que les lleva a
actuar como mdiums, adivinos, futuro lagos, e~c.
e) Trastorno histrinico de la personalidad.

Al contrario que los anteriores, el histrinico esta siempre pendiente de lo que

opinen de l los dems, y los trata de impresionar con una conducta teatral,
llamativa. Logran hacer amistades con facilidad, pero se convierten en posesivos,
23

reclamando la atencin y pretendiendo estar en escena de modo permanente.

Son muy activos, y inquietos y vanidosos.
f) Trastorno narcisista de la personalidad.

El narcisista no busca atencin como histrirco (con el que tiene rasgos

comunes), sino preferentemente admiracin, al creerse superior a los dems.
Tienen un concepto hipervalorado de s mismo, fantasas de talento y cualidades
de xito. Sus relaciones son difciles, pues suelen basarse en el inters yen el
beneficio personal que puedan obtener.

g) Trastorno de evitacin.
Tiene una conducta muy cauta, controlada, autoprotectora e hipersensitiva, son
nerviosos, desconfiados, mantenindose a distancia de los dems para evitar'
posibles humillaciones y vergenza. Por ello, son incapaces de actuaciones,'
como ~ablar en pblico, salir a bailar los primeros, participar en una reunin,
iniciar amistades, etc.

eomo consecuencia, pierden oportunidades de sobres~alir, y de relacionarse,

pero al contrario que el .esquizoide (al que no le importa) anhelan
desesperadamente estos logros perdidos. El trastorno est marcado, sobre todo
por la timidez.
.
h) Trastorno de la personalidad por dependencia.
Son inseguros de s mismos, y aceptan, depender de los dems, y que stos
(cnyuge familia y amigos) tomen todas las decisiones importantes de su vida.
Soportan abusos de los dems, con tal de lograr este apoyo.
.
i) Trastorno pasivo-agresivo.

Son personas que pueden estar hirviendo de ira por dentro, pero que son
incapaces de exteriorizarlo directamente. Esta agresividad la expresan de
distintas maneras, de una forma pasiva.
Ejemplo: el compaero de habitacin que continuamente se compromete a lavar
.los platos, hacer la cama, pero que nunca llega a hacerlo. La persona que hace
tan mal su trabajo de rastrillar hojas, fregar el suelo o cualquier otra actividad,
que decidimos que ser mejor qu la hagamos nosotros mismos.
.
5. PERSONALIDAD NORMAL E INMADURA.
La personalidad no tiene estructura prefijada e inmvil, sino de esta sometida a
constantes cambios, especialmente durante la infancia y la adolescencia, ya que
durante estas pocas de la vida se va configurando paulatinamente, hasta que en el
adulto adquiere cierta solidez. La personalidad no estar definida hasta que haya
concluido este proceso.
No todas las personas maduran a la misma edad, sino que en algunas puede
retrasarse en este proceso, producindose una falta de sincrona entre su edad
cronolgica (edad real) y su edad psicolgica. Entonces decimos que nos hallamos
ante una personalidad inmadura.
24

Ejemplo: cuando no referimos a un nio, podemos decir que tiene una personalidad
inmadura para su edad si est retrasada con respecto a la de los dems en el
proceso madurativo. Si nos referimos a un adulto, decimos, sin ms que tiene una
personalidad inmadura.
Cules son los rasgos que definen la inmadurez de la personalidad.?

Son personas poco estables emocionalmente, con tendencia a los altibajos del
estado de nimo, que surgen incluso por motivos insignificantes (un pequeo
fracaso, un comentario de otras personas). En general, tienen un bajo umbral a
las frustraciones que hace que se derrumben cuando cualquier cosa no les salen
tal y como haban previsto. Si alguien se niega a la que se cumplan sus deseos
o caprichos reaccionan deforma impulsiva, a veces con agresividad, lo que
deteriora an ms sus relaciones interpersonales.
.

Exagerada influencia a las opiniones ajenas, quedando al arbitrio de la moda o

de la influencia pasajera que alguna persona la que adoptan como lder. Les
cuesta tomar sus propias decisiones y dejan que las tomen los dems por ellos.
Es lo que ms comnmente se entiende por "falta de personalidad".

Viven al da, pensando en el. presente, intentando sacar el mximo partido a lo

que se tienen entre manos, sin valorar las consecuencias que ello pueda tener el
futuro. Se vive intensamente el momento bajo la idea "de hago porque me
apetece"

Otros rasgos propios seran la falta de responsabilidad y de fuerza de voluntad,

tendencia escaparse del mundo real con la imaginacin en donde se cumplen
sus deseos insatisfechos.

Como resultado final de estas caractersticas se produce una falta de

independencia, de autonoma, que dificulta el que estas personas se pueden
desenvolver por s mismas de una forma adecuada. Son, por tanto como nios
con la edad de adultos.

6. MEDIDA DE LA PERSONALIDAD.
Existen dos formas bsicas de medir .Ia personalidad: a travs de test de
personalidad y a travs de tcnicas de entrevista.
Para qu sirven ros test de personalidad?
Su informacin nos puede ayudar a resolver problemas prcticos: asesorar a
personas en la eleccin de carrera, deteccin de problemas interpersonales,
deteccin de trastornos de personalidad, seleccin de personal idneo (emocional y
temperamentalmente) para un puesto de trabajo, etc.

Test de personalidad.

Existen dos tipos:

25

a) Proyectivos: tratan de describir qu y cmo piensa una persona, tanto a nivel

consciente como inconsciente. El' psiclogo presenta al sujeto material ambiguo
en dibujos o palat;>ras y ste da respuestas amplias. En tales respuestas el
encuestado "proyecta sus pensamientos, sus necesidades, ansiedades y
conflictos".
El test proyectivo ms conocido es el Rorschach, en el cual se muestran al sujeto
una serie de lminas que contienen manchas de tinta. El encuestado debe decir
lo que ve en cada lmina. Se analiza cada lmina en tres aspectos: localizacin
(hablaba de una parte o de toda la mancha?), determinantes (habla de color,
forma o movimiento?), y vulgaridad (respuesta comn u original?).
b) Objetivos: requieren respuestas cortas, son normalmente contestados por
escrito, y no en una conversacin.
El test objetivo ms utilizado es el cuestionario de 16 factores de Cattell (16 PF).
Est basado en la teora de los rasgos.

. Cattell estableci una lista de 16 rasgos utilizando el procedimiento estadstico

conocido como anlisis factorial (proporciona un mtodo para agrupar aquellos
"tems que estn estrechamente relacionados, cada grupo de estos tems se
llama factor).
Cattell cree que de sus 16 factores bsicos tres son los ms importantes para
describir la personalidad: lo abierta o reservada que es una persona, si es
estable o emotiva, y si es inteligente.

Tcnicas de entrevista.
Hablar con alguien constituye, por supuesto, un buen mtodo' para conocerla.
Cuando le preguntamos, no solo obtenemos una simple respuesta, sino tambin
la clarificacin o ampliacin de sus contestaciones. Adems, podemos ver cmo
se comporta la persona al hablar con nosotros. Se encuentra cmoda y segura
de s misma, respondiendo de forma directa y sencillo, o evita mirarnos a los
ojos, duda antes de responder y cambia sus respuestas frecuentemente?, cul
es su aspecto?, va vestido apropiadamente?, va limpio?

26

TEMA 111. LA MOTIVACiN

1. NOCiN DE MOTIVACiN.
2. CLASIFICACiN DE LAS MOTIVACIONES.
3. PRINCIPALES TEORAS DE LA MOTIVACiN.
3.1. Teoras del Contenido.
"

3.1.1. Teoras de la reduccin de tensin (Teora del impulso de HuIQ.

3.1.2. Teora de la Jerarqua de las necesidades de MasloMl.
3.1.3. Teora de McClelland: necesidades de poder, afiliacin y logro.
3.2. Teoras del Proceso.

3.2. 1. Teoras del aprendizaje.

3.2.2.. Teoras cognitivas de la expectativa-valencia.

3.3. Teoras Organizacionales' ( Motivacin laboral).

3.3. 1. La teora XY de McGregor.
3.3.2. La teora de los dos fatores de Herzberg.
3.3.3. La teora motivacional de Vroom.

4. MOTIVACiN Y OTROS FENMENOS PSICOLGICOS.

4.1. Motivacin y rendimiento.
4.2. Motivacin y frustracin.

27

1. NOCiN DE MOTIVACiN.
La palabra motivacin, derivada del latn motus, moveo (mover), la utilizamos en el
lenguaje ordinario para definir el "conjunto de factores internos que nos incitan a la
accin" Pinillos, 1977).
Nosotros, vamos a definir la motivacin como "la fuerza que activa el
comportamiento y lo dirige"; es digamos, "10 que nos mueve a actuar".
Existen dos aspectos principales en la conducta motivada:
1) Variables energticas, proporcionan la energa que activa la conducta. A esta
energa vamos a llamarla activacin, aunque hay autores que la denominan de
diversas formas: impulsos, pulsiones, necesidades, o drive.
2) Variables direccionales, que dirigen, orientan la actividad.
En la motivacin hay pues dos factores involucrados, uno energtico que activa la
conducta y otro direccional que orienta dicha conducta. Por ejemplo, cuando
tenemos hambre, experimentamos una determinada sensacin1 (energa) que nos
mueve a comer, pero as mismo, existen factores direccionales que "dirigen" esa
conducta, de esta forma podemos tener preferencia haca las patatas fritas o un
bistec ms que por el pescado por ejemplo.

2. CLASIFICACiN DE LAS MOTIVACIONES.

Con objeto de profundizar en el concepto de motivacin, podemos clasificarla de
acuerdo a diferentes criterios. Considerando el origen podemos entender la
motivacin extrnseca como aquella en la que las necesidades tienen su
procedencia en el entorno o exterior del individuo. Por otra parte, podemos distinguir
-la motivacin intrnseca como aquella en que el origen es el propio sujeto, en
cuanto a que es un organismo vivo y surgen del interior del mismo. Un ejemplo de
motivacin externa seran las felicitaciones o premios que obtenemos por realizar
determinadas acciones, motivacin interna sera el hambre, la sed, la curiosidad o el
ntimo deseo de terminar o hacer bien las cosas.
Otra manera de clasificar la motivacin sera de acuerdo con la reaccin que se
puede provocar" en el suJeto. Se entiende por motivacin positiva como aquella que
provoca un refuerzo de la conducta, se obtiene algo valioso, de manera que se
favorece la repeticin de dichas conductas y se consig"uen resultados' favorables y
con valor para el sujeto. Motivacin negativa sera aquella que provoca resultados
desagradables para la persona, incitando a la desaparicin de dichas conductas al
constituirse en algo de lo que tratamos de escapar o evitar. Como ejemplos de
motivacin positiva seran los premios, las recompensas y como motivacin negativa
el dao fsico, los castigos, sanciones y multas.
Por otra parte, podemos diferenciar entre motivos primarios y secundarios, tambin
llamados, biolgicos y sociales respectivamente. Los motivos primarios tienen un
carcter biolgico e innato, y son comunes a todos los hombres. Entre ellos
destacan el hambre, la sed o el sueo. Los secundarios o sociale~, seran todos
1
2

Sensacin de hambre.
Suponen la participacin de otras personas de una manera u otra.

28

aquellos de carcter social fruto de la educacin recibida y de los valores propios de

nuestra cultura. Entre estos destacamos el afecto, la estima, la afiliacin, el
reconocimie~to o el sentimiento de pertenencia.
3. PRINCIPALES TEORAS DE LA MOTIVACiN.

Los principales teoras contemporneas que se han ocupado del estudio de la

motivacin se pueden agrupar en tres grupos. Al primer agrupamiento de teoras se
le ha denominado teoras del contenido, debido a que se centran en aquello que
causa la conducta, es decir, en las variables que motivan la conducta (impulso,
necesidades, etc.). El segundo agrupamiento ha sido denominado teoras del
proceso, dado que se ocupan de aquellas variables que intervienen en el proceso
que hace posible la direccin y persistencia de los comportamientos. Son
fundamentalmente teoras que estudian las variables que dirigen y orientan la
conducta (expectativas, recompensas, etc.). El tercer conjunto de teoras, las
teoras organizacionales, tratan de explicar la conducta humana en el rea
profesional y de las organizaciones. No son teoras psicolgicas de carcter general
sino que hacen referencia al mbito concreto de la motivacin laboral, e intentan
responder a la pregunta Por qu trabaja la gente?, Qu motiva a la gente para
comportarse como lo hacen en el trabajo?

3.1. TEORAS DEL CONTENIDO.

3.1.1. Teora de la reduccin de tensin (Teora del impulso de Hui/).
Esta teora se basa en el principio homeosttico segn la cual, todo ser vivo trata de
mantener una situacin interna equilibrada y estable. Cuando se da esta situacin se
experimenta una sensacin agradable, pero .cuando se rompe se siente una
situacin desagradable.
As pues, segn la teora de Hull, el comportamiento sigue un ciclo que pasa por tres
fases:
(

a) Suscitacin. Surge un dficit, una carencia de algo que el organismo necesita,

se produce entonces un desequilibrio. Ej: una carencia de alimentos. Esta
carencia suscita entonces una necesidad.
..
b) Fase dinmica. La necesidad da lugar, provoca un impulso (estado de tensin) o
energa; ste impulso -consiste en una sensacin interna que experimenta el
individuo, como puede ser la sensacin de hambre o sed. Si los impulsos van
asociados a ciertos objetos concretos, se llaman deseos. Ahora, el desequilibrio
ya no es una carencia biolgica sino psicolgica. Ej.: deseo de adquirir un coche.
c) Fase consumatoria. El sujeto realiza una conducta (por ejemplo comer, si se
trata de una carencia de alimentos) apropiada a la necesidad que reduce,
suaviza o elimina el dficit y restaura el equilibrio. Se experimenta entonces una
satisfaccin (refuerzo, gratificacin). De esta forma', siempre que se repita la
misma necesidad el sujeto tender a efectuar la misma accin, producindose
entonces un aprendizaje. Por ejemplo, un gato que tenga hambre y que por
casualidad encuentra comida entre la basura, aprender a buscar en sta
siempre que tenga hambre.
El proceso motivacional tiene pues un carcter cclico:

29

Necesidad

---+

Impulso---+' Conducta

---+

Obtencin del Objetivo

t-----------------SatisracciL equilibrio

El campo de aplicacin ms adecuado para e~ta teora lo constituyen las conductas

relativas' a las necesidades primarias, pero difcilmente puede explicar el
comportamiento relacionado con otro tipo de comportamientos sociales. Y an en el
caso de necesidades primarias como la comida le resulta difcil explicar
comportamientos como el de una persona que es capaz de comer sin tener hambre,
o a la inversa: huelgas de hambre regmenes alimenticios por esttica.
3.1.2. La jerarqua de necesidades de Maslow.

Una de las teoras ms importantes sobre la motivacin humana -es la denominada

jerarqua de necesidades, ms conocida. como Pir:mid.e de Maslow. Su autor,
Abraham Maslow, parte de que toda motivacin tiene un origen interno y es
consustancial al hombre: no se pueden imponer, ni negar. Por otro lado, las
motivaciones son necesidades que se presen~an jerrquicamente ajustndose a los
siguientes supuestos:
1. Las necesidades del hombre estn jerarquizadas (ordenadas) segn su
importancia crtica. El nivel ms bajo est formado por las necesidades
fisiolgicas y el ms alto por las de autorrealizacin.
2. El hombre es un ser insatisfecho por naturaleza. Sus aspiraciones no tienen fin.
Una vez satisfecha una necesidad, deja de motivar con la fuerza que lo haca
anteriormente y comienza a surgir otra con fuerza renovada: el individuo avanza
hacia otro nivel superior.
3. El paso a un nivel superior de necesidades no es irreversible. En cualquier
momento el hombre puede volver a sentir la urgencia de necesidades inferiores.
4. Las necesidades se solapan, y muestran un. carcter de interdependencia. Puede
llegar a oCblrrir que en ocasiones se Invierta el orden, de necesidades
prevaleciendo una ms alta sobre otra inferior.
Es difcil identificar estas necesidades en uno mismo, pero observando el
comportamiento de los dems se puede deducir, con frecuencia, cules son sus
necesidades. Segn Maslow, todas las necesidades humanas se pueden calificar en
cinco grupos:
1) Necesidades fisiolgicas
Constituyen el nivel ms bajo de esta jerarqua. Sin su satisfaccin, la vida humana
deja de existir: hambre, sed, sueo, fro, etc. Pero si adems, un individuo no tiene
razonablemente satisfechas sus necesidades fisiolgicas, es imposible motivarlo con
30

otras necesidades. Como dice un proverbio misionero: "A un hombre que est
hambriento, primero dale pan y luego hblale de Dios".
Tratar de motivar a alguien con incentivos de nivel superior cuando estas
necesidades fisiolgicas no se encuentran satisfechas, es pura fantasa. Ahora bien,
una vez que el hombre las tiene cubiertas, comienzan a surgir rpidamente otras
nuevas, pues, como dice otro proverbio "no solo de pan vive el hombre".
2) Necesidades de seguridad
Una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas, el hombre empieza a sentirse
motivado por el deseo de verse protegido contra peligros, amenazas y privaciones.
Para satisfacer estas necesidades, busca seguridad econmica, normalmente en
forma de empleo fijo, seguros de desempleo, pensiones de jubilacin, cte. Todo ello
en un intento de que los dems y el mundo en su conjunto no sean una amenaza.

Estas necesidades, puesto que, en gran medida, son necesidades de proteccin,

toman especial relevancia en el mundo laboral, ya que todos los trabajadores
dependen de su trabajo para satisfacer esta necesidad.
Una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas ' las de -seguridad, pasan a ser
determinantes las necesidades socialeso de filiacin.
3) Necesidades de filiacin
Tambin se las conocen como necesidades Sociales o de Pertenencia. Una vez
cubiertas razonablemente las necesidades inferiores, el hombre busca pertenecer a
un grupo, asociarse a los dems, ser aceptado, respetado y querido por el grupo.
Esta necesidad de pertenecer a un grupo llega a ser determinante de muchas
conductas y es de gran importancia dada la presin que ejerce el grupo sobre el
individuo.
4) Necesidades de estima

Cuando el hombre ya pertenece a un grupo, comienza a sentir la necesidad de que

se le reconozca lo que: hace. Le surgen aspiraciones de sentir su propia vala, as
como deseos de prestigio y reputacin que solo puede recibir de otras personas. La
satisfaccin de Ias necesidades de Estima da lugar a sentimientos de confianza en
s. mismo, de prestigio y de poder. Las personas empiezan a sentir que son tiles y
que ejercen influencia en el entamo.
5) Necesidades de autorrealizacin
En el quinto peldao de la Pirmide de Maslow se encuentran las necesidades de
Autorrealizacin. Se trata de la tendencia que toda persona siente, una vez
satisfechas todas las necesidades anteriores, a desarrollar todo su potencial, a
aprovechar plenamente su capacidad y a ser creativo. La Autorrealizacin es una
necesidad de "crecimiento".
El hombre que est seguro de lo que quiere ha dado el primer paso para satisfacer
sus necesidades de autodesarrollo. En este nivel, el hombre toma conciencia de lo
que es importante para l y no se contenta con tener satisfechas las necesidades
31

anteriores. Se orienta hacia los dems y despliega un mundo de valores coherente y

defendible ante las crticas.
Estas Necesidades van apareciendo de una forma sucesiva segn el orden descrito.
Cuando una persona haya satisfecho suficientemente las necesidades de un nivel, .
comenzar a verse motivado por satisfacer necesidades del nivel inmediatamente
superior, pero no antes. Precisamente este carcter jerrquico y ascendente es el
que ha propiciado el nombre (y la representacin grfica) de esta teora como Ia
Pirmide de Maslow.

Maslow; Jerarqufa de Necesidades

I
1

_1

J
E

lIU/riOr

R
Q

f
A

Lo peculiar de esta teora es que, segn su autor, el hombre tiene una tendencia
natural a crecer y desarrollarse, a subir en la jerarqua de necesidades y llegar a la
autorrealizacin. Cuando una necesidad de orden inferior se encuentra
suficientemente satisfecha, deja de motivar la conducta, permitiendo la paulatina
activacin de las que siguen en la jerarqua.
Por otro lado es preciso sealar que no es necesario tener totalmente satisfecho un
nivel de necesidades para que se active el superior. Basta que el individuo sienta
satisfecha de manera razonable una necesidad para que se vea motivado por otras
del nivel supe~ior. Del mismo modo, una necesidad suficientemente satisfecha
puede volver a activarse y motivar si, por la razn que sea, la situacin cambia y
deja de proveer satisfaccin para dicha necsidad. Por lo tanto, una persona puede
sentirse motivada por motivos de diferentes niveles, si bien los de uno sern los
dominantes. Por ello, todo individuo procurar actuar de modo que pueda mantener
satisfechas las necesidades ya superadas, a la vez que buscar la satisfaccin de
otras superiores.
En definitiva, la clsica representacin grfica de esta teora en forma de pirmide
no es correcta, pues, sobre la base de lo dicho anteriormente, las necesidades se
solapan y muestran un carcter de interdependencia.
Del carcter interdependiente d las necesidades se deriva el hecho de que todos
estemos parcialmente satisfechos y parcialmente insatisfechos, si bien la mayora de
las personas suelen tener satisfechas las necesidades bsicas y son menos las que
logran satisfacer medianamente las del nivel superior.
32

Segn el propio Maslow, el ciudadano medio tiene satisfechas un 85% de sus

necesidades fisiolgicas, un 7,5% de las de seguridad, un 50% las sociales, un 40/
las de estima y slo un 100/0 las de autorrealizacin.
La mayor objecin a esta teora es que no existe suficiente evidencia emprica que
avale la hiptesis de la jerarquizacin de las necesidades en todos los trminos que
propone Maslow. Lo que s parece claro es que la satisfaccin de las necesidades
fisiolgicas y de seguridad es imprescindible para que el individuo se sienta
estimulado por otros incentivos.

3.1.3. El enfoque de McC/elland: necesidades de poder, afiliacin y logro.

Un enfoque diferente al de Maslow lo presenta McClelland, quien sostiene que las
necesidades especialmente relevantes en el comportamiento humano son, poder,
afiliacin y logro.

La necesidad de logro impulsa a los sujetos a rendir por encima de los niveles
establecidos. Estas personas prefieren tareas de dificultad media que, por otra
parte, ofrezcan una buena probabilidad de xito pero que tambin tengan cierta
dificultad para que el xito pueda ser valorado. Quieren conocer rpidamente los
resultados de su trabajo para mejorarlo y buscan tener responsabilidades en la
tom.a de decisiones. A la hora de elegir colaboradores prefieren antes a expertos
que a los amigos. Buscan el xito por el xito, pensando ms en la satisfaccin
que les produce a ellos, que en el reconocimiento pblico de sus xitos. Se ha
demostrado que el xito de las Organizaciones est muy relacionado con los
niveles de necesidad de logro de sus miembros.
Los individuos con alta motivacin de logro se caracterizan por lo siguiente:

Se autoimponen altos niveles de trabajo en cantidad y calidad.

Tienden a trabajar solos.
Quieren ser los responsables de su xito (lino quieren deber nada a nadie")
Quieren saber de inmediato cmo hacen las cosas.
Tienen dificultades para delegar quieren hacer las cosas "a su gusto")
Su~len ser muy competentes.
No necesitan control.

Los individuos con alta Necesidad de Poder se caracterizan por un deseo de

influir en los dems y ejercer control sobre ellos. Estos individuos prefieren
situaciones competitivas y suelen estar ms preocupados por ganar prestigio e
influencia que por la realizacin eficaz de la tarea.
Lo peculiar de los individuos motivados por el poder es que:

Quieren ganar en las discusiones.

Desean ocupar posiciones de control.
Procuran convencer.
Les gusta ensear a los dems.
Buscan ejercer dominio sobre otras personas.
Preferencia por dar rdenes.
Predisposicin a castigar.

33

La Necesidad de Filiacin impulsa a los sujetos a establecer, mantener o

renovar relaciones afectivas con otras personas. Estas personas tienden a
agradar, buscan la aceptacin de los dems y prefieren las situaciones
cooperativas a las competitivas, as como los trabajos donde puedan estar con
gente y ayudarla.
McClelland sostiene que la mayora de las personas tienen estas tres
necesidades, pero con diferente intensidad. Por otro lado sostiene que los
mandos efectivos suelen tener una necesidad de poder alta .y una necesidad de
. filiacin baja. .
Por lo que respecta a las personas con esta motivaCin podemos decir lo
siguiente:

Buscan el trato con la gente.

Les gustan los actos sociales: fiestas, reuniones, visitas ...
Se preocupan por el bienestar de los dems.
Desean ser tiles a los dems y hacer favores.
Tienen inters por restablecer las amistades.
Se preocupan por los problemas ajenos.
Comprenden las necesidades de los otros.
Se comunican de manera amable y amistosa.

3.2. TEORAS DEL PROCESO. .

3.2.1. Teoras conductistas (o del aprendizaje).

Los partidarios de estas teoras argumentan la mayor parte de la conducta est

determinada ambientalmente y no en funcin de los procesos cognitivos y
motivacionales interiores al organismo. El factor central para el control de la
conducta es el refuerzo. Un refuerzo es, simplemente, cualquier consecuencia que,
cuando sigue inmediatamente a una respuesta,' aumenta la probabilidad de que esta
se repita posteriormente. De esta forma se pone de manifiesto que, aunque las
necesidades biolgicas pueden desempear algn papel en el comportamiento, el
aprendizaje desempea &;In papel mucho ms importante a la hora de dirigir -la
conducta animal y humana.
El principal reprsentante,-de la teora del aprendizaje ha sido B. F. Skinner (1953),
quien demostr que un gran nmero de conductas se pueden ensear
recompensando al animal o a la persona- inmediatamente despus de haber
realizado la conducta deseada. De esta forma, la conducta est motivada, dirigida
por las recompensas que el sujeto obtiene del medio.
Los tericos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron las
ideas de Skinner, argumentando que la recompensa ms poderosa para el ser
humano es el refuerzo social, como el elogio. As, un nio que es elogiado por su
trabaj escolar, desarrollar el hbito del rendimiento acadmico. Gracias a la
capacidad humana para procesar la informacin simb!ica, tambin podemos
aprender a travs de la observacin. Un nio que ve a alguien conseguir lo que
quiere con un berrinche imitar probablemente este comportamiento. Elegimos como
modelos a las personas que parecen conseguir las mayores recompensas; para los
nios estas personas suelen ser sus padres. Aunque las teoras del aprendizaje
explican muchas de las conductas ms importantes, ignoran los factores fsicos,
34

tales como los efectos, de las sustancias qumicas en la sangre, y los factores
. cognitivos, como, por ejemplo, la influencia de distintos estilos de pensamiento.

3.2.2. Teoras cognitivas de la ExpectativaNalencia.

Explican nuestra conducta basndose en los procesos del pensamiento humano.
Los psiclogos cognitivos hacen hincapi en que la manera como reaccionamos a
los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Si' una mujer
extraa me da un pisotn, por ejemplo, puedo interpretar la accin de diversas
maneras: lo hizo a propsito, est borracha, es patosa, es invlida. La interpretacin
que elija determinar mi respuesta.
Una de las teoras ms relevantes dentro de este enfoque es la teora de la
expectativa/valencia, y fue elaborada por Lewin y Tolman. Estos investigadores
argumentaron que gran parte del cmportamiento humano es resultado de 'la
interaccin entre las caractersticas de los individuos (por ejemplo, sus rasgos de
personalidad, actitudes, necesidades y valores) y en medio percibido. En este
sentido, las personas estarn motivadas en la medida que dicho medio sea
compatible con sus necesidades, metas y expectativas.
Determinantes de la motivacin. En la teora de la expectativa, la motivacin se
determina por una combinacin de expectativas y valencias. Una expectativa es una
creencia a cerca de la probabilidad o posibilidad de que un acto particular de
comportamiento (como trabajar arduamente) conduzca a un resultado especfico
(como un aumento de sueldo). El grado de esta creencia puede variar de O, en
donde el individuo no percibe ninguna posibilidad de que el comportamiento
conduzca al resultado, hasta 1.0 en donde el individuo est absolutamente seguro
de que el comportamiento llevar al resultado. La valencia se refiere al valor que un
individuo asigna a los resultados o recompensas. Una valencia puede variar de + 1.O
a -1. O dependiendo de si el resultado tiene un alto valor para el sujeto (dinero) o es
sumamente indeseable (ser despedido).

Resumiendo, la conducta que se dirige hacia la obtencin de una meta determinada

depender de cmo se evalen ciertos factores. Los fines poseen valores
incentivadores o valencias. Cuando una meta tiene para m una valencia ms
grande que otra, existe mayor probabilidad de que la elija. (Si tengo la posibilidad de
correr en dos carreras distintas 'un mismo da, elegir la que posea un recorrido ms
bonito o la que me ofrezca ms posibilidades de vencer.) Las expectativas tambin
son importantes, como la expectatiya de si una meta es realista, o si tengo la
capacidad de alcanzarla y cunto tiempo tardar. (Participar en carreras de 5 km
pero no en una maratn, porque siento que sta es una meta que no soy capaz de
lograr sin un sacrificio de tiempo y energa que me parecen excesivos).

TEORA INTEGRADORA
Una teora de la motivacin debera integrar los aspectos fundamentales de las
orientaciones descritas anteriormente. Las teoras de la reduccin de la tensin, del
aprendizaje y de la expectativa pueden ser compatibles. Las teoras de la reduccin
de la tensin tratan de dar una explicacin a qu origina nuestra conducta, mientras
que las teoras del aprendizaje y las cognitivas tratan de explicar hacia donde se
dirige esa conducta. El concepto fundamental de la primera es el impulso; es decir,
la fuerza o motivo que nos empuja a la accin para reducir el estado de tensin,
mientras que las otras dos teoras, el concepto bsico es el incentivo, la
35

recompensa, entendido como cualquier objeto o situacin deseable para el individuo

por las consecuencias favorables que reporta. Para estas teoras la conducta est
motivada, no por un impulso interior, sino por la consecucin de un incentivo.
Estas teoras pueden ser compatibles, en gran parte, ya que si algo adquiere para
nosotros valor de incentivo, seguramente lo ser porque satisface una necesidad
reduciendo una carencia. Por otra parte, el impulso generado por una necesidad es,
en principio indiferenciado respecto a la conducta a ejecutar, es decir, no determina
la conducta a realizar. Por ejemplo, el hambre en una situacin en la que se tenga
libertad de actuacin, no determina automticamente, si iremos a la despensa, a una
cafetera, o a un restaurante, ni si una vez elegida una u otra accin, tomaremos una
fruta, un bocadillo o un dulce. Elegiremos, entre las varias opciones de reducir la
tensin, aquella que en ese momento tenga para nosotros mayor valor de incentivo.
En definitiva, el impulso empuja pero el in~ntivo~dirige nuestra conducta.
La contribucin estas teoras a la hora de explicar el proceso de motivacin podra
ser la siguiente:

El impulso nos empuja a la accin para reducir la tensin (teora del impulso de
Hu") .

El incentivo o recompensa dirige la accin:

La conducta, est motivada, influida por las recompensas del medio, tat y
como afirman las teoras del aprendizaj.
Pero, elegiremos una opcin en funcin de la combinacin de expectativas y
valencias (valor del incentivo) del sujeto (teora de la expectativa/valencia).

3.3. TEORAS ORGANIZACIONALES (MOTIVACiN LABORAL).

Como ya dijimos anteriormente tratan de explicarla conducta humana en el rea
profesional y de las organizaciones. Estas teoras" tambin podran haber estado
incluidas en alguno de los grupos tericos (teoras del contenido y del proceso) que
han sido expuestos anteriormente, sin embargo, sern tratadas de forma
independiente, dado que estn orientadas al mundo de las relaciones laborales.
Las teoras de ry1cGregor y Herzberg son las ms representativas del conjunto de
teoras motivacionales incluidas en un conjunto conocido como Teoras del
Contenido. Todas ellas se caracterizan por tratar de responder a la pregunta qu
es lo que motiva a la gente? y coinciden en que el hombre posee una serie de
necesidades por cuya satisfaccin trabaja; sin embargo, difieren en cuale~ son esas
necesidades.
Frente a estas teoras del contenido ha aparecido otro grupo de teoras
motivacionales que centran su atencin en las variables que permiten explicar la
direccin y el cambio de comportamientos.
Son conocidas como Teoras motivacionales del Proceso, ge la Instrumentalidad o
de la Expectativa y bsicamente tienen en comn el postulado de que los individuos
slo se deciden a actuar (trabajar) si con ello consiguen algo que posee "valor" para
ellos. La teora motivacional de Vromm es un claro exponente de este grupo de
teoras.
36

Su preocupacin reside en responder a las siguientes preguntas: Cmo se inicia,

se dirige y se lleva a trmino la conducta humana?, Por qu los individuos eligen
determinados modos de comportamiento para conseguir sus objetivos?

Introduccin: del movimiento de la Administracin Cientfica del trabajo al

enfoque de las Relaciones Humanas.
"Qu es lo que quieren ahora?; Porqu no estn nunca satisfechos; Es que no
. les preocupa ms que el dinero?".
Preguntas como estas se escuchan frecuentemente en el mundo del trabajo. Todas
tienen como denominador comn un deseo de comprender lo que impulsa a la gente
a comportarse como lo hace en el trabajo y no son sino formas diferentes de
preguntarse lo mismo: Qu motiva a la gente?

Esta pregunta no tiene respuesta nica, pero los cientficos del comportamiento han
desarrollado una lnea de pensamiento que ha dado pie a unas teoras sobre la
motivacin laboral que tienen en cuenta otros motivos adems del dinero.
Naturalmente, la preocupacin por la motivacin laboral, no es slo un deseo
acadmico de comprender la psicologa de la gente en el trabajo. Es, adems de
eso, un deseo de entender los problemas del trabajo que, cada vez ms, tienden a
definirse en trminos humanos.
Los supuestos tradicionales respecto a qu es lo que quiere la gente del trabajo
parecen, en el mejor de los casos, haber facilitado soluciones temporales, y en el
peor, haber sido totalmente errneas. As que la direccin de las Organizaciones
tendr que volver a examinar su filosofa sobre las motivaciones de los trabajadores.
En la actualidad, las ciencias del comportamiento empiezan a dar respuestas a los
interrogantes planteados.
.

La revolucin industrial que surgi a finales del Siglo XIX provoc una revaluacin de
la concepcin acerca de la naturaleza del trabajo y de las relaciones sociales entre
los individuos en los diversos niveles de las organizaciones. Emergi una nueva
filosofa gerencial acorde con las opiniones gerenciales predominantes entonces.
Esta filc;>sofa ha llegado a conocerse como modelo tradicional de la administracin.
Estipulaba que .-el trabajador promedio era bsicamente perezoso y que estaba
motivado casi totalmente por el dinero. La gerencia tradicional supona que pocos
trabajadores deseaban o podan manejar un elevado grado de autonoma o
autodireccin en sus trabajos. La mejor manera de motivar a los empleados con
base en estos supuestos era pagarles a destajo y despus redisear sus trabajos de
manera que el trabajador promedio pudiera maximizar su produccin individual. Este
rediseo del trabajo, que constitua el punto del movimiento de la administracin
cientfica del trabajo, estaba dirigido no al enriquecimiento, sino a una mayor
simplificacin y la divisin de las operaciones del trabajo. Cuanto ms sencilla fuera
la labor, mayor sera la produccin. Lejos de considerar este enfoque como una
forma de explotacin, quienes apoyan la adminis!racin cientfica (como Frederick
Taylor) la consideraron como benfica para los trabajadores, porque el salario de los
trabajadores aumentaba conforme el nmero de unidades producidas. Pensaban
que, a cambio de mayores ingresos, los empleados se adaptaran a las operaciones
de trabajo rutinarias en los talleres.

37

Sin embargo, Elton Mayo, tras sus experimentos de Hawthorne, vino a cuestionar la
verdad' de este supuesto. La dignidad personal, la posibilidad de mejorar de
situacin laboral, el trato humano recibido, la estabilidad en el trabajo con un mnimo
de seguridad, el sentido de la labor realizada, la vida social satisfactoria, la
participacin en el grupo de trabajo, etc. aparecieron en estos experimentos como
determinantes importantes del comportamiento de los trabajadores y de su nivel de
eficacia.
Elton Mayo (1880-1950Lera un profesor de filosofa australiano cuyo inters por la
psicologa industrial le llev a ser director del Departamento de Investigacin
Industrial de la Universidad de Harvard. Desde all llev a cabo numerosas
investigaciones que, en su conjunto, dieron lugar a una nueva orientacin en el
mundo de las relaciones laborales y al nacimiento del llamado movimi~nto de
Relaciones Humanas.
Los experimentos de E/ton Mayo
De entre todos los trabajos realizados por Mayo, el ms crucial tuvo lugar en la Compaa Elctrica
del Oeste de Hawthorne, cerca de Chicago. Esta investigacin fue continuacin de otra iniciada por
esta empresa en 1924 con el propsito de hallar la relacin entre la cantidad y calidad de la
iluminacin y el rendimiento laboral de los empleados, todo ello dentro de la ms pura orientacin
"Cientfica del Trabajo".

La Compaa Elctrica del Oeste era filial de la Compaa de Telefona y Telegrafa Americana y
fabricaba para ella componentes elctricos. La mejor~ en la eficiencia de los mtodos productivos
se impona de forma prioritaria en unos t.iempos de dificultades econmicas para las empresas. Sin
embargo, los estudios llevados a cabo hasta la fecha haban puesto de manifiesto que la iluminacin
era slo uno de los factores que influan en la produccin pero, indudablemente, deba haber otros
factores. de tipo psicosocial tambin importantes que los investigadores no eran capaces de
descubrir. La cuestin era que los empleados que haban participado en el experimento aumentaron
su rendimiento al mejorar las condiciones de iluminacin, lo cual era normal, pero tambin lo haba
mejorado el grupo de control que haban continuado su trabajo en las condiciones iniciales. E
incluso continuaron aumentando cuando, en experimentos posteriores, la iluminacin disminuy
sensiblemente. En estas condiciones la empresa decidi continuar los estudios confiando su
responsabilidad a la Universidad de Harvard cuyo departamento de Investigaciones Industriales
.
diriga Elton Mayo, como ya hemos dicho.
Entre 1927 Y 1929 se llevaron a cabo unos experimentos controlados en salas de trabajo
independientes de las plantas de produccin, as como numerosas entrevistas (ms de 20.000) con
el propsito de conocer datos sobre la fatiga, el aburrimiento y las actitudes de los obreros hacia el
trabajo. Los experimentos trataban de encontrar en qu condiciones de duracin de jornada,
nmero de jornadas por semana, nmero y duracin de las pausas, sistema de primas (individual o
por equipo), etc. el rendimiento era mayor. Al principio pareca que los experimentos seguan una
lgica normal: ciertas condiciones de trabajo y mejoras en los horarios, ritmos, rgimen de pausas,
cte. se mostraban ms rentables que otras. Sin embargo, a finales de 1928 un directivo propone una
comprobacin: retirar las condiciones que se supona haban dado lugar a un mayor rendimiento y
ver si se produca un regreso a las condiciones iniciales o si continuaba en los niveles superiores
alcanzados.
Para sorpresa de todos los participantes en los experimentos, la supresin de las mejoras en las
condiciones del trabajo no produjo una merma sustancial en el rendimiento. En ocasiones, incluso lo
mejoraba. Los trabajadores lo atribuan a que se sentan psicolgicamente ms cmodos para
trabajar y con una mayor libertad al verse liberados de las obligaciones annimas y difusas a que se
vean sometidos en la planta. En la situacin experimental conocan el propsito de su trabajo, se
enteraban de los cambios, intercambiaban informacin con los experimentadores y controladores y,
en definitiva, su trabajo tena sentido y ellos lo conocan.
Para los experimentadores empez a estar claro que las mejoras materiales en las condiciones de
trabajo eran slo una causa secundaria del aumento de la produccin. Las verdaderas razones de
este aumento no parecan ser otras Que la mejora en las condiciones sociales del trabajo. En

38

concreto, el cambio en las actitudes de 105 supervisores y la posibilidad de mantener interacciones

ms satisfactorias entre todos ellos. Los trabajadores se sentan motivados por las atenciones que
reciban de 105 experimentadores, por su sentimiento de pertenencia a un grupo, por la sensacin
de utilidad al ser consultados para hacer 105 cambios, etc. Todo ello haca que cada nueva
modificacin, en lugar de producir resistencia al cambio, fuera vivida como una confirmacin de su
relevancia social y participaran con inters en el objetivo de ayudar a la empresa a resolver algunos- .
problemas de organizacin.

Quizs el resultado ms importante de estas investigaciones fuera el descubrimiento

de que los trabajadores no se oponen a las condiciones de su puesto de trabajo por
sistema, sino por el trato que reciben de los supervisores inmediatos, la forma en
que son impuestas las normas y el clima del grupo en. el que trabajan.
En definitiva existen unos incentivos distintos de los econmicos, que permiten la
satisfaccin de una serie de necesidades humanas, y que el hombre busca alcanzar
en su trabajo. Las investigaciones en este campo han ido dirigidas a descubrir
cu?les son esas necesidades y de qu forma actan.

En las Organizaciones, segn se han'.ido mejorando las condiciones de trabajo y del

empleo, se han ido cubriendo las necesidades bsicas, A pesar de ello, el modelo de
Organizacin actual sfgue manteniendo estructuras motivacionales anticuadas. En
consecuencia falla a la hora de proporcionar motivaciones efectivas para que los
trabajadores orienten sus esfuerzos haca la consecucin de objetivos
organizacionales. Falla porque la direccin y el control son mtodos intiles para
motivar a la gente cuyas necesidades fisiolgicas y de seguridad estn
razonablemente satisfechas y . cuyas necesidades de logro y autoestima son
predominantes.

Este es el punto de arranque del pensamiento del profesor del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts, Douglas McGregor, uno de los cientficos que, probablemente,
ms habr influido en el pensamiento organizacional.
McGregor slo escribi un libro: "EL ASPECTO HUMANO DEL TRABAJO" (1960).
En l mantiene que la gestin organizacional (el mando) es una profesin que exige
una base cientfica en su concepcin y aplicacin para alcanzar el xito. Puesto que
el trabajo principal de un jefe es dirigir a otras personas para que cumplan los
objetivos de la Organizacin, McGregor mantiene que aquel debe basar su trabajo
en ciertas habilidades humanas y en los datos de la investigacin proporcionados
por las ciencias del comportamiento.
Para McGregor la formacin de jefes profesionales debera comenzar con un
examen de cmo se ven a s mismos en relacin con su trabajo de dirigir los
recursos humanos. Este examen debe tener en centa tanto el cmo ve ese futuro
jefe el mundo que le rodea como su filosofa sobre la naturaleza de las personas.
En concreto, McGregor mantiene que las personas pueden tener una de estas dos
concepciones sobre la disposicin del hombre para trabajar:
39

1.. Una concepcin tradicional de carcter negativo y ms bien pesimista, a la que

denomin TEORIA X..

. '.

2.. Una concepcin moderna y ms positiva del ser humano a la que denomin
TEORIA Y.

McGregor, que eligi los nombres X e Y de forma arbitraria como denominaciones

neutras exentas de connotaciones de cualquier tipo, es conocido en el mundo
organizacional precisamente por el nombre de estas dos teoras.

Descripcin de la teora X

La Teora X se corresponde con el pensamiento tradicional de los directivos sobre la

condicin humana, en general, y la disposicin del hombre para el trabajo, en
particular. Sus supuestos bsicos son:
El hombre de tipo medio en general:
1. No est predispuesto al trabajo y huye de l siempre que le es posible.
2. Tiene que ser obligado, controlado: dirigido y amenazado con castigos para
.lograr que se esfuerce en la consecucin de los objetivos organizacionales.
3. Prefiere ser dirigido a dirigir.
4. Trata de evitar responsabilidades.
5. Slo piensa en s mismo, es indiferente a las necesidades de la Organizacin.
6. Trabaja, principalmente, por el miedo a ser sancionado.
7. Tiene relativamente poca ambicin.
8. Se resiste al cambio por naturaleza.
9. No aprecia que le traten con cortesa.

En resumen, la Teora X mantiene que al hombre le disgusta el trabajo de

forma natural y slo va a trabajar porque tiene que ganarse un dinero; por lo
tanto, debe ser .controlado si se quiere que haga lo que se pretende. Es la
filosofa de "Ia zanahoria" y el "palo": El hombre slo trabaja, bien buscando la
zanahoria o evitando el palo.
McGregor mantiene que, si el hombre se comporta de un modo indiferente e incluso
opuesto a los objetivos de la Organizacin, no es porque sta sea su postura natural
ante el trabajo, sino que es una reaccin lgica y puntual ante una estructuracin del
trabajo nada motivante. Si no se da a las personas ninguna posibilidad de satisfacer
sus aspiraciones ms altas, se provocan frustraciones y un bajo rendimiento,
especialmente en aquellos' cuyas necesidades sean las de estima y autorrealizacin.
En definitiva, el pensamiento X ha confundido las causas con los efectos: el hombre
no es vago por naturaleza, ni es indolente ante los objetivos de la Organizacin. Al
contrario, .esta es una reaccin lgica de los tr~bajadores ante el trato que reciben
de sus jefes y la falta de motivaciones superiores.
Frente a este modelo, Douglas McGregor propone partir de otras suposiciones sobre
el carcter del hombre y su disposicin para el trabajo ms en consonancia con el
estado actual de las necesidades humanas. Para ello, desarroll una teora contraria
a la visin tradicional y que denomin Teora Y.

40

Descripcin de, la teora Y

La Teora X falla actualmente porque es un intento de satisfacer slo las

necesidades de la Organizacin, sin preocuparse por las necesidades superiores de
los trabajadores. La Teora Y intenta satisfacer estas necesidades.
Segn McGregor, hoy da, el trabajador occidental tiene superada la necesidad de
trabajar para comer. En muchos casos, sus aspiraciones se hallan ms' en obtener
prestigio y xitos que en garantizar el sustento diario. En consecuencia, los co~troles
frreos o las prcticas "chantajistas" de muchos jefes resultan ineficaces. El
verdadero reto de la direccin consiste en saber integrar los intereses
organizacionales con las motivaciones de ~os trabajadores. Esto requiere, de partida,
unos jefes con un pensamiento ms positivo sobre el hombre y sus motivaciones
para el trabajo. Esta nueva filosofa la llam Teora Y y se puede resumir as:

1. El trabajo es tan natural como el juego o el descanso. El hombre medio no

rechaza el trabajo por principio. Si el hombre adopta actitudes negativas es como
respuesta a la forma en que se ve tratado en la Organizacin.
2. El ser humano, en ciertas condiciones, es capaz de esforzarse por los objetivos
de la Organizacin sin amenazas ni controles.
3. El esfuerzo que est dispuesto a realizar un trabajador depende del grado de
compromiso que adquiera con objetivos de la Organizacin. Esto, a su vez,
depender de la satisfaccin de las motivaciones profesionales que pueda lograr
con el trabajo que debe realizar para alcanzar esos objetivos organizacionales.
4. El ser humano, no slo se encuentra dispuesto a admitir responsabilidades en
unas condiciones adecuadas, sino que busca incluso' mayor responsabilidad. El
rehuir las responsabilidades, la poca ambicin, as como la bsqueda de
seguridad a cualquier precio, son reacciones lgicas de los individuos a como
son tratados en las Organizaciones y no a caractersticas bsicas del ser
humano.

5. Muchos trabajadores tienen capacidades intelectuales y creativas muy tiles para

la solucin de mltiples problemas del trabajo.
La mayora de ellos estaran deseosos de poder aplicarlas si se les diera la
oportunidad.
6. En la situacin actual, slo se utiliza una pequea parte del potencial intelectual
.
del hombre en el trabajo.
La Teora Y supone un replanteamiento del mtodo que la direccin aplica a sus
tareas. Una Organizacin que funcionara bajo los principios de la Teora Y no se
dirigira mediante el control sino, ms bien, a travs de mecanismos de cooperacin,
contribucin y ayuda.
McGregor se preocup' particularmente por la participacin en la toma de decisiones,
en la evaluacin del rendimiento, en la poltica de promocin y de salarios y en las
relaciones entre el personal de lnea. y staff.

41

En el centro de cualquier discusin de las dos teoras de McGregor est el tema del
"control". En la Teora Y, el nfasis se pone en el autocontrol, y se defiende que,
dentro de un clima de confianza y respeto, el empleado es capaz de controlar sus
hbitos de trabajo.
El desarrollo de este punto nos lleva al principio de integracin que consiste en la
suposicin de que los individuos pueden satisfacer sus necesidades personales
dirigiendo sus esfuerzos hacia las metas de la Organizacin. Igualmente se asume
que la direccin puede ser ms efectiva si reconoce las necesidades humanas y
realiza los ajustes necesarios para su satisfaccin.
McGregor no piensa que se puedan modificar de tal forma las actividades del trabajo
que lleguen a coincidir totalmente los objetivos organizacionales con los de los
trabajadores; no obstante, mantiene que existiran menos problemas si se
organizaran las actividades de una forma ms interesante y exigente de modo que el
personal encontrara oportunidades para satisfacer necesidades ms elevadas, tales
como las de ogro y autorrealizacin.

(
Me Gregor: teora X y teora Y

teoria X

teora Y
AcIItud ente .. tnIbIIjo

~portactora.
...... I:lDa

ActItud .nte .. creaflvtdlld

lIoUwIcI6n

por.... I

inlrfn....

El trabajo de McGregor es un modelo intelectual esplndido que fue ampliamente

desarrollado por Frederck Herzberg a travs de la llamada teora de los dos factores
que vamos a exponer en el prximo punto.

3.3.2. La teora de los dos factores de Herzberg.

Est elaborada a partir de los estudios llevados a "cabo en diversas Organizaciones
con diferentes niveles de trabajadores y ha llegado a constituir una de las teoras
motivacionales en la que ms se han apoyado las polfticas de Recursos Humanos
de los ltimos tiempos.
En sus investigaciones, Herzberg pidi a individuos de diferentes niveles jerrquicos
y distintas reas de actividad de numerosas Organizaciones que intentaran recordar
situaciones en las cuales haban experimentado gran satisfaccin en su trabajo, as
como situaciones en las cuales hubieran sentido una gran insatisfaccin. Adems
les pidi que le dieran las razones de cada actitud.

42

Los datos arrojados por esta investigacin le llevaron a la conclusin de que, los
factores que las personas consideraban como causa d una satisfaccin en el
trabajo no eran los mismos que consideraban ,causantes de su insatisfaccin. Este
fue el resultado sorprendente: la satisfaccin en el trabajo se basa esencialmente en
factores distintos a los de la insatisfaccin. O sea, lo opuesto a satisfaccin en el
trabajo no es insatisfaccin, sino no-satisfaccin. Lo opuesto a insatisfaccin no es
satisfaccin sino no-insatisfaccin. Dicho, an de otro modo, hay dos grupos de
factores bsicos en el trabajo:
1. Los que producen no-insatisfaccin.
2. Los que favorecen la satisfaccin.
Al primer grupo de factores Herzberg los llam Factores Higinicos y se refieren a
una serie de condiciones de trabajo tales como:

(
-

Salario.
Seguridad del puesto de trabajo.
Condiciones fsicas del trabajo.
Poltica y normas de la Organizacin.
Estilo de supervisin y control.
Relaciones con superior, compaeros y sl:Jbordinados..
Vida privada.
Estatus.

Todos ellos contribuyen a evitar la insatisfaccin, pero no producen satisfaccin. Es

decir:
Si van bien, no producen necesariamente satisfaccin.
- Si van mal, producen insatisfaccin.
Si observamos, estos factores se refieren al contexto en el cual se desarrolla el
trabajo, no al trabajo mismo. Por eso tambin se les conoce como factores
Extrnsecos o de Mantenimiento.
Al segundo grupo de factores los llam Herzberg Factores Motivadores y entre ellos
se encuentran:
..
El Logro.
El Reconocimiento.
El trabajo en s mismo.
La Responsabilidad.
La Promocin.
La posibilidad de desarrollo personal y profesional.
Tambin se les conoce como Intrnsecos porque tienen que ver con los sentimientos
que puede producir la realizacin del trabajo en s mismo.
Pueden incrementar la satisfaccin y el rendimiento, pero su ausencia no produce
necesariamente insatisfaccin. Es decir:
Si van bien, producen satisfaccin.
Si van mal, no producen necesariamente insatisfaccin.

43

Herzberg: Teora Bifactorial

No Insatisfaccin

Insatisfaccin

~
~::~

Higinicos

~
'

':'

'.- ., .-

,-

'.

No Satisfaccin

Satisfaccin

~
~;~

Motivadores

.'

..

................

Los resultados de Herzberg estn de acuerdo con la Teora Y de McGregor. Son la

prueba de que el hombre no se niega a trabajar por principio, sino que puede
experimentar la satisfaccin de motivos ms altos en su actividad.

Cmo se puede motivar a los trabajadores? Herzberg responqe que a travs del
Enriquecimiento del trabajo.
.
Este concepto es una consecuencia lgica de los resultados obtenidos por Herzberg:
enriquecer una actividad significa configurar ms ambiciosamente el trabajo, de
modo que le resulte posible a la persona que b realiza, satisfacer motivos ms altos
como los de crecimiento, responsabilidad, xito, etc.
Bsicamente, esto se consigue rediseando las caractersticas y contenidos del
trabajo de forma que cada trabajador:
- Se ocupe de la ejecucin de tareas variadas, significativas y complejas.
- Trabaje sobre un elemento complejo, con entidad y significado propio.,
El enriquecimiento del trabajo significa aumentar:

El inters y las satisfacciones en el trabajo.

Las responsabilidades.
Las posibilidades de xito.
La formacin.
Las posibilidages de progreso y promocin. '.

A continuacin exponemos los siete principios de Herzberg para enriquecer el

trabajo junto a las motivaciones profesionales a que responden.
ENRIQUECIMIENTO
PRINCIPIO
Suprimir ciertos controles
manteniendo las
responsabilidades
Aumentar la responsabilidad del
individuo por su trabajo
Dar a cada persona una unidad
natural de trabajo completa
Dar autoridad adicional y
libertad en el trabajo (delegar)

DEL TRABAJO SEGUN HERZBERG

MOTIVO
LOGRO y AUTORREALlZACION
-

RESPONSABILIDAD, RECONOCIMIENTO
RESPONSABILIDAD, RECONOCIMIENTO Y
LOGRO
RESPONSABILIDAD, RECONOCIMIENTO Y
LOGRO

44

Proporcionar directamente al
trabajador (no a travs de su
jefe) informacin sobre su
rendimiento y comportamiento
Introducir tareas nuevas ms
difciles
Asignar a personas concretas
tareas especializadas que les
permitan llegar a ser
especialistas

RECONOCIMIENTO INDIVIDUAL

AUTORREALlZACION y DESARROLLO
RESPONSABILIDAD, DESARROLLO Y
PROGRESO.

3.3.3. La teora motivacional de Vroom.

El ncleo de esta teora est formado por tres conceptos: (V) valencia, (1)
instrumentalidad y (E) expectativa.

VALENCIA: se refiere al valor que tiene, para el individuo, un objeto, accin o

resultado en un determinado entorno laboral (por ejemplo, el dinero y los ascensos
tienen una valencia positiva, en cambio las sanciones o" los despidos tienen una
valencia negativa).
- INSTRUMENTALIDAD: es la creencia que ti~ne un trabajador de que si logra ciertos
resultados, podr conseguir determinadas recompensas (por ejemplo, si obtiene una
productividad elevada, conseguir alguna recompensa: dinero, o un ascenso, o un
cambio de puesto, etc. o, si hace bien. este informe ser felicitado por su jefe).
EXPECTATIVA: se refiere a la probabilidad subjetiva que cree el trabajador que
existe de que cierto esfuerzo personal conducir a un determinado resultado laboral
(por ejemplo, qu probabilidad existe de que cierto esfuerzo: quedarse sin
vacaciones, trabajar doce horas diarias, etc., me llevar a un resultado deseado: una
alta productividad, o un buen informe?)
Vroom entiende que el esfuerzo (fruto de la motivacin que lo empuja) que aplica un
individuo para conseguir sus objetivos es funcin de:
(

1. El resultado que espera alcanzar el individuo si r~aliza un cierto esfuerzo.

2. La probabilidad que l cree que existe de alcanzaruna determinada recompensa
si obtiene ese resultado.
3. El valor que tenga para l la recompensa que puede obtener.
Esta teora proporciona unas explicaci"cines muy concretas 'de la conducta laboral en
lo que respecta, entre otras cosas, a procesos de decisin y rendimientos laborales.
Hace referencia a que el comportamiento de un individuo en el trabajo pasa por
diferentes procesos de pensamiento:
1. Si me esfuerzo, obtendr un buen resultado en el trabajo? (Expectativa).
2. Si obtengo un buen resultado, ser recompensado? (Instrumentalidad)..
3. Qu valor tiene realmente para m la recompensa: ascenso, aumento salarial,
permisos, etc.? (Valencia).
Segn la Teora de Vroom, un trabajador obtendr buenos rendimientos:
a) Si ve una gran probabilidad de que sus esfuerzos van a producir un elevado
rendimiento.
45

b) Si ve una gran probabilidad de que un buen rendimiento producir la consecucin

de los objetivos deseados.
. ".
c) Si siente esos objetivos como algo positivo para l.
Si el trabajador llega a la conclusin de que tanto un rendimiento elevado como un
rendimiento bajo conducC3n al mismo resultado (ascenso, retribucin, etc,), su
rendimiento se ver influenciado negativamente.
En consecuencia, una buena poi tica de Recursos Humanos en materia de
motivacin deber hacer hincapi en:
1. Identificar los objetivos y los valores de los trabajadores y estudiar sus actitudes y
percepciones.
2. Proporcionar recompensas, en relacin con el rendimiento laboral, sobre una
base individualizada ms que generalizada. ~
3. Hacer pblica la relacin de recompensas para que todos los trabajadores
puedan percibir un~ relacin entre un rer]dimiento satisfactorio y mayores
recompensas.
4. Comprobar que los subordinados tienen los conocimientos, las habilidades y la
compr~nsin necesarios para lograr transformar la motivacin en rendimiento
eficaz.
.

4. MOTIVACiN Y OTROS FENMENOS PSICOLGICOS.

4.1. Re/acin entre /a motivacin y e/rendimiento.

Hemos comenzado diciendo que nadie hace una cosa por nada , que toda conducta
es motivada. Para hacer algo, adems de conocimientos, hay que tener motivos.
Esto podramos expresarlo como sigue:
Esto quiere decir que para hacer una cosa habr que saber y querer hacerla (estar
motivado). Esta afirmacin popular slo es cierta dentro de unos lmites, ya que se
ha descubierto que la relacin motivacin/rendimiento no es lineal, sino curvilnea en
forma de U invertida. Por eso, la relacin entre -el rendimiento y la motivacin no es
esta, como se crea tradicionalmente:
Si no esta:
,

.
..
~

,,-

,,-

~.

..
I

".

".

i
i
i
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"

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.'"

46

",~.41'*._.""'.""'.,

.....

...

"
"
"

"\ ,

(
\

Esta relacin en forma de U invertida se conoce como Ley de Yerkes-Dodson y

explica cmo an siendo imprescindible estar motivado para llevar a cabo todo tipo
de tareas, a veces un exceso de motivacin disminuye el rendimiento. Este
descenso del rendimiento se ha explicado en trminos de conductas desordenadas,
prdidas de energa en conductas inapropiadas o ~xceso de niveles de ansiedad y
estrs. En cualquier caso responde a una experiencia de la mayora que se
manifiesta en expresiones del tipo: "en ocasiones, cuanto m~s me esfuerzo,
menos progreso".
4.2. Motivacin y frustracin.
No siempre conseguimos nuestros objetivos y lgramos satisfacer nuestras
necesidades. A veces, entre nuestras necesidades y su satisfaccin se interponen
obstculo~ o barreras. Estos obstculos pueden ser de t~es clases:

1. Situacionales: debidos a causas externas: no puedo viajar porque hay huelga de

transportes.
2.' Interpersonales: causados por otras personas: los padres que no dejan salir a su
hijo hasta muy tarde.
3. Intrapersonales: causas fsicas o psicolgicas propias del individuo: no puedo
jugar al ftbol porque estoy enfermo o no puedo- salir a divertirme y ahorrar para
comprarme un ordenador.
En estos casos se produce un estado de frustracin. La frustracin se define como la
situacin de tensin emocional desagradable que se produce en el individuo, cuando
un obstculo le impide alcanzar un objetivo y satisfacer una necesidad..
Un individuo frustrado tratar de librarse de ese estado interno desagradable. Para
ello iniciar determinados comportamientos que han recibido el nombre genrico de
"mecanismos de defensa" ante la frustracin y entre los cuales, el ms evidente es
la agresividad.

47

48

TEMA IV. LA INTELIGENCIA

1. LA INTELIGENCIA. NOCIONES PREVIAS.
2. ORIENTACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE LA INTELIGENCIA.

2.1. Modelos jerrquicos de la inteligencia (Escuela Inglesa).

2.2. El concepto multifiactorial de la inteligencia (Escuela Americana).
2.3. Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada.
3. LA MEDICiN DE LA INTELIGENCIA.

3.1. Los test basados en el concepto de edad mental.

3.2. La medida actual del el.
4. TEST DE INTELIGENCIA UTILIZADOS ACTUALMENTE.
5. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y OTRAS VARIABLES.
..

49

1. LA INTELIGENCIA. NOCIONES PREVIAS.

Si pudisemos volver atrs en el tiempo y observar a los primeros seres humanos
que vivieron entre grandes y feroces animales, seguramente no hubiramos
apostado mucho por la supervivencia de aquellas criaturas dbiles y carentes de,
pelo, y mucho menos habramos considei'ado la posibilidad de que llegaran a
dominar el planeta en un futuro no muy lejano. En un mundo salvaje, el ser ,humano
no pareca ser lo suficientemente "apto" como para sobrevivir, pero conseguimos
hacerlo y adems nos hicimos cargo del planeta. La pregunta que nos planteamos
e'ntonces es: Por qu lo conseguimos? ln~udablemente gracias a nuestro ingenio,
ya que n~ poseemos garras, 'ni colmillos, ni conchas protectoras que nos permitan
defendernos. La inteligencia fue nuestra nica arma para enfrentarnos a nuevas
situaciones, para aprender de los errores pasados y para crear nuevos patrones de
pensamiento nos .ha permitido adaptarnos a situaciones nuevas y trasmitir el
aprendizaje a las generaciones venideras. La inteligencia ha tenido y sigue teniendo
un valor adaptativo.
LA INTELIGENCIA ZOOLGICA

Es evidente que los animales puedan apreder algo, como demuestran un gran nmero de
ejemplos convincentes, como el del adiestramiento. Sin embargo, un comportamiento inteligente
slo se produce cuando existe la capacidad de trasladar lo aprendido a una situacin nueva, es
decir, desconocida. Y aqu es -donde se manifiesta claramente que hay diferencias considerables
entre las distintas especies animales. Slo en el caso de los mamferos se ha constatado la
posibilidad de solucionar problemas en el sentido de trasladar un comportamiento aprendido a una
situacin nueva. Los experimentos llevados a cabo por Kohler con monos antropoides (chimpancs
y gorilas) demuestran que son capaces de comportarse inteligentemente. Los chimpancs, por
ejemplo, pueden coger un pltano, colgado del techo de la jaula, subindose a una silla y
empujndolo con un palo, aun cuando esto no lo hayan visto nunca. Otras especies inferiores,
como por ejemplo los rhesus. no son capaces de actos planificados de este tipo.

Los orgenes del trmino inteligencia se pierden en la antigedad. Sabemos que

Platn y Aristteles ya delinearon una distincin entre los aspectos cognoscitivos de
la naturaleza humana (aquellos que se relacionan con el pensamiento, la solucin
de problemas, la meditacin, el razonamiento, etc.) y los aspectos hrmicos de la
conducta humana (aquellos relacionados con las emociones, los sentimientos, las
pasiones y la v.oluntad). Ms tarde Cicern acu el trmino inteligencia. Nosotros
utilizamos todava ese termino para referirnos a las potencialidades cognoscitivas
de una persona y a las aptitudes intelectuales.
No existe ninguna definicin de inteligencia universalmente aceptada por los
estudiosos de esta materia. As para el psiclogo W. L. Stern es lila capacidad
personal para adaptarse a nuevas exigencias mediante la utilizacin adecuada de
los medios mentales". J. Piaget, defini la inteligencia como lila capacidad para
adaptarse al ambiente". Para D. Wechsler, la inteligencia es "la capacidad para
actuar con un propsito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente
con el ambiente". Nosotros, vamos a proporcionar una definicin integradora,
considerando la inteligencia como:

IICapacidad, resultado de la interaccin entre la herencia y el medio, que

permite al individuo adaptarse a las exigencias de una nueva situacin,
mediante la adecuada utilizacin de los recursos mentales".
50

2. ORIENTACIONES TERICAS SOBRE LA INTELIGENCIA.

El desarrollo de las tcnicas matemticas del anlisis factorial ha facilitado la

aparicin de distintas teoras que intentan conocer y explicar la naturaleza de la
inteligencia. Desde diversas perspectivas, estas teoras intentan determinar si la
inteligencia es una capacidad unitaria o, por el contrario, si existen diferentes
habilidades, y en este ltimo caso, saber si son independientes o se relacionan de
algn modo.
En la actualidad, pocos tericos de l,a- inteligencja dudan de la existencia de una
inteligencia general y de la existencia de'un conjunto de aptitudes intelectuales ms
o menos diferenciadas. No obstante existen varias orientaciones sobre esta misma
idea:
2.1. Modelos jerrquicos de la inteligencia (Escuela Inglesa).

Uno de los primeros tericos, Char~s Spearman (1904), pensaba que la

inteligencia estaba compuesta por un factor general (g), y una serie de factores
especficos(s). Spearman justific esta divisin haciendo notar que normalmente
una persona que obtiene una puntuacin elevada en un tipo de test normalmente
tambin IQ. obtiene en otros, pero que, en cambio, difieren algo sus puntuaciones en
las distintas ha~ilidades. El factor g (la inteligencia general) era considerado como
una capacidad intelectual heredada que influye en la ejecucin en general,
participando en todas las actividades intelectuales, y los factores "S" por su parte,
estaran poniendo de manifiesto habilidades especficas que son las responsables
de las diferencias obtenidas en distintas tareas, por ejemplo verbales y
matemticas. De esta forma, en cualquier actividad intelectual estn implicados dos
factores: uno general que participa en todas las actividades intelectuales y un factor
especfico que no participa en ninguna otra. El factor "g" significa el total general de
energa mental caracterstica de cada sujeto, mientras que los liS" muestran la
eficacia de determinados mecanismos mentales especficos. El Factor g es el motor
que agrupa y activa a los factores especficos s. La inteligencia general (g) es el
factor importante a medir, y el principal indicador de la inteligencia.

Estudios posteriores, sustentan una organizacin jerrquica de la inteligencia

presidida por un factor superior, factor g. De esta forma la inteligencia estara
constituida por un conjunto numeroso de factores que se ordenan jerrquicamente,
existiendo en primer trmino un fa9tor general que confiere unidad a toda la
estructura. Vernon propone un modelo jerrquico de la inteligenci~ con tres niveles:
1. En el nivel superior se hallara la inteligencia general (factor g).
2. De este factor "g" se derivan, en un segundo nivel, tres grandes grupos: el V: ed,
el K: m y el L que representaran los grupos de aptitudes por los que el factor g
se manifiesta. El V: ed (verbal educativo) representa las aptitl:Jdes verbales y
numricas muy comprometidas en los proc~sos de escolarizacin. El K: m
(mecnico-espacial) representara las aptitudes mecnicas y espaciales y el L
(lgico-abstracto) la capacidad para las representaciones mentales y los
procesos de razonamiento inductivo o deductivo.

51

3. En el tercer nivel estaran las actividades donde se proyectan estas aptitudes

(por ejemplo, lectura, ortografa" lenguaje, numrico, etc. sedan actividades
donde se proyecta el factor de grupo V: ed e igual sucedera con el resto de los
factores)

r.e~

K:m

~eroal~~ucativo)

(Mecnico-a~~racto)

l~icHltracto

2.2. El concepto multifiactorial de la inteligencia (Escuela Americana).

La escuela norteamericana con Thurstone a la cabeza parte de la idea que la

inteligencia est formada por una serie de factores independientes unos de otros
(todos de igual nivel) yen consecuencia niegan la existencia de un factor general de
inteligencia o la existencia de factores superiores, ni inferiores. A esta conclusin se
lleg tras el anlisis factorial de numerosos tests de inteligencia muy variados del
que se poda deducir la existencia de una estructura simple con nueve factores: Las
investigaciones posteriores con estos nueve factores concluyeron que siete de ellos
se manifestaban de forma consistente en todas las muestras utilizadas,
independientemente de la edad u otras consideraciones. A estos siete factores se
denominaron aptitudes mentales primarias y son las siguientes:

Comprensin Verbal (V): mide la capacidad de entender el lenguaje oral y

escrito.
Fluidez Verbal (W): rapidez en el manejo de las palabras.
Clculo Numrico (N): capacidad para hacer operaciones aritmticas sencillas.
Rapidez en la Percepcin (P): capacidad para percibir igualdades o diferencias
visuales con rapidez y exactitud.
Capacidad de representacin Espacial (5): aptitud para percibir relaciones
.
espaciales y posiciones de los cuerpos en el espacio.
Memoria (M): capacidad para recordar palabras, nmeros, letras, etc.
Induccin (/): capacidad para obtener una regla comn a varios datos.

Las diferencias entre estas dos orientaciones son ms aparentes que reales. Las
dos son factorialistas, consideran la inteligencia compuesta por una serie de
capacidades que pueden medirse por separado. Las divergencias surgen de las
diferentes metodologas empleadas, las cuales a su vez sirven a los criterios
iniciales adoptados por quienes las utilizan. Spearman y la escuela inglesa utilizan
el anlisis factorial con rotacin ortogonal, obteniendo factores de segundo orden
jerrquicos. Thurstone y la escuela norteamericana utiliza rotacin oblicua y obtiene
factores de primer orden.
2.3. Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada.
52

(
'

El uso de determinadas tcnicas de anlisis factorial, llev a R. B. Cattel! a

distinguir dos factores generales en lugar de un nico factor g, a los cuales llam
"inteligencia general fluida" (Gf) e '~inteligencia ger:'leral cristalizada" (Gc). Vamos a
exponer brevemente lo que caracteriza a cada una de estas dos modalidades de la
inteligencia general.
Segn Cattell, lo que caracteriza a la inteligencia fluida (Gf) es lo siguiente:
-

Al parecer est determinada en su mayor parte por factores hereditarios y por

influencias fisiolgicas, presentando una cierta fluctuacin diaria a causa de
stas ltimas. Est relativamente libre de influencias educativas y ambientales.
Esta altamente relacionada con la rapidez en el aprendizaje de reas nuevas.
Refleja pues, la capacidad de adaptarse a problemas o situaciones nuevas, sin
necesidad de experiencias o aprendizajes previos.
Aumenta de modo constante pero rpido, alcanzando un mximo hacia los 18
20 aos, momento a partir del cual decrece gradualmente, decrecimiento que
puede acelerarse a partir de los 55 60 aos.
Se mide mediante test de material nuevo en los que juega un papel importante larapidez en hallar la solucin. Entre estos test se encuentran los de
completamiento de series de nmeros o de letras, visualizacin espacial de
figuras, analogas verbales, etc.

Por otra parte, la inteligencia cristalizada (Gc):

-

Parece estar parcialmente determinada por las influencias culturales y presenta

poca fluctuacin diaria, al parecer por estar determinada por sistemas de hbitos
ya adquiridos, depende por tanto de la educacin y la cultura. Es el efecto de la
educacin as como de otros factores ambientales sobre la inteligencia fluida.
Est poco relacionada con la rapidez en el aprendizaje de nuevas reas.
Aumenta de modo ms gradual de la infancia a la madurez que Gf y no parece
declinar hasta los 60 70 aos de edad.
Se mide mediante test no cronometrados, cuyo contenido es altamente
informativo y que requieren que el sujeto utilice otros conocimientos y
habilidades ya adquiridos. Los mejores indicadores de inteligencia cristalizada
son los test de vocabulario, sinnimos y antnimos, culturales, comprensin de
textos y aquellos que hay que seguir instrucciones verbales.

Conclusin:
Actualmente se admite que la inteligencia est organizada como un conjunto
de capacidades ms o menos especficas o generales que se ordenan de
forma jerrquica ocupando el nivel ms alto de la jerarqua, la capacidad ms
general e inespecfica, que identificamos con el factor g postulado
inicialmente por Spearman. La tcnica del anlisis factorial ha permitido poner de
manifiesto fundamentalmente dos hechos. En primer lugar, que la inteligencia no es
un rasgo unitario (una sola capacidad general). A partir de las correlaCiones entre
determinados tipos de test se han identificado ciertas habilidades o aptitudes, entre
los que se encuentran los factores verbal, numrico, de memoria, espaciales y
otros. Por otra parte, el anlisis factorial ha puesto de manifiesto que la inteligencia
no es un conjunto de aptitudes inconexas, puesto que hay en primer trmino un
53

factor general (g) que confiere unidad bsica a toda la estructura de la inteligencia.
El hecho de que todas las aptitudes se correlacionan ms o menos entre s, sugiere
la actuacin de algn principio comn a toda la actividad cognoscitiva humana. Este
principio comn sera, como ya se ha mencionado el factor g de Spearman.
3. LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.
En primer lugar puede ser conveniente decir que el concepto de medida aplicado a
la inteligencia no tiene el mismo significado que el aplicado a las ciencias fsicas. La
inteligencia no se puede medir como se mide el tiempo, una fuerza o una distancia.

3.1. Los test basados en e/ concepto de edad mental.

El primer intento serio de medir la inteligencia lo debemos al psiclogo francs
Alfred Binet, para quien la inteligencia tena que ver ms con actividades superiores
como el juicio, la comprensin y el razonamiento que con funciones sensomotoras
simples que pudieran medirse mediante tiempos de reaccin, precisin en los
movimientos o semejantes. En 1905 Binet public una escala para medir la
inteligencia, a instancias del gobierno francs preocupado por la escolarizacin de
los nios retrasados. En aquel tiempo los administradores de las escuelas de Pars
queran aliviar el excesivo amontonamiento de alumnos retirando de las clases a los
nios que no posean la capacidad suficiente para beneficiarse de una educacin
acadmica. Llamaron al psiclogo Alfred Binet y le pidieron qe idease un test para
poder identificar a estos nios y proporcionarles una educacin especial.
Ejemplos-de Items del test de Binet
Cl

Cl

Cl

tems para nios de tres aos:

- Indicar la nariz, ojos y boca.
- Repetir dos dgitos.
- Dar el nombre de la familia (apellido).
- Repetir una frase de seis slabas.
tems para nios de ocho aos:
- Contar desde 20 hasta el cero y al revs.
- Notar omisiones en dibujos de objetos familiares.
- Saber la fecha y el da de la semana.
- Repetir cinco dgitos
.
tems para nios de doce anos:
- Componer una frase con tres palabras dadas.
- Decir 60 palabras en tres minutos.
- Decir tres palabras abastraetas.
- Descubrir el sentido de una frase ordenada.

54

Binet invent el trmino edad mental para expresar la puntuacin de un nio en el

test. Segn este psiclogo, a cada edad cronolgica del sujeto (edad real) le
corresponde un determinado nivel de inteligencia., A este nivel lo denomin "edad
mental". Pero, qu es la edad mental?
Binet estableci una serie de tems (pruebas) para cada nivel de edad, de 3 a 13
aos. Para saber la edad mental, se compara su edad cronolgica con el nivel
mental que debera tener (nivel que superan los nios normales). Si la edad
cronolgica del sujeto y la edad l'Tlental coinciden, el sujeto, o ms bien el nio,
tendr una capacidad normal. De esta manera, si un nio de 4 aos de edad
cronolgica, resuelve todas las pruebas que superan los 'nios normales de 4 aos
ser normal y tendr una edad mental de 4 aos. Si resuelve las pruebas que
superan los nios normales de 8 aos ser muy superior a lo normal, y tendr una
edad mental de 8 aos. Segn hemos visto, la edad mental, es pues el nivel
mental que alcanza un sujeto en relacin con los nios normales de su misma
edad.
Edad cronolgica (edad real)

Nivel mentalEdad mental

} tems

tems

ftems

tems

13

Este mtodo permiti a Binet discriminar entre nios normales y deficientes, de

forma que estos ltimos tuviesen una educacin adecuada a sus posibilidades sin
necesidad de -que pasaran largos aos en colegios normales quedndose cada vez
ms atrs.
El procedimiento de medici~n basado en el concepto de edad mental presenta
algunos inconvenientes. En primer lugar, la edad mental es un concepto evolutivo:
va midiendo el desarrollo intelectual segn el paso del tiempo. Su aplicacin slo
tiene sentido mientras se va desarrollando la inteligencia, pero no posteriormente 1 .
En -consecuencia, esta unidad de medida,' por su dependencia de la edad
cronolgica no puede utilizarse en la edad adulta dado que la edad mental tiene un
tope a partir del cual no se desarrolla. En segundo lugar, el significado psicolgico y
estadstico de las puntuaciones obtenidas por sujetos de edades cronolgicas
diferentes no es el mismo (una misma puntuacin, edad mental 8, no significa los
mismo, para un nio de 6 aos de edad cronolgica, que para un nio de 9. En el

1 No tiene sentido su utilizacin cuando la inteligencia deja de evolucionar, ya que entonces nos encontraramos
con que el nivel de desarrollo intelectual disminuye al aumentar la edad cronolgica.
55

caso del primer nio, su puntuacin sera indicativa de una inteligenq!a superior a lo
normal, mientras que en, el segundo, estara reflejando una capacidad intelectual
normal. En consecuencia, la edad mental slo proporciona comparaciones directas
entre individuos de la misma edad. Por esta razn, un psiclogo Alemn Whihelm
Stern se propuso relacionar la edad mental con la edad cronolgica para realizar,
una estimacin ms insesgada de del nivel de inteligencia, y as formul el
Cociente de Inteligencia (Cl). El Cl se calculaba dividiendo la edad mental (EM)
entre la edad cronolgica (EC) y multiplicando este cociente por cien para eliminar
los decimales.

Un nio de seis aos con una edad mental de nueve obtendra un Cl de 150 (9/6 x
100), mientras que el CI de un nio de seis aos con una edad mental de cinco
sera 83 (5/6 x 100). As mismo, un nio de seis aos, que tiene una edad mental de
seis aos,. tendr un CI de 100 (6/6 x 100).

Al igual que ocurrfa con la edad .mental, el uso de los CI de edad tropieza tambin
con dificultades bsicas. En primer: lugar, como ya se mencion a.nteriormente, la
inteligencia tiene un tope a partir del cual no se desarrolla, por lo que no tiene
sentido la utilizacin del CI una vez que sta deja de evolucionar, ya que entonces
nos encontraramos con que el nivel de desarrollo intelectual disminuye al aumentar
la edad cronolgica. En segundo lugf1r, estos test tienen su base en la suposicin
de que la inteligencia crece de forma constante con la edad, sin embargo, la
inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el periodo de
desarrollo, sino que existen diferentes ritmos en distintos momentos. Esto hace que
un mismo Cl no signifique lo mismo a todas las edades.
3.2. La medida actual del C/.

La medida actual del CI corresponde a una escala que tiene una media de 100,
y una desviacin estndar (desviacin tpica) de 15 (en las escalas de
Wechslerj, de este modo, un valor de el actual, es comparable en todos los
niveles de edad de los sujetos, ya que es independiente de ella. En esencia, un
Cl actualmente 'no es un cociente de inteligencia en el sentido original de Stern
(e'dad mental dividido por la edad cronlgica), sino que corresponde a una
puntuacin standarizada con una media de 100 Y una desviacin tpica de 15.
Actualmente el rendimiento en un test de inteligencia se expresa en una escal~
(vase escala de puntuaciones de Wechsler).
Qu es la desviacin tpica?
La desviacin tpica es una unidad que se obtiene a partir de una frmula estadstica y que nos indica lo que
un sujeto se aleja de la media. Por ejemplo, el Wais es un test de inteligencia para adultos que tiene como
media el CI=100 y como desviacin tfpica 15. Qu significa esto? Al igual que el metro es una unidad de
medida que tiene 100 cm, 15 es la unidad de medida en este test que nos indica la variabilidad de las
puntuaciones respecto a la media. De esta forma, un sujeto que obtenga un Ct-de 115 se aleja una desviacin
tpica respecto a la media; si obtuviese 130 se alejara 2 desviaciones tpica_s, pero por encima de la media. Y
si obtuviese una puntuacin de 85 se alejara tambin una desviacin tpica de la media, pero por debajo de
la misma.

56

('

Este nuevo procedimiento, se basa en la comparacin del rendimiento ante un test

de un individuo con el rendimiento ante el mismo. test, de un grupo de individuos de
su misma edad, sexo, nivel educativo, etc. (muestra de baremacin). La mayora de
test de inteligencia, estn diseados para que el total de puntuaciones obtenidas en
l por una muestra normal de sujetos, se distribuyan siguiendo la curva normal. As,
la gran mayora de los individuos se encuentran en el medio, y hay cada vez menos
sujetos cuanto ms nos alejamos hacia los extremos.

Se han establecido diferentes clasificaciones de niveles intelectuales a partir de las

puntuaciones el, una de ellas es la q~e propone Wechsler:
CI
130 Yms
120-129
110-119
90-109
80-89
70-79
69 Y menos

DENOMINACION
Muy superior
Superior
Normal-alto
Medio
Normal-bajo
Inferior
Deficiente mental

. % DE POBLACION INCLUIDO
2.2
6.7
16.1
50
16.1
6.7
2.2

En definitiva,. actualmente la medicin de la inteligencia se realiza sometiendo a los

individuos a pruebas estandarizadas (la estandarizacin se refiere tanto a la prueba
en s como a la situacin en que se realiza) y la posterior comparacin estadstica
con los' resultados obtenidos por otros sujetos sometidos a la misma prueba.
4. TEST DE INTELIGENCIA UTILIZADOS ACTUALMENTE.

Podemos definir el test mental como aquella situacin experimental estandarizada

que sirve para poner de manifiesto un comportamiento inteligente. El resultado
obtenido puede servir para ordenar al sujeto dentro del grupo de referencia
(superior al 80%, inferior al 50%, etc.), clasificarlo (superdotado, normal, retrasado,
etc.) o asignarle una puntuacin directa, todo ello segn sea el tipo de test realizado
y el tratamiento estadstico a que sean sometidos los resultados. A grandes rasgos
podemos clasificar los tests de inteligencia en dos grandes grupos:

1. De aplicacin individual. Los ms utilizados son el WAIS (Escala de

inteligencia para Adultos de Wechsler) y el WISC' (Escala de Inteligencia para
Nios de Wechsler). La WAIS contiene seis subescalas verbales (informacin,
comprensin, aritmtica, semejanzas, dgitos y vocabulario) y cinco
57

manipulativas (clave de nmerc;>s, figuras incompletas, cubos, historietas y

rompecabezas. La WISC est adaptada para nios entre 6 y ~ 6 aos, mantiene
separadas las escalas verbal y manipulativa, y permite diagnosticar los
problemas en el desarrollo del lenguaje (cuando la puntuacin verbal es mucho
ms baja que la puntuacin manipulativa) o el desarrollo perceptivo y/o motor
(cuando la puntuacin manipulativa es mucho ms baja que la verbal).
2. De aplicacin colectiva. Dentro de este apartado encontramos los test de factor
g y los test de aptitudes.
Los test de factor g (inteligencia general), son pruebas por lo general aplicables
colectivamente, en las que el sujeto debe descubrir relaciones de distinta
dificultad. Estas relaciones son presentadas casi siempre de forma no verbal
(cifras, dibujos). Los ms conocidos son el test de las Matrices Progresivas de
Raven y el Test de Domins de Anstey y el BLSIV de Bonnardell.

Con independencia del valor que pueda tener el conocer la capacidad intelectual
de la persona, los investigadores se han interesado especialmente en conocer
aptitudes determinadas que permitan una mejor prediccin del rendimiento de
las personas en funcin de sus talentos y d.ebilidades especficas, de modo que
fuese posible aprovechar al mximo las diferencias en aptitud y colocar a las
personas en aquello que saben hacer mejor. Entre los test de evaluacin de
aptitudes ms utilizados podemos citar ~I PMA (Test de Aptitudes Mentales
Primarias de Thurstone)y el.DAT (Test de Aptitudes Diferenciales).

5. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y OTRAS VARIABLES.

La mayor parte de las variables que permiten diferenciar o distinguir a los individuos
en grupos suelen tener una notable trascendencia social y poltica: Concretamente
hoy, para evidenciar lo apuntado, basta con asomarse a la prensa diaria y ver
abundantes muestras de xenofobia o sexismo.
El hecho de ser diferencial mente hombre o mujer, joven o viejo, blanco o negro,
soltero o casado, catlico o protestante, etc., puede determinar la posicin social o
el estilo de vida de un individuo. Todos los hallazgos de la psicologa diferencial han
sido sumamente discutidos y han suscitado las ms aceradas crticas. Pese a todo
esto, por ser historia, vamos a comentar algunas diferencias individuales, que han
sido estudiadas muy recientemente, en las que se encuentra involucrada la
inteligencia.

5.1. Inteligencia y edad.

En la mayora de los casos, el CI experimenta un incremento lineal desde los ocho
aos, aproximadamente, hasta los dieciocho o veinte. A partir de ese momento,
empieza a descender gradualmente (la figura muestra el desarrollo evolutivo de las
puntuaciones CI, con la edad).

58

"

Puntuaciones el
en el test de Wechsler, mostrando
aumento y declive con la edad. La curva refleja los
resultados medios de un cierto nmero de test diferentes.

Sin embargo, no todas las aptitudes sufren un deterioro con la edad, as frente al
declive generalizado de la inteligencia fluida se observa la estabilidad de la
inteligencia cristalizada. Las investigaciones realizadas (McArdle, 1984) indican
que, en valores promediados las personas mayores estn mejor informadas que ,los
jvenes, que tienen ms conocimientos, que son ms "'sabios" y eruditos que los
- jvenes (esta generalizacin no es vlida para todos individuos, puesto que al lado
de las personas ancianas "sabias", nos encontramos con personas de la misma
edad muy deterioradas, y con sus capacidades cognitivas muy mermadas). Por el
contrario, en tareas de razonamiento',y otras capacidades fluidas, rinden mejor los
jvenes que los ancianos.
5.2.

Inteligencia y sexo.

Prcticamente, en todos los tests de CI actualmente en uso, el hombre y la mujer

tienen puntuaciones medias iguales, sin embargo, sus puntuaciones difieren
ligeramente respecto a aptitudes especficas:
Las nias y mujeres jvenes muestran una mayor fluidez verbal que los nios y
jvenes, evaluados con pruebas de fluidez verbal. Por el contrario, estas
diferencias no aparecen en cuanto a comprensin. Sin embargo, tampoco
aparecen diferencias en cuanto a la extensin del vocabulario entre sexos,
Con respecto a la aptitud matemtica, la inferioridad femenina se circunscribe a
las pruebas y tests que requieren razonamiento matemtico complejo, pero no se
apr~cia esta inferioridad, en las pruebas que requieren clculos sencillos. Es
especialmente, en la resolucin de problemas con nmeros, donde se
desenvuelven mejor los hombres, pero en el calculo aritmtico la diferencia
cambia de sentido.
En referencia a la manipulacin y juicio de relaciones espaciales se ha
demostrado una clara superioridad masculina. El rendimiento ante pruebas de
encajes de figuras, de rotacin, de laberintos y de orientacin es superior en
hombres que en mujeres.
En tareas que suponen destrezas manuales -movimientos ligeros, finos, precisos
y coordinados- la ventaja favorece a las mujeres.
Tambin en tareas de memoria, sobre todo memoria primaria de dgitos
reproduccin de figuras geomtricas o la recitacin de un prrafo recin
aprendido, la norma general es la superioridad femenina, aunque las diferencias
no son excesivas.
59

En la percepcin rpida de detalles, que es base para muchas habilidades y

competencias en trabajos administrativos, las mujeres son claramente superiores
a los hombres; estas diferencias son amplias y apenas sin discusin, y se han
verificado tanto con tests especficos como con el DAT o el WAIS.
En definitiva, las mujeres obtienEn mejores puntuaciones en las habilidades de
vocabulario, detalles perceptuales y destreza manual. Los hombres suelen tener
mejor ejecucin en los factores espacial, numrico y habilidad mecnica.
5.3.

Inteligencia y xito escolar.

Inicialmente, los tests de inteligencia estuvieron construidos con la finalidad de

predecir el rendimiento escolar y, en realidad, ese propsito lo han conseguido
mejor que cualquier otro instrumento. Lo que ocurre es que las predicciones no son,
en modo alguno, perfectas, ya que en el proceso han de intervenir un gran nmero
de variables que resulta muy difcil controlar. Este es el caso relevante de la
motivacin, pero tambin podramos hablar de otro tipo de intereses o de las
circunstancias familiares o ambientales o la salud.

('

Aunque existen abundantes estudios sobre el particular, con toda clase de

conclusiones, se .~an encontrado correlaciones positivas en el Cl y ejecucin
acadmica comprendida~ entre 0,30 y 0,75.
Debe quedar claro que la inteligencia es necesaria para una escolaridad de nivel
superior y para el trabajo acadmico, pero que no es suficiente por s sola. O,tros
factores juegan tambin una parte importante. Uno de ellos es la persistencia y la
capacidad de trabajo: el rendimiento requiere aplicacin tanto como aptitud
depurada. 'La personalidad es otro factor. Los introvertidos tienden a realizar mejor
el trabajo acadmico que los extrovertidos, y las personas con inestabilidad emocional tienden a rendir peor. Esto nos lleva a una relacin, de alg,una manera
asimtrica, entre inteligencia y el rendimiento. En otras palabras, las personas con
un alto rendimiento son prcticamente siempre brillantes, y las personas con bajo
rendimiento tienden a ser torpes. Sin embargo, se encuentran entre las personas de
rendimiento bajo, individuos brillantes pero faltos de persistencia y aplicacin, o
inestables, o extrovertidos, o que fracasan por alguna otra razn no relacionada con
la inteligencia. .
5.4.

Inteligencia y ambiente familiar.

Algunos autores han investigado acerca de la influencia de la unidad familiar en el

desarrollo de la inteligencia. Concretamente se ha estudiado la relacin con el
tamao de la familia y los resultados son stos:

Los hijos que nacen en primer lugar presentan un Cl ms elevado que los de sus
hermanos.
Un hijo nico tiene un CI ms bajo que el primer hijo de ~na familia de dos o tres
hijos.
Los hermanos gemelos poseen un Cl ms bajo que los hermanos que no son
gemelos.
Cuantos ms hijos haya en una familia, ms, bajos sern los Cl de todos ellos.
60

Los nlnos que viven en familias monoparentales poseen CI ms bajos que

aquellos en cuyos hogares viven los dos progenitores. Cuanto ms joven sea el
nio a la hora de perder a uno de sus progenitores, mayor ser el dficit.

A estas conclusiones lleg la investigacin llevada a cabo por R. B.' Zajonc y

publicada en la revista Science en 1976.
Como en otros casos, las criticas han sido numerosas. Tan posible es que los nios
de una familia numerosa posean Cl inferiores a la media, como que los padres con
CI ms bajos son los que muestran una tendencia a tener ms hijos.
5.5.

Inteligencia y creatividad.

Se entiende por acto creativo aquel que es nuevo y original, que tiene una finalidad
determinada y que representa una solucin nica a un" problema.

La mayora de las investigaciones, que han tratado de estudiar las relaciones entre
estas dos variables, han hallado correlaciones muy reducidas, lo que pona de
manifiesto. una muy escasa o ninguna relacin entre las mismas.Al parecer son otras las 'variables que correlacionan altamente con la creatividad.
Existen varias caractersticas que parecen diferenciar a las personas creativas "de
las que no lo son. En lneas generales, la persona creativa es bastante sensible en
los patrones de pensamiento, interesada en ideas compJejas, con gran sensibilidad
hacia lo esttico.
La considerable variabilidad en el rendimiento ha servido, en muchos casos, para
encontrar la lgica explicacin en la creatividad como alternativa poderosa a la
inteligencia. Se trata, evidentemente, de una capacidad muy escasa en la
poblacin, como si fuese un don que poseen excepcionalmente algunas personas y
no una aptitud existente, en mayor o menor medida, en todos los sujetos.

Aunque las caractersticas de las personas creativas se confunden en muchas

ocasiones con las inteligentes, parece ser que incorporan matices ms prximos y
cercanos a caractersticas actitudinales y de personalidad que propias de la
inteligencia. En esta lnea se han encontrado estas caractersticas de personalidad
definitorias de la conducta creativa-: la tolerancia a la ambigedad, la persistencia
para superar obstculos, el saber asumir riesgos, la motivacin, la valenta y el buen
estado de nimo.
.
5.6. Inteligencia y herencia.
Sin lugar a dudas nos encontramos con el tema ms candente y el que ms debate
y polmica ha suscitado a travs de los aos. Y es que de las conclusiones finales

de este debate se pueden derivar consecuencias de gran relieve.

-

"

Si se demuestra que las diferencias en Cl de los individuos, grupos o razas son

producto de la educacin (ambiente), al menos en un porcentaje considerable,
habra que llegar a convenir la necesidad de dotar de recursos a los grupos ms
desfavorecidos, con el fin de restablecer el equilibrio.
61

Junto a ello, la mera concepcin .de un componente mayoritario genetista o

heredable de la inteligencia, podra conducir a posiciones racistas, por la arrogancia
que implicara en los grupos o razas ms favorecidos.
Aunque es sumamente difcil cifrar cuanto hay de innato y de aprendido en Ia
inteligencia, se ha llegado a convenir que unas cifras aproximadas podran estar en
torno al 80% atribuible a la herencia, mientras que el 20% restante sera debido a
las influencias ambientales.
Los estudios o investigaciones al respecto han tratado de utilizar como sujetos
experimentales a grupos de gemelos que han vivido separados desde su
nacimiento, para establecer la influencia de medio o de la herencia. Al parecer,
existe una importantsima correlacin entre el CI de gemelos univitelinos, cualquiera
que sea el ambiente en que se hayan desarrollado, lo que apoya indudablemente.
las tesis genetistas.
Cuando se trata de gemelos no idnticos, que slo comparten el 50% de su material
gentico, frente al 100% de la gemelos univitelinos, se ha comprobado que la
correlacin entre las puntuaciones de los tests de inteligencia es de 0,55, mientras
que en el caso de los idnticos era de 0,85,

Otro mtodo tradicional de estudio est representado por el caso de hijos adoptivos,
comparando las correlaciones existentes con, los padres naturales y los adoptivos.
Los datos apuntan a correlaciones de 0,8 'de los hijos respecto a sus padres
naturales, mientras que la existente con los padres adoptivos es casi nula.

62

TEMA V. EL APRENDIZAJE
1. INTRODUCCION.
2. CONDICIONAMIENTO CLSICO.

2.1. Fenmenos bsicos del condicionamiento clsIco.

2.2. Condicionamiento clsico en humanos.
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

3.1. Thorndike y la Ley del efecto.

3.2. Skinner y los principios del condicionamiento operante.
3.3. Elementos del condicionamiento operante.
3.3.1. La respuesta operante.
3.3.2. El reforzador.
3.4. Programas de reforzamiento.
3.5. Fenmenos bsicos del condicionamiento operante:
4. APRENDIZAJE VICARIO O POR OBSERVACiN.

(
\

63

1. INTRODUCCION.
Cuando observamos a una araa tejer una estilizada telaraa, o vemos cmo un
pjaro suelta gusanos dentro de la boca bien abierta de sus polluelos, '0'
contemplamos una columna de hormigas IIevandc migas hacia su hormiguero, al
que ellas llaman hogar, no nos encontramos ante ninguna actividad aprendida.
Todos estos comportamientos son llevados a cabo por una serie de programas
especficos innatos; cada una de estas criaturas nace con estos programas innatos,
conocidos como Cllnstintos". Los instin.tos son pautas de comportamiento
relativamente complejas, determinadas biolgicamente y muy importantes para la
supervivencia de las especies. Todos los miembros de una especie particular
muestran su comportamiento instintivo. Una golondrina, por ejemplo, no permanece
CIen casa" mientras las dems emigran cada ao hacia zonas tropicales a una seal
genticamente programada.
El comportamiento instintivo se caracteriza por lo siguiente:-

Es heredado: se nace con l.

. Es comn para toda la especie: todos los individuos de la especie lo
manifiestan, es especfico.
Es estereotipado y rgido: sigue siempre el mismo patrn, independientemente
de las circunstancias ambientales.
Es adaptativo y garantiza .el mnimo repertorio para la supervivencia de la
especie.
Ahora bien, los animales, adems del comportamiento instintivo, tienen la capacidad
de adquirir otros nuevos aprovechando la propia experiencia. En definitiva, tienen la
capacidad de aprender. Esta capacidad de. aprender aumenta segn ascendemos
en la escala zoolgica y es de vital importancia para las especies escasamente
dotadas de instintos como el hombre. Por su parte, el comportamiento aprendido se
caracteriza por lo siguiente:

Es individual; es decir, propiO" de cada individuo de la especie que lo ha

aprendido. No es genrico como en el caso del instinto.
Es perdurable durante un cierto tiempo en el que se manifiesta de una forma
consistente en la misma situacin. No es un comportamiento puntual o producido
por casualidad
Es adquirido a travs de la prctica y la experiencia: ningn individuo de la
especie ha nacido con ese comportamiento aprendido.

Como resultado de todo lo anterior podemos dar la siguiente definicin:

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento,

que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia, y que puede incluir el estudio, la instrucci{Jn, la observacin o la
prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por lo
tanto, pueden ser medidos.
Esta definicin excluye especficamente cualquier habilidad obtenida slo por la
maduracin, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta
64

biolgicamente predeterminados, siguiendo ms o menos un programa. El

desarrollo es descrito a menudo como el resultado de una interrelacin entre
maduracin y aprendizaje. Un ambiente desfavorable puede retrasar la maduracin,
pero un ambiente favorable raramente puede acelerarla. Antes de que aparezcan
ciertos tipos de aprendizaje, el individuo ha de conseguir un cierto nivel de"
maduracin. Un beb de seis meses no puede aprender a controlar los movimientos
de su intestino porque ni su cerebro ni su cuerpo han madurado lo suficiente.
Cuando escuchamos a los padres hablar con orgullo de sus hijos que ya "han
aprendido a ir al lavabo", sabemos que es el padre o la madre quien ha aprendido a
conocer en qu momento el beb est a punto d_e mover sus intestinos y corren a
sentarlo en el orinal.
Este concepto de aprendizaje excluye tambin los reflejos (el parpadeo ante una
luz fuerte o el reflejo patelar, por ejemplo), porque son innatos, son respuestas
involuntarias a una estimulacin, mas que cambios de comportamiento
rel'ativamente permanentes realizados merced a la experiencia.

Ya que muchas de las cosas que los seres humanos hacen, dentro'y fuera de la
sociedad, dependen del aprendizaje, los psiclogos han dedicado una atencin
considerable a dicho factor. Existen varios tipos de aprendizaje a travs de los
cuales in~orporamos nuevos repertorios de conducta. El tipo ms simple de
aprendizaje, la !Jabituac;in, es el fenmeno por el cual "nos acostumbramos a
algo". Se produce cuando la prctica repetida de una tarea da lugar a la
automatizacin de la misma. El hbito es una conducta econmica, hace que no
tengamos que pensar en cada uno de nuestros actos en todos sus detalles; libera
nuestra conciencia, pues una vez que una tarea se convierta en un hbito podemos
dedicarnos a otras simultneamente. El siguiente nivel de aprendizaje, en el cual
formamos nuevas asociaciones entre un estmulo y una respuesta, es el llamado
aprendizaje asociativo. Los dos tipos simples de aprendizaje asociativo son el
condicionamiento clsico y el condicionamiento operante. Estos dos tipos de
aprendizaje han recibido gran atencin durante aos, pero actualmente muchos
psiclogos consideran el aprendizaje como algo ms cognitivo y, por tanto, con una
adquisicin menos automtica de conocimientos sobre el ambiente. Los psiclogos
cognitivos dirigen su atencin hacia los procesos del pensamiento que tienen lugar
en la mente de un animal o una persona. Mientras los conductistas afirman que un
organismo que emite una respuesta determinaqa est mostrando una conexin
automtica estmulo-respuesta, los psiclogos cognitivos mantienen que existe un
paso entre el estmulo y la resp~esta. Asimismo, los psiclogos cognitivos
consideran que se dan otros tipos de aprendizaje junto al asociativo o
condicionamiento, inc4uyendo tambin el aprendizaje vicario o p'or observacin.
2. CONDICIONAMIENTO CLSICO.

El condicionamiento clsico o pavloviano implica cierto tipo de comportamiento

reflejo. Como hemos sealado anteriormente, los reflejos son respuestas
involuntarias a la estimulacin. En el condicio~amiento clsico el organismo
aprende a emitir respuestas reflejas (es decir, llega a ser condicionado
clsicamente) a estmulos que eran previamente neutros, (Esto es, no elicitaban
automticamente la respuesta).

65

Ivan Pavlov, psiclogo ruso gan el Premio Nobel en 1904 por su trabajo sobre el
sistema digestivo de los perros. Pavlov saba que cuando .colocaba carne picada en
la boca de un perro, flua la saliva como primer paso An el proceso de la digestin.
La salivacin es una respuesta no aprendida o refleja a la comida. Despus de
observar que los perros salivan al ver la carne, prepar el experimento que ha
llegado a ser tan famoso. Primero practic una pequef.a operacin en unos perros
de laboratorio, para que su saliva pudiera ser recogida y medida. Mientras un perro
permaneca quieto en una mesa, un experimentador haca sonar un diapasn y
entonces, despus de siete u ocho segundos, acercaba un plato de carne picada al
perro. Al principio, el animal no salivaba al or el sonido, aunque lo haca
copiosamente mientras estaba comiendo. Entonces el experimentador present
~iferentes combinaciones de sonido y comida, variando los intervalos entre ellos.
Finalmente, el perro salivaba cuando oa el sonido, aunque an no se le haba
presentado la comida. Aparentemente haba aprendido que el sonido sera seguido
pronto por la comida y sus reflejos salivares haban sido condicionados a responder
al sonido como lo hacan con la comida. Sus jugos salivares haban empezado a
fluir frente a la expectativa de recibir la comida, como nos pasa a nosotros cuando
. olemos la comida o cuando escuchamos a una amiga describir una comida
deliciosa. A este fenmeno se le conoce con el nombre de condicionamiento
clsico.

Perro operado, con una trstula para medir la secreccin de saliva.

Cmo podemos hablar de este fenmeno en trminos psicolgicos? En este

experimento el sonido es un estmulo neutro, un estmulo que no produce
originalmente la respuesta. La comida es un estmulo incondicionado (E/), un
estmulo que produce automticamente una respuesta. Esta respuesta, conocida
como respuesta incondicionada o reflejo incondicionado (R/), no ha sido
aprendida. La salivacin es la respuesta incondicionada a la comida.
Durante el condicionamiento clsico, el organismo aprende una nueva asociacin
entre dos hechos. En este experimento se aprende una asociacin entre el sonido y
la comida. Cmo puede esto ocurrir? Repitiendo la asociacin entre estmulo
neutro (el sonido) y estmulo incondicionado (la comida). Una vez el organismo ha
aprendido a asociar la comida y el sonido y a reaccionar esencialmente de la misma
manera a los dos (salivacin), podemos decir que se ha producido el
condicionamiento. En este punto el sonido es llamado estmulo condicionado (EC)
y la salivacin respuesta condicionada (RC). Un estmulo condicionado, por
consiguiente, es un estmulo inicialmente neutro que, despus de haber sido
asociado una y otra vez con el estmulo incondicionado, llega a producir una
respuesta condicionada (o aprendida).

66

E I - - - - - . . RI
Comida

~EC

Saliva

-----.. Re

Sonido

2. 1.

Saliva

Fenmel1.os bsicos del condicionamiento clsico.

Qu sucede cuando el experimentador trastoca las reglas fundamentales y

empieza a hacer sonar el diapasn sin qu.e vaya seguido de la comida? El perro
termina aprendiendo que la comida no le ser presentada despus del proceso y
deja de salivar. Este es el proceso de extincin, la eliminacin del refuerzo para un
comportamiento que ha sido reforzado anteriormente..
Despus de que una respuesta condicionada ha sido extinguida tiene lugar a
menudo una recuperacin espontnea. Cmo funciona esto? Unos das
despus de que el perro haya dejado de salivar como respuesta al sonido, sL
volvemos al laboratorio donde tuvo lugar el condicionamiento original y hacemos
sonar otra vez el diapasn, el perro comenzar a salivar de nuevo. Esta respuesta
muestra que no ha olvidado el aprendizaje original, sino que ha sido inhibida la
respuesta aprendida. Podemos decir que la recuperacin es espontnea porque
tiene lugar sin ningn nuevo ensayo de condicionamiento.
Otro concepto pavloviano es el de generalizacin de estmulo, la tendencia a
emitir la respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no idntico al que
fue originalmente asociado con el estmulo incondicionado. Por ejemplo, un perro
que ha aprendido a salivar ante un sonido de una determinada frecuencia, puede
tambin salivar ante otro' estmulo distinto, ante el sonido de una campana o ante
cualquier sonido relativamente similar.

La discriminacin es lo contrario de la generalizacin. El animal aprende a

responder slo a un sonido determinado y no a algo similar como puede ser, en este
caso, el sonido de una campana.
Pavlov utilizaba la discriminacin para crear una neurosis experimental en algunos
perros (1927). Primero, los perros aprendan cmo discriminar entre un crculo, que
era la seal para la presentacin de la comida, y una elipse (un crculo alargado o
una figura ovalada), que significaba que la comida no estaba prxima. Cuando el
crculo y la elipse estaban bien diferenciados, los perros aprendan rpidamente a
salivar ante el crculo, pero no ante la elipse. Pero el experimentador cambiaba
gradualmente las figuras, de manera que las dos se parecan cada vez ms, de
forma que los perros difcilmente pudieran percibir la diferencia entre la figura que
sealaba comida y la que no la sealaba. Cuando los perros no pudieron ya
discriminar entre las dos figuras empezaron a comportarse de manera extraa.
Ladraban, manifestaban temor e intentaban destruir los aparatos utilizados para el
condicionamiento. Ya que estos comportamientos son similares a los que
observamos a menudo en las personas neurticas, este experimento puede
ayudarnos a comprender las neurosis humanas. Por una parte, sugiere que las
neurosis son aprendidas. Por la otra, la situacin en que se encontraban los perros,
en la que finalmente pierden el control de su entorno, se parece a la de aquellas
67

personas que viven a merced de unas circunstancias externas que no pueden

dominar, y, por lo tanto, piensan que no tienen control sobre sus propias vidas. Ms
adelante, en este mismo captulo hablaremos sobre la condicin rje debilitamiento
emocional conocida como indefensin aprendida, similar al estado de estos
perros.
2.2. Condicionamiento clsico en humanos.
Se puede condicionar a las personas? Un vendedor lleva a cenar a un potencial
cliente. Despus de asociar la propuesta del vendedor con los buenos sentimientos
generados por una agradable comida en un buen restaurante, es ms probable que
el cliente se convierta en comprador que si el vendedor se hubiera acercado. a l en
un ambiente menos agradable.
Un soldado ve a un hombre con el uniforme de una nacin enemiga. Habiendo visto
este uniforme slo en relacin con historias de atrocidades cometidas por gente que
lo llevaba, la rabia aparecer en el corazn del soldado tan pronto como vea al
hombre designado como su enemigo.

Estos - son slo dos ejemplos de las diversas f9rma~ en que podemos ser
condicionados a lo largo de nuestra vida, a asociar parejas de estmulos y
reaccionar en consecuencia.
EL PEQUEO ALBERT

John B. Watson, el "padre del conductismo" y la estudiante que lleg a ser su esposa. Rosalie
Rayner (1920), mantenan que los nios nacen con tres emociones bsicas: miedo, rabia y amor.
Opinaban que la vida temprana en la casa donde viven es el laboratorio de estos nios. el lugar
donde son condicionados para mostrar esas emociones y los sentimientos ms complejos que nacen
de ellas. Para examinar estas creencias llevaron al laboratorio a Albert, un nio saludable.
bondadoso y emocionalmente estable, de nueve meses de edad, hijo de una enfermera. El beb no
mostr ningn temor a los estmulos, hasta que provocaron un fuerte sonido golpeando una barra de
acero con un martillo, justo detrs de la cabeza de Albert. Finalmente, Albert tembl y llor.
Dos meses despus volvieron a traer a Albert. Justo cuando empezaba a tocar una rata blanca (ante
la cual -no haba mostrado ningn miedo anteriormente), el experimentador hizo sonar un ruido
fuerte, Albert se levant, cay hacia delante y empez a llorar. Una semana despus, a Albert le fue
presentada la rata al mismo tiempo que oa el fuerte ruido. Otra vez llor. Esto se produjo una y otra
vez:
Finalmente, tan pronto como el beb ve~ la rata, lloriqueaba asustado. Su miedo se generaliz a
conejos, a un perro, un abrigo de piel de foca, al algodn, al disfraz de Santa Claus y al cabello de
Watson. Un mes despus Albert tena miedo del disfraz de Santa Claus, del abrigo de piel y en
mayor grado de la rata, el conejo y el perro. Watson y Rayner concluyeron que "las reacciones
emocionales condicionadas, as como las producidas por transferencia, persisten por un perodo de
tiempo superior al mes. Nuestra opinin es que persisten y modifican la personalidad para toda la
vida".
Dado que estos psiclogos crean tan firmemente en el poder de la experiencia temprana para
ocasionar miedos para toda la vida, sus ansias de someter a un saludable beb a estos
. procedimientos resultan especialmente irresponsables. Apoyaron un proyecto muy cuestionable,
aunque hablaban acerca del contracondicionamiento, que "podan" haber llevado a cabo si Albert no
hubiera sido sacado del hospital antes de que pudieran realizarlo. Indicaron, sin embargo, que desde
el principio supieron que podran disponer de Albert slo por poco tiempo. Experimentos de este tipo
han dado origen al Cdigo Etico de la Asociacin Psicolgica Americana, la cual, actualmente. no
permitira una agresin como sta a la psique de un nio.
CONTRACONDICIONAMIENTO. Supongamos que Watson y Rayner hubieran proseguido con su
expresa intencin de liberar a Albert de los miedos que le haban producido. Cmo lo hubieran

68

logrado? Hablaron de relacionar los objetos temidos con caricias en. I~s zonas ergenas del nio
(reas sensibles del. cuerpo que producen sensaciones de placer sexul, cuando son acariciadas,
como los genitales y los pechos), o mientras le alimentaban con dulces u otra comida o animndole a
Imitar un modelo. Probablemente fue una suerte que nunca llevaran a cabo la primera de estas
ideas, ya que podan haber producido en el nio una patologa sexual adems de los problemas que
ya tena. Las otras dos ideas, en cambio, fueron utilizadas con xito por otra alumna de' Watson,
Mary Cover Jones (1924).
Peter era un nio de casi tres aos, saludable, normal e inteligente, pero con unos miedos
exagerados, que se parecan tanto a los inducidos en el laboratorio a Albert, que Jones dijo: "pareca
que era Albert, aunque un poco mayor". Nadie saba qu era lo que haba provocado que Peter
tuviera miedo a una rata blanca, a un conejo, a un abrigo de piel, a una pluma o al algodn. (Igual
que Albert, Peter no tena miedo a 'Ias piezas de la arquitectura infantil). Jones quera
"descondicionar", los miedos de Peter a los animales y ver entonces si este descondicionamiento
poda generalizarse, sin adiestramiento adicional, a otros objetos temidos.
Primeramente present un procedimiento de modelado llevando a Peter al laboratorio junto con otros
tres nios que no tenan miedo al conejo. (El modelado es el proceso por el cual los individuos
observan e imitan el comportamiento de otros, que son llamados Modelos.) Peter miraba a los
otros nios mientras jugaban con el conejo y gradualmente perdi su propio miedo. Desde el punto
de tener miedo aun si el conejo estaba enjaulado en cualquier lugar de la habitacin pas a permitir
que el animal le mordisqueara los dedos o alegrarse del hecho de tocarle la cola.
Despus de este progreso, Peler estuvo en el hospital durante dos meses con la escarlatina. Cuando
volvi al laboratorio, mostraba sus antiguos miedos, en parte sin lugar a dudas, porque l y la
enfermera haban pasado mucho mied<;> a causa de un perro enorme que les salt encima cuando
salan del hospital. En este punto, Jones empez una nueva fase del tratamiento, en la cual Peter
obtena la comida que le gustaba cuando el cpnejo estaba presente, as poda asociar el conejo con
una experiencia agradable. Este mtodo fue tambin efectivo, ayudando a Peter a sobreponerse a su
miedo, no solamente del cqnejo, sino tambin de los otros objetos y de animales extraos, como un
ratn o un amasijo de gusanos.

ASPECTOS PRACTICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO. Todos estamos

condicionados por muchos aspectos del mundo que nos rodea. Nos ser de gran
ayuda conocer el mecanismo que nos prepara para sentirnos llenos de
espiritualidad tan pronto como pisamos la iglesia, patriticos cuando vemos pasar la
bandera, emocionados al leer y or ciertas frases de un poema o de una meloda
musical. Como el psiclogo B. F. Skinner ha sealado, la sociedad utiliza el proceso
del condicionamiento clsico para organizar el control del comportamiento. Los
procedimientos del condicionamiento clsico tambin son utilizados para ayudar a la
gente a superar las fobias (miedos irracionales) y los hbitos indeseables, como las
bebidas excesiva o el fumar.
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

En un gran casino situado en el paseo martimo de Marn (Pontevedra), una mujer

de mediana edad permanece durante horas delante de una caja metlica con
dibujos. Una y otra vez pone una moneda en la mquina tragaperras y baja una
palanca para que los dibujos aparezcan de una' cierta manera. Por qu se empea
en este montono y agotador comportamiento? Porque de vez en cuando un dibujo
que est intentando que aparezca, aparece y sale de la mquina una lluvia de
monedas, lo vaca y lo vuelve a echar con la esperanza de mayores ganancias.
Estamos ante un primer ejemplo de condicionamiento operante.
En qu difiere el condicionamiento operante del condicionamiento clsico? El
condicionamiento clsico se refiere a aquellas conductas que son producidas por un
estmulo automticamente, como la salivacin en presencia de la comida. La comida
69

elicita e,l comportamiento, y a travs del condicionamiento, un nuevo estmulo, como

por ejemplo un sonido, produce finalmente la misma conducta. El
condicionamiento operante se refiere al comportamiento que e' organismo
emite porque se le ha enseado que hacindolo (operando sobre el ambiente)
obtendr una recompensa o evitar un castigo. La recompensa es contingente 'a '
un comportamiento particular. Este tipo de aprendizaje es llamado tambin
condicionamiento instrumental porque la persona o animal es el instrumento que
cambia en cierto modo su entorno. El llamativo papel que los perros de Pavlov
desempearon en la demostracin de los principios del condicionamiento clsico es
asumido en el condicionamiento operante por los gatos de Thorndike y las palomas
y ratas de Skinner.
3.1. Thorndike y la Ley del efecto.
Un psiclogo americano, Edward Lee Thorndike (1874-1949), descubra las leyes.
bsicas del condicionamiento operante casi al mismo tiempo que Pavlov lo haca
con los principios bsicos del condicionamiento clsico en Rusia. Thorndike
introdujo gatos hambrientos dentro de cajas rompecabezas cerradas. El gato
poda ver y oler la ~omida que estaba fuera de la caja, pero no poda conseguirla, a
menos que aprendiera la forma de salir de la caja, lo cual hacia gra~ualmente. Los
animales aprendieron a tirar de un' trozo de cuerda que abra la caja, les dejaba salir
y les permita conseguir la comida. El proceso de aprendizaje de estos felinos fue la
base de la tesis doctoral de Thornidike, proyecto de investigacin requerido para el
grado de doctor, que recibi en 1898.
'

(
Caja problema utilizada por Thorndike.

Los gatos. aprendieron por ensayo y ,error. Realizaban un determinado nmero de

comportamientos diferentes mientra's estaban en la caja y acertaban slo por
casualidad. Sin embargo, en cuanto aprendieron el truco para abrir la caja fueron'
capaces de escapar rpidamente. Durante estancias posteriores en la caja no
realizaban ya aquellos comportamientos que haban resultado improductivos, sino
que lo nico que hacan era tirar de la cuerda.
Thornidike explic el aprendizaje de los gatos refirindose al premio que haban
conseguido (la comida) y a la ~sociacin que los gatos re~lizaban entre tirar de la
cuerda y comer. Denomin a este proceso ley del efecto (1911), la cual
bsicamente manifiesta que cuando una conducta va seguida de una
recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando va segl!ida de un castigo
disminuye la probabilidad de su repeticin. Si las acciones del animal llegan a
vincularse con una molestia, o una experiencia desagradable, el animal no repetir
70

esas acciones. En otras palabras, si se siente bien, el gato lo har otra vez. Si no,
no lo har. Esta asociacin, dijo Thorndike, es 'automtica.
3.2. Skinner y los principios del condicionamiento operante.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) recibi la influencia de Pavlov y Thorndike y
tambin llevo acabo estudios de laboratorio con animales. Al igual que Thorndike,
Skinner observ que muchas de las conductas se emiten de manera espontnea se
hallan bajo el control de sus consecuencias. Le llam operantes a aquellas
conductas mediante las cuales el sujeto manipula et ambiente para conseguir algn
objetivo. Skinner mantiene que el reforzador es el elemento fundamental de control
de la conducta. As, una consecuencia favorable, o reforzador, produce un
incremento en la probabilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir. El
proceso de aprendizaje de conductas operantes se conoce como condicionamiento
operante. En las investigaciones de Skinner con animales, las conductas operantes
a menudo fueron picar o apretar una palanca.

Caja de Skinner

En su trabajo de laboratorio con ratas y palomas, Skinner dise un aparato que ha

llegado a ser uno de los instrumentos ms corrientes de la investigacin
psicolgica. Consista en una jaula, o caja, equipada con un mecanismo simple que
el mismo animal poda activar para conseguir su recompensa. Normalmente, tal
mecanismo sola ser una barra o palanca que el animal poda apretar. Tambin
dise una cinta de papel co_ntinuo que automticamente poda registrar el
comportamiento del animal. Este aparato es conocido como Ilcaja de Skinner".
Skinner desarroll un procedimiento estndar para el estudio del condicionamiento
operante, aplicable tanto a las personas como a los animales. Brevemente, este
procedimiento funciona as:
1 Identificar la respuesta que va a ser estudiada (es decir, la operante). El tipo ms
fcil de estudio es una respuesta simple como apretat una palanca.
2 Determinar la tasa de lnea base de esta respuesta. Es decir, con qu frecuencia
el animal realiza normalmente esta accin.
3 Escoger aquello que creamos que el animal considerar como una recompensa
y que, por tanto, servir para reforzar el comportamiento que quiere que el
animal emita. La comida es el elemento escogido ms a menudo, pero de vez en
cuando tambin son utilizados otros reforzadores como la oportunidad para una
madre de alcanzar a su hijo, o para un adulto conseguir un compaero para las
conductas sexuales.
4 Aplicar el reforzador de acuerdo con algn programa determinado hasta que el
animal haya incrementado la respuesta que desea.
71

5 Dejar de dar el reforzador para ver si la tasa de respuesta del animal vuelve a la
tasa de lnea base. Si sucede as, ha tenido lugar la extincin y podremos asumir
que el refuerzo era el responsable del cambio en el comportamiento del animal.
3.3. Elementos del condicionamiento operante.
3.3.1. La respuesta operante.

Sera aquella conducta mediante la cual el sujeto manipula el ambiente para

conseguir algn objetivo. Por ejemplo, cqger un vaso, abrir una puerta, mirar,
prestar atencin, hablar, etc.
3.3.2. El reforzador.

En principio podemos decir que el reforzador es cualquier estmulo apetitivo (ej.

Comida) o aversivo (ej. shock elctrico) que aplicado despus de la emisin de una
conducta operante aumenta la probabilidad de que dicha conducta se repita.

Considerando el efecto de los reforzadores sobre la probabilidad de emisin de la

conducta podemos establecer la siguiente clasificacin de los reforzadores:
-

Reforzador positivo (llamado vulgarmente recompensa): es un estmulo que

aumenta la probabilidad de' aparicin de, una respuesta cuando se presenta
contingentemente a sta. Son ejemplos de ellos la comida, el agua o el contacto
sexual.
Reforzador negativo: es un estmulo desagradable, cuya supresin
contingente a una conducta, aumenta la probabilidad de que sta se vuelva a
repetir. Ejemplos comunes son un sonido fuerte, una luz muy potente o una
descarga elctrica. En cualquier caso, el efecto del reforzador es el mismo:
aumenta la probabilidad de respuesta. Por ejemplo, si estamos estudiando al
lado de una ventana a travs de la cual penetra gran cantidad de luz que nos
molesta, realizaremos una accin que elimine este estmulo desagradable:
correremos la cortina de la ventana o nos cambiaremos de sitio.

A partir de esta clasi.ficacin del refuerzo surgen cuatro tipos bsicos de

condicionamiento instrumental, que indican de que manera pueden desarrollarse y
modificarse las conductas operantes:
.
ofo

1. Refuerzo positivo (R ) . Consiste en administrar inmediatamente un refuerzo

positivo cuando aparece la conducta que se desea implantar o incrementar.

Como resultado se produce un aumento de la conducta en el futuro ante una
situacin antecedente similar. Pongamos por caso que alguien, en una reunin
de amigos, cuenta varios chistes, uno de ellos con gran hilaridad en la
concurrencia mientras que el resto es recibido con sonrisas tibias. En este caso,
probablemente el chiste con xito ser el que con mayor probabilidad se vuelva
a contar en el futuro.

2. Refuerzo

negativo (K). Se da cuando la realizacin de una conducta

disminuye o hace desaparecer un estmulo aversivo. Al igual que en el
reforzamiento positivo, la consecuencia de esta relacin tambin es el aumento
72

(
\

de la probabilidad futura de la respuesta ante situaciones antecedentes

similares. Por ejemplo, es ,el caso en el que alguien corre las' cortinas de una
habitacin cuando la luz es demasiado hiriente, toma un analgsico cuando le
duele la cabeza o abandona una conversacin cuando el tema no le interesa; sin
embargo, la relacin es negativa puesto que la realizacin de la respuesta
produce la desaparicin del evento desagradable. Fijmonos que tanto los
reforzadores positivos como los reforzadores negativos fortalecen la conducta a
la que siguen, si bien unos son agradables y los otros desagradables. La
diferencia est en que los unos refuerzan la conducta cuando se obtiene su
aparicin y los otros refuerzan' tambin, . pero cuando se consigue su
. desaparicin.

3. Castigo positivo (C+). Consiste en la aplicacin de unaestimulacin aversiva

contingentemente a la emisin de -una conducta -que se desea suprimir o
eliminar. Como consecuencia, se suprime, o disminuye la tasa de emisin de la
respuesta en el futuro. Si se manipulan aparatos elctricos que estn
conectados a la red elctrica, se pl:Jede recibir un calambrazo. Es necesario
notar que los estmulos desagradables o aversivos no se reducen hechos
dolorosos desde el punto de vista fsico; por ejemplo, la desaprobacin
. expresada verbalmente (reprensin verbal) puede lIeg~r a ser un potente
estmul9 aversivo.
4. Castigo negativo (C). Consiste en la retirada de un refuerzo positivo
contingentemente a la emisin de una respuesta. El resultado es la disminucin
de la probabilidad de que' sta vuelva a repetirse. Las sancion~s mediante
multas en las que realizar una accin puede comportar la prdida de dinero
pueden constituir un buen ejemplo de castigo negativo.
Reforzador+

Reforzador -

(Estmulo apetitivo)

(Estmulo

aver~ivo)

Se presenta Recompensa
(Refuerzo positivo) Castigo +

Se retira

Castigo negativo

Refuerzo negativo

Cmo podemos saber que servir como reforzador? Segn Skinner, solamente
llevando a cabo una prueba directa. Un suceso es reforzante si produce un aumento
en la frecuencia de una respuesta especfica. No importa lo buena que una cosa
pueda parecerle, no es un refuerzo si no cambia la tasa de respuesta de un animal
o de una persona, o si la disminuye. A la inversa, algo que a primera vista no
parezca un reforzador puede que lo sea.
En muchos hogares, por ejemplo, los padres tienden a ignorar a los nios pequeos
cuando se estn portando bien. Pero cuando Isabel empieza a importunar al gato,
meter un dedo en el ojo del beb, o meter las manos en la caja de las galletas, sus
padres dejan de ignorarla. Puede que la rian, griten o la peguen. Ninguno de estos
comportamientos parece reforzante, pero si lo que Isabel busca es atencin, la est
consiguiendo. Entonces la atencin por s misma es el reforzador del
comportamiento ruidoso de la nia.
73

3.4. Programas de reforzamiento.

Por programas de reforzamiento entendemos la pauta, segn la cual se presenta el
premio o el estmulo aversivo. Existen dos categoras fundamentales, continuo y
parcial. El reforzamiento parcial es tambin conocido 'como refuerzo intermitente.
Si una paloma consigue comida cada vez que picotea un determinado lugar, est
recibiendo un reforzamiento continuo. Si la paloma recibe comida slo una de
cada diez veces que picotea el lugar, est recibiendo refuerzo intermitente o parcial,
que es el ms corriente.
Los animales aprenden ms rpidamente cuando reciben reforzamiento continuo,
pero tendrn un comportamiento ms duradero bajo un refuerzo intermitente. Por
qu el refuerzo parcial es ms resistente a la extincin? Porque el animal, al recibir
refuerzos continuos, aprende rpidamente cundo no va a recibir ningn refuerzo
ms y deja en seguida de responder, mientras que si el animal es reforzado slo
parte del tiempo, tardar ms en advertir que el reforzarmento ha finalizado. Como
resultado seguir ejecutando la respuesta mientras tanto.
.
El poder del refuerzo intermitente puede verse en la prctica todos los das en
cualquier supermercado. Veamos una tpica escena: Miguel, de tres aos de edad,
sentado en un carro de compra, pide a su madre que le d una caja de galletas. Su
madre responde: No, tenemos en casa. Miguel vuelve a pedir y su madre lo
rechaza otra vez. Entonces empieza a gritar, y a moverse, intentando salirse del
asiento. Su madre vuelve a negarse otra vez. Otros compradores miran al nio, que
est haciendo ruido y perdiendo el control por completo. Finalmente, la apurada
madre coge una caja de galletas de la estantera y la deja en el regazo de Miguel. El
nio ha aprendido algo que usar para su conveniencia en el futuro. Ha aprendido
que tiene un instrumento para conseguir lo que quiere. Ha aprendido que a veces
funciona y a veces no, as que vale la pena intentarlo.
El refuerzo parcial puede ser administrado de acuerdo con un determinado
programa. Los ms bsicos son los programas de intervalo fijo y variable y los
programas de razn fija y variable.
Los programas de intervalo requieren que pase un cierto perodo de tiempo antes
de presentar el' reforzador. De acuerdo con este tipo de programa, una paloma
puede conseguir comida cada cinco minutos, indiferentemente del nmero de
picotazos que da durante este perodo, con tal de que picotee despus de cada
cinco minutos de espera. Los animales en u~ de intervalo fijo m'ostrarn un
descenso de la respuesta inmediatamente despus del refuerzo, ya que han
aprendido que no sern reforzados otra vez hasta pasado algn tiempo.
En el caso del intervalo variable el tiempo que debe transcurrir antes de que una
respuesta sea reforzada es variado, de esta manera el animal puede conseguir
comida cada cinco minutos como promedio. Pero unas veces es reforzado despus
de slo 30 segundos y otras tendr que esperar hasta 1O_minutos. Skinner (1953)
seala que las palomas reforzadas bajo este tipo de programa producen una
ejecucin asombrosamente estable y uniforme y que es muy resistente a la
extincin. Skinner (1953) observ que las palomas picoteaban durante 15 horas
seguidas, picoteando dos o tres veces por segundo, sin parar ms de 15 o 20
segundos durante el perodo de tiempo total.
74

En el reforzamiento de razn el intervalo de tiempo no importa. Es el nmero de

respuestas lo que cuenta. Una paloma ser reforzada cuando apriete diez veces la
barra y un escritor recibir un cheque por cada tres captulos completos de un libro.
En un programa de razn fija, como son stos, el refuerzo es contingente a la
emisin de un nmero fijo de respuestas. Los programas de razn son la base de
las comisiones de ventas, la mayor parte de los pagos profesionales y algunos tipos
de trabajos industriales.
Un animal que es reforzado mediante una razn fija elevada mostrar un descenso
en la respuesta despus del refuerzo, igual que en el caso del reforzamiento de
intervalo fijo. Skinner (1953) seala que el mismo principio se aplica a las personas:
Dondequiera que se usa el programa de trabajo a prima fija en la industria, la
educacin, las ventas o en las profesiones liberales, se observa, a menudo, un
descenso en la moral y en el inters, despus de que una unidad de trabajo ha_ sido
completada. El trabajo a prima fija es un trmino utilizado en la industria para
indicar el pago a los trabajadores sobre la base del nmero de unidades de trabajo
que completan. Un sastre que consigue el pago por cada prenda finalizada que
entrega es un ejemplo de reforzamiento de razn.
En un programa de razn variable el organismo es reforzado despus de un
nmero variable de respuestas, que oscilan alrededor de un promedio determi~ado.
Ya que la probabilidad de refuerzo en .cualquier momento permanece esencialmente
constante, el animal contina respondiendo. Este tipo de programa es mucho ms
poderoso que un programa de razn fija aunque el promedio de respuestas exigido
sea el mismo y muestra mucha ms resistencia a la extincin. El jugador plantado
delante de una mquina "tragaperras" opera de acuerdo a un programa de razn
variable. Sabe que la direccin del casino ha instalado la mquina para pagar, de
acuerdo con algn tipo de promedio que, a la larga, dar dinero a la casa. Tambin
sabe, sin embargo, que ocasionalmente habr grandes pagos y permanece jugando
con la esperanza de que tendr la suerte suficiente para conseguir uno de ellos.
Esta es la tentacin de todos los jugadores.
Tambin es posible combinar programas de intervalo y de razn, recompensando
un cierto nmero de respuestas emitidas durante un determinado perodo de tiempo.
Un estudiante de psicologa, por ejemplo, puede conseguir un sobresaliente en un
curso de 16 semanas si consigue una nota de 9 en cada uno de los cuatro
exmenes hechos durante este tiempo.
3.5. Fenmenos bsicos del condicionamiento operante.
En trminos generales vienen a coincidir con los que hemos estudiado en el
condicionamiento clsico, aunque se deben puntualizar algunas diferencias. Entre
estos fenmenos bsicos, hemos seleccionado para su exposicin los que
consideramos ms importantes para los propsitos de esta publicacin, y que
exponemos a continuacin.
Extincin.
La extincin de una respuesta operante consiste en la desaparicin de esta
respuesta debido a la eliminacin del refuerzo que la mantena. As, cuando se
75

desee ~uprimir una conducta, bastar con identificar el refuerZo que la est
manteniendo, de modo que al suprimir este refuerzo, desaparecer dicha conducta.
Ahora bien, una conducta se extinguir mejor o peor dependiendo de determinados
factores, entre los cuales, los ms importantes son los siguientes:
a) Programa de reforzamiento que mantiene a la conducta. Si es un programa
intermitente ser mucho ms difcil de extinguir. La mayora, por no decir todas,
de las conductas inadecuadas en el aula estn mantenidas por program"as
intermitentes, lo que hace francamente difcil su eliminacin.
b) Una respuesta ser ms resistente a la extincin cuanto mayor sea el nmero de
veces que ha sido reforzada durante el proceso de su adquisicin.
e) La extincin depende de la motivacin del sujeto durante el proceso de extincin,
de modo, que cuanto mayor sea la motivacin, ms difCil ser extinguir esa
conducta.

Generalizacin.
Una vez que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir en presencia de un
estmulo, tambin puede aparecer ante otros. La extensin del efe"cto de! refuerzo a
otros estmulos se llama generalizacin. En una demostracin de laboratorio
caracterstica de la generalizacin, se entrena ,una paloma a que pique un disco rojo
brillante en un programa de refuerzo intermitente con alimento. Si el color del disco
cambia a anaranjado o amarillo, es posible que la paloma siga picando, aunque tal
vez con menor frecuencia o intensidad. El color del disco es una propiedad
importante del estmulo, pero no la nica, pues tambin cuentan el tamao u la
forma del disco.
Para ejemplificar el proceso en humanos, consideremos que unos estudiantes con
buenos hbitos de estudio llegan a clas~, atienden y participan en las actividades,
toman notas, hacen las lecturas indicadas y llevan adelante sus deberes. Estas
conductas producen notas elevadas en los exmenes y en las tareas, as como
mayores grados acadmicos. Cuando estos estudiantes comienzan una .nueva
clase, no es necesario que su contenido se parezca al de otras en las que se hayan
insrito: las conductas componentes han recibido refuerzo constante y, en virtud de
ese historial de refuerzo, es probable que ocurran en la nueva situacin. La nueva
clase tendr elementos en comn on los cursos anteriores (aula, instructor, mesa
sillas y sillas, libros), y el historial de refuerzo produce generalizacin.
Discriminacin.
Junto al mecanismo de la generalizacin tenemos que considerar el de la
discriminacin, que podramos decir que es el proceso contrario: el de aprender a"
realizar ciertas respuestas ante una situacin y a no hacerlo ante otras, aunque
sean muy parecidas. El fundam~nto del fenmeno de la dis~riminacin se encuentra
en que la conducta no se produce de manera aleatoria o indiscriminada, en
cualquier momento o en cualquier lugar, sino que varia segn los cambios que se
producen en el ambiente interno y externo del organismo. Pues bien, el mecanismo
segn el cual estos cambios, o situaciones pasan a producir una conducta operante
es el siguiente: "si siempre que se refuerza una determinada conducta se halla
76

presente un estmulo esp~cfico y siempre que es~ conducta no es reforzada se

halla ausente ese estmulo, llegar un momento en q~e la sola presencia de ese
estmulo va a provocar la aparicin de esa conducta". Por consiguiente, decimos
que la presencia de ese estmulo aumenta la probabilidad de esa conducta,
mientras que su ausencia hace que disminuya su probabilidad. Decimos entonces
D
que esa conducta est bajo el control de ese estmulo, que lo denominamos (E ), y
a ese tipo de aprendizaje como aprendizaje discriminativo.
En las personas, gran parte de nuestra conducta se explica mediante ese
aprendizaje discriminativo. As, p~r ejemplo, cogemos el paraguas cuando esta
obscuro y nuboso; cuando vemos a una persona conocida, la saludamos; cuando
entramos en un bar nos dan ganas de fumar y beber; el creyente, al entrar en la
iglesia, siente deseos de rezar, etc.
Veamos otro ejemplo. Consideremos el caso de un nio que, cuando sale de paseo
con sus padres, constantemente les pide que le compren chucheras al pasar al
lado de un quiosco (E D), cosa que no suelen aceptar los padres; de este modo, el
nio deja de pedir a los padres golosinas cuando pasean; ahora bien, cuando salen
de paseo con otras mayores, aunque los padres se niegan a sus peticiones, los
otros por complacerJe, le compran todo lo que quiere, de ah que el nio solo haga
peticiones de golosinas a los padres cuando stos van acompaados de otras
D
personas mayores (E ): .As, las personas mayores se configuran como el estmulo
que est presente cuando ese cOfTlportamiento (pedir golosinas) es reforzado, .
mientras que los padres no tendran esa caracterstica de estmulo discriminativo
4. APRENDIZAJE VICARIO O POR OBSERVACiN.

Podemos imaginarnos cmo aprender a hacer calceta, bailar, jugar al tenis o

conducir un coche sin haber visto antes a alguien hacer estos movimientos?
Aprendemos habilidades especficas como sas, que deliberadamente nos
proponemos aprender, observando cmo lo hacen otras personas. Tambin
aprendemos otras muchas cosas simplemente mirando y escuchando a la
gente.

(
Los padres que intentan educar a sus hijos de acuerdo con el principio haz lo que
digo, no lo que hago, pronto descubren que esto no funciona. Los nios harn lo
que hagan SLJs. padres. Si sus padres les pegan con ira, los nios aprenden que
sta es una manera aceptable de expresar su propia clera. Una experiencia
conocida por la mayor parte de los padres de nios pequeos es advertir de repente
que los jovencitos estn imitando su comportamiento, no slo sus acciones, sino
tambin su vocabulario exacto y su tono de voz. (Algunas veces los padres se
sorprenden. "Realmente acto de esta manera?", puede preguntarse una madre, y
utilizar su propio aprendizaje para cambiar su comportamiento.)
El poder del aprendizaje por observacin ha sido confirmado en experimentos en los
que nios que ven una persona adulta pegando, tir.ando al suelo y dando patadas a
una mueca hinchable tienden a actuar de manera ms agresiva que aquellos nios
cuyo modelo es una persona tranquila (Bandura, Ross y Ross, 1961).
Los psiclogos cognitivos que enfatizan el papel del aprendizaje por observacin
son partidarios de la teora del aprendizaje social. Albert Bandura, el ms eminente
77

psiclogo del aprendizaje social' en los Estados Unidos, ha. d.irigido muchos
experimentos que confirman la importancia de este. tipo de aprendizaje, tambin
llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y
frecuentemente imitamos son llamados modelos.
Si todo el aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos recibidos
realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje estara muy
restringida. Tendramos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seramos
capaces de aprender de los ejemplos de los dems. Los fallos cometidos a travs
del ensayo y error serian costosos y a menudo trgicos. La sociedad, tal como la
conocemos, no podra existir.
COMO TIENE LUGAR EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION Bandura (1977) ha
identificado los cuatro pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por
observacin:
1.
2.
3.
4.

Prestar atencin y percibir los aspectos relevantes del comportamiento.

Recordar el comportamiento, tambin a travs de palabras o imgenes mentales.
Convertir en aqcin la observacin recordada.
Estar motivado para adoptar el comporta miento.

Veamos cmo puede funcionar este proceso. Supongamos que Ins, una nia de
seis aos, est en el coche con su padre, que',ha tomado una direccin equivocada.
Se detiene junto a un guardia, pregunta por la calle que est buscando, da las
gracias al agente y contina su camino. Puede que Ins no mencione nunca este
incidente. Sin embargo, si llega a perderse algn da, la imagen mental del incidente
puede que pase por su conciencia. Puede recordar incluso las palabras exactas que
su padre 'dijo al guardia. Desde que supo que esas palabras eran efectivas para que
se le ayudara, estuvo motivada para actuar igual.
El modelado ha demostrado ejercer una influencia tan poderosa en el
comportamiento de nios y adultos que se ha convertido en la base para un enfoque
psicoteraputico muy comn en el tratamiento de las fobias. Con la ayuda de
programas especialmente planificados, la gente que tiene miedo a los perros, a las
serpientes, a la oscuridad, etc., en parte puede superarlos viendo cmo otras
personas se comportan sin miedo.

78

TEMA VI. LA PERCEPCiN

1. DEFINICiN Y CONCEPTOS BSICOS.

2. LA PSICOLOGA DE LA GESTALT.
3. PREDISPOSICiN PERCEPTIVA.
4. CONSTANCIA PERCEPTIVA.
5. ILUSIONES PERCEPTIVAS.
6. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA PERCEPCiN.

79

1. DEFINICiN Y CONCEPTOS BSICOS.

La percepcin es un proceso mental a travs del cual organizamos e

interpretamos las sensaciones dndoles un significado. La percepcin es un
modo de entender lo que pasa a nuestro alrededor.
Antes de continuar, definamos algunos trminos:
~. Un

sentido es una va fisiolgica particular por la que respondemos a un tipo de

energa especfica.

En cuanto al estimulo lo podemos definir como la energa que excita los rganos
sensoriales. Todos los estmulos son especficos respecto a los rganos
sensoriales: por ejemplo, un sonido sqlo puede excitar al odo y no alojo. Pero,
adems de lo anterior, slo poseen carcter de estmulo aquellos factores que,
por su naturaleza, tienen la capacidad de producir la excitacin de un rgano
sensorial: por ejemplo, un ultrasonido no sera un estmulo, puesto que no tiene
la capacidad de estimular al odo.
Captamos los estmulos a travs de sentidos externos e internos. Los sentidos
externos captan los estmulos exteriores y.nos dan informacin del mundo que
nos rodea. Gorresponden a los tradicionales cinco sentidos (vista, odo, olfato,
gusto y tacto) aunque ya hace tiempo que se sabe que son ms de ci-nco (el
gusto, por ejemplo, no es un receptor nico. Existen receptores diferentes que
son excitados selectivamente por diferentes tipos de sabores e igual pasa con el
tacto para diferentes tipos de sensaciones: duro/blando, liso/rugoso, etc.)
Adems de los rganos exteriores tenemos otros sentidos internos que nos dan
informacin de cmo se encuentra nuestro organismo. Son de dos tipos: por una
parte estn los cinestsicos que nos dan informacin de la posicin de nuestro
cuerpo (an con los ojos cerrados sabemos la posicin relativa de nuestras
extremidades, la posicin de nuestro cuerpo, etc.) y por otra parte estn los
cenestsicos que nos informan del estado general de nuestro organismo
(hambre, sed, fatiga, sueo, etc.).
Para que un determinado factor tenga -carcter de estmulo, adems de que por
su naturaleza sea capaz de excitar un rgano sensorial, es preciso que tenga
determinadas caractersticas cuantitativas. Para el estudio de esta circunstancia
se utiliza el concepto de umbral:

Umbral mnimo: es la intensidad de estmulo ms pequea que se necesita

para producir una sensacin.

Umbral diferencial: es la cantidad de estmulo que hay que aadir o restar al

estmulo inicial para que el individuo capte una variacin en la sensacin.

Umbral mximo: es la intensidad de estmulo tal que si se aumenta ya no se

produce aumento en la sensacin.

Estos umbrales son diferentes para todas las personas e incluso para una misma
persona pueden variar segn momentos y circunstancias (fatiga, enfermedad,
etc.).

80

Podemos definir la sensaclon al fenmeno psquico (sentimiento) que

experimentamos como respuesta a la informacin recibida a travs de nuestros
rganos sensoriales. En el proceso de la sensacin podemos distinguir tres
fases:
1. Fase fsica: en ella tiene lugar la actuacin del estmulo sobre el rgano
sensorial apropiado.
2. Fase fisiolgica: se produce la alteracin del rgano afectado por el estmulo
con la correspondiente creacin de una energa nerviosa que es transmitida
hasta el cerebro.
"
3. Fase psquica: captacin de la cualidad (color, sonido; sabor, etc.)
correspondiente.

La percepcin, es la manera en que nuestro cerebro organiza la informacin

sensorial. Existe una vieja historia de dos vagabundos de un pequeo pueblo que se
enorgullecen de tener una iglesia conocida en todo el mundo por sus campanas.
Uno se vuelve hacia el otro y le dice: Verdad que el sonido es magnifico?" y el otro
le contesta: liNo te oigo por el ruido". Este mismo tipo de cOnversacin tiene lugar en
- cualquier casa, donde conviven un amante de la msica sinfnica y una persona
devota de la msica rack. Los mismos sonidos se perciben de manera muy diferente
por distintas personas. La percepcin es ms de lo que vemos, omos, sentimos,
saboreamos u olemos. Es tambin el significado qu.e le damos a esas sensaciones.
Al leer este tema, por ejemplo, vemos ms que una coleccin de pequeas marcas
negras sobre una pgina blanca. Vemos letras que constituyen palabras. Como
hemos aprendido a leer, nuestro cerebro interpreta estas diminutas marcas como
smbolos que significan algo.
11

Se trata de una actividad compleja que no opera en el vaco, sino que viene
determinada por tres factores principales:
1. Las sensaciones producidas por los estmulos al afectar a los sentidos (lo que
- captan nuestros ojos, odos, olfato, etc.).
2. Asp~ctos personales del individuo que percibe: su constitucin biolgica
(sentidos), su configuracin personal (personalidad, memoria, motivaciones,
actitudes, etc.), su entorno ~ocial (familia, grupo de pertenencia, cultura), etctera.
3. La situacin en que tiene lugar la percepcin (el lugar y momento en que
percibimos un determinado estmulo nos llevar a interpretarlo de forma diferente).
2. LA PSICOLOGA DE LA GESTALT.

Hasta ahora slo hemos hablado de sensaciones. Sin embargo, por nuestra
experiencia sabemos que no captamos informacin en forma de sensaciones
aisladas; ms bien captamos objetos, situaciones, t.otalidades que tienen significado
y sentido para nosotros. Este es el papel de la percepcin: integrar, organizar e
interpretar las sensaciones. Ahora bien cmo se produce este proceso?, cul es
la relacin entre sensacin y percepcin?
Los psiclogos alemanes que fundaron la escuela de la Gestalt a principios del siglo
XIX, lanzaron la idea de que lo importante no son los elementos individuales de la
81

mente, sino la forma (Gestalt), o configuracin que estos elementos conforman. Lo

que vemo.s y omos es mucho ms que la suma de estas parte's, de l misma
manera que una meloda est formada por la combinacin de notas individuales, o la
visin de un rbol frondoso, en toda su grandeza, es mucho ms que una mera
combinacin de manchas de luz, sombra y formas separadas. Para la Gestalt, la .
percepcin no es un agregado de sensaciones y experiencias previas del sujeto,
sino que es un todo unitario que funciona conforme a ciertas leyes especficas
propias del individuo. El resultado final es distinto a la suma o sntesis elemental de
las sensaciones.
La Gestalt parte de un supuesto bsico que puede denoillinar~e "principio general
de la forma" y enunciarse as: "siempre que sea posible el individuo. percibir una
forma o figura". A partir de este principio se enumeran una serie de leyes que se
considera rigen la p.ercepcin 1 :
~
.

Ley de la Simplicidad: La figura tiende organizarse de la manera que resulte lo

ms regular y senci!la que permitan los eleJ'Dentos. En el dibujo 1 tendemos a
percibir dos cuadrados superpuestos y no las tres figuras resultantes de
descomponer todo el conjunto.

Dibujo1

Ley de la Proximidad: los objetos prximos entre s tienden a ser integrados en

una misma figura. En el dibujo 2, tendemos a percibir columnas de crculos en el
bloque A y filas en el B.
Dibujo 2

@
@
@

@
@

@
@

@
@

eeee

Ley de la Semejanza: los objetos que son similares tienden a ser integrados en
una misma figura. En el dibujo 3, aunque todas las figuras estn equidistantes
unas de otras, los cuadrados y los tringulos se agrupan por semejanza,
formando como cuatro rectngulos.

1 Segn las cuales tiene lugar el agrupamiento de p~queas unidades en una configuracin, o
"todo" . Son leyes de agrupamiento que contribuyen a que determinados conjuntos de
estmulos adquieran preferentemente para nosotros el carcter de figuras.
82

Dibujo 3
1m I!I mi 1m A A A A

mmmJEJAAAA
mmmJB4AAA
AAAAmliJl!lm
AAAABmll!lmI
AAAAml!lmm

Ley de la Continuidad: tendemos a percibir como parte de una misma figura

aquellos objetos que guardan entre si una de continuidad o que' mantienen la
misma direccin. Nuestra mente contina en la direccin sugerida por el
estmulo.
Dibujo 4

Observamos mas que una ',seleccin arbitraria de Uneas. Vemos

incluso ms que la parte delantera de un len, un rbol y la parte
trasera del len. Sabemos inmediatamente que las partes
delantera y trasera del len son partes del mismo animal, aunque
no vemos esta continuidad en la ilustracin. Lo sabemos porque
im onemos nuestra ro ia estructura a lo ue vemos.

Ley de Cierre: tenemos tendencia a cerrar la figura en sus contornos, a

completar la figura que aparece incompleta. Rellenamos los espacios vacos,
siguiendo esta ley, vemos las figuras A y B como un tringulo y un crculo.
Dibujo 5
1\

I
I

..
I

, .
,

----~

*",-, ,

, ,_ .....

I
/

Ley de la buena forma o de la Pregnancia: la percepcin se realiza. en el

sentido de la figura mejor, lo ms definida posible y con una estructuracin que
exija menor gasto de energa o de informacin. Cuando un profesor dice que va a
pintar una circunferencia en la pizarra, lo que pinta en la realidad es una lnea
curva cerrada, pero todo~ la perciben como si fuera una circunferencia"..
Dibujo 6

83

 '. Ley del Contraste: un mismo elemento puede ser percibido .90mo mayor o
menor segn su relacin con el resto de los componentes de la figura. Los dos
crculos centrales del dibujo 7 son iguales, pero tendemos a percibir el A mayor
que el B.
Dibujo7

@:;:@

e.e

Ley de la Constancia: dos objetos del mismo tamao siguen percibindose

iguales a pesar que uno de ellos se aleje del sujeto y consecuentemente la figura
formada en la retina sea ms pequea. Es decir, no se perciben de diferente
tamao a pesar que las, figuras retinianas si lo sean. Los dos rectngulos del
dibujo 8 se perciben del mismo tamao, a pesar que las sensaciones que
provocan en nuestras retinas son diferentes.

. Dibujo 8

(
3. PREDISPOSICiN PERCEPTIVA.

El poder que tenemos sobre nuestra percepcin es grande. A menudo vemos

(omos, saboreamos, olemos, etc.) lo que esperamos ver o lo que encaja con
nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido. Este fenmeno es
conocido como predisposicin perceptiva. Oyendo un fragmento de una
conversacin, podemos haber entendido algo completamente diferente a lo que se
dijo.
Nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones, lo cual es importante a la
hora de juzgar a los dems. Por ejemplo, dos personas, pueden decir exactamente
lo mismo en el mismo tono de voz arisca. Si tiene la imagen de uno como simptico
y del otro como una persona de mal carcter, pensar que el primero estaba
bromeando y que el segundo era agresivo, y su propia reaccin emocional ser
totalmente diferente hacia uno u hacia otro.

84

Podemos comprobar la
experimentos de la figura.

fuerza

(a)

de

nuestra

(b)

predisposicin

realizando

los

(e)

La figura c es ambigua. Si cubres la figura b, tanto a como c parecern una vieja

de perfil, pero si cubre a, tanto b como c, parecern una jven con la cara vuelta
hacia atrs. Muestra la figura c aun amigo mientras cubres los otros dos dibujos.
Pregntale: u qu ves? Y luego: Ves algo ms?", Despus ensfiale cada uno
de los otros dos dibujos.

4. CONSTANCIA PERCEPTIVA.
Cuando nos despedimos,de una amiga y la vemos alejarse por la ca11e, la imagen de
ella en su retina se har ms y ms p,equea. Sin embargo, no la vemos como una
mujer que se est encogiendo increblemente. Sabemos que mantiene el mismo
tamao y que la razn de que parezca ms pequea .reside en la distancia que ha
ido aumentando entre los dos. La constancia perceptiva se refiere a que los
objetos se perciben siempre constantes en su forma, tamao y color aunque
cambien las circunstancias en que son percibidos y, por tanto, no sea siempre
posible igual la imagen retiniana que se tiene de ellos.
.

En efecto nuestro globo ocular funciona de acuerdo con mismas leyes pticas que
una mquina fotogrfica; en virtud de esas leyes ocurre, por ejemplo, que el tamao
de las imgenes .que se proyectan sobre la retina varan en funcin de la distancia,
segn determinada proporcin, de tal manera que el tamao de la imagen retiniana
de un hombre situado a cuatro metros de distancia es la mitad de la de un hombre
que se encuentre a dos metros del observador. En otras palabras, de acuerdo con el
tamao de las imgenes retinianas, deberamos ver a un hombre el doble de grande
que el otro, cosa que en realidad, no ocurre. Cuando estamos en el ftbol, los
jugadores de un extremo del campo no nos parecen mucho ms pequeos que los
del centro, aunque en realidad debera ocurrir as. En este fenmeno juega, por
supuesto, un destacado papel la experiencia; es decir, percibimos no slo lo que
vemos, sino lo que esperamos ver. Para nosotros, adultos, el tamao de los coches
o de las personas que se ven desde un quinto piso no resulta muy diferente del que
consideramos normal. Sin embargo, para un nio de dos aos, que por primera vez
ve la calle desde un piso alto, los nios y los coches son como hormiguitas.
El fenmeno de las constancia perceptivas no afecta slo al tamao de los objetos;
tambin su forma y colorido habituales influyen y relaboran las imgenes reales que
se proyectan en la retina.

Constancia de tamao: Si conocemos el tamao de un objeto (como en el

ejemplo anterior), sabremos por su tamao relativo en nuestro campo de visin si
85

se encuentra cerca o lejos. Saber;nos que mantiene el mismo tamao y que la

razn de que parezca ms' pequeo o grande reside en la dis~ancia que ha ido
aumentando entre los dos. Percibimos los objetos con el mismo tamao, aunque
estn a distinta distancia, de manera que el tamao percibido de un objeto no
depende de modo absoluto de su imagen retiniana.

Constancia de forma: Percibimos un objeto con la misma forma aunque se vea

desde distintos puntos de observacin. Por ejemplo, si sabemos que una serie de
objetos son redondos, entonces, cuando parezcan ovalados, ser porque estn a
cierta distancia y en un ngulo visual menor.

Constancia de luminosidad: Vemos la luminosidad de un objeto constante

incluso bajo diferentes condiciones de iluminacin, de forma que si lee esta
pgina a plena luz del solo en la penumbra, sabr seguro que el papel sigue
siendo blanco y las letras negras. Cuando el papel parezca ms gris, sabemos
que ello es debido a que la iluminacin es menor.

Constancia de color: Si conocemos el color de un objeto, sabremos que es la

iluminacin la que en realidad vara.

La constancia perceptiva existe asimismo en relacin con los dems sentidos, por
ejemplo el odo. Si omos un sonido suave de un coche de bomberos y reconocemos
la sirena, sabemos que normalmente suena ms fuerte y suponemos que est lejos.
Entonces ya podemos relajarnos, sin la preocupacin de que sea nuestra casa la
que est en llamas.
La constancias perceptivas son importantes porque nos liberan de depender de las
caractersticas de la imagen en nuestra retina, cuando intentamos percibir la
naturaleza del objeto. Hacen que nuestras percepciones estn orie~tadas hacia los
objetos y no tanto hacia la retina. Nos ayudan a mantener un sentido realista en el
que vivimos. Gracias a que podemos tener en cuenta las variaciones de los
indicadores ambientales, podemos mantener una imagen estable del mundo y de las
personas y objetos que lo pueblan.

5. ILUSIONES VISUALES.

Percibe el hombre las cosas tal como son? Evidentemente no; o, al menos, no
siempre. Las' ilusiones pticas, tctiles o auditivas nos muestran que nuestra
percepcin no siempre es fidedigna. En las figuras 1, 2 Y 3, se reproducen algunas
de las ilusiones pticas estudiadas por los psiclogos.

11~~111

Figura 1. Ejemplo de figura

imposible.

Figura 2. Ilusin de Zollner. Las

Hneas
oblicuas
son todas
paralelas a la diagonal del
cuadrado aun cuando parece no
serlo.

86

111I1

Figura 3. Ilusin de Mller-Lyer.

Estos dos segmentos tienen la
misma longitud. sin embargo, el
segmento de la derecha se ve
ms largo.

6. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA PERCEPCiN.

Este proceso de percepcin y conceptualizacin lleva aparejado una serie de

fenmenos que, an siendo en general adaptativos y por ello facilitamos nuestra
relacin con el medio social y fsico circundante, pueden ser tambin fuente de
errores al simplificar una realidad rica en matices. Alguno de estos procesos ms o
menos relacionados con la percepcin son los siguientes:

La estereotipacin: son generalizaciones por medio de las cuales asignamos a

un grupo de personas o cosas cualidades comunes. Es un proceso basado o
afectado por la emocin y por tarito difcilmente modificable. (Por ejemplo, los
vascos, andaluces, catalanes, etc. son... )

El efecto halo: es un proceso que consiste en utilizar un rasgo particularmente

favorable o desfavorable de un objet para juzgar otros rasgos desconoCidos de
ese mismo objeto. (Por ejemplo, juzgar a una persona trajeada y bien aseada
como comp~tente, inteligente, capaz, .etc.)

Proyeccin: Consiste en atribuir a otras personas nuestros pensamientos o

- sentimientos. (Por ejemplo, todo el mundo pasa de polti~ o, a todo el mundo le
gusta el ftbol)
.

Profeca autocumplida: es el proceso por el cual una persona crea

(normalmente de forma inconscien'te) las condiciones para que una cosa ocurra.
(Por ejemplo, cuando un padre piensa que su hijo tiene capacidad para ser
ingeniero, es muy probable que a su vez lo mande a un buen colegio, le d
clases particulares, le anime para que estudie y que de este modo acabe
sindolo)

Efecto "Pigmalin": es el proceso por el cual una persona se esfuerza por

ajustar su comportamiento a las percepciones que tiene sobre lo que los dems
esperan de l. (En el ejemplo anterior es frecuente que el hijo capte que su padre
espera de l que sea ingeniero y se esfuerce por conseguirlo).

87

88

TEMA VII. LA PSICOLOGA DEL GRUPO

1. CONCEPTO DE GRUPO.
2. TIPOS DE GRUPOS.
2.1. GRUPOS FORMALES E INFORMALES.
3. RENDIMIENTO GRUPAL.
3.1. RENDIMIENTO EN PRESENCIA DE OTROS (FACILITACiN SOCIAL).
3.2. PRODUCTIVIDAD GRUPAL.
3.2.1. DETERMINANTES DE LA PRODCUTIVIDAD GRUPAL.
3.3. EFICACIA DE
COMUNICACiN.

LAS

PAUTAS

DE

COMUNICACiN:

4. ESTRUCTURA GRUPAL: NORMAS, ROLES Y STATUS.

~,

5. PROCESOS DE INFLUENCIA SOCiAL.

5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.

LA NORMALIDAD.
LA CONFORMIDAD.
LA INNOVACiN.
OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD.
TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS: POLARIZACiN.

89

REDES

DE

1. DEFINICiN DE GRUPO.
El vocablo grupo es muy reciente. Proviene del italiano groppo donde, en el siglo
XVI empez a utilizarse en &1 mundo de la pintura y la escultura para designar
varios individuos representados juntos y componiendo un mismo tema (en la
actualidad sigue teniendo estl) mismo significado). La primera aparicin escrita
conocida es de la segunda parte del siglo XVII en un poema de Moliere. En el siglo
XVIII empieza a utilizarse con el significado de reunin de personas.
El significado original del trmino italiano "groppo" era nudo y posiblemente derive,
a su vez, del germano "kruppa" que vendra a significar "masa redondeada" o IIbola",
en definitiva algo as como redondo, crculo, cerrado, etc. Ambos trminos., el de
nudo y el de crculo van a representar dos fuerzas caractersticas de los grupos. El
de nudo en relacin con la cohesin de sus miembros y el de crculo con la idea de .
reunin de iguales (unin en crculo).
El primer problema que encontramos a la hora de hablar de los grupos es su
definicin. Probablemente esto se deba a que los grupos son una realidad
omnipresente en cualquier aspecto de nuestra vida y cada uno los define en funcin
de sus intereses o preocupaciones concretas. As, d_e la~ muchas definiciones que
se han dado cada una ha acentuado alguno de los siguientes aspctos: .

1. Las percepciones de sus miembros: el que,sus miembros se vean y se sientan a

s mismos como pertenecientes a un grupo.'
2. Las motivaciones: que les empuje una misma necesidad o inters.
3. Las metas: objetivos comunes.
4. La organizacin del grupo: que la estructura y funciones de cada uno de sus
miembros sean propias de un grupo.
S. Interdependencia: que la consecucin de los objetivos de cada miembro
dependa de la actuacin de los dems.
6. Interaccin: que se d relacin entre los miembros.
Pero en todas ellas hay, al menos, dos aspectos comunes:
- Personas con un objetivo comn.
- Interaccin mutua.

Un grupo es la reunin de dos- o ms personas que interaccionan entre s

percibindose - como pertenecientes a una misma unidad social y que
participan en metas comunes.
2. CLASES DE GRUPOS.
Si existen dificultades a la hora de definir el concepto de grupo, muchas ms habr
para clasificar sus diferentes tipos. Por eso, lo ms prctico puede ser hacerlo
desde los diferentes puntos de vista que ms nos pueden interesar. As haremos la
siguiente clasificacin:

En funcin de la previsin que hace la Organizacin:

Grupos formales

90

Son los creados expresamente por la. Organizacin con una estructura y
finalidad concretas. La composicin, tareas a desempear por cada uno de sus
miembros, objetivos a alcanzar, etc. estn determinados por la Organizacin en
funcin de las metas organizacionales. Son los representados en los
organigramas de las Organizaciones.
FIGURA 1. EL GRUPO FORMAL EN LA E.N.M.

DIRECCiN
COMANDANTE DIRECTOR
SUBDIRECCiN
JEFE DE ESTUDIOS

SECRETARIA TCNICA

SECERTARA SUBDIRECCiN

SECRETARA JEFE ESTUDIOS

~ 1COORDINADORES ENSEANZAS ESPECFICAS I

~ 1 GABINETE ORIENTACiN EDICATIVA
BIBLIOTECA CENTRAL
~1
I
1

DEPARTAMENTOS

~H

TCTICA NAVAL

I CIENCIAS JURDICAS Y SOCIALES .~ H

IMATEMTICAS Y TCNICAS APLICADAS ~ H

TCTICA ANFIBIA

LOGSTICA, ECONOMA, ADMON

INSTRUCCiN Y ADIESTRAMIENTO

IDIOMAS

NAVEGACiN

~y

Grupos informales

Son los que surgen en ~as Organizaciones sin estar planificados ni sancionados
por ellas. Se forman espontneamente con la finalidad de satisfacer necesidades
individuales y adquieren una estructura que puede entrecruzarse o solaparse
con la estructura formal de la Organizacin. Los grupos informales se forman
dentro de la Organizacin, pero sin aprobacin oficial; ms bien son formaciones
naturales que surgen en el ambiente organizacional como respuesta al inters
por satisfacer Recesidades individuales comunes. Los Grupos informales pueden
ser horizontales, verticales o mixtos, segn estn formados por individuos del
mismo nivel jerrquico aunque pertenezcan a diferentes departamentos de la
Organizacin, estn formados por personas de distinto nivel jerrquico dentro de
bln mismo estamento organizacional o, finalmente, estn formados por individuos
de diferentes niveles jerrquicos y estamentos organizacionales.

En funcin de la estabilidad de los miembros:

Esta clasificacin tiene cada da mayor sentido debido al ambiente tan

cambiante en que tienen que operar muchas Organizaciones. En este caso no
tienen mucho sentido los organigramas prefijados, sino la capacidad de
91

adaptacin a un mundo de opqrtunidades efmeras y cambiantes. As pues,

segn esta dimensin tendramos: .
Grupos de membreca estable

Seran los formados por individuos que permanecen en el grupo a lo largo del
tiempo y cuyos cambios no tienen que ver con exigencias del medio, sino con
necesidades individuales. (Se dan, por ejemplo, en el ejrcito, la enseanza, la
industria tradicional. .. )
Grupos de membreca inestable

Se refiere a los que su composicin no es fija, ni en el nmero de individuos, ni

en la identidad de ellos mismos. Estos elementos vienen determinados por
exigencias de adaptacin a un medio cambiante. (Se dan en despachos de
arquitectos, abogados, asesores, etc. y en empresas que operan en sectores
muy dinmicos: exportacin-importacin, financieros, etc.)

En funcin de. la implicacin personal en las relaciones:

'-

Grupos primarios

Grupos en los que se da una estrecha relacin "cara a cara" con fuertes
componentes emocionales. en sus lazos de unin. Por -su carcter estn
compuestos por un reducido nmero de miembros y entre ellos se da un
conocimiento y aceptacin mutua y frecuentes interacciones. Es posible pero
muy infrecuente que se den en condiciones normales en Organizaciones
laborales. Los ms caractersticos son la familia y el grupo de amigos ntimos.
Estos grupos tienen una importancia capital en el desarrollo de los individuos y
en su comportamiento. Podemos destacar las siguientes caractersticas:
1. Sus objetivos son la satisfaccin de necesidades afect,ivas y emocionales de
sus miembros.
2. Ejercen una importante. funcin socializadora sobre los individuos que lo
furman. . .
.
. 3. Exigen de una duracin suficiente -para que se establezca una relacin
afectiva.
4. Ejercen una funcin protectora en los aspectos emocionales, principalment~
en los momentos; difciles: conflictos, peligros evidentes, problemas
personales, etc.
Grupos secundarios

Se define este tipo de grupos en contraposicin con los grupos primarios y hace
referencia a todos los dems, es decir, aquellos grupo~ que estn formados por
individuos con objetivos comunes, se tiene la conciencia de pertenecer a ellos,
hay interaccin mutua pero no existe implicacin emocional ni afectiva, sino ms
bien relaciones formales e impersonales. Grupos tpicos de esta categora seran
los de trabajo, los educativos, teraputicos.

92

(,

Desde luego, en las situaciones sociales reales, la distincin entre grupos

primarios y secundarios, no es clara.. 'Las personas que asisten juntos,
asiduamente, a las reuniones de comits o de un club social, por ejemplo,
pueden hacerse muy amigos y pasar tiempo unos con otros informalmente.

En funcin de la aceptacin de los valores, normas, opiniones, etc. del

grupo:
Grupo de pertenencia
Es el grupo al que uno pertenece de hecho y donde se relaciona habitualmente
independientemente de que se acepten o no las normas, valores y opiniones del
mismo (por ejemplo, la familia, el equipo de trabajo, el grupo de amigos, etc.).

Grupo de referencia
Es aquel con el que el individuo establece una relacin de aceptacin de sus
opiniones, valores, normas, ideologa, etc., se pertenezca o no fsicamente a l
(las modas en el vestir, hablar o actuar responden a esta influencia de los
grupos de referencia)

Los' grupos de referencia pueden ser mltiples, llegando a crear tensin en los
individuos (por ejemplo los mandqs intermedios en las organizaciones que por
un lado pueden tener como referentes el grupo de mandos superiores y por otro
la presin de su grupo de pertenencia para defender sus intereses) Tambin
hemos de saber que, en ocasiones, el desviado o inadaptado en un grupo, lo es
por que est siguiendo pautas normativas de otro grupo de referencia.

En funcin del tamao:

Pequeos grupos

(
\

Tambin llamados microgrupos o grupos restringidos, son aquellos en los que

todos sus miembros tienen la posibilidad de interaccionar sin ningn tipo de
restriccin. Respecto al nmero mximo de individuos que pueden formar parte
de n grupo para que siga considerndose pequeo, no hay unanimidad, pero
ni-n-guno de los investigadores que han trabajado al respecto han ido ms all de
20 y la mayora lo fijan en 6-8.
Para muchos investigadores estos' son los verdaderos grupos, el resto de
agrupamientos humanos tienen caractersticas bien distintas que los diferencian
cualitativamente.

Grandes grupos
Tambin llamados macrogrupos y, en realidad, es una generalizacin del
concepto grupo puesto que en ellos los individuos no tienen la oportunidad de.
interaccionar libremente. El gran grupo slo puede entenderse como dividido en
subgrupos y en este sentido se le definira mejor como Organizacin, donde las
dificultades de interaccin mutua deben suplirse con otros medios formales e
institucionalizados: reglas, normas, divisin de tareas, roles, etc.
93

En funcin de las caractersticas. de los individuos:

Grupos .homogneos
En este caso los grupos estn formados sobre la base de alguna caracterstica
comn de todos sus miembros. Por ejemplo las congregaciones religiosas son
del mismo sexo, los grupos escolares son de la misma edad, las asociaciones
profesionales estn formadas por individuos de la misma profesin, etc.

Grupos heterogneos
En este caso lo que lleva a organizarse en grupo son metas comunes o intereses
coincidentes que inicialmente se encuentran en el entorno y que la mejor forma
de obtenerlas es agrupndose. Son grupos de personas con caractersticas y
puntos de vista diferentes.

Segn el tipo de metas:

Grupos educativos
Se constituyen con la finalidaq de instruir, educar o formar a sus miembros. Aqu
debemos incluir tanto los grupos militares y universitarios, como los que se
forman para impartir cursos de reciclaje, perfeccionamiento o entrenamiento en
el empleo de nuevos materiales o procedimientos.

Grupos teraputicos
Se refiere a los utilizados por trabajadores sociales, psiclogos, psiquiatras,
orientadores, etc. para facilitar el cambio de conducta entre sus miembros.
Tratan de utilizar el poder del grupo en beneficio de los individuos Se estn
utilizando con gran eficacia en el tratamiento de drogodependencias y, en el
mundo organizacional, son famosos los grupos T que pretenden mejorar- la
competencia p;lrsonal y profesional de sus directivos,

Grupos de solucin .de problemas

Tambin llamados grupos de trabajo, son aquellos que tienen asignadas sus
tareas. Son los grupos tpicos de las Organizaciones y se caracterizan por tener
una estructura y unas metas formales que responden a las necesidades de la
Organizacin y otra estructura y metas informales que representan las
necesidades individuales de sus miembros.

Grupos ldicos
Son aquellos en los que la meta no viene impuesta como sucede en los grupos
de solucin de problemas, sino que la meta est puesta por los miembros del
grupo para su satisfaccin personal. Sera el caso de los grupos de amigos que
se organizan para salir a la montaa, jugar a cartas, pasar el rato, etc.
2.1. LOS GRUPOS FORMALES E INFORMALES EN LA ORGANIZACiN.

94

Toda Organizacin, para la consecucin de sus objetivos crea una serie de grupos
a los que asigna unas tareas especficas y unos objetivos parciales con los que
contribuyen a la obtencin del objetivo global. Son los grupos formales.
Prcticamente todos los individuos de una Organizacin lo son tambin de alguno
de sus grupos formales y, a travs de ellos, hacen su contribucin a la
Organizacin, desempeando la funcin encomendada para lograr los objetivos
asignados.
No obstante, estos individuos que pasan a formar parte de un grupo formal de la
Organizacin, acuden con sus propios objetivos implcitos b explcitos, que no son
otros que la satisfaccin de ciertas necesidades sociales y personales: interaccin
social, afiliacin, estatus, autoestima, poder, influencia, autorrealizacin, etc.

La pertenencia a un grupo formal puede satisfacer, en mayor o menor grado, estas

necesidades personales. Lo ideal sera que cada miembro de la Organizacin, a la
vez que trabaja en la consecucin de los objetivos del grupo formal al que
pertenece, consiguiera satisfacer, tambin, las necesidades personales que le han
- llevado a ingresar en esa Organizacin. Pero todQs sabemos que, excepto contados
individuos, la inmensa mayora de los miembros d las _Organizaciones no
consiguen satisfacer todas las necesidades personales que esperaban cubrir por su
pertenencia a la misma. Dos son la,s principales fuentes de insatisfaccin en la
ejecucin del trabajo:
1a. La tarea es sentida como verdaderamente desagradable, pero se acepta porque
se tiene la necesidad de trabajar y no hay nada mejor.
2a . La tarea, an no siendo desagradable, no le permite- al individuo utilizar todas
sus habilidades y, en consecuencia, no se siente desarrollado personalmente.

El primer caso se da en personal no cualificado que se ve obligado a aceptar los

trabajos ms penosos y desagradables o aquellos que no exigen ninguna
cualificacin. Pero tambin puede darse en personal muy cualificado que por
razones familiares o por conveniencia de otro tipo, se ve obligado a trabajar en una
Organizacin que no le gusta o a realizar trabajos que no le satisfacen.
El segundo caso se da en aquellas personas cuya formacin sobrepasa por mucho
las exigencias de su puesto de trabajo. Los individuos que por motivos personales
obtiene cualificaciones acadmicas o profesionales no exigidas para el desempeo
de su trabajo, o aquellos otros que han sido mal seleccionadas por exceso, tienen
muchas posibilidades de verse insatisfechos en su trabajo.
En estas situaciones que el individuo, o se siente presionado a realizar una tarea
que le desagrada, o no encuentra satisfaccin personal en su trabajo es normal y
explicable que responda con comportamientos, relaciones y estrategias no previstas
por la Organizacin, ~ travs de las cuales pu_eda satisfacer sus necesidades
personales y descargar tensiones laborales dando lugar a la formacin de grupos
informales, no previstos por la Organizacin.
Histricamente ha sido la organizacin formal la nica que ha merecido la atencin
de los tericos, directivos, cuadros de mando, etc. de las Organizaciones quienes,
95

tradicionalmente, han seguido los postulados de Taylor y su Organizacin Cientfica

del Trabajo.
Sin embargo, los estudios de Elton Mayo en Hawthorne (de los cuales hablamos en
el mdulo de motivacin laboral) dieron a conocer la importancia de la organizacin'
informal y su influencia en la obtencin de los objetivos fe,rmales. Posteriormente
casi todo el inters lo centraba el estudio de las estructuras y procesos informales
dentro de la Organizacin y su influencia en los procesos y logros formales.
Actualmente se mantiene una postura eclctic~ 'consistente en considerar y estudiar
la organizacin real resultante de la relacin mutua entre ambas. En toda
Organizacin formal surgir una Organizacin informal que tomar una u otra forma
dependiendo del carcter que tenga la Organizacin formal.
2.1.1. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APARICiN
INFORMALES.

DE GRUPOS

En primer lugar, debe quedar claro que la Organizacin informal se sustenta en la

formal, luego la formacin de grupos informales tendr mucho que ver con las
tareas, rols,' relaciones y dems previsiones hechas por la Organizacin formal.
Para que varios individuos se constituyan en grupo deben interaccionar entre ellos y
la mayor parte de las interacciones posible$ dentro de una Organizacin estn
determinadas por ella. De entre todos los factores que pueden determinar esa
interaccin y la subsiguiente formacin de grupos informales, la ms estudiada ha
sido la proximidad, entendida esta en- toda su extensin: fsica, profesional! de
tarea, social y la creada por la propia Organizacin.

Proximidad fsica
Es uno de los factores que ms condicionan la interaccin entre individuos. A
igualdad de otros factores~ las personas que ocupan lugares fsicos de trabajo que
facilitan la interaccin (lugares por los que pasa mucha gente o donde la gente va a
parar) tienen muchas ms posibilidades de ser miembros activos dentro de la
Organizacin informal que aquellos otros que ocupan lugares de difcil acceso o que
dificultan la interaccin.
Proximidad profesional
En una Organizacin que tenga trabajadores de distintas prof~siones o
especialidades, los que pertenezcan a la misma mantendrn contactos entre s con
mayor frecuencia que la que sera de esperar en funcin de su distancia fsica. Esta
mayor interaccin llega a formar un entramado de relaciones, contactos y
dependencias que ha sido llamado por algunos "colegios invisibles" con relacin a
esas interacciones entre colegas a pesar de la distancia.
Proximidad (de la tarea)
La interaccin tambin se ve facilitada entre individuos que realizan la misma tarea
o tareas relacionadas. Esta mayor relacin debida a la tarea facilita la utilizacin de
los canales de trabajo para otros fines no previstos por la Organizacin.

96

Proximidad social
Hace referencia a los miembros de una Organizacin que tienen un contacto social
frecuente: coinciden en conferencias, reunion~s, presentaciones, despedidas,
celebraciones. Estos contactos sociales facilitarn la interaccin y proporcionaran
oportunidades para el establecimiento de relaciones informales entre personas que
profesional, fsica o laboralmente no tienen ninguna relacin.

Proximidad creada por la estructura formal

La Organizacin encuadra a sus miembros en departamentos, secciones o unidades
Inicialmente esta
estructura formal ser la que mayormente determinar la formacin de grupos
informales, si bien con el paso del tiempo intervendrn otras muchas influencias
como las explicadas anteriormente.
_
En definitiva todos estos factores influyen en la formacin de grupos informales
dentro de una Organizacin, pero la fuerza que impulsa a sus miembros a
integrarse en ellos es siempre la misma: buscar el apoyo de los dems para lograr
la satisfa.ccin mutua ,de necesidades personales. La pertenencia a un grupo
informal siempre afecta al comportamiento de los individuos en su desempeo
profesional. A veces es' para bi.en, puesto que ayuda al grupo ,a funcionar mejor,
pero otras veces es para mal, puesto que pone trabas al rendimiento del grupo
formal.
y establece unas relaciones y dependencias funcionales.

REFLEXIONES FINALES
En todas las Organizaciones aparecern grupos informales,
previamente en sus esquemas.

no

previstos

La posicin que un individuo ocupa en la Organizacin formal puede tener muy

poco que ver con la ocupada en la estructura informal, puesto que los criterios que
rigen en una (eficacia laboral) tienen muy poco que ver con los que rigen en la otra ..
(satisfaccin de necesidades personales).
Todo mando que busque el mximo rendimiento de su grupo debera estar atento a
la satisfaccin de sus subordinados y para ello, desde el punto de vista que aqu
estamos tratando, debera tener en-cuenta, al menos lo siguiente:

No dificultar las relaciones informales (son normales

.
Esforzarse por comprender a qu necesidades personales corresponden. '
Intentar que esas relaciones y tareas informales sean integradas y reconocidas
por la estructura formal.
Esforzarse por conocer cules son los valores, actitudes, normas, opiniones, cte.
de los grupos informales creados dentro de su esfera de control.
Procurar que su posicin dentro de la estructura informal sea semejante a la
ocupada en la Organizacin formal.
Para todo ello, un jefe, adems de competencia profesional, deber contar con
ciertas habilidades humanas y sociales que le conviertan en una personal til
para la satisfaccin de las necesidades personales de sus subordinados.

3. RENDIMIENTO GRUPAL.
97

3.1. RENDIMIENTO EN LA TAREA EN PRESENCIA DE OTROS: FACILITACiN

SOCIAL.
Qu debe entenderse por facilitacin social? Con este trmino hacemos
referencia a los procesos y efectos que ocasionan sobre la conducta de los
sujetos, tomados individualmente, la presencia de otros sujetos.
Como seala Zajonc (1965) la mayora de las definiciones de Psicologa Social
consideran, explcita o implcitamente, que el principal problema del que sta debe
ocuparse es de saber cmo y por qu la conducta de un individuo afecta y es
afectada por la de otros. En este sentido, la facilitacin social se constituye como el
paradigma experimental ms clsico utilizado por la psicologa social para -estudiar
las formas bsicas y fundamentales de influencia interindividual.
Es necesario hacer otra aclaracin conceptual ms: estos otros con los que nuestro
sujeto interacta pueden desempear dos roles que conviene diferenciar. En ocasiones, ejercern una funcin meramente de audiencia: es decir, permanecen
en la situacin experimental observando al sujeto simplemente. En otros
casos, desarrollarn una tarea simultneamente, denominndoseles entonces
coactores. Esta distincin tiene inters como ya veremos ms adelante.

Tambin es necesario sealar que este mbito de estudio, aunque se centra

fundamentalmente en el comportamiento humano, se ha extendido igualmente a
otras especies animales (desde mamferos hasta insectos).
3.1.1. Las experiencias de Triplett.

El primer autor que abord, explcita y decididamente, la problemtica del

efecto que los otros producen sobre el comportamiento del sujeto, fue
Triplett, en 1897. Si no hubiese sido por.que no estaba particularmente interesado
en los procesos de interaccin social, podra decirse, con justicia, que este autor
inaugur el estudio experimental y cientfico de los procesos psicosociales. A pesar
de ello, lo que est claro es que se trata del primer referente genuino de los
estudios sobre la facilitacin social.
Triplett, que ya haba observado espordicamente cmo la presencia de pblico
afectaba al desempeo de ciertos trabajos y tareas musculares (carreras ciclistas,
levantamiento de pesas, etc.), se propuso ahondar experimentalmente en el estudio
de este fenmeno. As, pidi a un grupo de muchachos que enrollasen lo ms
rpido que les fuese posible una serie de carretes de caas de pescar. Compar los
resultados obtenidos cuando los nios trabajaban solos, con los obtenidos cuando
lo hacan por parejas. El desempeo de la tarea result ser sensiblemente superior
en este segundo caso.
As pues, las primeras eviden~ias empricas parecan apuntar a que los dems
tenan una influencia positiva u optimizadora sobre nuestro comportamiento.
3.1.2. El primer intento de explicacin del fenmeno: los trabajos de AUport.

98

La relevancia del tema provoc el que, despus de los trabajos de Triplett,

numerosos autores desarrollaran estudios similares.

En este sentido, cabe destacar el programa experimental desarrollado por Floyd H.

Allport, durante la dcada que va de 1915' a 1925, en su laboratorio de la"
Universidad de Harvard. Fue este autor el que acu el trmino de facilitacin
social, as como la distincin, que an perdura, entre audiencia y coactividad.
En realidad, sus estudios se centraron, fundamentalmente, en la coactividad. Se
preocup en comprobar los resultados obtenidos por una serie de sujetos en el
desempeo de tareas tales como tachar vocales, _reversibilidad. de perspectivas,
multiplicacin de nmeros, asociacin de palabras y resolucin de problemas,
tareas que eran desarrolladas bien en aislamiento, en un cubculo especialmente
diseado, o bien trabajando en parejas. Allport procur evitar posibles intentos de
rivalidad, asegurando a los sujetos que, de ningn modo, sus tareas seran
comparadas. En la mayora de las ocasiones, la situacin de coactividad
proporcionaba unos resultados significativamente. superiores a la de
aislamiento.
As pues, los otros facilitan (de ah el nombre) el desempeo de la tarea del
sujeto. Para explicar este hecho, Al.lport concibi una teora que, en esencia,
vendr a decimos: el escuchar y ver a otros hacer las mismas cosas, logra
aumentar las respuestas en proceso.
Naturalmente, esto explicara los efectos de facilitacin social slo en situaciones de
coactividad. Adems, desde esta posicin no era posible explicar por qu, ante el
desempeo de ciertas tareas, los dems producan efectos ms bien perniciosos,
deteriorando los resultados obtenidos.

Sin embargo, y aunque resulte paradjico, este marco explicativo estuvo vigente
durante aproximadamente 30 aos. Se sigui trabajando sobre el tema, con mucha
menor intensidad, y abordando aspectos complementarios. Por ejemplo, se observ
cmo la facilitacin social se daba en un amplio rango de especies (en humanos,
cerdos, ratas, pollos, cucarachas, hormigas, etc.) y de respuestas (tareas motoras,
intelectual~s, construccin de nidos, etc.). Esta generalidad del efecto contribuy,
ms ta~de, a incrementar el inters por el tema.
Como conclusin de todos estos trabajos, podra tenerse la falsa impresin
siguiente: la audiencia y la coactividad producen siempre efectos benficos. Lo
cierto es que el propio Allport ya dispona de evidencia emprica en contra de esta
generalizacin y, por tanto, de su teora.
La realidad psicosocial result ser mucho ms compleja que las imgenes
simplificadoras apuntadas por la teora de Allport. No obstante, fue necesario
esperar 30 aos para que apareciesen nuevas interpretaciones del fenmeno de la
facilitacin social, despertndose entonces un renovado inters por ella, que dura
hasta nuestros das.
3.1.3. La hiptesis de Zajonc o de la mera presencia.
Como ya hemos comentado, hasta finales de los aos treinta, la facilitacin social
estuvo en el centro de inters de los investigadores. Pero dado que las propuestas
99

de Allport, aparentemente, resolvan el problema, los trabajos sobre facilitacin

social se convirtieron en algo espordico entre la S.egunda Guerra Mundial y los
aos sesenta. Pero esto no era as, a pesar del sbito descenso de inters, las
preguntas fundamentales sobre la dinmica y causas de la facilitacin social, que de
hecho son preguntas esenciales de la psicologa social, estaban an sin responder. "
La facilitacin social poda, a pesar de su nombre, deteriorar la ejecucin, al igual
que mejorarla.
Habra que esperar hasta 1965, para que Zajonc propusiera una primera solucin a
esta contradiccin. Para este autor es necesario considerar cuidadosamente la
naturaleza de las tareas empleadas en los experimentos de facilitacin social. En
ellas se produce una competicin de respuestas, de modo que no pueden emitirse
dos respuestas al mismo tiempo. Esto quiere decir que ante cualquier tarea habr
unas repuestas con ms probabilidad de emisin (dominantes) y otras con
menos o casi nula probabilidad de emisin (subordinadas).
Aparte de esta jerarqua de respuestas, Zajonc llama la atencin sobre un hecho
demostrado por las leyes del aprendizaje (Hull, 1943; Spence, 1956); la motivacin,
la activacfn fisiolgica, el drive o impulso aumentan la probabilidad de emisin de
la respuesta dominante dentro del repertorio conductual del sujeto.

Para Zajonc la presencia de otros intensifica la motivacin (el fenmeno del miedo
al pblico de los actores, el nerv"iosismo de los atletas ante una competicin pblica
que se acompaa de sntomas evidentes de alerta y de activacin: tensin,
vigilancia, reactividad; parecen apoyar esta aseveracin). En definitiva, su hilo
argumental sostiene que el impulso o drive (motivacin) media los efectos de
facilitacin social.
As, la audiencia y la coactividad aumentan la motivacin y sta, a su vez,
.acrecienta la probabilidad de emisin de la respuesta dominante en el
repertorio conductual del sujeto. Por tanto, se puede concluir: si la respuesta
dominante es correcta, se producir un efecto positivo de la facilitacin social
(al estilo de como era entendida por Allport); si, por el contrario, la respuesta
dominante es incorrecta, se producirn los efectos negativos que tambin se
haban recogido, a lo largo de los aos, con el paradigma experimental .de la
facilitacin social.
A un nivel prctico, esto implica que si uno es diestro en la tarea a la que se le
somete, a lo largo del experimento, la presencia de otros producir efectos
beneficiosos sobre el desempeo. Por otro lado, si la tarea no est adquirida,
entonces la presencia de otros motivar la aparicin de la respuesta dominante
tambin, pero que en este caso es incorrecta. La audiencia y la coactividad son
obstculo para la adquisicin y favorecen el rendimiento.

Presencia de
otros
I

Figura 2. reorla de Zajonc

.----------;
Aumento de la
c:::) Incremento de la c:::) emisin de
activacin
respuestas
dominantes

c:::)

Facilitacin de tareas
sencillas, Inhibicin de
tareas complejas

Con este montaje terico Zajonc era capaz de dar cuenta satisfactoriamente de toda
la evidencia emprica disponible hasta ese momento. Adems, el uso del drive,
100

como mediador del proceso de facilitacin social, va a caracterizar, no slo a su

teora, sino a las surgidas c0"10 alternativa a su posicin.
3.1.4. La Hiptesis de Cottrell o de la aprehensin a la evaluacin.
Es fcil suponer que la hiptesis de Zajonc supuso un autntico revulsivo en este
campo de investigacin. La facilitacin social tom un nuevo auge, y muchos
autores volvieron a plantearse esta problemtica, matizando y profundizando en el
anlisis de Zajonc.

Entre estos primeros intentos resalta la hiptesis explicativa de Cottrell (1968). Para
este autor es necesario aadir al planteamiento de Zajonc algunas matizaciones.
Cottrell opina que la presencia de otros es condicin necesaria, pero no suficiente
para que la facilitacin social tenga lugar. Desde su punto de vista los otros, a lo
largo de la experiencia de interaccin con el sujeto, adquieren para ste significados
positivos y/o negativos que le llevan a formular anticipaciones respecto a sus
futuras interacciones con los mismos. Estas expectativas seran, en ltima instancia,
las responsables de la elevacin de la motivacin y, por consiguiente, de la
facilitacin social. Dicho de un modo ms sencillo, la facilitacin social tendr
lugar en situacin de audiencia si el sujeto piensa que los espectadores
pueden ~valuar el trabajo que observan; y en situacin de coactividad,si
existe algn tipo de competicin efJtre los sujetos.
Cottrell elabor esta teora despus de desarrollar una' serie de experiencias en las
que comprob:
'
1 Las respuestas dominantes aparecen con mayor frecuencia en presencia de
otros (aunque estos no tengan el estatus de expertos, por ejemplo) que cuando el
sujeto se encuentra solo.
2 Estas respuestas dominantes se dan con mayor frecuencia cuando el sujeto cree
que lo registran (evalan, examinan).

3 Las respuestas dominantes se dan en una mayor proporcin cuando los

acomp~antes son presentados como expertos.
4 Cuando la audiencia tena los ojos vendados (no podan observar al sujeto y, por
consiguiente, no podan evaluarle) nq parecan producirse los efectos de facilitacin
social.
Aunque estos datos ponen de manifiesto que la audiencia, por s misma, :(10 es
suficiente para provocar de modo inequvoco la facilitacin social (puesto que es
necesario que se le atribuya un significado evaluador), la controversia ha
continuado hasta nuestros das. Hay evidencia' emprica a favor de ambos
posicionamientos. En suma, el debate entre la hiptesis de Zajonc y .la de Cottrell no
ha sido resuelto.
Adems, el panorama se ha hecho mucho ms complejo en nuestros das con la
aparicin de mltiples teoras' que presentan vas alternativas (aunque tambin
discutiremos cmo, en cierto modo, pueden hacerse complementarias) a estas
explicaciones de la facilitacin social, de las que nos ocupamos seguidamente.
101

Fi'Jura

Presencia
Expectativa
de otros c:::::) de evaluacin c:::::)

3. Teorla de Cottrell
r---------,

Incremento
de la
activacin

Facilitacin de
tareas sencillas,
inhibicin de
tareas complejas

Alimento de
la emisin de
c:::::) respuestas
dominantes

3.1.5. Teora del conflicto-distraccin (Sanders, Saron y Moore).

Sanders, Saron y Moore sugirieron otra explicacin acerca de porqu las audiencias
son activantes. En su opinin, la simple presencia fsica de otros sirve como
estmulo distractor (a causa de ruidos o gestos, reacciones anticipadas de
aprobacin, la tendencia a establecer comparaciones sociales). La presencia de
otros lleva a un impulso (drive) porque provoca un Ilconflicto de respuesta
entre atender a la tarea que se trae entre manos y atender a los estmulos
distractores". Se pueden notar, entonces, dos efectos distintos de la presencia de
otros sobre el rendimiento en la tarea. En primer lugar, la distraccin en cuanto tal
lleva siempre a un perjuicio en el rendimiento, tanto de las tareas sencillas como de
las complejas, dado que atender a los estmulos distractores (la audiencia) resta
atencin a la tarea. En segundo lugar, el incremento del impulso, evocado por el
conflicto de la respuesta distractora, facilita el rendimiento en las tareas sencillas y
perjudica el rendimiento en las complejas, dado que (al igual que en las
perspectivas de Zajonc y Cottrell), el aume"to del impulso desemboca en un
aumento de la emisin de respuestas dominantes. As pues, la presencia de
otros inhibe (siempre) el rendimiento en las tareas complejas y facilita el
rendimiento en las tareas sencillas slo cuando el efecto positivo del incremento
del impulso supera el incremento negativo de la distraccin.
Figura 4. Teorla de Sanders. Saron

Presencia
de 105
dems
'--------'

Distraccin
'"---------'

EJ
Impulso

cr>

r-"A-u-m-e-n-to-d-e---'
emisin de
respuestas
dominantes

Moore
Si las
respuestas
dominantes
son correcta

Mejora el desempeo
de la tarea (tareas
simples o bien
aprendidas)

(
,.-----~ ~-------..

Si las
respuestas
dominantes
son
incorrectas

Inhibicin del
desempeo de la
tarea (tareas
complejas o poco
a rendidas

3.2. RENDIMIENTO DE LOS GRUPOS: PRODUCTIVIDAD GRUPAL.

En este apartado pasaremos por alto la productividad individual, que ya se ha

estudiado en el captulo de facilitacin social, y nos centraremos en la productividad
grupal. En grupos que realizan tareas complejas, stas pueden ser consideradas
como algo divisible compuesto de diferentes tareas pequeas. Encontramos un
ejemplo en el msico encuadrado en una orquesta, donde la msica que interpreta
cada uno de los componentes puede entenderse como una tarea independiente de
las de los dems, pero la ejecucin conjunta de una pieza musical por parte de la
orquesta es el producto del acoplamiento de las tareas individuales.
102

Esto lleva a preguntarnos: cmo se consigue que las tareas unitarias de los
individuos formen, mediante su combinacin,. un producto que pueda decirse propio
del grupo?, o dicho de otra forma, Cmo se relacionan las aportaciones
individuales con el producto grupal?
Steiner (1972) propone una tipologa de tareas que intenta responder a estas
pregunta, exponiendo las diferentes maneras en que la combinacin de los
resultados individuales de ejecutar una tarea se combinan como tarea de grupo,
permitiendo hacer una serie de predicciones sobre la productividad grupal.
a) Tareas aditivas. Se toma la suma de las contribuciones coordinadas de cada
individuo como el. producto del grupo. La agregacin es la manera ms normal y
obvia de hacerlo y requiere un cierto grado de coordinacin. Por ejemplo,
cuando varias personas retiran nieve a paletadas del camino, cada uno de ellos
lleva a cabo los mismos actos al mismo tiempo que tiene cuidado de mantener la
distancia apropiada con respecto al compaero de trabajo ms prximo. En este
caso, el rendimiento en la tarea grupal se puede expresar como la superficie
total que se ha despejado de nieve.
En este tipo de tareas puede producirse una situacin en que los miembros
descarguen su responsabilidad de ejecutar la tarea sobre los otros miembros,lo
que se denomina pereza social o haraganeo social. Ringelmann comprob. este
efecto comparando la fuerza que" ejercan los individuos segn el tamao del
grupo. Descubri que los individuos, al aumentar el tamao del grupo,
desarrollaban menor fuerza que solos grupo (esta relacin inversa entre el
nmero de personas en el grupo y el rendimiento individual se denomina efecto
Ringelmann). La explicacin de esta bajada de rendimiento reside en prdidas
de motivacin y prdidas de coordinacin.
Efecto Ringelmann

Ringelmann, un profesor de ingeniera agrcola en el Instituto Nacional Francs de Agronoma,

investig la eficiencia relativa del trabajo prestado por caballos, bueyes, hombres y mquinas en
diversas aplicaciones agrcolas. Peda a hombres jvenes que tirasen de una cuerda, solos, o en
grupos de dos, tres u ocho miembros. Midi la fuerza momentnea ejercida por medio de un
dinammetro provisto de registro. Cuando los sujetos trabajaban solos tiraban con una fuerza
media de 63 kilos. Sin embargo, dos hombres no tiraban con una fuerza de 126 kilos, ni tres con
una fuerza de 189 kilos y as sucesivamente. El grupo de dos personas tena un tirn medio de
118 kilos (con una prdida de 8 kilos); los grupos de tres personas tiraban con una fuerza media
de 16 kilos (con una perdida de 29 kilos); y el grupo de ocho personas ejerca una fuerza de 256
kilos por debajo de su potencial. As pues, la prdida de produccin por sujeto se incrementa con
el tamao del grupo. Esta relacin inversa entre el nmero de personas en el grupo y
rendimiento individual se denomina "efecto Ringelmann".

El problema que esta tendencia representa para las organizaciones puede

soslayarse mediante la identificacin de los imputs de cada miembro, su
evaluacin individualizada y un aumento de la implicacin, de la responsabilidad
y del atractivo de la tarea. De este modo, la productividad en estos grupos es
mayor que la de los individuos por separado. b) Tareas disyuntivas. El producto del grupo se considera que es el resultado de
uno de sus miembros. Distintos miembros pueden contribuir al resultado del
grupo, pero slo se toma la solucin de uno, normalmente el mejor, dado que el
grupo no puede tomar ms que una postura (por ejemplo, con mucha frecuencia
103

los grupos se enfrentan a tareas disyuntivas, por ejemplo, debera aprobar o

suspender un estudiante?, deberan los estadounidenses invadir Cuba o no?).
Una caracterstica de las tareas disyuntivas es que los miembros del grupo han
de elegir, de entre las soluciones aportadas por cada miembro, una sola
planteada por uno de los miembros del grupo. Que esta decisin sea mejor que
la de cualquier miembro individual implica no slo que se consiga, sino que se
acepte y apoye por el grupo.
Generalmente se acepta que los grandes grupos ejecutan peor este tipo de
tareas que los pequeos, pues una respuesta correcta no siempre es aceptada,
a no ser que las respuestas sean obvias y reconocidas y aceptadas
inmediatamente. En ocasiones, sin embargo, la respuesta no es obvia y necesita
el reconocimiento y apoyo de los otros miembros del grupo.
De esta forma, las decisiones del grupo sern inferiores o iguales que las de los
individuos en una tarea disyuntiva,' dependiendo de la naturaleza de la misma;
es decir, de si las repuestas a dicha tarea son evidentes o no. En este sentido, el
rendimiento grupal puede igualar al rendimiento del mejor miembro del grupo,
pero habitualmente queda por debajo cuando se tr~ta de resolver tareas no
evidentes (Steiner, 1976).
-

El inters en las tareas disyuntivas surgi a principio de los aos treinta. En numerosas investigaciones
se emple con bastante frecuencia el problema denominado del misionero y del canfbal. Esta tarea
disyuntiva tiene el siguiente contenido:
Tres misioneros y tres canfbales estn en una ribera del rfo y quieren cruzar a la otra ribera utilizando
una barca que s610 puede transportar a dos personas cada vez. Todos los misioneros saben remar pero
s610 un canfbal sabe hacerlo. Por razones de seguridad, los misioneros no pueden ser superados en
nmero por los canfbales, bajo ninguna circunstancia ni en momento alguno salvo cuando no est
presente ningn misionero. Cuntas veces ser necesario cruzar el rfo para transportar a las seis
personas a travs de l?

La respuesta obvia es 13. El problema del misionero. y del canfbal tiene una solucin muy atractiva -el
atractivo del eureka- mientras que otras tareas tienen una solucin menos evidente. La consecuencia es
que si en una tarea de tipo eureka un miembro del grupo tiene la solucin correcta, los otros miembros
del grupo se adhieren a esta solucin de una forma ms o menos automtica, lo que no ocurre con
aquellos problemas que no tienen esta solucin tan evidente e intuitiva. -Para tareas del tipo no eureka
puede ocurrir fcilmente que una solucin correcta de un miembro no sea apoyada por los otros
miembros del grupo o que un miembro del grupo con la solucin incorrecta domine el proceso de
solucin.

c) Tareas conjuntivas. Para' las tareas conJuntivas es necesario que todos los
miembros contribuyan. Para tareas como escalar una montaa o como un desfile
militar el criterio es que todos los miembros del grupo presenten la respuesta
adecuada.
Cuando la tarea conjuntiva es unitaria, se ha observado que cada miembro tiene
que contribuir, no sea que el grupo fracase (Steiner, 1972), es decir, el proceso
de grupo depende de la competencia del miembro menos eficaz. El resultado de
la ejecucin del peor miembro del grupo es el que -se toma como producto
grupal. Dado que la probabilidad de tener un miembro incompetente aumenta
con el tamao del grupo, es lgico que a medida que el nmero de miembros
aumenta, la productividad del grupo disminuya.. Sin embargo, en la vida diaria,
muchas tareas conjuntivas son divisibles; en estos casos las subtareas se
distribuyen entre los miembros individuales. Por ejemplo, escalar una montaa
104

se puede dividir en varias subtareas, tales como el que abre la ruta y lleva las
cuerdas y los que le sigu~n, estando stos conectados con la cuerda al que va
delante. Si el escalador ms competente lleva a cabo la tarea ms difcil, es
decir, se encarga de llevar la cuerda, y los escaladores menos competentes son
los que realizan las subtareas ms fciles, la productividad del grupo es mayor
que la productividad potencial del miembro del grupo menos capaz. En resumen,
el rendimiento en las tareas conjuntivas unitarias depende del miembro del grupo
menos capaz. Sin embargo, en las tareas conjuntivas divisibles el rendimiento
del grupo puede superar la productividad potencial del miembro menos capaz, si
las capacidades de los miem~ros del grupo coinciden con la dificultad de las
subtareas especficas involucradas.

d) Tareas discrecionales. En ellas el grupo tiene la libertad de poder elegir cul

es el modo en que se ha de realizar una tarea y tomar sus propias decisiones al
respecto. Tanto si la decisin proviene de un lder, de unos cuantos miembros o
del grupo como tal, las decisiones son aceptadas por todos para ejecutar la
tarea. Ms que un nuevo tipo de tarea se tratara de una forma de establecer en
libertad, segn las circunstancias, cmo realizarla. Por ejemplo, la decisin del
grupo sobre la temperatura- de la habitacin se puede tomar de varias formas.
Una persona, el lder, puede decidir y los otros miembros del grupo quedan
vinculados a esta decisin. Algunos miembros, pero no todos, pueden alcanzar
un acuerdo. El juicio final der grupo puede ser tambin el promedio de todos los
juicios de los miembros indivi,duales. As pues, hay implicadas tareas
discrecionales cuando el grupo tiene la libertad de eleccin para seleccionar sus
propios procedimientos de toma de decisiones.
T'IpOIoga
r de Ias tareas de Stemer
Cmo se
relacionan las
aportaciones del
individuo con el
producto del grupo?

Las aportaciones individuales

Aditiva
se suman

El grupo selecciona el
producto
Disyuntiva
de un conj~nto de juicios
individuales de los miembros .
Todos los miembros del
grupo contribuyen al
producto

Conjuntiva

El grupo puede decidir cmo

se relacionan las
Discrecional
aportaciones individuales con
el producto grupal

Tirar de una cuerda, rellenar

sobres, retirar nieve a paletadas,
soldados realizando una trinchera.
Preguntas que implican respuestas
sr-no o respuesta o-o, como
problemas de matemticas,
acertijos y elecciones entre
alternativas
Escalar una montaa, comer una
comida, carreras de relevos,.
soldados desfilando
Decidir cmo se divide el trabajo de
retirar la nieve, decidir votar la
mejor respuesta a un problema de
matemticas, dejar que sea el lder
Quien responda a la pregunta

3.2.1. Determinantes de la productividad grupal.

Tanto la productividad potencial como la real de un grupo dependen de la
interaccin de tres factores:
a) Las demandas de la tarea: son los recursos exigidos para realizar una tarea; es
decir, lo necesario para que un grupo realice la tarea: disponibilidad de recursos
y utilizacin de stos.

105

b) Recursos: los conocimientos, destrezas y habilidades, herramientas y

materiales que el grupo posee par~ ejecutar la tarea. Las demandas de la tarea
especifican qU tipo de recursos se necesitan en tanto que la variable recursos
expresa los tipos y cantidades que actualmente se poseen.
c) Procesos: la utilizacin de los medios para conseguir su objetivo; es decir, las
acciones y pasos que el grupo desarrolla cuando est realizando la tarea.
La productividad real est modulada por lo que Steiner denomina prdida de
proceso, entendida como la diferencia entre las posibilidades de produccin
(rendimiento potencial) de un grupo y lo que realmente produce. Tres variables
influyen en la prdida de proceso: a) la coordinacin, es decir, las estrategias
de ejecucin de la tarea y las decisiones que se adoptan para ello; b) el mayor
o menor esfuerzo de los miembros en la ejecucin de la tarea segn su
motivacin; y c) el conocimiento y destrezas de los miembros del grupo en
relacin con la tarea a ejecutar.
Esta prdida de proceso puede deberse a la falta de coordinacin de los miembros
del grupo y a la falta de motivacin suponiendo que los conocimientos y destrezas
"sean adecuados.

El razonamiento anterior sugiere la relacin siguiente entre rendimiento real,

rendimiento potencial y prdidas en proceso: "
rendimiento real

=rendimiento potencial prdidas de proceso

Por qu reducen los individuos su rendimiento cuando el tamao del grupo

aumenta? Ringelmann explica este resultado apelando a las prdidas producidas
por la coordinacin. Segn Steiner (1972, 1976), la productividad grupal no es igual
a la productividad potencial, ya que las prdidas producidas por los procesos
incorrectos han de ser tenidas en cuenta.
Stroebe y Frey (1982) sealan que las prdidas de produccin en el llamado
"efecto Ringelmann" se pueden atribuir, al menos, a dos tipos de prdidas: .
1. Prdidas de motivacin. Es decir, la tendencia a permitir que otros hagan el
trabajo, aprovechndose de que la propia ontribucin no es identificable y de que
se tiene~na participacin en el producto grupal total, lo que hace beneficiosa para
cada miembro del grupo la retirada de su propia contribucin. Incidentalmente, est~
tipo de prdida de- motivacin est tambin en la raz de muchos problemas de "
eleccin. Por ejemplo, para cada uno de nosotros es ms atractivo dejar que sean
otros los que paguen los impuestos o los que se preocupen por la conservacin del
entorno, porque al actuar as se beneficia la persona de dos formas: retirando las
propias contribuciones al bien comn y beneficindose de dicho bien comn (por
ejemplo, el estado de bienestar y la pureza del aire) cuando ste se proporciona. En
el rea de los bienes pblicos esta prdida de motivacin se denomina efecto del
que viaja gratis. Cada individuo se enfrenta a un dilema social: corresponde al
inters de cada persona individual el no contribuir a un bien pblico, pero si nadie
contribuye el resultado para el individuo es peor que si todos hubiesen contribuido.

106

2. Prdidas de coordinacin. Por ejemplo, los miembros del grupo podran no

haber tirado (en la tarea de tir~r de una cuerda) en la misma direccin o, cuando lo
hicieron, podran no haber ejercido su fuerza potencial en el mismo momento.
Extendiendo la aproximacin original de Steiner al rendimiento de grupo (vase el
inicio de este apartado), estamos ahora en posicin de ser ms concretos:
Productividad
grupal

Productividad
potencial

Prdidas
motivacin

Prdidas
de coordinacin

V, de hecho, teniendo en cuenta los resultados de los estudios experimentales

posteriores en los cuales los investigadores trataban de distinguir entre los dos tipos
de prdidas de productividad, resulta que las prdidas de motivacin al igual que
las de coordinacin desempean un papel importante en los grupos que se dedican
a la tarea de tirar de la cuerda.

Las prdidas de produccin tambin se han demostrado con otras tareas como
gritar, bombear aire y tormenta de ideas. En un estudio de reduccin social del
esfuerzo, Latan, Williams y Harkins (1979), de manera similar a como lo hizo
Ringelmann, pidieron a sus sujetos que animasen o aplaudiesen con todas sus
fuerzas y registraron su rendimiento (en dinas/cm2). Result que la prdida de
produccin para grupos de dos personas era del 29 por ciento, para grupos de
cuatro personas del 49 por ciento y p;tra grupos de seis personas del 60 por ciento.
En un segundo experimento, intentaron descomponer la prdida de produccin en
dos componentes, a saber, prdidas de motivacin y de coordinacin. Se pidi a los
sujetos que participasen en una tarea en la que deban gritar y se midieron sus
gritos de aliento con la ayuda de un fonmetro. A cada sujeto se le pidi que gritase
solo, en grupos reales de dos o seis personas, y en seudogrupos de dos o seis
personas.
CONCLUSIONES

De lo dicho. hasta ahora sobre el rendimiento grupal se pueden extraer. dos

conclusiones. En primer lugar, la clasificacin de Steiner nos permite hacer un
conjunt.o de predicciones para las tareas consideradas. En Ia tabla se resumen
estas predicciones. En segundo lugar, la idea bsica segn la cual la productividad
grupal es igual a la medida en que los miembros del grupo consiguen satisfacer las
demandas de la tarea menos las eventuales prdidas de proceso parece ofrecer
una comprensin ms profunda de la. naturaleza de las tareas. Adems, se ha
sugerido que las prdidas de proceso se pueden atribuir especficamente a prdidas
de motivacin y de coordinacin.

Tarea

Productividad grupal

Aditiva

Superior al mejor

Disyuntiva
(eureka)
Disyuntiva
(no eureka)

Igual al mejor

Descripcin
El grupo supera al mejor miembro
individual.
El redimiento grupal es igual que el
rendimiento del mejor miembro del arupo.
El rendimiento grupal puede igualar al
rendimiento del mejor miembro del grupo,
pero habitualmente Queda por debajo.

Inferior al mejor

107

Conjuntiva
(unitaria)

Igual al peor

El rendimiento grupal es igual que el

rendimiento del peor miembro del grupo.

Conjuntiva
(divisible con ajuste)

Sllperior al peor

Si las subtareas se ajustan adecuadamente

a la capacidad de los miembros del grupo,
el rendimiento grupal puede alcanzar
niveles altos.

3.3. EFICACIA DE
COMUNICACiN.

LAS PAUTAS

DE

COMUNICACiN:

REDES

DE

Ahora se analizarn los procesos de comunicacin dentro de los grupos. Las

investigaciones relacionadas con la comunicacin en los grupos (hay que destacar
las investigaciones realizadas por Bavelas, Show y Leavitt) se han concentrado en
dos caractersticas. La primera de ellas es la red de comunicacin. La red define
el conjunto de canales de comunicacin disponible para los miembro, pudiendo
variar en cada tipo el grado de centralizacin. En la figura 5 se muestran algunos
ejemplos de redes de comunicacin denominadas en cadena, en estrella, en
crculo y de todos los canales. En una red centralizada a los miembros del grupo
se les fuerza a comunicarse a travs de un individuo central durante el proceso de
resolucin de problemas o toma de decisiones del grupo. ste es un proceso tpico
de la comunicacin en cadena o en rueda, debido a que la persona ubicada en el
centro es el fOGo de todas las comunicaciones y tiende a ser el lder y responsable
de tomar decisiones. En una red descentralizada, los individuos -pueden
comunicarse con varas personas dentro del 'grupo y cualquiera de los individuos
puede asumir el papel de lder. Los miembros procesan informacin con igual
intensidad entre ellos hasta que todos los miembros estn de acuerdo respecto a
una decisin.

J-'

"

,/

(
Crculo

C8dena

Todos-lo8-can8Jes

Figura 5. Redes de comunicacin.

La otra caracterstica de la comunicacin entre grupos es la naturaleza de la tarea

por realizar, ya sea simple o compleja. Los problemas simples son claros y
directos, mientras que los problemas complejos tienden a ser ambiguos, tanto en
cuanto a la formulacin como a la solucin del problema. La comparacin entre los
problemas simples y complejos es anloga a la comparacin entre las decisiones
programadas y las no programadas descrita en el captulo.
Las investigaciones realizadas en diversos laboratorios tian suministrado valiosa
informacin respecto al grado hasta el cual la centralizacin de la red influye en la
efectividad del grupo para la solucin de problemas. En estas investigaciones se
asign la solucin de diversos problemas a los grupos, pero los canales de
comunicacin entre los miembros del grupo fueron restringidos a los modelos de
cadena, rueda, crculo y todos los canales que se presentan en la figura 5. A
108

algunos grupos se les asignaron tareas sencillas, como identificar un smbolo

comn entre varias tarjetas iJTlpresas distribuidas entre los miembros del grupo. A
otros grupos se les asignaron tareas complejas, como la resolucin de problemas
aritmticos o semnticos. Los problemas se presentaron a los grupos de uno en
uno. Los investigadores evaluaron el tiempo que necesit cada grupo para resolver
los problemas y la cantidad de errores cometidos. Despus del experimento se pidi
a los miembros de los grupos que contestaran un cuestionario que describa el
grado de satisfaccin que haban obtenido de sus actividades dentro del grupo.
Uno de los trabajos pioneros en es.te campo fue realizado por Bavelas (1950) quien
estudi la eficacia de diversas redes de comunicacin (circulo, rueda, cadena y
totalidad de canales), en la resolucin de tareas mediante la cooperacin de los
miembros del grupo. Bavelas concluy que las redes de comunicacin altamente
centralizadas como la "rueda" eran ms eficaces en tareas rutinarias miemtras que
una red descentralizada (el circulo) era la ms apropiada para la solucin de tareas
complejas o que requeran innovacin.

Shaw (1964) sintetiz los resultados de investigacin existentes sealando que por
lo general las redes centralizadas son ms eficaces cuando la tarea es
relativamente simple (tareas que exigan simplemente la recogida de
informacin), y pierden su eficacia ante problemas complejos, tales la
realizacin de operaciones matemticas.
Cohen (1964) encontr que la satisfaccin de los miembros estaba
directamente correlacionada con la centralidad de la red de comunicacin y en
la toma de decisiones. En general, debido a lo reducido de la participacin de los
miembros, las redes centralizadas no les brindaron una satisfaccin positiva. En vez
de participar activamente en la toma de decisiones, los miembros simplemente
transmitieron un mensaje al lder y despus se enteraron del resultado. En cambio,
los miembros de las redes descentralizadas alcanzaron altos grados de
satisfaccin. Todos los miembros participaron casi con la misma intensidad en la
solucin del problema y en la toma de decisin y disfrutaron de satisfaccin por sus
logros.
4. ESTRUCTURA GRUPAL: NORMAS, ROLES Y STATUS.
Los sistemas de normas, roles y status que surgen de las relaciones enfre los
miembros del grupo constituyen los elementos fundamentales para la descripcin y
el anlisis de la e~tructura grupal, debido a los vnculos que existen entre ellos y las
actitudes, las expectativas; las interacciones, el desarrollo, la identidad, la
comunicacin, las relaciones de poder, el liderazgo o la socializacin de los
miembros en el seno de los grupos. Constituyen aquellas caractersticas que
identifican lo que debe hacerse, cundo debe hacerse, quin lo tiene que hacer y
cmo ha de hacerlo dentro de un grupo. No obstante, todo ello no significa que las
normas, los roles y el sistema de status asociado tengan un carcter esttico, ya
que pueden variar a lo largo del ciclo vital del grupo debido a causas derivadas de
la propia dinmica intragrupal, al hecho de que se produzcan cambios en los
miembros que lo componen, a la influencia de factores del entorno en el que est
. ubicado el grupo, o a las relaciones con otros grupos.

109

Desarrollo de la Estructura grupal

El desarrollo de la estructura grupal pusJe ilustrarse mediante la historia del restaurante de ngel
Garca. ngel Garca abre su restaurante con dos empleados. Casi no hay divisin de trabajo; los
tres cocinan, los tres sirven la mesa y los tres lavan los platos. El xito comercial permite a ngel .
Garca contratar nuevo personal y distribuir el trabajo entre empleados de servicio, empleados de
cocina y personas que se dedican exclusivamente a lavar platos. ngel Garca se encarga
personalmente de la coordinacin. Las relaciones son todava ntimas y personales: el control formal
es bajo. Tras nuevas ampliaciones ngel Garca introduce supervisores en el servicio, de la
produccin de comida y de lavaplatos. Tambin se introduce un cajero. Esta persona lleva las
cuentas totales de los camareros y se ocupa de que la comida se sirva correctamente y en las
cantidades adecuadas. Al seguir aumentando el nmero de clientes, ngel Garca ya no puede estar
en contacto con ellos y su relacin con los empleados llega a ser completamente formal. Ahora
supervisa la organizacin a distancia.
La historia precedente ilustra el desarrollo de la estructura dentro de un escenario de restaurante. En
las fases iniciales, todos los empleados llevan a cabo ms o menos en mismo trabajo. Por medio de
la comunicacin informal entre los tres, se pueden realizar ajustes mutuos que permiten que se haga
realidad el trabajo. Para conseguir este ajuste implcito es importante que las relaciones personales
sean buenas, es decir, la atraccin mutua debera ser alta. No existe control formal. Al formar parte
del grupo, ngel Garca puede seguir muy de cerca el curso de los acontecimientos y corregirlo
cuando sea necesario. Aunque casi no hay divisin del trabajo, est claro que ngel Garca es quin
est al mando. Desempea su papel de liderazgo y su posicin se evala como superior a la de sus
qos compaeros. En la fase final del restaurante se ha efectuado una divisin del trabajo. Se ha
creado un red formal de supervisores y de trabajadores, y ngel Garca supervisa la organizacin en
su conjunto.

(/
,

Esta estructura, una vez establecida, es independiente en gran medida de las personas que se
ocupan de las diferentes posiciones. Cada participante Oefe, supervisores, cocineros, y camareros)
desempea su rol, y la conducta de cada uno de ellos est determinada por ciertas reglas,
estndares de conducta, o normas que especifican las conductas aceptables. Adems se desarrolla
una estructura organizacional y se sigue manteniendo, ya que las conductas de rol estn bajo control:
el jefe controla a los supervisores y los supervisores controlan a los camareros, a los lavaplatos y al
personal de la cocina.
Se puede suponer que estas posiciones se evalan de manera diferente por. el personal y por los
clientes. Es de prever que ngel Garca tendr un status superior al de los supervisores mientras
que la posicin de stos se evaluar mejor que la del camarero. Estas diferencias de status, es decir,
estas evaluaciones de las posiciones dentro de un grupo pueden reforzar la estructura grupal ya
establecida. La estructura ha surgido y se mantiene por comunicacin. Por comunicacin se definen
posiciones y roles y se asignan a ciertas personas. Adems, la comunicacin permite que la
organizacin mant~nga y cambie la pauta de roles y normas..
Por ltimo, la atraccin entre los miembros del grupo puede fortalecer o debilitar la cohesin informal
del grupo. En resumen, este ejemplo demuestra cmo los elementos de la estructura grupal
(personas y posiciones) estn integrados por los roles, las normas y status.

Toda persona que se incorpora a un grupo pasa a ocupar una posicin dentro de su
estructura formal. Sobre la base de estos criterios podemos definir los siguientes
conceptos:

Las normas constituyen el conjunto de reglas, procedimientos y pautas que

regulan el comportamiento de los miembros. Como resultado de las interacciones
entre las personas que forman el grupo, sus pensamientos, emociones y
conductas tienden a converger o a hacerse ms similares, de modo que los
acuerdos o consensos acerca del funcionamiento del grupo llegan a cristalizar
en ese sistema de normas legitimadas que todos ellos conocen y comparten, y
de que de manera ms o menos visible se convierte en el engranaje que
posibilita su buena marcha. Corno seal Sherif (1936), uno de los psiclogos
110

(
\

sociales que ms ha contribuido al estudio de las normas, si bien stas pueden

ser impuestas externament~ al grupo por una figura de autoridad externa o por el
lder del grupo, en la mayora de los casos las normas se desarrollan a travs de
la influencia recproca de sus miembros.
Bsicamente, las normas grupales pueden dividirse en dos grandes tipos:
aquellas que prescriben, es decir, normas que establecen el conjunto de
acciones deseables por los miembros dentro del grupo, y aquellas que
proscriben, esto es, normas que identifican los comportamientos negativos, lo
que no debe hacerse y resulta censurable.
Una de las funciones ms- importantes que cumplen las normas se encuentra en
el hecho de que proporcionan una base sobre la que predecir el comportamiento
de los dems, permitiendo que cada miembro prevea las acciones de los dems
y pueda seleccionar y preparar una respuesta adecuada que resulte adaptativa,
aspecto que relaciona el papel desempeado por las normas con el jugado por el
sistema de roles y status dentro de los grupos.

Posicin: es el lugar que ocupa un individuo dentro de la estructura formal de

un grupo. Supone tanto un nivel jerrquico como la asignacin dentro de un rea
de actividad_ (jefe de administracin, secretario de estudios, etc.)

Status: es el valor o prestigio sc;>cial que los miembros de una organizacin

asignan a cada posicin. Es el rango que los componentes del grupo conceden a
la posicin, el prestigio de la posicin. Un elemento clave para asignar valor
social a un puesto es el nivel jerrquico, pero no es el nico. Tambin el rea
funcional del puesto puede conceder valor social, ya que, normalmente, suele
concederse mayor relevancia alas reas de actividad ms directamente
relacionadas _ con los objetivos de la organizacin. Por ejemplo, los
departamentos de estudios o jefaturas de estudios en los centros de enseanza
suelen tener mayor status que las jefaturas de administracin o de personal, sin
embargo, en una entidad financiera, el rea que, probablemente, tendr mayor
status ser la de administracin.

El status o prestigio social puede ser positivo o negativo. Los grupos de status
privflegiados positivamente comprenden agrupamientos de personas
cualesquiera que tienen un prestigio elevado en un orden social dado. Por
ejemplo, los mdicos y los abogados tienen un alto prestigio en la sociedad
occidental. Los grupos de status pr.ivilegiados negativamente, estn sujetos a
discriminaciones que les impiden aprovecharse de las oportunidades abiertasa
la mayora. Los judos fueron grupos en la Europa medieval, excluidos de la
participacin en ciertas ocupaciones y del desempeo de cargos oficiales. La
posesin de riqueza tiende a conferir, normalmente, un status elevado, pero hay
muchas excepciones. La expresin "pobreza distinguida" se refiere a un caso
concreto. En muchos pases, entre ellos Espaa, los individuos de las familias
aristcratas continan disfrutando de una estima social considerable, incluso
cuando han perdido sus fortunas.

Rol: es el conjunto de actividades o comportamientos asociados a una posicin

y que se esperan de toda persona que lo ocupe. Se refiere al conjunto de
deberes, comportamientos, sentimientos, valores y relaciones mutuas que se
111

espera que debe cumplir la persona que ocupa una posicin especfica. Los
papeles sociales permiten conocer ;qu se ha de .esperar de los dems, como
hay que dirigirse a ellos, como hay q' Je hablarles.
La diferenciacin de roles es una caracterstica fundamental de los grupos:
implica una divisin del trabajo entre los miembros que facilita el logro de las
metas y de los objetivos; contribuye a ordenar la existencia del grupo al
encontrarse asociada al sistema de normas; y, por ltimo, los roles forman parte
tambin de la autodefinicin de los individuos dentro del grupo, en el sentido de
establecer quin es y quin no miembro del grupo y de definir quines son
dentro de l.
5. PROCESOS DE INFLUENCIA SOCIAL.
Uno de los acontecimientos ms frecuentes en la vida de este planeta es que los
seres humanos formen grupos y desarrollen su actividad en situaciones grupales.
Sin embargo, no es menos cierto que en estos grupos se produce un hecho muy
comn, por el que la mayor parte de sus miembros tienden a ser influenciados con
lo que opina la mayora. La influencia social es un hecho cotidiano en nuestras
vidas; - a cualquier parte que dirijamos nuestra mirada _encontramos grupos de
personas, y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La
conducta de un individuo puede cambiar de un grupo a otro, y las normas de un
grupo en particular tambin pueden cambiar de un momento a otro, pero el
fenmeno de la influencia social se mantiene. Sentimos como si actusemos con
algn grado de independencia, y, sin embargo, nuestra libertad de actuacin queda
muy limitada por la presin grupal.
.
En una situacin estructurada, como por ejemplo la de un acto litrgico,la
conformidad puede ser ms evidente; la gente permanece sentada y se arrodilla con
la precisin de una banda de msica. Pero esta influencia puede ser igualmente
convincente en situaciones mucho menos estructuradas. Si, por ejemplo, durante un
concierto de rap alguien se levanta de repente y empieza a cantar el Padre
Nu~stro, la gente pensara que se trata de un loco.
El mensaje de los grupos es siempre el mismo: s como nosotros!. La. presin es
irresistible y se puede ejercer de formas muy distintas. Mediante el uso de la fuerza
fsica, como en el caso de un mat~n de discoteca que lanza a un cliente fuera del
local; un consumidor que ha ejercido en exceso su libertad para beber. O de forma
ms sutil cuando, por ejemplo, en una cena de gala, el mayordomo levanta su ceja
si el invitado elige el tenedor equivocado para tomar la ensalada.
Independientemente de la forma que adopte, la presin termina por imponerse
sobre el individuo para que se adapte a las normas del grupo.
La influencia social constituye uno de los procesos clave que tienen lugar en las.
relaciones~.arto interpersonales como grupales, siendo considerado un tema central
en el estudio de la Psicologa Social y de los Grupos. De hecho Allport (1954) llega
a asimilar el estudio de aquella disciplina con el de la influencia social, al definir la
Psicologa Social como el intento de comprender y explicar cmo los
pensamientos, sentimientos y conductas de los individuos se ven influidos por la
presencia real, imaginada o implcita de otros. Los orgenes del estudio de la
influencia social, y, en particular, de la conformidad social, guardan relacin con el
112

intento por desvelar ciertos fenmenos estrechamente relacionados con

comportamientos grupales, cpmo son las uniformidades que se observan en la
conducta de las personas (Tumer, 1991). Desde entonces se ha convertido en una
de las reas de investigacin ms permanentes de la Psicologa Social, y, al ser un
proceso enormemente rico y complejo, seguir siendo objeto prioritario de
investigaciones futuras, como lo ha sido en el pasado).
La influencia social hace referencia a los procesos a travs de los cuales las
personas influyen de forma directa o indirecta sobre los pensamientos sentimientos
y conductas de los dems.
Las formas de influencia que tienen lugar en los grupos son muy variadas, lo mismo
que los procesos que las explican. De una forma general pueden distinguirse tres
grandes tipos de influencia (Moscovici, 1985):

1. Normalizacin: proceso de influencia recproca entre miembros que tienen un

mismo nivel, que no poseen un juicio o norma previa, ni cuentan con un marco de
referencia en relacin a la evaluacin de un estmulo. El principal ejemplo lo
constituyen los estudios de Sherif sobre el fenmeno autocintico.
2. Conformidad: proceso de influencia en que el sujet cuenta con un marco de
referencia y posee una opinin o juicio respecto al estmulo, pero adapta su
comportamiento al criterio de otras p$rsonas en funcin de la presin que recibe de
ellas. En el caso de que la presin provenga de un" grupo se producira conformidad
(por ejemplo, estudios de Asch). En el caso de que sea una figura con autoridad
dara lugar a la obediencia (por ejemplo, investigacin de Milgram).
3. Innovacin: creacin de nuevas normas que sustituyen a las preexistentes. El
ejemplo ms representativo son los estudios de Moscovici sobre la influencia de las
minoras.
5.1. NORMALIZACiN.

Como se ha sealado anteriormente, la normaliza~in se refiere a la influencia

recpro~a entre personas que carecen. de. un marco de referencia en relacin a un
estmulo, y no poseen un juicio previo sobre l. El ejemplo ms representativo lo
constituyen los estudios r~alizados por Sherif.
5.1.1. Sherif y el efecto autocintico.

El efecto autocintico se refiere al fenmeno por el que un punto de luz

intermitente en una habitacin a oscuras parece que se mueve. El lector puede
comprobar fcilmente que si mira hacia las estrellas durante un rato, de repente
parece como si las estrellas que se sitan en los laterales de su campo visual se
estuvieran moviendo. Otro ejemplo de este fenmeno lo observamos cuando vamos
conduciendo y parece como si la luz trasera del coche que circula delante de
nosotros comenzara a moverse. El efecto autocintico ha sido la caus"a de algunos
accidentes de avin, puesto que repentinamente han comenzado a moverse las
luces de la pista, delante de los ojos del piloto, justo antes de que el avin tome
tierra. El efecto puede ser an ms peligroso si el sujeto no conoce la distancia real
a la que est la luz.
113

En 1935, Sherif deseaba estudiar la eyolucin de los.juicios en situaciones nuevas

donde los ifJqividuos no tuvieran ningn marco de referencia. Para ello recurri a un
fenmeno muy simple y conocido: el citado efecto autocintico. El sujeto entra en
una habitacin completamente oscura y sin ningn punto de referencia. A una .
distancia de unos cinco metros se enciende un punto luminoso del tamao de una
cabeza de alfiler. La tarea del sujeto es indicar en voz alta la amplitud del
desplazamiento de ese punto luminoso, para ser exactos, de la apariencia de
desplazamiento (para la mayor parte de los individuos dicha amplitud tiende a
oscilar en torno treinta centmetros, aunque algunos dicen ver hasta tres metros).
Los sujetos realizan series de 100 estimaciones. Sherif observ que los juicios
variaban mucho en los primeros ensayos, pero que poco a poco cada individuo
defina su tendencia central y los mrgenes de variacin dentro de los cuales emita
el resto de sus juicios. As pues, en esta situacin carente de medida objetiva, el
individuo elaboraba un punto de referencia (norma) con el que comparaba los.
siguientes movimientos del punto luminoso, evaluando stos como cortos, largos o
medios dependiendo de la amplitud de su propio intervalo de variacin.

Pero, qu efecto ~jercen las otras personas sobre la elaboracin de esos marcos
de referencia? En otras palabras, cmo opera la influencia? Para qontestar a esta
pregunta, Sherif estudi dos tipos' de situaciones de grupo. La mitad de los sujetos
hicieron sus 100 primeros juicios durante una sesin en solitario. Durante los tres
das siguientes hicieron otras tres sesiones, pE)ro esta vez en grupos de dos o tres.
Para la otra mitad de los sujetos el procedimiento fue el inverso. Primero llevaron a
cabo las tres sesiones en grupo y luego la sesin en solitario. Los sujetos que en
primer lugar emitieron sus juicios en solitario desarrollaron de forma bastante rpida
una forma tpica de clculo (una norma personal) en tomo a la cual fluctuaban. Esta
norma personal era estable, pero- muy diferente de un individuo a otro. En la etapa
grupal del experimento, que reuna a estos sujetos que ya posean normas
personales, los juicios de los sujetos convergan hacia una postura ms o menos
compartida (una norma de grupo)1. En el caso del procedimiento inverso la norma
de grupo apareca en la primera sesin y los sujetos persistan en ella durante las
sesiones individuales posteriores2 (ver figura 5).
.
Con este estudio Sherif demostr que en una situacin relativamente
desestructurada se crean normas grupa/es'y los individuos siguen utilizando
estas normas no slo cuando actan dentro del grupo sino tambin cuando
se encuentran a solas.
,gura 5

~.

28 Fase

1 Fase
1er Grupo
2 Grupo

Etapa individual C:>, Norma personal

Etapa grupal

c:> Norma grupal

Etapa grupal

c:> Norma grupal

Etapa individualC:> Norma grupal

1Por ejemplo, en un grupo de tres personas, el primer sujeto estim que la luz estaba
aproximadamente a una distancia de 37 cm, el segundo a 8 cm y el tercero a 55 cm. Sin embargo,
despus de varios ensayos, los tres sujetos estimaban aproximadamente la misma distancia;
espontneamente haba surgido una norma grupal.

Por ejemplo, un miembro de un grupo con una norma compartida de "diecises centmetros"
cuando ms tarde realiza la prueba a solas, cintinuaba utilizando la medida estandar de su grupo.

114

5.2. CONFORMIDAD.
La confo~midad se relaciona con el cambio de conducta u opinin de lals personals
que discrepaln de las normas del grupo como resultado de la presin social explcita
o implcita (real o imaginaria) de los miembros del mismo. La conformidad,' por tanto,
se produce cuando la presin percibida o real de los dems hace que las personas
acten de una forma diferente a como lo hubieran hecho si estuvieran solas o sin
esa presin.
5.2.1. Asch y la presin del grupo.

Los resultados que haba obtenido Sherif podan entenderse y justificarse debido al
carcter ambiguo de la tarea (efecto autocintico) y Asch pens que se podra
obtener el mismo resultado en una situacin ms estructurada (Asch, 1952). Asch
presentaba a los sujetos una serie de tarjetas en las que se mostraban cuatro
lneas; tres de comparacin y una de control (vase Figura 6), y les peda que
eligieran cul de las tres lneas situadas a la derecha tena la misma longitud que la
lnea de control situada a la izquierda. Como el lector puede observar en la figura, la
respuesta. es muy sencilla, y por lo tanto, la solucin al problema, demasiado
evidente. Pero Asch encontr que sus sujetos se '~equivocaban una de cada tres.
veces. La diferencia es' que cuando nosotros miramos las lneas no estamos
expuestos a la presin de un grupo, mientras que los sujetos de Asch s lo estaban.
Ellos se encontraban en una h~bitacin con otras ocho personas que
aparentemente eran sujetos experimentales, pero que en realidad eran
colaboradores del experimentador, a los que previamente se les haba indicado
cmo deban responder. Cada grupo estaba formado por un sujeto experimental y
ocho colaboradores del experimentador. El sujeto se encontraba as en una
situacin en la que perciba una cosa, mientras que el resto de los miembros del
grupo emitan un juicio que contradeca unnimemente su percepcin. Asch haba
advertido a sus colaboradores para que siempre contestaran del mismo modo,
independientemente de la longitud de la lnea control. Todo ello configuraba un
escenario en el que los sujetos se equivocaban una de cada tres veces, o lo que es
lo mismo, un 33 por 100 de la veces sus juicios eran errneos por conformidad. con
la mayora. Como hemos sealado anteriormente, la presin del grupo y su
insisten~ia en que los sujetos se adapten es tremenda.
Las explicaciones que dieron los sjetos experimentales, recogidas en entrevistas
qLJe se realizaron al concluir .los experimentos, son de tres tipos:
a) La mayor parte de los sujetos sealaban que se haban dejado llevar porque
consideraban que la mayora estaba en lo cierto, y que ellos estaban equivocados
debido a que no haban entendido bien las instrucciones o a que su agudeza visual
no era buena.
b) Slo un sujeto de los que sigui el criterio de la mayora crey que las respuestas
eran correctas.
c) Un pequeo nmero era consciente de que las respuestas eran incorrectas, pero
contestaron siguiendo a la mayora para no encontrarse solos o mostrarse
diferentes.
115

. Figura 6

A
Lnea patrn

8
Lneas a comparar

Las distintas variaciones que se fueron realizando de la -situacin experimental

permitieron mostrar que los efectos de la conformidad no son invariables, sino que
dependen de diferentes condiciones, como son (vase Fernndez Dols, 1982 y
1985):
Nmero de la mayora: la conformidad aumenta progresivamente hasta una
mayora de personas (tres), no aprecindose a partir de ah incrementos
significativos (se emplearon hasta 15 cmplices). Enfrentarse a una sola persona
apenas tiene efecto, hacerlo con dos provoca un 13 por 100 de errores, con 3 un
33 por 100, ya partir de ah el efecto se mantiene.
-

Respuesta en pblico o en privado: si el sujeto escribe la respuesta en lugar de

exponerla pblicamente, o la escribe antes de comunicarla en pblico, disminuye
de forma significativa la conformidad. En este ltimo caso el sujeto experimental
establece un compromiso previo, inciuso en el caso de que la respuesta escrita
sea annima.
Unanimidad de la mayora y nmero relativo de las minoras: si el sujeto sabe
que no est solo, sino que cuenta con un aliado (persona cmplice que
responde correctamente), la conformidad disminuye de forma sustancial (se
reduce al 5,5 por 100). Y esto es as, aunque el sujeto experimental no est de
acuerdo con el aliado (que en este caso es una persona no conformista con la
mayora pero que responde tambin de forma errnea), o est en desacuerdo
con l tanto como con la mayora (Asch, 1955; Wilder y Allen, 1977). Tambin
disminuye la conformidad cuando el aliado se excusa para no contestar
argumenta que est confundido), o solamente presta su apoyo al principio
(abandona la situacin mientras continan el resto de los ensayos). La ruptura
de la unanimidad de la mayora reduce su poder. y disminuye la conformidad
(Asch, 1955; Allen y Levine, 1969; Morris y Miller, 1975). Cuando el aliado se
acaba pasando a la mayora el sujeto experimental deja de mantener su
independencia previa y es ms probable que se conforme como si no hubiese
tenido a ningn aliado.

Otros resultados ponen de manifiesto que los efectos de la conformidad son

mayores, cuando:
La tarea es difcil, el material es ambiguo o las situaciones inestructuradas
(cuando, por ejemplo, la diferencia entre las lneas del estudio de Asch es muy
pequea). En este caso se han observado indicios de que lo llevan a cabo una
reorganizacin cognitiva y perceptiva (Cruces et aL, 1991).

116

La mayora adopta por consenso una decisin unnime (Asch, 1956; Wilder y
Allen, 1977).
Los sujetos se muestran asustados (Darley, 1966).
Se atribuye a los miembros de la mayora un estatus elevado o competencia
sobre la materia. Este efecto se consigue, por ejemplo, incluyendo muchas
comparaciones neutrales al principio (esto es, comparaciones en las que la
mayora da respuestas correctas, Di Vesta, 1959).
Cuando valoran positivamente al grupo y se sienten atrados por l (Sakurai,
1975).
Cuando la tarea es importante, es decir, cuando realizar la tarea de forma
correcta o incorrecta puede acarrear a los miembros del grupo importantes
recompensas o sanciones. En este caso, la conformidad depende de la
importancia y dificultad de la tarea, de forma que, si la tarea es difcil y los
incentivos para realizarla son altos, los sujetos experimentales se conforman
ms, mientras que si la tarea es difcil pero los incentivos bajos se conforman
menos (Saron et al., 1996).

Sherif y Asch demostraron experimentalmente el poder de la presin grupal sobre la

conducta individual. Sherif fue capaz de generar normas de funcionamiento grupal
en el laboratorio y demostrar cmo stas dominaban la conducta del individuo. Por
otro lado, Asch puso de manifiesto artificialmente la - importancia de la
influencia grupal en situaciones relativamente estructuradas.
Podemos liberarnos de la presin del grupo? Hasta ahora hemos presentado la
conformidad y la presin grupal como medidas represivas y limitadoras de la
libertad de las personas. Sherif puso de manifiesto cmo un grupo de personas
puede llegar a creer que una luz inmvil se mueve a una cierta distancia; Asch, por
su parte, indica que la necesidad de adaptarse a los patrones del grupo puede
causar di:storsiones en los juicios y percepciones de un sujeto. Todos los estudios
realizados acerca de la conformidad obtienen resultados muy similares: el individuo
queda despojado de su integridad humana por la insidiosa presin del grupo. La
conformidad afecta a buena parte de las actividades que realizan las personas en
contextos muy d~ferentes, y sus efectos en muchas ocasiones son muy intensos,
como se ~uestra en una revisin -de juicios (Kalven y Zeisel, 1966), en los que 215
jurados que tenan la mayora en la primera votacin, solamente 6 emitieron al final
un veredicto diferente al que apoyaba en esa primera votacin.
5.3. INNOVACiN: INFLUENCIA DE LA MINORA.
La influencia social se puede considerar no slo como un instrumento de control,
uniformizacin o adaptacin de unos pocos (desviados) a las pautas marcadas por
la mayora, sino tambin como un instrumento de cambio social o innovacin. As,
los individuos o subgrupos pueden no ser exclusivamente objeto de influencia, sino
tambin fuentes potenciales de la misma. En consecuencia, podra definirse la
innovacin como un proceso de influencia social que generalmente tiene por fuente
una minora cuyo objetivo es intentar introducir o desarrollar nuevas ideas, modos
de pensamiento o comportamiento, o bien modificar ideas ya establecidas, actitudes
tradicionales, antiguos modos de pensamiento o comportamiento (Doms y
Moscovici, 1984).
5.3.1. Caractersticas de la influencia minoritaria.
117

El proceso de influencia implica l:Ina interaccin. (entre mayora y minora)

caracterizada por el desacuerdo y el conflicto (tanto interrersonal como
intrapersonal), el cual genera un proceso de negociacin destinado a reducirlo. Aqu
juega un papel primordial el estilo de comportamiento (forma de conducta' y.
opiniones), que se convierte en el determinante fundamental de la influencia tanto
de la mayora como de la minora.
En lo que respecta a la influencia de una minora y dado que no tiene a su alcance
los sistemas de poder y control que poseen "las mayoras, deber plantear una
postura clara y mantenerse firme en ella3 ,' afrontando constantemente las presiones
ejercidas y los intentos de ridiculizacin a menudo puestos en juego por la mayora.
Esto es, la minora debe ser consistente: su mensaje ha de ser percibido como
coherente, diferente, plausible, realista y objetivor y ella misma debe aparecer como
confiada y comprometida con su punto de vista (Moscovici, 1985).
Una minora consistente(Tumor, 1991):

Rompe la norma establecida y genera dudas e incertidumbre en la mayora.

Se hace visible, atrayendo la atencin sobre s.
Muestra que h~y una alternativa, un punto de vista coherente.
Demuestra seguridad, confianza y compromiso con su punto de vista.
Muestra que no cambiar o se conformar por el mero hecho de ser minora.
Propone como solucin para restaurar la estabilidad social y la coherencia
cognitiva que la mayora cambie hacia la minora.

Aunque necesaria, la consistencia no es por s sola .suficiente. Una minora

excesivamente rgida ser probablemente percibida como dogmtica, inflexible,
poco realista y no interesada en la bsqueda de un compromiso, con lo que
disminuir su influencia potencial. Por ello, deber mostrar un cierto grado de
flexibilidad. Mugny (1981), en un amplio programa de investigacin, ha puesto de
manifiesto que, manteniendo constante la consistencia, pueden ser decisivos los
estilos de negociacin (flexible o rgido) al que recurren las fuentes para obtener
influencia. Por ejemplo, en un experimento present a los sujetos un mismo texto
persuasivo compuesto por un conjunto de reivindicaciones contra el problema de la
polucin. A la mitad de los sujetos, la fuente les presentaba las reivindicaciones con
un estilo flexible hagamos esto ... ), mientras que a la otra mitad se les hacan las
mismas reivindicaciones con un estilo rigido (~(obliguemos a hacer esto ... ). Midi
el cambio de opinin producido por cada uno de esos estilos de men~aje tanto
sobre las opiniones directamente reflejadas en el mensaje como sobre otras
indirectamente relacionadas con ste. Los resultados pueden verse en el Figura 7.
Figura 7. Cambio medio e op,n, n
Influencia indirecta
Influencia directa
+0,43
+0,44
Flexible
l~iPO de
+0,76
minora
Rgida
.-0,11
.
El signo ms (+) indica influencia positiva del mensaje persuaslvo(N 25) .

I
I

Se observa que una minora flexible obtiene tanto una influencia sobre las opiniones
directamente reflejadas en el mensaje como sobre las reflejadas solo de modo
3

Si dan signos de ceder a la visin de la mayora el impacto se reduce.

118

indirecto. Con el estilo rgido.desaparece el impacto directo, aunque ello no impide

que aparezca la influencia ind,irecta. Se vuelve a observar as que se puede obtener
una influencia indirecta sin haberla obtenido antes de forma directa. Es interesante
tambin en este estudio que la consistencia atribuida por los sujetos a la fuente
haya sido en todas las condiciones la misma, es decir, se le atribua a la fuente
independientemente de su estilo de negociacin, flexible o rgido.
Otros factores que contribuyen a formar la impresin de que la posicin minoritaria
es potencialmente correcta, y que incrementan su capacidad de influir en la
mayora:
- Adecuacin al contexto social: las minoras que defienden posIciones en
consonancia con las tendencias sociales del momento (por ejemplo ideas
conservadoras cuando el conservadurismo est en auge) tienen mayor probabilidad
de ejercer influencia sobre la mayora que aquellas que defienden posturas
radicalmente opu~stas a dichas tendencias.
(

- Crditos idiosincrsicos: las personas que estn perfectamente integradas en

el grupo, que respetan sus normas, que suelen coincidir con sus miembros en
temas importantes y que se muestran competentes, tienden aganarse el respeto de
los dem~ .. (en forma de crditos idiosincrsicos). Esto significa que, llegado el
caso en que defi.endan una postura minoritaria, el crdito adquirido (<<otorgado por
el propio grupo) les va a permitir s~r ms influyentes que quienes se enfrentan
desde el primer momento a ese grupo.
- Ruptura de la unanimidad de la mayora (efecto bola de nieve): constatacin,
por parte de la mayora de que uno o ms de sus miembros empiezan a responder
como la minora. Estos sujetos pueden llegar incluso a ser ms persuasivos que los
propios componentes de la minora provocando en ocasiones una desercin
masiva en la mayora.

- Heterogeneidad de la minora. Cuando la minora est compuesta por personas

que representan a diferentes grupos (de pertenencia o referencia) y que, por tanto,
no parecen actuar de forma interesada o partidista, resulta ms influyente. La
homogeneidad debilita la postura minoritaria a ojos de la mayora, por considerarla
sta producto de intereses muy particulares.
- Ausencia del grupo de referenc~a mayoritario: la minora es ms influyente
cuando accede a individuos aislados de una mayora.
- Apoyo social: el apoyo social proporcionado por otros sujetos facilita una mayor
resistencia a la presin mayoritaria, permite mantener un cierto grado de
independencia y facilita la posible influencia de la minora. Kelley (1972) explica la
importancia del apoyo social en trminos de atribucin. En situaciones de
discrepancia entre una mayora y una minora, aquella intenta averiguar a qu se
debe la postura de sta. Procura deducir si la cau_sa es debida a las caractersticas
del objeto de discusin, a las caractersticas personales de los miembros de esa
minora o a las caractersticas de la situacin. A tal fin, inicia un proceso de
identificacin de tres conceptos clave: consistencia (si esa conducta ya se ha
producido en otros momentos en situaciones similares), consenso (si ese
comportamiento se produce en ms personas) y distiritividad (si ese comportamiento
119

se da en otras situaciones). Pues bien, cuando el consenso es mnimo (minora

compuesta por un solo individuo que adopta un estilo de comportamiento
consistente), la mayora puede interpretar que ese comportamiento se debe a sus
caractersticas personales. En este caso, interpreta que no hay nada que discutir y
que esa persona acta de manera arbitraria, con lo que es ms difcil que se
produzca la influencia. En cambio, si en lugar de un solo individuo se trata de un
subgrupo minoritario, las atribuciones de la mayora no slo se realizarn en
trminos de las caractersticas individuales, sino tambin de las del objeto de
discusin. Esto puede facilitar la posterior influencia por parte de la minora, pues ya
s se considera que hay algo sobre lo que se podra discutir. Aun en el supuesto de
que, a pesar de todo lo anterior, la mayora no acepte la posicin de la minora, lo
ms probable es que aumenten las dudas con respecto a su postura e intente
buscar otras opciones. En todo caso, la minora debe estar motivada para hacer que
la mayora reconozca su existencia, procurando en todo momento hacerse objeto de
consideracin, ser identificada y escuchada.
Persona
Consenso
Distintividad
Consistencia

Bajo
Baja
Alta

Situacin

Estmulo
Alto
Alta
Alta

Bajo
Alta
Baja

FIgura 8. Proceso mferenclal, segn la teoria de covanacin de Kelley

5.3.2. Efectos de la influencia minoritaria.

Llegados a este punto, quiz sea oportuno plantearse una pregunta importante: en
qu nivel se est produciendo esa influencia? Es posible que bajo ciertas
condiciones una minora no pueda provocar influencia pblica (a causa de las
presiones normativas de la mayora), pero pueda sin embargo ser influyente a un
nivel ms latente, privado. En la situacin de influencia minoritaria el sujeto tiene
que considerar dos grupos: la minora contestataria y su propio grupo mayoritario.
Una suposicin plausible es que la minora tiene un menor control normativo que la
mayora. De hecho, la investigacin muestra que las minoras son muy rechazadas.
Por ello, podra esperarse que las minoras tengan menos influencia pblica en el
sujeto, al menos cuando otros miembros de la mayora que se oponen a la minora
estn presentes. Pero cul es el grado de influencia privada de las minoras?,
Podran tener .las minoras ms impacto en las opiniones privadas que la mayora,
dado que las respuestas de la mayora pueden aceptarse simplemente porque si
tantas personas estn de acuerdo ellas deben estar en lo cierto y yo debo estar
equivocado sin que el sujeto tenga que pensar demasiado en el asunto?
Esta lnea de razonamiento fue precisamente la que llev a Moscovici (1980) a
formular algunas hiptesis bastante chocantes sobre las diferencias entre la
influencia mayoritaria y minoritaria en trminos de proceso y en trminos de efectos.
El tema es fascinante pero muy complejo, por lo que vamos a limitarnos a plantearlo
de forma introductoria. Moscovici propone que la mayora, en el paradigma de
conformidad, activa un proceso de comparacin social en el que el sujeto compara
su respuesta con la de los dems y concentra su atencin en lo que los dems
dicen, para ajustarse a sus opiniones y juicios sin pensar o atender mucho en la
cuestin planteada. Si se aade a esto el papel de las presiones normativas
ejercidas por la mayora, es previsible que slo se produzca sumisin pblica en su
presencia. Los efectos en el plano privado seran efmeros ya que, una vez la
120

persona se liberase de la presencia de la mayora, se volvera a fijar en la cuestin

planteada y volvera a su post~ra inicial.
Por el contrario la minora provoca un proceso de validacin (actividad cognitiva
encaminada a comprender por qu la minora se mantiene consistentemente en su
posicin). La atencin se centra en el objeto y, durante el proceso, el sujeto (en
cierta medida sin ser consciente de ello) puede comenzar a ver el objeto de la
misma manera que la minora y convertirse privada (o latentemente) a su postura.
Las presiones normativas de la mayora (al menos si sta se resiste abiertamente a
la influencia) harn que este efecto no se manifieste pblicamente. As pues, en
trminos relativos, las minoras provocarn conversin (sin sumisin) y las
mayoras sumisin (sin conversin).

(
\

Estas afirmaciones de Moscovici han generado mucha investigacin. As, segn

Maass (1987), en comparacin con las mayoras, y a diferencia de stas~ las
minoras tienden a producir cambios profundos y duraderos en actitudes y
percepciones, que se generalizan a nuevos contextos y a lo largo del tiempo. Frente
a la sumisin que se manifiesta pblicamente y que supone una cesin a la presin
de una fuente de poder sin modificar las actitudes bsicas, la conversin implicauna modificacin de capacidades, opiniones o valores de los sujetos que
habitualmente tiene lugar en privado. En palabras de Prez ( 1994): cela mayora
tiende a producir la complacencia, es decir, el individuo cede ante ella. sin
cambiar en privado su manera df(J juzgar, percibir o pensar en un objeto
(efecto de sumisin). Por el contrario, la minora tiende a producir el
denominado efecto de conversin, es decir, una resistencia manifiesta que se
acompaa, empero, de cambios latentes, indirectos, diferidos ... .
Como conclusin, desde una perspectiva social amplia, podra que el cambio social
debe ms a la influencia minoritaria que a la mayoritaria. Son raras las ocasiones en
las que nos encontramos en una situacin semejante a la de Asch (de hecho las
evitamos); lo ms frecuente es que formemos parte de la mayora, sintindonos a
gusto con nuestra forma de pensar sobre la realidad y viendo esa realidad como la
mayor parte de los dems. Tiene que surgir una minora activa que rompa ese
equilibrio y nos haga pensar sobre por qu hacemos las cosas corno las hacemos.
Como ha sugerido Nemeth (1986) recientemente, el efecto de la influencia
minoritaria puede no ser siempre un cambio en la direccin propuesta por la
minora, pero la minora nos obligar, al menos, a ver las cosas desde un ngulo
diferente, asumir una perspectiva ms creativa y quizs encontrar soluciones
verdaderamente mejores para los problemas a los que nos enfrentamos.
5.3.3. La innovacin en la prctica.
Las consecuencias prcticas de los procesos de influencia minoritaria o innovacin
son de un valor incalculable para grupos y organizaciones (Nemeth y Owens, 1996;
Van Dyne y Saavedra, 1996). Tal es as, que incluso contribuye de manera
significativa a su supervivencia.
Teniendo en cuenta las caractersticas descritas en los apartados anteriores, se
pueden sealar las-siguientes ventajas:
Dota de una mayor flexibilidad y capacidad de adaptacin a los grupos.
121

Mejora su capacidad de respuesta al cambio externo y a perodos de crisis.

Contribuye a prevenir una exces,iva conformidad derivada de la aplicacin
severa de normas, de culturas fuertes o de excesivos niveles de cohesin.
Mejora el trabajo en grupo: rendimiento, tratamiento de la informacin, expresin
de ideas, intercambio de opiniones, liderazgo.
Mejora el aprendizaje de tareas nuevas o de formas distintas de considerar los
problemas.
Mejora la toma de decisiones: aportacin de ideas creativas, bsqueda y anlisis
de la informacin, propuesta de soluciones.

5.4. OBEDIENCIA DE RDENES INMORAL.ES: LA INFLUENCIA SOCIAL DE UNA

AUTORIDAD.
La obediencia tiene lugar cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de
someterse a las rdenes directas de una autoridad legtima (Levine y Pavelchak,
1984). Si bien la obediencia y la conformidad suponen formas de influencia social,
se diferencian en diversos aspectos crticos. Frente a la conformidad, la obediencia
implica que la fuente de influencia, con respecto a los destinatarios de la misma,
posee un estatus superior, ejerce una presin explcita (ordenando realizar
comportamientos que los sujetos no haran por s mismos) y controla
constantemente el cumplimiento de las ~rdenes (sancionando la resistencia). A lo
largo de nuestras vidas tenemos. contacto con numerosas figuras de autoridad: en el
mbito familiar (los padres), en el mbito ed~cativo (profesores y tutores), en el
mbito laboral (jefes), en el mbito sanitario (profesionales de la salud) y un largo
etctera. Todos ellos, en mayor o menor medida, y apoyndose en recursos de
poder diversos, consiguen nuestra obediencia.

Se trata por tanto de un tema de indudable inters y con consecuencias prcticas

considerables. Sin embargo, ha sido menos estudiado que otros procesos de
influencia, posiblemente por los problemas de consideracin tica que genera.
5.4.1. Los estudios de Milgram sobre obediencia a la autoridad.
Los clsicos estudios realizados por Milgram (1974) fueron concebidos bajo la idea
de establecer determinadas condiciones en las que un sujeto aplicara descargas
elctricas a otr siguiendo (obedeciendo) las rdenes de una autoridad. Milgram
pidi a los sujetos experimentales que fueran aumentando el voltaje de las
descargas elctricas proporcionadas a un sujeto (supuesta vctima). A pesar de que
la vctima gritaba angu~tiada y rogaba compasin, el experimentador peda al
sujeto que siguiese aumentando el -voltaje, llegando incluso a superar los 450
voltios. El dial situado delante del sujeto inclua 30 niveles de voltaje, desde los 15 a
los 450 voltios, y tena impreso sobre l las palabras peligro y descarga
severa. Adems el sujeto haba visto con sus propios ojos cmo la vctima' se
sentaba en la silla elctrica y poda or claramente sus gritos..
Milgram descubri que el 65 por 100 de los sujetos eran capaces de administrar la
descarga mxima, es decir, 450 voltios. i Casi dos tercios de los sujetos eran
capaces de arriesgarse a asesinar a la vctima!.
Ante estos espeluznantes resultados cabe preguntarse: quines eran estos
sujetos?, se trataba de agentes de la Gestapo entrenados en algn campo de
122

concentracin nazi durante los aos treinta? En realidad se trataba de sujetos cuyas
edades oscilaban entre 20 y ,50 aos, ciudadanos americanos, de distintas clases
sociales y residentes en Connecticut. Este estudio fue realizado en la Universidad
de Vale durante los aos sesenta. Los sujetos no saban que la vctima realmente
no reciba las descargas elctricas: los cables conectados al panel de control no
conducan la electricidad y la vctima era un colaborador del experimentador.
Posiblemente, los sujetos pensaban que las descargas eran reales y no obstante
eran capaces de seguir las instrucciones del experimentador.

La segunda fase del experimento ~e Milgram consista en observar lo que suceda

en una situacin grupal. Se trataba de ver cmo reaccionaban los sujetos cuando se
encontraban en la misma situacin junto a otros dos que rehusaban seguir las
instrucciones del experimentador. Los resultados fueron concluyentes: bajo
condiciones de presin grupal, slo el 10 por 100 de los sujetos proporcionaban la
descarga mxima de 450 voltios. La mayora de los sujetos se negaban a superar la
media de voltaje indicada en el dial. De esta forma pareca que la presin del grupo
tena un efecto positivo y liberaba al individuo del control autoritario que ejerca
sobre l el experimentador. La presin de grupo puede ser a menudo beneficiosa
para el individuo. El estudio de Milgram sugiere que este factor ayuda a la persona
a actuar de forma ms humana y menos destructiva.
A pesar de las presiones del grupo, las personas difieren en cuanto a la rapidez con
que se someten a las normas que dict,a el grupo. Diversos estudios han demostrado
que aquellos individuos que tienen un autoconcepto bajo de s mismos, son
inseguros y tienen miedo de que se les perciba como diferentes son los que se
adaptan con mayor facilidad (Santee y Maslach, 1982).
Las conclusiones generales extradas de la serie de experimentos que este autor
llev a cabo fueron los siguientes:

- Proximidad (fsica y emocionaQ de la vctima: la obediencia de rdenes

disminuye a medida que la vctima est ms cercana al sujeto. Parece ms fcil
causar dao a alguien que .est a distancia o es despersonalizado.
- Poder de la autoridad: se da ms obediencia cuando la autoridad est presente,
as como cuando es percibida como legtima (no alguien que acta en su nombre),
si bien no es necesario que represente a una institucin de prestigio para obtenerla.
Asimismo, se produce obediencia tanto para infligir dao a la vctima (incluso
aunque sta sea otra autoridad) como para no hacerlo. Sin embargo, ante dos
fuentes de autoridad que se contradicen la obediencia es prcticamente nula.
- Efectos del grupo: la rebelda de otros sujetos del mismo estatus hace disminuir
la obediencia a la autoridad, mientras que la presencia de no igual obediente la
incrementa.
A diferencia de lo que sucede con la conformidad (influencia mayoritaria) e
innovacin (influencia minoritaria), en las que los sujetos no suelen admitir
explcitamente que sus respuestas han sido influidas por los dems, en el caso de la
obediencia los sujetos admiten abiertamente haber seguido las rdenes de la
autoridad.
123

5.5.

TOMA DE DECISIONES EN GRUPO: POLARIZACiN DE GRUPO.

Imagnese que es usted uno de los siete representantes de los estudiantes en la

Junta de Facultad. En la prxima reunin se debatir y votar una propuesta de
cambio en el plan de estudios: algunas asignaturas de carcter prctico seran .
eliminadas y sustituidas por otras de orientacin terica. Antes de la reunin, los
representantes de los estudiantes se renen para tratar de llegar a una propuesta
unnime respecto a esta cuestin. Usted ha estado dando muchas vueltas al asunto
y est a favor de la propuesta. En la reunin de los estudiantes se da cuenta de que
algunas personas comparten su punto de vista pero otras no. Supongamos que el
resultado final es que todos los representantes de los estudiantes se oponen a la
propuesta del Departamento, .pero con ciertas discordancias entre ellos respecto a
lo radical de sus posturas. Para tratar de llegar a un consenso inician una discusin
en la que cada estudiante da su opinin y comenta la de los dems. El lector
probablemente se equivocara si predijera que la decisin final del grupo ser una
postura de compromiso en tomo a la media de las posturas individuales. En
situaciones como sta, la gente tiende a converger hacia una postura que es ms
extrema que la media.

Igual que el lector, durante algn tiempo los psiclogos sociales tambin creyeron
qe los grupos eran menos extremistas, ms moderados y ms prudentes que los
individuos. Sin embargo, en 1961 Stoner, un estudiante de doctorado, llev a cabo
un experimento (repetido desde entonces ms, de 300 veces) que probaba justo lo
contrario. En lneas generales, encontr que los individuos, tras una decisin grupal
(y por tanto por unanimidad como por mayora), tomaban decisiones ms
arriesgadas que las que haban tomado individualmente antes de esa discusin; lo
mismo suceda, adems, si volvan a emitir a posteriori e individualmente sus
decisiones.
El hallazgo de este cambio hacia el riesgo por parte de Stoner hizo que' los
psiclogos sociales trataran de replicar y explicar el fenmeno. Fue pronto obvio
que el cambio no siempre era en la direccin de la opcin ms arriesgada, ya que
en varios casos el cambio fue en la direccin opuesta, hacia el extremo ms
prudente. Adems, en 1969 Moscovici y Zavalloni demostraron muy
acertadamente que el cambio en la decisin que sigue a la discusin grupal tambin
se produca respecto a una dimensin de los juicios totalmente distinta. Utilizando el
procedimiento de Stoner, estos investigadores pidieron a estudiantes franceses de
bachillerato que indicaran, primero en privado, cules eran sus actitudes hacia el
presidente De Gaulle (o hacia los Estados Unidos); 'para ello deba"n indicar su
grado de acuerdo con frases como ClDe Gaulle es demasiado viejo para desempear
con xito su difcil cargo poltico" (o Cllas ayudas econmicas norteamericanas
siempre se utilizan para ejercer presiones polticas". Una vez realizada esta tarea,
los sujetos deban lograr un consenso respecto a cada tem; por ltimo, tenan que
contestar otra escala de actitud privadamente. Los investigadores observaron un
cambio comparable al observado por Stoner respecto a esta dimensin no
relacionada con el riesgo: tras la discusin los sujeto~ tenan actitudes ms
extremas. La actitud hacia De Gaulle, que era ligeramente positiva antes de la
discusin, fue mucho ms positiva despus de la discusin en el grupo; el cambio
se mantuvo en la medicin de actitudes individuales en privado'posteriera la
discusin. La actitud hacia los americanos muestra un patrn de polarizacin
124

semejante pero en sentido negativo; una actitud ligeramente negativa en principio

se convirti en una actitud m~ negativa tras I.a discusin.
El fenmeno que consideramos es pues mucho ms general de lo que se pens en
un principio. Cualquier dimensin relacionada con un juicio grupal' tiende a
acercarse todava ms hacia el polo al que, en un principio, el promedio del grupo
se inclinaba. As pues, la polarizacin de grupo es una acentuacin de la postura
inicialmente dominante debida a la discusin del grupo (Myers, 1982). Adems, la
polarizacin, parece ser un fenmeno bastante general; puede darse en diversidad
de temas (estereotipos, impresiones interpersonales, negociaciones, decisiones de
jurados, etc.).
EXPLICACION DE LA POLARIZACiN DE GRUPO: INFLUENCIA NORMATIVA E
INFORMATIVA.

La perspectiva normativa o de comparacin social se basa en la teora de la

comparacin social de Festinger (1954), segn la cual las personas necesitamos
evaluar nuestras propia opiniones (y habilidades) y para ello las compararnos con
las de los dems. Adems, en la medida en que las personas quieren poseer una
autoimagen positiva y adems quieren ser percibidos positivamente por los dems,
este proceso d~ comparacin estar sesgado en el sentido de proporcionar al sujeto
la imagen de que es mejor o ms correcto (es decir ms ajustado a la norma)
que los dems. La aplicacin de esta ,teora es que, durante la discusin de grupo,
el sujeto descubre que los dems tienen opiniones ms prximas en la direccin de
la alternativa ms valorada, entonces adopta una postura ms extrema en esa
misma direccin para diferenciarse positivamente de los dems.
La hiptesis de influencia informativa sugiere que la discusin grupal genera
diversos argumentos, muchos de los cuales son en favor de la postura que ya
apoyaban los miembros del grupo. En la medida en que esos argumentos coincidan
con los que los sujetos ya haban considerado por su cuenta, reforzarn la postura
de stos. Pero adems el grupo producir argumentos que no se le haban ocurrido
al sujeto, provocando una postura ms extrema por parte de ste. De este modo, el
fenmeno de polarizacin de grupo se convierte en un proceso de persuasin
mutua, en el que el grado de cambio es una funcin de la proporcin de los
argumentos que favorecen una postura frente a su contraria, del poder de
convrccin de stos y de su novedad (Myers, 1982). Desde este punto de vista, lo
que provoca el efecto no son tanto las posturas que se comunican los sujetos sino
los argumentos utilizados para apoyarlas.
.PENSAMIENTO GRUPAL: UN EJEMPLO EXTREMO DE POLARIZACiN DE
GRUPO
Un proceso extremo de polarizacin, considerado como una supuesta patologa de
aqul, y que puede afectar de forma muy importante a las tomas de decisiones
grupales, lo constituye el pensamiento grupal. E~te fenmeno ha sido analizado
sobre todo en relacin a determinadas decisiones reales, de carcter poltico,
militar, empresarial, que tratan asuntos de gran trascendencia y en las que toman
parte personas muy cual ificadas.

125

Irving Janis (Janis y Mann, 1977; Janis, 1972) han descrito diversos casos de tomas
de decisin polticas y militares que proporcionan ejemplos dramticos de suprema
estupidez en grupos cuyos miembros podan ser caracterizados como muy
inteligentes. La invasin de la baha de Cochinos en 1961 es quizs el mejor
ejemplo. El presidente Kennedy y un pequeo grupo de asesores decidieron enviar,
un grupo relativamente pequeo de cubanos exiliados a invadir Cuba con el apoyo
de la fuerza area norteamericana. Todo sali mal, en cuestin de das los
invasores fueron eliminados o capturados. Cmo es posible que Kennedy y sus
asesores fueran grupalmente tan poco despiertos, como ellos mismos reconocieron
ms tarde?
Janis, que llev a cabo un cuidadossimo anlisis de los documentos disponibles en
ste y otros casos similares, supone que estas personas fueron vctimas de una
forma extrema de polarizacin grupal, que denomina pensamiento grupal. El
pensamiento grupal se da cuando, en el proceso de toma de decisiones, un grupo
muy cohesivo o de mentalidad semejante est tan condicionado por la bsqueda de
consenso que se deteriora su percepcin de la realidad. De todas las condiciones
previas, dos de ellas se consideran como las que ejercen mayores presiones para la
conformidad de los miembros del grupo. Una es que los grupos estn cohesionados
(lo que les hace ser respetados y atrayentes, y gesa':lima cualquier intento de
desviacin por el impacto que puede tener el rechazo). La otra consiste, en el estilo
directivo adoptado por el lder, quien defiende desde el principio mismo de la
reunin una forma particular de actuacin, que a la postre puede convertirse en
norma dominante. Como resultado se produce una ilusin de consenso que nadie
intenta romper (cada cual guarda para s sus dudas, considerando a los dems
personas poderosas y juiciosas), ya que le permite al grupo resolver un problema
amenazante (reduce la incertidumbre y el estrs personal, Callaway et al., 1985), a
la vez que permite que los sujetos sigan formando parte del grupo y conserven su
prestigio. El resultado final de este proceso es una decisin asumida por todos los
miembros del grupo que, sin embargo, no guarda relacin alguna con la que se
hubiera asumido a partir de un proceso racional y equilibrado de bsqueda y
distribucin de la informacin.
El pensamiento grupal puede prevenirse, para lo que Janis (Janis, 1982) propone
un . conjunto de medidas,
como son:
.'
.
1. Informar a los miembros del grupo sobre las causas y consecuencias del
pensamiento grupal.
2. Adopcin de un comportamiento imparcial por parte del lder.
3. Que el lder instigue a todos los miembros para que empleen un sentido crtico,
animndoles a que expresen dudas y objeciones.
4. Subdivisin del grupo y trabajo por separado sobre el mismo tema.
5. Tomar el tiempo necesario para detectar seales de alarma e identificar las
acciones que pueda realizar el grupo oponente.
6. Invitacin a expertos ajenos para que asistan a reuniones, pidindoles que
pongan en tela de juicio las opiniones del grupo, etc.

....

126

('

TEMA Vllt LA PSICOLOGA DEL MANDO

1. INTRODUCCiN.
1.1. EL MANDO A LO LARGO DE LA HISTORIA.
1.2. EL MANDO, EL JEFE Y EL LIDER.
2. EL LIDERAZGO.
2.1. EL LIDERAZGO, CONCEPTO.
2.2. TEORAS DEL LIDERAZGO.
2.2.1. TEORAS DE LOS RASGOS.
2.2.2. TEORAS CONDUCTUALES.
2.2.3. TEORAS DE LA CONTINGENCIA.
2.2.4. TEORA INTEGRADORA.

3. LOS JEFES Y SUS FUNCIONES.

127
"","j',

..... .;

1. INTRODUCCiN.
1.1. EL MANDO A LO LARGO DE LA HISTORIA.
Histricamente la esclavitud ha sido el procedimiento ms utilizado para eXigir'
trabajar al hombre. En este rgimen el amo tena autoridad suficiente para disponer
de la vida y la muerte del trabajador. Sus instrumentos de supervisin eran el terror,
la fuerza y la muerte.
El esclavo produca muy poco, pero el coste de adquisicin y de mantenimiento era
muy escaso. Por eso constitua un instrumento rentable en el sistema productivo de
las antiguas sociedades agrcolas y artesanas. An hoy da sigue existiendo la
esclavitud. En el llamado tercer mundo se compran y venden hombres, mujeres y
nios que trabajan en condiciones de esclavitud real. Yen el mundo occidental, ms
sensibilizado por los derechos humanos, se considera esclavitud ciertas condiciones de trabajo a las que son sometidas las clases ms desfavorecidas.
Europa mantuvo durante el Feudalismo la creencia de que unos haban nacido para
mandar y otros para obedecer. Pero la esclavitud de masas era poco rentable y
difcil de mantener. Se haba llegado al convencimiento de que era ms rentable
que los hombres obtuvieran algo a cambio de su trabajo, aunque fuera muy poco.
As, se desarroll un sistema de semilibertad, en el cual el trabajador'poda trabajar
las tierras donde viva a cambio de entregar,_ una parte a su verdadero dueo, el
seor feudal.

Este sistema social, caracterstico de la Edad Media, ha perdurado en Europa hasta

hace muy poco, simultaneando o alternando con sistemas de esclavitud y est
presente actualmente en la mayor parte del resto del mundo.
Bajo este sistema de servidumbre, "el amo" (supervisor, capataz, controlador, etc.)
cuenta con suficiente poder para aplicar castigos fsicos y para obligar a cumplir lo
ordenado. Por supuesto, no existe ninguna relacin de confianza, ni amistad entre
trabajador y "amo".
El gran cambio para los trabajadores se produjo ,con la aparicin de, mquina de
vapor en el sigio XVIII. Los trabajadores acuden a la fbricas y talleres donde les
son facilitadas las herramientas con las que harn su trabajo a cambio del sueldo
establecido. Las condiciones peno~as del trabajo en el campo llevaron a muchos
jvenes entusiastas a buscar trabajo en las ciudades. Esto dio lugar a una gran
concentracin de trabajadores que propici los abusos con que eran tratados. Se .
les consideraba como una mercanca que poda comprarse al ms bajo precio y del
que se poda prescindir sin mayores problemas, puesto que haba otros muchos
esperando ser contratados. Para muchos trabajos se prefera a las mujeres y los
nios porque eran ms manejables. La idea dominante era que las clases bajas
haban nacido para ser pobres, trabajar y seguir siendo pobres. Con este
pensamiento no habr duda de que los mtodos de direccin eran muy duros y la
disciplina muy severa.
Los sueldos eran bajsimos, puesto que la oferta de trabajo superaba con creces las
demandas de una industria incipiente. Tan bajos eran que, en ciertos pases como
Inglaterra, se promulgaron leyes para conceder ayudas a quienes reciban un

128

sueldo tan bajo que no les permita cubrir sus necesidades bsicas. El pensamiento
de los empresarios era que, slo los muy. necesitados y hambrientos estaran
dispuestos a trabajar por un sueldo. En definitiva, se crea que era necesario
mantener a una gran parte de la poblacin bajo la amenaza del hambre y la pobreza
para lograr que trabajaran. Con este sistema el comportamiento de los supervisores
no tena otro lmite que su propia conciencia.
Hacia finales del siglo XIX las condiciones para los trabajadores, an no siendo
buenas, mejoraron respecto a la poca anterior. Las razones fueron muchas,
aunque las principales se debieron ms a intereses de las empresas que a
sensibilidad por los derechos de los trabajadores. Muchos empresarios empezaron
a preguntarse: para qu producir tanto si el consumidor, que es tambin productor,
es demasiado pobre para comprar lo producido? La filosofa de Henry Ford es
representativa de este planteamiento: "Fabricar muchos coches, venderlos a precios
asequibles y pagar a los trabajadores salarios suficientes para que _puedan
comprarlos".
(

Sin embargo, tambin hay que reconocer que empez a crearse un clima social a
favor de .unas relaciones ms humanas con los trabajadores que, junto a la
aparicin del movimiento obrero y los sindicatos, -propicia~on la correccin de las.
injusticias laborales.
.
Durante el siglo XX ha habido mucho~ cambios en el mundo laboral. Respecto a la
direccin de personal, empieza a entenderse que dirigir es algo ms que conocer
procedimientos o saber cmo funcionan las mquinas. Poco a poco se va
aceptando que la principal funcin de quien dirige es tratar con hombres y ocuparse
de cmo llevan a cabo su trabajo. En consecuencia, la preparacin de los cuadros
de mando empieza a orientarse hacia una formacin humana, sin descuidar la
formacin tcnica, nica exigible anteriormente.

Los primeros pasos en esta nueva direccin se dieron de la mano de la llamada

"direccin cientfica". Esta orientacin funcion bien mientras el trabajador slo
esperaba un sueldo por su trabajo. Pero fracas por su concepcin IImecanicista"
del hombre: el hombre es" capaz de trabajar ms por dinero al igual que una
mquina produce ms consumiendo ms energa". Pronto, los investigadores (Elton
Mayo, Maslow, etc.) desmintieron "estos principios y descubrieron nuevos e
importantes matices de la gestin d los recursos humanos.
lI

"

"

Hoy empieza a considerars el trabajo con una visin ms amplia y se -pr9cura un

equilibrio entre la formacin humana y tcnica del personal. Muchas Organizaciones
saben que no contratan slo las manos de un trabajador, sino tambin su capacidad
intelectual y condicin humana. Todo ello porque han descubierto que muchas
personas, cuando acuden a trabajar, adems de un sueldo, pretenden realizarse
como personas en su puesto de trabajo. En definitiva, a medida que el
comportamiento y la motivacin humana han ido conocindose mejor, los directivos
han ido orientndose hacia lo que se conoce como enfoque de las Relaciones
Humanas.
LA DIRECCiN MODERNA

Sin lugar a dudas, las condiciones de trabajo han cambiado en el ltimo siglo ms
129

que en los 3.000 aos anteriores. A ello han contribuido muchos y variados factores
entre los que podemos citar:
-

Muchas de las ideas sobre la dignidad del hombre (Encclica Rerum Novarum
del Papa Len XIII, declaracin de los Derechos Humanos, etc.) son ahora'
leyes.
Los Sindicatos han alcanzado gran desarrollo y han impulsado muchas reformas.
Los trabajadores tienen mayor cultura.
A pesar del paro, muchos trabajadores no estaran dispuestos a aceptar
condiciones de trabajo infrahumanas.
_
Las Organizaciones tienen gran inters por contratar y conservar a personal muy
cualificado, lo cual les lleva a tratarlos con delicadeza.
En general, la actitud de los directivos hacia los trabajadores ha mejorado y se
esfuerzan de una forma sincera por mejorar sus condiciones de trabajo.

Pero, quizs, la razn que ha impulsado ms decisivamente el cambio ha sido el

descubrimiento, por parte de los directivos, de que cuando los trabajadores estn
satisfechos en su trabajo rinden ms (la produccin es mayor y los gastos de
produccin son menores).

Han sido necesarios muchos siglos para comprender que los hombres pueden ser
motivados a trabajar con alegra para conseguir los objetivos de su Organizacin.
No obstante, estas lecciones son difciles de similar y, de hecho, muchos mandos
siguen confiando en el miedo, la amenaza y la fuerza como principal instrumento de
direccin. Por ello no nos debe extraar que muchos trabajadores reaccionen de la
misma manera y que la violencia, los malos modos y las resistencias aun prctica
habituales en muchas Organizaciones. Hoy da, la direccin de personal, adems
de conocimientos tcnicos, requiere otros igualmente importantes sobre aspectos
tan dispares como los siguientes:
La condicin humana de los subordinados su personalidad, motivaciones,
aspiraciones, expectativas, actitudes, etc.
La dinmica del grupo-y las fuerzas que actan sobre l, estructura formal e informal de comunicacin y liderazgo, valores, normas creencias etc. del grupo
Una filosofa objetivos, valores, etc. de la Organizacin
El entorno fsico, social, cultural, etc. en el que vive y trabajo.
En consecuencia, un mando eficaz deber tener unos conocimientos tcnicos
apropiados a su puesto de trabajo y unas habilidades, humanos, sociales y
conceptuales que le permitan responder a las expectativas de su Organizacin que,
por supuesto, irn ms all de las meras exigencias tcnicas.

1.2. DIFERENCIA ENTRE MANDO, JEFE Y LIDER.

Los jefes realizan una tarea muy importante dentro de la Organizacin, quizs por
eso existan tantos trminos para referirse a esta funcin y a las personas que la
realizan. Adems del ya mencionado de Jefe tenemos los de Lder, Mando, Director,
Directivo, Gestor, Gerente, Administrador, Presidente, etc. A veces la denominacin
viene marcada en el propio nombramiento, por ejemplo Director del Departamento
de.... , mientras que otras utilizamos unos u otros segn su mejor ajuste a la
situacin concreta.
130

Otro problema es que algunqs de esos trminos, adems de significar lo que ya

hemos mencionado, son utilizados frecuentemente para referirse a conceptos
diferentes. As Mando y Direccin son utilizados para denominar una de las
llamadas funciones directivas. Administracin tambin suele utilizarse, unas veces,
para hacer referencia al trabajo de los jefes superiores y otras para el trabajo
llamado de oficina. As mismo Gestin se emplea a menudo para designar al
conjunto de operaciones desarrolladas dentro de una Organizacin para su
funcionamiento. Sin olvidar el concepto de Lder que suele usarse para designar al
mando carismtico o al jefe informal. Tampoco debemos olvidar que a veces
utilizamos de estos trminos para designar la funcin y otras veces al agente que la
realiza: mando para designar lo que hace el jefe o a la persona que manda.
En este contexto es preciso realizar una serie de matizaciones: aunque a veces se
confunden, no es lo mismo "Mando o "Jefe que "Lder'. Mientras el concepto de
Mando tiene la connotacin de poder formal (poder o autoridad legal), el Lder
no lo implica necesariamente, siendo en muchos casos, determinante la
influencia. Ahora bien, en muchas ocasiones, se le atribuye un poder personal o
carismtico ms profundo que el poder formal al cargo que ocupa. Una persona
puede actuar como lder de un grupo sin ser un mandG o jefe, sin embargo
difcilmente ser un mando eficaz si no es ai mismo tiempo, lder de su equipo.
lJ

lJ

Aunque los Jefes o Mandos ',son designados formalmente por las

organizaciones, este hecho de por s no implica el reconocimiento y la calificacin
de lder. Para llegar a ser un lder es necesario ganrselo a pulso y tener claras las
ideas. Se tiene que decidir si se quiere que las personas obedezcan por miedo y
coercin o por el contrario lo hagan porque creen y confan en la persona.

Teniendo presente estas diferencias, con el fin de evitar confusiones terminolgicas,

emplearemos indistintamente en este libro los trminos lder, jefe o mando sin
diferenciacin alguna. As, emplearemos, los conceptos de lder, mando o jefe para
referirnos a la persona que influye y orienta la conducta de sus subordinados hacia
el cumplimiento de la misin.
2. LIDERAZGO.
2.1. EL LIDERAZGO, CONCEPTO.
El liderazgo es la fuerza que conjunta todos los temas que se han estudiado hasta
ahora en este libro. El liderazgo recurre a la motivacin, a las diferencias
individuales, a la conducta y comportamiento de grupo, a las metas, a la estructura
de la organizacin y a la eficacia organizacional. El liderazgo es el proceso que
traduce .estos conceptos en actividades que permiten alcanzar las metas de la
organizacin. Pero, Qu es exactamente el liderazgo? Los psiclogos sociales lo
definen como el proceso mediante el cual un miembro del grupo (su lder)
influye a los otros miembros hacia el logro de~objetivos especficos grupales
(Yulk 1994). En otras palabras, el liderazgo tiene que ver con la influencia, quin
influye a quin en los grupos. Por supuesto, se asume que los lderes son los ms
influyentes; pero como veremos, el liderazgo, como todas las relaciones sociales, es
recproco por naturaleza y los lderes son influidos por sus seguidores as como
ellos influyen en sus seguidores.
131

Resumiendo, el lder es la persona qu~ tiene ms influencia a la hora de establecer

las normas del grupo o de generar expectativas grupales. Es la persona implicada
en dirigir las actividades del grupo. El liderazgo consiste pues en la actividad de
influir en las personas para cooperar hacia algn fin que encuentra deseable. Pero
antes de estudiar las teoras del liderazgo, debemos comprender el concepto de
liderazgo en s mismo.

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LIDERAZGO

JI

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j~~:~~~~.:.. ~!..I~~;J.~~.~~i~~:.~~;:.~~~.;~~~~~:~.~.i~~.:
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~irigir al~ mi~mbros
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de influir, guiar .0

del grupo hacia el

..J
en

..1

Cmo consigue una persona autoridad y se convierte en lder? Segn Homans,

proporcionando a los miembros del grupo recursos valiosos que stos no pueden
obtener por s mismos. A cambio, los seguidores le proporcionaran prestigio y
estima y se sometern a su autoridad e influencia. La influencia del lder, depende
al menos de dos factores; su competencia percibida por los seguidores para lograr
las metas grupales y su conformidad inicial a las normas del grupo.
Como se ha menci.onado anteriormente, en la estructura de los grupos formales el
"jefe" es impuesto a los miembros del grupo y, por tanto, se le dota de una
"autoridad o poder legtimo". En los grupos informales el jefe es elegido por los
propios miembros o surge de forma espontnea. As debe gozar de la confianza de
los componentes del grupo. Pues bien, en el primer caso, el Jefe influye en el grupo,
sobre todo, porque ocupa una situacin reconocida forma~mente. Es el caso de un
Comandante de Brigada. Su funcin principal es dirigir, amparndose en la
autoridad de que est revestido; tambin otorga premios e impone castigos. En los
grupos informales, que existen en toda estructura formal, debe darse el tipo de
lder denominado informal, que influye fundamentalmente por sus cualidades
personales sin necesidad de estar revestida con autoridad. Como ejemplo de este
modelo de liderazgo tenemos al soldado o marinero con un elevado grado de
ascendencia entre sus compaeros.
Cuando el Jef~ impone su autoridad, no slo por su posicin o status, sino
tambin por su prestigio, cualidades personales o ascendencia, Jefe y lder se
habrn conjuntado en una sola persona y nos hallaremos en la situacin ideal
que producira la mxima eficacia del grupo.

En este sentido, en el marco-de las FAS, todo Jefe militar en el ejercicio de su

funcin de mando debe aadir a su autoridad legal el liderazgo o autoridad
informal. Un lder, debe ser algo ms que un cuadro de mando, algo ms que un
jefe; es una persona que Ilconvence" a sus subordinados con su forma de proceder:
es competente, cualificado, se preocupa de sus subordinados y sirve de modelo a
imitar. As, entre las muchas definiciones de liderazgo podemos citar qos. La
primera, la del manual e l mando como lder' del Ejrcito de Tierra Espaol: IISe
considera lder a la persona que es capaz de influir en un grupo con el fin de
alcanzar unos objetivos sin que sus miembros se sientan coaccionados". La
segunda es la gua del Oficial de Estados Unidos, que dice que es el arte de
imponer la voluntad propia a los dems, de tal forma que se gane su respeto,
confianza y cooperacin sincera".
lI

lI

132

2.2. TEORAS DEL LIDERAZGO.

Un denominador comn a la mayora de las definiciones de liderazgo lo constituye
el concepto de influencia, esto es el proceso por el que el lder influye en las
actividades de un grupo para el establecimiento y logro de metas. Aceptando este
punto comn, la diferencia entre las distintas teoras se plantea en funcin de cual
es el propsito de los intentos de influencia, de que forma se utiliza, etc. Tres han
sido las principales formas de interpret~r el liderazgo:
2.2.1. Teoras de los rasgos (tambin conocidas como teoras del Gran Hombre).
2.2.2. Teoras conductuales.
2.2.3. Teoras de la Contingencia.
2.2.1. EL LIDERAZGO COMO RASGO DE PERSONALIDAD.
Quiz sea esta' la ms antigua y extendida interpretacin acerca del liderazgo. En
ella se considera que lder es aquel sujeto que posee un conjunto de cualidades que
le permiten lograr una posicin de dominio en cualquier situacin. Su xito puede
dberse, en buena medida, al hecho que se expresa en la popular idea de que
algunas personas "nacen lderes", y poseen caractersticas peculiares que inducen
a otros a querer seguirles. Este pl~nteamiento se remonta lejos en el. horizonte
filosfico. Ya Aristteles en su Poltica sealaba "desde el mismo instante del
nacimiento algunos estn predestinados a la obediencia, y otros al mando".
Desde esta perspectiva se considera el liderazgo como un rasgo unidimensional de
personalidad que se distribuye entre la poblacin~ Se asume que la gente vara en
funcin de l y que estas diferencias son potencialmente mensurables. A priori, el
problema de delimitar estos rasgos pareca simple y fcil. Aparentemente no pareca
difcil determinar qu personas son buenos lderes y cuales malos, medir sus rasgos
y ver como difieren, pues se supone que los sujetos con xito alcanzan mayor valor
en ciertos rasgos que los sujetos que no han tenido xito. Todo el nfasis se pone,
pues, en las caractersticas personales de los lderes.
(
\

A pesa~ de ser una idea fascinante, hasta aproximadamente 1890 los estudios
dirigidos a probar esta idea generalmente fracasaban. Los investigadores
intentaban por todos los medios formular una lista de rasgos compartidos por los
lideres, pero no podan conseguirlo. Sin embargo, en los ltimos aos, esta
situacin ha cambiado considerablemente. Mtodos de iflvestigacin ms
sofisticados, unidos con una mejor comprensin de las dimensiones bsicas de la
personalidad humana, han llevado a muchos investigadores a la conclusin de que
los lderes difieren en realidad de las otras personas en muchos aspectos
importantes. As, R. M. Stodgill, en la dcada de los cuarenta, a partir de cientos de
estudios existentes sobre rasgos descubri que los jefes tendan a superar al
subordinado medio en caractersticas tales como inteligencia, condi~in econmica,
popularidad, iniciativa y participacin social. En un constante esfuerzo por refinar el
estudio con respecto a los rasgos, Stodgill revis otros 163 adicionales de
caractersticas del mando en el ao 1974, utilizando, para esta investigacin ms
reciente una mayor variedad de parmetros y mejores mtodos que los estudios
anteriores. Sin embargo, las caractersticas del lder identificadas durante este
estudio fueron similares a las identificadas en investigaciones previas.
133

En general, los resultados ms consistentes de estas investigaciones y otras

semejantes (MANN, 1959; GIBB, 1969) sealan que aunque se han identificado
muchos rasgos que parecen estar asociados a la personalidad del lder no se puede
llegar a la conclusin de que la posesin de estos rasgos conviertan
automticamente en lder a una persona en todas las circunstancias y sobre toda
clase de gente. No quiere esto decir que los rasgos de personalidad socialmente
deseables falten en los jefes, sino solamente que dichos rasgos no sirven para
predecir un mando eficaz en todas las ocasiones. La razn parece hallarse en el
hecho de que aquellas personas que son buenos lderes en una situacin, pueden
fracasar lamentablemente en esta misma funcin en otra situacin. El perfil de las
caractersticas del lder vara. En un caso el lder con xito puede ser autoritario,
decisivo y tener confianza en s mismo. En otro caso, el lder puede ser cooperativo,
elocuente y creativo La habilidad para el liderazgo parece que no es un conjunto
predecible de habilidades o caractersticas.
Resumiendo, algunos rasgos, tales como inteligencia, extroversin, ajuste,
seguridad en s mismo y empata parecen estar relacionados con el liderazgo
puesto que los lderes tienden a poseer estas caractersticas en un grado
relativamente mayor que los otros miembros del grupo que dirigen. No obstante,
sos resultados permiten escasa generalizacin. El liderazgo, es un rol muy
complejo en el que hay implicadas otras variables, de tal forma que los rasgos son
una parte de la figura total. El hecho de que ~n individuo est en posesin de una
serie de rasgos no le garantiza de forma sistemtica el xito como lder dado que el
liderazgo, como todas las formas de conducta social, esta determinado por
interacciones complejas entre caractersticas personales del jefe, situaciones
sociales y las caractersticas de los subordinados (con sus habilidades, actitudes,
necesidades, etc.).

2.2.2. EL LIDERAZGO COMO CONDUCTA (LOS ESTILOS DE MANDO).

Si bien parece no haber un conjunto de caractersticas personales estable y

situacionalmente invariable que distinga a los lderes de los no lderes, o a los
lderes ms efectivos de los menos efectivos, parece en cambio posible el
.reconocimiento de mtodos o estilos de liderazgo 1 que son ms efectivos que
otros. En lugar de centrarse en la personalidad del lder eficiente, parece ms
prometedor investigar los correlatos comportamentales del lder efectivo.
Ciertamente, los lderes efectivos pueden no distinguirse de los no efectivos en
funcin de sus puntuaciones en una batera de tests psicolgicos, pero quiz
puedan hacerlo por sus patrones conductuales caractersticos. La aproximacin
conductual establece que la mejor forma de estudiar y definir el liderazgo es en
trminos de lo que los lderes hacen (conductas).
La conducta de liderazgo es examinada de la siguiente manera. El psiclogo
recoge, normalmente a travs de procedimientos de entrevista, ejemplos reales de
liderazgo eficaz y no eficaz. Cada ejemplo conductuaJ especfico es juzgado
entonces por un grupo de expertos que lo gradan en trminos de su eficacia.
Basndose en esas evaluaciones de los expertos, los ejemplos se escalan en
trminos cuantitativos y se desarrolla un cuestionario conductual que, una vez
1 Con la expresin "Estilo de mando" entendemos el sello caracterstico que distingue unas formas de mandar
de otras.
134

validado, facilita la evaluacin de una conducta determinada de liderazgo, y permite

establecer comparaciones entre las conductas de diferentes lderes. La escala
indica tambin las conductas ms deseables o efectivas para una tarea
determinada, departamento o grupo de trabajo.
Una implicacin prctica de esta aproximacin es que los lderes pueden ser
entrenados para desarrollar conductas efectivas y para eliminar las no efectivas. Es
decir, el conocimiento de los comportamientos eficaces que caracterizan a los
lderes en una - situacin, proporcionan una base racional para el diseo de
programas de entrenamiento que permitan desarrollar esos patrones de conducta
en lderes actuales o potenciales. No se trata de saber como es" el lder eficaz, sino
ms bien saber como se comporta", o que hace.
lI

lI

Las investigaciones que han arrojado ms luz sobre el asunto han sido las llevadas
a cabo en la dcada de los 50 en las Universidades de Ohio y Michigan. ~anto
estas investigaciones, como otras realizadas posteriormente concluyen que existen
dos dimensiones de conducta capaces de explicar, por s solas, en gran medida los
comportamientos del jefe y, por ello, han centrado la atencin de los investigadores.
Nos estamos refiriendo a las siguientes:
1. El grado de preocupacin que tiene el jefe por conseguir los objetivos
marcados por el grupo. En trminos generales, podemos hablar de una
preocupacin por la funcin tcnicp/administrativa o laboral.
2. El grado en que el jefe se preocupa por sus subordinados, atiende a sus
necesidades, se preocupa por sus problemas y se esfuerza por crear un buen
ambiente de trabajo y reforzar la armona del grupo. Aqu podemos hablar de
una acentuacin de la funcin social dentro de la Organizacin.

En definitiva, parece ser que estas dos dimensiones tienen la suficiente importancia
a la horade estudiar la eficacia del jefe en funcin de los esfuerzos que hace de
cada una de ellas. Muchos investigadores han trabajado en esta direccin y han ido
aislando y definiendo diversos estilos de mando, de los cuales describiremos los
ms importantes.

(
2.2.2.1. LOS ESTILOS DE MANDO SEGUN LEWIN.

Lewin y sus colaboradores fueron los primeros en clasificar los estilos de mando
segn estas dos dimensiones. Como hemos dicho, Lewinlas llam funciones de
locomocin y funciones de cohesin. Para l locomocin significaba el inters que
se pone para conseguir el objetivo de la Organizacin mientras que cohesin
significaba el esfuerzo por mantene~ la armona del grupo.
Lewin en base a la preocupacin del jefe por cada una de esa dimensiones
distingue tres estilos de mando:
-

Autoritario.
Democratico.
Laisez-faire.

Podemos representar estos estilos de mando en un sistema de coordenadas, en

cuya abscisa situaremos la medida en que el jefe, basndose en su posicin de
135

poder, se esfuerza por lograr los objetivos marcados por la Organizacin y en la

ordenada los esfuerzos por satisf~cer las necesidades individuales de sus
subordinados.
El estilo Democrtico representara un alto inters, tanto por la tarea, como por las
relaciones con los subordinados. El estilo Laissez-faire supondra una casi total
despreocupacin por ambas cosas y el Autoritario, una preocupacin tan grande por
la tarea como despreocupacin por los subordinados.
DESCRIPCIN DE LOS ESTILOS DE MANDO SEGUN LEWIN

1. Estilo autoritario
-

Se caracteriza por una preocupacin exclusiva del jefe por los objetivos formales
y una simultnea despreocupacin por las necesidades de sus subordinados.
El jefe autoritario toma personalmente las decisiones y considera a los
subordinados meros instrumentos cuya nica misin es ejecutar sus rdenes.

2. Estilo democrtico
El jefe democrtico
comportamientos:
-

se

caracteriza.

principalmente,

por

los. siguientes

Trata de conseguir un equilibrio entre 'las necesidades de la tarea y las

individuales de su subordinados.
Intenta alcanzar el objetivo del grupo contando con la participacin activa de
todos sus miembros, tanto en la planificacin como en la organizacin de detalle.
Si es necesario no le importa participar en la ejecucin de la tarea.
Comenta en el grupo la marcha de la tarea.
Propone medidas' objetivas para evaluar los resultados de sus subordinados.

3. Estilo laissez-faire (liberal)

(

Este estilo se caracteriza por lo siguiente:

\.

El jefe facilita la informacin necesaria para la toma de decisiones, pero no hace

valer su autoridad en el proceso de decisin.
Las decisiones sobre planificacin, organizacin y ejecucin las deja al grupo.
El jefe no toma parte en la ejecucin, ni controla, ni evala.
Deja al grupo la decisin sobre las medidas correctivas a adoptar en los
procesos, en el caso de que aparezcan desviaciones.
LOS SUBORDINADOS ANTE ESTOS ESTILOS MANDO:

1. Reacciones ante el mando autoritario

-

Los individuos sometidos a una direccin autoritaria manifiestan los siguientes

comportamientos:
-

Sntomas de frustracin: reacciones de odio y agresin que normalmente nunca

se dirigen contra el jefe, sino contra otro miembro del grupo.
136

Comportamientos restrictivos: desinters, apata, despreocupacin, etc.

Mal ambiente en el grupo:, se re y se bro.mea poco, cada uno va a lo suyo y no
se desarrolla un espritu de grupo.
El comportamiento de los individuos ante el jefe es de sumisin.
El rendimiento de estos grupos suele ser alto al principio; no obstante va
disminuyendo poco a poco, como consecuencia de la frustracin creciente y de
las reacciones de defensa que surgen. El rendimiento cae en picado cuando el
jefe est ausente.

2. Reacciones ante el mando democrtico

Las relaciones personales de los miembros de estos grupos suelen ser buenas y
amistosas, tanto entre los subordinados, como de estos con el jefe, a quien se
considera como un igual. Se desarrolla una conciencia de grupo fuerte.
El rendimiento de los grupos dirigidos democrticamente suele ser menor que el
rendimiento inicial de los grupos dirigidos de manera autoritaria aunque, por otro
lado, es siempre ms original y creativo.

3. Reacciones ante el mando Laissez-faire

Estos grupos son los menos productivos de todos. Existe la tendencia a .Ia
formacin de camarillas y a la- rivalidad, as como una total desorganizacin.

2.2.2.2. LA MALLA GERENCIAL (RED ADMINISTRATIVA) DE BLAKE Y

MOUTON.
Blake y Mouton (1964) presentaron una teora de la administracin eficaz conocida
con el nombre de malla gerencial ('IGrid en ingls"). El Grid es una manera de
representar grficamente todas las posibilidades de estilo de liderazgo, y de ver
como se comparan un estilo con otro.

De acuerdo con este tipo de anlisis los autores sealan la existencia de dos
dimensiones bsicas del liderazgo efectivo: el inters por las personas y el inters
por la produccin (Estas coinciden, en lneas generales, con las dimensiones de
"consi~eracin" e "iniciacin de estructura" de los estudios de. Ohio y con. la
caracterizacin de los lderes "centrados en los empleados" y los "orientados a la
produccin" de los estudios de Michigan). As se elabor una matriz de nueve por
nueve, que bosqueja 81 diferentes estilos de liderazgo, destacando cinco estilos
bsicos de mandq: (1,1 9,1 1,9 Y 9,9) Y el estilo medio (5,5):
1. El bajo inters por la produccin y por las personas. Se denomina mando
empo brecido". (1,1).
lI

2. El bajo inters por las personas y alto por la produccin. Recibe el nombre de
mando de "trabajo". (9,1).
3. El bajo inters por la produccin y alto inters por las personas. Se denomina
mando de "club de campo". (1,9).
4. El inters moderado por las personas y la produccin. Es el llamado mando "a
mitad de camino". (5,5).
137

5. El alto inters por las personas y la produccin. Re~ibe el nombre de mando de

"equipo". (9,9).
Alto ,..--.......-..,....-..,...--.,..--.,.---'"'l..---.......-..,....-""""
9
B
7

1
Bajo
Bajo

Alto

Inters por los resultados

Segn estos autores el estilo de mando de "equipo" (9,9) har ptimos el

rendimiento en el trabajo y el bienestar de los s~bordinados, y es por tanto, el estilo
. de mando ms deseable. El menos deseable de los comportamientos de mando es,
naturalmente, el "empobrecido", porque el jefe ejerce con l una influencia mnima
en los resultados de la organizacin.
Principios bsicos de las Ciencias de la Conducta en los que se fundamenta la efectividad del
estilo 9,9
1.

La libre eleccin basada en la informacin sirve de fundamento para la accin personal, en

lugar de la obediencia forzada.

2.

La participacin activa en la solucin de problemas yen la formulacin de decisiones, es la

base del crecimiento y desarrollo, en lugar de una aceptacin pasiva de instrucciones.

3.

El respeto y la confianza mutua sirven de base para las relaciones humanas equilibradas, en
lugar de la desconfianza y la autodefensa.

4.

La comunicacin abierta fomenta la comprensin mutua, en contraste con la. comunicacin

unilateral o cerrada, que crea cada vez mayores o~los para la comprensin.

5.

La actuacin se desarrolla dentro de una estructura de metas y objetivos basados en la

autodireccin, en lugar de en la direccin por elementos exteriores.

6.

La resolucin de los conflictos se realiza a travs de la confrontacin directa, en lugar de

seguir compromisos parciales o cualquier tipo de manipulacin.

7.

Cada uno responde ante

8.

La retroalimentacin se realiza para aprender de la experiencia, en lugar de repetir las

equivocaciones porque no se estudien las experiencias pasadas.

9.

Las personas participan en actividades de trabajo complejas o en una variedad de

actividades, en lugar de ocuparse de actividades sencillas o de repeticiones mecnicas de la
misma actividad.

sr mismo de su Propia actuacin, en lugar de ante los dems.

138

CONCLUSiN SOBRE LOS ~STILOS DE MANDO.

Sabemos que los estilos de mando llamados modernos se orientan, por una parte, a
la preocupacin por las necesidades de la tarea y por otra a las necesidades de los
subordinados. Los dos estilos de mando descritos segn esta direccin (Lewin,
Blake y Mouton) son los ms representativos, pero existen bastantes ms, todos
ellos con parecidos criterios y pretendiendo responder a la misma pregunta: cul
es el comportamiento ms efectivo de un jefe?

Estos estudios han confirmado que la preocupac/on un/ca por las

necesidades de la tarea, con los tradicionales procedimientos autoritarios de
presin, castigo y miedo, puede ser a corto plazo muy efectiva de cara a una
mayor produccin. El problema reside en que ste rendimiento disminuye en
cuanto eljefe autoritario relaja su control y en el caso de que se ausente. Dado
que el jefe ha concentrado toda la responsabilidad en s mismo, y ninguno surge
una especie de vaco que no la pueden llenar los trabajadores. Si, adems, en el
concepto de productividad incluimos aspectos como el absentismo de los
trabajadores, las rotaciones, disposicin laboral (horas extras), propuestas de
mejora, cuidado en el trato del material de la Organizacin, accidentes, etc. se
observa inmediatamente que, en general, el mando orientado hacia la relacin es
mucho ms eficaz y rentable para la Organizacin.
Likert realiz un estudio con 17 grupos de trabajo a los que clasific segn su
productividad:
Grupos de alta productividad
Grupos de baja productividad

7
10

Al estudiar el estilo de mando de los jefes, Likert comprob que, de los 7 jefes d
grupo con alta productividad, 6 adoptaban un estilo de mando orientado hacia los
subordinados y slo 1 orientado hacia la tarea. Por contra de los 10 grupos de baja
productividad; 7 estaban orientados a la tarea y slo 3 a los subordinados.
Estudios como este, parecen constatar que el mayor rendimiento. de un grupo se
obtiene haciendo coincidir los objetivos de los subordinados con los .de la
Orga-nlzacin. En definitiva, no se puede obtener el mximo rendimiento de un
grupo sin tener en cuenta a los individuos.

No obstante, esto no es una regla fija, ms bien es una tendencia. Estudios

como el mismo de Liker aportan que, en ocasiones, los jefes orientados hacia los
subordinados no son los ms eficaces y en otras ocasiones los ms eficaces son,
precisamente, los jefes orientados a las tareas. Estas observaciones llevaron a
muchos investigadores a pensar que la eficacia de un jefe dependera, adems
de su estilo de mando, de otras circunstancias, dando lugar a las llamadas
Teoras de Contingencia que pasamos a exponer en los siguientes temas.
2.2.3. TEORAS DE CONTINGENCIA DE LA EFECTIVIDAD DEL LIDERAZGO
(MODELO DE FIEDLER).
El modelo de contingencia de Fred E. Fiedler (1965, 196'7.) fue realmente la primera
139

y principal teora que, especficamente, propuso relaciones de contingencia en el

campo del liderazgo.
Fiedler: define el lder como aquel individuo que dirige y coordina la tarea del grupo
ya sea por designacin o por eleccin; en aquellos casos en que no exista un
proceso de eleccin o designacin ser lder aquella persona que aparezca como
ms influyente y/o preferida por los miembros del grupo y sobre la cual recae la
responsabilidad de dirigir al grupo a la consecucin de sus objetivos.
Dos son los principios fundamentales de la teora de Fiedler:

La eficacia del grupo depende de la congruencia del estilo motivacional del

lder con la situacin especfica de que se trate. Por lo tanto, un mismo lder
puede ser eficaz para unas circunstancias e ineficaz para otras.

Eficacia :;: Esti~o motivaciona~ de mando xsmtlJacin especfica

Teniendo en cuenta que la eficacia del liderazgo depende tanto del estilo del
lder como de la situacin del grupo, caben dos posibilidades para lograr un
liderazgo eficaz: que el lder se adapte al grupo o que ste se adapte al lder.
Dado que en ltima instancia es difcil cambiar Iq per~onalidad de un individuo,
es relativamente ms fcil alterar las condiciones en que se desenvuelven tanto
el lder como el resto del grupo.

El estilo de Mando: la estructura motivacional del lder:

Fundamentalmente hay dos estilos deejercer el liderazgo: por una parte, un lder
puede orientar su conducta principalmente a la consecucin de metas grupales, y
por otro lado, su actividad ms bien puede estar dedicada a mantener buenas
relaciones con el grupo. Es decir, un lder puede estar bsicamente interesado en
que el grupo alcance con xito sus objetivos o bien centrar su atencin en mantener
clidas relaciones interpersonales con el grupo.
Para medir los estilos de mando o motivacin del Jefe Fiedler dise un
cuestionario que llam LPC (trabajador menos preferido en ingls). La puntuacin
se obtiene pidiendo a los individuos que describan la persona con la cualpueden
trabajar menos bien. La descripcin de esta persona se hace en una escala bipolar
de ocho puntos, que consta de 16 a 22 tems. Fiedler mantiene que los jefes que
dan puntuaciones elevadas en est cuestionario, tienden a mostrarse tolerantes, no
directivos y considerados con los subordinados (estn orientados hacia las
personas) y los jefes que obtienen puntuaciones bajas tienden a ser autcratas,
coercitivos y controladores (estn orientados hacia la tarea)

Los determinantes de la situacin:

Respecto a la situacin, el modelo trabaja con tres variables fundamentales:

-

Naturaleza de las relaciones entre el lder y los miembros del grupo, que pueden
ser buenas, regulares o malas.
Grado de estructuracin de la tarea, que oscila entre tareas estructuradas y no
estructuradas. La tarea puede presentarse vagamente definida y ambigua (no
estructurada) o, por el contrario, explcitamente definida hasta en sus ms
140

mnimos detalles (estructurada).

Posicin de poder del lder; en el grupo, que puede variar desde una posicin de
fuerte poder a otra de poder dbil.
Pues bien, teniendo presente que la eficacia del estilo del lder depende de la
naturaleza de la situacin, es posible distinguir dos tipos de situaciones ideales, una
mximamente favorable para el lder y otra menos favorable, en consonancia con
las cuales ser eficaz uno u otro estilos.
As, una situacin favorable para el lder ser aquella que cumpla estas tres
condiciones:

El lder mantiene buenas relaciones con los miembros del grupo.

La tarea es estructurada.
El lder tiene alto poder sobre el grupo.

En cambio, una situacin desfavorable para el lder ser aquella en que:

(
-

Las relaciones entre lder y grupo son malas.

La tarea no est estructurada.
El lder tiene bajo poder sobre el grupo.
Situacin favorable Situacin desfavorable
Determinantes de
la situacin

Relacin jefe/grupo
Tarea
Poder formal del jefe

Buena
Estructurada
Fuerte

Mala
No estructurada
Dbil

As las cosas, la teora predice que los lderes orientados a la tarea son ms
eficaces en situaciones altamente favorables y en las relativamente
desfavorables, en tanto los lderes orientados a las relaciones interpersonales
sern ms eficaces slo en situaciones moderadamente favorables o
desfavorables. Ejercer la influencia de direccin ser mas fcil en un grupo con
buenas relaciones entre dirigentes y seguidores, con un lder fuerte, con un trabajo
claramente definido y con tareas claras, y ser ml:JY difcil en un grupo en el que
hayan malas relaciones, poco poder de liderazgo y un trabajo ambiguo y con tareas
poco definidas. Seala Fiedler (1967) que las relaciones entre Ide(y seguidores es
la dimensin ms importante, mientras que la del poder del puesto es la menos
importante.
TAJUlA

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L'iTRUCTURAOA

FIRME

DUlL

NO ESTRUCTURADA

FIRME

DBIL

Segn Fiedler, su modelo tiene una gran utilidad en el campo de la Teora de la

Organizacin: en primer lugar, porque es cppaz de aprovechar eficazmente a un
conjunto de individuos entrenndolos adecuadamente en funcin de las condiciones
en que deben desarrollar sus funciones de lderes, o simplemente seleccionando' a .
las personas convenientes para situaciones concretas.
y en segundo trmino, el modelo explica por qu grupos semejantes, con tareas

paralelas, arrojan resultados diferentes en cuanto a la eficacia se refiere, y ello por

involucrar en sus anlisis tanto las condiciones del grupo como las caractersticas
del lder.

2.2.4. MODELO INTEGRADOR DEL LIDERAZGO.

Actualmente disponemos de una gran cantidad de conocimientos acumulados
durante dcadas de investigacin sobre el liderazgo. Las diferentes' teoras han.
abordado de forma persistente, aunque parcial, los distintos elementos implicados
en este proceso. Gracias a ello, sabemos que son importantes las cualidades o
caractersticas personales de lder y seguidores, sus cogniciones, sus conductas, su
interaccin y las caractersticas especficas de la situacin y el contexto- en que se
encuentran. Sin embargo, sabemos tambin que ninguno de estos elementos
explica por s solo la complejidad de un fenmeno como el liderazgo..Para dar
respuesta a esta situacin se estn proponiendo algunas teoras integradoras que
pretenden incorporar bajo un nico marco de referencia lo que ya se sabe sobre el
liderazgo desde distintas perspectivas.

En este sentido, intentando englobar en un Modelo Integrador del Liderazgo, las

variables ms notables, Hodgetts y Altman en su libro de Comportamiento en las
Organizaciones, presentan el siguiente:
Modelo Integrador del liderazgo

LDER

- Competencia
- Capacidad para recompensar
- Influencia en la administracin
superior

SUBORDINADOS

AMBIENTE DE TRABAJO

- Valores
- Percepcin del lder
- Homogeneidad del grupo de

- Naturaleza del trabajo

- Tamao del grupo de trabajo
- Ambiente de la Organizacin

trabajo-

142

Lder

Subordinados

Ambiente de trabajo

Para cumplir bien con sus

Respecto al ambiente de trabajo,
Una de las principales
es importante que el lder se
complejas funciones, el lder
condicionantes del estilo de
debe ser fundamentalmente
liderazgo que se deber ejercer, preocupe por la naturaleza del
competente para realizarlas,
mismo, para decidir el estilo de
son las caractersticas de los
debe ser capaz de recompensar subordinados, las creencias y liderazgo conveniente; el tamao
del grupo que tiene a su cargo y
el buen desempeo de sus
valores que ellos llevan a la
las condiciones del clima
subordinados y tener una
organizacin y aportan al
verdadera representatividad ante trabajo; la forma en que perciben organizacional, habrn de darle la
pauta a seguir. Por ejemplo, ya
sus superiores, que le permita
a su lder, a su empresa y al
veamos que tareas rutinarias o
influir en ellos y lograr de la
ambiente general de la
administracin superior los
organizacin y por supuesto la bien estructuradas, no requieren
apoyos necesarios para- realizar homogeneidad o heterogeneidad de una intervencin directiva, sino
ms bien de un liderazgo de
que se requiere en el grupo, de
junto con su gente las
apoyo y consideracin, y por el
actividades y tareas que los
acuerdo a la naturaleza de las
lleven a lograr simultneamente tareas; ya que en algunos casos contrario, cuando las tareas son
muy complejas se requiere ms
los objetivos organizacionales y
se necesita cohesin en el
las satisfacciones personales.
un liderazgo orientado a la tarea.
grupo, y un pensamiento
Si los grupos son pequeos se
convergente, y en otros casos,
se necesita un pensamiento
facilitan las relaciones
interpersonales, en cambio en los
divergente y un grupo
heterogneo que con habilidades grupos grandes, es ms comn
que se presenten conflictos y se
y caractersticas distintas se
complementen y logren una
requiere de un liderazgo con ms
sinergia en el trabajo de equipo. orientacin hacia la realizacin
del trabajo.

Si el lder inteligentemente toma en cuenta estas variables, las analiza, juzga y hace
una buena evaluacin de la situacin, de la madurez de sus subordinados y de las
circunstancias y el contexto en que se mueven, indudablemente que podr decidir
acertadamente el estilo de liderazgo que se requiere. Pero esto slo no basta,
definitivamente, un liderazgo eficaz requiere ante todo que la persona al frente, sea
muy flexible (para poder adoptar cualquiera de los estilos de liderazgo), competente
(para combinar adecuadamente produccin y relacin humana) y con la suficiente
autocrtica para retroalimentarse constantemente, darse cuenta de sus aciertos y de
sus errores y corregir el rumbo oportunamente.

(
3. LOS JEFES Y SUS FUNCIONES.
Con carcter general llamaremos Organizacin a toda formacin social en la que se
den estos cuatro elementos:
.
1. Conjunto de hombres y medios materiales.
2. Divisin de funciones.
3. Integracin y coordinacin de esfuerzos a travs de un sistema de relaciones y
dependencias.
4. Un objetivo comn a alcanzar.
En consecuencia, daremos la siguiente DEFINJCIN: &luna organizaclon es un
conjunto de medios humanos y materiales que desempean diversas funciones y
que combinan sus esfuerzos segn un sistema racional de dependencias y
relaciones para conseguir unos objetivos. Para hablar de los jefes de grupo es
importante partir del concepto de Organizacin. Slo en este nivel es posible
comprender todas las relaciones sociales y humanas que se dan en el mundo

143

laboral y en las que tienen una importancia decisiva los jefes.

NIVELES EN UNA ESTRUCTURA DE MANDO.

Podemos admitir que hablando de mando en los trminos ms generales existen dos campos bien definidos,
Administracin y Ejecucin. En lneas generales podremos decir que:

- Administracin:
Define Polticas.
Establece objetivos y procedimientos primarios.
Seala las lneas bsicas de organizacin.
Decide en cuanto a su financiacin.
Controla los gastos y resultados.
- Ejecucin:
Tiene a su cargo la operacin da a da y la cumplimentacin mediante
actividades ,concretas de los objetivos generales
sealados por el escaln
anterior.
En organizaciones grandes existirn varios niveles dentro de cada una de las actividades anteriores, y cada
nivel de stos actuar como ejecutante de las directrices del nivel anterior. As podemos poner como
ejemplos:
Ministerio de Defensa - Cuarteles Generales de los Ej~rcitos.
Direccin de Enseanza Naval - Escuelas correspondientes de la Armada.
Direccin de la E. N. M.
* Jefatura de Estudios.
* Jefatura de Instruccin.
* Ayudanta Mayor.

Almirante FlotaComandantes de los buques.

Comandante Buque - Oficiales a sus rdenes.

La divisin del trabajo, como elemento esencial de toda Organizacin, nos permite
concebir a esta como un conjunto de tareas diversas repartidas para su ejecucin
entre diferentes personas que se agrupan en puestos de trabajo. Cada uno de estos
departamentos creados en el seno de una Organizacin contribuye a la
consecucin del objetivo organizacional realizando una parte del todo. Esa parte del
objetivo organizacional asignado a un departamento constituye para l su objetivo
final particular. Con ello estamos diciendo que, si bien el objetivo de una
Organizacin puede ser uno, en su seno habr mltiples objetivos parciales.
La mayora de las personas slo realizan un trabajo operativo. Es decir, se dedican
a poner al serviCio de la Organizacin sus conocimientos y habilidades intelectuales
y/o manuales siguiendo las instrucciones de otros que dirigen su trabajo. Pero
existen otras personas que, adems de realizar un trabajo operativo, tienen la
responsabilidad de dirigir el trabajo de sus subordinados. Estos son los jefes.
Trabajo operativo y trabajo directivo
En toda Organizacin, segn la dimensin vertical o jerrquica, se pueden distinguir
tres clases de personas:
1. Las que tienen jefe pero no son jefes: operarios.
2. Los jefes que a su vez tienen jefe.
3. Los jefes que no tienen jefe.
El trabajo de estas personas es cualitativamente diferente. El primer grupo incluye
todas esas personas que se dedican exclusivamente a trabajar segn las
144

instrucciones recibidas de otras personas que son sus jefes. Para ello slo precisan
de unos conocimientos tcnic9s y de ciertas habilidades intelectuales y/o manuales
acordes con el departamento en que estn trabajando. Son los operarios: slo
realizan trabajos operativos.
Dejamos para el final al segundo grupo y pasamos al tercero. En l se encuentra un
reducido nmero de personas que tienen total independencia para tomar decisiones
y fijar objetivos puesto que no dependen de ninguna otra persona. Ellos slo "rinden
cuentas ante la Sociedad", bien a travs de ciertos intermediarios (consejos de
administracin, juntas de accionistas, juntas rectoras, etc.) o bien de forma figurada
mediante la presin que ejercen sobre ellos los valores, normas y costumbres
sociales (lila Historia. juzgar" es una frase acuada para hacer referencia a este
tipo de responsabilidades). Pues bien, estas personas, a las que llamaremos Jefes
Vrtice, realizan un trabajo exclusivamente directivo.

Por fin, en el segundo grupo se incluyen ese conjunto de personas que todos
conocemos genricamente como Jefes. Dirigen el trabajo de otras personas o
grupos, pero ellos a su vez estn subordinados a otra persona que controla su
trabajo. El trabajo de estos jefes incluye, con carcter general, dos tipos de tareas:
Guiar, coordinar e integrar el trabajo de sus subordinads.
Ejecutar ciertas tareas propias del qepartamento funcional al que pertenecen.
La primera es la que les da el carcter de jefes y es una tarea directiva. La segunda
es una tarea operativa que realizan, bien como miembros de un grupo dirigido por
un jefe superior, o bien como miembros cualificados de su propio grupo. Para esta
tarea deben movilizar unos conocimientos y habilidades que se les supone en
funcin del puesto que ocupan.
En definitiva, el trabajo de un Jefe consiste en realizar dos tareas: una directiva que
le da el carcter de jefe y otra operativa relacionada con la especialidad del grupo
. funcional al que pertenece.

(
No todos los Jefes dedican el mismo esfuerzo a realizar trabajos directivos y
operativos. Lo normal es que los Jefes que ocupen posiciones jerrquicas ms
bajas se dediquen principalmente a realizar trabajos operativos y muy poco a trabajo
directivo. Tal desproporcion entre ambos trabajos desaparece en posiciones
intermedias para volver a desequilibrarse en sentido contrario, en la cspide de la
Organizacin.
Esta diferente dedicacin de los jefes a las tareas directivas y operativas ha llevado
a algunos a creer que desempean funciones diferentes. Incluso han llegado a
utilizar los nombres de Gestor, Gerente o Administrador para los jefes superiores y
los de Lder, Supervisor o Controlador para los inferiores.
Nada de esto est justificado pues, entre las obligaciones de unos y otros, slo
existe una diferencia cuantitativa. Para todos ellos el trabajo consiste en la
realizacin de unas tareas operativas y otras directivas, s bien, en diferente
proporcin.
145

FUNCIONES DIRECTIVAS

Sabemos que el trabajo operativo de n jefe vara en funcin del puesto que ocupa
dentro de la estructura funcional de la Organizacin, y que consiste en la ejecucin
de ciertas tareas fsicas o intelectuales que realiza gracias a los conocimientos y.
destrezas que posee, en funcin de la titulacin acadl'mica o experiencia
profesional que le han exigido para ocupar su puesto.
Per~,

en qu consiste su trabajo directivo?

Est claro que todo jefe, con el propsito de coordinar e 'integrar el trabajo de sus
subordinados, realiza mltiples tareas: fija objetivos, hace programas toma
decisiones da instrucciones informa y motiva a sus subordinados, verifica los
resultados, controla los procesos. En definitiva impulsa y se responsabiliza del
trabajo de su grupo. Todo este esfuerzo realizado por los jefes se puede incluir en
alguna de las tradicionalmente llamadas Funciones Directivas que, si bien los
autores no se ponen de. acuerdo en cuntas y cules son, no cabe duda de que la
denominacin ms conocida y difundida es la debida a Henri Fayol: Planeamiento,
Organizacin, Coordinacin, Mando y Control (Administracin Industrielle
Gnrale, 191.6). Dirigir engloba a todas ellas.

- Planificar: determinar los objetivos de la organizacin y establecer operaciones

dirigidas al logro de los o b j e t i v o s . '
'
Son actividades previas al ejercicio material del mando, podramos decir que tienen
como finalidad posibilitar la accin de mandar. As pues, planificar encierra la idea
de que es lo que se trata de conseguir y normalmente vendr dado por un nivel
superior de a estructura de mando.
La actividad de planificacin debe ser tan anterior a la accin propiamente dicha
como requieran la actividad de organizar, y efectuar la provisin y disposicin de los
medios para ello. Este punto es fundamental para el oficial de marina al que
habitualmente se le da una gran responsabilidad, y goza en su destino de una gran
autonoma; es necesario "adelantarse a la jugada". No se puede improvisar, pues el
barco es un equipo, hay que adiestrar y mantener con un ojo siempre puesto en lo
que nos va a pasar dentro de un mes o incluso ms. El oficial debe saber que se le
va a exigir la responsabilidad de que su gente sepa reaccionar ante cualquier labor
o emergencia... , pero cuando llegue el momento, y es para eso para lo que hay que
prepararse... Es fundamental planificar con la suficiente antelacin.
- Organizar: ajustar personas, tareas y recursos, de tal modo que se puedan
realizar de modo eficaz y eficiente las operaciones dirigidas al logro de objetivos.
Una vez planificados los objetivos, hay que organizar, y esta actividad es tambin
fundamental, hay que considerar la gente y medios materiales de que se dispone. Es
preciso estudiar cuidadosamente a las personas y determinar para que esth mejor
dotadas y dedicarlas a eso, dentro de la flexibilidad de la organizacin que nos
viene dada; hay una organizacin que salvo casos extremos no debe cambiarse,
que es la que afecta a la jerarqua militar... podernos tener un marinero muy bueno
en un campo, pero que siempre debe estar supeditado al Cabo... Respetando esta
organizacin es posible descubrir aficiones o aptitudes en nuestra gente que las
146

hagan idneas para hacer otra cosa que la que hacen habitualmente. As puede
haber un cabo que domine muy bien un equipo o que sea aficionado a l y que est
dedicado a otro por un problema de organizacin...
Resulta asimismo muy importante que la organizacin no est basada .en una
persona o un grupo reducido de personas, y aqu hay que hacer hincapi en la
situacin del IMPRESCINDIBLE, es un error de organizacin el mantener a alguien
absolutamente necesario, pues si por cualquier causa fallara, nuestra organizacin
y trabajos se vendran abajo. Esto es vlido a nivel de Oficial, Suboficial, Cabos y
Marineros, y cuando ocurre, la estructura se tambalea y podemos decir que es un
fallo de planificacin, que afecta a la organizacin e impide la direccin.

- Coordinacin: asegurar la sincronizacin de las actividades requeridas para el

logro de los objetivos.
Es la habilidad para hacer concurrir en el tiempo y en el espacio el resultado del
trabajo de todos cuantos aportan a la consecucin del objetivo adjudicado al jefe. Se
trata pues, de una combinacin de esfuerzos.

- Mando: dar instrucciones U. rdenes para ejecucin del trabajo decidido por el jefe.
Presupone el manejo real y efectivo de los recursos _puestos a disposicin del que
mande. La direccin se ejerce en re.lacin con el esfuerzo de los hombres, bien
sobre ellos cuando se maneja personal, bien a travs d.e ellos cuando se maneja
material o dinero.

-Control: regular la ejecucin de las actividades de acuerdo con lo que. estaba

previsto en la fase de planificacin, estableciendo indicadores y normas, avaluando y
reajustando la ejecucin.

Una vez planificados los objetivos, con una orgnica correcta, dirigida y coordinado
el trabajo, el control permite al responsable conocer si la marcha de la ejecucin es
conforme a planes, y s stos se ajustan en todo momento a las circunstancias
modificativas que puedan irse produciendo, corrigiendo en cada caso lo que sea
necesario.
Es decir, el trabajo directivo de un jefe consiste en planear, organizar, coordinar,
mandar y controlar el trabajo de sus subordinados. Estas acciones abstractas toman
consistencia en relacin con el trabajo funcional que realiza y con el nivef jerrquico
que ocupa. .
Aunque los problemas difieren considerablemente entre los distintos niveles
jerrquicos subsiste el hecho de que todos los jefes integran e impulsan el trabajo
de sus subordinados. Para ello, todos realizan las mismas funciones directivas,
aunque la dedicacin a cada una de ellas diferir. Dicho de otra modo, todos los
jefes dirigen, pero difieren en el esfuerzo dedicado~a cada funcin directiva.
Los jefes superiores dedican la mayor parte de su esfuerzo directivo a planear,
organizar y coordinar, en cambio los jefes del nivel ms inferior pasan la mayor
parte de su tiempo mandando. Tanto unos como otros dedican prcticamente el
mismo esfuerzo a controlar.
147

IMPLICACIONES FORMATIVAS
Si nos paramos a pensar, caeremos en la cuenta de que las funciones de Planear,
Organizar y Coordinar exige unas cualidades diferentes a las requeridas para
Mandar. En concreto, las primeras requieren una cierta capacidoo para manejar
ideas y conceptos, lo que podramos denominar Habilidad Conceptual. En cuanto
al Mando, al ejercerse sobre hombres, requiere un profundo conocimiento de la
condicin humana y en definitiva, unas Habilidades Humanas o Sociales. Todo
ello, unido a unas Cualidades personales apropiadas permitir ejercer un estilo de
mando adaptado a las circunstancias actuales.

Organizacin ~

Cualidades personales

EfirCia

Iide0

Grupo'

Habilidades Tcnicas
.

t
Habilidades Sociales

No debemos olvidar que el trabajo directivo no cubre todas las obligaciones de un

jefe. Tambin deber realizar, con mayor o menor frecuencia, un trabajo operativo.
Esto le exigir un conocimiento, ms o menos especfico, de los medios e
instrumentos utilizados en su departamento, as como de los procesos y tareas
llevados a cabo en el mismo. En definitiva requerir una determinada Habilidad
Tcnica acorde con el departamento o seccin funcional en el que se halle
encuadrado dentro de la Organizacin.
En consecuencia, y puesto que en el trabajo de un Jefe de nivel inferior prima la
funcin operativa sobre la directiva, y esta, a su vez, la ejerce fundamentalmente
mandando, nos ser fcil aceptar que, en los escalones inferiores, un buen Jefe
deber poseer una gran Habilidad Tcnica (acorde con su puesto funcional) y una
gran Habilidad Humana para tratar con hombres.
En cambio los jefes superiores, al dedicarse fundamentalmente a dirigir, y ms en
concfeto a planificar, organizar y coordinar, requerirn de una gran Habilidad
Conceptual acorde con estas Funciones a las que mayoritariamente se van a
dedicar. Todos ellos necesitarn suficiente Habilidad Social para relacionarse con
sus subordinados y controlar su trabajo.
Estas conclusiones tienen su implicacin en la formacin de los Cuadros de Mando
puesto que nos estn diciendo que las Organizaciones deberan dedicar el mayor
esfuerzo al desarrollo de las Habilidades Tcnicas y Humanas en la formacin de
sus jefes de niveles inferiores e intermedios, en tanto que para la formacin de jefes
. de nivel superior deberan buscar el desarrollo de las Habilidades Conceptuales,
tanto ms cuanto ms elevados sean los puestos jerrquicos para los que se estn
formando. En el xito de esta funcin de seleccin y formacin de los jefes radica
gran parte del xito de las Organizaciones.

148

TEMA IX-. EL EJERCICIO DEL MANDO

1. LAS HABILIDADES SOCIALES DEL LDER.
2. TCNICAS DE MOTIVACiN. APLICACiN DE PREMIOS Y CASTIGOS.
2.1. INTRODUCCiN: LA MOTIVACiN EN LAS FUERZAS ARMADAS.
2.2. PROCEDIMIENTOS PARA MOTIVAR.
2.3. APLICACiN DE PREMIOS Y- CASTIGOS.
2.3.1. APLICACiN DE PREMIOS Y RECOMPENSAS.
2.3.2. APLICACiN DEL CASTIGO.
3. PSICOLOGA DE LA INSTRUCCiN: EL ARTE DE INSTRUIR.

3.1. INTRODUCCiN.
3.2. CARACTERISTICAS.
3.3. EL APRENDIZAJE.
3.3.1. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS.
3.3.2. PRINCIPIOS PSICOLOGICOS DEL APRENDIZAJE.
3.4. ELEMENTOS FUNDAMENTALES.
3.4.1. EL ALUMNO.
3.4.2. EL INSTRUCTOR.
3.4.3. EL PROCESO DE LA ENSEANZA.

(
\

149

1. LAS HABILIDADES SOCIALES DEL LDER.

Hasta el momento hemos hablado de las funciones que debe tener un lder, pero
tambin es imprescindible que el 1der conozca y sea diestro en algunas de las
habilidades sociales bsicas que le permitan una ptima comunicacin y por
supuesto un mejor aprovechamiento de los recursos humanos. El lder militar debe
ser una persona con capacidad de comunicacin, motivacin, gestin de estrs,
trabajo en equipo, gestin de conflictos y de delegacin, amn de la capacidad de
formar a sus subordinados, entre otras habilidades.
COMUNICACiN
Casi todos, en alguna ocasin, hemos conocido a una persona, tan pendiente de lo
que quiere decir a continuacin que no oye nada de lo que le comentamos y nos
corta en mitad de una frase para decir algo que no guarda relacin alguna con lo
que acabamos de hablar; o al superior jerrquico que nos dice: "No dude en venir a
verme a mi despacho si tiene algn problema'! y cuando conseguimos que nos
reciba se pasa todo el tiempo hablando de sus problemas (probablemente seamos
nosotros alguno de ellos).

En toda comunic~~in es imprescindible la escucha y la retroalimentacin. Deca

Zenn de Citio que tena.mos "dos orejas y una sola boca, justamente para escuch~r
el doble de lo que hablamos". Un lder debe :,conocer y aplicar los principios de la
comunicacin (ver tabla 1), saber para qu nos comunicamos, conseguir una buena
comunicacin interpersonal, conocer los factores que perturban la comunicacin,
saber cmo y cundo comunicar y combatir adecuadamente los rumores.
Tabla 1. Principios de la comunicacin

Mensaje
Emisor

Retroalimentacin .

~ Receptor

.-J.

La comunicacin es el conjunto de actos, verbales y no verbales, mediante los cuales un sujeto hace
llegar una idea, pensamiento o sentimiento a otro sujeto. Requiere la existencia de una serie de
elementos:

Emisor y receptor: La comunicacin requiere la presencia de dos o ms personas. El

emisor y el receptor son los comunicadores. El emisor es alguien que desea transmitir un mensaje
para influir en otros, solicitar informacin o expresar una idea o emocin. El receptor es la persona a
la que se enva el mensaje.

Mensaje: El mensaje es la informacin (hechos, ideas, pensamientos, etc.) que el emisor

transmite al receptor. El mensaje puede transmitirse en forma de carta, a travs de una frase o una
conversacin telefnica. Un mensaje puede ser un enunciado sencillo como "vamos a b_uscar un
refresco" o un memorndum como "Pedro: si no puedes resolver el ~ continuo desacuerdo entre tu
personal y el equipo de ventas, me temo que tendremos que dejarte ir y prescindir de tus servicios".

Canal: Es el medio a travs del cual se transmite el mensaje. El canal puede utilizar las
ondas sonoras en las comunicaciones "bis a bis" o el telfono, la radio, etc. en las
telecomunicaciones.

150


Cdigo: La codificacin es la traduccin del mensaje en smbolos especficos como palabras
o una cierta conducta. La codificacin es la expresin de una idea, concepto o hecho de manera
simblica. El cdigo es el conjunto 'de smbolos (lenguaje, gestos, etc.) utilizados para expresar el
mensaje. En otro orden de cosas hay que decir que el emisor, para comunicar su mensaje, puede
optar por un cdigo verbal o escrito (yen este caso podra optar por utilizar el idioma espaol, ingls,
francs o cualquier otro idioma o incluso un cdigo en clave convenido con el receptor) o por
cualquier otro tipo de cdigo (tctil, olfativo, combinacin de varios, etc.).

Retroalimentacin (Feedback): Este proceso de feed-back es un mecanismo (expresin

verbal, escrita o gestual, implcita o explcita) mediante el cual el receptor da informacin al emisor
sobre el efecto causado por su mensaje y este evala si el efecto logrado coincide con el pretendido.
Cuando no hay feedback ocurre una comunicacin en un solo sentido. La comunicacin en dos
sentidos ocurre solamente con el feedback. El feedback es un poderoso auxiliar de la comunicacin
porque permite al emisor determinar si el receptor ha interpretado correctamente el mensaje.

DELEGACiN

La divisin del trabajo que tiene lugar en todas las organizaciones exige que los
supervisores deleguen funciones en los empleados inmediatos, con el fin de que
stos realicen el trabajo necesario para alcanzar los objetivos previstos. Delegar
consiste en asignar cometidos a las personas a las que se supervisa, a la vez que
se les otorga la autoridad y responsabilidad necesarias.- La delegacin es,
probablemente, el factor ms importante en el xito o fracaso -del supervisor;
muchos de los fracasos se relacionan, con una delegacin deficiente o inadecuada,
debido a que los supervisores son muy perfeccionistas, temen perder autoridad, o
no confan en sus subordinados. La delegacin, por el contrario, adems de ser
algo necesario, permite a los supervisores que amplen su influencia y constituye
una frmula adecuada para la solucin de mltiples conflictos.
La delegacin aporta importantes beneficios tanto a los mandos (les libera de la
presin del trabajo inmediato, les permite ms tiempo para concentrarse en las
responsabilidades propias de supervisin), como a los subordinados (incrementa su
participacin, iniciativa y motivacin, y tiene importantes consecuencias en su
autoestima, autor.realizacin, as como en su futura promocin y desarrollo)/ ya la
propia org~nizacin.
Para ralizar una delegacin eficiente es importante tener en cuenta ciertas
condiciones (como las que incluye el mtodo de seis etapas reproducido en la Tabla
2).
La realizacin de todo este proceso de delegacin debe acompaarse con un estilo
de actuacin en el que el supervisor se muestre receptivo, flexible y asertivo,
evitando, en consecuencia, talantes autoritarios (asignar tareas sin justificacin), o
conductas vacilantes e inseguras (no asignar tareas o hacerlo al ms dbil).
Manteniendo ese estilo, el supervisor debe adecuarse a las circunstancias y a las
caractersticas de los empleados (su nivel de experiencia y de motivacin).

151

Tabla 2

1.

Seleccionar la tarea adecuada:

A. Tareas que se pueden delegar:

Tareas rutinarias administrativas que no requieren habilidades especiales y que pueden ser
aprendidas fcilmente por los empleados.
Tareas para las que los empleados tienen habilidades de especialista.
Tareas que ofrecen a los empleados la oportunidad de desarrollarse.
B. Tareas que no se deben delegar:
Asuntos confidenciales o personales (relacionados con asuntos de disciplina, despido, etc.)
Tareas que pueden causar friccin o conflictos.
Tareas asignadas personalmente a uno.
2.

Seleccionar la perSona adecuada. Se tendr en cuenta:

El tiempo disponible por las personas, las habilidades necesarias -o el potencial necesario para
. desarrollarlas, la medida en que cada persona podr beneficiarse de la experiencia.
Forma en que afectar a los dems la seleccin de una persona en particular.
Experiencias anteriores (se evitar seleccionar a la misma persona, lo que puede sobrecargarla
.de trabajo o mostrar favoritismo).
Nivel de competencia en la organizacin {seleccionar a la persona capacitada del nivel
organizacional menor).

3.

Proporcionar instrucciones completas y claras, relativas a:

Por qu se delega.
Por qu ha sido elegido (hacerlo de forma positiva, sealando las cualidades para la tarea y/o los
beneficios que puede conseguir).
Qu incluye la tarea? a) Explicar el objetivo. b) Describir el trabajo que hay que realizar, y si es
preciso el entrenamiento. c)Establecer un lmite para su realizacin. d) Establecer los niveles de
ejecucin que se espera. e) Indagar las ideas del empleado (sobre el plazo, o posibles
alternativas, etc.).

4.

Proporcionar autoridad para la realizacin de la tarea: qu autoridad necesita, o qu medios o

facilidades se le darn. Se debe comprobar que el empleado entiende los limites de la autoridad.
Debe comunicrsele a los dems, solioitndoles su cooperacin y ayuda.
p~ro

5.

Dejar actuar,

mantener contacto.

6.

Realizar una revisin final. como continuacin de las revisiones.

GESTiN DE ESTRS

El lder militar debe sabermanejar el estrs propio y el de sus subordinados, ya que

muchas tareas y situaciones pueden generar estrs. Una asignacin racional de las
tareas en funcin de capacidades e intereses, as como hacerlas ms atractivas y
variadas,' y. dar la formacin y adiestramiento apropiados para dominarlas,
contribuye directamente a reducir los niveles de estrs ocasionados por la tarea.
Algunas tcnicas tiles para la gestin del estrs son:
Explicar con detalle que es lo que se quiere y qu resultados se esperan
conseguir.
152

Ofrecer algn ejemplo o modelo a seguir o, si es posible, dar la oportunidad de

actuar como adjunto a la sqmbra de un compaero ms experimentado.
Exigir un rendimiento gradual en la realizacin de las tareas, hasta ir
consiguiendo mayor autoconfianza y seguridad.
Asignar los recursos necesarios para el cumplimiento de las misiones..
Planificar cualquier cambio en las rutinas y en los procedimientos de hacer las
cosas, explicando los motivos del cambio, lo que se quiere conseguir, as como
informando de si se est realizando bien o mal.
Comunicarse de una forma efectiva con sus subordinados transmitindoles la
informacin precisa para eliminar dudas y amb_igedades evitando los conflictos.
La comunicacin no debe saturar -a los subordinados, tampoco debe ser
insuficiente.
Dar recompensas y premios por los esfuerzos y xitos logrados por los
subordinados; ello contribuye a reducir el estrs asociado a las tareas.
Eliminar la duplicidad de misiones y de dependencias, que suelen ocasionar
conflictos en los subordinados y por lo tanto provocar estrs.
(

TRABAJO EN EQUIPO

Un aspecto esencial del liderazgo es asegurar el trabajo en equipo. Las estrategias

ms actuaJes para llevar esto a cabo incluyen la utilizacin del poder de conviccin
del lder para conseguir la cohesin del grupo. Resulta mucho ms eficaz suscitar la
participacin de los subordinados eJ:1 la creacin de los objetivos que imponer
dichos objetivos al equipo.
Independientemente de cuales sean los problemas, hay que intentar resolverlos.
Formar un equipo significa seguir una accin deliberada para identificar y superar
las dificultades y para sustituir las actuaciones inadecuadas por aquellas que lleven
a obtener una realizacin excelente.

El trabajo en equipo es un proceso plural que requiere por parte del lder la
habilidad para favorecer una serie de condiciones bsicas que son: confianza
mutua, comunicacin espontnea, apoyo mutuo, comprensin e identificacin con
los objetivos de la Organizacin y tratamiento de las diferencias.
Para hacer de su unidad un grupo eficaz, el lder militar debe observar y evaluar,
sacar conclusiones y actuar en consecuencia.
GESTiN DE CONFLICTOS

Uno de los aspectos que distinguen a un lder es su habilidad para gestionar

favorablemente los conflictos, es dt;)cir para resolver de forma eficaz las diferencias
acerca de objetivos, estructuras, polticas y prcticas de una organizacin, as como
las diferencias personales y emotivas que surgen entre los seres humanos. En el
desarrollo de la vida militar es inevitable que surjan problemas a I,?s que hay que
hacer frente, este es un hecho que hay que afrontar como resultado natural de la
interaccin entre personas.
MOTIVACiN

153

Para motivar adecuadamente, el lder militar debe conocerse a s mismo y a sus

subordinados, ocuparse de resolver su~ necesidades y mejorar el trato personal con
ellos.
Resulta imposible motivar a los subordinados si el lder no est motivado, por ello es .
importante que conozca su propio perfil motivacional, que sepa cuales son los
aspectos que ms le motivan y cuales los que menos; solo as podr comprender
mejor su conducta. Tambin debe conocer cuales son los aspectos que ms
motivan a sus subordinados, para utilizar los resortes adecuados a cada uno de
ellos y conseguir as los mayores niveles de motivacin que se traducirn en un
aumento de satisfaccin y rendimiento. Para ello, el lder debe:
Dar sentido y significado a sus rdenes. Asignar responsabilidades individuales en
las tareas y misiones. Asignar responsabilidades a su Unidad como grupo. Dar una
cierta autonoma a sus subordinados. Hacer que el trabajo sea lo ms atractivo
posible. Informar a sus subordinados sobre los resultados de su trabajo.
Todas las habilidades comentadas y otras, son necesarias en un lder militar, pues
fundamentalmente, el lder tendr que FORMARa sus subordinados y ello implica
desarrollo y transmisin de ideales, de valores, actitudes, conocimientos,
capacidades, estilos d~ accin, habilidades diversas y diferentes formas de
motivacin que permitan, en definitiva, configurar el propio estilo de cada individuo.
Esta mejora, fruto de la formacin individual,. posibilitar el perfeccionamiento del
'
conjunto de la Organizacin Militar.

2. TCNICAS DE MOTIVACiN. APLICACiN DE PREMIOS Y CASTIGOS.

2.1. INTRODUCCiN: LA MOTIVACiN EN LAS FUERZAS ARMADAS.

Dentro de las pequeas unidades militares el mando debe desempear diferentes

funciones al ser responsable de la preparacin fsica, tcnica y moral de sus
hombres y mujeres. Su principal cometido ser realizar las misiones que se le
encomienden tanto durante los momentos de instruccin como en los diferentes
ejercicios y operaciones en las que participe.
Para desempear con eficacia estas funciones una de las habilidades que debe
desarrollar es 'ser capaz de motivar a sus subordinados,.
Las personas motivadas, que estn interesadas por su trabajo sern' capaces de
alcanzar los niveles de instruccin y adiestramiento adecuados, de manera que,
cuando tengan que realizar las diferentes misiones que tienen encomendadas,
aumentar su probabilidad de desempearlas con eficacia y xito.
Las principales teoras sobre la motivacin (ver tema correspondiente a la
motivacin), nos permiten tener una visin mas completa para comprender la
complejidad de la misma, la importancia de los refuerzos, de las diferencias
individuales y de la influencia del entorno en el que se desarrollan las conductas.
Las teoras del refuerzo (tambin llamadas del aprendizaje o conductistas)
repasando las diferentes teoras aplicadas al medio militar se fundamentaban en
una concepcin basada en las recompensas y la evitacin de los castigos. Estos
154

modelos de carcter ms simplista nos haran concebir al soldado como alguien que
solo acta por miedo al arre~to o buscando el premio, que si bien son aspectos
importantes, dan una explicacin incompleta de la conducta humana.
Tambin nos orienta en el sentido en que las personas se condicionan por los
objetivos que se establecen, plantendose de esta manera obtener un refuerzo por
las acciones realizadas u omitidas.
La teora de Maslow aplicada al medio militar nos permitira .clasificar las
necesidades de la siguiente manera:
Como necesidades fisiolgicas encontraramos tener la alimentacin y bebida
adecuada, dormir el tiempo suficiente para recuperarse, protegerse del fro y la
humedad. Necesidades de tipo primario de las cuales el lder militar debe de estar
muy pendiente por su influencia sobre el rendimiento general de sus subordinados.
Entre las necesidades de seguridad se encuentran las que de proteccin contra el
peligro y amenazas: la posibilidad de atencin mdica (la evacuacin por
helicpterq en combate), disponer de equipos que den suficiente proteccin ante el
enemigo y armamentos eficaces. Estar en campamentos dot:lde estacionar y guardar
las pertenencias personaJes.
Las necesidades de pertenencia y de identificacin se materializan con la
participacin de los soldados en las diferentes Armas y Cuerpos (Soy de Infantera),
el espritu de unidad creado al pertenecer a las diferentes Brigadas del Ejrcito, el
sentimiento de orgullo originado al estar en una determinada Pequea Unidad (Soy
de la Compaa de Mquinas) o pertenecer al colectivo que ha realizado un curso
determinado (Somos de Operaciones Especiales).
Entre las. necesidades de estima estaran aquellas que son producto del prestigio,
del xito y del respeto, las reflejadas por el peso de la antigedad, el
reconocimiento del trabajo desempeado y en la determinacin de diferentes
responsabilidades en los empleos.

(
Por ultimo las necesidades de autorrealizacin seran las que son fruto de una
concordancia entre los deseos de lo que uno quiere alcanzar con lo que es. Sera la
necesidad de dar vida a nuestras propias potencialidades, de desarrollarse continua
~ente en los diferentes em~l.eos que se alcanzan.
Acorde al modelo de Herberg las necesidades que debemos satisfacer para evitar la
desmotivacin son entre otras mantener unas condiciones del trabajo adecuado,
mantener adecuadas las relaciones entre compaeros y con los superiores o tener
un salario digno. Asimismo, como factores motivadores se podran considerar el
trabajo en s mismo, el reconocimiento, la promocin y la asignacin de
responsabilidad.
-

Por todo ello, el mando, al considerar su estilo de liderazgo, tiene que asegurar la
obtencin de unas condiciones y un entorno en el cual se alcancen los objetivos y
puedan desarrollar un trabajo satisfactorio sus subordinados. Se busca de esta
manera evitar en lo posible los trabajos poco estimulantes y repetitivos, hacer que

155

las personas puedan participar en la secuencia y organizacin del trabajo del que
es responsable.
La rotacin de tareas puede permitir no solo evitar la monotona en el trabajo sino
conseguir personas con mayor amplitud de miras y preparadas para ocupar'
diferentes puestos.
Las teoras de los procesos nos apuntan a concebir la motivacin como un proceso
complejo, de carcter singular, relacionado con las capacidades de las personas y
el esfuerzo que desempea. El mando es protagonista en cuanto a que debe
conocer la importancia de la capacidad que tiene para influir en la aplicacin de los
premios y castigos, de su influencia en la asignacin de cometidos y objetivos en el
marco de una unidad que s compone de otras unidades ms elementales. De esta
manera se pretende alcanzar un adecuado desarrollo del sistema esfuerzoejecucin-premio- satisfaccin modulado por la organizacin y el mando.
Con el modelo antropolgico se encuentran en el ejrcito diferentes tipos de
motivaciones: extrnsecas (el salario, la recompensa, la reprensin o el castigo), la
intrnseca (la satisfaccin del trabajo bien hecho y del deber cumplido) y la
transcendente (el compaerismo o el servicio a la comunidad). De esta manera en
la primera cada sujeto _estar condicionado por su entorno, en la segunda para
responder a la' propia satisfaccin personal, y en la tercera del grupo social u
organizacin a la que se pertenece.

2.2. PROCEDIMIENTOS PARA MOTIVAR.

Cmo motivar a nuestros subordinados?

Esta pregunta no tiene una respuesta sencilla, sin embargo todo mando debe
conocer el nivel de motivacin de sus subordinados y ser capaz de mejorarla.
Conocedor de los miembros de su unidad, es necesario poder adaptarse a las
diferentes situaciones en las que se encuentre y poder compaginar de manera
adecuada las aptitudes y la personalidad de los subordinados con las misiones a
desempear.
Todo mando cebe ser buen organizador del trabajo que tiene asignado su unidad
ser capaz de administrar con justicia y acierto los premios y castigos entre sus
subordinados y poder planear y definir los objetivos que se deben alcanzar. Existen
diferentes aspectos prcticos que nos pueden orientar en la forma de proceder:
I

1) La participacin.
La participacin es una de las tcnicas ms eficaces para motivar y estimular el
desarrollo personal. Est muy vinculada a la delegacin y al trabajo en equipo.
Un jefe motivador permite que sus subordinados invadan su rea de
responsabilidad, en lugar de limitarles con un exceso de control. En concreto, en un
sistema de participacin motivadora, el jefe:
Fija los objetivos con sus subordinados.
156

Permite establecer objetivos que impliquen riesgos profesionales

Proporciona la informacin ,que desean sus subordinados.
Crea situaciones ptimas de trabajo.
Capacita y brinda oportunidades de desarrollo profesional.
Ensea tcnicas para mejorar los mtodos de trabajo.
Reconoce los logros conseguidos y ayuda a corregir errores.
Muchas personas se sienten estimuladas, no slo cuando ejecutan tareas
significativas, sino, adems, cuando participan en la programacin, organizacin y
control de su propio trabajo y tienen la posibilidad dE! innovar.
El trabajador vinculado a funciones ms amplias se siente ms responsable.
Adems, la realizacin de esas tareas potencia an ms la aplicacin y el desarrollo
de sus capacidades y su contribucin a los resultados.
En este accin motivadora del trabajo, cada persona pone el servicio del grupo sus
recursos personales.
(

2) Desarrollar la autoestima.

El jefe que logra que sus subordin~dos se sientan competentes aumenta su

motivacin para actuar de modo competente.
Korman obtuvo estos resultados de su,s investigaciones en este sentido:
1. Los individuos a quienes se dice que son incompetentes para hacer una tarea y
nunca tuvieron experiencia previa en la misma, trabajarn peor que aquellos a
quienes se dice que son competentes para lograr los objetivos.
2. Cuanto ms haya fracasado una persona en el pasado, menos aspiraciones
tendr en el futuro.
3. Los individuos con una pobre opinin de s mismos tienen menos probabilidades
de lograr las metas difciles que ellos mismos han establecido.

Livingstone, despus de algunas investigaciones acerca de las expectativas que el

mando co~cibe de sus subordinados, extrajo las siguientes conclusiones:
1. Lo que un jefe espera de sus subordinados, y la forma de tratarlos, determinan
en gran parte su rendimiento y progresin profesional.
2. Lo que tiene importancia capital- en la comunicacin de una expectativa, no es
tanto lo que diga el jefe, sino la manera cmo se comporta.
3. Es trascendental la importancia que las expectativas del jefe tienen sobre los
jvenes en las primeras experiencias de su vida profesional.
El desarrollo de la autoestima cumple uno de los principios bsicos de la
motivacin. Para ello se requiere utilizar mensajes que cumplan las siguientes
condiciones:
Claridad: descripcin objetiva de la situacin.
Credibilidad: descripcin de los efectos concretos y tangibles derivados de tal
situacin.

3) La escucha activa.

157

La escucha activa es un instrumento ~specialmente. til cundo se trata de dirigir

personas. Los jefes ms eficientes son capaces de compaginar las necesidades del
trabajo con las necesidades de los subordinados. Una de las tcnicas ms
adecuadas para conocer las necesidades de las personas es la escucha activa.
Una persona se decidir a hablar si el otro adopta una actitud de escucha y da
muestras de estar interesado y atento. En cambio, si le interrumpe o contradice
despus de haber hecho un par de afirmaciones, se sentir decepcionada y nada
motivada para continuar su exposicin.
Escuchar activamente implica una actitud de inters y comprensin hacia la persona
que habla y requiere tambin habilidad para captar, definir y responder
adecuadamente a los sentimientos que expresa. Algunos de sus principales efectos
son:
Reduce las reacciones defensivas.
Promueve la autoestima de la persona escuchada.
Descarga los estados emocionales.
Asegura la correcta captacin del mensaje.
Mejora la relacin jefe I subordinado.

Cuando la persona que tiene un problema p~rcibe que le estn comprendiendo,

reduce sus tensiones emocionales, lo que le permite explorar sus propios
sentimientos, expresar sus ideas personales y evitar conductas defensivas. Todo lo
cual origina un efecto motivador inmediato.

4) Re/acin adecuada con los subordinados.

El ejercicio del mando est basado en una relacin entre personas y para ello es
necesario comprenderlas y conocerlas.
Todas .las personas agradecen un momento de atencin, de inters por la actividad
qu se est desempeando. Saber que se conoce y valora .al individuo y el trabajo
que se est realizando motiva a las personas que lo desempean.
En una unidad es necesario relacionarse con los subordinados, hablar
individualmente entre otros con los recin incorporados, con los que se despiden,
con aquellos qtle vuelven del hospital y de perodos largos de baja, con los
arrestados y con aquellos que quieren exponerles casos personales.
El conocimiento de los subordinados se puede adquirir a travs del dilogo con
ellos, de los informes que poseamos, de la observacin y la realizacin comn de
actividades, de las visitas e inspecciones y por intercambio de impresiones tanto en
el trabajo como fuera de l.
.
Cuando se incorpora un nuevo miembro es el momento adecuado de expresarle
cual es nuestra visin de la unidad, cual va a ser su cometido, lo que esperamos de
l. Asimismo cuando se van a ir los miembros de una unidad puede ser un buen
momento para mantener una entrevista con ellos, de intercambiar impresiones
sobre el puesto que desempeaba, de estudiar las posibilidades de mejora y de
agradecerle sus servicios prestados.
158

"

Es conveniente evitar ha relac;iones excesivamente rgidas que pueden provocar un

cierto alejamiento en el trato. Tampoco es correcto inmiscuirmos de una manera
brusca en la intimidad de las personas. Siempre existen diferentes momentos,
perodos de descanso, ocio, comidas en los que podemos mantener un intercambio
de impresiones de manera ms informal y relajada.
Por otra parte adems de permitir una mejor relacin con los subordinados estas
relaciones nos pueden permitir informarnos de las dificultades y problemas que
puden surgir en el desempeo de los cometidos, de las necesidades existentes de
sus aspiraciones y preocupaciones y de su forma de pensar.
Para resolver problemas es necesario previamente conocer y comprenderlos. Hay
que aprovechar las sugerencias e ideas de las personas que viven la realidad con
impresiones diferentes a las nuestras.
Uno de los aspectos importantes, que favorece las relaciones con los subordinados
es expresar nuestro sincero inters por ellos. Correccin y educacin en el trato
personal, tanto con ellos como con sus familias y amigos.
El lder en los grupos pequeos en definitiva es una persona que desarrolla un gran
contacto personal con sus subordinados, que evita ser meramente un gestor de
factores y objetos.
He aqu algunas tcnicas de trato personal de las que se puede valer un buen jefe
para motivar a sus subordinados:
Inspirar confianza

Tener un buen conocimiento tcnico de los instrumentos y procesos con los que
trabajan sus subordinados.
Conocer las polticas y reglamentos de su Organizacin.
Dar respuestas y explicar el "porqu", siempre que sea posible.
Cumplir su palabra: no prometer nada que no se pueda cumplir.

Comunicarse con efectividad

Explicar y presentar los objetivos de forma atractiva.

Decir lo que se quiere decir. Hacerse comprender.
Hablar desde el punto de vista de quien lo est escuchando.
Escuchar con buena voluntad

Escuchar con mente abierta y un deseo sincero de comprender.

Saber ponerse en el lugar de quien le habla.
Comprender al subordinado y sus reacciones

Mostrar verdadero inters por el bienestar de sus subordinados.

Comprender las razones por las cuales las personas actan como lo hacen.
159

Tener en cuenta que el comportamiento de las personas es el resultado de

mltiples y diferentes motivos.

Obrar con objetividad

No permitir que los sentimientos ajenos influyan en los propios.

Tomar decisiones basndose en todos los hechos disponibles.

Actuar con franqueza y decisin

Informar a los subordinados de la opinin que tiene sobre su rendimiento.

No rehuir las decisiones que le competen.
Demostrar confianza y seguridad en s mismo.

5) Definicin de objetivos.
En toda organizacin se pretende alcanzar unas metas que no podran alcanzar los
individuos que trabajan solos. Para ello es necesario que los miembros conozcan
los objetivos de la organizacin, y puedan conocer cul es el rendimiento que se
espera de ellos. En trminos militares algunos ejemplos que podramos definir son
que la seccin A alcance un grado de organizacin defensiva en x"horas.o que cada
uno de los miembros de la seccin A realice una marcha de 12 Km. con el equipo
completo en menos de x minutos.

El lder debe plantear con claridad los ejes de esfuerzo, definir objetivos acordes
con los superiores que tiene marcados y facilitar la planificacin para que sus
equipos funcionen adecuadamente y obtengan buenos resultados. La colaboracin
de nuestros subordinados en esta definicin puede ser interesante ya que adems
de motivarles al hacerles partcipes de aquello que se quiere alcanzar puede hacer
ms realista dicha planificacin.
Es tambin importante que nos esforcemos en que los diferentes niveles de mando
conozcan los objetivos de su pequea unidad as como de que modo se integran en
los objetivos generales de la organizacin.
Por otra parte' es necesario considerar que cada persona tiene unos objetivos
personales o deseos, por ello, pue~e ser interesante dar oportunidades para que la
gente alcance I~s objetivos persona.les si los" simultnea con los- objetivos de la
organizacin.
Por ltimo, realizar lo que se plantea permite aumentar la confianza. Cuando el xito
es fruto de una organizacin y preparacin adecuada permitir a los diferentes
responsables aumentar la confianza para continuar el trabajo y enfrentarse a
nuevos retos.

6) Una adecuada organizacin en el trabajo.

Organizacin. Es deseable que las misiones y cometidos en el puesto que se
desempea estn previamente definidos y a ser posible escritos, sin embargo, lo
normal es que todo, mando deba asignar directamente cometidos y tareas concretas
a realizar.
160

Continuamente surgen nueva~ misiones que. se deben acometer, las necesidades

cambian, se reorganizan continuamente los equipos de trabajo de manera que ser
necesario marcar nuevas instrucciones adaptarse a los cambios y desarrollar la
iniciativa.
El lder debe encargarse de proporcionar el mximo nivel de recursos y medios que
son necesarios para desempear los cometidos que encomiende a sus
subordinados.
Para favorecer una adecuada organizacin hay que buscar que cada persona tenga
definido su trabajo, pueda desarrollarlo, hacindolo lo ms atractivo posible,
conozca los resultados y sean reconocidos al desempear aqueUos que tengan
mrito. Es necesario hacer que la gente haga de su trabajo algo importante y
valioso.
Para cada persona puede haber un puesto que sea ms adecuado. La formacin y
conocimientos de los subordinados, su personalidad, su edad y experiencia, las
exigencias de tipo fsico, el nivel de autonoma que se requiere, las situacionespersonales, la antigedad en el empleo o en la unidad, la necesidad de efectuar
rotaciones son algunos factores que podemos tener en cuenta al considerar ,la
idoneidad de las personas a los puestos.

Las personas cuando adquieren un conocimiento de los puestos que desempean

se sienten ms a gusto por el control que tienen de la situacin, sin embargo es
conveniente establecer sistemas que permitan a las personas rotar en los puestos,
conocer desde diferentes facetas las realidades, aumentar conocimientos y evitar
quemarse. Se dice que no hay nadie impre~cindible en las organizaciones y as
debe ser, ya que, cuando fallase esa persona, se paralizara la posibilidad de
actuar. .
El lder tiene que ser el motor por excelencia de su organizacin formando equipos
de accin equilibrados, adaptndose a las nuevas necesidades de formacin y a las
nuevas tecnologas.

7) Formar grupos con cohesin.

...w_

Se considera la cohesin como el cemento que une a las personas. Grupos que se
deben enfrentar a tareas difciles, muchas veces con riesgo de carcter fsico
pueden cumplir sus misiones de una manera ms eficaz si se mantienen unidos. El
compromiso de proteccin mutua, la necesidad de no abandonar a los compaeros,
de no fallar ante los dems y de realizar un apoyo mutuo ante una situacin de
posible fuego enemigo es difcil de comprender si no existe una fuerte cohesin de
unidad.
Entre los aspectos que debernos cuidar para poder mejorar esta cohesin estn:
Potenciar la identidad de las unidades elementales (escuadra, pelotn, seccin).
Realizar una instruccin lo ms realista y rigurosa posible.
Poseer y mantener las seas y smbolos de identidad. (el bandern de la
Compaa, la cancin de la Seccin).
.
161

Mantener una adecuada estructuracin y equilibrio en los equipos humanos que

formemos potenciar el desarrollo de actividad~s en comn y fomentar la
posibilidad de enfrentarse a retos que exijan trabajo en cooperacin.
Favorecer la identificacin de los miembros en la unidad a travs de diferentes
ceremonias y actos.
Posibilitar que las unidades sean grupos profesionales que se constituyan en
fuente de estima y consideracin para sus miembros.

Algunos indicadores de baja cohesin en una unidad pueden ser los altos ndices
de bajas mdicas, las numerosas peticiones de cambio de ~estino, las frecuentes
infracciones de las normas as como la falta de identificacin de los miembros con la
unidad.

8) Desarrollo .de las tradiciones y del espritu de unidad.

La tradicin y el espritu de cuerpo puede permitir aumentar la motivacin y
cohesin de las unidades as como orientar la actividad que se realiza hacia
referencias y hechos de carcter ejemplar.

El sentimiento de pertenecer a un grupo, heredero de unas tradiciones y de un

pasado del cual sus miembros pueden enorg-ullecerse, mejora la afiliacin a la
unidad, permitiendo aumentar el compromiso que se adquiere hacia ella.
El conocimiento de la historia de la unidad; el respeto y reconocimiento a los
antiguos miembros, el mantenimiento de tradiciones propias, los actos con antiguos
componentes de la unidad, el mantenimiento de archivos, documentos y recuerdos
permiten dar referencias a los nuevos miembros y reconocer lo realizado por los
componentes ms veteranos.

9) Evaluacin y redaccin de informes.

La evaluacin y redaccin de los informes personales de nuestros subordinados
constituye una actividad .importante puesto. que puede influir en sus posteriores
trayectorias profesionales. Es necesario ser justo, preciso y objetivo, basndonos en
datos fruto de la actividad diaria.
Adems del valor clasificatorio de los mismos, estos informes pueden ser
instrumentos que permitan una comunicacin de los puntos ms dbiles y fuertes
del rendimiento observado, de informar sobre el desarrollo y evolucin de su
actividad profesional permitiendo aconsejar e intercambiar puntos de vista.

10) Ejemplo de motivacin.

Los subordinados observan constantemente a su jefe, es necesario ser referencia
de inters e ilusin por el trabajo y los subordinados.
Es necesario que los miembros de su unidad se sientan valorados y que sepan que
su jefe est orgulloso de mandar la unidad a la que pertenecen.
Mostrar inters por mejorar, por innovar y obtener mejores resultados estimula a las
personas y permite que adquieran un mayor compromiso con la propia unidad.
162

11) Administracin de premit;)s y castigos..

Como Mandos frecuentemente deberemos administrar determinados recursos que
son fuente de poder, tanto las recompensas como las sanciones es necesario
aplicarlas con justicia y equidad.
A travs de un adecuado empleo de los premios y castigos se busca que se realicen
conductas adecuadas en las organizaciones. Normalmente se emplean ambos
sistemas de refuerzo, siendo de~eable potenciar el empleo de los positivos al
permitir instaurar modelos de referencia. Si solo empleamos el castigo lo nico que
queda claro es lo que no debe hacerse, si bien de manera ms rpida, es necesario
controlar las reacciones emocionales y de huida que se pueden provocar.

En el capitulo siguiente se explicar con ms detenimiento algunos principios de

aplicacin de premios y castigos as como los factores que estn implicados en la
eficacia de los mismos.
CONCLUSIONES

A modo de resumen diremos que no existe el mejor modo de motivar a los

subordinados, cada caso requiere un tratamiento especfico. Para motivar con
eficacia es necesario un diagnsticQ previo de la situacin y luego actuar en
consecuencia. En este sentido, algunas de las acciones ms importantes que
podran llevarse a cabo son:

Enterarse de qu desean los subordinados, utilizando para ello la observacin,

entrevistas, cuestionarios, etc.
Explicar con claridad y precisin laque la direccin y el jefe inmediato desean
que cada individuo o grupo logre: cantidad, calidad, ambas cosas, etc.
Asegurarse de que el nivel de ejecucin es alcanzable y que los individuos lo
perciben como tal. El que un subordinado logre el nivel de ejecucin deseado
por sus jefes no depende slo de su esfuerzo, sino tambin de que tenga la
capacidad y de que determinadas variables organizativas funcionen
adecuadamente.
Hacer depender la obtencin de los resultados extrnsecos deseados por los
individuos de que se alcancen los niveles de ejecucin deseados por la
direccin. Es necesario vincular los resultados extrnsecos a la obtencin de los
niveles de ejecucin.
Asegurar la creencia de los individuos de que un alto nivel de ejecucin conduce
a los resultados deseados. Es lo que hemos denominado "expectativa nivel de
ejecucin/resultados".
Modificar la estructura del trabajo y de la Organizacin para que los individuos
puedan autoadministrarse satisfacciones intrnsecas, conociendo los resultados
de su trabajo, considerando que su trabajo es significativo, etc.

En consecuencia, motivar a los subordinados depende de las caractersticas de la

situacin y del acierto en el diagnstico que realice la direccin.
2.3. APLICACiN DE PREMIOS Y CASTIGOS.

163

Como Mandos frecuentemente deberemos administrar determinados recursos que

son fuente de poder, tanto las recompensas como. las sanciones es necesario
aplicarlas con justicia y equidad.
.
La conducta hacia los subordinados; ha de ser lo ms coherente posible. Se debe
hacer conocer las norm,~s y procedimientos establecidos, las consecuencias de su
cumplimiento u omisin Consecuencias que son imprevisibles o que se cambian
arbitrariamente provocan entre los subordinados sentimientos de desnimo y
frustracin.
A travs de un adecuado empleo de los premios y castigos se busca que se realicen
conductas adecuadas en las organizaciones. Normalmente se emplean ambos
sistemas de refuerzo, siendo deseable potenciar el empleo de los positivos al
permitir instaurar modelos de referencia. Si solo .empleamos el castigo lo nico que
queda claro es lo que no debe hacerse, si bien de manera ms rpida, es necesario
controlar las reacciones emocionales y de huida que se pueden provocar.
Algunos de los aspectos Prcticos que es conveniente tener en cuenta a la hora de
tomar medidas en relacin con la aplicacin de premios y castigos son:

2.3.1. APLICACI~ DE REFUERZOS POSITIVOS: PREMIOS Y RECOMPENSAS.

Dentro de los premios y recompensas que p~demos administrar existen unas de
carcter reglamentario como son los informes favorables, las felicitaciones anotadas
en la hoja de servicios y las condecoraciones. De manera ms informal podemos
emplear otros procedimientos que se pueden administrar directamente y que estn
muy prximos a nuestros subordinados: reconocimiento' de la realizacin de un
buen trabajo (Ha realizado el ejercicio de instruccin con gran rapidez y eficacia o
su seccin ha mejorado en su .instruccin de orden cerrado en los dos ltimos
meses de una manera considerable), el afecto, la atencin en el. desarrollo de las
actividades, la designacin para actividades estimulantes o de carcter especial.
De esta forma, adems de los premios reglamentarios existen otros que son
importantes para las personas: el reconocimiento del trabajo realizado, el inters, el
aprecio del jefe, desempear cometidos especiales, incrementar la autonoma y la
confianza.
.
No se debe estar continuamente felicitando ya. que perdera su valor reforzante pero
tambin hay que evitar ser parcos en expresin de los reconocimientos.
Tipos de refuerzos:

1.
2.
3.

Reforzadores materiales: para nios pueden ser caramelos, juguetes, etc. Para adultos, cigarrillos,
prendas de vestir, dinero, etc.
Reforzadores sociales: elogios, expresiones faciales significativas (risa, aprobacin, guios), tocar,
acariciar, besar.
Actividad como reforzador: ver la televisin, jugar o estar con amigos, leer un libro.

VARIABLES QUE
RECOMPENSAS.

AFECTAN

LA

Nivel de motivacin
164

EFICACIA

DE

LOS

PREMIOS

Hace referencia a la energa o impulso para la realizacin de una conducta. Cuanto

mayor es el nivel de motiva~in, mayor ser la ejecucin de la conducta que
queramos implantar. Con nios por ejemplo, y en lo que se refiere a su motivacin
por todo lo escolar, sta va a depender de lo reforzante que sea la actividad escolar
para ellos; cuanto mayor sea el nivel de recompensas que consigan all, mayor va a
ser su motivacin. De ah la necesidad de que el ambiente educativo (entendido de
modo muy global) sea reforzante para el alumno.
Magnitud del refuerzo

Muy en sntesis, cuanto mayor sea la recompensa que se administre, ms rpido

ser el aprendizaje y ms alta la tasa de emisin de la respuesta implantada. Hay
que tener en cuenta que la grandes dosis de refuerzo producen saciedad en el
sujeto y por tanto pierde su motivacin, de ah la necesidad de utilizar refuerzos que
sacien poco. En este sentido, la utilizacin de refuerzos secundarios (refuerzos
sociales, tales como elogios, alabanzas) puede ser de gran utilidad.
(

Retraso del reforzamiento (demora)

Est perfectamente demostrado que un refuerzo es tanto ms eficaz cuanto ms

inmediatamente se aplica a la respuesta que queramos condicionar. Por ejemplo, si
deseamos que un nio se concentre ms estudiando en clase, le administraremos la
recompensa en el momento en que es~ estudiando y no al terminar la clase o al da
siguiente. Si el reforzamiento es muy demorado, su efecto ser muy limitado. Es
mucho ms eficaz un refuerzo dbil, pero muy inmediato al comportamiento que se
desea implantar, que un gran refuerzo muy demorado, prcticamente sin conexin
con el comportamiento cuya emisin se pretende aumentar. As, prometer un gran
regalo aun chico si aprueba el curso (por ejemplo una moto) posiblemente es
menos eficaz que si se le dan pequeas recompensas cada vez que est
estudiando, mostrando inters por su actividad, o con alabanzas, etc.
Tipos de reforzamiento

Hacen referencia a las ocasiones en que se va a reforzar la conducta que se desea

instaurar. Ahora bien, para condicionar una respuesta, no es necesario reforzar
siempre que aparece; de hecho, para hacerla ms resistente a la extincin,
convie"ne aplicar el refuerzo slo de vez en cuando. Por tanto, podemos hablar, en
trminos generales, de dos programas (tipos) reforzamiento: el reforzamiento
continuo y el reforzamiento intermitente.
- Reforzamiento continuo. Consiste en reforzar siempre que aparece la
respuesta que se desea condicionar. Con este programa la adquisicin de la
conducta es muy rpida pero, en contrapartida, se extingue tambin muy
rpidamente cuando se suprime la recompensa. Por ejemplo, imaginemos un
alumno que casi nunca pregunta al profesor, por lo que se decide aumentar la tasa
de emisin de esa conducta; para ello habra que_ recompensar al alumno siempre
que preguntara algo, o hiciera ademn de preguntar..Rpidamente aumentara la
frecuencia de emisin de esa conducta, pero si se omite la recompensa, tambin
desaparecera muy pronto.

165

- Reforzamiento intermitente. Hace referencia a que la respuesta adecuada se

va a reforzar slo algunas veces. Su ef~cto principal sobre la conducta reforzada es
que, una vez eliminada lA recompensa, no suele extinguirse fcilmente este
comportamiento, como ocurra con los programas continuos. As, cuando se desea
implantar una nueva conducta, se comienza con un programa continuo para,
posteriormente, ir pasando muy gradualmente a programas intermitentes, que
requieran cada vez un mayor nmero de respuestas y/o de tiempo para obtener el
refuerzo, hasta llegar a programas en que la recompensa es muy infrecuente; no
obstante, el refuerzo no debe retirarse totalmente, para que no se extinga la
conducta. A este respecto, conviene sealar que la mayora de los comportamientos
inadecuados en el aula estn mantenidos por programas de reforzamiento
intermitente, de ah que sean tan difciles de suprimir. Losjuegos de azar funcionan
segn programas intermitentes, de ah que se mantenga, casi inextinguible en
muchos casos, la conducta del juego, llegando a producir en algunas ocasiones una
verdadera adiccin (Iudopata).
Gnesis de conductas

En el ejercicio del mando, hay ocasiones en las que lo que se pretende es un

aumento de una conducta deseada que ya existe en el repertorio conductual del
individuo, sin embargo en otras, lo que se desea es generar comportamientos que
no posee todava. En estos casos, debern aplicarse los siguientes aspectos
(algunos de ellos estn basados en principios e?Cplicados anteriormente).

En las primeras fases del aprendizaje el reforzador debe aplicarse de forma

continua, es decir, cada vez que el sujeto manifiesta la conducta que queremos
implantar.
En los primeros momentos, es importante que al sujeto le sea fcil obtener el
reforZador con el fin de que se sienta ms motivado e interesado por la tarea.
En el caso de conductas complejas, es mejor reforzar cada uno de los pasos de
que se compone que esperar a que se de en su totalidad.
Una vez que la conducta est aprendida y se da con cierta frecuencia, conviene
dejar de reforzarla de forma continua y pasar a reforzarla intermitentemente.

2.3.2. APLICACiN DEL CASTIGO: REPRENSIONES Y CASTIGOS.

El empleo adecuado de las reprensiones y castigos, en la mayora de los casos, nos
permite modificar conductas incorrectas evitando que estas aumenten. Ante
. acciones reincidentes o claramente intencionadas en el Rgimen Disciplinario de
las FAS hay ocasiones en que se hace necesario el uso de castigos y reprensiones
(castigo leve) con el fin de:
Reducir o eliminar conductas no deseadas.
Servir de ejemplaridad o disciplina.
Hay que tratar de estar, cuando debamos resolver posibles sanciones, lo ms
tranquilo posible, tomndonos un tiempo adecuado para valorar y madurar nuestras
decisiones.
El castigo podemos definirlo como un estmulo cuya administracin contingente a
una conducta disminuye la probabilidad de aparicin de esa conducta. Se trata, por
166

tanto, de una estimulacin aversiva que, aplicada contingentemente a una

respuesta, suprime o hace m,s improbable su aparicin.
El anlisis del castigo ha tenido una historia muy fluctuante: inicialmente se asumi,
segn la ley del efecto de Thornidike, que el castigo ejerca el mismo efecto que
la recompensa en la conducta, aunque en sentido inverso: el refuerzo aumentaba la
frecuencia de la conducta y el castigo la disminua (versin simtrica de la Ley del
Efecto). Sin embargo, con el tiempo Thornidike se dio cuenta que las leyes que
gobernaban al castigo eran aparentemente ms complejas que las del aprendizaje
por recompensa; y llega precisamente a esta conclusin, al comprobar que el
castigo, a veces, en lugar de suprimir la respuesta incrementaba an ms su
emisin. Esto le lleva a formular la versin truncada de la Ley del Efecto, en la
cual indica que el castigo no ejerce un efecto exactamente opuesto a la recompensa
sobre la tasa de respuestas.
Tipos de castigos:

1.
2.
3.

Fsicos (" torpedos ", "portocelos", "copias", etc.)

Sociales (reprensin verbal, burlas, desprecios, etc.)
Materiales (pagar por daos ocasionados, etc.)

VARIABLES QUE AFECTAN A LA EFICACIA DEL CASTIGO (CONDICIONES

QUE LO OPTIMIZAN)
Entre las condiciones ms importantes que au'mentan la eficacia del castigo,
podemos citar, las. siguiente~:

Intensidad
Cuanto mayor sea la intensidad el estmulo aversivo mayor ser su eficacia. En los
casos de los seres humanos, a parte de las necesarias consideraciones ticas, hay
que tener en cuenta que si el estmulo aversivo es excesivamente intenso puede
causar un dao fsico grave, adems de tener fuertes e indeseables repercusiones
psicolgicas. Por el lado opuesto, nos encontramos con que el castigo poco intenso,
ejerce un efecto supresor dbil. En consecuencia, ..tenemos que concluir que el
empleo. de intensidades medias constituye la zona de mayor eficacia del castigo
humano.

Propo,-cionalidad
Debe ser proporcional a la intensidad de la conducta inadecuada, es decir a la falta
cometida.

Consistencia
Para que el castigo sea eficaz debe ser consistente. Un castigo leve, aplicado
consistentemente (siempre que a parezca la conducta inadecuada), puede alcanzar
altas cuotas de efectividad.

Inmediatez

167

Al igual que ocurre en el caso dela aplicacin de recompensas, cuanto ms

inmediatamente se administre el ~stigo tras la. aparicin de una conducta
inadecuada, mayor ser su eficaciA. Slo es eficaz cuando se administra
inmediatamente despus de la respuesta. Su administracin demorada no tiene
efecto.
Existencia de respuestas alternativas

La existencia de respuestas alternativas para conseguir el mismo refuerzo

contribuye tambin a la eficacia del casti9.o; es ms sencillo que un nio deje de
portarse mal en clase para atraer la atencin del profesor si tiene la oportunidad de
conseguir lo mismo portndose bien. En principio el castigo no ensea ninguna
conducta nueva, lo que ha de hacer, slo indica al sujeto lo que no debe hacer; por
ello es necesario facilitar, proporcionar una conducta alternativa (adecuada).
Percepcin de la contingencia del castigo

E~ castigo slo ser eficaz si el sujeto es consciente de por qu se le castiga. Dicho

en otras palabras, el alumno debe saber por qu se le castiga, de lo contrario el
castigo no slo es ineficaz, sino que puede ser muy contraproducente por las
diversas atribuciones que puede hacer sobre el castigo. Por ello, a fin de que el
individuo tenga clara la causalidad del- castigo es muy importante que este se
aplique (como se mencion anteriormente) .,10 antes posible, y siempre tras la
conducta inadecuada evitando demoras que dificultan su eficacia. En este sentido,
recompensar o castigar al final del da o tras un largo lapso de tiempo dificulta la
percepcin de contingencias puesto que durante ese intervalo temporal han podido
existir multitud de comportamientos, de manera que el sujeto puede que no tenga
claro cual de ellos se castiga o refuerza. La administracin de premios y castigos
debe hacerse pues de forma contingente, proporcionando al sujeto una clara
conexin entre la aparicin de la conducta y su correspondiente consecuencia.

Adaptacin

La reiteracin excesiva de castig"os, sobre todo si son dbiles, termina con la

efectividad de los mismos. Digamos que el sujeto "se hace al castigo".
Especificidad

A la hora de aplicar los ca~tigos y reprensiones hay que ser concreto en lo referente
al error, no generalizar dicho error -a la totalidad de la conducta del sujeto (por
ejemplo utilizando apelativos tales como "eres un intil", "todo lo haces mal".)
Tensiones personales.

Evitar descargar tensiones personales. No debe castigarse en momentos de

irritacin. Debe imponerse el castigo, pero no fijar su cuanta hasta que no se
considere framente y con todos de juicio la situacin. En definitiva, cuando
debamos resolver posibles sanciones, hay que tratar de estar, lo ms tranquilo
posible, tomndonos un tiempo adecuado para valorar y madurar nuestras
decisiones.

168

Privacidad.
La pauta normal es reprender en privado. (Hacerlo en pblico puede humillar a la
persona y provocar reacciones inesperadas). Es necesario esperar la ocasin
oportuna, ya solas aplicar el castigo y reprender.

Descatalogacin.
No se deben recordar, ni "echar en cara" faltas antiguas, pues el individuo pensar
que esta descatalogado ante nuestros ojos. De esta manera, toda falta cometida y
castigada posteriormente debe ser olvidada.

Rehabilitacin.
Despus del castigo, o de la reiteracin de mismo, hay que buscar la oca~in para
felicitar o premiar al sujeto por algo bien hecho, as se rehabilitar y aumentar su
motivacin.

(
Finalidad.
Cuando se reprende o castiga. hay que tener presente que el _fin que se quiere
alcanzar es la educacin y formacin del subordinado. ste nunca debe pensar que
tenemos nada en contra suya. Debe, quedar claro que lo que pretendemos es su
rehabilitacin.
'
EFECTOS NEGATIVOS DEL CASTIGO
A pesar de la indudable eficacia del castigo en la supresin de respuestas, su
aplicacin conlleva una serie de riesgos que aconsejan una extremada prudencia a
la hora de hacer uso de l.

- Efecto de rebote. Consiste en que se incrementa la tasa de respuestas

condicionadas bajo recompensa cuando se deja de castigar estas respuestas, a
pesar de que el sentido comn predice 10 contrario. Es decir, si castigamos una
conducta desadaptada. que est mantenida por recompensas, al suprimir el castigo,
aumenta la tasa de respuestas por encima de la lnea de base original. Por ejemplo,
imaginemos que un nio comienza a fumar porque as obtiene cierto refuerzo social;
~us padres le castigan cuando le ven fumando. Cuando el muchacho sea mayor y
sus padres no puedan caOstigarle, entonces fumar ms que si no -le _hubieran
castigado nunca. Consideremos el caso ahora de un chico preadolescente- que le
gusta vestir o ponerse prendas estrafalarias, porque as obtiene un fuerte
refuerzo social de sus compaeros; si se le castiga e impide vestir de ese modo,
puede ocurrir que cuando se emancipe, y no se le pueda castigar, aumente ms ese
comportamiento.
El castigo, sobre todo si es muy intenso, es tQtalmente desaconsejable para la
eliminacin de aquellas conductas desadaptadas que tienen como raz un
trastorno de ansiedad, pues el castigo seguramente incrementar esta ansiedad,
con lo cual, la conducta desadaptada, lejos de desaparecer, se desorganizar an
ms.
169

Imaginemos el caso de un nio que muestra ansiedad ante la lectura. Si cuando se

equivoca es castigado severamente, Jo normal es que aumente su ansiedad, de
modo que cometer ms faltas al leer, ya que podemos suponer que la ansiedad
interfiere con la actividad instrumental de la lectura.
- Conforme se administra repetidamento el castigo, los estmulos que lo
acompaan se convierten en estmulos aversivos, de modo que, cuando falta este
estmulo, el sujeto vuelve a ejecutar la conducta que se desea suprimir. Dicho de
otra forma, el castigador se convierte en estmulo aversivo; por tanto, cuando falta el
castigador, el sujeto ejecuta la conducta que se pretende eliminar. En otras
palabras, el castigo parece que s610 es eficaz cuando el castigador est
presente.

- El castigo es peligroso en aquellas situaciones en que sus componentes

afectivos pueden ser transferidos o generalizados. De este modo, se puede
pensar a ttulo de ejemplo, que si un profesor castiga con alta frecuencia e
intensidad a un chico, sin razonrselo, este chico puede acabar desarrollando una
fuerte ansiedad condicionada ante el profesor y, por generalizacin, a todo lo
relacionado con el colegio.

(~

-' Por otro lado, el castigo ensea a suprimir una conducta, pero nada ms; es
decir, no ofrece formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo mediante
conductas instrumentales adecuadas. Se "trata, por tanto, de un aprendizaje
asociativo de carcter negativo, ya que el sujeto aprende a no hacer algo. El castigo
se limita a suprimir una conducta sin ofrecer al sujeto a la vez otras respuestas y
refuerzos alternativos. Esto supone que persiste la motivacin que le induca al
sujeto a ejecutar la conducta suprimida, de modo que si no se le ofrece la
posibilidad de obtener el mismo reforzamiento con otras conductas adaptadas, se
produce un conflicto entre deseo contra evitacin, que a su vez puede inducir la
aparicin de otros comportamientos indeseables.
Como conclusin, podramos decir, que si bien est probada la eficacia del castigo
como mtodo de supresin de conductas, los graves riesgos que conlleva su
aplicacin aconsejan una extraordinaria precaucin en su utilizacin.
3. PSICOLOGA DE LA INSTRUCCiN: EL ARTE DE INSTRUIR.
3.1. INTRODUCCiN.
Muy pocos son los que poseen de forma innata el arte de instruir, que es tanto como
decir el arte de ensear para la accin. Aunque se tenga. un excelente dominio de
ciertos aspectos de la tcnica militar, para "instruir" deben tambin conocerse los
mtodos y procedimientos ms adecuados para transmitirlos.
Con miras a contribuir a la eficacia y al rendimiento de la instruccin, este capt!J lo
est destinado a ayudar a los Cuadros de Mando en su tarea de instruir. En l se
exponen algunos mtodos, procedimientos y tcnicas especficos de la instruccin
militar, que servirn para conseguir una enseanza provechosa.
Aunque a veces se ha llamado instruccin a la mera transmisin de conocimientos,
la instruccin militar, abarca todas las facetas del soldado/marinero y es equivalente

170

a educacin y formacin militar. Se debe tener presente que mediante la instruccin

los soldados tienen que adqyirir una serie de conocimientos unas habilidades y
unas cualidades fsicas y morales que les capaciten para el desempeo de su
misin en el Ejrcito.
La instruccin, pues, ha de dar al soldado los conocimientos y las aptitudes y
tambin ensearle las actitudes precisas para el cumplimiento de las misiones
militares.
En el Ejrcito, la formacin del soldado ha de ser glqbal, para integrarlo en el medio
militar y adaptarlo a las exigencias de su ambiente. Y el objetivo particular es
prepararlo fsica, tcnica y moralmente para desempear con eficacia un puesto de
combate determinado.
Al ingresar un individuo en el Ejrcito deja su ambiente habitual, al que normalmente
est adaptado, y entra en otro nuevo, desconocido para l, situado, a veces, lejos
de su comunidad familiar, donde las formas de vida son diferentes. Ello le exige
hacer los ajustes fsicos, mentales y emocionales que llevan consigo otros mtodos
para alcanzar metas; tambin ocurrir que aparecern en su vida otras que para l
no existan o no tenan importancia has~a entonces.
Si el soldado hace este ajuste satisfactoriamente puede afirmarse ql:Je se adapta, al
conseguir metas sucesivas marcadas por su instructor, por sus compaeros y por l
mismo; en caso contrario; tendr dificultades e incluso desrdenes
neuropsiquitricos.
Si el soldado siente, de modo consciente o no, que sus necesidades fsicas y
adquiridas dentro del Ejrcito las puede satisfacer, la adaptacin se producir
rpidamente. Un buen instructor emplea distintos procedimientos para conseguir su
adaptacin (motivacin suficiente, programacin adecuada, mtodo de instruccin
conveniente, etc.), y demuestra al soldado que el alcance progresivo de objetivos o
metas produce la satisfaccin de sus necesidades y aspiraciones.
(

Al aceptar estas metas como propias, el soldado o educando se da cuenta de que

tambin son objetivos del Ejrcito; y con esta identificacin, al.esforzarse por
alcanzarlas, estar ya en camino de convertirse en un buen soldado, al tener una
predisposicin ideal para lograrlo.

3.2. CARACTERISTICAS.
La instruccin o enseanza militar tiene unas caractersticas especiales, ya que es
al mismo tiempo formacin profesional de grandes masas, formacin de
combatientes y, bsicamente, formacin humana que debe completarse y
perfeccionarse.
Entre los elementos de la accin, el hombre es siel1Jpre y en cualquier circunstancia
de importancia decisiva, por los valores morales de que es portador.
Virtudes como la abnegacin, la acometividad, la perseverancia, la solidaridad, el
honor, la disciplina, el patriotismo, el amor a la responsabilidad, son fundamentales
para el soldado. Para su consecucin en un grado elevado, la instruccin de las

171

tropas ha de ser completa, recogiendo la educacin moral, la preparacin fsica y la

instruccin profesional.
La complejidad del armamento y de los materiales dernanda, por otra parte, una
instruccin cada vez ms tcnica, donde la eficacia se persiga mediante el ptimo
empleo de los materiales, junto a una destreza adquirid3 previamente mediante la
tcnica adecuada de aprendizaje.
El aprender, finalidad de la instruccin, supone "una actividad mental por la que se
adquieren, retienen, aplican y utilizan habilidades, tcnicas y conocimientos", y
supone el desarrollo y empleo de las potencias y facultades fsicas y mentales del
hombre.

3.2.1. ES UNA FORMACION PROFESIONAL TECNIFICADA DE GRANDES

EFECTIVOS.

La complejidad y tecnificacin del combate hacen que el Ejrcito tenga que formar
especialistas en aspectos muy distintos.

Esta diversidad de especialidades, as como la gran ~ntidad de hombres que

deben formarse en poco tiempo, hace que las modernas tcnrcas d~ seleccin,
clasificacin y formacin del personal tengan una aplicacin importantsima dentro
.
de la organizacin militar.

3.2.2. ES UNA FORMACION DE COMBATIENTES.

El que el soldado deba estar preparado para manejar armas y equipos en momentos
crticos y en situaciones de especial dureza como es el combate, sin la rutina de la
actividad profesional de tiempos de paz, diferencia la formacin militar.
El soldado debe aprender y practicar tanto como sea posible para llegar a adquirir
hbitos, destrezas y formas de respuesta totalmente automticas o con un alto
gr~do de automatismo.

(
\.

Al _mismo tiempo, el combate no es una actividad individual sino colectiva. La

coordinacin de hombres y Unidades obliga a tener siempre presente el trabajo en
equipo.
Plantese a este respecto el instructor la siguiente pregunta:

Se da cuenta el soldado de que las tcnicas y destrezas que est aprendiendo

tiene que emplearlas bajo el fuego enemigo o en condiciones difciles para la
accin, constituyendo l un factor importante dentro de un equipo o grupo?

3.2.3. ES UNA FORMACION HUMANA.

El soldado debe adaptarse a un estilo de vida que desarrolla tanto sus cualidades
fsicas como las psquicas para afrontar situaciones extremas.

172

La formacin humana, la formacin militar tcnica y tctica y la preparacin fsica

son los tres aspectos fundal'llentales de la formacin militar, tanto de los mandos
como de la tropa.
3.3. EL APRENDIZAJE.
El aprendizaje supone siempre un cambio en los conocimientos y en el
comportamiento de una persona como consecuencia de sus reacciones fsicas y
mentales a ciertos estmulos.
El aprendizaje podra definirse como la actividad racional por medio de la cual los
conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes e ideales se adquieren, retienen y
utilizan, "originando una progresiva adaptacin y modificacin de la conducta del
individuo".

Las lecciones que llegan por el mayor nmero de sentidos (vista, odo, etc.), son las
ms fciles de- asimilar. Esta es la razn de que las demostraciones y los medios
auxiliares de instruccin deban usarse todo lo posible.
Hay varios tipos de aprendizaje. El soldado puede aumentar sus conocimientos o
adquirir b~bilidades, actitudes, intereses, ideales o hbitos de conducta. Es decir,
hay un aprendizaje intelectual, otro .fsico o instrumental y, por fin, un aprendizaje
moral y de educacin del carcter.
Por ejemplo, aprender el fusil de asalto exige:
- Conocimientos tericos.
- Habilidad para el manejo (montar, disparar, etc.).
- Aptitud y confianza para su empleo.

A cada uno de ellos se llega, en general, por un camino diferente, y el instructor

debe tenerlo muy en cuenta, Precisamente, los mtodos son los caminos que han
de seguirse para llegar rpida y eficazmente al fin deseado en la instruccin; por
ello, son decisivos para que sta tenga xito, pues facilitan la comunicacin y la
asimilacin por el soldado e influyen sobre su disposicin y su comportamiento.
Los mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza deben ser adecuados a lo
que se pretende que aprendan los sqldados.
3.3.1. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS.
Hay unos principios pedaggicos generales que son comunes a todo lo que sea
aprender. Estos principios se apoyan mutuamente y se pueden aplicar a todos los
perodos de instruccin. De forma breve se enumeran y desarrollan:

Motivacin: El soldado tiene que estar personalmente interesado en aprender.

Actividad: Nadie aprende sin esfuerzo, y una de las mejores formas de aprender
algo es hacindolo.
Realismo: Cuanto ms real sea la situacin ms eficaz ser el aprendizaje.
173

Objetivo: Cuando el soldado sabe lo que debe aprender y lo que se espera de l,

comprender la finalidad de lo que se ensea.
Progresin: Hay que avanzar a partir de lo ya conocido o aprendido.
Empleo: Una cosa aprendida debe saber emplearse con la finalidad de desarrollar
una misin, un cometido o una tarea.
3.3.1.1. Motivacin.
La motivacin es importante en muchos aspectos de la vida, fundamentalmente en
aquellas ocasiones en las que se busca excitar el inters y procurar la accin de
acuerdo con una finalidad.
En instruccin corresponde al deseo o voluntad de aprender; toda conducta humana
supone una motivacin, y el aprender, en cuanto comprensin y asimilacin, precisa
de t.~~; esfuerzo sostenido y representa una forma activa de la conducta.

Es ;;'nprescindible para que el soldado aprenda que tenga l~motivosl.l para ello o que
el instructor despierte en l un inters que no suele tener inicialmente.
Provocar en el soldado el deseo de aprend~r es la base para que el instructor
pueda ensear. Nadie aprende si no pone un deseo de -aprender. Cuando
estudiemos al alumno se tratar de definir las motivaciones humanas generalmente
admitidas. Se plantean a continuacin unas formas de despertar el inters y de
mantener la atencin de los soldados:
Haga ver la importancia de lo que explica. Cuanto ms' claramente se conozca la
finalidad y la importancia de lo que se explica, ms interesado se encontrar el
sujeto.
Cada etapa de la instruccin tiene su razn de ser; pero no debe pretenderse que el
soldado vea por s mismo su importancia; hay que interesarlo, ayudndole a
descubrirla.
Hay casos en los que la finalidad parece evidente, como el manejo de las armas,
pues si desconoce el armamento n~ podr enfrentarse al enemigo.
En otros, como la instruccin en orden cerrado o la limpieza del uniforme, su
finalidad o importancia no se comprendern tan fcilmente. Es necesario hacerla ver
y hacerlo de tal modo que est lo ms de acuerdo posible con los propsitos de los
soldados.
Mantenga el inters. A veces lo que se explica es interesante; otras veces el
inters debe provocarlo el arte del instructor.
El entusiasmo personal y el empleo de ejemplos e ilustraciones ayudarn a
mantenerlo vivo.

174

El inters, en cualquier caso, constituye una disposicin favorable al aprendizaje.

ntimamente ligada al inters, est la atencin. El instructor debe poner en juego
recursos pedaggicos para mantener el inters, tales como:
-

Ilusin y entusiasmo, que se contagian si son autnticos en el instructor..

Entendimiento con su grupo de instruccin.
Distribucin adecuada del tiempo.
Empleo de medios audiovisuales.

Haga conocer los resultados positivos. Hay que hacer ver los buenos resultados
que obtengan los sujetos al principio de la instruccin.
Para las personas normales, el xito en una tarea produce una satisfaccin que las
estimula para hacer ms y mejores cosas en el futuro. Elogie, por tanto, al soldado
cuando lo merezca.

Funcin importante del instructor es la de ayudar a que cada individuo establezca

unas aspiraciones que le permitan lograr el mayor nmero de xitos y que, al mismo
tiempo, estimulen su esfuerzo y, aumenten la cantidad de nociones realmente
aprendidas,
'-

Haga participar- a los soldados. Los alumnos aprenden .mejor cuando se les
induce y se les entrega parte de la -responsabilidad por lo que deben aprender.
Conseguir que los alumnos ms aventajados ayuden a los ms lentos les hace
participar en su propia formacin.
No es suficiente que el individuo comprenda lo que dice o hace su instructor; es
preciso que lo retenga y, para ello, que lo ejecute por s mismo. bajo control del
instructor; ste ha de conjugar los tres tipos de memoria:
- Auditiva.
- Visual.
- Senso-motriz.

(
Se aprende por la vista, por el odo, por la palabra y por la accin. "Una imagen vale
ms que mil palabras", sigue siendo una afirmacin con plena validez en el campo
de la didctica.
La instruccin militar se ha" de desarrollar con vistas a un objetivo UI y a plazo
breve; la explotacin prctica de los conocimientos adquiridos es norma- en toda
instruccin; la orientacin de la instruccin hacia la accin es norma en cualquier.
caso.

Utilice la curiosidad. Los soldados prestarn atencin ante un enigma que se les
presente. Si se les da la solucin desde el principio decae la atencin.
-

Si el instructor coge un fusil y, mostrndolo a la clase, dice:

ustedes que el nima del can est rayada?"

11

Por qu creen

Ha planteado ante ellos una cuestin en la que muchos no haban pensado y ha

despertado la curiosidad.
175

Explicando directamente y de una forma lgica la misma pieza no consegulra

despertar en tal medida el inters. Tiene importancia el que la curiosidad del
alumno, sea satisfecha, y el tener siempre presente que una pregunta bien
planteada es tan interesante, por la incitacin, como una respuesta correcta, ya que
proporciona un estmulo y refuerza la motivacin del grupo.

Utilice la competencia. El espritu de sana competencia es una fuente importante

de empuje. Los soldados estn dispuestos a presentar y defender a su equipo de
.
ftbol, su pueblo, sus amigos, etc., como los mejores.
La sana rivalidad entre grupos debe fomentarse, pero no la individual. La forma de
conseguir mayores xitos es organizar grupos para competiciones (clases,
Pelotones, etc.).
La moral del grupo, el espritu de trabajo en equipo y el sano espritu de Cuerpo se
favorecen con estas competiciones.

Esta estimulante competencia puede conseguir que los soldados hagan trabajos
duros y poco agradables con la mayor voluntad.
Los instructores deben aprovechar todas las oportunidades para agrupar a los
soldados y animarles a competir.
. Las competiciones y los concursos en todos los aspectos de la instruccin
promueven el inters por el aprendizaje, aumentan el rendimiento, mantienen la
atencin y aportan variedad, alegra y buen humor con la consiguiente distensin y
aumento de la motivacin.
Debe procurarse, como regla general, no alterar los equipos de trabajo del perodo
de instruccin.

Premio y reprensin. El sistema de incentivos; premios y castigos es el ms

tradicional para inducir a un hombre a hacer una cosa.
La recompensa es ms eficaz, pero debemos recordar que cada soldado requiere
un trato y un procedimiento a veces distinto. Los premios estimulan el deseo de
aprender, mientras que el castigo desagrada y hace rechazable la instruccin.
Tanto las alabanzas como las represiones deben ser justas y equilibradas. Lo que
ha resultado evidente es que es mucho mejor utilizar incentivos positivos y
negativos que ignorarlos. La tctica de ignorar el rendimiento del soldado se ha
demostrado que es ms negativa. La tabla de incentivos ha de ser clara y stos
deben aplicarse con firmeza y objetividad y sin versatilidad. Ante los castigos
excesivos y desproporcionados o ante cualquier situacin que produzca en el
alumno turbacin, resentimiento, enojo, etctera, se origin~ una actitud que impide
que aprenda con eficacia.
Se debe intentar evitar estas situaciones. El control de s mismo en el instructor es
una base de partida muy buena para el aprendizaje de sus hombres.
176

3.3.1.2. Actividad.

El mejor aprendizaje es la prctica.

Toda la tendencia moderna de la pedagoga es que la enseanza debe ser activa.
El aprendizaje puede realizarse mediante una prctica global desde el principio, o
descomponiendo la tarea en partes, que se aprenden a realizar progresivamente.
La finalidad de la prctica es llegar al automatismo, que hace ganar tiempo y
aumenta la eficacia de la enseanza; es decir, a la .creacin de hbitos, con lo que
se alcanza una economa de esfuerzos.
Para aplicar este principio de accin en la fase informativa sobre un tema, el
instructor debe buscar las mximas oportunidades para la actividad de sus hombres
animndoles e inducindoles a pensar, hablar, en su caso, y resolver problemas o
cuestiones.
(

Para adquirir la destreza necesaria para desempear las diferentes tareas o

cometidos militares es necesario que el alumno experimente y practique cada
actividad, participando en ella. Las instrucciones verbales las demostraciones y
otras formas de enseanza ayudarn a aprender, pero solamente la prctica
repetida completar el aprendizaje.

3.3.1.3. Realismo.
Hay que procurar que las diversas actividades se desarrollen en un ambiente lo ms
real posible. No obstante, en los primeros perodos, el deseo de dar una enseanza
real no debe llevar a que el alumno aprenda en difciles condiciones. El aprender a
apuntar, por ejemplo, no se debe practicar inicialmente de noche o con luz muy
dbil, aunque el sujeto tenga, en ocasiones, que emplear su arma en estas
condiciones; en etapas sucesivas de la instruccin se practicar en situaciones de
creciente dificultad.

3.3.1.4.

O~jetivo.

El alumno debe saber el objetivo de cada leccin, as como la relacin que tiene con
otras partes de la materia que se le explica y con el perodo completo de
instruccin.
En la introduccin de cada leccin se debe recalcar la finalidad y lo que se espera
que los sujetos aprendan. El aprender de una forma fragmentaria es muy difcil y
requiere un grado de aptitud elevado para comprender lo aprendido. El objetivo de
cada clase ha de ser til y prctico y debe contribuir a la finalidad perseguida por la
instruccin.
3.3.2. PRINCIPIOS PSICOLOGICOS DEL APRENDIZAJE.

Existe igualmente una serie de principios psicolgicos del aprendizaje que se

complementan con los anteriores y que el instructor debe tener en cuenta.

3.3.2.1. Aptitud.

177

En igualdad de condiciones aprenden mejor y ms rpidamente aquellos. individuos

que muestran ms aptitud para el desempeo de ciertas tareas. Ello implica la
necesidad de efectuar siempre algn tipo de seleccin o clasificacin del personal
que va a ser sometido a formacin militar, general o especfica.

3.3.2.2. Comprensin.
El aprendizaje es tanto ms fcil cuanto mejor comprende el sujeto la tarea que
debe realizar; la dificultad es mayor si el instructor no se adapta a la mentalidad y
cultura de los alumnos.
La excesiva erudicin, sin preocuparse de los condicionantes que limitan la accin
pedaggica, y el recrearse en "lecciones magistrales", no facilita la comprensin y
es antipedaggico, porque no crea las condiciones estimulantes de trabajo precisas
para poder asimilar y fijar los conocimientos.
El aprendizaje depende tambin de la fatiga que origina en los instruidos; la fatiga
entorpece el proceso de aprendizaje. Conviene distinguir entre fatiga y tedio. La
primera es consecuencia del trabajo; el segundo, de la inqapacidad pedaggica del
in'structor.
-

3.3.2.3. Progresin por escalones.

El aprendizaje nunca crece de un modo uniforme. Generalmente, a una fase de
incremento rpido sigue un perodo de aparente estancamiento. Estos
estancamientos son normales en todo aprendizaje y comnmente terminan con una
nueva fase de progreso, a la que, a su vez, sigue otro estancamiento.
La asimilacin de conocimientos ha de ser ordenada y progresiva, avanzando de
idea bsica sencilla a idea bsica ms compleja y estimulando unas y otras con
ideas-nexo que completen y relacionen aqullas entre s.
El fin ltimo de toda instruccin se logra alcanzando una serie ~e objetivos parciales
rel~cionados entre si, de conocimientos bsicos que es preciso afirmar en los
alumnos antes de pasar a los siguientes. No es suficiente una idea vaga, general o
difusa de lo que se va a ensear e~ cada sesin; es necesario delimitar y definir de
modo claro el objeto de sta.

3.3.2.4. Aprendizaje y transferencia.

Se denomina transferencia a la influencia que el aprendizaje de una especialidad
tiene en el de otra. Ciertas actividades se facilitan mutuamente: por ejemplo, el
estudio de idiomas ("transferencia positiva"); mientras que algunas' influyen
perniciosamente en la adquisicin de otras ("transferencia negativa").
Un ejemplo tpico de transferencia negativa es cuando varios instructores ensean
con diferente mtodo. Otro caso similar ocurre cuando se realiza una tarea sin
haber alcanzado un adiestramiento perfecto. El hbito as adquirido es ya muy difcil
de corregir. En este sentido es ms nocivo aprender de un modo incompleto que no
aprender en absoluto.
178

El mecanismo que explica

"interferencia de hbitos".

~sta

dificultad en el aprendizaje es el denominado

En este orden de exposicin es interesante dejar constancia de las leyes de

aprendizaje:
- La ley de semejanza expresa el principio de que ~as actividades mentales sugieren
o evocan otras correlativas de experiencias pasadas; o lo que es lo mismo, " las
cosas que se parecen tienden a reaparecer juntas en la mente".
- La ley de contraste nos dice que la mente evoca con facilidad imgenes y
conocimientos que representan experiencias de naturaleza opuesta.
- La ley de proximidad formula el principio de que las experiencias que presentan
una relacin fuerte en el tiempo o en el espacio tienden a asociarse, a engarzarse y
se evocan mutuamente.

(
3.4. ELEMENTOS FUNDAMENTALES.
3.4.1. EL.ALUMNO.

3.4.1. 1. Caractersticas generales. "

Es necesario contar con una buena informacin sobre los alumnos. para saber a qu
tipo de personas se dirige el programa de instruc~in.
El soldado, hombre de su tiempo, tiene las caractersticas de la juventud actual.
Parece oportuno sealar los principales rasgos que segn reconocidos autores la
definen:

Rechaza los conceptos fros y tericos; no vibra con dogmatismos; busca el

porqu de las cosas.
Rechaza el exceso de autoridad.
Desea una viva participacin en las responsabilidades.
Rechaza un excesivo control de sus actividades, que toma como desconfianza.
Rechaza el excesivo paternalism.o, as como el proteccionismo, sea patente o
no.
Pide confianza en ella.
Pide jerarquizacin de los conocimientos que debe adquirir y distincin entre lo
importante y lo que no lo es.
Tiene un sentido de lo equitativo muy acusado.
Tiene un sentido de la eficacia muy acusado; quiere conocer sus posibilidades y
limitaciones.
.
Se suele esforzar por conocer y comprender a los dems. El sentido de la
amistad ha experimentado un gran impulso.
Suele desenvolverse con alegra y tiene satisfaccin de vivir; se esfuerza por dar
contenido al ocio.
Busca una actitud flexible y tolerante en relacin con ambiente.

179

Tiene gran sensibilidad para captar la realidad. La fue del ejemplo sobre la
palabra adquiere de da en da maY,importancia.

Nuestro pas es muy variado, como los hombres que acuden cumplir sus deberes de
soldados.
El instructor debe tener en cuenta que las diferencias de cultura. profesin,
ambiente (rural o urbano), regin, etc., hacen que la instruccin deba adaptarse en
cada caso a unas caracterstica peculiares.

3.4.1.2. El instructor debe conocer a sus alumnos.

Un grupo de jvenes es, al mismo tiempo, una entidad heterognea e individual.
El grupo humano, segn las ms recientes investigaciones Psicosociolgicas, es un
ente con fisonoma propia que no es simple suma de los individuos que lo integran.
Un grupo humano como el que consideramos es un verdadero campo de energa,
cuya intensidad y sentido condicionan las acciones y reacciones de sus
componentes. El Grupo Primario .o Informal est integrado por. una serie de
personas con normas comunes de comportamiento, generalmente no escritas, y con
una jerarquizacin no muy acusada, que tratan de alcanzar unos objetivos comunes.

Suele ser de tamao reducido, con predominio de la relacin -afectiva entre sus
miembros y con una estructura no burocrtica (por ejemplo: la familia, la pandilla,
etc.).
El Grupo Secundario o Formal est constituido por un conjunto de individuos,
ligados por circunstancias y caractersticas comunes, que intentan lograr unos
objetivos.
Su estructura es estable, no suele predominar la relacin afectiva entre sus
miembros y existe una acusada jerarquizacin y diferenciacin de funciones, con
unas normas estrictas de cierta permanencia que regulan la convivencia y ordenan
las actividades .para la consecucin de los objetivos generales.
Por otra parte, cada soldado (alumno)' tiene una historia personal, unas
aspiraci0":l.es y unas posibilidades. propias, siendo diferente su inteligencia,
destreza, personalidad y cultura.
En el Ejrcito, y en particular en el caso de la instruccin, no se trata de ensear a
los ms capacitados en perjuicio de los menos dotados, pues el instructor sabe que
todos deben ser capaces de entrar en combate, donde arriesgarn con su
comportamiento no solamente sus vidas, sino las de sus Jefes y compaeros. Los
aspectos individual y colectivo, o de equipo, de la instruccin estn ntimamente
ligados.
El instructor no puede dimitir de su obligacin y responsabilidad de conocer lo ms
profundamente que pueda al soldado o alumno, aspecto bsico para realizar una
buena labor.
180

Debe conocer su nombre y hasta sus peculiaridades, posibilidades y problemas

personales.
Debe, como norma fundamental, aprovechar siempre las cosas que el soldado
acoge ms favorablemente, para conseguir indirectamente su cooperacin y
confianza, muy importantes para la eficacia de la instruccin.
As, presentan magnficas oportunidades:

Los deportes.
La competencia leal entre soldados y Unidades.
El compaerismo.
La ayuda de los ms preparados a los peor dotados.
La mayora de edad que les concede la sociedad: la hombra de bien.
El no depender de su familia.
La colaboracin en el bienestar de sus compaeros.
El tener una gran responsabilidad ante s mismo, ante los suyos, antes sus
amigos y compaeros, ante sus Jefes, ante su Patria: sentirse importante.
En fin, el soldado encontrar atractiva su vida militar, si puede encontrar en ella
situaciones, que no haya vivido en su ambiente anterior.
Una importante finalidad de la instrucqin debe ser adaptarlo a esta nueva vida'-

3.4.1.3. La instruccin de grupos.

El arte de ensear, de instruir, incluye la capacidad de dirigir a un grupo de
soldados.
El instructor debe hacer un constante esfuerzo para profundizar en el conocimiento
de s mismo y de los soldados a los que instruye; debe tener unas nociones bsicas
sobre la conducta humana para obtener el mximo rendimiento en la instruccin de
su personal.
El instructor debe darse cuenta de que su conducta y sus rdenes tienen un efecto
diferente en sus hombres: cada uno responder de una forma diferente. De la
interrelacin de esta manera de responder entre los individuos del grupo resultar
una actitud de la clase o de la unidad hacia su instructor y hacia las rdenes y
enseanzas que ste d. Cuando el instructor obtiene una reaccin favorable de
cada uno de los soldados, puede tambin esperar una actitud favorable de su
unidad, que le permitir instruirla como un equipo eficaz.
El Mando realmente mantiene relaciones estrechas solamente con un reducido
grupo de personas, independientemente del nmero de hombres que dependen de
l. A travs de ellas, normalmente, hace conocer su voluntad, consigue sus
objetivos y comunica sus propsitos.
El xito del grupo depende de la capacidad del Jefe para conseguir unas relaciones
eficaces entre ambos, as como entre los miembros de aqul. Debe buscar las
condiciones necesarias para crear un clima adecuado que produzca un alto inters,
tanto individual como del conjunto, por conseguir el cumplimiento de la misin.
181

La creacin de este espritu de equip9 es fundamental para desarrollar casi todas

las misiones que se le puedan imponer.
3.4.2. EL INSTRUCTOR.
El soldado, el alumno, aprecia y respeta a los instructores que conocen su materia y
saben ensear con eficacia.
Hay ciertas cualidades que debe poseer un instructor.
El instructor militar no debe limitarse a proporcionar nicamente conocimientos
tcnicos. La accin pedaggica del instructor, bien sea del instructor del contingente
que se dedica a formar combatientes, bien del instructor de una Academia o
Escuela Militar que ha de formar los cuadros activos, especiales o de complemento
del Ejrcito, ha de ir ms all de lo estrictamente tcnico y profesional; ha de llegar
a lo humano y educativo.
Los jvenes confiados a un instructor militar llegan al centro al terminar su
adolescencia, edad crtica con posturas a vece~ contradictorias, a veces ambiguas.
En este sentido oscilan entre una actitud de dependencia, que les impulsa a ver en
el instructor un modelo a imitar, depositario de una autoridad anloga a la paterna, y
una actitud de autonoma, que a veces se cOflvierte en una oposicin sistemtica,
estril y negativa.
Es evidente que estos hechos aportan al instructor especiales obligaciones y
responsabilidades.
La personalidad del instructor est empeada en la instruccin: sus aptitudes, su
comportamiento, sus actitudes, sus palabras y sus silencios, adquieren ante sus
hombres un valor de ejemplo.
Los soldados, al finalizar su instruccin, son destinados a cubrir puestos diversos en
los que van a tener responsabilidades var-ias, y donde debern tomar decisiones y
cumplir rdenes con madurez de adultos responsables.
Por tanto el instructor habr de compaginar autonoma y de tal modo que aun bajo
el signo de sta, no frene la maduracin de sus hombres y les ensee a pensar ya
reaccionar ante estmulos diversos y a resolver por s mismos.
Una dependencia excesiva puede generar en los alumnos reacciones de
independencia tambin excesivas que a veces puede desembocar en situaciones
incmodas o incluso conflictivas.
El instructor, en definitiva, cumplir su papel de educador de gua de sus alumnos,
creando de modo continuo, con su comportamiento Yrntodos utilizados, una
situacin en la que stos obtengan conocimientos y normas de comportamiento; y,
en definitiva, aprendan a ejercer reflexivamente sus responsabilidades.

3.4.2.1. Cualidades fundamentales.

182

Es difcil definir la imagen ideal requerida para ser buen instructor, y muy difcil
poseer en muy alto grado todas las cualidades necesarias. El instructor se va
haciendo y en ese proceso va alcanzando nuevos logros y perfeccionamientos. Las
caractersticas positivas que debe tener un buen instructor son:
Conocimiento de la materia (competencia). El instructor cometer un grave error
si piensa que no debe completar la experiencia con el estudio o que no le es
necesario preparar su clase. Conocer su oficio, cultivar sus conocimientos y
mantenerse al da tener una fluidez verbal normal y un adecuado dominio de su
lenguaje son, aspectos importantes..
Conocimiento de la metodologa y de los procedimientos y tcnicas de
enseanza. Esta es la razn de ser de este Manual, El conocimiento de los
modernos mtodos de enseanza es una ayuda imprescindible que facilitar al
instructor el cumplimiento de su misin.

Personalidad equilibrada. Con capacidad de adaptacin a las diferencias

individuales y al ambiente; paciencia, perseverancia y capacidad de comunicacin
constante con sus alumnos. EI- instructor debe ensear a alumnos muy diferentes
entre s; deber tener una gran paciencia para ponerse a la altura de cada uno, ser
capaz de entenderlos y de hacerse entender y de continuar con perseverancia su
labor, a pesar de la fatiga.

La personalidad equilibrada supone:

- Un conocimiento real de s mismo.
- Satisfaccin y alegra de vivir su profesin.
- Estar adaptado a los dems.
- Estar conforme con el trabajo que se realiza.
Significa:

(
-

Flexibilidad de adapt!icin al cambio: acomodacin. Relaciones humanas

normales.
Adecuada apreciacin de la realidad.
Adaptacin completa de la personalidad al medio.
Objetivos de vida reales y socialmente aceptables.
Buena tolerancia a la frustracin y al fracaso, superando contrariedades
pasajeras.
_
Serenidad emocional y vida activa.

Dotes de mando.

Para obtener un clima de orden y de disciplina individual y colectiva que permita el

rendimiento de la clase. Un clima de autoridad excesiva no debe ser la base del
control de la clase, el poseer dotes adecuadas_de mando y sentido real de la
organizacin debe ser la clave de este control.
Actitud profesional.

183

El instructor debe tener un autntico inters y entusiasmo en ensear a los soldados

y en dominar la materia que explica. D,ebe considerar a sus hombres con simpata y
ser justo en el trato. Lo que dice y hace durante la clase y la manera de decirlo
influyen de modo importante en los alumnos. Los soldados tienden a adoptar la
misma actitud y el mismo punto de vista de su instructor con respecto a la matefia .
que explica y a la instruccin en general.
Nunca se recordar bastante la influencia decisiva del ejemplo de los instructores
sobre su tropa. En, resumen, las cualidades del instructor deben ser:
Tcnicas:

Profesionales: conocimiento de las materias que explica.

Pedaggicas: conocimiento de los principios.eJe pedagoga y de los mtodos y
Procedimientos de instruccin.
Intelectuales:

Sentido de la organizacin.
Aptitud -para presentar una cuestin y para aplicar un plan Progresivo de
instruccin.
Aptitud para hacer resaltar lo fundamental y dejar en un segundo plano Lo
accesorio.

Cualidades humanas:

Sentido del deber y amor a la responsabilidad.

Aptitud para establecer contacto y comunicacin con los dems.
Facilidad de expresin.
Paciencia.
Sentido del humor, optimismo vital.
Entusiasmo, inters y simpata.
Correspondencia entre su decir y su hacer. .
Disposicin constante del nimo para comprender a sus hombres.

Si bien es cierto, que es muy difcil encontrar instructores que posean todas las
cualidades, si hubiese que establecer un orden de prioridad sern las cualidades
humanas las ms apreciadas, por ser bsicas. _

3.4.2.2. Consejos para los instructores.

A continuacin se recogen breves normas que se deducen de la experiencia en la
instruccin:
Intersese y esfurcese por conocer y comprender a los alumnos.
Este inters es una de las cualidades ms importantes que debe poseer un
instructor.
Como, primera medida prctica, procure conocer desde el principio el nombre de los
alumnos. Estos agradecen esta muestra de inters y se sienten inclinados a
184

cooperar y mantener una relacin positiva con el instructor, para el que han dejado
de ser un simple nmero.
Cuide especialmente la primera impresin.
Prepare siempre cada tema o leccin y la primera con particular cuidado, el primer
contacto con los alumnos es muy importante. Por ello, presntese usted mismo y su
asignatura con brillantez y eficacia.
-

Conteste las preguntas.

Inspire confianza contestando las preguntas o reconociendo con nobleza que en

ese momento ignora la respuesta, que no la recuerda.
No conteste, como norma general, preguntas que slo interesan a un alumno;
atienda a este alumno personalmente en otro momento; conteste las preguntan que
afecten o interesen al conjunto del grupo.
Mantenga la suficiente reserva y compostura. Sea entusiasta en su labor.
Este saber estar en su puesto no debe suponer "encastillamiento" sino al contrario,
plataforma de accin desde la cual establecer contacto para comunicarse con sus
hombres.
El soldado admira al instructor que sabe mantenerse con la formalidad que debe,
sobre todo durante las horas de instruccin.
Evite las preferencias. Mantenga una actitud correcta, firme y cordial hacia la
clase. El exceso de confianza hace que se incline el instructor hacia el ms
simptico, que quiz no posee otras cualidades. Esto da una deplorable impresin
en el resto de los compaeros.
No ponga en ridculo a sus alumnos.
Nunca dae la propia estimacin de un alumno humillndolo ante los compaeros.
Haga en privado la mayora de sus represiones; obtendr mejores resultados.
-

Sea puntual.

El instructor debe empezar y terminar sus clases a la hora prevista; evitar con ello
molestias a los dems instructores, proporcionar a los alumnos el descanso fijado
y aprovechar el tiempo disponible para la enseanza.
No emplee palabras obscenas o chabacanas.
El emplear un vocabulario impropio demuestra ca(encia de preparacin o habilidad
para expresarse correctamente y que se recurre a este sistema para ocultar la falta
de competencia.
Sea capaz de hacer el trabajo que ensea y de hacerlo bien. Prepare
anticipadamente la sesin; no confe en la improvisacin. No hay mejor sistema para

185

perder la confianza de los alumnos que el dar justificaciones O no saber realizar

bien una cosa.
Prevngase haciendo las cosas por s mismo antes de ensearlas a la clase.
-

Aliente la instruccin para la accin.

3.4.3. EL PROCESO DE LA ENSEANZA.

Se distinguen tres fases en el plan de instruccin del alumno:

Pase de planeamiento o Programacin de objetivos.
Fase de presentacin o enseanza.
Fase de verificacin o evaluacin.
Desde el punto d vista del instructor estas tres grandes fases se subdividen
realmente en cinco, que podemos considerar fundamentales tanto para la
enseanza de una materia Completa como de una leccin nica:

Preparacin.
Transmisin o presentacin.
Aplicacin.
Evaluacin.
Revisin.

3.4.3.1. Preparacin por el instructor.

Una preparacin cuidadosa es el primer escaln para conseguir una instruccin
eficaz. Hay que definir: Qu se debe ensear?
Qu mtodo debe utilizarse? El objetivo de la leccin determinar el mtodo que
se debe utilizar.

3.4.3.2. Transmisin o presentacin.

Comprende una Introduccin a la leccin o materia. El soldado debe estar
preparado para recibir las ideas o los hechos que se le van a presentar. El que
sepan qu van a aprender, el porqu tienen que aprenderlo y qu se espera de
ellos es fundamental.
El objetivo primario de la presentacin es preparar a los sujetos que reciben la
instruccin para una aplicacin posterior.
La apl icacin se centra sobre una accin del alumno que le permita asimilar
completamente . lo que por la presentacin haba conseguido conocer
superficialmente.
El alumno aprende a hacer, haciendo.
Si a la presentacin no sigue una aplicacin, queda reducida a una mera
informacin sobre la materia presentada.
186

nicamente habr formacin Guando se combinen presentacin y aplicacin.

La presentacin, la introduccin, ha de poner al alumno, soldado o marinero,
psicolgica y tcnicamente en condiciones de realizar la aplicacin o prctica.
Psicolgicamente, la fase de presentacin tiene por objeto poner al alumno en
contacto con la materia y darle confianza para que comprenda que lo que ha de
hacer est dentro de sus posibilidades. Lo que paraliza o al menos dificulta a los
alumnos en el momento de la accin, inhibiendo sus facultades, es el temor a lo
desconocido, el temor a no estar a la altura de los dems, a no ser capaces de
hacer lo que de ellos se espera.

Los alumnos, soldados, reclutas, pueden iniciar la aplicacin cuando conozcan lo

que han de hacer, las dificultades que pueden encontrar y los medios para
superarlos. La presentacin debe revestir una forma esquemtica, que, sobre todo,
ha de ser clara; huyendo de lo abstracto y apoyndose en casos concretos.
Despus de la introduccin, la Explicacin transmite ideas nuevas a los alumnos.
- Debe recordarse que el mtodo expositivo _o tr~dicional solamente es uno de los
mtodos y normalmente el menos eficaz. La demostracfn, el.mtodo activo, etc.,
son, con frecuencia, los nicos realmente vlidos. En sucesivos captulos se
desarrollarn los distintos mtodos o t~cnicas de instruccin.
.
3.4.3.3. Aplicacin o prctica.

Es la fase donde se da la oportunidad de operar y aplicar lo principios y

procedimientos aprendidos en la fase de presentacin. El uso eficaz de la prctica y
la adquisicin de aptitudes da los alumnos un conocimiento eficaz de una materia
difcil.
3.4.3.4. Evaluacin.

En esta fase se verifica el dominio que posee el- alumno sobre lo que se le ha
enseado.
..
3.4.3.5. Revisin.

Consiste en el repaso de conocimientos, aptitudes, destrezas tcnicas.

3.4.3.6. Utilidad de las fases.

Las fases que se han enunciado anteriormente sirven como un esquema que el
instructor deber intentar emplear en todas las ocasiones en que sea prctico, pero
nunca con una rigidez que dificulte una labor que tiene tanto de arte corno de
ciencia.
En muchas ocasiones es mejor presentar ciertas materias en partes, tratando cada
una de ellas a travs de las cinco fases antes de Pasar a la siguiente. En muchos
ejercicios prcticos coincidirn las fases de aplicacin y examen o evaluacin.
187

En la Prctica dirigida se combinan Ia presentacin y la aplicacin. Es decir, la

flexibilidad debe presidir la labor del instructor. No obstante, debe estudiarse cada
situacin y sesin de instruccin para que siempre existan, al menos, las fases de
aplicacin y evaluacin. El instructor debe hacer siempre el mximo esfuerzo para
lograr cubrir las cinco fases mencionadas.

188

TEMA X. PSICOLOGA y MEDIO MILITAR

1. EL GRUPO MILITAR: ADAPTACiN DEL INDIVIDUO AL MEDIO MILIT~R.
1.1. INTRODUCCiN: EL GRUPO MILITAR. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS.
1.2.ADAPTACIN DEL SOLDADO AL MEDIO MILITAR.
1.3. INADAPTACiN AL MEDIO MILITAR: FACTORES DE INADAPTACiN.
1.4. FACILITACiN DE LA ADAPTACiN.
.
2.

COHESiN Y MORAL GRUPAL.

2.1. CRITERIOS PARA MEDIR LA COHESiN.

2.2. FACTORES RELACIONADOS CON LA COHESiN.
2.3. LA COHESiN EN EL EJRCITO.

189

1.1. INTRODUCCiN: EL GRUPO MILITAR. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS.

El Artculo 10 de las Reales Ordenanzas recoge que "Las Fuerzas Armadas forman
una institucin disciplinada, jerarquizada y unida, caractersticas indispensables
para conseguir la mxima eficacia en su accin."
Una Organizacin es un sistema de actividades conscientemente coordinadas de
dos o ms personas con la finalidad de alcanzar un objetivo comn. La cooperacin
entre ellas es esencial para la existencia de la organizacin. Una organizacin
solamente existe cuando:
1) Hay personas dispuestas a comunicarse entre s. Estn dispuestas a contribuir
con accin.
2) Estn dispuestas a contribuir con accin
3) Tienen miras a cumplir un fin comn.
En la Organizacin Militar la estructura organizativa se va complicando, desde las
Pequeas Unidades donde la estructura y recursos necesarios son mnimos, hasta
las Grandes Unidades, en las que la complejidad crece en progresin geomtrica a
su nivel.
Si hay algo que caracterice singularmente a la Organizacin Militar es que est
diseada especialmente para actuar eficazmen~e en situaciones de conflicto. Es una
organizacin con una estructura compleja de tipo piramidal, fuertemente
jerarquizada, que busca la efectividad y rapidez en el cumplimiento de las rdenes.
Tiene sistemas de comunicacin basados en la cadena de mando y unos conductos
reglamentarios perfectamente establecidos y delimitados, de tal manera que cada
uno sabe lo que tiene que hacer en cada momento.
La misin principal del Ejrcito es la que le seala la Constitucin Espaola y,
dentro de este marco, las Fuerzas Armadas cada vez ms se estn implicando en
operaciones de mantenimiento de la paz y seguridad internacionales.
El cumplimiento de todas estas misiones exige que la Organizacin Militar sea
suficientemente flexible y dinmica a la hora de planificar estrategias de gestin,
comunicacin, toma de decisiones, resolucin de conflictos y liderazgo, procurando
no perder su propia idiosincrasia.
La Organizacin Militar (FAS), se caracteriza por.las siguientes notas distintivas:
1.- COMPLEJIDAD:

Depende de muchas organizaciones intermedias para operar, y lo hace a travs

de ellas desde el Cuartel General del Ejrcito hasta los numerosos pelotones.

Distintos tipos de subordinados (Militares profesionale~, Tropa de reemplazo,

Personal civil, Militares de diferente sexo, etc.).

Diversidad de situaciones (paz, guerra, etc.).

Diversidad de destinos y funciones (tcticos, administrativos, tcnicos, etc.).

190

2.- ESTRUCTURADA JERARQUICAMENTE:

Existen niveles de jerarqua en funcin de la entidad de la Unidad que se lidera.

Con reglamentacin sobre evaluacin y ascensos.

Niveles estructurados de responsabilidad.

Sistema de sucesin de mando y delegacin.

Delimitacin de competencias.

Donde se lidera a subordinados que a su vez son lderes de otras Unidades de

menor entidad.

3.- CON SITUACIONES NORMALIZADAS PARA OPERAR:

Procedimientos y canales de comunicacin estructurados.

Existencia de Reales Ordenanzas, Cdigos, Reglamentos, -Normas de Rgimen

Interior, etc.

1.2. ADAPTACiN DEL SOLDADO Al.. MEDIO MILITAR.

Con frecuencia escucharnos una frase similar o parecida a sta: "Ya me estoy
adaptando" o "Estoy en perodo de adaptacin". Pero, qu significa adaptacin?,
cmo se produce?

Si entendemos por acomodacin el proceso mediante el cual el hombre realiza sus

actos de acuerdo con el medio que le rodea; y si entendemos la asimilaciricomo el
proceso mediante el cual amolda los estmulos del medio a sus propias
necesidades; parece claro que la suma de ambos procesos supone la adecuacin
del hombr~ al medio ambiente (ADAPTACIN).

Concepto de "adaptacin"
La adaptacin es un fenmeno que se ofrece en todos los niveles (de la vida, y
puede entenderse como "la capacidad del ser vivo de dar, en cada situacin, una
respuesta adecuada a los estmulos que proceden del medio".

Aspectos a considerar en la ADAPTACiN

Entre el Soldado y el Entorno Militar se da una interaccin, correspondiendo al
primero sentir necesidades y al segundo satisfacerlas. La adaptaci~ al medio
militar supone al Soldado en un extremo y a la milicia en el otro.
Cuando el Soldado comienza su andadura en el mbito militar se halla en una edad
en la que, normalmente, su personalidad no ha conseguido todava el necesario
ajuste y madurez. Adems, en todo intento de adaptacin de un individuo a un
grupo surge la. tensin resultante de un par de fuerzas contrapuestas la natural
191

tendencia hacia la singularidad de cada individuo y su constante necesidad de

dependencia social respecto a un ,grupo determinado. De la comprensin y
aceptacin ror parte de la poblacin de la estructura, jerarquizacin y fines de la
Organizacin Militar, depende su actitud favorable o desfavorable respecto al medio
militar y por tanto, la cuestin del proceso de adaptacin del Soldado al nuevo
entorno.
Fases de la ADAPTACiN

El Soldado sano, fsica y psquicamente, se encuentra inmerso en un nuevo mundo

cuyas normas y patrones de actuacin son diferentes e incluso desconocidos para
l. De aqu que el proceso de adaptacin pase por tres fases: Desorientacin,
Estructuracin e Integracin.
FASE DE DESORIENTACiN
Supone una "toma de contacto" con la nueva situacin, y se caracteriza por una
inicial desorientacin debida a la ambigedad con que el Soldado percibe la
estructura global del Ejrcito. El Soldado ve del Ejrcito la parte jnmediata a l, es
decir un puado de hombres, como l, que le rod~an ~n todo momento, y unos
pocos jefes de los que recibe una serie de rdenes, algunas veces incomprensibles,
e incluso, a su parecer, contradictorias. Muchos sufren un profundo sentimiento de
soledad y encuentran muy difcil el establecimiento de nuevos vnculos y la
localizacin de fuentes de apoyo social y emoCional.
.
En esta fase se produce en el Soldado "un estado de ansiedad que, frecuentemente
le lleva a cometer errores, dudas y a la confusin general. Prcticamente todos los
Soldados sienten aprehensin por cometer errores. El centro de atencin de las
valoraciones del Soldado lo constituye el Mando encargado de su instruccin,
siendo dominantes las reacciones de ansiedad. Son los sucesos inesperados lo que
ms le preocupan y causa de tensin en el ambiente. (El corte de pelo, que puede
parecer estremecedor a un observador, no preocupa realmente al Soldado. Se trata
de un suceso claramente definido y esperado por lo que lo superan fcilmente; se
encuentran psicolgicamente preparados cuando tiene Jugar y habitualmente
bromean tras l).
FASE DE ESTRUCTURACiN
La adaptacin cel Soldado al nuevo medio se IniCia por su integracin en un
pequeo grupo de personas que, espontneamente, acoge a los que se encuentran
a su alrededor. De esta forma se van constituyendo, dentro de cada Unidad
Orgnica o Formal una serie de pequeas unidades o grupos caracterizados por
este tipo de agrupamiento informal o espontneo.

Diferentes estudios en el campo de la Psicologa Social recogen la dinmica 'de

estos pequeos grupos, que se caracterizan por su cons..titucin informal y cuyo
principal objetivo es la satisfaccin individual. Los grupos formales (Unidades
Orgnicas), por el contrario, estn organizadas segn afinidades lgicas, que tienen
por finalidad maximizar el rendimiento. De modo que satisfaccin personal y eficacia
son fines contrapuestos de estos dos tipos de agrupaciones. La conformacin de
estos pequeos grupos se ve caracterizada por la presencia de una motivacin
192

comn, actitudes y una estructura muy peculiar, con la eleccin de un "lder" o jefe
comn y la asignacin de det~rminados cometidos por cada miembro del grupo.

y para conseguir este objetivo, surgen una serie de normas peculiares que rigen
toda la dinmica del grupo. Se trata de una serie de premios y sanciones que
pretenden conseguir la mxima cohesin entre los componentes del grupo. El
sistema est muchas veces en contraposicin con las normas, recompensas y
sanciones que provienen de la autoridad externa al grupo, de la autoridad formal del
Ejrcito.
FASE DE INTEGRACiN
La completa adaptacin del Soldado al medio militar se consigue a travs de la
integracin de los distintos grupos informales en la estructura formal del Ejrcito. En
esta fase, la correspondencia entre las normas y modelos de estos pequeos
grupos y las normas y patrones oficiales de conducta, es un ndice de la verdadera
adaptacin de cada individuo y de todos-los Soldados en conjunto al grupo militar.

Se producen cambios en las expectativas y valoraciones de los Soldados. Con cada

n(Jevo logro, el Soldado desarrolla su confianza en que ser capaz de enfrentarse a
nuevos r~tos.
-

Los cambios que tienen lugar en las.. valoraciones de los Soldados son debidos a
que, evidentemente aprenden de la experiencia y reevalan las circunstancias
ambientales de acuerdo a ello. Por ejemplo, a medida que avanza el perodo de
instruccin, comienzan a reconocer que las tareas y ejercicios que en principio
parecan.molestias sin valor alguno, pueden tener un propsito:
"Todo lo . que intentan ensearte tiene un propsito".
"Siempre hay alguna razn para que tengas que hacer lo que haces".
"Todas las cosas que nos obligaron a hacer al comienzo, que parecan estupideces,
finalmente s que haba un motivo para hacerlas".
Respecto al instructor, los Soldados habitualmente le consideran con gran aprecio,
especialmente a medida que se acerca el final del perodo de instruccin.
"Un autntico programa de relaciones humanas en el Ejrcito persigue,
precisamente, compaginar las dos ~inalidades en modo alguno contrapuestas: la
eficacia y eficiencia funcional y la satisfaccin personal. Logrado este objetivo se
realizar la adaptacin plena del Soldado al medio militar, con sus evidentes
ventajas de toda ndole.".
1.3. INADAPTACiN AL MEDIO MILITAR: FACTORES DE INADAPTACiN.
En algunas ocasiones nos encontramos con Soldados que ~o terminan de
adaptarse a nuestro entorno militar. Por qu se produce la inadaptacin?

Causas que pueden producir la inadaptacin

193

La inadaptacin surge por el fracaso de los mecanismos de adaptacin, y

consiguientemente por la falta de adecuacih entre la personalidad del Soldado y la
estructura del E.ircito.
'
A la edad de ingreso en el E.jrcito, el Soldado todava no ha conseguido, en
muchos casos, 16 necesaria madurez y ajuste de su personalidad, causa de muchos
problemas adaptativos.
Por otra parte, existen factores que pueden formar parte de la propia estructura de
Ejrcito influyendo en la inadaptacin: falta de informacin actitudes desfavorables
o defectos en la formacin del personal.

La falta de informacin:

Tanto ello como la informacin ambigua se ha demostrado que constituyen uno

los principales y ms frecuentes factores frustrantes.

d~

La informacin para que sea efectiva debe ser recproca, y en el medio militar es
muy frecuente la ~ormacin de rumores. Y el rumor parte siempre de la conjuncin
de dos hechos: una informacin ambigua y una actitud o-desfavorable; debiendo
luchar contra el rumor mediante la act~acin sobre los dos componen~es de su
dinmica (modificando la actitud individual y colectiva y aportando una mayor
abundancia de informacin).

Las actitudes desfavorables:

Si tenemos en cuenta que la actitud es siempre un fenmeno ligado con el problema

de la moral, y que detrs de toda accin colectiva de pnico o de valor subyace una
actitud previa a la accin, "el control de Jas actitudes individuales y colectivas"
supone el mejor procedimiento de detectar y mantener la moral de la tropa.
1.4. FACILITACiN DE LA ADAPTACiN.
Para el Soldado, el apoyo social tiene un papel fundamental en el proceso de
adaptacin. El apoyo tiene dos orgenes bsicos:

1.-- La familia y los seres queridos.

2.- Los cC?mpaeros de su Unidad (S.~ccin).
Los Soldados habitualmente hacen referencia a las cartas de sus familiares y o
amigos como fuente principal de su motivacin. Saber que hay alguien en el hogar
que se ocupa de ellos atena los rigores diarios.
.
El desarrollo del trabajo en equipo es intrnseco a los objetivos del perodo de
instruccin, siendo muy favorable el potenciar el "Espritu de Cuerpo o Unidad"
desarrollando competiciones de grupo que faciliten la cohe~in del mismo.
A nivel individual, cobran gran importancia los procesos de expectativa, de
evaluacin y de apoyo social como forma de reaccin frente al estrs, resaltando la
relevancia que tienen el compromiso y la cooperacin de los instructores y los
Oficiales del Ejrcito en ese sentido.

194

En el Ejrcito de EE. UU. (Infantera de Marina), en los primeros momentos de

incorporacin de los Soldados, se les proyecta una pelcula de vdeo (le poco ms
de media hora de duracin sobre los diversos aspectos y facetas del entrenamiento
diario, sobre lo que habitualmente se espera de ellos y sobre los requisitos del buen
entrenamiento. Hecho que podra ser tambin beneficioso en nuestro Ejrcito,
influyendo as sobre las expectativas y valoraciones de los Soldados para prevenir
las emociones perturbadoras y promover la conducta adaptativa. Por ejemplo, los
Soldados han de aprender a realizar ciertas tareas con grandes limitaciones de
tiempo, y a enfrentarse a los inevitables errores de manera constructiva. Deben
esperar ser criticados por los errores y aprender a no valorar estas crticas como
indicacin de antagonismo o desprecio.
Conclusiones

En el momento en que pone los pies por primera vez en el cuartel, el Soldado se
encuentra rodeado por un medio extrao que se compone de imgenes sonidos,
caras y reglas que le son desconocidas y diferentes a las de su entorno habitual.
Es en esta primera fase introductoria (el punto de mximo estrs para mayora de
los Soldados) donde es necesario el apoyo psicolgico, en aquellos Sujetos que a
juicio de los cuadros de mando lo necesiten, haciendo este perodo ms rpido y
menos traumtico.
.
En las sucesivas fases de adaptacin por las que ha de pasar el Soldado, habr
que poner en prctica las actividades encaminadas a facilitar la integracin de estos
jvenes:
1) Potenciando las relaciones humanas.
2) Desarrollando un programa de actividades adecuado y diverso.
3) Informando con claridad y precisin para evitar el rumor.

4) Controlando las actividades individuales y colectivas repartiendo

responsabilidades en razn de aptitudes y motivaciones de cada uno.

las

5) Arbitrando un sistema equitativo de recompensas y sanciones

Estos principios hay que hacerlos saber a los cuadros de mando subalternos, formndolos adecuadamente, para que sean puestos en prctica en los programas de
instruccin, y no los olviden en ningn momento; haciendo que las Fuerzas
Armadas como Institucin, sean acogedoras y atractivas para la sociedad y
consiguiendo que las enseanzas del contacto "Soldado-medio militar" se tradujeran
en el ms exquisito trato con la tropa, para conseguir una buena integracin y
adaptacin de los jvenes que la forman a la Instit~cin Militar.
2. COHESiN Y MORAL GRUPAL.

Cohesin grupal es la intensidad con que los miembros de un grupo desean seguir
perteneciendo a l. Es el cemento que mantiene unidas las partes del grupo.
195

Muchas personas utilizan este trmino,con otros significados, quizs por fijarse slo
en algunas de sus manifE'staciones. Tres son los ms importantes de estos
significados:
1. Cohesin como atraccin hacia el grupo.
2. Cohesin como motivacin o moral de los miembros del grupo.
3. Cohesin como coordinacin entre los miembros.
Pero, tcnicamente, el concepto de cohesin hace referenci~ al conjunto de fuerzas
que actan sobre los miembros para hacerles permanecer en el grupo. Estas
fuerzas que determinan la cohesin podemos dividirlas en:

Fuerzas Impulsoras: son fuerzas genuinamente cohesionadoras y estn

constituidas por todas aquellas cosas del grupo que les resultan atractivas a los
miembros del mismo: relaciones interpersonales, xitos, prestigio del grupo, etc.
y por todo aquello que detestan o intentan evitar de otros grupos alternativos a
los que iran a parar, caso de salir del que estn.
Fuerzas Moduladoras: son fuerzas negativas o disgregadoras que impulsan a
los miembros a salir del grupo. Se refiere tanto a fuerzas internas que empujan a
los miembros del grupo fuera de l, como aquellas otras del exterior que los
atraen: atraccin de otros grupos, conflictps personales con los miembros del
grupo, fracasos del grupo, etc.
La cohesin es distinta a la atraccin interpersonal. Esta ltima hace referencia a
una relacin persona/persona (atracciones individuales), mientras que aquella se
refiere a una relacin personal-grupo y es el resultado de muchas fuerzas (positivas
y negativas) que,en suma, hace al grupo atractivo o repulsivo para sus miembros.
La atraccin interpersonal ser una fuerza positiva de cohesin, pero no la nica.
2.1. CRITERIOS PARA MEDIR LA COHESiN.
Una de las tcnic~s ms utilizadas para medir la cohesin ha sido la utilizacin del
test sociomtr~co. Consiste en pedir a los miembros del grupo que nombren a las
personas que ms preferiran como compaeras en diversas tareas. La cantidad de
elecciones realizadas reflejara la cohesin del grupo. Ha habido algunas variantes
sobre este mtodo general. Algunos investi"gadores, adems de pedir elecciones,
piden, tambin, rechazos y evalan la cohesin restando los rechazos de las
elecciones. Otros, finalmente, cuentan nicamente las elecciones mutuas.
Otros mtodos utilizados en la medicin de la cohesin han sido:
Durante la ejecucin de una tarea (reunin, solucin de un problema, toma de
una decisin, etc.) calcular la frecuencia relativa con que los miembros del grupo
utilizan la palabra nosotros y yo.
La regularidad en la asistencia a reuniones.
Preguntar directamente sobre los deseos de
perteneciendo al grupo.

196

los miembros de seguir

Se puede observar que todas, estas mediciones son parciales y, cada una de ellas,
slo refleja un aspecto de la cohesin.
2.2. FACTORES RELACIONADOS CON LA COHESiN.
Para que un grupo siga funcionando como tal debe existir un mnimo de cohesin.
Si no es as, nada mantendr a los miembros dentro del grupo y este se disolver.
Pero, qu factores determinan que un grupo se mantenga cohesionado? El ms
evidente es que el grupo tenga ~ito en la realizacin de sus actividades (nadie
desea pertenecer a un grupo de fracasados). Pero, adems, otros muchos factores
se han considerado relacionados con la cohesin. Distinguiremos dos de estos tipos
de factores:

2.2.1. Factores estructurales.

Bajo esta denominacin nos referimos a factores- relacionados con la constitucin
del grupo que objetivamente han mostrado su relacin con la cohesin de los
grupos de una forma consistente y estable. Los ms relevantes son: el tamao del
grupo, la homogeneidad de sus miembros y el estilo de mando.

- El tamao del grupo: El nmero de miembros de un grupo viene determinado

formalmente en las Organizaciones, no as en los grupos de formacin espontnea.
El tamao del grupo afecta a su cohesin: los grupos pequeos pueden
cohesionarse ms fcilmente que los grandes. Ahora bien, los investigadores
discrepan en cul es el nmero mximo de miembros para poder lograr un mnimo
nivel de cohesin, aunque ninguno pasa de 10 y, an en este caso, algunos, a la
hora de estructurar una Organizacin, proponen crear subgrupos formales de entre
3 y 5 miembros.

- La homogeneidad de los miembros: La similitud de actitudes, valores, creencias

y opiniones fomenta la c9hesin. Las personas encuentran satisfactorio que los
dems estn de acuerdo con su sistema de valores y creencias, por eso encuentran
reforza~te la interaccin con ellas. La consecuencia es que esta circunstancia acta
como una poderosa fuerza cohesionadora.
- El estilo de mando: El jefe de un peqeo grupo puede intervenir decisivamente
en la cohesin d~ ese grupo. En este sentido su principal misin va a ser hacer
compatibles los objetivos de la Organizacin formal con las necesidades personales
de los miembros de su grupo. Para ello, las principales cualidades y funciones que
deben realizar son las siguientes:
Ejercer el mando de una manera directa, continua y personal.
Entender el mando como un servicio a los miembros de su grupo, no tratando de
emular a los mandos superiores que tienen una funcin ms de gestin.
Servir de enlace entre la Organizacin formal y los miembros de su grupo.

197

Satisfacer las necesidades inmediatas de sus subordinados y controlar los

estados de estrs y ansiedad.
Dar la sensacin de comp~tencia y seguridad en los momentos difciles,
transmitiendo la idea de que se domina la situacin.
Los miembros de grupo deben ver a su jefe como protector ante las presiones,
amenazas o peligros externos al grupo.
Presentar los xitos como logros de todos y neutralizar Jos efectos del fracaso.

2.2.2. Factores procesales.

En este apartado trataremos aquellos factores que tienen que ver con la dinmica
del grupo y que mantienen con la cohesin una relacin circular de influencia
mutua: influyen en la cohesin del mismo modo que sta afecta a aquellos. Aunque
son numerosos estos factores, slo vamos a tratar los siguientes: las relaciones
personales, la presin social, el rendimiento, la satisfaccin, los conflictos
intergrupos, el aislamiento, la participacin, el conocimiento de los xitos, la
utilizacin de ritos y la estabilidad de los miembros.

- Cohesin y re/acion~s personales: En primer lugar hay que sealar que I.a
interaccin (las relaciones personales) es qecesaria, no para tener un grupo
conexionado, sino para constituir un grupo. La importancia de estas relaciones
personales es tal que, una de las medidas utilizadas para mantener cohesionada
una unidad militar es forzar estos contactos y relaciones personales entre los
miembros de un grupo, restringiendo las reas de vida y los contactos personales
con miembros de otros grupos.
Por otra parte, los grupos conexionados se diferencian de los poco conexionados en
la cantidad y calidad de las relaciones mantenidas por sus miembros. Los individuos
de grupos muy conexionados mantienen mayor nmero de comunicaciones entre s
y estas son ms positivas que las de los grupos poco conexionados.
- Cohesin y presin social: Los grupos muy conexionados provocan en sus
miembros una rriayor presin para que se ajusten a las normas (de trabajo, relacin,
etc.). Aqu se establece, claramente, una relacin circular, puesto que los individuos
se sienten atrados por aquellos grupos c~yosmiembros tienen sus mismas
opiniones, creencias, aficiones, etc. Si estos individuos consiguen ser aceptados
por ese grupo se sentirn muy motivados a comportarse de acuerdo con los deseos
de los dems miembros y esto se reflejar en una mayor aceptacin de las normas
del grupo.
- Cohesin y productividad: parece razonable pensar que los grupos ms
conexionados obtengan un mayor rendimiento y sean ms productivos. Sin embargo
las investigaciones no confirman este supuesto. Por el con!rario, hay ocasio-nes en
que los grupos ms conexionados rinden menos que los poco conexionados. La
explicacin a este fenmeno parece estar en que los grupos ms conexionados
estn ms motivados para conseguir los objetivos particulares del grupo y, slo
cuando estos objetivos coincidan con el de la Organizacin, su rendimiento ser
mayor que los grupos no conexionados. En definitiva, el rendimiento de los grupos

198

"

en funcin de su grado de cohesin viene modulado por otra variable que

podramos denominar actitud hacia los objetivos formales de la Organizacin y
representarla en el siguiente cuadro:
COHESION

ACTITUD POSITIVA

ACTITUD NEGATIVA'

ALTA
BAJA

MAYOR RENDIMIENTO
NO HAY RELACION
(depende de los individuos)

MENOR RENDIMIENTO
POCA RELACION
(depende de los individuos)

La relacin ms consistente entre cohesin y productividad se da con respecto a la

variabilidad. Esto es, los miembros de grupos muy conexionados mantienen un nivel
de produccin muy estable en el tiempo y muy semejante entre ellos, circunstancias
estas que no se dan en los grupos poco conexionados. En este caso est
interviniendo el factor de la influencia social que ejercen los grupos conexionados
sobre sus miembros y que hemos estudiado en el punto anterior.

'(

- Cohesin y satisfaccin: El concepto mismo de cohesin exige la satisfaccin de

sus miembros, puesto que es muy difcil que un individuo quiera seguir
perteneciendo a un grupo en el que no encuentra satisfaccin. No obstante, es
posible que una persona siga. perteneciendo a un grupo sin sentirse satisfecha en
l, ya que en -la pertenencia a los grupos intervienen otros muchos factores: por
ejemplo, puede sentirse atrada por sus objetivos o, incluso, puede sentirse obligada
a pertenecer a l presionada por otr> tipo de necesidades. Pero la premisa terica
general es que satisfaccin y cohesin aumentan de forma simultnea.
- Conflictos intergrupales: Cuando un grupo poco conexionado entra en conflicto
con otros grupos, se produce un efecto positivo en relacin con su cohesin y las
relaciones interpersonales de sus miembros. Se ha observado que, en estos casos,
aumenta la cohesin y disminuyen las diferencias entre los miembros del grupo. E.s
como si se dejaran aparcados los problemas domsticos para atender a otros
problemas ms urgentes e importantes.
A la inversa, los grupos muy conexionados, al crear un sistema de valores particular
muy arraigado, pueden entrar en conflicto con otros grupos, con los que mantienen
profundas e insalvables diferencias.

- El aislamiento: Ya lo hemos mencionado al hablar de la interaccin social, pero

es que, adems de su importancia por permitir una mayor relacin personal,
produce el efecto de homogeneizar el sistema de valores que comparten los
miembros del grupo. En definitiva los grupos que se mantienen en un estado de
aislamiento social tienden, bajo ciertas circunstancias, a desarrollar una gran
cohesin y, a la inversa, los grupos muy cohesionados pueden llegar a no encontrar
satisfactoria la interaccin con otras personas y otros grupos, aislndose
voluntariamente.
- La participacin: Los miembros de un grupo que participan en los procesos de
toma de decisiones sienten un mayor compromiso con la ejecucin posterior y una
mayor pertenencia a ese grupo. En definitiva se sienten ms cohesionados. En este
punto es determinante el estilo de mando del jefe de grupo, jefes muy absorbentes
que, no slo toman las decisiones que le competen, sino que, adems, invaden las

199

competencias de sus subordinados, generan grupos poco comprometidos con el

objetivo del grupo y, en consecuencia, poco cohesionados.
- El conocimiento de los xitos: Un grupo puede tener xito en su tarea, pero si
sus miembros no tienen un conocimiento puntual y exacto del mismo, difcilmente .
puede sentir satisfaccin y en consecuencia ;a cohesin se resentir. Es decir, la
cohesin de un grupo mejorar si se le comunica de forma inmediata y veraz los
xitos conseguidos.
- La utilizacin de ritos: El empleo de insignias, prendas de vestir, uniformes,
gestos, frases, ceremonias, tradiciones, etc., favorece la cohesin porque ayudan a
crear o mantener el "espritu de grupo" y el orgullo o la satisfaccin de pertenecer a
un grupo que tiene "algo particular". Por otra parte, los miembros de grupos muy
cohesionados tienen un mayor deseo de portar distintivos y de realizar ceremonias
de pertenencia a su grupo que los miembros de grupos poco cohesionados.
- La estabilidad de los miembros: Cuando hicimos la clasificacin de los grupos,
hablamos de grupos de membreca estable y de membreca inestable en funcin de
si los individuos permanecan en el mismo grupo, aunque fueran asumiendo,
sucesiva o simultneamente, diferentes tareas o se formaran y disolvieran en
relacin con una tarea determinada. Pues bien, aunque la tendencia en este mundo
tan cambiante es a que proliferen los grupos de membreca inestable, en relacin
con la cohesin hemos de saber que sta requiere un mnimo de estabilidad. Para
hacer aportaciones positivas al grupo, sus miembros deben sentirse parte
importante del mismo, no individuos de paso. En este sentido, hay que tener
presente que los grupos son entes vivos y cualquier variacin en sus miembros
supone un cambio en el grupo como tal. Por eso no sera una decisin acertada
rotar a individuos aislados de un grupo muy conexionado que mantiene un .alto
rendimiento. Sera ms acertado, siempre que se pueda, rotar al grupo entero. Lo
contrario es aplicable a los grupos conexionados que mantienen un bajo
rendimiento, ya sea por una mala actitud hacia la Organizacin o por falta de
cualificacin de sus miembros.
2.3. LA COHESiN EN El EJRCITO.

Si consideramos el Ejrcito como una Organizacin ms, nos sirve cuanto hemos
dicho hasta aqu respecto de la cohesin. De hecho, muchas de las conclusiones
expuestas se basan en estudios e investigaciones hechas con grupos militares.
Sin embargo, el tema de la cohesin adquiere una dimensin peculiar en las
unidades de combate. Sobre todo cuando el soldado entra en accin y se enfrenta a
situaciones difciles y confusas, o a un peligro real y evidente que le hace sentir un
miedo espantoso y, a pesar de ello, no abandona y echa a correr, como parece
sera lo natural, sino que contina hacia adelante afrontando el peligro de una
manera casi "contra natura". Qu fuerza empuja al soldado a mantenerse en su
puesto de combate?, Qu fuerza le mantiene dentro de su unidad? Qu fuerza
tienen las unidades para que sus miembros no las abandonen?, Por qu a la voz
de su jefe abandona su refugio y se somete al fuego enemigo?
Se han intentado muchas respuestas para estas preguntas y se han dado muchas
explicaciones, Para muchos, la respuesta ms verosmil a este "contrasentido"

200

parece encontrarse en la fuerza del grupo primario donde el soldado est

encuadrado y, ms en concre1o, en esa red de compromisos y lealtades personales
y morales que. se establece entre sus escasos miembros. Slo el miedo a fallar al
amigo, a no responder a lo que se espera de l, a ser tratado como un cobarde
hace superar el miedo a perder la propia vida.
Adems, esto ha sido siempre as. Nada ha cambiado a pesar que hayan cambiado
las tcticas y las formas de combatir. Las apretadas formaciones de las legiones
romanas, los tercios espaoles del Gran Capitn o los ejrcitos de Napolen hacan
sentir a los soldados la fuerza de cohesin de sus unidades de una forma casi
fsica. Dentro de la formacin se sentan menos vulnerables; se produca una
especie de despersonalizacin donde el verdadero protagonismo lo asuma la
unidad, el grupo. El grupo transmita una extraa sensacin de seguridad que
invitaba a permanecer dentro de l y a conservar la formacin. La caballera era
temida porque rompa la formacin de las unidades de infantera y de este modo se
rompa la cohesin, se dispersaban los soldados y se perda toda la fuerza del
grupo.

Hoy da ya no se combate as. Las formaciones de combate son mucho ms

- dispersas y fluidas para evitar la poderos~ capacidad destructiva de las armas
modernas. El soldado actual, como ya reconoca Mao, se. encuentra solo,si
exceptuamos a los dos o tres compaeros ms prximos situados a su derecha e
izquierda. No hay generales, ni ofici~les que le estn mirando y, si los hubiera,
tambin ellos se encontraran sometidos a las mismas fuerzas y, sin embargo,
siguen avanzando y afrontando el peligro. No hay nadie que empuje fsicamente al
soldado moderno, pero le sigue empujando la misma fuerza que ha empujado
siempre a los soldados, es la fuerza de cohesin del pequeo grupo, el grupo de
compaeros que se relacionan "cara a cara" y que ahora no se presenta en forma
de contacto fsico, sino en forma de compromiso moral, de lealtad al grupo y de la
presin social que supone saber que el grupo espera de l que avance.
Los soldados, si estn bien instruidos, irn donde vayan sus pequeas unidades de
combate y stas irn donde les lleven sus jefes directos. Esto introduce otro factor
muy importante que es la relevancia de los jefes direc~os de los combatientes.
En tiempos pasados tambin eran importantes los jefes para mantener la cohesin
de las formaciones de combate. Pero su actuacin consista, bsicamente, en
intentar que los soldados no rompieran el dispositivo y. -continuaran avanzando,
obligando o, incluso castigando fsicamente a los rezagados. Hoy da, ya hemos
dicho que esto no es posible y, sin embargo, su funcin sigue siendo imprescindible
en el combate: El soldado debe sentir la presencia del jefe, aunque no lo vea.
Ahora bien, la principal funcin del jefe directo se ejerce antes del combate, durante
los tediosos periodos de formacin e instruccin. Hoy, ms que nunca, n.o puede
dejarse nada a la improvisacin y si sabemos que la cohesin de las unidades va a
ser la fuerza que empuje a los soldados en el combate, se deben crear unidades e
instruir a los soldados aprovechando los conocimientos disponibles sobre la
cohesin de grupos, en general, y sus peculiaridades en las unidades armadas.
Vamos a resumir algunos de los principios que consideramos ms importantes en
este sentido, a sabiendas que la mayor parte son repeticin de lo que ya hemos
dicho sobre la cohesin de grupos en general.
201

Con carcter general (en el mbito

d~

las grandes unidades)

Potenciar la instruccin de las unidades bsicas (equipo, escuadra, pelotn)

favoreciendo su organizacin, empleo e identidad.
Fomentar el espritu de unidad mediante distintivos, ceremonias, tradiciones, etc.
Organizar actividades que favorezcan la identidad del grupo frente a los dems
(competiciones deportivas, actos sociales, etc.
Disear instalaciones de uso colectivo que favorezcan la interaccin y las
reuniones del personal de las pequeas ,unidades.
Aunque deba estar centralizado en niveles superiores, resulta positivo situar a
nivel brigada/seccin/compaia la mayor parte de las cosas que el soldado
considera positivas: permisos, recompensas, cursos, ascensos, etc.
Las pequeas unidades deben tener una composicin estable. Por eso hay que
evitar, en la medida de lo posible, reorganizar unidades por movimientos
individuales; es preferible mover pelotones o secciones completas.
Fomentar los permisos conjuntos y darlos siempre que- sea posible, en relacin
, con el cumplimiento de las normas del grupo y las actitudes positivas hacia l.

Actuacin de los jefes de las pequeftas unidades

Mantener un contacto personal, directo y continuo con sus hombres.
Dar ejemplo en todas las ocasiones, comPilrtiendo los riesgos y penalidades de
la instruccin y el combate.
Hay que atender a todas las obligaciones, pero si alguna vez entran en conflicto
las funciones de gestin de los medios con las de atencin a los subordinados,
dar prioridad a estas ltimas.
Dar respuesta inmediata alas necesidades de los ~ubordinados y controlar sus
estados de estrs y ansiedad.
Mandar la unidad con soltura y entusiasmo, transmitiendo una sensacin de
competencia y seguridad.
Servir de enlace entre sus hombres y la unidad superior.
No prometer nada que no se pueda cumplir.
Sus hombres lo tienen que percibir como un protector ante los peligros externos
a la unidad.
Evitar las bajas (en combate e instruccin) consideradas "en balde" y atribuidas
a errores del mando o a misiones intiles.
En definitiva se trata de reconocer el papel de 'las pequeas unidades por ser el
substrato donde crecen los grupos primarios, nicos capaces de dar al soldado
la fuerza de cohesin que necesita para afrontar las penalidades de la
instruccin y el combate.

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