Rapport - n 2013-035
avril 2013

Inspection gnrale
de lducation nationale

Lvaluation des enseignants

Rapport
Monsieur le ministre de lducation nationale

MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE

Inspection gnrale de lducation nationale
_____

Lvaluation des enseignants

Avril 2013

Brigitte DORIATH
Reynald MONTAIGU
Yves PONCELET
Henri-Georges RICHON
Inspecteurs gnraux de lducation nationale

SOMMAIRE

Introduction .............................................................................................................................. 1
1.

tat des lieux..................................................................................................................... 4

1.1.

Le cadre normatif ........................................................................................................... 4

1.1.1.

Lvaluation individuelle dans le statut gnral de la fonction publique ............................................ 4

1.1.2.

Les statuts particuliers des personnels enseignants............................................................................. 6

1.1.3.

Lvaluation des enseignants dans le code de lducation .................................................................. 7

1.1.4.

Les apports des textes de niveau infrieur ........................................................................................... 8

1.1.5.

Conclusion ......................................................................................................................................... 10

1.2.

Les pratiques existantes au travers de regards croiss ................................................. 11

1.2.1.

Un ensemble de constats partags et rcurrents................................................................................ 11

1.2.2.

Des propositions damlioration du cadre et du processus dvaluation .......................................... 17

1.2.3.

Le questionnement induit ................................................................................................................... 20

2.

Fondements et comparaisons ........................................................................................ 22

2.1.

Apports de la recherche................................................................................................ 22

2.1.1.

Lefficacit des pratiques pdagogiques des enseignants .................................................................. 22

2.1.2.

Quelques apports de la recherche en gestion des ressources humaines............................................ 26

2.2.

Analyses compares ..................................................................................................... 28

2.2.1.

Ltude dEurydice de 2008............................................................................................................... 30

2.2.2.

Ltude de lOCDE de mars 2013...................................................................................................... 32

2.2.3.

Lvaluation des enseignants en France, au regard des analyses compares ................................... 34

3.

Prconisations ................................................................................................................. 35

3.1.

Introduction .................................................................................................................. 35

3.1.1.

Entendre les attentes des acteurs ....................................................................................................... 36

3.1.2.

Prciser les attentes de linstitution................................................................................................... 37

3.1.3.

Entreprendre une dmarche concerte .............................................................................................. 38

3.2.

Dix prconisations........................................................................................................ 39

3.2.1.

Maintenir la drogation au statut gnral de la fonction publique dtat......................................... 39

3.2.2.

Donner un rle formatif clair lvaluation ..................................................................................... 40

3.2.3.

Reconnatre le mrite professionnel................................................................................................... 40

3.2.4.

Mettre ltude la suppression de la notation................................................................................... 41

3.2.5.

laborer les critres nationaux de lvaluation................................................................................. 42

3.2.6.

Dterminer la responsabilit et le rle de chaque acteur de lvaluation ......................................... 45

3.2.7.

Dfinir les rythmes de lvaluation .................................................................................................... 46

3.2.8.

Structurer et moderniser les crits ..................................................................................................... 48

3.2.9.

Clarifier et consolider le cadre rglementaire................................................................................... 49

3.2.10. Amliorer lexistant sans attendre ..................................................................................................... 50

3.3.

Points de vigilance ....................................................................................................... 51

Annexes ................................................................................................................................... 53

Introduction
Objet et contexte de la mission

La commande du rapport

Par leur lettre du 4 septembre 2012, adresse au doyen de linspection gnrale de lducation
nationale et au chef du service de linspection gnrale de ladministration de lducation
nationale et de la recherche, le ministre de lducation nationale, la ministre de
lenseignement suprieur et de la recherche et la ministre dlgue, charge de la russite
ducative, ont arrt le programme annuel de travail des inspections gnrales pour lanne
scolaire et universitaire 2012-2013. Au titre des tudes et missions thmatiques, figure
lvaluation des enseignants.
Cette tude a t confie linspection gnrale de lducation nationale. Une mission a t
organise, compose de Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et
Henri-Georges Richon.
Dans les pages qui suivent, et sauf prcision, cette mission entend par valuation des
enseignants le processus conduisant aux apprciations qui leur sont attribues et qui
expriment leur valeur professionnelle (actuellement rsume sous la forme dune note). La
nature de ces apprciations, leur rythme et leur articulation ou non avec une reconnaissance de
la valeur professionnelle, le maintien ou non dune note figurent parmi les enjeux majeurs de
ce thme complexe.

Lvaluation des personnels enseignants relevant du ministre de lducation nationale

sinscrit dans un cadre normatif et un contexte spcifiques

Lvaluation des enseignants apparat comme une ncessit au regard du statut gnral des
fonctionnaires (titres 1 et 2). Mais elle sinscrit dans un cadre propre :

les statuts particuliers des diffrents corps denseignants ;

les textes du code de lducation relatifs lvaluation des matres en fonctions

dans les tablissements denseignement publics et dans les tablissements
denseignement privs.

En cette anne 2013, elle sinscrit aussi dans un contexte dont les spcificits les plus
videntes sont les suivantes :

la loi dorientation et de programmation pour la refondation de lcole de la

Rpublique1 ;

un ensemble de reprsentations portant sur les modalits et les consquences

actuelles de lvaluation des enseignants et notamment de linspection

La loi dorientation et de programmation pour la refondation de lcole de la Rpublique est en premire

lecture au Snat au moment de lcriture de ce rapport.

individuelle , reprsentations qui dterminent en partie le seuil dacceptabilit des

volutions possibles ;

lvolution vers une plus grande autonomie des tablissements et vers un recul du
contrle de conformit au profit de lapprciation de la performance et de la
manire dont sont exploits les espaces dinitiative ;

le constat de la varit croissante des composantes de lactivit professionnelle des

enseignants2 ;

lchec de la rcente tentative de profonde modification porte par le dcret

n 2012-702 du 7 mai 20123, entranant un retour de droit et de fait au statu quo
ante, non sans avoir, chemin faisant, clair voire modifi les termes du dbat
et les positions des diffrentes parties prenantes.

Les principaux lments de problmatique

La porte dune tude sur lvaluation des enseignants procde fondamentalement des
questions qui lui sont associes :

quel rapprochement oprer et/ou quelles drogations maintenir avec les

dispositions relatives lapprciation de la valeur professionnelle de lensemble
des fonctionnaires, et singulirement de ceux qui travaillent au sein de la fonction
publique dtat ?

en quoi et quelles conditions lvaluation des enseignants peut-elle mieux

participer au dveloppement professionnel des enseignants, lamlioration de
leurs pratiques, leur formation continue4, au droulement de leur carrire et leur
promotion professionnelle ?

en quoi et quelles conditions lvaluation des enseignants peut-elle participer

lamlioration des acquis des lves et lefficience du systme ducatif ?

Travaux conduire
Mener son terme une telle tude supposait de conduire trois sries de travaux.

Recenser, clarifier et expliciter les pratiques de lvaluation des enseignants

Cela impliquait :

une tude rglementaire ;

Voir notamment le rapport IGAENR/IGEN n 2012-070 de juillet 2012, Les composantes de lactivit
professionnelle des enseignants outre lenseignement dans les classes.
Dcret n 2012-702 du 7 mai 2012 portant dispositions statutaires relatives l'apprciation et la
reconnaissance de la valeur professionnelle de certains personnels enseignants, d'ducation et d'orientation
relevant du ministre charg de l'ducation nationale, abrog par le dcret n 2012-999 du 27 aot 2012.
Les rcents rapports des inspections gnrales sur la rforme des lyces, la rnovation de la voie
professionnelle et les composantes des activits professionnelles des enseignants montrent quel point les
professeurs sestiment mal accompagns dans la mise en uvre des rformes et lintroduction de dispositifs
nouveaux.

un bilan de lactuel systme dvaluation au travers dentretiens et de ltude de

monographies ;

une exploitation des acquis de la recherche en sciences de lducation et en gestion

des ressources humaines ;

une analyse compare des pratiques dvaluation des enseignants linternational.

Dgager un nouveau cadre gnral adquat la ralit de ce dbut du XXIme sicle

Cette dmarche supposait une rflexion sur :

les missions des enseignants ;

les finalits et les objectifs sommatifs et formatifs de lvaluation des enseignants ;

ladquation de lvaluation individuelle aux ralits de lexercice professionnel

(prise en compte de linsertion dans des quipes, des diffrences induites par
lexprience et de la diversit des statuts) ;

les critres de lvaluation ;

le rle des acteurs de lvaluation : les enseignants eux-mmes, les personnels de

direction, les corps dinspection, des pairs, etc. ;

les formes de lvaluation : prise dinformations (observation en classe, entretien,

compte rendu ou bilan dactivit) et traduction (apprciation littrale, rapport, note,
etc.) ;

le rythme de lvaluation.

Faire des propositions oprationnelles court et moyen terme

La conception de propositions oprationnelles est indissociable des choix qui seront oprs en
matire de missions donnes au systme ducatif et aux enseignants. Une rforme ambitieuse
de lvaluation des enseignants ncessiterait un temps pralable significatif de rflexion,
mieux partag que celui qui a prcd la prise du dcret n 2012-702 du 7 mai 2012. Il faut
donc sy prparer. titre transitoire, des propositions pour une action court terme
permettraient de pallier les limites et certains dysfonctionnements du systme actuel.

Choix oprs par la mission

La mission a centr son tude sur lvaluation individuelle des enseignants, tout en tant
consciente des multiples interconnexions avec de nombreux sujets, tels que la gestion des
carrires ou encore lvaluation des quipes, des enseignements et des units denseignement.
Compte tenu de limportance du corpus sur lvaluation, la mission a choisi dtablir son
diagnostic sur la base dune recherche documentaire aussi approfondie que possible. Elle a
galement rencontr de nombreux acteurs5, mme si le temps a manqu pour ouvrir ces
rencontres autant quil aurait t souhaitable (elle sest limite aux pratiques existant dans
lenseignement public). Elle na pas non plus exploit tous les possibles, notamment ltude
5

Voir la bibliographie et la liste des personnes rencontres en annexes 1 et 2.

comparative des pratiques dautres ministres. Elle regrette de ne pas avoir reu les donnes
statistiques demandes plusieurs interlocuteurs, qui auraient permis dtayer son propos.
La mission a choisi de limiter son tude aux enseignants dont lactivit est denseigner. Ainsi,
le rapport nvoque pas la situation des enseignants exerant, pour une part importante de leur
horaire, dautres missions que denseignement, telles que, par exemple, la direction dcole,
qui joue un rle important pour beaucoup de professeurs des coles.
Elle a consacr de longues plages de travail mettre au jour le rseau des questions lies
lvaluation des enseignants, tester des hypothses de travail et chercher mesurer la
faisabilit et lacceptabilit sociale de certaines de ces hypothses, tant il est vrai que les
meilleurs projets ne valent que par leur possibilit dtre mis en uvre. Ce qui a compt ses
yeux a moins t le caractre radical de telle ou telle prconisation que le respect de ce quest
le cur du mtier denseignant et la possibilit damliorer les choses.

1. tat des lieux

1.1.

Le cadre normatif

Le cadre actuel de lvaluation des enseignants est dfini par un ensemble de textes : le statut
gnral de la fonction publique, le code de lducation, les statuts particuliers des diffrents
corps de professeurs et personnels assimils. Des circulaires et des notes de service en
prcisent les modalits dapplication.
Dans quelle mesure ce cadre normatif prcise-t-il le processus dvaluation des enseignants et
apporte-t-il des garanties de qualit ?
1.1.1.

Lvaluation individuelle dans le statut gnral de la fonction publique

Les dispositions gnrales

La loi 83-634 du 13 juillet 1983 modifie portant droits et obligations des fonctionnaires
constitue le titre I du statut gnral, commun aux trois fonctions publiques. Elle stipule que
les corps et cadres demplois de fonctionnaires sont rgis par les statuts particuliers
caractre national. (art. 13)
Cette loi prcise les modalits de lvaluation des fonctionnaires : Les notes et apprciations
gnrales attribues aux fonctionnaires et exprimant leur valeur professionnelle leur sont
communiques. Les statuts particuliers peuvent ne pas prvoir de systme de notation.
(art. 17)
Elle tablit la possibilit dun lien entre valuation et rsultats : Les indemnits [composante
de la rmunration] peuvent tenir compte des fonctions et des rsultats professionnels des
agents ainsi que de la performance collective des services. (art. 20)

Les dispositions relatives la fonction publique dtat

La loi 84-16 du 11 janvier 1984 modifie, titre II du statut gnral de la fonction publique,
prcise les dispositions relatives la fonction publique dtat, et notamment :

la place des statuts particuliers par rapport aux dispositions communes ;

les modalits dvaluation, notation et avancement des fonctionnaires (chapitre VI.

valuation, notation, avancement, mutation, reclassement).
 La place des statuts particuliers

Article 8 : Des dcrets en conseil dtat portant statuts particuliers prcisent, pour les
corps de fonctionnaires, les modalits dapplication de la prsente loi.
Article 10 : En ce qui concerne les membres [] des corps enseignants [], les statuts
particuliers pris en la forme indique larticle 8 peuvent droger aprs avis du Conseil
suprieur de la fonction publique de ltat prvu larticle 13 ci-aprs, certaines
dispositions du statut gnral qui ne correspondraient pas aux besoins propres de ces corps
ou aux missions que leurs membres sont destins assurer [].
Les conditions et modalits dapplication de cet article sont fixes par dcret en Conseil
dtat.
 Lvaluation, la notation et lavancement des personnels

Lvaluation des membres de la fonction publique dtat droge aux dispositions du titre I et
admet elle-mme des drogations ventuelles : Par drogation l'article 17 du titre 1er du
statut gnral, l'apprciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires se fonde sur un
entretien professionnel annuel conduit par le suprieur hirarchique direct. Toutefois, les
statuts particuliers peuvent prvoir le maintien d'un systme de notation. la demande de
l'intress, la commission administrative paritaire peut demander la rvision du compte
rendu de l'entretien professionnel ou de la notation. Un dcret en Conseil d'tat fixe les
modalits d'application du prsent article. (art. 55)6
Les modalits davancement sont prcises :

lavancement dchelon est fonction la fois de lanciennet et de la valeur

professionnelle des fonctionnaires telle quelle est dfinie larticle 17 du titre 1er
du statut gnral. Il se traduit par une augmentation de traitement. (art. 57)

lavancement de grade peut tre subordonn la justification dune dure

minimale de formation professionnelle au cours de la carrire . Il a lieu, selon les
propositions dfinies par les statuts particuliers, suivant plusieurs modalits : au
choix, par apprciation de la valeur professionnelle et des acquis de lexprience

Le dcret n 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions gnrales de lapprciation de la valeur
professionnelle des fonctionnaires dtat prcise les modalits de lentretien professionnel et de la
reconnaissance de la valeur professionnelle, en termes de rduction ou de majoration danciennet attribues
sur dcision du chef de service, dsign un niveau permettant dtablir, compte-tenu des effectifs, une
comparaison de la valeur professionnelle des agents de chaque corps concern (art. 9).

des agents ; par voie dinscription un tableau annuel davancement, aprs une
slection par voie dexamen professionnel ; par concours professionnel (art. 58).
1.1.2.

Les statuts particuliers des personnels enseignants

Les diffrents corps de personnels enseignants des premier et second degrs : professeurs des
coles (PE), professeurs de lyce professionnel (PLP), professeurs certifis, professeurs
dducation physique et sportive (EPS) et professeurs agrgs relvent chacun dun statut
particulier7. Les statuts prcisent les modalits dvaluation, celles-ci drogeant, comme la loi
le permet, au cadre gnral8.
Le rgime actuel est celui de la notation, avec des modalits variables selon les statuts, en
particulier en ce qui concerne les valuateurs et llaboration de la note :

les professeurs des coles se voient attribuer une note sur 20 accompagne dune
apprciation pdagogique note et apprciation leur tant communiques sur
proposition de linspecteur de lducation nationale de la circonscription ; un
recours leur est ouvert devant l'auteur de la note ;

les professeurs du second degr se voient attribuer une note sur 100 constitue par
la somme dune note sur 40 arrte par le recteur9 lexception des notes
attribues aux professeurs agrgs, qui font lobjet dune prquation nationale
sur proposition du chef dtablissement o ils exercent, accompagne dune
apprciation gnrale sur la manire de servir , et dune note sur 60 arrte par
les membres des corps dinspection chargs de lvaluation pdagogique des
enseignants de la discipline10, compte tenu dune apprciation pdagogique
portant sur la valeur de laction ducative et de lenseignement donns . Les
deux notes, la note globale et les apprciations sont communiques par le recteur,
sauf en ce qui concerne les agrgs qui les reoivent du ministre11. Un recours est
ouvert au professeur devant linspecteur auteur de la note ou un autre membre des
corps dinspection, sauf pour les professeurs agrgs dont la note arrte par le
collge des inspecteurs gnraux de la discipline et lapprciation pdagogiques
ne peuvent tre rvises . La commission administrative paritaire acadmique
comptente peut, la requte de lenseignant, demander une rvision de la note
sur 40.

Statut particulier des professeurs agrgs de lenseignement du second degr : dcret n 72-580 du 4 juillet
1972 ; statut particulier des professeurs certifis : dcret n 72-581 du 4 juillet 1972 ; statut particulier des
professeurs d'ducation physique et sportive : dcret n 80-627 du 4 aot 1980 ; statut particulier des
professeurs des coles : dcret n 90-680 du 1er aot 1990 ; statut particulier des professeurs de lyce
professionnel : dcret n 92-1189 du 6 novembre 1992. Ne sont pas cits ici les statuts des corps ayant occup
une place importante par le pass mais tant dsormais en voie dextinction.
8
Le statut des professeurs de chaire suprieure (68-503 du 30 mai 1968 modifi) ne prvoient pas de modalit
dvaluation.
9
Communment appele note administrative mme si lexpression figure uniquement dans le statut des
professeurs agrgs.
10
IGEN pour les agrgs, IA IPR pour les certifis et les professeurs dducation physique et sportive, IEN ETEG pour les professeurs de lyce professionnel.
11
Dans les faits, lapprciation pdagogique, communment appele rapport dinspection , est communique
aux professeurs agrgs par le rectorat quand ils ont t inspects par un IA-IPR, ce qui est le cas le plus
frquent.

Les statuts des professeurs certifis, dducation physique et sportive et de lyce

professionnel prcisent que la note sur 40 est fixe en fonction dune grille de notation
dfinie, toutes disciplines runies, par arrt du ministre charg de lducation et indiquant,
par chelon, une moyenne des notes ainsi que les carts pouvant exister par rapport cette
moyenne. Une telle grille existe aussi pour les professeurs agrgs12.
Seul le statut des professeurs de lyce professionnel (1992) prcise que la note sur 60 est fixe
en fonction dune grille de notation dfinie, toutes disciplines runies, par arrt du ministre et
indiquant, par chelon, une moyenne des notes ainsi que les carts pouvant exister par rapport
cette moyenne.
Mais, dans les faits, tous les corps du second degr sont dsormais nots sur 60 en fonction
dune grille nationale, toutes disciplines runies, anciennement pour les certifis (1991),
rcemment pour les agrgs (diffusion mars 2010). Lamplitude de notation est importante :
de quinze points pour chaque chelon dans le corps des certifis (classe normale)13 ; de onze
points pour chaque chelon dans le corps des agrgs (classe normale)14, sauf au 11me chelon
o elle est de neuf points, etc.
Les statuts des corps ntablissent pas de lien explicite entre linspection individuelle et
lattribution de la note sur 60 ni entre lvaluation des professeurs (note globale et
apprciations) et leur avancement dchelon. Ces liens sont cependant obvies. Lavancement
dchelon, partie au grand choix, partie au choix, partie lanciennet, est dfini chaque
anne aux niveaux dpartemental pour les professeurs des coles, acadmique pour les
certifis, les professeurs dducation physique et sportive et les professeurs de lyce
professionnel, national pour les agrgs, par slection dune partie des agents ayant
lanciennet dchelon requise pour tre promus. Ainsi 30 % des professeurs dducation
physique et sportive ayant sjourn au 5me chelon deux ans et six mois passent-ils au 6me
chelon (grand choix) ; cinq septime des professeurs de ce corps ayant sjourn au 5me
chelon trois ans donc sans avoir t promus au grand choix passent au 6me chelon
(choix) ; ceux ayant sjourn trois ans et six mois au 5me chelon donc sans avoir t
promus au grand choix ni au choix passent automatiquement au 6me chelon (anciennet).
Aucun professeur dducation physique et sportive ne sjourne donc normalement au 5me
chelon plus de trois ans et six mois. A contrario, un professeur promu au grand choix atteint
le 6me chelon un an avant son collgue promu lanciennet.
1.1.3.

Lvaluation des enseignants dans le code de lducation

Le code de lducation prcise ou voque plusieurs reprises le rle des corps dinspection
dans lapprciation de la valeur professionnelle des enseignants :

La libert pdagogique de lenseignant sexerce dans le respect des programmes

et des instructions du ministre charg de lducation nationale et dans le cadre du
projet dcole ou dtablissement avec le conseil et sous le contrle des membres

12

Note de service n95-232 du 18 octobre 1995.

tant entendu que la grille est identique du 1er chelon au 4e chelon inclus (notation entre 32 et 47, mdiane
39,5).
14
Mme remarque qu la note prcdente.
13

des corps dinspection. Le conseil pdagogique ne peut porter atteinte cette

libert. (L. 912.1-1),

Linspection gnrale de lducation nationale participe au contrle des

personnels dinspection, de direction, denseignement, dducation et
dorientation. Elle prend part leur recrutement, leur formation et
lvaluation de leur activit. (R. 241-4)

les IA-IPR et les IEN :

valuent dans l'exercice de leur comptence pdagogique le travail individuel et

le travail en quipe des personnels enseignants [] des coles, des collges et des
lyces et concourent l'valuation de l'enseignement des disciplines, des units
d'enseignement, des procdures et des rsultats de la politique ducative. Ils
procdent, notamment, l'observation directe des actes pdagogiques.

inspectent, selon les spcialits qui sont les leurs, les personnels enseignants
[] et sassurent du respect des objectifs et des programmes nationaux de
formation, dans le cadre des cycles denseignement. (R. 241-19),

inspectent les personnels de direction dtablissements denseignement ou de

formation, les directeurs de CIO, les professeurs agrgs, ainsi que les
enseignants en fonctions dans les classes post-baccalaurat. (R. 241-21).

En ce qui concerne les personnels de lenseignement priv, le code prcise : Les matres
contractuels ou agrs font l'objet, comme les matres en fonctions dans les tablissements
d'enseignement public, d'une notation pdagogique qui incombe l'autorit acadmique ainsi
que d'une apprciation et d'une proposition de notation administratives adresses l'autorit
acadmique par le directeur de l'tablissement. Pour le droulement des carrires, il est tenu
compte de ces notes et apprciations dans les mmes conditions que pour les fonctionnaires
exerant dans les tablissements d'enseignement public. Ces notes et apprciations sont
communiques aux matres contractuels ou agrs selon la procdure suivie pour les
tablissements d'enseignement public correspondants. Les recours forms par les matres
contre la notation administrative sont soumis pour avis la commission consultative mixte
comptente. (art. R. 914-59)
On notera quil sagit l du seul passage du code se rfrant au rle dvaluateur du chef
dtablissement15.
1.1.4.

Les apports des textes de niveau infrieur

Un ensemble de circulaires et de notes de service sont relatives lvaluation individuelle et

linspection ainsi quaux modalits de notation.

15

Par exemple, ce rle napparat pas dans larticle traitant de ses missions en qualit de reprsentant de l'tat au
sein de l'tablissement (R. 421-10).

La note de service n 83-512 du 13 dcembre 1983 (modifie par la note de service n 94-262
du 2 novembre 1994) : Modalits de linspection des personnels enseignants

Ce texte rappelle un principe : Les enseignants, comme les autres fonctionnaires, doivent
faire l'objet d'un contrle de leurs activits. Compte tenu de leurs missions, ce contrle ne
saurait se limiter aux aspects administratifs pris en compte, le cas chant, par la notation
propose par le chef d'tablissement l'autorit comptente ; il doit permettre d'valuer leurs
activits pdagogiques et ducatives.
Puis il retient un certain nombre de modalits pour l'intervention des diffrents corps
d'inspection, apportant notamment des prcisions sur lentretien ( Linspection individuelle
comprend un entretien approfondi avec lenseignant dune part, et avec lenseignant et
lquipe pdagogique dautre part ) et sur le rapport dinspection (il porte sur lensemble
de activits de lenseignant et analyse le contexte de travail de ce dernier).

La circulaire du 19 mai 2009 : missions des corps dinspection : IA-IPR et IEN affects dans
les acadmies

Ce texte distingue linspection individuelle dans une perspective de vritable pilotage

pdagogique et linspection individuelle comme acte de gestion de la ressource humaine
et ducative de lacadmie .
Au titre de la mission de pilotage pdagogique des inspecteurs, il est prcis que
L'inspection individuelle des enseignants dans leur classe est essentielle pour vrifier la
qualit de l'enseignement dispens. Elle l'est aussi pour assurer le pilotage de l'action
ducative dans l'acadmie. Elle permet une observation fine et une connaissance approfondie
de l'tat des disciplines et des activits de l'cole ou de l'tablissement. Elle vrifie le respect
des programmes, l'application des rformes et mesure l'efficacit de l'enseignement dispens
en fonction des rsultats et des acquis des lves.
Au titre de la mission de management, la circulaire prvoit que L'inspection individuelle
de gestion , intervient, notamment, au dbut de la carrire d'un enseignant, mais
galement l'occasion d'un bilan mi-parcours, ou si surviennent des difficults, ou le cas
chant lorsque l'enseignant entend poursuivre sa carrire dans l'enseignement suprieur,
dans la formation d'adultes ou dans l'encadrement. Il entre d'ailleurs dans les missions des
inspecteurs de dtecter les talents et de les promouvoir en lien avec les services de GRH de
l'acadmie, dans l'intrt de l'institution.
Lavis de linspecteur est sollicit par les autorits acadmiques dans tous les grands actes
de gestion du personnel : titularisation, valuation, avancement, promotion et affectation .
Cet avis ne se fonde pas ncessairement sur une inspection, car celle-ci nest pas lunique
moyen dvaluation des professeurs , qui peut tre nourrie par des apprciations
documentes fournies par les conseillers pdagogiques et les professeurs chargs de mission
auprs des inspecteurs et par lapprciation du chef dtablissement au travers de la notation
administrative.

Les textes cadrant la notation des enseignants

Dans le cadre de la dconcentration de la notation, des notes de service fournissent des grilles
nationales de notation administrative et pdagogique des professeurs, dont on a dj signal
lexistence plus haut16.
Des inspections de discipline, sous limpulsion des groupes dinspection gnrale, ont rflchi
linspection individuelle et la notation. Par ailleurs, des circulaires acadmiques annuelles
adresses aux chefs dtablissement accompagnent les campagnes de notation administrative.
Elles dveloppent parfois les critres devant fonder lapprciation sur la manire de servir et
la proposition de note17.
1.1.5.

Conclusion

Le cadre normatif de lvaluation des enseignants tmoigne donc dun effort ancien et dune
prise en compte des spcificits du mtier denseignant. Pour autant, il demeure, par bien des
aspects, peu lisible, voire incomplet, pour deux ensembles de raisons :

16

17

18

19

le foisonnement de textes dorigine nationale et acadmique, parfois plus

htrognes que complmentaires et comportant des lacunes (par exemple,
htrognit du lexique, absence de prsentation dtaille des missions des
professeurs un niveau de texte hirarchique suffisant, absence de rfrence
lvaluation des enseignants dans les missions des chefs dtablissement ou encore
absence darticulation explicite entre lvaluation et la carrire) ;

une rglementation peu explicite sur les attentes de linstitution et nassurant pas
les conditions suffisantes de qualit et dquit de lvaluation (absence de
prcisions sur la priodicit et les critres dvaluation par les inspecteurs18,
apprciation et notation par le chef dtablissement inadaptes la ralit du
pilotage pdagogique des tablissements19).

Cest, par exemple, le cas des notes de service n 91-033 du 13 fvrier 1991 et n 96-024 du 9 janvier 1996
(complte par la note de service n 97-192 du 8 septembre 1997) portant sur la notation sur 60 des certifis,
et de la note de service n 95-232 du 18 octobre 1995 portant sur la notation sur 40 des agrgs.
Ainsi les instructions adresses par le recteur de Dijon aux chefs dtablissement en vue de la notation des
personnels au titre de lanne 2010-2011 prcisent-elles les domaines dactivits des professeurs relevant de
lapprciation du chef dtablissement (tous lexclusion du niveau des connaissances scientifiques dans la
discipline enseigne et de la matrise des didactiques ). Ce texte rappelle aussi que Cette notation tant
annuelle, elle implique labsence de droits acquis au maintien ou la progression de la note prcdente.
Notons cependant leffort bienvenu de priodicit introduit en rfrence la loi organique des lois de
finances et aux objectifs et indicateurs de performance du programme Enseignement scolaire 2nd degr par
lindicateur 6.1 : Proportion denseignants inspects au cours des cinq dernires annes . Il conviendrait
danalyser limportance accorde dans les acadmies et la DGESCO la prise en compte de cet indicateur et
son suivi rgulier.
Dans lune des acadmies du sud de la France visite par la mission, le pourcentage de professeurs inspects
depuis plus de cinq ans tait la rentre 2012 de 13,69 % en EPS, 11,8% en anglais, 7,6 % en lettres, 1,5 %
en histoire-gographie, 1,14 % en sciences physiques, etc. ; plus de la moiti de ces situations correspondait
des professeurs inspects six, sept ou huit ans avant lenqute. Cet exemple invite prendre trs au srieux la
question du laps de temps entre les inspections selon les disciplines tout en se montrant prudent sur lampleur
du retard , frquemment faible et parfois marginal.
La mission et les personnes quelle a sollicites nont pas russi identifier le texte lorigine des trois
critres trs anciens utiliss dans les acadmies pour la notation administrative : ponctualit/assiduit,
activit/efficacit, autorit /rayonnement.

10

Linachvement du code de lducation rend la situation encore plus complexe.

1.2.

Les pratiques existantes au travers de regards croiss

Nombreux sont les rapports et articles qui sintressent aux modalits actuelles dvaluation
des enseignants et leurs effets. Les tudes prises en compte pour tablir ltat des lieux que
lon va lire schelonnent de 1996 201120. Elles manent de recteurs, dinspecteurs
gnraux, de personnalits sollicites par linstitution et de chercheurs, qui ont la fois
procd par analyse des crits prcdents (do un caractre cumulatif voire amplificateur des
constats) et par la collecte de tmoignages. Seul Xavier Albanel a conduit un vritable
examen du processus dvaluation par linspecteur21.
Trs rcemment, dans le cadre de la concertation sur la refondation de lcole, le sujet de
lvaluation des enseignants a fait lobjet dun atelier qui a raffirm la ncessit
institutionnelle de lobligation faite aux fonctionnaires de rendre compte de leur activit et
dont la principale conclusion est de de revoir la nature et la finalit de lvaluation des
personnels. 22.
1.2.1.

Un ensemble de constats partags et rcurrents

Ces diffrents crits signalent les apports de lvaluation individuelle des enseignants, mais
portent leur encontre un ensemble de critiques, qui se rejoignent sur nombre de constats23.
Du fait de lchelonnement de leur parution, ils rvlent une volution de la conception de la
professionnalit enseignante qui influe sur le jugement : ncessit plus affirme du travail
collectif, de la diffrenciation pdagogique, relations avec le chef dtablissement, prise en
compte du parcours de llve, etc.
Cette abondante littrature tmoigne aussi dun dualisme entre la reconnaissance de
lexpertise de linspecteur, ncessaire observateur de lacte denseignement, et linsatisfaction
suscite par le processus dvaluation des enseignants, au point que lefficience mme de
linspection est mise en cause. Le langage employ peut alors tre trs vigoureux : stress ,
souffrance , injustice , infantilisant , gaspillage , gchis , par exemple.
Malgr ces constats rcurrents et les rapports successifs qui appellent des volutions, les
modalits dvaluation des enseignants ont travers le temps, sans avoir t modifies.
Lvaluation des enseignants serait un serpent de mer de lducation nationale, plus encore
que dans le reste de la fonction publique (Pochard).
20

Dans le dveloppement qui suit, les citations en italiques sont issues de ces tudes, rfrences dans la
bibliographie prsente en annexe 1 : 1.Analyse des pratiques existantes.
21
Outre une tude documentaire, son analyse prend appui sur lobservation dune douzaine dinspections dans
toutes leurs phases, dune vingtaine dentretiens avec des IA-IPR, de 33 entretiens avec des professeurs du
secondaire de profils divers et de 451 rapports dinspection, le tout dans lacadmie de Toulouse. Lauteur
apporte un regard externe et une analyse approfondie, prcise et critique sur les pratiques dinspection et
dvaluation pdagogique et sur la perception quen ont les acteurs, inspecteurs et enseignants.
22
Refondons lcole de la Rpublique, rapport de la concertation.
23
La recherche en GRH montre que lvaluation de la valeur professionnelle est un acte toujours difficile et qui
parat bien porter en elle le risque quasi structurel de linsatisfaction (voir Deuxime partie - Apports de la
recherche 2. Quelques apports de la recherche en gestion des ressources humaines).

11

Quoi quil en soit, ces tudes dbouchent sur des propositions damlioration plus ou moins
radicales, qui sont influences par la vision quont les auteurs des objectifs de lvaluation.

Entre valuation formative et valuation sommative, des approches diffrentes des objectifs
de lvaluation

Les objectifs noncs peuvent tre regroups en trois rubriques qui sont ranges ci-dessous au
regard du nombre de leurs occurrences.
Le premier objectif est lamlioration de la qualit de lenseignement, au bnfice des
lves, y compris par le contrle de conformit aux instructions nationales. Il sagit pour
cela de conseiller, aider, guider et favoriser une rflexion individuelle de lenseignant, et de
porter remde aux dfaillances. Il sagit aussi didentifier les pratiques des enseignants qui
peuvent contribuer lvolution des mthodes pdagogiques dans le cadre dune rflexion
plus permanente sur lacte denseigner et dapprendre (Monteil). Ce premier objectif a une
vise fortement rgulatrice.
Le deuxime objectif, centr sur lenseignant, est la reconnaissance et la valorisation de
linvestissement personnel, du mrite, de leffort, de latteinte des objectifs. Il sagit en
particulier de lier lvaluation lvolution des fonctions, au dveloppement de parcours
professionnels valorisants, la mobilit vers lexcellence , et, ainsi, dinscrire la carrire
des enseignants au cur dune vritable politique de valorisation des ressources humaines et
damlioration de leur situation professionnelle (Monteil).
Le troisime objectif, de GRH, est la contribution au systme davancement diffrenci et
de promotions.
Se dgagent deux types dapproche de lvaluation : lune, formative, rgulatrice et
mobilisatrice, lautre, la fois formative et sommative, qui dbouche sur une note
conditionnant lavancement. Cette double vise sommative et formative est mise en cause par
ceux qui estiment quelle est antinomique ( lnonc du jugement est-il conciliable avec la
relation de confiance ncessaire laccompagnement ? - Albanel) ou qui dplorent le fait
que la vise sommative aurait pris le pas sur la vise formative.
Ces approches relvent de deux conceptions de la GRH : lune, administre, de gestion de
carrire, lautre, de progression professionnelle.

Une observation ncessaire de lacte denseigner par un acteur lgitime : linspecteur

Lobservation conduite dans la classe par les inspecteurs est considre comme ncessaire
pour apprcier la qualit de lenseignement, la mise en uvre, en interaction avec les lves,
de ce que lenseignant a prpar. Elle est de surcrot utile la connaissance de ce qui se passe
rellement dans la classe et de la traduction effective de la politique ducative.
Selon Xavier Albanel, dans cette dynamique du jugement, activit dimension cognitive ,
linspecteur est totalement lgitime, non seulement de droit mais de fait, tant considr
comme un expert dont linstitution ne peut pas se passer pour valuer les pratiques
enseignantes . Il est en effet le seul dtenir lexpertise pdagogique et didactique, issue de
12

sa formation, de son parcours professionnel et de son exprience, qui permet de dpasser le

simple constat pour analyser la situation denseignement observe, la manire dont
lenseignant sy prend, le processus luvre et ainsi de transformer un ensemble
dindicateurs qui manent des attentes institutionnelles mais aussi des attentes de
linspecteur en termes pdagogiques en une apprciation qualitative dune situation par
dfinition indite . Il sagit dvaluer non seulement des connaissances et des comptences
de lenseignant mais aussi la performance pdagogique qui est lie lusage de ces
connaissances et de ces comptences.
Linspection et singulirement lentretien, qui en constitue le deuxime temps fort, donnent la
possibilit lenseignant, qui travaille en vase clos (Chassard, Jeanbrau), de rduire sa
solitude (Enqute DGRH) en lui apportant un regard extrieur. Ils offrent loccasion dun
change entre professionnels, quasiment des pairs, et, pour lenseignant, de faire le point sur
ses pratiques et sur ses besoins de formation. Linspection sinscrit donc, et de plus en plus,
dans une dynamique de progrs, par une valuation formative qui permet dencourager, de
valoriser et de dynamiser lenseignant.
Il ne sagit donc pas pour la majorit des auteurs de disqualifier une pratique 24, mais
plutt de raffirmer la ncessit dobserver le professeur dans le cours de son enseignement
et donc de maintenir dans lvaluation la dimension fondamentale de lapprciation de
laction denseigner (Monteil).
Cependant, lobservation dans la classe ne saurait suffire valuer de faon satisfaisante les
enseignants, et tous les auteurs se rejoignent dans une analyse critique du processus global
actuel dvaluation des enseignants.

Un cadrage des modalits dvaluation peu porteur dquit

Les textes et recommandations institutionnels ne proposant quun faible cadrage des

modalits de lvaluation, il en rsulte des disparits de pratiques (malgr les usages
professionnels des corps dinspection) dont le caractre inquitable est dnonc.
Les rythmes dinspection se rvlent variables, dune acadmie lautre, dune discipline
lautre et dun tablissement lautre, en fonction du ratio nombre de professeurs/nombre
dinspecteurs, de lensemble de la charge de travail des inspecteurs, des priorits rectorales ou
encore de laccessibilit de ltablissement. Or, les inspections dterminent la progression de
la note du professeur et donc le rythme de son avancement. ce titre, le systme est jug
inquitable car tous les professeurs ne sont pas exposs au mme rythme dinspection, et
injuste parce que, de ce fait, la progression de la notation est conditionne par un facteur sans
relation avec leur valeur professionnelle. Les ajustements automatiques des notes des
professeurs en retard dinspection, appliqus de faon uniforme, ne corrigent en rien ces
sentiments. En outre, lespacement des inspections et leur annonce en font un vnement
dramatis , le plus souvent sur-prpar par les enseignants, qui ne donne pas toujours
voir, au moins selon les analystes, la ralit des pratiques et du quotidien.
24

Mme si deux rapports : Obin, 2002, et Chassard, Jeanbrau, 2002, mettent rudement en cause cet acte
dinspection.

13

Les critres dvaluation sont estims flous, rducteurs, peu explicites, insuffisants, quil
sagisse de ceux de linspecteur ou du chef dtablissement. Le premier ne dispose pas de
critres prcis et value selon son propre rfrentiel ; le second dispose de trois critres
(ponctualit/assiduit ; activit/efficacit ; autorit/rayonnement) dont la pertinence pour
rendre compte dune apprciation sur la manire de servir de lenseignant est mise en cause.
Lvaluation parat en consquence subjective et portant plus sur la personne que sur la
performance professionnelle (Albanel), du fait dune tendance infrer des
caractristiques morales ou intellectuelles travers lemploi de traits de personnalit []
qui ne rendent jamais compte dune consistance effective des conduites (Monteil)25.

Un examen trop partiel pour porter apprciation sur la qualit professionnelle de

lenseignant

Au fil de la lecture des diffrentes tudes se dgage un sentiment partag : la mise en doute de
la capacit de linspecteur juger vritablement sur la base dune seule squence
(Albanel), en moyenne tous les trois ans dans le premier degr et tous les cinq ans dans le
second degr. Lespacement des inspections comme leur dure estime trop brve ne
paraissent pas crdibles pour vritablement rendre compte des moyens mis en uvre [par
lenseignant] pour traduire dans le temps les objectifs gnraux des programmes en objectifs
pdagogiques (Monteil).
Se pose galement la question de la largeur du champ dobservation des deux valuateurs, au
regard du travail quotidien des professeurs, de llargissement de leurs activits, des activits
dites invisibles 26. De plus, la prise en compte de la dimension collective du travail de
lenseignant est juge insuffisante, aussi bien sous langle de la construction collective des
apprentissages des lves que sous celui de sa participation au travail en quipe au sein, ou
en-dehors, de ltablissement.
Enfin, le fait que lvaluation par le chef dtablissement soit parallle celle de
linspection ne facilite pas [pour les enseignants] la perception dune identit professionnelle
globale et cohrente (HCEE).

Un systme de notation unanimement dcri

Cest sur le sujet de la notation, mais plus encore du processus qui conduit la note, que les
observations et les conclusions sont les plus svres et les arguments les plus nourris, pour
aboutir la conclusion que la notation pervertit le systme dvaluation : Un troisime
aspect rside dans la perversion bureaucratique souvent dnonce du systme de notation,
qui fait quon ne sait plus trs bien ce que la notation mesure, sinon, peut-tre...
lanciennet (Obin).

25

26

On peut supposer que lutilisation actuelle des dix comptences du rfrentiel de formation a attnu cette
drive mme si, cela sera vu plus loin, on peut sinterroger sur la pertinence du recours ce rfrentiel de
formation pour lvaluation de la valeur professionnelle des enseignants.
Il sagit dun ensemble dactivits ncessaires lexercice professionnel, clates aux niveaux spatial et
temporel, telles que la prparation des cours, les corrections de copies, la documentation, les travaux de mise
jour, les changes lectroniques avec les collgues, les familles.

14

Le principe mme de la notation fait lobjet de deux critiques de la part des auteurs : son
caractre rducteur, lappauvrissement cognitif (Albanel) que constitue la traduction dune
apprciation en une note ; son caractre inappropri, puisque noter une personne, cest
clairement la concevoir comme un excutant (Obin).
Le processus de notation est aussi trs largement remis en cause :

pour ses effets cumulatifs , compte tenu du poids durable de la note de dpart
lie au classement au concours ( La premire note marque au fer rouge Obin) et de celui de lanciennet dans les grilles de notation ;

pour son caractre trop contraint, le chef dtablissement disposant de faibles

marges et la note administrative tant tellement encadre et prque quelle na
aucun poids (Pochard). Le systme de notation ne permet pas de relle
diffrence entre celui qui fait son travail dans lexcellence et celui qui se contente
de faire le minimum. (Pair) ;

pour son manque de transparence, les critres dattribution de la note tant

mconnus et non uniformes. Lexemple est pris, pour la notation administrative, de
labsence dentretien, de la faible place accorde lapprciation qualitative par le
chef dtablissement (exprime en trois lignes ), de la faon plus ou moins
indulgente quil a dapprcier linexprience de lenseignant dbutant mais aussi
de la pusillanimit (Obin) de certains chefs dtablissement au moment de la
notation ;

pour le peu de fiabilit du rsultat : le problme est celui [] de la fiabilit de

la notation qui fonde [les] avancements et qui est loin dtre tablie (Pochard). Il
est estim que la notation na pas de signification en elle-mme, mais seulement
en rfrence la note prcdente (normalement elle augmente au fil de la
carrire contrairement ce qui se passe pour les lves) et aux notes des
collgues du mme chelon (Pair) ;

pour lincohrence laquelle elle aboutit : une destruction du travail

dvaluation individuelle, conduit notamment par linspecteur. La notation pse
sur le travail des corps dinspection au dtriment de tout ce qui est conseil,
orientation (Pochard) et les personnels ne font pas lobjet dune valuation
mais dune notation (Pair) ;

pour, finalement, le systme injuste quant la gestion des carrires (OBIN)

quil constitue, les mrites ntant pas valoriss du fait dune homognisation
du traitement des professeurs, qui nont pas ncessairement la mme implication
dans leur mtier (Albanel).

Un effort valuatif peu performant

Les auteurs des analyses sinterrogent sur la manire dont le processus dvaluation satisfait
ses objectifs et, sur ce sujet aussi, les conclusions sont unanimement critiques.
Au regard de lobjectif damlioration de lenseignement, par le contrle et le conseil, il
est estim que lvaluation a peu deffets sur les pratiques individuelles et collectives et ne

15

dbouche pas ou tout au moins pas souvent sur des lments damlioration et de
rgulation du systme ducatif (HCEE), parce que linspection ne permet pas la
construction dune reprsentation commune (Albanel) lenseignant et linspecteur et
parce que linstitution nassure pas suffisamment laccompagnement et le suivi des
enseignants, faute de formation adapte une rgulation individuelle des pratiques ou par
manque de disponibilit des inspecteurs. La pertinence des conseils de ces derniers ou leur
efficacit peuvent tre mises en cause, lobservation tant trop ponctuelle. Certains
enseignants estiment en outre que, pour apporter des conseils adapts, linspecteur est trop
loign des difficults de lenseignant dans sa classe (Chassard, Jeanbrau), nenseignant
plus lui-mme et perdant le regard sur la classe du fait de la diversit de ses missions. Le
rapport dinspection, sil formule des conseils fonds sur une analyse prcise et dtaille de la
leon observe, est crit, pour ses conclusions, dans une langue de bois (Pair) peu utile
la remdiation. En outre, faute dun minimum de normalisation, les rapports ne permettent pas
une comparaison dans le temps. Le contrle de la conformit de lenseignement dispens aux
programmes et recommandations pdagogiques, sil est effectif, est sans impact.
Lamlioration de lenseignement par la remonte et la synthse des informations issues de la
somme des rapports dinspection est, quant elle, juge inexistante.
La reconnaissance de linvestissement personnel naboutit pas de faon quitable une
valorisation en termes de notation et donc davancement ou de progression dans les fonctions
confies ou les postes occups. Ainsi, laccumulation de ces petites injustices car la note
est dcisive pour lavancement dans la carrire, et donc sur le salaire nest stimulante ni
pour le travail en quipe, ni pour le climat de ltablissement et, comme le notent beaucoup
de jeunes enseignants, savre peu encourageante pour ceux qui sinvestissent dans leur
mtier. (Obin)
Quant la gestion des personnels enseignants, si lvaluation donne un cadre la dtection
de trs bon enseignants ou denseignants en difficult, voire qui drapent , le systme est
estim inquitable, injuste et peu transparent : dans tous les cas o lon a besoin
dinformations prcises, soit pour des promotions de corps soit pour des personnels en
difficult soit pour des postes exigence particulire, les valuations effectues ne suffisent
pas. Il faut utiliser dautres voies ne donnant pas toujours aux personnels et
ladministration les garanties requises (Pair).
Il ressort de tout cela que, laune de leffort dvaluation conduit par des experts trs
sollicits que sont les corps dinspection, et par les chefs dtablissement contraints des
procdures complexes, le processus actuel dvaluation des enseignants est trs
insuffisamment efficace. Cela constitue une source de malaise des valuateurs qui vivent
souvent les critiques lgard du dispositif comme des remises en cause personnelles de leur
conscience, de leur dvouement et de leurs comptences professionnels (HCEE), les chefs
dtablissement semblant particulirement dcourags par une procdure qui bride toute
apprciation vritable et na aucune influence relle sur les comportements (Obin).
Le tableau est finalement assez sombre : la forme de la procdure dvaluation revient
irrmdiablement comme un facteur dchec (Albanel). Mais les critiques les plus lourdes
portent sur le peu deffets de lvaluation pour les professeurs en difficult ou dfaillants,
pour lesquels, compte-tenu de tout ce qui vient dtre crit, linstitution scolaire fait preuve
16

d une ngligence coupable (Pochard). La notation ou son volution ne constituent pas une
rponse adapte ni aux problmes rencontrs par ces enseignants, ni leur mobilisation
ventuelle vers la recherche de solutions rparatrices.

Un systme ducatif qui sarrange des modalits actuelles dvaluation

Malgr ces constats trs ngatifs et rcurrents, les auteurs saccordent sur une acceptation
collective dun systme illusoire , sans impact rel , qui expliquerait limmobilit
constate : lvaluation dans sa forme actuelle semble protge dans la mesure o cette
situation garantit une forme de paix sociale (Albanel) en assurant une fonction de
protection (idem) vis--vis de lenvironnement (justification vis--vis des familles) et des
enseignants. Pour ces derniers, la double notation permet de limiter larbitraire et la grille
de notation est un garde-fou administratif qui vite les diffrences trop importantes et
protge de toute rgression (Enqute DGRH).
1.2.2.

Des propositions damlioration du cadre et du processus dvaluation

Les propositions damlioration du systme dvaluation des enseignants, formules dans les
diffrents crits tudis par la mission, dpendent de lobjectif privilgi par lauteur : le
dveloppement et la valorisation de la ressource enseignante ; lamlioration gnrale de la
qualit des enseignements par le conseil pdagogique et la rgulation des pratiques ; un
dveloppement cohrent du systme dvaluation de la performance ducative. Se dgage
cependant un certain consensus sur des volutions du cadre de lvaluation, de son processus
et des suites qui lui sont donnes. Ressortent galement les conditions favorables aux
volutions prconises.

Le cadre de lvaluation

La proposition majeure porte sur lactualisation et lexplicitation de ce cadre, par la

formalisation des fonctions enseignantes et des activits des enseignants (HCEE) et par la
dfinition des finalits de lvaluation individuelle.
En ce qui concerne les axes dvolution, il est propos darticuler lvaluation [des
enseignants] et celle de leur cole ou tablissement dexercice [] moyen de bien prendre en
compte et de le faire de faon juste toutes les dimensions individuelles et collectives des
fonctions enseignantes, en situant lvaluation de chacun dans le contexte de la mise en
uvre du projet, du programme dactions dune cole ou dun tablissement et de ses
rsultats, qui ne peuvent, en rgle gnrale, tre attribus laction dun seul individu
(HCEE).

17

Le processus dvaluation
 Les acteurs et les moments de lvaluation

La visite dinspection doit tre maintenue27 parce que lobservation de squences

denseignement est estime centrale pour lvaluation pdagogique des enseignants, mais elle
doit tre plus frquente pour la ddramatiser et en assurer la continuit. Il est ainsi propos
dinstaurer une priodicit de lvaluation, variant entre deux et quatre ans, voire de la
diffrencier selon lexprience de lenseignant, par exemple tous les trois ans pendant les six
premires inspections, selon les difficults particulires que pourrait rencontrer lenseignant,
ou encore sa demande.
Cette valuation sur la base de lacte denseigner doit tre complte par un dveloppement
du rle du chef dtablissement afin de prendre en compte dautres dimensions du travail
enseignant, hors la classe : conduite dentretiens priodiques dvaluation, poids rel de la
notation dite administrative. Plus quune approche complmentaire, cest une association
troite des corps dinspection et des personnels de direction, par des regards croiss , qui
est souhaite afin de coordonner leurs interventions et de synthtiser leurs rsultats, par
exemple, en systmatisant les entretiens individuels avec une double coute.
Il est galement propos de dvelopper la place de lenseignant, dans le cadre dune
valuation tripartite sur la base dune analyse rflexive ou dune autovaluation par
lenseignant, dun rapport dactivit ou encore dune co-laboration par linspecteur et
lenseignant des actions vise corrective28.
Lintervention dautres acteurs observateurs est parfois suggre, comme la co-intervention de
deux inspecteurs, lun de la discipline et lautre dune autre discipline ou spcialit, ou
comme la participation dautres enseignants, valuateurs coordonns par les corps
dinspection.
Lide de moments de synthse approfondie, prpare partir des diffrentes valuations
prcdentes et enrichies dautres lments dapprciation, se dgage galement, aboutissant
ventuellement un rapport de synthse qui ne se limiterait pas une apprciation de
lactivit professionnelle et une note, mais devrait aussi comprendre des conseils en matire
dvolution des pratiques de formation et dvolution professionnelle. [Ce rapport] devrait
faire lobjet dun droit raction contradictoire de lenseignant (HCEE).
 Les critres dvaluation

Les critres dvaluation doivent tre dfinis, homognes, transparents et rendus publics, par
exemple sous la forme dun rfrentiel de linspection comportant un petit nombre
27

Seuls Yves Chassard et Christian Jeanbrau (2002) prconisent que cet examen soit confi des enseignants
conseillers pdagogiques, coordonns par les inspecteurs.
28
Il faudra veiller prciser les attentes et viter la confusion entre des hypothses assez diffrentes : le rapport
dactivit pluriannuel, lanalyse rflexive conduite aprs laction afin de la rectifier selon un processus
continu damlioration de sa pratique professionnelle, qui relve dune comptence attendue de lenseignant
et lauto-valuation, bilan priodique portant apprciation sur ses propres activits.

18

dindicateurs pdagogiques objectifs (Monteil), afin de rendre lvaluation plus objective

sans pour autant la dcontextualiser ni normaliser les pratiques des enseignants.
Ils doivent permettre de traduire un examen approfondi du travail pdagogique, de valoriser
davantage limplication hors la classe des enseignants, dans leur tablissement ou leur bassin
de formation, dintgrer une part collective en lien avec des valuations dquipes, dcole ou
tablissement, ou encore daccorder plus dimportance au parcours professionnel de
lenseignant, son effort de formation, tout ceci pour mieux reconnatre lensemble de ses
comptences. En revanche, il est fait tat de limpossibilit de lier valuation individuelle et
rsultats des lves : Ces rsultats, ces progrs ne peuvent tre isols disciplinairement et
dpendent dun ensemble de facteurs dont les incidences respectives ne sont pas sparables.
Les facteurs endognes (climat de ltablissement, de la classe, influence des difficults
rencontres ou des russites obtenues dans dautres disciplines) croisent les facteurs
exognes (changements dans la vie personnelle, dans la vie familiale ) et construisent un
contexte dans lequel se rinterprte, quelle qu'en soit la qualit, la parole de lenseignant
(Chassard, Jeanbrau).
 Les crits issus de lvaluation

Le rapport dinspection, dans sa forme actuelle, devrait tre revu dans son contenu et ses
usages afin dtre plus utile lamlioration de la qualit de lenseignement par les
informations quil apporte, dune part lenseignant valu, son chef dtablissement, son
conseiller pdagogique (dans le premier degr), dautre part, dans le cadre dune remonte
dinformation, en dgageant les innovations, les difficults, utiles lvaluation des
enseignements.

La notation

Les points de vue sont plus partags sur lvolution de la notation, certains proposant sa
suppression pour construire la place un nouveau dispositif capable de remplir les
fonctions de conseil et de promotion (Obin), dautres prconisant de fournir des points de
repre pour la notation ou encore de ne pas dissocier valuation et notation et de conserver la
double notation, dans un rapport qui pourrait tre dquivalence.
Il est galement propos de rflchir un systme qui rduise le rle excessif de lanciennet,
par exemple en examinant des critres dvaluation sur la seule dernire priode, sans prendre
en compte la note prcdente.

Les suites de lvaluation

Elles doivent traduire la vise formative de lvaluation, qui devrait tre privilgie dans une
logique denrichissement de la GRH.
 Le suivi

Cest en premier lieu le suivi pdagogique de proximit assur par linspecteur ou un

enseignant qui est recommand, par des changes rguliers avec linspecteur ou un pair ou des

19

pairs dtachs, afin de dvelopper le conseil, laccompagnement, laide pdagogique, autant

dactes rgulateurs qui portent non seulement sur la pratique denseignement mais aussi sur le
mode dexercice des fonctions enseignantes.
 La formation

Si lvaluation aboutit des prconisations de formation, ces prconisations doivent pouvoir

tre suivies deffets grce lexistence dune offre de formation adapte. Ainsi, une
exploitation systmatique galement anonyme des rapports individuels et des rapports
dcoles et dtablissements permettrait par ailleurs dinflchir les formations (HCEE).
 La gestion de carrire

Il sagit ici dintroduire une vritable gestion des carrires (Obin), de lier lvaluation de
faon plus juste une diversification des parcours professionnels en confiant lenseignant
des fonctions ou des responsabilits nouvelles correspondant ses comptences (par exemple
sur la base de bilans priodiques qui favoriseraient une valuation plus globale de
lenseignant).

Des conditions favorables

La premire condition qui est avance est celle dune ressource humaine quantitativement
adapte aux modalits dvaluation, principalement celle dinspection, en recentrant les
inspecteurs sur leurs missions dinspection, en augmentant leur nombre ou encore, dans le
second degr, en confiant une fonction daccompagnement voire dvaluation des
conseillers pdagogiques. Au niveau qualitatif, les chefs dtablissement et les inspecteurs
doivent tre forms aux mthodes dvaluation, en particulier formative, ainsi que les
enseignants ds lors que lon introduirait une auto-valuation.
Il est galement suggr de dvelopper les possibilits de carrire sur la base dune analyse
des diffrentes missions hors la classe confies aux enseignants.
1.2.3.

Le questionnement induit

Lensemble de ces constats et propositions donnent rflchir sur plusieurs axes de

progression de lvaluation.
 Le cadre de lvaluation des enseignants

Quels doivent tre aujourdhui les objectifs de lvaluation ? Les objectifs formatifs et
sommatifs sont-ils compatibles entre eux ? Peut-on et doit-on diffrencier les moments et les
modalits dvaluation en fonction de leur nature formative ou sommative ? En fonction de
moments de la carrire ?
La lgislation et la rglementation offrent-elles aujourdhui un cadre suffisant lvaluation
des enseignants ? Dans quelle mesure les modalits de lvaluation, doivent-elle tre cadres
ou laisses linitiative de ses acteurs ? Jusquo cette valuation doit-elle tre objective ?

20

 Les objets de lvaluation

Quvalue-t-on ? Les connaissances et les comptences de lenseignant ? La performance

pdagogique et didactique rsultant de la mobilisation pertinente de ces comptences et de ces
connaissances dans une situation donne ?
Faut-il largir lvaluation au travail invisible , aux activits hors la classe dans
ltablissement, aux activits priscolaires, au niveau acadmique, national, au travail
collectif ? De quelle manire ?
Faut-il et peut-on valuer lenseignant au regard des acquis des lves ? Peut-on relier une
pratique professionnelle individuelle aux acquis des lves ? quelles conditions ?
 Lefficacit de lvaluation au regard de ses objectifs

Comment viter le gaspillage de leffort dvaluation ralis par les inspecteurs ?

Par quels moyens rduire les sentiments dinsatisfaction des enseignants vis--vis de leur
valuation ? Comment favoriser une meilleure appropriation par lenseignant de son
valuation et la prise en compte des conseils formuls ?
Quelles suites installer aprs linspection ?
Peut-on dvelopper les moyens de reconnaissance de la valeur professionnelle des
enseignants ? De quelles marges dispose le systme ducatif ? Celui-ci est-il en mesure
doffrir suffisamment dopportunits de parcours professionnels ?
 Les acteurs de lvaluation

Quelle place et quelle part donner au chef dtablissement dans lvaluation des enseignants
du second degr ? Quels seraient ses apports dans lvaluation ?
Quel rle donner lenseignant dans le processus dvaluation ? Quelle doit tre la place de la
rflexivit et celle de lauto-valuation dans ce processus ?
Comment mieux articuler les apprciations des valuateurs et le bilan des valus ?
 La notation et lapprciation

Peut-on renoncer la notation en faveur dune apprciation plus riche en informations sur la
valeur professionnelle de lenseignant ? Sinon, comment viter ou rduire
lappauvrissement cognitif qui en rsulte ? Peut-on remplacer la note par une autre
traduction de la valeur professionnelle plus quitable et plus efficace ?
Comment mieux prendre en compte les apprciations qualitatives des valuateurs ?
Faut-il, dans un crit dvaluation individuelle, introduire des lments spcifiques permettant
den dduire des valuations des enseignements et des valuations collectives (dquipe,
dunits denseignement) ?
21

2. Fondements et comparaisons
2.1.
2.1.1.

Apports de la recherche
Lefficacit des pratiques pdagogiques des enseignants

Pendant des lustres, la qualit professionnelle des enseignants a t mesure moins par les
rsultats de leurs lves que par lcart entre un profil-type ou idal, en tout cas normatif, de
bon enseignant et les profils observs sur le terrain par les corps dinspection. De cette
dmarche, on trouve encore dinnombrables traces dans les rapports des inspecteurs qui
conservent en mmoire ce que devraient tre un bon enseignant et/ou un bon enseignement et
apprcient lcart entre norme et ralit, notamment du point de vue des techniques
pdagogiques ; cest sur cette base, par exemple, quest frquemment privilgi
lenseignement par petits groupes sur lenseignement collectif et frontal, ou les situationsproblmes sur les exercices dentranement rptitifs base de mmorisation, ou encore les
enseignants participatifs sur les matres directifs .
Pour autant, le concept defficacit a fait son chemin, en particulier l'cole primaire. Cette
volution, patente depuis la rvolution copernicienne des annes 1990, se traduit, dans les
rapports dinspection, par la place croissante accorde aux rsultats des lves (valuations
nationales ou locales) et leur parcours scolaire (fluidit, absence de redoublement), supposs
tre leffet de lefficacit professionnelle des matres.

Lvaluation de lefficacit professionnelle

La notion defficacit soulve, en elle-mme, assez peu de difficults. Son oprationnalisation

est relativement simple : en effet, mme si elle peut, en thorie, svaluer sur des axes
multiples (le bien-tre des lves, leur motivation, leur estime de soi, leur insertion dans le
march du travail, leur esprit civique, etc.), on saccorde, globalement, retenir le critre des
acquisitions scolaires, dabord parce qu'il sagit, de lavis gnral, dune mission essentielle
des enseignants, ensuite parce que cest sur ce point que la recherche est, de loin, la plus
documente.
On conviendra, dans ces conditions, quun enseignant ou une pratique professionnelle sont
efficaces lorsque les acquis scolaires des lves concerns sont suprieurs ceux dlves de
classes comparables dune part, et que cette supriorit est imputable cet enseignant ou
cette pratique dautre part.
Les chercheurs disposent, aujourd'hui, de modles statistiques suffisamment sophistiqus pour
procder la neutralisation des diffrences de contexte (taille des classes et de lcole, origine
et niveau des lves, par exemple) et, de ce chef, conduire des comparaisons probantes.
De ce point de vue, les rsultats observs sont significatifs : selon lensemble des travaux
conduits, la classe o ils sont accueillis rend compte de 10 20 % de la variation des acquis
des lves. Mme si l effet classe nest pas imputable en totalit lenseignant et/ou ses
pratiques, son poids reste prpondrant et probablement suprieur l effet tablissement .

22

Quest-ce quun enseignant efficace ?

En revanche, lanalyse causale des facteurs et des modalits defficacit est plus complexe. Le
concept defficacit professionnelle est en effet polysmique. Sommairement, on peut
lanalyser en enseignant efficace ou en enseignement efficace , notions bien distinctes
qui appellent des approches et conduisent des conclusions sinon diffrentes, du moins
complmentaires.
Dans lesprit de nombre dacteurs, le concept d enseignant efficace renvoie ltude des
comptences professionnelles dont un enseignant peut tre plus ou moins porteur,
comptences professionnelles dont les rfrentiels nont toutefois, il faut le relever, jamais t
considrs par linstitution comme des outils dvaluation, mais exclusivement comme des
outils de formation. Aussi la prise en compte de comptences professionnelles, dans
lvaluation des enseignants, dbouche-t-elle naturellement sur ltude de lcart entre le
profil-type de lenseignant idal et les profils des enseignants rellement observs, rejoignant
la dmarche classique dj voque ; dailleurs, conduire les lves de meilleurs
rsultats ne fait pas partie des comptences des rfrentiels professionnels.
La destination spcifique des rfrentiels (outils de formation), leur extrme htrognit29,
lorigine des choix pdagogiques qui peuvent dpendre de la conception que les enseignants
se font de leur mtier30, le fait que le mme enseignant puisse se rvler efficace devant
certains lves et moins efficace devant dautres ( efficacit diffrentielle ), la nature mme
de linteraction pdagogique dont dcoule lefficacit, rendent difficile, voire impossible, la
dfinition dun profil-type denseignant efficace.
Pour autant, la recherche a mis en vidence non pas des traits de personnalit, ni mme peuttre des comptences, mais des attitudes stables qui contribuent lefficacit dun
enseignant : rigueur dans le travail propos ; exigence dans les attentes formules ; souplesse
dans les jugements ports. Sont le plus souvent mentionnes : la gestion rigoureuse du temps
de classe31, la bonne alternance des activits, lorganisation structure des groupes de travail,
labsence de dogmatisme et de rigidit dans la reprsentation quil se fait de ses lves, la
construction du jugement sur les ralits observes plutt que sur des strotypes.

Des confrontations idologiques dpasser

Si la personne enseignante pse, sous les rserves mentionnes, dun certain poids dans les
rsultats des lves, les mthodes utilises ont galement fait lobjet de recherches
approfondies, qui conduisent des rsultats fiables.

29

Certaines comptences sont dordre disciplinaire (matrise de la langue et des technologies de linformation),
dautres sont techniques (conception, mise en uvre et organisation du travail de la classe), dautres encore
relationnelles (travail en quipe, collaboration avec les partenaires de lcole), voire thiques (agir en
fonctionnaire de ltat).
30
Le choix dun enseignement frontal peut relever dune reprsentation de la valeur galit autant que dune
dcision proprement pdagogique.
31
Les recherches mettent en vidence des diffrences extraordinaires, dune classe primaire lautre, du temps
disponible pour le travail, ou temps de travail utile, et du respect du temps imparti officiellement aux diverses
disciplines.

23

Toutefois, avant de prsenter ces rsultats, il faut rappeler quen France les discussions
pdagogiques revtent souvent une dimension daffrontement caractre idologique, dont il
convient de se dprendre. De manire extrmement sommaire, on peut dfinir les extrmits
et les points centraux dun continuum qui va du socioconstructivisme linstructionnisme en
passant par le cognitivisme.
Le socioconstructivisme sapparente la pdagogie invisible (Bernstein) ou
expressive (ric Plaisance). Inspir des travaux de Vygotski et de Piaget, et illustr entre
autres par ceux de Philippe Mrieux ou Philippe Perrenoud, il considre que tout
apprentissage durable, revtant un caractre social, est le fruit dune activit du sujet au cours
de laquelle le conflit entre ses reprsentations antrieures et les reprsentations auxquelles il
doit accder dune part, linteraction avec ses pairs dautre part, lui permettent de
(re)construire des savoirs contextualiss qui ne sauraient, sous peine dinsignifiance, tre
transmis purement et simplement, ni acquis lments par lments. Les concepts tels que
construction , de sens , de projet interdisciplinaire , de situation problme
globale , sont au centre de cette conception, dfiante lgard de tout processus
dacquisition mcanique, rptitif, lmentaire et fond sur la transmission, la mmorisation,
la rptition et lentranement. Le socioconstructivisme, peut-tre parce quil ne dbouche pas
sur des pratiques denseignement formalises, mais plutt sur des orientations pdagogiques
assez gnrales, na jamais rellement fait lobjet de recherches susceptibles de le valider.
Linstructionnisme32, lautre extrmit du spectre pdagogique, est notamment illustr par le
courant de la pdagogie explicite , beaucoup plus prsent dans les pays anglo-saxons quen
Europe mditerranenne, et illustr entre autres par les travaux de Barak Rosenshine,
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard ou encore, en France, par le site
Formapex. La pdagogie explicite est fonde sur un enseignement structur qui prend ses
distances avec une pdagogie de dcouverte centre sur llve et prconise une stratgie
denseignement systmatique et organise en tapes dment squences et intgres. Ces
tapes sont : la mise en situation , au cours de laquelle lenseignant prsente lobjectif
dapprentissage et indique les contenus qui seront abords ; l exprience dapprentissage
(qui inclut successivement le modelage , la pratique guide et la pratique
autonome ), et l objectivation , ou slection et synthse des lments essentiels retenir,
qui permettront leur intgration et leur organisation en mmoire. La pdagogie explicite a fait
lobjet de plusieurs recherches et dune importante mta-analyse qui semblent tmoigner de
son efficacit, au moins avec les jeunes lves et dans les disciplines fondamentales et
instrumentales.
Entre ces deux termes, on trouve naturellement nombre de positions intermdiaires parmi
lesquelles on peut ranger celles qui se rattachent au courant cognitiviste, issu des travaux
dAusubel, qui insiste sur les phnomnes d ancrage (articulation des nouvelles
connaissances avec les anciennes), de reprsentations structurantes , de stratgies
dapprentissage et de mtacognition .
32

Le terme instructionnisme , invent par Seymour Papert dans les annes 1980, par opposition au
constructivisme nest pas rgulirement utilis par les pdagogues. Mais il rsume assez bien lesprit dun
enseignement dont la priorit est la transmission des habilets et des connaissances de celui qui sait vers celui
qui ne sait pas.

24

Le risque est grand, devant un tel ventail, dopter, plus ou moins consciemment, pour tel ou
tel courant, et dvaluer les enseignants selon le rapport quils entretiennent avec lui, et les
inspecteurs ny chappent pas toujours. Aussi est-il prfrable de recenser les paramtres qui,
travers la littrature pdagogique, semblent simposer, quelle que soit la philosophie de
rfrence. Modestes, mais prcis, ils concernent donc non pas lefficacit des enseignants, ni
mme celle des pratiques enseignantes en gnral, mais celle des squences denseignement
spcifiques. Si lambition est moins grande, les conclusions sont plus sres.

Quest-ce quune squence denseignement efficace ?

Le consensus qui se dessine dbouche en effet sur les conclusions suivantes, peut-tre
temporaires, mais du moins partages, et pas ncessairement faciles mettre en uvre.
Une squence denseignement efficace doit :
-

reposer sur des objectifs clairs : avant chaque squence, les lves doivent savoir le
plus clairement possible ce quon attend deux et ce quils devront tre capables de
faire son issue ;

sappuyer sur une structure explicite qui rende visible le cur de lapprentissage : les
lves doivent connatre lavance le droulement de la squence, les tapes quils
auront franchir, les outils quils utiliseront, voire les difficults auxquelles ils seront
confronts Ces deux premires conditions semblent simposer tout particulirement
pour des lves issus de milieux dits dfavoriss ;

dbuter par une rcapitulation des acquis antrieurs et une justification de leur utilit,
permettant lancrage des connaissances nouvelles ;

se poursuivre par une contextualisation : concrtement, cest travers une situationproblme quune notion nouvelle sera introduite, lorsque la discipline enseigne le
permet ;

comporter un temps dentranement et de rptition suffisant : la recherche conduit

souligner lutilit, voire la ncessit, du sur-apprentissage , lautomatisation de
routines cognitives librant lesprit pour des tches plus complexes. Cette
dimension quantitative apparat essentielle aux yeux de chercheurs, par ailleurs de
sensibilits diffrentes ;

intgrer de nombreuses phases de rgulation : lenseignant doit constamment

sassurer, par des rtroactions, des questionnements, des exemples et des contreexemples, que les lves valident, ajustent, consolident et approfondissent leurs
connaissances ;

comporter le temps de travail utile le plus lev possible : il appartient lenseignant

de prparer et dorganiser la classe de manire que les activits et les dmarches qui ne
contribuent pas directement aux apprentissages soient le plus rduites possibles.

25

Ces acquis dbouchent, en dpit de leur apparente trivialit, sur de relles exigences
professionnelles. Ils sont susceptibles de fournir la trame dune valuation non pas des
enseignants en tant que personnes, mais de lefficacit des pratiques pdagogiques, dans le
contexte squentiel o les inspecteurs peuvent les observer. Ils constituent une aide
importante la dtermination des critres de lvaluation.
2.1.2.

Quelques apports de la recherche en gestion des ressources humaines

valuer les personnels, cest attribuer une valeur, par comparaison une rfrence (dans les
valuations formelles) ; cest aussi attribuer une valeur relative, par comparaison entre les
individus.
Le fait dvaluer ou dapprcier la valeur professionnelle est en soi un acte qui gnre un
embarras que suscite lactivit qui consiste signifier un membre de lorganisation sil
donne ou non satisfaction. 33. Cette rserve semble traverser les cultures ( les enqutes
effectues en France ne sont pas moins critiques que celles qui sont menes en Amrique du
Nord. ) et le temps ( Linsatisfaction semble toutefois persistante et volue peu dune
dcennie lautre. )
Cette insatisfaction sexplique par la difficult de chaque individu accepter une valuation
qui nest pas positive. Elle provient aussi dune faible crdibilit des processus dvaluation,
dun manque de conviction quant aux effets de lvaluation sur le comportement des
individus, de la faible implication des salaris dans le processus, du manque de suites (par
exemple en termes de rmunration, de progression professionnelle) et aussi du dcalage
entre la proximit de lapprci et la distance des instances de dcision en matire de gestion
des ressources humaines.

Lvaluation formelle

Pour autant, une valuation formelle est prfrable une valuation informelle, apprciation
globale, qui ne sembarrasse pas de critres explicites et prend souvent des formes
laconiques du type cest un bon ou il est nul . Lapprciation formelle rduit les
risques de biais dans lvaluation, en particulier le risque majeur ( lerreur fondamentale )
qui consiste attribuer la personne ce qui revient la situation et donc au contexte, en
dautres termes, le risque de manquer dobjectivit ds lors quil sagit de porter un
jugement sur la base de comportements professionnels individuels.
Dans le domaine de lvaluation, comme dans celui du recrutement, la mthode adopte doit
certes tre performante, mais doit rpondre au moins deux contraintes : son cot et son
acceptabilit sociale.

33

Dans louvrage Gestion des ressources humaines Pratiques et lments de thorie (voir la bibliographie en
annexe 1), les auteurs citent J.S. Bowman (1999) qui dfinit ainsi lapprciation : donne par quelquun qui
ne veut pas la donner quelquun qui ne veut pas la recevoir .

26

 Rduire la subjectivit de lvaluation (management scientifique)

Du point de vue du management scientifique, la subjectivit du jugement peut tre rduite

par :

une notation avec correction ou lissage un niveau hirarchique suprieur ;

la dfinition des exigences du poste ou de la fonction en termes de comportements

porteurs de performances ;

la spcification de critres.
 Lentretien dvaluation (le courant des relations humaines)

Pour ce courant, qui a fortement influenc les pratiques dapprciation, la motivation des
personnels est un enjeu majeur du management, et cette motivation ne ragit pas seulement
lappt du gain .
Lentretien dapprciation est un moment privilgi dcoute et de communication, en
retrait des pripties de la vie quotidienne , permettant de remobiliser le personnel et de
refonder un contrat mutuel . Pour que cet entretien soit russi, lobjectivit ayant ses
limites, il sagit avant tout de se mettre daccord sur les rgles du jeu.
 Les risques de lentretien dvaluation (le courant de linteractionnisme)

Le premier risque de lentretien est celui dune mise en scne dune situation singulire,
dont chacun apprhende les consquences sil ne tient pas correctement son rle, mise en
scne qui ne correspond pas la ralit des relations professionnelles habituelles ou des
processus de dcision rels.

La vise et les objets de lapprciation

 La vise de lapprciation

Lon peut identifier deux grandes vises de lapprciation : apprcier la performance dans
lemploi actuel ou apprcier un potentiel dvolution vers dautres emplois. La dfinition de la
vise de lvaluation est essentielle car elle en conditionne le processus. Par exemple, selon la
vise, lvaluation se concentrera plus sur les rsultats ou sur le potentiel. Cependant elle [la
vise] peut tre dtourne lorsquelle comporte des enjeux trop forts pour certains acteurs .
 Lobjet de lapprciation

Outre la personne, dj voque plus haut avec les biais cognitifs associs, lvaluation
individuelle peut porter sur les rsultats, les comportements, les comptences et le potentiel.
Lapprciation sur la base des rsultats suppose un accord pralable sur les objectifs, la
dfinition dindicateurs de rsultat - qui nest pas toujours aise - puis une mesure des carts
entre le ou les rsultats prvus et les rsultats atteints. Elle comporte des risques tels quune
focalisation sur latteinte des objectifs individuels au dtriment des objectifs globaux.

27

Lapprciation des comportements prend appui sur des comportements defficacit

(gnrateurs de performances) qui peuvent tre complts par des comportements fortement
valoriss tels que relationnels ou dimplication. Elle ncessite la mise en place de mthodes
rigoureuses dapprciation.
Lapprciation des comptences est celle qui soulve le moins de rticences car elles sont
clairement attribuables lindividu mais elle pose la question du lien entre lindividuel et le
collectif. Apprcier la comptence relve de lobservation, partir dune situation de travail et
dune analyse de ce travail et elle devient difficile apprhender ds quune tche est
complexe34. En outre la matrise dune comptence nest pas garante dune performance ,
cest un lment constitutif de la performance qui dpend de diffrents facteurs, internes et
externes, stables et instables.
Lapprciation du potentiel intervient lorsque sont considres les possibles volutions de
carrire.
Dans les faits, lapprciation combine plusieurs de ces objets.
 Le rfrentiel

Dans un systme cohrent, le rfrentiel traduit les vises et les objets de lapprciation ainsi
que les attentes de lorganisation. Il exprime en mme temps sa culture. Cest galement, en
priode de changement, un vecteur au service de la transformation que lorganisation
cherche accomplir .
Un enjeu essentiel de lvaluation est que le rfrentiel soit partag et reconnu autant par
lvaluateur que par lvalu .
Outil commun et dobjectivisation, il favorise lquit de lapprciation.

Apprciation et culture nationale

La culture nationale est un facteur de contingence de lapprciation, ce qui explique que

limitation de pratiques, qui ont fait leurs preuves, ou de pays performants, ne peut tre
entreprise quavec prcautions et aprs stre assur que ces pratiques sont compatibles avec
les modes de gestion habituels du pays dimplantation 35.

2.2.

Analyses compares

La recherche dune comparaison des pratiques dvaluation des enseignants en France avec
celles dautres pays ncessiterait dinscrire ces valuations dans leurs systmes respectifs de
gouvernance du service public dducation, au risque pour cette mission de sombrer dans une
complexit telle que la comparaison serait de peu dapport, au risque aussi de dvelopper des
34

Lorsquil sagit dune activit plus complexe, il devient vite difficile de rendre compte des comptences
vritablement mises en uvre, parce que le langage nest pas disponible pour dcrire des processus mentaux
largement inconnus ou insaisissables, au sens premier du terme. , Cadin, Gurin, Pigeyre, Pralong, Gestion
des ressources humaines Pratiques et thories, DUNOD, 2012, p. 169.
35
On peut transposer ce propos aux imitations de pratiques dorganisations de nature et de culture diffrentes.

28

comportements dimitation de pratiques rpandues, ignorant lhritage de lhistoire, la culture

du pays et la culture professionnelle des acteurs, les acquis, lorganisation et le
fonctionnement du systme (animation, contrle, impulsion, incitations, etc.). En revanche,
les travaux de comparaison internationale apportent des mta-analyses qui dgagent les
questions qui se posent aujourdhui, la faon dont chaque pays tente dy rpondre, des pistes
de propositions, les volutions en cours et les raisons qui les guident. Cest sous cet angle que
les analyses compares, principalement dEurydice (2008) et de lOCDE (2009-2012), sont
exploites dans ce rapport.
Les analyses compares36, qui sinscrivent dans un contexte commun daccroissement de
lautonomie des tablissements, abordent le sujet de lvaluation des enseignants selon des
entres diffrentes :

36
37

lentre par les corps dinspection, les valuateurs, leurs missions et les types
dvaluations quils conduisent. Ces analyses montrent que si les inspections ont
un but commun, contribuer la qualit du service ducatif, les conceptions de
leurs missions dvaluation et leurs modalits diffrent, entre valuation des
tablissements et inspection des enseignants, entre valuation strictement
sommative et conseil, entre valuation des processus et valuation des rsultats,
entre rendre compte aux usagers et participer la GRH. Il ressort de ces tudes des
formes de convergence dans la recherche de performance de lvaluation ellemme et dans une recherche dintgration des approches individuelles et
collectives, mme si subsistent des parti pris , fortement lis la culture du
pays, sur la place accorde, dans la performance ducative, laction collective ou
la qualit de laction individuelle de chaque enseignant,37. Cependant, ces
approches sont faiblement inscrites dans un cadre plus global de gouvernance, ce
qui en limite la porte comparative : degr de pilotage national ou rgional,
systme dimpulsion (diffusion et accompagnement de la mise en uvre des
cadres nationaux), systme dincitation des personnels et des units
denseignement, systme de rgulation, etc. Par ailleurs, elles sintressent peu
lacte mme dvaluation ;

lentre par les enseignants, les valus et par le lien entre responsabilisation et
valuation. Ces tudes sinscrivent dans un contexte de dveloppement de
lautonomie des tablissements, qui a pour effets un largissement des activits des
enseignants, un travail plus collectif et de plus importantes marges de dcision.
Elles mettent en vidence le dveloppement rcent, depuis le milieu de la dcennie
2000-2010, de lvaluation individuelle des enseignants. Ltude dEurydice
Responsabilits et autonomie des enseignants en Europe de 2008 fait un tat
des dernires volutions dans ce domaine, dans les systmes dducation
europens ;

Voir la bibliographie annexe.

Notons que ces articles prsentent entre eux des dissonances. Certains font tat dun abandon progressif de
lvaluation individuelle, qui serait devenue marginale, en faveur dvaluations plus globales, principalement
dunits denseignement. Dautres, plus rcents laissent supposer une attention raffirme pour lvaluation
individuelle depuis les annes 2005.

29

lentre par le systme dvaluation et lefficacit de lvaluation. Ces tudes

privilgient un tat compar des valuations des tablissements et des personnels
pratiques par diffrents pays. Elles prsentent les choix, ou familles de choix, afin
dvaluer la performance ducative, ces choix tant troitement lis au niveau de
dcentralisation, entre un tat ducateur qui a une action directe sur les contenus
denseignement et un tat valuateur, fortement dcentralis. Globalement, ces
approches font ressortir le dfaut dintgration des valuations dans un systme
cohrent ainsi que leur faible impact apparent sur lamlioration des performances
des enseignants et, plus gnralement, de lcole. LOCDE a publi en mars 2013
le rapport final dun vaste examen (review)38 lanc en 2009, qui analyse comment
les cadres (frameworks) dvaluation contribuent, dans un total de 25 pays39 (dont
14 ont accept de faire lobjet dune tude de cas approfondie) lamlioration de
la qualit, de lefficience et de lquit des systmes dducation. Les diffrentes
modalits dvaluation des enseignants sont bien videmment un des points
examins. Des rsultats intermdiaires ont t prsents40 lors dun atelier de la
SICI41, portant sur lvaluation de la performance des enseignants.

Lensemble de ces diverses tudes, outre leur caractre informatif, fournissent les axes de
lecture et danalyse de lvaluation des personnels enseignants. Ont t principalement
retenus ci-aprs les constats, analyses et propositions de ltude dEurydice (chapitre 6, en
particulier : Responsabilisation et mesures incitatives ) et de lexamen densemble de
lOCDE, qui sont complmentaires. Lune, ltude dEurydice apporte une analyse compare
europenne centre sur le lien entre responsabilit et valuation des enseignants, considrant
les volutions les plus rcentes et une analyse des modalits dvaluation. Lautre, ltude de
lOCDE, propose une mta-analyse, globale et intgre, qui permet dexplorer comment les
systmes dvaluation, dont celui dvaluation des enseignants, peuvent contribuer la
qualit, lquit et lefficience des systmes ducatifs.
2.2.1.

Ltude dEurydice de 2008

Lintensification rcente des inspections individuelles en Europe

La France et dautres pays europens (Allemagne, Espagne, Autriche, Sude, par exemple)
restent attachs linspection des enseignants conduite par un corps de spcialistes
externes ltablissement (national, local).

38

OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes ( Examen de
lOCDE
des
cadres
dvaluation
en
vue
damliorer
les
rsultats
scolaires ) :
http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy

39

Australie, Autriche, Belgique (communaut flamande), Belgique (communaut franaise), Canada, Chili,
Rpublique Tchque, Danemark, Finlande, France, Hongrie, Islande, Irlande, Italie, Core, Luxembourg,
Mexique, Pays-Bas, Nouvelle Zlande, Norvge, Pologne, Portugal, Rpublique Slovaque, Slovnie, Sude,
Royaume-Uni (Irlande du Nord).
40
Confrence le 23 novembre 2012 de Paulo Santiago, analyste principal, direction de lducation de lOCDE.
41
La SICI (Standing International Conference of Inspectorates) est une association europenne qui runit 32
inspections de lducation. Elle a organis en novembre 2012, au CIEP de Svres, un atelier sur le thme
Teacher Performance Assessment in a Context of Change and Innovation.

30

Le dveloppement de lautonomie des tablissements ayant favoris celui dvaluations

collectives (dquipes, dtablissements), dans les annes 1990, les valuations individuelles
tendent se dvelopper nouveau depuis le milieu de la dcennie 2000 . Ces valuations
deviennent fort enjeu en termes de rmunration, de progression de carrire,
dallgement de cours mais aussi de sanctions voire demploi. Mais, dans certains pays, tels
que lAngleterre, lobservation individuelle externe participe lvaluation de la qualit de
lenseignement et non lapprciation de la valeur professionnelle individuelle de
lenseignant.
Les modalits dvaluation des enseignants sont diverses :

paralllement aux valuations externes, lvaluation de lenseignant peut tre

conduite en interne, par le chef dtablissement ;

lauto-valuation des enseignants se dveloppe depuis les annes 1990, dans le

cadre dvaluations individuelles ou collectives voire pour pallier labsence
dvaluation externe. Le dveloppement de lauto-valuation saccompagne
dune structuration des critres de contrle ou dune vrification, par un agent
externe ltablissement scolaire, des critres choisis par ce dernier ;

lvaluation par les pairs demeure marginale.

Elles peuvent se combiner entre elles ainsi quavec les valuations collectives, comme le
montre le schma ci-dessous extrait de cette tude.

Au total, travers ce croisement croissant des contrles sur lindividu et sur lquipe, un
double mouvement de responsabilisation de lenseignant semble se dessiner : il est de plus en
plus jug la fois titre individuel en tant que responsable dune classe et partie prenante
dune quipe pdagogique .

31

Cependant, dveloppement de lautonomie des tablissements, largissement des activits des

enseignants et volution du systme dvaluation ne sont pas simultans, ce qui sexplique par
le fait que ces mutations ont rarement t intgres dans un cadre institutionnel global
cohrent. 42.

valuation des processus et valuation des rsultats

Ces contrles ou valuations multiples permettent la fois une analyse des processus de
travail de lenseignant et une valuation des rsultats . Sans que ce soit clairement explicit,
lvaluation individuelle permettrait ou contribuerait lanalyse des processus de travail des
enseignants, les valuations collectives permettant une valuation de lefficacit au regard des
rsultats, ce que semblerait confirmer Nathalie Mons : Parce que le travail enseignant est
compris aujourdhui dans une logique la fois individuelle le travail du professionnel et
collective les rsultats de lquipe pdagogique dun tablissement scolaire
, les
43
modalits de contrle de cette activit sont dsormais multiples. .
Si lon revient au titre de ltude dEurydice, lusage du terme responsabilisation , associ
celui dvaluation est noter. Cette notion de responsabilisation est prsente sous plusieurs
facettes :

ce qui laccrot, les marges de manuvre supplmentaires et le pouvoir de dcision

qui les accompagnent ;

la ncessit dune meilleure matrise du mtier par lauto-valuation et la

formation ;

lobligation de rendre compte de lusage pertinent voire efficient de ces marges et

donc des rsultats, au travers de lvaluation ;

ses consquences en termes dincitations et de sanctions.

Ltude montre que cette plus forte responsabilisation, comme llargissement des attributions
des enseignants nont pas, dans la majorit des pays, t associs au dveloppement en
miroir de mesures dincitation44.
2.2.2.

Ltude de lOCDE de mars 201345

Une approche fonde sur les fonctions de lvaluation et les types dvaluation

LOCDE distingue deux fonctions de lvaluation : lvaluation pour progresser ou valuation

formative dont lobjectif principal est une amlioration continue des pratiques par un
dveloppement professionnel adquat ; lvaluation pour rendre compte ou valuation
sommative dont le but est de collecter des informations sur les pratiques passes et sur la
42

Nathalie Mons, Autonomie et contrle du travail enseignant Une enqute dans les pays europens , Revue
internationale dducation de Svres, n48, Lcole et son contrle, septembre 2008.
43
Nathalie Mons, ibidem.
44
Nathalie Mons, ibidem.
45
Le rapport de lOCDE ayant t diffus tardivement au regard de lchance donne la mission, cette
prsentation prend appui sur lintervention de Paulo Santiago lors des ateliers de la SICI de novembre 2012
(Voir la bibliographie en annexe 1).

32

performance et qui a des consquences pour lenseignant en termes davancement, de

rmunration, de reconnaissance et de sanctions.
Quatre types dvaluations ressortent de la comparaison, les deux premiers types tant les plus
rpandus :

lvaluation en priode probatoire/valuation pour titularisation ;

lvaluation pour un management de la performance des enseignants, rgulire, en

vue dapprcier, suivre et amliorer la performance des enseignants. Elle peut
conditionner une promotion ;

lvaluation certificative en cours de carrire, dans certains pays ;

lvaluation dans le cadre dun plan de promotion au mrite.

Lanalyse compare de lvaluation des enseignants est conduite en fonction de quatre axes :
gouvernance, procdures, comptences et exploitation des rsultats avec, pour chaque axe,
lexpos des constats, des questions qui se posent et des options politiques.

Les principales conclusions de lOCDE

Ltude fait ressortir un ensemble de constats qui devraient permettre chaque pays de situer
son systme dvaluation par rapport aux autres et les enjeux, principalement en termes :

de clarification et de partage des reprsentations et des objectifs (approche

partage de lenseignement de haut niveau, des critres et des procdures
dobservation de classe, controverses au sujet de lutilisation de lvaluation pour
rcompenser les personnels) ;

de mthodologie ou de difficult mthodologique (lusage des rsultats des lves

dans lvaluation des enseignants ; formation insuffisante de lensemble des
acteurs de lvaluation) ;

dquilibres (entre lvaluation formative et sommative, entre ce qui est conu au

niveau national et ce qui est confi au niveau local) et de cohrence (convergence
entre les objectifs de lvaluation individuelle et les objectifs nationaux ;
connexion de lvaluation des enseignants au reste du systme dvaluation ;
systme dincitation ou manque dopportunits de carrire pour les enseignants) ;

dimpacts effectifs de lvaluation pour les personnels (carrire, rmunrations,

incitations/sanctions ; difficults mettre en uvre les valuations de
dveloppement professionnel systmatiques).

Il en rsulte un ensemble d options politiques qui pourraient constituer autant de

recommandations46 dont, de faon trs rsume, on peut retenir les suivantes :

46

au niveau de la gouvernance, lOCDE recommande un cadrage de lvaluation des

enseignants plus cohrent (compatibilit des objectifs de lvaluation avec les
objectifs ducatifs nationaux ; intgration de lvaluation des enseignants dans le

Voir, en annexe 3, les recommandations de lOCDE sur les politiques dvaluation des enseignants.

33

cadre global de lvaluation) et plus explicite (laboration de standards

denseignement et de procdures dapprciation de la valeur professionnelle des
enseignants). Il est noter quelle prconise de distinguer les procdures
dapprciation de la valeur professionnelle des enseignants, dont la vocation est le
dveloppement professionnel, de celles de progression de carrire ;

2.2.3.

lOCDE prconise galement de mieux outiller les processus dvaluation (munir

les valuateurs doutils dvaluation ; utiliser des approches alternatives pour
prendre en compte les acquis des lves dans lvaluation des enseignants) et
dvelopper les comptences des diffrents acteurs de lvaluation (valuateurs et
valus) ;

enfin, les conditions dexploitation des rsultats de lvaluation des enseignants

doivent tre mises en place, en termes de dveloppement professionnel pour les
valuations de type dveloppement et davancement de carrire pour celles de type
probatoire ou rcompense .
Lvaluation des enseignants en France, au regard des analyses compares

Les conclusions concernant la France sont les suivantes :

Gouvernance

On observe une forme de convergence des systmes d'valuation. La France dveloppe

actuellement des valuations d'tablissements (coles et EPLE, sur des initiatives
dpartementales ou acadmiques)) alors que nombre de pays sintressent aux valuations
individuelles.
Cependant, en France, si des liens sont faits entre valuation individuelle et valuation
collective47, comme dans nombre d'autres pays, le processus d'valuation des enseignants n'est
pas intgr dans un systme global et cohrent.

valuation individuelle et valuation collective

Nathalie Mons analyse le projet d'valuation des enseignants franais au regard des pratiques
europennes. Aujourdhui, vingt-deux pays europens, sur les trente que nous avons tudis,
ont ces valuations collectives en plus de celles individuelles des professeurs. Prs de la
moiti de ces pays ont en plus introduit une valuation par les chefs dtablissement. Mais,
deux exceptions prs les Pays-Bas et la Norvge , ceux-ci ne sont jamais seuls valuer.
Partout, linspecteur garde un rle important. [] Malgr la rhtorique en vogue sur
lautonomie, on a du mal en France penser le collectif. On sintresse chacun des
membres de lquipe pdagogique mais sans comprendre vraiment quil sagit dun collectif.
La France est cet gard en retard : elle est lun des rares pays ne pas valuer ses
tablissements. 48.

47
48

On pense ici la circulaire du 19 mai 2009 sur les missions des inspecteurs.
Source : Libration, 14 dcembre 2011.

34

Processus d'valuation

Alors que se dveloppent dans les autres pays un croisement des regards dans les processus
dvaluation, la France se distingue aujourdhui par la place prpondrante de linspecteur
qui favorise une attention forte porte sur les processus pdagogiques et didactiques
(ateliers SICI). En revanche, les entretiens dvaluation conduits par le chef dtablissement
ne relvent que dinitiatives locales et lautovaluation nest pas mise en place.
En comparaison avec les autres pays, la frquence de lvaluation par les corps dinspection
est faible. Et, comme les autres pays, la France se heurte une question de faisabilit, quil
sagisse dvaluation dtablissements ou denseignants.

Comptences

Mme si elle est insuffisamment norme, la France a dvelopp une pratique dvaluation des
enseignants par linspection, constitue de lobservation de la classe, de lentretien et de la
rdaction du rapport dinspection, qui constitue un acquis rel dexprience et de comptences
valuatives, et non une simple tradition, comme cela est souvent voqu.

Rsultats

Les rsultats des valuations individuelles sont faiblement pris en compte dans les processus
de dveloppement professionnel (accompagnement et formation continue ; parcours
professionnel), de rmunration, dincitations-sanctions, daccompagnement des professeurs
en difficult et de solutions pour les professeurs les moins performants.
En rsum, lvaluation des enseignants en France se heurte aujourdhui aux mmes
problmatiques que dans les autres pays :

lintgration du modle dans le systme dvaluation, en particulier entre

valuations individuelles et valuations collectives ;

la contribution effective de lvaluation lamlioration de la performance ;

la faisabilit du modle ;

la prise en compte des acquis des lves dans lvaluation des enseignants.

3. Prconisations
3.1.

Introduction

Lanalyse du cadre et des pratiques dvaluation individuelle des enseignants fait ressortir
deux axes de progrs, lun au regard des attentes des acteurs concerns par lvaluation,
lautre au regard des attentes de linstitution.

35

3.1.1.

Entendre les attentes des acteurs

Les diffrents acteurs souhaitent des volutions de lvaluation individuelle en termes

defficacit, dquit, de faisabilit et de fiabilit, ce qui implique une rflexion portant sur :

les objectifs de lvaluation individuelle des enseignants. Une distinction, voire

une opposition, est souvent faite entre un objectif formatif de dveloppement
professionnel49 et damlioration continue des pratiques et un objectif
sommatif , associant lapprciation un systme dincitations/sanctions li
lavancement. Si lobjectif formatif est nettement privilgi dans une dynamique
de progrs, lobjectif sommatif nest pas unanimement mis en cause ;

les meilleurs moyens dapprcier la valeur professionnelle des enseignants. Ce

sujet de nature mthodologique porte notamment sur la distinction entre une
valuation par les rsultats et une valuation par les processus. Si la valeur
professionnelle dun enseignant est rfre aux rsultats quil obtient, il sagit de
dfinir au pralable les rsultats attendus, den vrifier le caractre mesurable et de
sassurer que ces rsultats sont attribuables ce seul enseignant. Si elle est rfre
aux processus, il sagit de sassurer que lon apprcie de faon fiable lefficacit de
laction de lenseignant au travers des processus de travail observs ;

le processus actuel dvaluation des enseignants. Il est vigoureusement critiqu

et tous les niveaux50 : rle des acteurs, conditions de lvaluation, rsultats, suites
et effets, ce qui conduit mettre en cause son quit, son efficacit et son
efficience au regard des moyens informationnels et humains qui lui sont consacrs.
Si la lgitimit et le savoir-faire des inspecteurs sont reconnus, le caractre partiel
et insatisfaisant de lvaluation est unanimement relev ;

le cadrage institutionnel de lvaluation. Il apparat insuffisant, quil sagisse de

la dfinition dun cadre national (attentes, objectifs, critres, priodicit par
exemple) ou de linscription de lvaluation individuelle des enseignants dans un
systme global dvaluation de lcole.

Les amliorations qualitatives attendues supposent la prise en compte des critres suivants :

la fiabilit : lvaluation doit reflter de faon satisfaisante la pratique

professionnelle relle ;

lefficacit : les volutions proposes doivent permettre de rpondre aux objectifs

de lvaluation. Cela suppose que ces objectifs soient prciss ;

lquit : les volutions proposes doivent permettre un traitement quitable de

lensemble des enseignants, au regard de leur valeur professionnelle ;

la faisabilit : toute volution doit prendre en compte les contraintes lies aux
moyens matriels, financiers et humains ncessaires, brve chance ou plus
long terme ;

49

Nous entendons par l le dveloppement de comptences et de parcours professionnels. Cette notion prend
toute son ampleur pour un corps professionnel qui connat un emploi durable.
50
Voir premire partie, II, Les pratiques existantes.

36

3.1.2.

lacceptabilit sociale : les diffrents acteurs de lvaluation, valuateurs et

valus, doivent se reconnatre et reconnatre leur identit professionnelle dans le
schma propos. Ils doivent aussi trouver dans ce schma les garanties suffisantes
eu gard aux enjeux de lvaluation, en particuliers financiers.
Prciser les attentes de linstitution

Lvaluation des enseignants apparat comme une vidence, parce quelle est inscrite dans la
loi et dans leurs statuts particuliers. Cependant, llaboration dun systme dvaluation plus
performant suppose que soient clairement prciss la fois les attentes de linstitution vis-vis de ses enseignants et les objectifs de lvaluation.
 Ce que linstitution attend des enseignants

Apprcier suppose de comparer lexercice professionnel une rfrence. Faute de repres

nationaux explicites, partags et systmatiquement communiqus pour lvaluation
pdagogique assure par les inspecteurs, des pratiques diverses ont pu sinstaller, notamment
en sappuyant sur les dix comptences de lactuel rfrentiel de formation ou sur des priorits
acadmiques. Par ailleurs, lvaluation dite administrative confie au chef dtablissement
rpond aujourdhui des critres composites malgr leur apparente sobrit (quest-ce, par
exemple, quvaluer le rayonnement dun enseignant et comment le faire de manire
fiable ?), qui sont plus ou moins prciss selon les acadmies.
Porter apprciation sur la valeur professionnelle des enseignants suppose que lon construise
des modalits dobservation de la faon dont lenseignant, qui dispose de ressources
personnelles (ses comptences), matrielles et informationnelles, les mobilise pour satisfaire
aux attentes institutionnelles, dans un contexte donn denseignement. Cest donc au regard
de leurs missions et de la faon dont ils mobilisent leurs ressources pour y rpondre, que
lvaluation des enseignants doit tre conduite. Or, ces missions des enseignants sont
actuellement mentionnes dans des textes divers et de niveaux diffrents51. Une rfrence
commune et partage prcisant ce que doit tre un enseignant du XXIme sicle, ce que le
systme ducatif attend de lui, par une dfinition de ses missions intgre dans son statut, est
donc ncessaire.
En attendant cette dfinition, le projet d'arrt portant rfrentiel de comptences
professionnelles des mtiers du professorat et de l'ducation , sil ne constitue pas, pour les
raisons qui viennent dtre nonces, un outil dvaluation, prcise les attentes
institutionnelles actuelles vis--vis des enseignants52.

51

52

Voir ci-dessus la premire partie ainsi que le rapport conjoint des deux inspections gnrales 2012-070 de
juillet 2012, op. cit. p. 3-14.
Ce projet d'arrt na pas encore t officiellement publi au moment de la rdaction de ce rapport. Il est
prcis dans ce texte le rle de ce rfrentiel pour la formation initiale et continue mais, quen aucun cas, il ne
saurait constituer un outil dvaluation ou de certification.

37

 Ce que linstitution attend de lvaluation individuelle des enseignants

Laccord sur la finalit de lvaluation des enseignants ne fait pas de doute : contribuer
lamlioration de lefficacit du systme ducatif.
En revanche, la priorit donne aux diffrents objectifs est diffrente selon les acteurs
(administration centrale, recteurs, chefs dtablissement, corps dinspection, enseignants,
organisations syndicales), qui naccordent pas le mme poids la part formative ou
sommative de lvaluation. On peut, globalement, recenser les objectifs suivants :

le contrle de conformit de lenseignement aux programmes officiels et aux

instructions nationales, le contrle du bon exercice de la libert pdagogique53 et
du respect de la dontologie exigible dun fonctionnaire dtat ;

lamlioration de lefficacit de lenseignant par le conseil, laccompagnement et

la formation ;

la motivation des enseignants par la reconnaissance de leur valeur professionnelle ;

la contribution la gestion des carrires en termes davancement, de promotions et

de parcours professionnel ;

lamlioration de la qualit des enseignements, au niveau dune quipe, dun

champ disciplinaire ou dune unit denseignement, par le ciblage et lexploitation
des rsultats des valuations individuelles.

Certains sinterrogent sur la compatibilit entre les objectifs formatifs et sommatifs de

lvaluation, estimant que les enjeux financiers lis lavancement nuisent la sincrit de
lvaluation des fins formatives, et doutant des effets dun avancement diffrenci sur la
motivation des enseignants, en particulier chez ceux qui rencontrent des difficults.
Enfin, lvaluation des enseignants ne saurait se limiter une prise dinformations permettant
de porter apprciation sur leur valeur professionnelle, traduite ou non par une note. Pour tre
efficace, elle doit intgrer les suites ncessaires qui rpondent ses objectifs :
accompagnement, suivi, formation, remontes dinformations utiles la GRH, valorisation
des mrites, traitement de la dfaillance.
Il revient donc linstitution de prciser ses attentes lgard de lvaluation des enseignants.
3.1.3.

Entreprendre une dmarche concerte

Amliorer lexistant revient ainsi proposer une valuation des enseignants plus quitable,
plus fiable, plus efficace, suffisamment formalise dans un cadrage national cohrent avec les
priorits ducatives, et en mme temps suffisamment pragmatique. Il convient de le faire :

53

en tenant compte des ressources humaines disponibles, notamment les corps

dinspection ;

en prenant en compte le temps que lon peut raisonnablement consacrer

lvaluation individuelle ;

Code de lducation, article L912-1-1.

38

en apprciant lacceptabilit sociale, cest--dire ce que les acteurs pourraient

mettre en uvre sans inquitude et sans enjeux concurrentiels. On peut rappeler ici
leffet dsastreux de la quasi-exclusion de lvaluation de linspecteur, pourtant
reconnu comme lgitime, par le dcret du 7 mai 2012.

plus long terme, les propositions devraient rsulter de rflexions approfondies sur une
volution de la GRH. En effet, les acteurs souhaitent davantage dindividualisation et dquit
dans la reconnaissance de leur valeur professionnelle et dans la gestion de leur carrire. Parmi
les diffrents sujets mettre en discussion, celui de la connexion ou la dconnexion entre
valuation et carrire est lobjet dune proccupation particulire.
Une volution du systme dvaluation de personnels ne peut se concevoir sans les acteurs
concerns et, plus particulirement, sans les sujets de lvaluation. Il ne sagit pas seulement
dune affirmation de bon sens, ni dune rfrence conjoncturelle la dmarche dlaboration
du dcret du 7 mai 2012, mais du constat opr par des chercheurs en gestion des ressources
humaines54.
Les prconisations qui suivent constituent donc autant de pistes de travail, de rflexion et
dapprofondissement explorer de faon suffisamment concerte.

3.2.
3.2.1.

Dix prconisations
Maintenir la drogation au statut gnral de la fonction publique dtat

La fonction publique dtat a fait voluer depuis 2010 les conditions gnrales de
lapprciation professionnelle de ses membres, fonde sur un entretien annuel men par le
suprieur hirarchique direct, conduisant une apprciation et une reconnaissance de la
valeur professionnelle en termes de rduction ou de majoration danciennet.
Le cadre de lexercice professionnel de lenseignant constitue une particularit qui rend
ncessaire une valuation experte que, dans le second degr, le suprieur hirarchique direct
en loccurrence le chef dtablissement ne peut assumer seul. En effet, la dfinition des
activits des enseignants relve principalement des programmes officiels et des instructions
nationales propres chaque discipline, cadre dans lequel ils exercent leur libert pdagogique.
Lvaluation de lenseignant suppose donc, pour ce cur de mtier , une matrise des
programmes, des instructions et de la didactique de sa ou de ses disciplines, qui permette
dapprcier la faon dont il organise son enseignement, construit une squence
denseignement et rgule ses choix didactiques et pdagogiques dans linteraction avec ses
lves. Lanalyse de cette activit professionnelle complexe, faite danticipations et de
rgulations dans linstant, ncessite une expertise.
En outre, dans le premier comme dans le second degr, le huis-clos de lenseignement
induit que soient mis en place les moyens den prendre connaissance, par le tmoignage de
lenseignant et par lobservation directe. Lentretien professionnel doit donc tre complt, au

54

Voir deuxime partie, I, Quelques lments de recherche en GRH.

39

moins certains moments de la carrire, par une observation experte en classe suivie dun
entretien et par une analyse spcifique du bilan professionnel du professeur.
Par ailleurs, lapplication dun rythme annuel en usage dans lensemble de la fonction
publique nest pas pertinent au regard des efforts qui doivent tre consacrs lvaluation
des enseignants et du temps ncessaire la mise en place et aux effets des actions
daccompagnement et de GRH induites. Ce constat amne proposer des rythmes
dvaluation pluriannuels (voir la septime prconisation).
Au total, les caractristiques du mtier denseignant prsentent plusieurs particularits qui
justifient que soit maintenu un systme dvaluation drogatoire, comme la loi le permet.
3.2.2.

Donner un rle formatif clair lvaluation

Dans une logique formative, lvaluation na de sens et defficacit que si elle est suivie de
conseils clairs de linspecteur (dans les premier et second degrs) et du chef dtablissement
(dans le second degr) suivis dactions rgulatrices adquates :

accompagnement local, individualis, par exemple par un pair (compagnonnage ou

tutorat) ou par un conseiller pdagogique ;

traitement de la situation des professeurs dfaillants : remdiation ou

accompagnement pour une reconversion ;

suivi de leffectivit et de lefficacit de cet accompagnement par le chef

dtablissement et par linspecteur de circonscription ou par le directeur dcole ;

prise en compte dans le plan de formation acadmique du recueil et de lanalyse

des besoins issus des valuations.

Cest pourquoi les valuations donneront lieu des recommandations crites claires qui
serviront de points dappui pour les actions rgulatrices et pour les valuations ultrieures.
La dynamique formative est aussi tributaire de limplication de lenseignant dans le processus
dvaluation. Il convient donc que les conditions favorables cette implication soient mises
en place, comme cela sera propos dans les prconisations 6 et 8.
3.2.3.

Reconnatre le mrite professionnel

Lapprciation de la valeur professionnelle est un facteur de motivation, dincitation

amliorer ses pratiques et dquit, ce qui suppose de reconnatre tant linvestissement et la
russite de certains que le dsinvestissement et la dfaillance dautres. Cette forme de
reconnaissance ne peut cependant suffire ; elle doit tre accompagne de mesures de
valorisation des comptences, daide aux enseignants en difficult, de traitement des
dfaillances professionnelles.
La reconnaissance dune valuation positive se traduit actuellement par lavancement
diffrenci dchelon, par les promotions de grade et de corps et aussi, pour certains, par
lattribution de fonctions assorties dindemnits. Le lien entre lapprciation de la valeur
professionnelle, actuellement exprime par une note, et lavancement concerne lensemble
40

des enseignants tout au long de leur carrire. Ce lien est particulirement critiqu par les
organisations syndicales qui considrent que le poids des enjeux financiers obre la dimension
formative de lvaluation. Il conserve pourtant une valeur symbolique forte. En tout tat de
cause, il met en tension lobjectif de motivation et lobjectif formatif de lvaluation des
enseignants.
Il rsulte de lensemble des considrations qui prcdent que, si lvaluation individuelle doit
continuer contribuer la reconnaissance du mrite professionnel des enseignants, cette
dimension sommative devrait tre fortement attnue dans les priodes de la carrire o les
besoins en formation sont particulirement importants (voir la prconisation 7).
Dans limmdiat, la mission conclut de lensemble de ses consultations, observations et
lectures, au ncessaire maintien dun avancement diffrenci, un niveau suffisamment
global pour en garantir lobjectivit et lquit55 : dpartemental pour les enseignants du
premier degr et acadmique pour tous les enseignants du second degr, y compris les
professeurs agrgs (dont lvaluation devrait dsormais soprer ce niveau acadmique et
non plus au niveau national).
3.2.4.

Mettre ltude la suppression de la notation

Le systme de notation actuel, dans son principe et dans ses modalits de mise en uvre, fait
lobjet des critiques les plus lourdes et les plus acerbes, trs largement partages56 : trop
contrainte pour valoriser les mrites, la notation constituerait un appauvrissement cognitif ,
souffre deffets cumulatifs et manque de transparence . Elle est considre comme une
mthode injuste , qui pervertit le systme dvaluation des enseignants. Le caractre
dmobilisateur et donc inefficace dune baisse de la note (absolue ou en position relative dans
la fourchette de notation) en cas de difficult professionnelle est galement relev.
Du fait de ce manque dadhsion, la seule justification de la notation semble reposer
aujourdhui sur une comparabilit des valuations des enseignants qui permet dassurer
lavancement et les promotions de grade et de corps dans un systme contraint par une gestion
de masse. Ds lors que dautres moyens que la notation permettraient une valorisation des
mrites et une gestion diffrencie des carrires au niveau dpartemental, acadmique ou
national, tout en satisfaisant les exigences de fiabilit, dquit, defficacit et de faisabilit,
son maintien ne se justifierait plus.
La mission prconise donc la mise ltude de la suppression de la notation en faveur dune
apprciation fonde sur la base de critres nationaux, qui permette une valorisation
diffrencie des mrites professionnels en termes davancement ou de parcours professionnels
(missions ou fonctions spcifiques assorties dun rgime indemnitaire, par exemple).

55

Rappelons que le dcret n 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions gnrales de lapprciation de la
valeur professionnelle des fonctionnaires dtat prcise que la reconnaissance de la valeur professionnelle
doit soprer un niveau permettant dtablir, compte-tenu des effectifs, une comparaison de la valeur
professionnelle des agents de chaque corps concern (art. 9).
56
Voir premire partie, II : Les pratiques existantes au travers de regards croiss et complmentaires.

41

Dans une priode de transition, elle recommande de faire voluer le systme de notation afin
de rpondre, au moins partiellement, aux critiques dont il fait lobjet.
Sagissant du poids des acteurs dans le second degr, il conviendrait :

de donner une relle latitude au chef dtablissement en mettant fin au cadrage

excessif de lusage de leurs grilles de notation ;

dtudier lquilibre entre le poids de la note propose par le chef dtablissement

et celui de la note fixe par linspecteur, cet quilibre devant tre dfini au regard
de limportance accorde aux diffrents critres dvaluation.

Sagissant de la construction de la note, il conviendrait :

3.2.5.

dunifier les grilles de notation pdagogique d'une part et administrative d'autre

part, des diffrents corps denseignants du second degr ;

dattribuer la premire note sans prendre en compte le rang de classement au

concours ;

de faire voluer et dharmoniser les pratiques actuelles de notation en utilisant pour

chaque chelon toute lamplitude de la grille ;

dappliquer et de donner du sens la baisse de note, afin de diffrencier nettement

les consquences de lvaluation en cas de difficult professionnelle ou en cas de
dysfonctionnement avr.
laborer les critres nationaux de lvaluation

Labsence actuelle de critres partags nuit la transparence et lquit de lvaluation.

laborer un rfrentiel commun dvaluation suppose que soit dfini un systme robuste57 de
critres simples, rfrs aux missions des enseignants acteurs-cls du service public
dducation et suffisamment globaux pour tre compris de tous, pour sadapter la varit
des activits individuelles et collectives, dans et en-dehors de la classe, et la diversit des
situations denseignement et de leur contexte, pour viter une approche trop fragmente de
lacte denseignement, pour ne pas obrer le facteur humain, pour rendre compte de lexercice
de la libert pdagogique de lenseignant et pour prendre en compte la cohrence du tout.
Sans vouloir proposer un cadre rigide ou une liste exhaustive, les propositions suivantes
pourraient nourrir la rflexion sur la dfinition des critres dvaluation et sur une mise en
ordre et en systme de ces critres58.

57

58

Cest--dire qui rsiste suffisamment aux changements de contexte pour assurer une stabilit du systme
dapprciation.
Bien quil sagisse de rfrentiels de comptences destins la formation initiale des professeurs, les trois
textes suivants fournissent des lments rflexion pour une dfinition des missions des enseignants et donc de
rflexion sur les critres dvaluation les plus pertinents : annexe III la note de service n 94-280 du 25
novembre 1994, Rfrentiel de comptences et capacits caractristiques dun professeur des coles ;
circulaire du 23 mai 1997, Mission du professeur exerant en collge, en lyce d'enseignement gnral et
technologique ou en lyce professionnel ; rfrentiel de comptences professionnelles des mtiers du
professorat et de lducation, en cours de publication au moment de lcriture de ce rapport, qui se substituera
aux prcdents.

42

 La conformit et lefficacit de lenseignement59

La qualit de lenseignement peut tre apprcie au regard de deux critres :

sa conformit aux contenus et aux objectifs des programmes ;

son efficacit en termes de rsultats obtenus.

Cependant, les rsultats en termes dacquis des lves rsultent dune construction collective
dans le temps et entre les disciplines, lcole et en-dehors de lcole (parents, activits
ducatives et associatives, mdias, etc.). Isoler et objectiver la contribution de chaque
enseignant ces acquis supposerait un appareillage dvaluation gnralis tous les niveaux
denseignement et pour chaque discipline, dont le cot financier et en temps ne se justifie pas,
dautant quelle telle approche pourrait induire des effets pervers de renforcement de
pratiques professionnelles individualistes. Ce constat conduit prendre appui prioritairement
sur les processus de travail porteurs de rsultats, c'est--dire sur les moyens que dploie
lenseignant, par un exercice rflchi de sa libert pdagogique, pour favoriser les acquisitions
de ses lves.
Lefficacit de lenseignement, dj voque, peut en effet tre apprcie au regard :

de la stratgie dploye par lenseignant pour assurer lacquisition par chaque

lve de connaissances et de comptences, c'est--dire dun ensemble
danticipations, de choix et de dcisions quil prend pour sadapter une situation
de classe donne, jamais rpte lidentique, un public donn, un moment
donn ;

de lensemble des moyens dploys par lenseignant, individuellement et avec

dautres, pour construire et valuer les acquis et apporter les remdiations
ncessaires ;

de la mobilisation des comptences pdagogiques et ducatives de lenseignant au

service de la russite de tous les lves ;

de lintgration par lenseignant des volutions scientifiques et technologiques par

un effort de formation continue, personnelle et collective.

Lapprciation de la construction didactique et pdagogique globale de lenseignement, dans

un contexte donn, pour un public donn combine, en consquence :

lobservation et lanalyse dune squence denseignement60, afin dapprcier en

situation le geste professionnel fondamental quest la conduite de classe ;

lexamen dautres lments observables tels que les programmations, les outils et
les documents utiliss par lenseignant ;

le tmoignage de lenseignant dans son bilan professionnel61 et lors des entretiens ;

59

Sur la nature et la mesure de lefficacit enseignante comme sur limportance de leffet-matre, voir ci-dessus
Deuxime partie Apports de la recherche 1. Lefficacit des pratiques pdagogiques des enseignants.
60
On se rapportera aux apports de la recherche mentionns dans la deuxime partie de ce rapport.
61
Voir 3.2.8 Structurer et moderniser les crits de lvaluation.

43

la prise en compte du cadre institutionnel et du contexte (acadmique, de

ltablissement, de la classe), dans lesquels lenseignant exerce et la faon dont luimme intgre ces composantes.
 Les comportements professionnels attendus

Dans le cadre dune valuation qui sintresse aux processus porteurs de rsultats, un
ensemble de comportements professionnels sont attendus des enseignants, dont, en tout
premier lieu, une conduite thique conforme aux exigences du service public dducation,
son cadre institutionnel et ses principes fondamentaux.
Dautres comportements professionnels participent la qualit et la dynamique de lexercice
du mtier62. On peut ranger dans cet ensemble : lengagement, dcisif pour la russite des
enseignements, lautoformation et louverture la formation continue ; la pratique rflexive,
lexprimentation de pratiques nouvelles, les relations avec les familles et les partenaires de
ltablissement.
Dautres, enfin, participent la qualit de vie quotidienne et collective : la ponctualit et
lassiduit, la contribution la qualit des relations professionnelles et du climat scolaire.
 Laccompagnement des lves, dans leur diversit

Le systme ducatif affirme de plus en plus fortement le rle des enseignants dans
laccompagnement de chaque lve dans la construction et la russite de son parcours de
formation en vue dune insertion professionnelle.
Dans le souci dune meilleure cohrence entre les objectifs de lvaluation et ceux du systme
ducatif, ce rle doit explicitement tre pris en compte dans lvaluation.
 Linscription de laction de lenseignant dans le travail collectif

Il sagit, dans le cadre dune valuation individuelle, dapprcier la contribution effective au

travail collectif. Cette contribution concerne aussi bien lenseignant qui sengage de faon
efficace dans des structures collectives (telles que le conseil pdagogique) ou dans la
production de ressources, dans des actions ou des projets communs, que celui qui les met en
uvre dans ses classes.
Pour autant, la mission nest pas favorable ce que lon dduise la valeur professionnelle
individuelle dune valuation collective dquipe. Elle est en effet persuade que cette
dmarche, intressante et motivante dans son principe, soulverait trop de difficults pratiques
et relationnelles. Au demeurant, cette option pourrait rester ouverte ponctuellement pour
autant quvaluateurs et valus se soient entendus et que lquit soit respecte.

62

De manire suggestive, le systme ducatif cossais tente de promouvoir le passage de lenseignant rflexif
(reflective practitioner) lenseignant en recherche de progrs ou dinnovation (enquiring practitioner)
(Alasdair EADIE, HMI Ecosse, Ateliers de la SICI novembre 2012).

44

3.2.6.

Dterminer la responsabilit et le rle de chaque acteur de lvaluation

 Dans les premier et second degrs

Lenseignant doit prendre une part plus active dans son valuation selon des modalits
construire. Cette participation, base sur la confiance, lui donne loccasion dapporter aux
valuateurs une meilleure connaissance de son activit professionnelle, en particulier en
tmoignant de composantes de son activit et de situations non observes ou non observables
( activits invisibles ). Pour ce faire, il tablit un bilan professionnel63.
 Dans le premier degr

Linspecteur de lducation nationale, tant la fois lexpert pdagogique et le suprieur

hirarchique direct, est en mesure dassurer seul lapprciation de la valeur professionnelle
des enseignants de sa circonscription. Cette apprciation pourrait tre enrichie par une
consultation du directeur dcole, pratique dj rpandue. Une volution statutaire du
directeur dcole pourrait conduire reconsidrer ce schma, tout en prenant en compte
lattachement des professeurs des coles la position de pair, membre de lquipe ducative,
de leur directeur.
 Dans le second degr

Linspecteur en charge de la discipline de lenseignant, dans son rle dexpertise

didactique et pdagogique, porte apprciation sur une base large qui inclut :

la prparation et lorganisation des enseignements dans le temps et lensemble des

moyens mobiliss pour les rendre efficaces ;

lobservation dans la classe dune squence denseignement, afin dapprcier une

dimension essentielle du mtier : la conduite de la classe, linteraction avec les
lves, les choix et les ajustements oprs en direct ;

lensemble des activits de nature pdagogique exerces en dehors de la classe :

actions de formation, tutorat, commissions de choix de sujets, etc.

Le chef dtablissement doit tre tabli dans un vrai rle dvaluateur, par la conduite
dentretiens professionnels rguliers et en lui donnant des marges relles de notation et/ou
dapprciation. En effet, sa proximit quotidienne avec les enseignants lui permet
dapprhender de faon fiable leur implication dans la communaut ducative (participation
aux instances collectives, aux projets, contribution la qualit du climat scolaire) et la
manire dont ils rpondent une part de leurs obligations professionnelles (valuation,
implication dans laccompagnement des parcours des lves, relations avec les familles et
avec les partenaires de lcole, respect de la dontologie, obligations administratives).
Du fait de la double lgitimit que lon vient de rappeler, la prise en compte de chacun des
critres arrts (voir la prconisation 5) serait confie soit linspecteur en charge de la
63

Voir la huitime prconisation. LOCDE, dans son rapport dj cit (p. 44), encourage dvelopper la
dimension formative de lvaluation en sappuyant sur les enseignants : The common element of these
strategies is that they build on teachersprofessionalism .

45

discipline denseignement du professeur, soit au chef dtablissement, soit aux deux, lun et
lautre prenant en considration la contribution de lenseignant sa propre valuation.
Lintervention de ces deux acteurs, la complmentarit et le croisement de leurs regards,
favoriseraient une apprciation plus fiable et plus pertinente de lexercice professionnel de
lenseignant en rfrence lensemble de ses missions.
Dans les pratiques actuelles, dautres acteurs participent lvaluation des enseignants :
adjoints aux chefs dtablissement, chargs de mission dinspection, chefs de travaux,
professeurs formateurs, etc. Une dlgation explicite serait prvoir et ses limites devraient
tre prcises au niveau national au regard des comptences des uns et des autres.64
Quel que soit lvaluateur, la dmarche pratique doit respecter des principes de rigueur du
type de ceux qunonce Johan C. van Bruggen65 :
To assess the value of something [] always means three things:

3.2.7.

That the evaluator knows the object that has to be evaluated;

That the evaluator does not hesitate to give a judgement about the value of what
she or he has seen;

That that judgement has some standing, some convincing power; that means
several things but anyhow that the judgement is given against a formulated
criterion with a norm. .
Dfinir les rythmes de lvaluation
 Premier axe : harmoniser les rythmes

Dans un systme qui met en relation valuation et avancement, lquit commanderait que les
enseignants soient valus au mme rythme, dune acadmie lautre, dune discipline
lautre, dun statut lautre pour le mme degr denseignement.
Les rythmes devraient donc tre dfinis au niveau national, en prenant en compte le risque
dune pression valuative excessive, le temps ncessaire lventuelle rgulation succdant
aux valuations ainsi que le potentiel dvaluation reprsent par lencadrement, en particulier
celui des corps dinspection.

64

65

La mission sest galement interroge sur la pertinence dune contribution des usagers (lves et parents)
lvaluation des enseignants. Cette pratique tend se dvelopper dans lenseignement suprieur et dans
dautres pays, notamment les tats-Unis et le Canada. Dans ces deux pays, des tablissements conduisent, en
complment dobservations directes, dauto-valuations et dindicateurs de rsultat, des enqutes auprs des
lves, souvent inspires dun questionnaire tabli par la fondation Gates. Considres comme
politiquement sensibles , elles sont introduites avec une certaine prudence (caractre facultatif, accord des
reprsentants du personnel, caractre exprimental). De lavis de la mission, cette volution nest pas
envisageable en France. En effet, si des questionnaires appropris peuvent permettre de dpasser le jugement
sur le bon ou le mauvais enseignant, ce type dvolution nest pas aujourdhui culturellement ni
socialement acceptable. En outre, ce type dvaluation serait probablement plus cohrent avec lvaluation de
la qualit des enseignements, pour autant que toutes les prcautions indispensables soient prises.
Johan C. van Bruggen, Inspectorates of Education in Europe; some comparative remarks about their tasks
and work, SICI, avril 2010, p. 31.

46

 Second axe : diffrencier les rythmes pour un accompagnement renforc du

dbut de carrire

Il pourrait tre envisag de moduler les rythmes dvaluation selon les diffrentes priodes de
la carrire de lenseignant. A minima, le dbut de carrire devrait faire lobjet dun suivi
renforc dans le cadre dune valuation vise fortement formative, ce qui conduirait
rduire les enjeux de lvaluation en la dconnectant temporairement de lavancement.
Il est donc propos de diffrencier lvaluation selon trois priodes de la carrire :
Premire priode : un objectif de consolidation professionnelle. Dune dure suffisante
(environ six ans), privilgiant la vise formative de lvaluation dans cette phase
dterminante, les modalits en seraient les suivantes :

valuation sans
davancement) ;

enjeux

de

notation

ni

davancement

(rythme

unique

priodicit acclre de lvaluation : tous les deux ans, par linspecteur de

lducation nationale dans le premier degr et par linspecteur (avec inspections
conduites dans la classe) et par le chef dtablissement dans le second degr ;

mise en place progressive des bilans professionnels rdigs par lenseignant ;

accompagnement individualis, suivi de proximit et formation, quelle que soit la

situation : enseignants fort potentiel ; enseignants qui ont besoin dun
accompagnement didactique pour progresser ; enseignants en situation
dinsuffisance professionnelle ; enseignants ayant opr un mauvais choix
dorientation professionnelle, avec un accompagnement vers une reconversion au
sein, ou en-dehors, de lducation nationale ;

lissue des six ans, bilan professionnel approfondi et apprciations motives du

ou des valuateurs (accompagnes dune premire note si la notation est
maintenue).

Deuxime priode : un objectif de suivi, dorientation et de gestion de la carrire

(18 ans), avec :

une priodicit espace de linspection (six ans) laquelle sajoute, dans le second
degr une valuation trisannuelle par le chef dtablissement, sur la base dun
entretien professionnel ;

des bilans professionnels construits par lenseignant selon la mme priodicit

(six ans) ;

des actions daccompagnement principalement centres sur les complments de

formation ncessits par les volutions de carrire et les mutations scientifiques et
didactiques ;

un avancement diffrenci.

Troisime priode : un objectif de valorisation de lexprience. Cette phase se distingue de

la prcdente par une valuation par linspecteur non plus sur un rythme rgulier, mais

47

circonstancie (volution de carrire, accompagnement de fin de carrire, par exemple) et

dont les modalits sont adaptes. linspection en classe, pourraient ventuellement se
substituer dautres mthodes dapprciation de lefficacit pdagogique et didactique de
lenseignant chevronn, mieux adaptes aux missions qui lui seraient confies.
Cette troisime priode librerait chez les inspecteurs un temps de travail quils pourraient
consacrer au suivi rapproch propos pour la premire priode.
On peut imaginer des variantes ce scnario avec des dures diffrentes des trois priodes de
la carrire, la dure de la premire devant rester significative pour assurer une relle efficacit
(six ans minimum).
Tout au long, la dimension formative de lvaluation doit tre renforce par la prise en compte
des recommandations formules lors de lvaluation prcdente et, ventuellement, par une
obligation de formation, aussi individualise que possible. Ainsi le professeur inclura-t-il dans
son bilan professionnel les dmarches quil a mises en uvre pour rpondre aux conseils et
recommandations, les progrs accomplis et les difficults rencontres.
3.2.8.

Structurer et moderniser les crits

Il conviendra de faire voluer la nature, la fonction et les modalits de diffusion des crits lis
lvaluation.
 Lenseignant tablit un bilan professionnel

Construit partir dun cadrage national, ce bilan comporte notamment :

la prise en compte des recommandations issues de lvaluation prcdente ;

la mise en valeur de composantes de son activit, dactions et de pratiques

professionnelles individuelles et collectives que lenseignant juge important de
communiquer aux valuateurs66 ;

la prsentation des questions quil se pose, des difficults quil rencontre, des
rflexions quil conduit pour y rpondre.

Plutt quune auto-valuation qui conduirait lenseignant porter un jugement sur sa propre
action, que le renseignement dun rfrentiel type ou quun rapport dactivit purement
descriptif, on prfrera donc un largissement de son regard sur son activit professionnelle.
 Deux crits se substituent lactuel rapport dinspection et lapprciation
par le chef dtablissement

66

Il peut ventuellement choisir de prsenter la manire dont il rpond des situations professionnelles
critiques , notion qui fait rfrence une classification des situations de travail. Une situation de travail
critique intgre une urgence, linattendu, de forts enjeux, de la complexit, situation laquelle il sagit de
faire face . (Samuray).

48

Lapprciation de la valeur professionnelle

Cette apprciation porte sur la manire de servir du fonctionnaire au regard de critres
nationaux dvaluation67. Elle est formule de faon argumente par le ou les valuateurs. Elle
est transmise lenseignant. Mise la disposition de la hirarchie, elle peut contribuer des
dcisions de GRH ; cet effet, elle peut tre complte par des avis ou propositions relatifs
une volution de carrire.
Les conseils et prconisations
Dans le cadre du renforcement du caractre formatif de lvaluation, les conseils et
prconisations font lobjet dun crit spcifique qui sadresse prioritairement lenseignant.
Cet crit est communiqu la hirarchie et est mis la disposition des personnels chargs de
la formation et de laccompagnement de lenseignant.
 La mise disposition des crits sopre par voie numrique

Les circuits de diffusion des crits de lvaluation doivent tre repenss, moderniss et
simplifis. Cette volution suppose un recours exclusif au numrique, aux bases de donnes et
lattribution de droits daccs diffrencis.
3.2.9.

Clarifier et consolider le cadre rglementaire

Lvolution de lapprciation de la valeur professionnelle des enseignants donne loccasion

dune clarification et dune simplification des textes68 :

en consolidant le cadre rglementaire (missions des enseignants ; cadrage national

du processus : critres, place et rle des valuateurs, priodicit ; articulation entre
lapprciation de la valeur professionnelle et les carrires ; intgration de
lvaluation des personnels enseignants dans les missions des chefs
dtablissement ; etc.) ;

en stabilisant le lexique de lvaluation dans lducation nationale, actuellement

flottant et souvent jurisprudentiel ou traditionnel ( apprciation de la valeur
professionnelle , valuation , inspection , observation en classe , par
exemple). Au-del de son caractre oprationnel, cette stabilisation permettrait de
poser des questions essentielles ;

en harmonisant le processus dvaluation des diffrents corps, y compris celui des

professeurs agrgs69.

67

Voir la cinquime prconisation.

Sur les constats appelant cette clarification et cette simplification, voir la conclusion donne au cadre normatif
dans la premire partie.
69
Voir le constat de la diversit actuelle en premire partie, 1.3 Les statuts particuliers des personnels
enseignants.
68

49

3.2.10.

Amliorer lexistant sans attendre

Parmi les diffrentes prconisations formules par la mission, toutes ne peuvent tre
rapidement mises en uvre, comme la perspective de labandon de la notation ou la
clarification et la consolidation du cadre rglementaire. Cependant, linsatisfaction procure
par le systme actuel dvaluation des enseignants mrite que lon remdie rapidement ses
principaux dysfonctionnements et que lon tende en amliorer lefficacit et le caractre
formatif.
Cette phase de transition prendrait appui sur :

une harmonisation nationale des rythmes dvaluation avec lintroduction dune

diffrenciation selon les moments de la carrire, a minima en dbut de carrire
(prconisation 7) ;

linstauration de critres nationaux dvaluation (prconisation 5) ;

llargissement de la participation de lenseignant son valuation : bilan

professionnel et entretien professionnel (prconisations 6 et 8) ;

lamlioration des modalits de la notation (prconisation 4, dernire partie) ;

laccompagnement plus systmatique par des pairs ou des conseillers

pdagogiques, et par des actions de formation cibles (prconisation 2) ;

la mise en place dun suivi de lvaluation par linspecteur de circonscription ou

par le directeur dcole dans le premier degr et par le chef dtablissement dans le
second degr (prconisation 2).

Et, dans le second degr :

lintroduction dentretiens trisannuels entre le chef dtablissement et lenseignant

(prconisations 6 et 7) ;

llargissement des marges de notation par le chef dtablissement lintrieur

dune grille nationale (prconisation 4, dernire partie) ;

une rflexion, trs souvent voque mais jamais vraiment conduite, sur la cration
de la fonction de conseiller pdagogique du second degr, formant un rseau
structur, articul notamment avec le suivi de lvaluation individuelle.

50

3.3.

Points de vigilance

Quel que soit le cadre retenu, une volution du processus dvaluation des enseignants
suppose que certaines conditions de russite soient runies :

la mise en uvre dune vritable formation lvaluation70 et la construction de

bilans professionnels en faveur de tous les acteurs concerns ;

un encadrement acadmique adapt, non seulement aux effectifs valuer, mais

aussi la rotation des enseignants et la part denseignants inexpriments ou peu
expriments accompagner (no-titulaires, contractuels) ;

une rflexion sur la diversit et la rpartition actuelles des activits confies aux
personnels dencadrement, qui minorent de fait et de manire croissante la place
accorde lvaluation individuelle et laccompagnement des enseignants.

plus long terme, une dernire perspective, mais pas la moindre, serait de rflchir la mise
en cohrence sans confusion des valuations individuelles avec les valuations des
quipes, des enseignements71, des coles et des EPLE, comme sy essaient dj, selon des
modalits diverses, nombre dacadmies.

Brigitte DORIATH

Reynald MONTAIGU

Yves PONCELET

Henri-Georges RICHON

70

Le rapport de lOCDE Teachers for the 21st Century, prcise dans ses prconisations (p. 77) : Developing an
effective framework for evaluation and accountability involves considerable investment in competencies and
skills for evaluation at all levels, including providing support for school agents to understand evaluation
procedures, training evaluators so that they can to undertake their responsibilities effectively, and preparing
school agents to use the results of evaluation. Evaluation is most effective for improving education practices
when it engages the skills and commitment of practitioners .
71
Voir le rapport sur Lvaluation des enseignements prvu au programme annuel 2012-2013 de linspection
gnrale de lducation nationale, au titre des tudes et missions thmatiques .
Parmi ses prconisations, le rapport de lOCDE, dj cit, invite lier entre elles les diffrentes composantes du
cadre de lvaluation : Establish connections between different components of the framework. Developing
an effective framework for evaluation and accountability should involve: making connections between the
different evaluation components (e.g. school evaluation and teacher appraisal); ensuring that the several
elements within an evaluation component are sufficiently linked (e.g. teaching standards and teacher
appraisal; external school evaluation and school self-evaluation); and establishing processes to guarantee
that evaluation procedures are consistently applied (e.g. consistency of teachers marks). To be effective,
school evaluation should encompass monitoring the quality of teaching and learning, possibly including an
external validation of school-based processes for teacher appraisal, holding the school leader accountable,
as necessary.

51

52

Annexes

Annexe 1 :

Bibliographie........................................................................................... 55

Annexe 2 :

Liste des personnes rencontres .............................................................. 57

Annexe 3 :

Recommandations de lOCDE sur les politiques dvaluation des

enseignants... 58

53

54

Annexe 1
Bibliographie
1. Analyses des pratiques existantes
Jean-Louis Ovaert et Gilbert Pietryk, Lvaluation et la notation des personnels
enseignants, rapport de lIGEN au ministre de lducation nationale, aot 1996
Jean-Marc MONTEIL, Propositions pour une nouvelle approche de lvaluation des
enseignants, rapport au ministre de lducation nationale, juin 1999
Claude PAIR, Forces et faiblesses de l'valuation du systme ducatif en France, rapport
pour le HCEE, octobre 2001
Jean-Pierre OBIN, Enseigner, un mtier pour demain, rapport de lIGEN au ministre de
lducation nationale, mars 2002
Yves CHASSARD et Christian JEANBRAU, Lapprciation des enseignants du premier et
du second degr-diagnostic et propositions, rapport pour le HCEE, juin 2002
Haut conseil de lvaluation de lcole (HCEE), Lvaluation des enseignants des premier
et second degrs, Avis du HCEE, janvier-fvrier 2003
Marcel POCHARD, Livre vert sur lvolution du mtier denseignant, rapport au ministre
de lducation nationale, janvier 2008
Xavier ALBANEL, Le travail dvaluation linspection dans lenseignement secondaire,
Octars ditions, collection Travail et activit humaine octobre 2009
DGRH, Synthse de la consultation sur lvolution du systme dvaluation professionnelle
des personnels de lenseignement, consultation conduite avec Alixio, cabinet de conseil en
stratgie et management, juin 2011
Ministre de lducation nationale, Refondons lcole de la rpublique - Rapport de la
concertation, octobre 2012
2. Analyses compares

a. tudes dorganismes internationaux

Eurydice, Responsabilits et autonomie des enseignants en Europe, 2008

OCDE, Teacher evaluation : current practices in OECD countries and a literature review
Document de travail, octobre 2009
b. Articles et confrences
Ferry DE RIJKE, Le rle des inspections en Europe aujourdhui, septembre 2008
Thibert RMI, Inspection scolaire : du contrle laccompagnement, IF, novembre 2011
Johan C VAN BRUGGEN, Analyse comparative des activits des corps dinspection en
Europe SICI avril 2010
Nathalie MONS, Autonomie et contrle du travail enseignants, Revue internationale de
Svres, septembre 2008
Paulo SANTIAGO, Teacher evaluation in the countries reviewed by the OECD, Ateliers
SICI, Novembre 2012
3. Lefficacit professionnelle des enseignants
David P AUSUBEL, Educational Psychology, A Cognitive View, New-York, Holt, Rinehart
& Winston, Inc., 1968
Jrme BRUNER, Lducation, entre dans la culture (1996), trad. fr., Paris, Retz, 1997

55

 Marcel CRAHAY et Dominique LAFONTAINE, Lart et la science de lenseignement,

Bruxelles, Labor, 1986
Vincent DUPRIEZ et Gatane CHAPELLE (drs), Enseigner, Paris, PUF, 2007
Gauthier CLERMONT, Steve BISSONNETTE et Mario RICHARD, Comment enseigne-ton dans les coles efficaces ?, Qubec, Presses de luniversit Laval, 2006
Alain LIEURY et Fanny DE LA HAYE, Psychologie cognitive de lducation, Paris,
Dunod, 2009
Lev VYGOTSKI, Pense et langage (1934), trad. fr., Paris, La Dispute, 1997
4. Apports de la recherche en GRH
Loc CADIN, Francis Gurin, Frdrique PIGEYRE et Jean PRALONG, Gestion des
ressources humaines Pratiques et lments de thorie, 4me dition, DUNOD, 2012.
Anne DIETRICH, Patrick GILBERT, Frdrique PIGEYRE, Management des
comptences-Enjeux, modles et perspectives, 3me dition, DUNOD, 2010.
Fayah BENCHEMAN et Graldine GALINDO, GRH, Lextenso dition, 2011.

56

Annexe 2
Liste des personnes rencontres
Recteurs (et leurs collaborateurs)

Bernard Dubreuil, recteur de lacadmie dAix-Marseille, et les doyens du collge

des IA-IPR et du collge des IEN-ET EG

Jean-Louis Nembrini, recteur de lacadmie de Bordeaux, et le directeur de la

pdagogie

Florence Robine, recteur de lacadmie de Crteil, et les doyens du collge des IAIPR et du collge des IEN-ET EG et une quipe dIA-IPR (SVT)

Directeurs de centrale (et leurs collaborateurs)

Jean-Paul Delahaye, DGESCO, et Xavier Turion, chef de service, adjoint au

directeur gnral

Catherine Gaudy, DGRH, et Henri Ribieras, adjoint la directrice gnrale

Catherine Moreau, DAJ, et Marie-Vronique Patte-Samama, sous-direction des

affaires juridiques de l'enseignement scolaire

Organisations syndicales

Fnec FP-FO : Jacques Paris, SN-FO-LC secrtaire gnral, Fabienne Fourcade

SNUDI-FO secrtaire nationale, Bruno Hannecart, ID-FO secrtaire gnral
adjoint

SGEN-CFDT: Michelle Zorman, secrtaire gnrale, et Claudie Paillette,

secrtaire nationale en charge du suivi des personnels de direction

UNSA ducation : Luc Benz, secrtaire national, Francis Bougault, SIEN-UNSA

secrtaire gnral adjoint second degr, Cdric Carraro, SNPDEN secrtaire
permanent, Christian Chevalier, SE-UNSA secrtaire gnral, Stphane Crochet,
SE-UNSA dlgu national de la branche cole, Claire Krepper, SE-UNSA
secrtaire nationale, Bernard Lehalle, SNIA-IPR - UNSA vice-prsident, Franck
Montuelle, SIEN-UNSA secrtaire gnral adjoint premier degr

FSU : Bernadette Groison, secrtaire gnrale, Daniel Robin, co-secrtaire gnral,

Nicolas Duveau, SNUEP-FSU secrtaire acadmique, Michel Gonnet, SNPI-FSU
secrtaire gnral, Daniel Labaqure, SNUipp-FSU secrtaire national, Paulo
Lemonnier, SNEP, secrtaire acadmique

57

Annexe 3
Recommandations de lOCDE sur les politiques dvaluation des enseignants
Source : Paulo Santiago - Diaporama de prsentation du rapport OCDE Ateliers de la SICI
CIEP Novembre 2012.
Au niveau de la gouvernance :

tablir des standards denseignement qui guident le dveloppement professionnel

des enseignants et leur valuation ;

clarifier les objectifs de lvaluation des enseignants et sassurer quils rpondent

aux / sont en cohrence avec les objectifs ducatifs nationaux ;

laborer un cadre cohrent dvaluation des enseignants ;

laborer des procdures dapprciation des enseignants distinctes pour 1. le

dveloppement professionnel et 2. la progression de carrire ;

intgrer lvaluation des enseignants dans le cadre global dvaluation.

Au niveau des procdures :

multiplier les instruments et les prises dinformation ;

fournir une aide la mise en place de vritables observations de classe ;

sassurer que les ractions des lves lenseignement dispens sont bien utilises
des fins de formation ;

utiliser, dans lvaluation des enseignants, des approches alternatives la seule

prise en compte des acquis des lves.

Au niveau des comptences :

dvelopper les aptitudes, pour une valuation effective des enseignants, des
diffrents acteurs de cette valuation : les enseignants valus, les chefs
dtablissement, les valuateurs externes, les pairs ;

construire une expertise pour amliorer de faon continue les politiques et

pratiques dvaluation des enseignants.

Au niveau de lexploitation des rsultats de lvaluation :

sassurer que lvaluation des enseignants (valuation des fins damlioration)

alimente le dveloppement professionnel des enseignants et les progrs de
ltablissement ;

prendre en considration les rsultats de lvaluation des enseignants (valuations

en priode probatoire/valuation pour titularisation ou valuation dans le cadre
dun plan de promotion au mrite) pour les dcisions davancement de carrire ;

rpondre aux dfis de la mise en uvre.

58