Seploselementosdelcurriculoenelcontextodelenfoqueformativodelaevaluacion PDF

Los elementos del currculo
en el contexto del enfoque

formativo de la evaluacin
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA
Secretara de Educacin Pblica
Emilio Chuayffet Chemor

Subsecretara de Educacin Bsica
Alba Martnez Oliv

Direccin General de Desarrollo Curricular
Hugo Balbuena Corro

Direccin General de Materiales e informtica educativa
Ignacio Villagordoa Mesa

Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
Germn Cervantes Ayala

Direccin General de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Lino Crdenas Sandoval
Los elementos del currculo

en el contexto del enfoque
Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin fue coordinado por la
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin Pblica.
COORDINACIN GENERAL
Hugo Balbuena Corro
COORDINACIN ACADMICA
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona

ASESORA ACADMICA
Margarita Zorrilla Fierro
Coordinacin editorial
Ernesto Lpez Orendain

Gisela L. Galicia
CONTENIDOS
Alejandra Brito Rodrguez
CORRECCIN DE ESTILO
Erika Lozano Prez

Portada
Lourdes Salas Alexander

DISEO y formacin
Lourdes Salas Alexander
FOTOGRAFA
Tania M. Gallegos Vega
REVISIN TCNICO-PEDAGGICA
Noem Garca Garca y Rosa Mara Nicols Mora (coordinadoras), Vernica Florencia Antonio
Andrs, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Isabel Gmez Caravantes, Mara Elena Hernndez
Castellanos, Esperanza Issa Gonzlez, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Mauricio Rosales
valos, Jos Ausencio Snchez Gutirrez, Mara Teresa Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia
lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez, Martha Estela Tortolero Villaseor y Miriam Zamora
Daz Barriga.
PRIMERA edicin, 2013

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-467-287-9
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin
Prlogo
Introduccin
12
I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011,

desde un enfoque formativo de la evaluacin 14
Principios pedaggicos 16
Elementos del Plan de estudios 2011que aportan
una visin de largo plazo 19
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visin de mediano plazo 21
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visin de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula 25
II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos
momentos de la secuencia didctica
30
La evaluacin al inicio de la secuencia didctica 34
La evaluacin durante el desarrollo de la secuencia didctica 35
La evaluacin al cierre de la secuencia didctica 37
III. Sugerencias para utilizar los elementos curriculares
en el enfoque formativo de la evaluacin
40
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Espaol 42
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Matemticas 45
Referencias curriculares para realizar la evaluacin
en Ciencias con nfasis en Biologa 47
Referencias curriculares para realizar la evaluacin
en Formacin Cvica y tica 51
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en preescolar,
en el campo formativo Expresin y apreciacin artsticas 54
IV. Preguntas frecuentes
58
V. Para saber ms
65
Bibliografa consultada
69
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articulacin
de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin
est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El enfoque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su experiencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes

es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros del aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que en el proceso de
la RIEB la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento

que est directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe evaluar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aqullos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclusivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denominado el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus resultados. No slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de
mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo
para los docentes, titulada Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacin
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base
para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da
mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para innovar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradicin.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin
2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo
10
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin
nen fallas, para que, una vez identificadas las causas, sea posible
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica

con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos
que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de
evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo, se hace un anlisis del papel de la evaluacin
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar seguimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentando algn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero,
se ofrece una mirada desde la evaluacin hacia los elementos
del currculo, para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes
esperados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e instrumentos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos,
tambin se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno
de ellos. Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacionados con la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retroalimentacin en clase hasta el informe oficial que se
brinda a travs de la Cartilla de Educacin Bsica, y se plantean
propuestas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.
Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes, para orientar las reflexiones
respecto de la evaluacin.
11
En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del enfo-
miento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los

colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es una labor
de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo,
porque son quienes mejor conocen a los alumnos y cuentan con
la informacin necesaria para desarrollar esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conversaciones estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice
de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
12
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradeci-
a idea central de este cuadernillo es facilitar a los docentes la comprensin acerca de qu elementos del currculo
deben utilizar como referente para la evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque formativo. El material busca ser un
puente entre la propuesta curricular, plasmada en el Plan y los
programas de estudio 2011 para la Educacin Bsica, y la planificacin didctica que elabora cada docente como gua
para el trabajo en el aula.
El texto se organiza en cuatro secciones. En la primera, Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluacin, se exponen los fundamentos del Plan y los programas de estudio 2011 y, posteriormente, se describen sus principales elementos, para mostrar la relacin que tienen en la evaluacin desde el enfoque formativo. Se
precisa que los aprendizajes esperados son el principal referente
para la intervencin en el aula y para la evaluacin con enfoque
formativo, mientras que los otros elementos cumplen funciones
distintas. Tambin se incluye una exposicin del enfoque didctico de los programas de estudio como elemento relevante para
la planificacin de actividades de aprendizaje y de evaluacin.
En la segunda seccin, La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica, se
sealan algunos componentes que se deben considerar en la
planificacin de los distintos momentos del trabajo en el aula,
para incorporar la evaluacin en el trabajo docente. En esta
seccin se aborda la evaluacin diagnstica al inicio del pro-
13
previas de los alumnos, adems de incluir los elementos que

considerar durante su planificacin y ejecucin. En cuanto al
desarrollo de los contenidos de aprendizaje, se establece de qu
manera se relacionan con la evaluacin formativa como recurso
para valorar los progresos en el aprendizaje y en las estrategias
empleadas. Tambin se considera la importancia de establecer
desde la planificacin la correlacin entre estrategias didcticas y estrategias de evaluacin, para brindar elementos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos. Para la etapa de cierre
se aborda la evaluacin sumativa.
La tercera seccin, Sugerencias para utilizar los elementos
curriculares en el enfoque formativo de la evaluacin, se constituye de una serie de sugerencias para el empleo integral de los
elementos curriculares en el contexto del enfoque formativo de
la evaluacin. En esta seccin se presentan ejemplos especficos de los aprendizajes esperados como elemento central para
la obtencin de evidencias de aprendizaje. Dichos ejemplos toman algunos campos formativos y asignaturas de los tres niveles
educativos para mostrar la relacin que existe entre los referentes curriculares y la evaluacin desde el enfoque formativo.
Finalmente, la cuarta seccin, Preguntas frecuentes, rene
las respuestas a los principales cuestionamientos relacionados
con el contenido de este documento, las cuales fueron planteadas por varios docentes en distintas reuniones de trabajo.
14
ceso educativo en el aula, para valorar los saberes y las ideas
Principales elementos del Plan y los

programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluacin
l Plan de estudios 2011 tiene una concepcin de progresiones de aprendizaje para un horizonte de 12 aos, es decir,
para toda la Educacin Bsica; sin embargo, reconoce distintas

etapas en el desarrollo de los alumnos y establece diferencias
entre la educacin en los niveles preescolar, primaria y secundaria. Por ello, tambin presenta expectativas de aprendizaje
de largo, mediano y corto plazos.
Al implementar los programas de estudio 2011, se requiere
que los docentes identifiquen cul es la intervencin que les corresponde realizar en el trayecto de la formacin de los alumnos y, en consecuencia, la del ciudadano democrtico, crtico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.
En ese sentido, los principios pedaggicos sealados en el
Plan de estudios 2011, marcan las condiciones esenciales para

la transformacin de la prctica docente y el logro de los aprendizajes (SEP, 2011), adems guan al docente para realizar una
intervencin congruente en los procesos de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin.
Principios pedaggicos
Los principios pedaggicos estn interrelacionados; sin embargo,
para la finalidad de este cuadernillo, se destacan algunos que
toman como referente el principio pedaggico 7, Evaluar para
aprender, porque ste alude al enfoque formativo de la evaluacin y seala que el docente es el encargado de la evaluacin
17
crear oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en su

prctica, para que los alumnos logren los aprendizajes esperados.
En el proceso de evaluacin, el docente tambin debe centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, como lo seala el primer principio pedaggico, y considerar que los alumnos ya cuentan con una serie de conocimientos
acerca del mundo que les rodea, adems del estilo y ritmo de
aprendizaje que los caracteriza. Una vez identificadas las caractersticas de los alumnos, es necesario realizar una planificacin
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, como lo seala
el segundo principio pedaggico.
Adems, el docente debe reconocer la diversidad que existe
en el aula, y ofrecer una educacin pertinente e inclusiva; esto
implica que se atienda de manera pedaggica a todos los estudiantes, independientemente de la pluralidad social, lingstica
y cultural de sus alumnos, as como de la discapacidad y/o las
aptitudes sobresalientes que presentan algunos de ellos. Por tanto, el docente requiere de estrategias de aprendizaje, enseanza y evaluacin diferenciadas con las que brinde oportunidades
de aprendizaje e inclusin, y elimine la discriminacin, como lo
propone el principio pedaggico 8, Favorecer la inclusin para
atender a la diversidad.
El currculo que comprende los 12 aos para Educacin Bsica, se defini con base en cuatro campos de formacin que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares. stos poseen
un carcter interactivo entre s y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
Los campos de formacin para Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
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de los aprendizajes de los alumnos y de realizar el seguimiento, de
rrollan mediante campos formativos, que se refieren a los espacios curriculares que lo conforman. En primaria y secundaria,
cada campo de formacin est integrado por una o varias
asignaturas.
El Plan y los programas de estudio 2011 aportan distintos referentes respecto a lo que se espera que aprendan y desarrollen los alumnos en su trnsito por la Educacin Bsica y tambin acerca de cmo se espera que lo logren. En funcin de
lo anterior, el Plan de estudios 2011 establece las competencias
para la vida, el perfil de egreso de la Educacin Bsica y los
estndares curriculares como elementos fundamentales para
la formacin bsica de los alumnos.
Por su parte, cada programa de estudio define el propsito
de la asignatura o el campo formativo, las competencias especficas, el enfoque didctico y los aprendizajes esperados que
se desea desarrollen los alumnos. Cada uno de estos elementos
tiene una funcin especfica en el quehacer docente; algunos
de ellos ofrecen un horizonte a largo plazo que proporciona
una amplia visin del currculo y los propsitos de la Educacin
Bsica, mientras que otros funcionan ms como herramientas
cotidianas en el trabajo del aula.
Por su funcin en la evaluacin, los aprendizajes esperados
son el rasgo central del currculo; sin embargo, es importante
conocer los distintos elementos que ofrecen el Plan de estudios
y los programas de estudio, ya que ellos contextualizan a los
aprendizajes esperados y les dan un sentido especfico. En este
cuadernillo, se revisar el papel que desempea cada uno de
ellos desde el enfoque formativo de la evaluacin, partiendo
de las herramientas que proporcionan la visin ms amplia del
currculo de Educacin Bsica, para acercarse paulatinamente
a los elementos ms cotidianos.
19
En el nivel de preescolar, los campos de formacin se desa
Competencias para la vida

Perfil de egreso de Educacin Bsica
Elementos que aportan una visin de mediano plazo
Propsitos por nivel (en primaria, por asignatura)
Competencias especficas del campo formativo
o de la asignatura
Estndares curriculares
Elementos que aportan una visin de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
Aprendizajes esperados
Enfoque didctico
Elementos del Plan de estudios 2011

que aportan una visin de largo plazo
Competencias para la vida
El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica plantea las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen como resultado
del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aos de Educacin Bsica. Se trata de aquellas que permiten resolver las distintas situaciones que enfrentarn los alumnos a lo largo de su vida;
por ejemplo, al enfrentar problemas y relacionarse con otros.
Una persona es competente cuando es capaz de resolver
una situacin particular empleando los conocimientos que tiene,
reestructurndolos y extrapolndolos de manera pertinente, y
previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a diferentes situaciones implica, de manera integrada, un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
20
Elementos
del Plan
de estudios
2011 que
aportan una
visin de
largo,
mediano
y corto
plazos
Elementos que aportan una visin de largo plazo
competencias para la vida que se desarrollarn en Educacin

Bsica:
Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
En la medida en que se logran los aprendizajes esperados

y se desarrollan las competencias especficas de cada asignatura y campo formativo, los estudiantes van desarrollando las
competencias para la vida; por ello, stas se deben considerar,
junto con el perfil de egreso de Educacin Bsica, como referentes permanentes y de largo plazo de lo que se busca lograr
durante el trayecto formativo de los alumnos.
As, por ejemplo, al evaluar en qu medida un alumno ha
alcanzado un aprendizaje esperado relacionado con organizar
y sistematizar informacin, es til saber que ese aprendizaje est
contribuyendo a la construccin de competencias para el manejo de informacin.
Perfil de egreso de Educacin Bsica

Define el tipo de alumno que se espera formar en el trayecto
de la Educacin Bsica, por lo que tambin es un referente de
largo plazo que se encuentra en el Plan de estudios 2011.
21
El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011:38) establece las cinco
diantes debern mostrar al trmino de los 12 aos de estudio,

como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo (SEP, 2011a:38). El perfil de egreso comprende habilidades
relacionadas con el uso del lenguaje; la argumentacin de opiniones; el anlisis de problemas y la identificacin de soluciones;
el manejo de informacin; la comprensin y la identificacin de
procesos; el desarrollo de valores sociales, como el trabajo colaborativo, la democracia, la equidad y la interculturalidad; la
capacidad para emprender y lograr proyectos, as como para
promover la salud; el empleo de los recursos tecnolgicos; adems de la valoracin y el ejercicio de la expresin artstica.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida a lo largo de toda la Educacin Bsica, por lo que conocer
y mantener presente este perfil en el diseo de las actividades
de aprendizaje y de evaluacin permitir una correcta articulacin y alineacin entre todos los grados y niveles.

que aportan una visin de mediano plazo
Propsitos por nivel
En los programas de estudio 2011, los propsitos explican lo que
se pretende que los alumnos logren en cada nivel de Educacin
Bsica, por lo que son referentes de mediano y largo plazos, y
ponen en evidencia la articulacin curricular entre los tres niveles.
En la educacin preescolar, se establecen propsitos para
todo el nivel, y se expresan los logros que se espera tengan los
nios como resultado del trabajo en los tres grados. Los propsitos estn fuertemente vinculados con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias. Por ejemplo, uno de
22
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estu-
gradualmente aprendan a regular sus emociones, trabajar en

colaboracin, resolver conflictos mediante el dilogo y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera
de ella, actuando con iniciativa, autonoma y disposicin para
aprender (SEP, 2011b:17).
En el caso de primaria y secundaria, los propsitos se expresan por nivel y asignatura, y responden a para qu o por qu se
estudia la asignatura.
En primaria, por ejemplo, la asignatura Formacin Cvica y tica establece como uno de sus propsitos que los alumnos: Adquieran elementos de una cultura poltica democrtica, por medio de la participacin activa en asuntos de inters colectivo, para
la construccin de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia
a su comunidad, a su pas y a la humanidad (SEP, 2011c:130); y
en secundaria, uno de los propsitos es que los alumnos: Reconozcan que las caractersticas de la democracia en un estado
de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad,
las personas y los grupos, al participar social y polticamente de
manera activa en acciones que garanticen formas de vida ms
justas, democrticas, interculturales y solidarias (SEP, 2011d:14).
Competencias especficas
del campo formativo o de la asignatura
Las competencias especficas se establecen para cada campo formativo de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria; son un referente de mediano y largo plazos, y contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida.
En los programas de estudio 2011, las competencias especficas de cada campo formativo para preescolar y de las asignaturas de primaria y de secundaria describen tanto las situacio-
23
los propsitos que se establecen en preescolar es que los nios
conocimientos de los alumnos, como las actitudes que se desea

que stos manifiesten. Por ejemplo, el programa de preescolar
presenta, entre sus competencias especficas asociadas con el
campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo, la siguiente: Establece relaciones entre el presente y el pasado de su
familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y
prcticas culturales (SEP, 2011b:63). Por su parte, la asignatura de
Espaol formula como una de sus competencias especficas por
desarrollar en primaria y secundaria la de Analizar la informacin
y emplear el lenguaje para la toma de decisiones (SEP, 2011d:23).
Al expresar de manera integrada los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores, las competencias especficas
sirven como referente para la seleccin de estrategias didcticas pertinentes para cada campo formativo en preescolar, y
cada asignatura en primaria y secundaria.
Las competencias especficas que se espera desarrollar en
cada campo formativo o asignatura se plantean en los programas de estudio en estrecha vinculacin con los aprendizajes esperados. Al respecto, es importante tener presente:
a) Que
las competencias no se alcanzan en un solo ciclo
escolar, porque se van desarrollando en la medida en que

se logran los aprendizajes esperados en cada grado de
Educacin Bsica.
b) Que
desde el enfoque del currculo 2011, no se evalan
competencias, sino aprendizajes esperados, porque stos

permiten verificar el grado de desarrollo de aqullas.
En trminos generales, puede decirse que si un alumno logra un aprendizaje esperado, ste se suma al logro de las competencias y a los propsitos de la asignatura, al perfil de egreso
de Educacin Bsica y al desarrollo de las competencias para
la vida.
24
nes en que se espera se pongan en prctica y se formalicen los
Los programas de estudio 2011 tambin incorporan los estndares curriculares, que son descriptores del logro que cada alumno
demostrar en Espaol, Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilidades Digitales al concluir un periodo escolar (cada tres aos), y se
equiparan con los estndares internacionales. Su uso como referente de evaluacin est destinado a los ejercicios de medicin
externa, nacionales e internacionales, con el objeto de conocer el
avance del sistema educativo a travs de los logros de los estudiantes durante su trnsito por Educacin Bsica.
Los estndares curriculares se organizan en cuatro periodos
escolares, en los que se realiza un corte que corresponde a ciertos rasgos o caractersticas del desarrollo cognitivo de los estudiantes, al concluir cada periodo:
Primer periodo: Comprende de primero a tercer grado de
preescolar. Establece el corte entre 5 y 6 aos de edad.
Segundo periodo: De primero a tercer grado de primaria.
Establece el corte entre 8 y 9 aos de edad.
Tercer periodo: De cuarto a sexto grado de primaria. Establece el corte de edad entre 11 y 12 aos.
Cuarto periodo: Abarca de primero a tercer grado de secundaria. Establece el corte cuando el alumno tiene entre
14 y 15 aos de edad.
Los estndares curriculares sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados escolares y se plantean como indicadores
intermedios de lo que el alumno debe ir alcanzando en el desarrollo de las competencias para la vida de la Educacin Bsica.
Existe una estrecha relacin entre los estndares curriculares de
un periodo y los aprendizajes esperados de los campos formativos o las asignaturas que cuentan con estndares, como Espaol, Matemticas, Ciencias y Segunda Lengua: Ingls.
25
Estndares curriculares
como referentes para las evaluaciones que se registren en la

Cartilla de Educacin Bsica.

que aportan una visin de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
Aprendizajes esperados
El principal referente para la evaluacin en el aula lo constituyen
los aprendizajes esperados que establecen los programas de estudio 2011 de preescolar en cada campo formativo, y de primaria y secundaria en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados sealan, de manera sinttica, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que todos los alumnos deben alcanzar como resultado de las actividades realizadas en un periodo determinado; es decir, son indicadores de
logros que definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados son el referente fundamental
del docente para centrar su intervencin, la organizacin del
trabajo de los estudiantes, la observacin, el registro y la obtencin de evidencias para realizar la evaluacin de los aprendizajes. El logro de estos ltimos supone alcanzar metas a corto
plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido.
En preescolar, se presentan asociados con las competencias de cada campo formativo (Tablas 1 y 2). Para la educacin
primaria y secundaria, los aprendizajes esperados se organizan
en cinco bloques de los programas de estudio de cada asignatura (Tablas 3 y 4).
26
Por lo anterior, los estndares curriculares no deben usarse
Programa de estudio 2011 / Gua para la educadora
Preescolar
Programa de estudio 2011 / Gua para la educadora

a sPectos
en los que se organiza el camPo formativo

P ensamiento matemtico
n mero
a sPectos
en los
f orma , esPacio y medida

que se organiza el camPo formativo
c omPetencias
c omPetencias
Utiliza los nmeros

en situaciones variadas
n mero
que implican poner en prctica los principios
del conteo.
Utiliza
los nmeros en situaciones variadas
que implican poner en prctica los principios
Resuelve
problemas en situaciones que le
del conteo.
son familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar,
comparar
y repartir objetos.
Resuelve
problemas
en situaciones
que le
son familiares y que implican agregar, reunir,
Rene
informacin
sobreycriterios
quitar, igualar,
comparar
repartir objetos.
acordados, representa grficamente dicha
informacin
y la interpreta.
Rene
informacin
sobre criterios
acordados, representa grficamente dicha
informacin y la interpreta.
Construye
sistemas
de referencia
f orma
, esPacio
y medida
en relacin con la ubicacin espacial.
Construye sistemas de referencia
Identifica
regularidades
en una
secuencia, a
en relacin
con la ubicacin
espacial.
partir de criterios de repeticin, crecimiento y
ordenamiento.
Identifica
regularidades en una secuencia, a
partir de criterios de repeticin, crecimiento y
Construye
objetos y figuras geomtricas
ordenamiento.
tomando en cuenta sus caractersticas.
Construye objetos y figuras geomtricas
Utiliza
unidades
no convencionales
para
tomando
en cuenta
sus caractersticas.
resolver problemas que implican medir
magnitudes
de longitud,
capacidad,para
peso y
Utiliza
unidades
no convencionales
tiempo,
identifica para
qu sirven
algunos
resolver eproblemas
que implican
medir
instrumentos
delongitud,
medicin.
magnitudes de
capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.
competencias y aprendizajes esperados
Tabla 2. Aprendizajes esperados en preescolar
competencias y aprendizajes esperados

a sPecto : n mero
c omPetencia que
se favorece :
Utiliza los nmeros

en: situaciones
a sPecto
n mero variadas que implican poner en prctica
los principios del conteo
c omPetencia que
se favorece :
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica

a Prendizajes esPerados
los principios del conteo
Identifica por percepcin, la cantidad dea Prendizajes

elementos enesPerados
colecciones pequeas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
Compara
colecciones,
ya sea
por correspondencia
o por
conteo, e identifica
donde
hay
ms que,mayores
menos
Identifica por
percepcin,
la cantidad
de elementos
en colecciones
pequeas
y en
colecciones
que,
la misma
cantidad que.
mediante
el conteo.
Utiliza
estrategias
de conteo,
la organizacin en
sealamiento
de cada
elemento,
desplazamiento
Compara
colecciones,
ya seacomo
por correspondencia
o fila,
por el
conteo,
e identifica
donde
hay ms
que, menos
de
losla
ya misma
contados,
aadirque.
objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de
que,
cantidad
un nmero
dado en
coleccin,
contando:
6).
Utiliza
estrategias
de una
conteo,
como lacontina
organizacin
en fila,4,el5,sealamiento
de cada elemento, desplazamiento
Usa
y
nombra
los
nmeros
que
sabe,
en
orden
ascendente,
empezando
por el uno
y a partir de
de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos
por contar,
y sobreconteo
(a nmeros
partir de
diferentes
uno, en
ampliando
el rango
de conteo.
un nmeroaldado
una coleccin,
contina
contando: 4, 5, 6).
Identifica
el lugar
ocupaque
un objeto
de ascendente,
una serie ordenada.
Usa y nombra
losque
nmeros
sabe, dentro
en orden
empezando por el uno y a partir de nmeros
Usa
y menciona
nmerosel en
orden
ampliando gradualmente el rango de conteo segn
diferentes
al uno, los
ampliando
rango
de descendente,
conteo.
sus posibilidades.
Identifica
el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Conoce
algunos usos
de los nmeros
la vida cotidiana.
Usa y menciona
los nmeros
en ordenendescendente,
ampliando gradualmente el rango de conteo segn
Identifica
los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
sus posibilidades.
Utiliza
propios
y nmeros
para
representar cantidades, con distintos propsitos y en
Conoceobjetos,
algunossmbolos
usos de los
nmeros
en la vida
cotidiana.
diversas situaciones.
Identifica
los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
Ordena
colecciones
teniendo
en cuenta
su numerosidad:
en orden
ascendente
Utiliza objetos,
smbolos
propios
y nmeros
para representar
cantidades,
cono descendente.
distintos propsitos y en
Identifica
el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
diversas situaciones.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
27
Preescolar
Tabla 1. Competencias Pen

preescolar
ensamiento
matemtico
se construyen mediante los procesos de estudio, en los que se enfatizan los procesos de aprendizaje y la movilizacin de conocimientos, y no el manejo conceptual de temas. En este contexto,
los aprendizajes esperados son los referentes sustanciales para
planificar y evaluar.
Tabla 3. Aprendizajes esperados de Matemticas

en segundo grado de primaria
Bloque IV
c omPetencias
que se favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
Bloque IV
a Prendizajes
e jes
esPerados
s entido
numrico y Pensamiento algebraico
c
omPetencias que se favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
n meros y sistemas de numeracin
Describe, reproduce y crea sucesiones
formadas con objetos o figuras.
Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con nmeros de
a Prendizajes
esPerados
Describe, reproduce y crea sucesiones

formadas con objetos o figuras.
e jes
hasta tres cifras.
Identificacin y descripcin
delnumrico
patrn enysucesiones
construidas
con figuras compuestas.
s entido
Pensamiento
algebraico
n
meros y
P roblemas
sistemas de numeracin
aditivos
P roblemas
P roblemas
multiPlicativos
aditivos
P roblemas
multiPlicativos
Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con nmeros de

Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
hasta tres cifras.
raciones o resultados memorizados previamente.
Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones construidas con figuras compuestas.
Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin proporcional entre
Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
medidas, arreglos rectangulares).
raciones o resultados memorizados previamente.
Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.
Bloque V
86
Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin proporcional entre

medidas, arreglos rectangulares).
Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.
favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar

c omPetencias que se
en
segundo grado
de primaria
Bloque V
86
a Prendizajes
e jes
esPerados
s entido
numrico
y Pensamiento algebraico
c omPetencias que se favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar

m edida
Identifica, compara y produce, oralmente
o n meros y sistemas de numeracin
por escrito, nmeros de tres cifras.
e jes Anlisis y uso del calendario (meses,
Escritura de nmeros mediante
descomposiciones
en centenas,
semanas, das).
a Prendizajes esPerados
s entidoaditivas
numrico
Resuelve problemas que implican el uso
decenas
unidades. algebraico
y yPensamiento
del calendario (meses, semanas, das).
Produccin de sucesiones orales y
meros y sistemas de numeracin
m edida
Identifica, compara y produce, oralmente o nescritas,
ascendentes y descendentes, de
por escrito, nmeros de tres cifras.
Escritura
de nmeros
mediante
Anlisis y uso del calendario (meses,
100 en 100.
Anticipaciones
a partir de las
descomposiciones
aditivas en centenas,
semanas, das).
regularidades.
Resuelve problemas que implican el uso
decenas y unidades.
del calendario (meses, semanas, das).
Produccin
de sucesiones orales y
P
roblemas multiPlicativos
escritas, ascendentes y descendentes, de
Uso de estrategias para calcular
100 en 100. Anticipaciones a partir de las
mentalmente algunos productos de dgitos.
regularidades.
Resolucin de distintos tipos de problemas
de divisin (reparto y agrupamiento) con
Pdivisores
roblemas multiPlicativos
menores que 10, mediante distintos
Uso
de estrategias para calcular
procedimientos.
mentalmente algunos productos de dgitos.
Resolucin de distintos tipos de problemas
de divisin (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
28
Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que
nos desarrollen las competencias de los campos formativos, de

las asignaturas y las competencias para la vida; adems, contribuye con la construccin del perfil de egreso de los alumnos de
Educacin Bsica.
Enfoque didctico
Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de
estudio 2011 para la planificacin de actividades de aprendizaje y de evaluacin es el enfoque didctico de cada uno de los
campos formativos de preescolar y de cada una de las asignaturas de primaria y secundaria.
El enfoque didctico explica la perspectiva de cada asignatura o campo formativo y plantea estrategias para la movilizacin integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores relacionados con su objeto de estudio. Los elementos
que se desarrollan en el enfoque didctico, con algunas variaciones en asignaturas y campos formativos, estn relacionados
con el objeto de estudio de la asignatura (fundamentos tericos
y epistemolgicos); las competencias de la asignatura; los conceptos importantes para sta; las formas de trabajo (actividades,
estrategias y procedimientos); los papeles del docente y de los
alumnos, y algunos aspectos de la estructura del programa de
estudio (ejes o mbitos).
La informacin que proporciona el enfoque didctico orienta
para crear ambientes de aprendizaje adecuados en cada espacio curricular; en tanto que la evaluacin con enfoque formativo
va juntamente con las actividades de aprendizaje, y por tanto
debe ser un elemento por considerar desde la planificacin de
la clase. Siempre debe tomarse en cuenta el enfoque didctico
de cada asignatura al establecer las actividades de evaluacin.
29
El logro de los aprendizajes esperados permite que los alum-
el trabajo en este nivel educativo brindan un referente respecto

a algunas caractersticas de las nias y los nios y sus procesos
de aprendizaje, con el fin de orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y las formas en que se propicia. Tambin, destacan algunas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin
educativa en el aula y una mejor organizacin del trabajo en la
escuela (SEP, 2011b:19).
en sntesis, es necesario conocer las competencias para la

vida, el perfil de egreso, y los propsitos por nivel y asignatura,
ya que son referentes de largo plazo que favorecen la articu
lacin de todos los grados de Educacin Bsica.
Tambin se debe recordar que los estndares curriculares sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados, por lo que
sern el principal referente para las mediciones externas, nacionales e internacionales, del aprendizaje de los alumnos.
De igual manera, se debe considerar que cada campo formativo y asignatura establecen competencias especficas
que favorecen el desarrollo de las competencias para la vida.
Asimismo, es necesario centrar los aprendizajes esperados
en las actividades de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, tomando en cuenta el enfoque didctico de cada
asignatura, as como las bases para el trabajo en preescolar.
30
Por otra parte, en el programa de preescolar, las bases para
La evaluacin desde un enfoque

formativo en los distintos momentos
de la secuencia didctica
31
II
32
n esta seccin, se proponen algunos componentes que

deben considerarse para la evaluacin en los distintos mo-
mentos de la secuencia didctica. Todo proceso de evaluacin cumple con cuatro pasos bsicos:
1. Recopilacin de evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida
3. Formulacin de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca
del objeto evaluado
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, El

enfoque informativo de la evalucacin, la evaluacin desde el enfoque formativo est inmersa
en los procesos de enseanza y de aprendizaje
y se lleva a cabo con el propsito central de
mejorar el desempeo de los alumnos.
De esta manera, la evaluacin aplicada
a la enseanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin
de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y significativa
para conocer la situacin, formar juicios de valor con
33
la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casanova, 1998).

Para realizar la evaluacin de los aprendizajes es necesario
considerar los siguientes pasos de dicho proceso:
Recopilar datos a partir de la observacin u obtencin

de evidencias.
Analizar la informacin adquirida en funcin
del referente de evaluacin, y formular conclusiones.
Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje
y compartirlo con el alumno, para detonar o mejorar
las estrategias de aprendizaje.
Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia
de enseanza y adecuarla para lograr
mejores resultados.
Considerando que toda secuencia didctica tiene una

etapa de inicio, una de desarrollo y una de cierre, los procesos
de enseanza, aprendizaje y evaluacin deben confluir, con
la finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje
esperado.
Se requiere de una cuidadosa planificacin para lograr una
secuencia didctica que plantee a los estudiantes desafos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan ser analizadas por los propios alumnos y por el docente para reflexionar
acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos de manera
que se mejore el aprendizaje.
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio
docente, ya que contribuye a orientar su intervencin hacia el
logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de
34
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
cesario considerar las caractersticas de los alumnos, del entorno

escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los materiales, y el tiempo y los instrumentos de evaluacin que permitirn obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificacin debe tomar en cuenta los
aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el
trayecto para alcanzarlos, considerando qu tienen que comprender y experimentar los estudiantes primero y qu despus
para lograr el aprendizaje; qu aspectos quedarn a cargo de
los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan
avanzar; qu se trabajar en el aula, en casa o en otros espacios; cmo se organizar al grupo para realizar las actividades, en qu momentos trabajarn de manera individual, por
equipos o en sesin plenaria, y qu evidencias se generarn
en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se
requieren y las estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didctica ser la consecucin
de los aprendizajes esperados que establecen los programas de
estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluacin al inicio
La etapa de inicio de la secuencia didctica es decisiva para interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomendable comunicarles lo que se espera que aprendan, cmo lo lograrn y para qu les va a servir. La presentacin de los aprendizajes
por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las caractersticas, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
En esta fase, es preciso explicar cules sern las actividades
que se llevarn a cabo, qu resultados o productos se quiere obtener, cmo se relacionan con el aprendizaje esperado y
35
competencias de los alumnos. Al realizar la planificacin es ne-
Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la

tarea que se les propuso y generar alguna evidencia.
Otras actividades que se deben considerar en el inicio de
la secuencia didctica son las relacionadas con la exploracin
y la activacin de los conocimientos previos, lo que permitir
establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en
su conjunto.
Debido a los momentos en que se realiza la evaluacin, la
etapa de inicio corresponde a la evaluacin diagnstica, en
la que se busca la valoracin de los saberes e ideas previas;
de los razonamientos y estrategias espontneas; de las actitudes y los hbitos adquiridos por los alumnos en funcin de su
utilidad para el aprendizaje esperado, as como de las representaciones que generaron los estudiantes acerca de la tarea
que se propone. Al planificar la etapa inicial de la secuencia
didctica, se debe asegurar que las actividades para explorar
y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias
para poder llevar a cabo esa valoracin. Esta evaluacin permite establecer el punto de partida de los estudiantes y aporta elementos para adecuar, cuando sea necesario, la planificacin y las estrategias de enseanza a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin durante el desarrollo

Las actividades que se desarrollen para introducir nueva informacin y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla,
transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didctico y las competencias de la asignatura o del campo formativo
con el que se est trabajando.
36
qu funcin tendrn en la valoracin de los logros del mismo.
se espera de los estudiantes son elementos que cada

programa de estudio 2011 sugiere y es necesario
tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los
alumnos, y a su nivel de desarrollo y de aprendizaje. Cabe sealar que, durante el desarrollo
de la secuencia didctica, se lleva a cabo la
evaluacin formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluacin formativa depender en gran medida de las evidencias que desde la planificacin se hayan previsto
obtener, para valorar los progresos de los alumnos en
el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus
razonamientos y sus hiptesis o explicaciones, as como las estrategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino
de reunir aquellas que permitan evaluar los aprendizajes, para
verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere un
alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de
errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificacin qu
evidencia se necesita respecto de la intencin didctica o del
resultado que se quiere alcanzar y cmo se analizar.
Para evaluar los aprendizajes esperados es importante centrarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos utilizan al realizar las actividades que se les proponen, as como
en los productos, y no slo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.
37
La forma de trabajo, la funcin del docente y el rol que
sario que los docentes comprendan el enfoque de los campos

formativos y de las asignaturas, adems de tener claridad sobre
cmo aprenden los alumnos, porque de ello dependern las
actividades y los instrumentos de evaluacin que se utilicen; de
este modo, durante la secuencia didctica, la evaluacin del
aprendizaje constituye la base para que el docente sistemticamente tome decisiones y realice los cambios necesarios en
su intervencin.
Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evaluacin en esta etapa no deben tener ningn efecto sancionador;
ms bien deben emplearse para adecuar las estrategias didcticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores
que pueden tener los alumnos o los obstculos que enfrentan,
para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y
aprendizaje, las estrategias de autorregulacin que mejoren la
calidad de los aprendizajes.
La evaluacin al cierre
En la etapa de cierre de la secuencia didctica se deber contemplar la propuesta de actividades
para favorecer procesos de reflexin
en el alumno acerca de lo que aprendi y cmo lo aprendi, para ayudarle a conectar los nuevos aprendizajes
con otros, y para valorar los logros del
alumno con referencia a la situacin
inicial y a la final.
38
El cuadernillo 5 detalla
cmo debe llevarse a
cabo la comunicacin
de resultados, con qu
propsitos particulares
y a travs de qu medios;
adems, incluye una
seccin dedicada a la
retroalimentacin de los
resultados de evaluacin.
Durante el desarrollo de la secuencia didctica, es nece-
cuyo objetivo central es la valoracin del logro de los aprendizajes esperados. sta puede llevarse a cabo a partir de las
evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didctica, con
siderando el resultado o producto final, y su anlisis permite obtener un juicio.
Con la evaluacin sumativa, se podr conocer si los alumnos cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar algn juicio a partir de los resultados de los procesos de enseanza y de aprendizaje; considerar la informacin necesaria
para asignar un nivel de desempeo y/o referencia numrica,
en los casos que as se requiera; y adecuar las estrategias didcticas y la intervencin docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didctica en el inicio, el desarrollo y
el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluacin,
es imprescindible dar al alumno una retroalimentacin enfocada en cmo apoyar y mejorar su desempeo.
Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluacin
cuyo uso puede facilitar la recoleccin de evidencias y su valoracin;
En el cuadernillo 4
se ofrece informacin
acerca de un repertorio
de instrumentos de
evaluacin y de sugerencias
de uso, para elegir el que
conviene en funcin
de los aprendizajes y las
caractersticas de cada
actividad propuesta.
sin embargo, es importante utilizar

los que permitan documentar los
procesos de aprendizaje, y sistematizar la informacin mediante la observacin o los registros respecto al
desempeo de los alumnos.
39
La etapa de cierre corresponde a la evaluacin sumativa,
didctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dndole informacin sobre sus respuestas o realizacin de tareas en un tiempo y en una situacin
en la que la retroalimentacin puede utilizarse
para corregir los propios
errores. De esta manera,
la evaluacin formativa
ofrece un apoyo esencial al aprendizaje.
El cuadernillo 2 de es
ta
serie profundiza en lo
s
momentos de evaluac
in
durante el ciclo esco
lar,
y ofrece sugerencias
para
asegurar que en todo
momento las activida
des de
evaluacin ayuden a me
jorar
el logro de los aprend
izajes
de los alumnos.
40
La finalidad de la evaluacin formativa en una secuencia
Sugerencias para utilizar

los elementos curriculares en el enfoque
41
III
n los programas de estudio 2011, se manifiestan los procesos

graduales del aprendizaje para cada campo formativo, en
el caso de preescolar; y para cada asignatura, en el de primaria y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspectiva congruente con las caractersticas, los niveles de desarrollo
y el aprendizaje de los alumnos.
Establecer criterios para la evaluacin es una de las tareas
ms complejas dentro de este proceso. Cuando no se definen,
se tiene el riesgo de reducirla a una accin de resultado en la
cual slo se establece el grado de logro o de insuficiencia de los
aprendizajes, sin observar el proceso; por esta razn, es necesario definir sus criterios a partir de los aprendizajes esperados, lo
que permitir valorar las evidencias de desempeo.
En esta seccin se presentan algunos ejemplos acerca de
cmo se pueden emplear los referentes curriculares en situaciones de evaluacin.
Referencias curriculares para

realizar la evaluacin en Espaol
La asignatura de Espaol en primaria y secundaria est organizada con base en prcticas sociales del lenguaje en las que
se desarrolla un proyecto especfico asociado con un mbito:
Estudio, Literatura, o Participacin social. Para cada proyecto, el programa de estudio establece: el tipo de texto oral o
escrito que se analizar o producir, las competencias que se
43
parciales, los temas de reflexin y el producto final por obtener.

Para tener evidencia del logro de los aprendizajes esperados, se debe identificar el vnculo que hay entre el producto
final y la prctica social del lenguaje, el o los temas de reflexin
y el aprendizaje esperado. Esta vinculacin permitir identificar productos parciales en los que se hacen evidentes algunos
aspectos de los temas de reflexin involucrados en los aprendizajes esperados y que, por tanto, pueden funcionar como evidencia de aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque III de Espaol, segundo grado de
secundaria (Tabla 5), se expresa como uno de los aprendizajes esperados: Selecciona datos y sucesos ms importantes de
la vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de manera directa con el tema de reflexin Pasajes y sucesos ms
importantes de la vida de un personaje, y con dos productos
parciales: Lista de preguntas de aspectos interesantes acerca
de la vida de un autor literario y Reconstruccin, a travs de
esquemas o lneas del tiempo, de la vida de la persona que recuperen los datos ms relevantes de la indagacin realizada
(SEP, 2011:69). Adems, el programa ofrece productos parciales
con algunos indicadores de lo que podran considerarse datos
importantes: poca, principales sucesos de su vida, hechos histricos paralelos, principales personas que influyeron en su vida,
entre otros.
De esta manera, como parte de la evaluacin en el desarrollo de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo
que inicialmente el alumno consider que podran ser aspectos
interesantes de la vida de un personaje y de cmo evolucion
esta intuicin inicial a partir de las actividades; adems, como
parte de la evaluacin sumativa, se podr valorar en qu medida el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducirlos en el texto generado como producto final.
44
desea favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones
Aprendizaje
elegido
P rctica
Prctica
social del lenguaje :
t iPo
comPetencias
que se favorecen:
a Prendizajes
Tabla 5. Aprendizajes esperados de Espaol

en segundo grado de secundaria
e scribir
de texto :
la biografa de un Personaje
n arrativo
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma
de decisiones Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico
t emas
esPerados
Selecciona datos y sucesos ms

importantes de la vida de un personaje.
Utiliza adecuadamente recursos
lingsticos, modos y tiempos verbales,
la redaccin de biografas.
Emplea sinnimos y pronombres para
referirse a los objetos que se mencionan
reiteradamente.
Empleo de adjetivos, participios
y aposiciones en la descripcin de los
personajes.
c omPrensin
P roducciones
Para el desarrollo
del Proyecto
de reflexin
e interPretacin
Pasajes y sucesos ms relevantes de la

vida de un personaje.
b squeda
y manejo de informacin
Informacin de distintas fuentes para

complementar la descripcin de un mismo
suceso.
P roPiedades
y tiPos de textos
Caractersticas y funcin de las biografas.
a sPectos
sintcticos y semnticos
Tiempo pasado para narrar los sucesos

y el copretrito para describir situaciones
de fondo o caracterizar personajes.
Contraste entre funciones semnticas
del presente simple del indicativo: habitual,
histrico, atemporal.
Expresiones para indicar sucesin
y simultaneidad, y relaciones de causa y
efecto.
Adjetivos, participios y aposiciones en la
descripcin de los personajes.
Estructura y funciones del complemento
circunstancial.
Variacin de las expresiones para referirse
a los objetos que aparecen reiteradamente
en un texto (uso de expresiones sinnimas
y pronombres).
Lista de preguntas de aspectos

interesantes acerca de la vida de un autor
literario.
Seleccin de las fuentes de informacin
sobre la vida del personaje (fuentes
directas o documentales, segn el
personaje de que se trate).
Reconstruccin, a travs de esquemas
o lneas del tiempo, de la vida de la
persona que recuperen los datos ms
relevantes de la indagacin realizada
(poca, principales sucesos de su vida,
hechos histricos paralelos, principales
personas que influyeron en su vida).
Borradores de la biografa que cumplan
con las caractersticas del tipo textual.
P roducto
final
Biografas para compartir con otros.
Criterios que
ofrece el programa
Tema con el que

se relaciona el
aprendizaje elegido
45
69
establecerse en las actividades diseadas por el docente en su

planificacin, considerando los distintos elementos que ofrece
el programa, lo que implica tener claridad acerca del propsito de cada actividad y de su funcin dentro de la secuencia
didctica.

realizar la evaluacin en Matemticas
Los programas de estudio de Matemticas se organizan en ejes,
temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada
uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendizajes esperados; por ello, para evaluar el que se enuncia en cada
bloque, se requiere identificar los contenidos que constituyen el
aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque IV del programa de Matemticas
de quinto grado de primaria (Tabla 6), se enuncia el aprendizaje
esperado: Identifica problemas que se pueden resolver con una
divisin y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que
sea necesario. En este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un
vnculo directo con el contenido Anlisis de las relaciones entre
la multiplicacin y la divisin como operaciones inversas, que
se ubica en el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico
con el tema Problemas multiplicativos.
El proceso de construccin de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los aprendizajes esperados de Matemticas va ms all de las actividades que puedan
desarrollarse en un bloque. De hecho, a lo largo de los cinco
bloques, los contenidos estn organizados de manera que los
alumnos acceden a ideas y recursos matemticos cada vez
ms complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo
que estn por aprender (SEP, 2011f:27).
46
Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben

en quinto grado de primaria
Aprendizaje esperado
que se busca evaluar
bloque iv
comPetencias
que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y
resultados Manejar tcnicas eficientemente
e jes
a Prendizajes
esPerados
Resuelve problemas que

implican sumar o restar
nmeros fraccionarios con
igual o distinto denominador.
Identifica problemas que se
pueden resolver con una
divisin y utiliza el algoritmo
convencional en los casos en
que sea necesario.
Describe rutas y ubica
lugares utilizando sistemas de
referencia convencionales que
aparecen en planos o mapas.
implican conversiones entre
unidades de medida de
longitud, capacidad, peso
y tiempo.
implican leer o representar
informacin en grficas de
barras.
s entido numrico
y Pensamiento algebraico
n meros
y sistemas
de numeracin
Anlisis de las similitudes y

diferencias entre el sistema
decimal de numeracin
y algunos sistemas de
numeracin no posicionales,
como el egipcio o el romano.
Identificacin de la regularidad
en sucesiones con nmeros
(incluyendo nmeros
fraccionarios) que tengan
progresin aritmtica, para
encontrar trminos faltantes
o continuar la sucesin.
P roblemas
aditivos
f orma ,
u bicacin
esPacio y medida
esPacial
Interpretacin y descripcin de
la ubicacin de objetos en el
espacio, especificando dos o
ms puntos de referencia.
m anejo
a nlisis
de la informacin
y rePresentacin
de datos
Anlisis de las convenciones

para la construccin de
grficas de barras.
m edida
Construccin y uso de una
frmula para calcular el
permetro de polgonos, ya sea
como resultado de la suma de
lados o como producto.
Resolucin de problemas
en que sea necesaria la
conversin entre los mltiplos y
submltiplos del metro, del litro
y del kilogramo.
Resolucin de problemas que

impliquen sumas o restas
de fracciones comunes con
denominadores diferentes.
P roblemas
multiPlicativos
Anlisis de las relaciones entre

la multiplicacin y la divisin
como operaciones inversas.
Contenido del
bloque con el que
se relaciona de
manera explcita el
aprendizaje esperado
47
79
cho ms en el proceso que en el resultado; por ello, es necesario observar cmo avanzan los alumnos en los aprendizajes,
qu entienden del problema o situacin que se plantea, que
solucin encuentran o cmo verifican la respuesta o si se plantean otras preguntas.
Referencias curriculares
para realizar la evaluacin
en Ciencias con nfasis en Biologa
El programa de Ciencias con nfasis en Biologa est organizado en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que
se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se
abordarn. Adems, en el enfoque didctico de la asignatura se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben
favorecer (Tabla 7), as como las modalidades de trabajo, destacando el papel del alumno y del docente para propiciar la
formacin cientfica bsica.
Como en otras asignaturas, la evaluacin debe centrarse en
los aprendizajes esperados, por lo que el anlisis de los aprendizajes relacionados con los contenidos permitir advertir que en
ellos se ponen en prctica, de manera intrnseca, habilidades,
actitudes y valores de la asignatura.
Por ejemplo, en el Bloque I del programa de Ciencias con
nfasis en Biologa, correspondiente al primer grado de secundaria (Tabla 8), se establece como primer aprendizaje esperado: Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar
sus caractersticas con las de otros seres vivos, e identificar la
unidad y diversidad en relacin con las funciones vitales; para
su logro es necesario plantear una secuencia didctica que
considere su contexto, es decir, el mbito al que pertenece,
que en este caso es Biodiversidad y proteccin del ambiente, y
48
La evaluacin desde el enfoque formativo debe fijarse mu-
s n e c e s ar io s
e s p e ra d o
Programas de estudio 2011 / Gua

ad e s y va lo re
idmaestro
ab ilel
H para
iz aj e
Secundaria / ciencias
lo gr o d e l ap re n d
p ar a e l
Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin.

Uso y construccin de modelos.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Anlisis e interpretacin de datos.
Observacin, medicin y registro.
H abilidades
Comparacin, contrastacin y clasificacin.

Establecimiento de relacin entre datos, causas, efectos y variables.
Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de investigaciones.
Identificacin de problemas y distintas alternativas para su solucin.
Manejo de materiales y realizacin de montajes.
Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo.
relacionados con
la ciencia escolar
22
Apertura a nuevas ideas y aplicacin del

escepticismo informado.
Honestidad al manejar y comunicar informacin
respecto a fenmenos y procesos naturales
estudiados.
Disposicin para el trabajo colaborativo.
Consumo responsable.
Autonoma para la toma de decisiones.
vinculados
a ctitudes
a la Promocin
de la salud y el cuidado
del ambiente en la sociedad
valores
Responsabilidad y compromiso.
Capacidad de accin y participacin.
Respeto por la biodiversidad.
Prevencin de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como
actividades de construccin colectiva.
Hacia
la ciencia y
la tecnologa
Reconocimiento de la bsqueda constante de

mejores explicaciones y soluciones, as como de sus
alcances y limitaciones.
Reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa
aplican diversas formas de proceder.
Valoracin de las aportaciones en la comprensin
del mundo y la satisfaccin de necesidades, as
como de sus riesgos.
49
Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos

en el programa de estudio de Ciencias
Aprendizaje esperado
y contenido con el
que se relaciona
bloque i. la biodiversidad: resultado de la evolucin

comPetencias
que se favorecen:
Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica Toma de decisiones

informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la
prevencin Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en
diversos contextos
a Prendizajes
42
c ontenidos
esPerados
Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus

caractersticas con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y
diversidad en relacin con las funciones vitales.
Representa la dinmica general de los ecosistemas considerando
su participacin en el intercambio de materia y energa en las redes
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.
Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su prdida y sus consecuencias.
el
Identifica el registro fsil y la observacin de la diversidad de

caractersticas morfolgicas de las poblaciones de los seres vivos
como evidencias de la evolucin de la vida.
Identifica la relacin de las adaptaciones con la diversidad de
caractersticas que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en
un ambiente determinado.
i mPortancia
Identifica la importancia de la herbolaria como aportacin del

conocimiento de los pueblos indgenas a la ciencia.
Explica la importancia del desarrollo tecnolgico del microscopio
en el conocimiento de los microorganismos y de la clula como
unidad de la vida.
Identifica, a partir de argumentos fundamentados cientficamente,
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades
causadas por microorganismos.
i nteracciones
valor de la biodiversidad
Comparacin de las caractersticas comunes de los seres vivos.

Representacin de la participacin humana en la dinmica de los
ecosistemas.
Valoracin de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
prdida.
de las aPortaciones de
d arwin
Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales

Darwin explic la evolucin de la vida.
Relacin entre la adaptacin y la sobrevivencia diferencial
de los seres vivos.
entre la ciencia y la tecnologa
en la satisfaccin de necesidades e intereses
Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de Mxico

a la ciencia y a la medicina del mundo.
Implicaciones del descubrimiento del mundo microscpico
en la salud y en el conocimiento de la clula.
Anlisis crtico de argumentos poco fundamentados en torno
a las causas de enfermedades microbianas.
P royecto : Hacia la construccin de una ciudadana

Expresa curiosidad e inters al plantear situaciones problemticas
resPonsable y ParticiPativa ( oPciones ) *
que favorecen la integracin de los contenidos estudiados en el
bloque.
Cules son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la
Analiza informacin obtenida de diversos medios y selecciona
biodiversidad de las culturas indgenas con las que convivimos
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes.
o de las que somos parte?
Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus
Qu cambios ha sufrido la biodiversidad del pas en los ltimos
investigaciones.
50 aos, y a qu lo podemos atribuir?
Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, grficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.
* El proyecto estudiantil deber permitir el desarrollo, integracin y aplicacin de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. Tambin es importante realizar, junto con los alumnos, la planeacin del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos ltimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formacin
cientfica bsica, que se localiza en el Enfoque, con la intencin de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.
50
Tabla 8. Aprendizajes esperados de Ciencias

con nfasis en Biologa en primer grado de secundaria
cha secuencia didctica, se deber promover que el alumno

analice, compare e identifique semejanzas y diferencias entre
los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las
que comparte con los dems seres vivos: semejanzas o unidad
en funciones vitales como la nutricin, respiracin y reproduccin, y aprecie las diferencias o la diversidad en sus expresiones.
Esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reproducimos, pero lo hacemos de diferente manera.
El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo
de las habilidades de comparacin, contrastacin y clasificacin. En consecuencia, estas habilidades que los alumnos ponen en prctica sern uno de los elementos que se debe considerar en la evaluacin del procedimiento, mediante el cual
un alumno identifica la unidad y diversidad en relacin con las
funciones vitales.
En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortalecer, el programa plantea la curiosidad y el inters por conocer
el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la ciencia
como actividad colectiva y la disposicin para el trabajo colaborativo. Esto indica que, en la seleccin de estrategias, se
deber estimular la curiosidad; y en la organizacin del grupo,
se deber privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se
ampliarn las oportunidades para acompaar, observar, valorar y retroalimentar al alumno.
Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede
decir que la evaluacin de habilidades, actitudes y valores
forma parte de la evaluacin de un aprendizaje esperado, y
que estos elementos se desarrollan mediante las actividades de
aprendizaje.
51
la descripcin del bloque en que se establece (Bloque I). En di-
Las referencias curriculares que los docentes debern considerar

para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los programas, ya que son indicadores que permiten valorar el desempeo de los alumnos y facilitan a los docentes la identificacin
de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera
transversal y progresiva, en toda la Educacin Bsica.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante
el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestacin de
algunos aprendizajes esperados, por lo que estos ltimos no son
un producto final, sino que forman parte de un proceso. De
modo que en la evaluacin se debe enfatizar en los procesos y
no nicamente en los productos y los mbitos (Tabla 9).
Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes
esperados no se expresan de manera homognea ni simultnea. El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de
rasgos de sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y
flexible respecto a sus logros.
Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en
esta asignatura se encuentran:
Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos.
Que
proporcione informacin para reflexionar y tomar
decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es

necesario introducir o modificar.
Que
involucre a los alumnos en la valoracin de sus
aprendizajes, para identificar dificultades y establecer

compromisos con su mejora paulatina.
Que contemple el aprendizaje y el desarrollo de las competencias cvicas y ticas como un proceso heterogneo
y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y
52
Referencias curriculares para realizar

la evaluacin en Formacin Cvica y tica
las formas de aprender.
Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se

plantean en cada bloque, como referencias de lo que los
alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo.
Que considere la disposicin de los alumnos para construir sus propios valores, respetar los de los dems y participar en la construccin de los colectivos.
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias e instrumentos que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos
avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
La evaluacin puede hacerse tanto de las producciones, como
de la participacin en clase. A continuacin se sugieren algunos
recursos para la evaluacin:
Producciones escritas y grficas elaboradas por los alumnos, en las que argumenten su postura ante diversas situaciones; tambin pueden expresar su perspectiva y sus sentimientos.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de

solucin.
Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar

la comprensin, la formulacin de argumentos y las explicaciones.
Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas.
Rbricas que den cuenta de los aspectos que se evalan

y del nivel de desempeo logrado.
Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los

alumnos en cada bloque, en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes.
53
retrocesos en los que se requiere respetar la diversidad de
bloque i. nias y nios que construyen su identidad y previenen riesgos

comPetencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de s mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
a Prendizajes
esPerados
mbitos
c ambios
Valora los cambios en su desarrollo

y respeta las diferencias fsicas y
emocionales.
en nuestro cuerPo y en nuestra imagen
Qu cambios son propios de la adolescencia y qu cambios son producto de mis experiencias personales. Por qu no todos crecemos al mismo
tiempo y de la misma forma. Cmo ha cambiado mi imagen personal.
Cmo debemos manifestar nuestro respeto ante la diversidad en los ritmos de crecimiento.
Define acciones que contribuyen a un

proyecto de vida sano y seguro.
c mo
Propone medidas para evitar trastornos

alimentarios y adicciones.
Promueve acciones para un trato
digno, justo y solidario en la escuela
y la comunidad.
c ontenidos
a ula
quiero ser de grande
Qu asuntos sobre mi persona tienen que ver con mi futuro y sobre cules debo responsabilizarme. Qu capacidad tengo de elegir mis actividades cotidianas. Cules de mis actividades diarias definen mi forma de
ser. De qu manera mis decisiones actuales repercuten en el futuro. Con
qu decisiones puedo crearme un proyecto de vida saludable y seguro.
q uin
me dice cmo cuidarme
Qu son las adicciones. De qu manera me sirve estar informado sobre

los riesgos que las adicciones representan para mi salud. Por qu es
importante interesarme por mi salud y valorar mi persona. El autocuidado
como condicin para prevenir adicciones. Qu influencias pueden tener
personas, grupos o estados de nimo para propiciar el consumo de sustancias adictivas.
c uidado
de la salud integral
t rastornos
i ndagar
t ransversal
alimentarios y adicciones
y reflexionar
Qu es la obesidad. Qu es la bulimia. Qu es la anorexia. Qu instituciones apoyan a las personas en situacin de trastornos en la alimentacin
o en situacin de dependencia a las drogas. Cules son algunas causas
por las que las personas tienen problemas de obesidad, bulimia, anorexia
o adiccin a las drogas o al alcohol.
d ialogar
Cul es el riesgo de padecer obesidad, bulimia, anorexia o una adiccin.
Qu consecuencias pueden ocurrir con el consumo de tabaco, alcohol
o drogas entre los nios y los adolescentes. Qu medidas de prevencin
pueden aplicarse en la casa, la escuela y la comunidad.
r esPeto
a mbiente
escolar y vida
cotidiana
a los rasgos fsicos
Qu estereotipos de niez y adolescencia predominan en la actualidad

en los medios de comunicacin. Quines eligen los rasgos fsicos que
les caracteriza. Qu pienso respecto a las bromas entre compaeros
relacionadas con el aspecto fsico. Cmo se manifiesta el respeto entre
compaeros.
54
191
Tabla 9. Aprendizajes esperados de Formacin Cvica y tica

en tercer grado de primaria
de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver problemas. En este sentido, conviene realizar la evaluacin de los
aprendizajes en funcin del alumno, considerando diferentes
formas que incluyen la heteroevaluacin, la coevaluacin y la
autoevaluacin.
Debe mencionarse que la valoracin no puede limitarse a la
observacin de una sola variable en los procesos o los resultados,
por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y
recursos que permitan obtener informacin sobre los aspectos
que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cvicas y ticas, y que inciden en los aprendizajes de las nias y los
nios y en sus competencias para la vida.
En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a
la expresin del logro de los aprendizajes esperados, manifestados a partir de la apropiacin de los contenidos, el desarrollo
de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la vida
cotidiana. Esto tambin se favorece por medio del trabajo en
proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo
que los aprendizajes esperados no son un producto final, sino
que forman parte del proceso, y es necesario realizar una evaluacin formativa considerando los diferentes momentos y finalidades.

realizar la evaluacin en preescolar,
en el campo formativo Expresin
y apreciacin artsticas
El Programa de educacin preescolar est organizado en seis
campos formativos: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento
matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Desarrollo
55
Para desarrollar competencias cvicas y ticas se requiere
cin artsticas. Para cada uno de los campos formativos, el programa explica el enfoque pedaggico, indica los aspectos en
que se organiza, y seala las competencias y los aprendizajes
esperados que los integran.
Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de
lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los
logros y las dificultades de los alumnos, porque esto les permitir
identificar los factores que favorecen o dificultan el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de competencias, con la finalidad
de mejorar la accin educativa, como el principal objetivo de la
evaluacin.
Por ejemplo, si se elige trabajar con la competencia en el
campo formativo de Expresin y apreciacin artsticas: Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones
reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se
puede elegir uno de los aprendizajes esperados para disear la
situacin didctica, por ejemplo: Participa en juegos simblicos
improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo como recursos escnicos (Tabla 10).
El enfoque de este campo formativo establece que el trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la
educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades
para que las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre l y la produccin de otros (SEP, 2011b:80). El docente podra considerar en la evaluacin, entre otros aspectos,
la autonoma con que los nios se desenvuelven.
Los aprendizajes esperados asociados con las competencias y las explicaciones de cada campo dan a los docentes
elementos para enfocar la observacin en las participaciones
y el desempeo de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior, el docente enfocara su atencin en observar y registrar
cmo se expresan los nios, cmo usan su cuerpo y objetos
para apoyar su expresin. Hacer estas observaciones ayudar
56
fsico y salud, Desarrollo personal y social, y Expresin y aprecia-
para el juego libre, la manipulacin de objetos y texturas, la expresin y la exploracin

mediante el movimiento, porque ste es una necesidad que deben satisfacer.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenla danza, Expresin y apreciacin visual, y Expresin dramtica y apreciacin teatral.
Tabla 10. Campo formativo

Expresin y apreciacin artsticas en preescolar
A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados.
e xPresin
a sPectos
e xPresin
c omPetencias
y aPreciacin artsticas
en los que se organiza el camPo formativo
Expresa su sensibilidad, imaginacin

e inventiva al interpretar canciones
y melodas.
Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones

y emociones en acompaamiento
del canto y de la msica.
Comunica las sensaciones y los

sentimientos que le producen los cantos y la
msica que escucha.
Explica y comparte con otros las

sensaciones y los pensamientos que
surgen en l o ella al realizar y presenciar
manifestaciones dancsticas.
e xPresin
Preescolar
e xPresin dramtica
y aPreciacin teatral
y aPreciacin visual
Expresa ideas, sentimientos y fantasas

mediante la creacin de representaciones
visuales, usando tcnicas y materiales
variados.
Programa de
e xPresin corPoral
y aPreciacin de la danza
y aPreciacin musical
Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y

corporal situaciones reales o imaginarias en
representaciones teatrales sencillas.
Conversa sobre ideas y sentimientos que

le surgen al observar representaciones
Comunica sentimientos e ideas que surgen
teatrales.
en l o ella al contemplar obras pictricas,
escultricas,
arquitectnicas
y
estudio 2011
/ Gua
para lafotogrficas
educadora
cinematogrficas.
a sPecto : e xPresin
c omPetencia
que se favorece :
dramtica y aPreciacin teatral
Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o

imaginarias en representaciones teatrales sencillas
a Prendizajes
esPerados
Narra y representa libremente sucesos, as como historias y cuentos de tradicin oral y escrita.
Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mmica.
Participa en juegos simblicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo
como recursos escnicos.
Representa una obra sencilla empleando sombras o tteres elaborados con diferentes tcnicas.
Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte
en grupo.
Participa en el diseo y la preparacin de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
Realiza diferentes desplazamientos en un escenario, coordinando y ajustando los movimientos que requiere
al hacer representaciones sencillas.
a sPecto : e xPresin
c omPetencia que
se favorece :
dramtica y aPreciacin teatral
Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar

57
representaciones teatrales
a Prendizajes
esPerados
guajes artsticos: Expresin y apreciacin musical, Expresin corporal y apreciacin de
es pertinente intervenir, con el fin de promover en ellos el desarrollo de competencias.

Mediante el juego simblico tambin se pueden observar
otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer propuestas y llegar a acuerdos con los otros nios.
Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrn con
base en la observacin de estos elementos a lo largo de la secuencia didctica, y podr registrarse la informacin en los expedientes de los alumnos.
En sntesis, para retroalimentar la prctica educativa y mejo

rar el aprendizaje se requiere conocer el enfoque de cada
campo formativo, saber qu competencias y aprendizajes
esperados se estn favoreciendo con la actividad e identificar qu conocimientos, habilidades, actitudes y valores son
los que pone en prctica el aprendizaje esperado.
58
al docente a identificar con qu alumnos y en qu momentos
Preguntas frecuentes
59
IV
60
n esta seccin se presentan algunas de las preguntas ms

frecuentes que los docentes han planteado y que estn re-
lacionadas con los temas que se abordan en el cuadernillo. Las

respuestas tienen la intencin de orientar a los docentes acerca
del uso de los elementos curriculares como referentes de evaluacin.
Necesito conocer todos los elementos

del Plan y los programas de estudio para
el desarrollo de mi actividad docente
S, porque el conocimiento de los elementos que ofrecen tanto el
Plan de estudios como los programas de estudio permite desarrollar
una visin estratgica de la actividad cotidiana. El Plan de estudios
2011 concibe a la Educacin Bsica desde una perspectiva integral, por lo que la informacin que ofrece da sentido y perspectiva
a cada una de las asignaturas y de los campos formativos, al tiempo
que permite articular todos los esfuerzos de enseanza y aprendizaje. Por su parte, los programas de estudio ofrecen los elementos necesarios para comprender el enfoque de cada asignatura y campo
formativo, organizar la prctica educativa durante el ciclo escolar y
planificar las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
61
Son los criterios que constituyen las caractersticas deseables del producto o la situacin que se va a evaluar. Un referente de evaluacin
sirve para contrastar lo obtenido contra lo deseable.
Cules son los referentes de evaluacin

del Plan y los programas de estudio 2011
Los principales referentes de evaluacin para el docente son los
aprendizajes esperados de cada asignatura en primaria y secundaria, y para cada campo formativo en el caso de preescolar. Estos
referentes dictan las pautas para definir los indicadores de logro, as
como el tipo de evidencias que deben buscarse.
Cmo emplear los aprendizajes esperados

como referentes de evaluacin desde un enfoque formativo
Los aprendizajes esperados son el parmetro para realizar las evaluaciones inicial, formativa y sumativa. Para utilizar de manera adecuada este parmetro, es necesario poner en contexto los aprendizajes
esperados y darles sentido a partir de otros elementos curriculares
relevantes para el diseo de las situaciones didcticas que consolidarn los procesos de enseanza y aprendizaje.
En qu momento de la secuencia didctica

se realiza la evaluacin con enfoque formativo
La evaluacin con enfoque formativo se lleva a cabo al inicio, durante el proceso y al final de la secuencia didctica. Se considera desde
la planificacin de clase hasta la consigna y comunicacin de los
logros de aprendizaje.
62
Qu es un referente de evaluacin
La evaluacin con enfoque formativo tiene tres caractersticas principales:

a) Se lleva a cabo al inicio, durante el desarrollo y al cierre de la
secuencia didctica.
b) Implica la recopilacin sistemtica de informacin (evidencias)
acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje, y su valoracin.
c) El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propsito
fundamental de mejorar el aprendizaje.
La evaluacin se logra incorporar a los procesos de enseanza y de
aprendizaje cuando:
Desde la planificacin de la secuencia didctica:
Se incluye una actividad que permite conocer el punto de partida
de los alumnos, con referencia al objetivo de aprendizaje.
Se tiene claridad de lo que implica el aprendizaje esperado en
trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y
se establecen actividades que vayan aportando informacin
acerca de la manera en que se van desarrollando stas durante
el proceso.
Durante el desarrollo de la secuencia:
Se van recuperando las evidencias de los procesos de aprendizaje.
Se valora la informacin que se obtiene en relacin con el apren
dizaje esperado y las caractersticas de los estudiantes, y se utiliza
para mejorar las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
63
Cmo hacer para que la evaluacin forme

parte de los procesos
de enseanza y de aprendizaje
Las competencias para la vida no se evalan de manera especfica.

El Plan de estudios 2011 plantea las competencias para la vida
que se espera que los estudiantes vayan desarrollando como resultado del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aos de Educacin Bsica. Estas competencias constituyen, por tanto, un referente acerca de lo que se pretende lograr en los alumnos en el largo
plazo. En la medida en que van logrando los aprendizajes esperados
y se desarrollan las competencias de cada asignatura y campo formativo, los estudiantes tambin van desarrollando las competencias
para la vida.
Cmo se distingue cules son las competencias

que tienen que desarrollar los nios en cada grado
El desarrollo de las competencias de cada asignatura o campo formativo est pensado como resultado del logro de los aprendizajes esperados de cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria),
por lo que no se distinguen en cada grado.
Cul es la diferencia entre los aprendizajes

esperados, las competencias y los propsitos
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo
que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y
saber ser como resultado de las actividades de enseanza y aprendizaje realizadas en cierto periodo del ciclo escolar.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin
de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el
saber ser, porque se manifiestan de manera integrada en la accin.
64
En qu momento del curso y en qu asignaturas

se evala el desarrollo de las competencias para la vida
para todo el nivel y expresan los logros que se espera tengan los nios
como resultado del trabajo en los tres grados. Estn fuertemente vincu
lados con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias.
En cuanto a primaria y secundaria, los propsitos se expresan por asignatura y por nivel, y responden al para qu o por qu se estudia la
asignatura.
Cmo hacer compatibles los exmenes aplicados en

el nivel nacional, con las evaluaciones que se llevan a
cabo en las escuelas?
El elemento comn entre las evaluaciones externas a gran escala,
que se realizan en el nivel nacional, y las evaluaciones que se llevan
a cabo en las aulas, lo constituyen los referentes de evaluacin, es
decir, los aprendizajes esperados.
Adems, los programas de estudio 2011 incluyen estndares curriculares que sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados escolares, y son equiparables con estndares internacionales. Su uso como
referente de evaluacin est destinado a los ejercicios de medicin,
nacionales e internacionales, que tengan por objetivo conocer el
avance de los estudiantes durante su trnsito por Educacin Bsica.
Existe una estrecha relacin entre los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados. Esta vinculacin tambin es el puente entre la
evaluacin en el aula y las evaluaciones nacionales e internacionales.
Qu se va a evaluar con respecto a los conocimientos,

las habilidades, las actitudes y los valores
en cada asignatura
Los aprendizajes esperados sealan de manera sinttica los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos
deben alcanzar; por tanto, al evaluar los avances del alumno en la consecucin del aprendizaje esperado, se estar evaluando, de manera
intrnseca, los elementos que forman parte del mismo.
65
En cuanto a los propsitos, en el caso de preescolar, se establecen
Para saber ms
66
67
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maestro).
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Los elementos del currculo

en el contexto del enfoque

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Secretara de Educacin Pblica

Emilio Chuayffet Chemor

Alba Martnez Oliv

Hugo Balbuena Corro

Ignacio Villagordoa Mesa

Germn Cervantes Ayala

Rosalinda Morales Garza

Lino Crdenas Sandoval

Los elementos del currculo

Hugo Balbuena Corro

Ma. Guadalupe Fuentes Cardona

Margarita Zorrilla Fierro

Ernesto Lpez Orendain

Alejandra Brito Rodrguez

Erika Lozano Prez

Lourdes Salas Alexander

Lourdes Salas Alexander

PRIMERA edicin, 2013

I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011,

Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes

tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del enfo-

miento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradeci-

previas de los alumnos, adems de incluir los elementos que

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

ceso educativo en el aula, para valorar los saberes y las ideas

Principales elementos del Plan y los

para toda la Educacin Bsica; sin embargo, reconoce distintas

Plan de estudios 2011, marcan las condiciones esenciales para

crear oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en su

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

de los aprendizajes de los alumnos y de realizar el seguimiento, de

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

En el nivel de preescolar, los campos de formacin se desa

Competencias para la vida

Elementos del Plan de estudios 2011

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

Elementos que aportan una visin de largo plazo

competencias para la vida que se desarrollarn en Educacin

Competencias para el aprendizaje permanente

En la medida en que se logran los aprendizajes esperados

Perfil de egreso de Educacin Bsica

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011:38) establece las cinco

diantes debern mostrar al trmino de los 12 aos de estudio,

Elementos del Plan de estudios 2011

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estu-

gradualmente aprendan a regular sus emociones, trabajar en

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

los propsitos que se establecen en preescolar es que los nios

conocimientos de los alumnos, como las actitudes que se desea

las competencias no se alcanzan en un solo ciclo

escolar, porque se van desarrollando en la medida en que

desde el enfoque del currculo 2011, no se evalan