Educar para pensar, pensar para crear, crear para aprender y aprender para crecer

Educar para pensar; pensar para crear; crear para

aprender y aprender para crecer.
JAIRO ANBAL MORENO CASTRO

El presente ensayo desarrolla separadamente pero con una lgica

inclusiva, cuatro tesis semnticamente encadenadas: Para el presente
- y con mayor razn para el futuro que parece haberles llegado ya Las facultades de Educacin tendrn que admitir que se educa para
mejorar los recursos comprensivos del aprendiz, es decir , para
pensar; que pensar es una actividad fundamental para crear; que
Las acciones creadoras son la fuente primaria del verdadero
aprendizaje y que ste tiene como finalidad el crecimiento integral
del aprendiz.
Siguiendo esta ruta, la escuela del futuro podr
entonces desafiar la situacin de minusvala intelectual y de deterioro
social
generada fatalmente por los modelos y las prcticas
pedaggicas ortodoxas.
El presupuesto que subyace a las tesis enunciadas es que tanto la
misin como la visin de toda empresa educativa con aspiraciones de
contemporaneidad y de xito, no pueden situarse por fuera del
siguiente marco:
Formar seres humanos bien habilitados para
pensar, ptimamente dispuestos para aprender,
verdaderamente opcionados para crecer y
realmente capaces de insertarse de manera
productiva en su grupo social.
Tal fin, se logra fomentando no slo la
convivencia democrtica y un entorno de vida
feliz, sino tambin la produccin cientfica de
conocimientos y el pensamiento superior con
los ms actualizados recursos conceptuales y
tecnolgicos
Y a partir de las acciones pedaggicas mejor
fundamentadas. Con ello, el propsito de
esculpir talentos humanos respetuosos de la

Artculo que avanza argumentalmente y a propsito de las Facultades de Educacin, por el camino propuesto en el
ensayo" Somos tan pequeos que no nos cabe la menor duda", publicado en el nmero anterior de la revista Papeles.
Profesor del Departamento de Idiomas. Director Nacional del Postgrado en " Estrategias y tecnologas pedaggicas
para el desarrollo de la lectura y la escritura". Universidad Antonio Nario.

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divergencia; originales, giles, y coherentes

tanto en sus ideas como en sus actos y
expresiones; comprometidos con la novedad;
solidarios con las circunstancias de sus
conciudadanos; tolerantes de la duda y de la
sorpresa, permeables a la crtica y, por
encima de todo, capaces de comprender el
universo con amplitud y generosidad, sern
consignas realizables con oportunidad y
excelencia.
Para iniciar, digamos que la enseanza es una prctica social,
resultado de un ejercicio cada da ms profesional, del que
irremediablemente sigue subordinado el destino personal y el futuro
de los pueblos. Antiguamente, el encargo social de ensear y en
general de educar,
fue asumido con mucho de talento y
espontaneidad por una elite de maestros: individuos privilegiados de
tal manera en su inteligencia y en su disposicin afectiva que el
desafo de formar conciencias crticas, de forjar seres humanos
habilitados para la duda, la controversia y la produccin, era cumplido
con espontaneidad, oportunidad y maestra. Porque la talla del
maestro fue tal vez una condicin por s misma suficiente para la
consecucin de los fines de la enseanza, tanto la planeacin como la
ejecucin y evaluacin de la efectividad y pertinencia de los procesos
y de los productos de la enseanza, parecieron a todas luces,
acciones educativas innecesarias.
Hoy, por el contrario, con la consolidacin de las sociedades
industriales, adems de las aptitudes magisteriales, las vocaciones y
los talentos pedaggicos se han relajado significativamente, al tiempo
que la sociedad en general con relacin al aparato educativo, ha
desbocado sus
exigencias (Vasco, 1995) y desmedido sus
esperanzas. En estas condiciones, se hizo y se hace
necesario
concebir la enseanza y el aprendizaje como efectos sociales de la
inteligencia humana que deben ser, slidamente concebidos,
detenidamente
planeados,
estratgicamente
desplegados
y
permanentemente evaluados.
Actualmente, acerca de
la concepcin, planeacin, ejecucin y
evaluacin de los ejercicios pedaggicos, son muchas las ideas y las
acciones encontradas. La observacin del panorama educativo
nacional muestra cierta contradiccin
entre el decir y el hacer
pedaggicos. Mientras que el primero se ha desplazado con un
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mpetu decidido, motivado por el avance de las modernas ciencias

cognoscitivas y pedaggicas; el segundo, el hacer, ha tendido a la
estabilidad cuando no a la regresin bajo el influjo de una tradicin
cada da con menor respaldo argumental. En tal sentido, no es
extrao encontrar que una sesin pedaggica animada por una
intencin constructiva, pensada como respuesta al desafecto, a la
monotona a la carencia de contextualizacin y de creatividad de las
metodologas ortodoxas, es realizada por el maestro y evaluada por
sus supervisores, por sus colegas, por sus interlocutores e inclusive
por l mismo, con criterios contrarios.
Si bien es cierto que antes de 1970, fueron escasos los apoyos
tericos para cualquier tentativa de
concepcin, planeacin,
ejecucin y evaluacin no formal ni simplista del ejercicio docente,
tambin es cierto que a partir de esta fecha, (y al amparo de la
investigacin Neurolingustica, de los progresos de la psicologa
cognoscitiva y de los avances de las propuestas Sociolingusticas,
transaccionales) el tema de los mecanismos de la comprensin
humana pas al centro de la discusin cientfica. Con l, los temas
implicados con el desarrollo humano, como el de la creatividad, el
de la inteligencia, el del pensamiento divergente y crtico, el de las
competencias y los desempeos intelectuales hasta ahora
solamente factibles- se convirtieron en los nuevos ejes del discurso
pedaggico.
De esa manera, las habilidades de maestros y aprendices para
proponer y resolver problemas, sus competencias para actuar en el
proceso como interlocutores fluidos y argumentados, lo mismo que
sus destrezas para superar con agudeza los lmites de la realidad
objetiva, solicitaron un lugar ms notorio en los ambientes de
aprendizaje. La nueva cultura pedaggica empez a orientarse- por lo
menos en los discursos de los expertos- hacia la actividad alegre,
comprensiva, autogestora, conversatoria e inferencial. Todas ellas,
formas de ejercicio docente ms consideradas con la complejidad y el
poder de la inteligencia humana.
All, en el discurso pedaggico aconteci el mismo desplazamiento
que las ciencias humanas y el hombre mismo han experimentado en
su historia: el trnsito de una etapa de pensamiento y operaciones
concretas, descriptivas y marcadamente inductivas a una etapa en la
que la lgica, la explicacin, la prediccin y el planteamiento
deductivo son los motores principales. Empujadas por esa avalancha
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de nuevas ideas, las misiones sociales de las instituciones

prestadoras de servicios educativos parecen movilizarse ahora hacia
otras coordenadas. Precisamente hacia la ruta bosquejada en el
ttulo del presente ensayo, ello es:

Se

educa para pensar. A pesar de residir en el pensamiento y

en el lenguaje las razones ms vigorosas que sustentan la soberbia

humana, los contextos educativos no aceptaron como propia la tarea
de desarrollar en los escolares formas evolucionadas de pensamiento
y de lenguaje. Asombra constatar, por el contrario, que las tcticas y
las estrategias ms socorridas en la docencia del siglo que termina,
se acomodan mejor a los mecanismos de procesamiento de la
informacin utilizados por los animales subhumanos (No son
precisamente la motricidad, la memoria y la percepcin sensorial,
los argumentos que otorgan al hombre lugar de privilegio en la escala
animal).
El nfasis desmesurado en las variables sensoriomotrices sealadas
arriba, menoscab el desarrollo de posibilidades lgico- verbales
como la categorizacin, la deduccin, la relacin, etctera. Tal vez
por ello y por fin las polticas oficiales decretadas por el ltimo
gobierno colombiano del milenio, son contundentes al precisar que la
razn de ser de la enseanza no son los contenidos sino el desarrollo
de competencias que les sirvan a los aprendices para jugar creativa,
argumental y crticamente con tales contenidos. En la antesala del
tercer milenio de la era cristiana los idelogos educativos han
dictaminado que se educa para pensar.
Este nuevo acento en los procesos, en las habilidades y en las
competencias psicolingusticas o lgico verbales es coherente con las
propuestas pedaggicas contemporneas . El mundo educativo ya ha
aceptado como indiscutible que lo esencial en la escuela no es
proporcionar a los alumnos conocimientos verdaderos o positivos
sino hacerles capaces de contrastar y analizar diversos modelos
alternativos1 (Pozo,1999). En tal sentido, afirmar que los temas o
contenidos que atraparon al estudiante y cegaron a la escuela
tradicional del siglo veinte, no son un fin sino tan solo un medio para
acceder a niveles ms elevados de pensamiento y de aprendizaje, es
una accin que en el ao dos mil no admite ninguna controversia. Los
maestros, los currculos y los textos tendrn obligatoriamente que
1

Pozo, j (1999). El aprendizaje estratgico, Madrid, Aula XXI, Santillana.

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estar diseados no solamente para que el alumno aprenda con ellos,

sino para que ste tenga verdaderas posibilidades de seguir
aprendiendo cuando
maestros, currculos y
textos
hayan
desaparecido de sus rutinas escolares.
Los datos, tan apetecidos por los maestros instruccionales dejarn
irremediablemente de ser el centro de inters. Las materias, los
programas y los temas, soberanos en los ambientes pedaggicos
clsicos, cedern su cetro a los procesos, a las competencias, a los
desempeos y a las habilidades. Es fcil entender que en una
sociedad en la que los datos se producen a una velocidad de vrtigo y
en la que dichos datos se ofrecen a los usuarios escolares en
empaques tecnolgicos realmente efectivos y seductores , haya una
insistencia creciente en que la educacin debe estar dirigida a
promover capacidades y competencias y no slo conocimientos
cerrados o tcnicas programadas2
Lo anteriormente expresado es tan vlido que quizs por primera vez
en nuestra historia educativa, los planteamientos de las grandes
organizaciones educativas del mundo; las polticas gubernamentales
nacionales ( Ministerio de Educacin Nacional, ICFES) y las ciencias
de la cognicin y del conocimiento, se sitan en el mismo horizonte
conceptual.
La coincidencia es evidente . Para la UNESCO (1996) los esfuerzos de
la educacin deben
estar dirigidos a
formar a los futuros
ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y
autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y no slo de
conocimientos o saberes especficos que suelen ser menos
duraderos3.
Por su parte para el Ministerio de Educacin nacional, el desarrollo de
competencias intelectuales en los aprendices es el objetivo primordial
de cualquier proyecto educativo. Desde esta instancia gubernamental
se exige a la escuela, no el conocimiento de datos concretos, ni el
pensamiento disgregado y atomizado, ni la memorizacin mecnica,
sino La abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin ,
la comprensin crtica, el sentido comn y la resolucin de
2

Ibid,pag,11.

UNESCO (1996) Informe de la comisin Delors: La educacin encierra un tesoro, Madrid,

Aula XXI, Santillana, 1997.

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problemas,
(
infortunadamente
colombianos.

Nio,
Diez,
con escaso

1998)4
desarrollo

facultades
en
los

humanas
escolares

Atendiendo precisamente a esa consigna ,tanto el Ministerio

encargado del tema, como el ICFES, replantearon las exigencias
legales a las comunidades educativas. Reformularon por fin los
conceptos, los fines y las acciones didcticas. El ICFES, por ejemplo,
remodel
los criterios , la filosofa y las pruebas con las que
evaluaron tradicionalmente los aprendizajes escolares en el siglo
veinte al tiempo que traslad su centro de operaciones de los datos a
la comprensin de los mismos; de los contenidos disciplinares a las
competencias generales y especficas, responsables de que tales
contenidos sean construidos y apropiados con sentido.

Se piensa para crear. El desarrollo de la creatividad es otro

fin que la escuela ha venido incluyendo en sus proyectos. No
obstante, la importancia que el tema ha ganado, los avances
efectivos no son todava significativos. Quizs la razn radique en
que se sigue estimando que la creatividad es una cualidad humana
relacionada casi exclusivamente con la intuicin, al margen de toda
lgica y lejos de la rbita del pensamiento. Una explicacin terica
ms prometedora dice que la accin creadora requiere tanto de
actitudes motivacionales como de aptitudes cognoscitivas ( Mitjns,
A, 1995). De la consistencia de esa unidad depende la fuerza y
coherencia de los actos creadores del aprendiz.
El pensamiento es entonces fundamental para la creacin. Mediante
su concurso deviene la duda, la divergencia, la motivacin para
buscar respuestas novedosas a los conflictos cotidianos. No obstante,
las formas bsicas del pensamiento que logran ser estimuladas en la
escuela, son colocadas
al servicio de la repeticin, de la
reproduccin, no de la creacin. Se educa tradicionalmente para
creer no para crear. No se alimenta la originalidad, sino la copia.
Como solucin la escuela debe crear ambientes pedaggicos en los
que lo nuevo , la produccin personal no representen un drama sino
una consigna valorada positivamente.
Se crea para aprender. El aprendizaje verdadero, entendido
como el aprendizaje capaz de actualizarse en la prctica y de generar
4

NIO, DIEZ, J (1998). Hacia un sistema nacional de formacin de educadores. Serie

documentos especiales, Ministerio de Educacin Nacional, Santaf de Bogot.

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nuevos aprendizajes, es un acto personal de originalidad productiva.

Es el efecto escolar de la creacin. Este aprendizaje tiene tres
aristas: Querer aprender, saber aprender y poder aprender ( Pozo,
j,1999), en cada una de ellas est implicada la actividad creadora del
aprendiz.
Sin embargo, la tradicin pedaggica nos ha educado en el
pensamiento estereotipado, nos entrena con obsesin
para
descartar, y hasta repeler, todo asomo de creatividad y de discurso
original.
En estas condiciones Los aprendizajes resultan
inevitablemente mecnicos en su adquisicin, frvolos e impersonales
en su constitucin y asignificativos y estriles en su destino. El
crecimiento personal es, en ese marco de circunstancias, esquivo y
lento. Las posibilidades de interpretacin y transformacin de las
limitaciones contextuales, son entonces reducidas.
Los aprendizajes logrados en los contextos educativos que
desestiman la accin creadora del aprendiz pueden clasificarse como
BAJOS, bsicos o literales ( ver grfico de abajo). Si bien estos
aprendizajes estn en la base de conquistas acadmicas superiores,
ello es, relacionales y productivas, por s mismos no tienen otra
importancia que incentivar las necesidades de erudicin y de
enciclopedismo.
Hacer depender el aprendizaje de variables como el pensamiento y
la creatividad supone una visin pedaggica con seales distintivas
precisas Tales seales o ncleos imprescindibles de la VISIN
PEDAGGICA aqu presupuesta se pueden reducir a tres:
Significatividad
Relacionalidad
Productividad
En cuanto a la significatividad, se acepta que una ambicin de las
actuales tendencias pedaggicas es que todo aprendizaje tenga para
el aprendiz un significado profundo y personal. Comprender el dato,
ms all de poderlo repetir insustancialmente, es un ideal perseguido
por las estrategias de enseanza vigentes. En este sentido, el
verdadero aprendizaje es, en principio, contenido ms que forma;
argumentacin coherente y consistente ms que repeticin inspida.
Simbolismo y representacin mental
antes que reproduccin
Sensorial. La significatividad es el primer requisito para que un
aprendizaje o un acto de enseanza puedan convertirse luego en una
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Educar para pensar, pensar para crear, crear para aprender y aprender para crecer

experiencia intelectualmente superior. Es el punto en el que ambos se

despegan del nivel inicial o bsico en donde los datos tan slo son
asimilados por su lado ms externo e insustancial. ( ver figura de
abajo)
La relacionalidad es el segundo indicador de aprendizajes y de
enseanzas de alto nivel. Tiene que ver con las siguientes instancias
intelectuales: con el pensamiento sistmico, es decir, con la
posibilidad del sujeto para percibir de los distintos fenmenos sus
relaciones ms all de sus partes constituyentes; su estructura total
ms all de sus tomos particulares. La relacionalidad tiene que ver
igualmente con las habilidades intertextuales y con la calidad
intersubjetiva de los procesos pedaggicos. Si el pensamiento
sistmico hace referencia a las posibilidades del maestro y del
aprendiz de percibir los objetos de conocimiento como totalidades
altamente organizadas y jerarquizadas, las habilidades intertextuales
se refieren a la capacidad para presentar y recibir un dato, una
teora, un texto, en relacin con otro dato, otra teora, otro texto. En
la medida en que un maestro y un aprendiz consigan que los distintos
dominios del conocimiento sean procesados no como textos aislados
sino como componentes de un tejido mayor, en esa misma medida el
aprendizaje y la enseanza sern actos intelectualmente verdaderos.
Por ltimo, la intersubjetividad, tercera manifestacin de la
enseanza y de los aprendizajes relacionales, habla del carcter
comunicativo de los encuentros pedaggicos. Significa que hay un
vnculo permanente de subjetividades, de valores, de actitudes, de
imaginarios. Significa tambin
que se ensea y se aprende
desplegando con excelencia un cmulo de habilidades comunicativas
en episodios y contextos de actuacin especficos. Significa que
ensear es saber contactar, es poder conversar inteligentemente, ello
es, tener igual opcin maestro y alumno- de asumir todos los
roles comunicativos: decir, contradecir, seleccionar, introducir,
mantener, cambiar, los tpicos del discurso. La relacionalidad implica
interdisciplinariedad mientras que en el nivel ms bajo de la
enseanza y de los aprendizajes (ver figura) los datos tienden a ser
descritos con los recursos conceptuales de disciplinas no conectadas.
La productividad es el tercer criterio sobre el que proponemos
construir los intentos pedaggicos de la enseanza, del aprendizaje y
de sus evaluaciones. La productividad es una condicin dinmica del
Proceso. Implica una permanente accin constructiva, un constante
planteo de problemas y de hiptesis de solucin, una continua
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actividad deductiva, una actitud de bsqueda, una aptitud inferencial

bien slida. La enseanza productiva, o superior, fija su objetivo en la
resolucin de problemas concretos. Es el trnsito de la teora a la
prctica; es el paso del texto al contexto. Es este el punto en el que
los aprendizajes por situarse en el marco de las necesidades
inmediatas muestran su real utilidad, su mximo nivel, su grado ms
elevado de sentido. Es este el tipo
de enseanza de mayor
exigencia; tambin es la ms rentable. Por un lado exige un apoyo
lgico y discursivo notorio y por otro, reclama explicar los contenidos
del conocimiento con herramientas conceptuales preferiblemente
transdisciplinares o lo que es lo mismo acudiendo a condominios
tericos complejos en los que distintas disciplinas se amalgaman a
propsito de un problema particular.
Para concluir este apartado, puede sealarse que as como se
identifican tres niveles en el pensamiento o procesamiento de la
informacin, de la misma manera, se reconocen tres niveles de
enseanza y de aprendizaje escolar. Son los niveles BSICO, MEDIO
Y SUPERIOR. El primero suscita tan slo aprendizajes vacos
profundamente
formalistas
en
su
asimilacin,
ligados
irremediablemente al significante o cara externa y contingente del
conocimiento. El segundo, se caracteriza por dos operaciones
mentales ya descritas: la significatividad y la relacionabilidad. Por su
parte, el tercero o superior, al que cualquier modelo pedaggico
aspirara como meta suprema, est vinculado con los procesos
cognoscitivos de mayor poder y cobertura: la deduccin, la inferencia
discursiva, el dominio proposicional, la resolucin contextualizada de
conflictos y la construccin creativa de preguntas y respuestas
vlidas.
Los tres niveles mencionados - o tipos si se prefiere- de la enseanza
y del aprendizaje, son necesariamente complementarios. El nivel
superior implica al anterior, de la misma manera que ste requiere
del primero o bsico. Es decir, que la inferencia productiva necesita
de las relaciones intertextuales e intersubjetivas y estas del
conocimiento formal de los distintos temas del aprendizaje.
En la figura siguiente se sintetizan las caractersticas fundamentales
de cada uno de los niveles mencionados.
Los dos superiores
compendian los rasgos de excelencia mnimos
de un modelo
pedaggico que aspire a educar para pensar, a pensar para crear , a
crear para aprender y a aprender para crecer.
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Educar para pensar, pensar para crear, crear para aprender y aprender para crecer

NIVELES DEL PENSAMIENTO, DE LA ENSEANZA Y

APRENDIZAJE

DEL

SUPERIOR

contextual
aplicado- productivo- ldico
creativo- constructivo- deductivo
inferencial- lgico- cientfico- predictivo
centrado en la bsqueda y en la resolucin de
problemas
Acento en lo transdisciplinar
nfasis en el sentido, en la funcin
MEDIO
intertextual
relacional- intersubjetivo
centrado en la interaccin de sujetos y de textos
Acento en lo interdisciplinar
conversatorio- sistmico
significativo- argumentado- simblico
coherente- racional
nfasis en el significado, en el contenido

BSICO
Textual
Literal- reproductivo- sensoperceptual
Superficial- busca ms la cohesin
Centrado en el texto y en el maestro
Monologante- acrtico- repetitivo
Acento en lo disciplinar

El fin del aprendizaje, ya lo hemos

dicho, no parece ser otro que maximizar las posibilidades del aprendiz
para superar la condicin de esclavitud que desde el nacimiento el
ambiente nos impone. Nacemos pequeos y esclavos en el sentido de
que carecemos en el momento de la incursin en la vida social
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Se aprende para crecer

Educar para pensar, pensar para crear, crear para aprender y aprender para crecer

humana de las herramientas para vencer las hostilidades que ella nos
impone. Cada aprendizaje representa una fuerza adicional para
enfrentar con posibilidades de sobrevivir dichas hostilidades. Cada
aprendizaje es un paso ms en el camino hacia la liberacin de las
exigencias contextuales. En esa medida cada aprendizaje es una
muestra real de fuerza, de crecimiento.
El crecimiento no ha sido precisamente la meta del aprendizaje en
nuestras instituciones educativas. Por la desatencin oficial; por la
fragilidad del compromiso afectivo y conceptual de quienes tienen en
sus manos y en su sabidura el destino educativo de nuestros
pueblos; por la falta en el pasado de polticas pedaggicas que
vigilaran la adecuacin de los mtodos
y, finalmente, porque
debilitar el superficialismo, la rigidez programtica y el cmulo de
preconceptos instalados
cmoda y milenariamente en nuestros
mbitos de aprendizaje, es una tarea que requiere de un esfuerzo
colectivo todava no realizado de manera homognea por las
comunidades educativas, el colombiano del siglo veinte evidencia
verdaderas dificultades de adaptacin, as como de apropiacin del
medio a sus fines, de comprensin de sus circunstancias y, por lo
tanto, de produccin social.
Seguramente, el prximo siglo las organizaciones escolares aceptarn
con decisin el camino que la ciencia y el sentido comn han
construido desde ahora. Ser entonces que al ser colmados de dudas,
de incertidumbres y de conflictos, descubramos por fin y para
siempre que podemos pensar, que sabemos crear, que estamos listos
para aprender y que lograremos finalmente la cuota de felicidad y de
crecimiento prometida en los cdigos genticos de nuestra especie.

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