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FACULTAD DE EDUCACIN
AGRADECIMIENTOS
Esta investigacin se llev a cabo gracias al principal aporte de nuestra
asesora Mag. Liza Cabrera Morgan, quin brind de manera constante y
sustancial en todo el proceso de nuestra investigacin, brindando en todo
momento su apoyo, sus conocimientos y experiencias, su comprensin en todos
los aspectos y sobretodo su confianza en nosotras, para poder culminar con xito
esta investigacin planteada. Tambin queremos agradecer de manera especial a
nuestra profesora Mag.Lileya Manrique, quin aport sus conocimientos y
experiencias, as como sus consejos en el rea de Matemtica para el desarrollo
satisfactorio de esta investigacin, Por ltimo queremos agradecer a las
profesoras Mnica Camargo, Claudia Canales y Janette Moreano, quines nos
ayudaron en el desarrollo de la investigacin, brindndonos sus conocimientos y
consejos en el rea de Matemtica.
Brenda Carranza
Karla Puicn
RESUMEN
INDICE
Pg
INTRODUCCIN
I.PARTE: MARCO TERICO
Sentido de la medida
Importancia de la capacidad estimativa en la Educacin Primaria.
4
8
9
10
11
17
13
18
2.1
2.2
19
25
28
2.2.2
29
2.2.3
2.3
33
2.3.1 Caractersticas
2.3.2 Estructura
36
2.3.3 Importancia
39
39
43
47
CONCLUSIONES
54
RECOMENDACIONES
56
BIBLIOGRAFIA
58
62
150
153
156
dadas.
ANEXO 5: Cuestionario para expertos
158
162
INTRODUCCION
las obras sealadas aparece Segovia como uno de los autores en comn, quin se
convirti en el autor de cabecera para esta investigacin. Dichos autores explican la
importancia, utilidad, caractersticas y actividades ldicas de la estimacin dirigidas a
estudiantes del nivel primario; asimismo, brindan sugerencias para los profesores que
desean emplear la estimacin en el rea curricular de matemtica. Cabe resaltar que
estos libros han sido una fuente de consulta importante a lo largo del proceso de
investigacin, pues desarrollan el tema de la medicin y estimacin, y en l, las
caractersticas de la medicin de magnitudes, donde se ubica la capacidad estimativa
y su importancia, as como los factores que se deben tener en cuenta para realizar una
propuesta educativa.
Otra fuente de consulta importante fue la obra La estimacin, una forma
importante de pensar en matemtica de Porta de Bressam y Costa le Bogisic (1996),
que tambin aport estrategias de estimacin y clarific la diferencia entre la
estimacin de clculo y la estimacin en medida; asimismo, ofreci un anlisis del
tratamiento de la estimacin en el currculo de 1996 y una propuesta de actividades y
recomendaciones para trabajar la estimacin de una manera divertida en el rea
curricular de Matemtica.
Para justificar que la estimacin de medida* es un tema poco utilizado por los
docentes de educacin primaria, tanto en colegios nacionales como particulares, se
dise una encuesta que fue aplicada a cuatro docentes de ambas gestiones, donde
se evidenci la falta de bibliografa en esta rea y la escasa aplicacin de este tema en
las clases de matemtica a nivel primario.
Segn lo anteriormente explicado, el problema de investigacin que se plante
para este estudio es: Cmo podemos mejorar la enseanza de la estimacin de
medida correspondiente al rea curricular de matemtica en el nivel de educacin
primaria?
__________________________
*: Si bien los autores especialistas en el tema hablan de estimacin en medida, estimacin
en la medida y estimacin de medida; en adelante, en el presente informe hablaremos de
estimacin de medida para referirnos a lo mismo.
La
aparece en la
adolescencia.
El estudiante tambin desarrolla el pensamiento operatorio, ya que es capaz de
realizar transformaciones en su mente y modificar lo que percibe de acuerdo a sus
estructuras cognitivas. El estudiante se vuelve menos egocntrico, menos centrado en
s mismo, y llega a ser reversible, lo que le permite invertir una accin y dejarla de
hacer solo en forma concreta.
La clasificacin y socializacin son dos tareas bsicas para el aprendizaje de la
matemtica, el lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias sociales y el deporte; por
ello, el docente debe estar comprometido a ensear estos procesos, con el fin de
orientar adecuadamente el aprendizaje del estudiante. La clasificacin implica agrupar
objetos conforme a las reglas o criterios establecidos, su secuencia evolutiva en el
estudiante va desde el agrupamiento de objetos por color, seguido por forma y
tamao, y espesor.
Arredondo Fernndez (2013, p. 27) menciona que en esta etapa, el
estudiante, piensa en dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia
datos contradictorios. Se vuelve sociocntrico, toma en cuenta la opinin de otros en
Heteronoma, donde juzgan comportamientos como buenos o malos, segn las normas de
los adultos.
Espacio y causalidad: el estudiante entiende mejor las relaciones espaciales y adquiere una
nocin ms clara de la distancia entre un lugar y otro.
Fuente: Arredondo Fernndez, Manuel (2013, p. 63). El pensamiento lgico del nio segn
Piaget y actitudes del docente para favorecerlo.
conjunta, que todo estudiante debe desarrollar a lo largo del proceso escolar en este
nivel de enseanza:
Cuadro N 2. Competencias de medicin en el rea de
matemtica en el nivel primario.
CICLO III
Resuelve
CICLO IV
problemas
de
Resuelve
CICLO V
formula
formula
problemas
requieran de la medicin y
perseverancia
comparacin de atributos
transformacin de figuras
mensurables de objetos y
geomtricas en el plano,
entre
argumentando
utilizando
medidas:
empleados
lenguaje
matemtico.
con
Resuelve
los
actitud
elementos
reas
de
y
la
con
y
lenguaje matemtico.
Y MEDICIN
autonoma
utilizando
de
comunicndolos
requiera
en
lenguaje
matemtico.
Resuelve
relaciones de posicin y
formula
desplazamiento de objetos
Interpreta
en el plano.
transformacin de figuras
mtricas y geomtricas en
geomtricas
la circunferencia, crculo,
aspectos
diseo.
del
valora
en
la
distintos
arte
el
requiera
de
relaciones
con
comunicndolos
lenguaje matemtico.
Fuente: Adaptado de Ministerio de educacin (2009). rea: Matemtica. En Diseo curricular
nacional de la educacin bsica regular (pp. 186-204). Lima: Minedu.
en
GRADO
Cabe sealar que son precisas las capacidades que se presentan sobre
medicin en el Diseo Curricular Nacional del 2009. Cabe destacar que, solo en sexto
grado de primaria se menciona la capacidad de estimar vinculado en medida del rea
del crculo.
1.3 Qu es estimar?
Antes de explicar la importancia que tiene la capacidad estimativa en la Educacin
Primaria, es necesario tener claro qu entendemos por esta capacidad. Rico, L.,
Caadas, M.C., Gutirrez, J., Molina, M. y Segovia, I. (2013, p.44) sostienen que:
estimacin es una suposicin cercana al valor real, que proviene de algn clculo o
razonamiento y por ello es fundamental que el docente potencie en el alumno la
capacidad mtrica estimativa desde una temprana edad.
Segovia y Castro (2009) al igual que Porta de Bressan y Costa de Bogisic
(1996, p.4) concuerdan en afirmar que la palabra estimar tiene diversos significados
y muchos usos dependiendo del concepto, en ese sentido consideran La estimacin
es un juicio sobre el valor del resultado de una operacin numrica o de la medida de
una cantidad, en funcin de circunstancias individuales del que lo emite. Esto quiere
decir que el anlisis valorativo que se le da a un objeto es independiente de un anlisis
afectivo, moral o bien cuantitativo.
Analizando el significado con el que se aborda el contenido de aprendizaje de
estimacin, se constata que ste es definido como la valoracin sobre un objeto
especfico; sin embargo, para poder impartir este contenido de aprendizaje en
educacin primaria, ste trmino debe limitarse a considerar aquellas situaciones en
las que el juicio o valoracin es cuantitativo, por tanto, se aplica necesariamente en el
concepto de magnitud, es decir para nmeros y cantidades.
Para Segovia y Castro (2009) la estimacin se convierte en una herramienta
imprescindible en todos los niveles de enseanza y didcticamente interesante, ya que
incorpora una nueva forma de hacer matemtica, relacionada con el uso de
estrategias personales de interpretacin y valoracin de resultados que estn
presentes en situaciones de la vida diaria, cuenta con las siguientes caractersticas:
1. Consiste en valorar una cantidad o el resultado de una operacin aritmtica.
2. El sujeto que hace la valoracin tiene alguna informacin, referencia o experiencia
sobre la situacin que debe enjuiciar.
3. La valoracin se realiza por lo general de forma mental.
4. Se hace con rapidez, empleando nmeros los ms sencillos posibles.
5. El valor asignado no tiene que ser exacto, pero s adecuado para tomar
decisiones.
6. El valor asignado admite distintas aproximaciones, dependiendo de quin realice la
valoracin.
Para Segovia y Castro (2009, p.506) existen razones fundamentales para
hacer uso de la estimacin que son Imposibilidad de un valor exacto, imposibilidad de
tratamiento nmero exacto, limitaciones humanas y carencia de medios y consistencia
de la informacin.
Se puede afirmar que la estimacin es un proceso mental donde intervienen la
intuicin y la lgica, est lejos del azar, es concebida como un concepto tcnico que se
emplea principalmente en matemtica y concretamente en Estadstica, sin embargo,
para los fines de esta investigacin, se abordar en cuanto a la medida.
1.3.1.1Estimacin en clculo
Estimacin sensorial.
Comparacin directa.
Comparacin indirecta
Estimacin y aproximacin.
Utilizacin
de
los
instrumentos
y
materiales variados.
Estimulacin
de
tcnicas
de
aproximacin
e
intuicin.
Aprovechar el error
como
forma
de
aprendizaje.
Estimulacin de los
sentidos
y
de
la
manipulacin.
Crear situaciones de
necesidad de medida.
Desarrollar
la
imaginacin
y
creatividad.
Plantear
situaciones
problemticas
y
de
descubrimiento.
ACTIVIDADES
ADQUISICIN Y APRENDIZAJE
DE LA MEDIDA Y LA
CAPACIDAD ESTIMATIVA
CONCEPCIONES Y OBJETIVOS
METODOLOGIA
Fuente: Calls i Franco, Josep (2011, p.144) Mdulo: El aprendizaje de la capacidad mtrica, Diplomatura de
Especializacin en Didctica de la Educacin Primaria.
motivos elementales que existen para incorporar la estimacin dentro del currculo
escolar. El primero est referido al aprendizaje escolar, pues ayuda a enriquecer la
forma de pensar de los alumnos, ya que los anima a que puedan emplear y crear sus
propias estrategias para la resolucin de problemas y, el segundo, tiene que ver con
la vida diaria, ya que la capacidad estimativa se emplea en distintas situaciones de la
vida real.
Chamorro y Belmonte (1988), Segovia et al. (1989) y Segovia y Castro (2009),
concordaron al identificar algunos indicadores que intervienen en la creacin del
conocimiento frente a la estimacin de medida que son:
reconocer y asumir varios caminos de actuacin, como por ejemplo, cuando queremos
saber si un determinado mueble alcanza en un espacio vaco.
Se puede decir que la estimacin sirve como recurso de aprendizaje, ya que
para poder sumar nmeros con cifras altas, se necesita primero redondear los
nmeros que se van a utilizar, y esto ocurre tambin para aproximar un resultado de
alguna otra operacin matemtica, tambin se le da un especial uso en la medicin.
En este caso, se utiliza la estimacin para que los alumnos calculen las medidas de
un objeto o la distancia de un lugar a otro. Por ejemplo, se les solicita a los alumnos
estimen la longitud 1 metro, 5 metros, 10 metros u otra cantidad con objetos tangibles.
Segovia y Castro (2009) sostienen que la estimacin es importante porque
completa la visin de las matemticas, ya que se tiene un falso conocimiento de lo que
abarca esta ciencia. Se cree que la matemtica es una ciencia que nos lleva a un
resultado exacto, sin embargo, con la presente investigacin, se da a conocer que la
matemtica abarcan un aspecto exacto y otro estimativo, donde es el alumno quien
debe elegir cul de ellos utilizar y en qu momento. Tambin mencionan que el uso
de la estimacin contiene los ideales matemticos a saber: claridad de pensamiento y
discurso, facilidad en relacin con los problemas y consistencia en la aplicacin de
procedimientos (Segovia y Castro, 2009, p.505)
No se puede negar que en los actuales ejercicios de matemtica que se
imparten, se necesita de la estimacin, ya que en algunos casos se pide realizar
operaciones utilizando alguna estrategia. En el caso de la estimacin, se pide
aproximar operaciones con nmeros naturales o decimales, as como redondear
nmeros naturales o decimales para poder comenzar a operar.
Por ello, la estimacin debe ser trabajada con nmeros, pero en situaciones
reales que permitan establecer una relacin rpida, manteniendo el control sobre la
validez de esa valoracin. La estimacin se hace necesaria en todas las situaciones
en las que se debe de usar y trabajar con nmeros, en algunas ocasiones est
limitado bajo alguna tcnica establecida, mientras que en otros casos, se deja a la
intuicin de cada situacin.
truncamiento,
mediacin,
4.
a.
b.
c.
d.
Componente afectivo:
Confianza en la habilidad para hace matemticas.
Confianza en la habilidad para estimar.
Tolerancia al error.
Reconocer que la estimacin es til.
Rico et al. (2013, p. 46), por su parte, nos hace reflexionar sobre la necesidad
de aprender el tema de la estimacin a travs de una prctica continua, que a nuestro
modo de ver, debe darse desde los primeros grados de la educacin primaria, por ello
sostiene:
El grado de precisin depende de la magnitud a estimar, de la forma y
la posicin espacial en que se presenta la cantidad, la precisin mejora
con la edad y con la prctica y el dominio de diversas estrategias
tambin contribuye a la mejora de la precisin.
Completando lo anterior, Josep Callis (2011, p.78) propone ciertos factores que
se deben tener en cuenta al momento de impartir la capacidad estimativa longitudinal y
que resultan necesarios para potenciar la estimacin de esta magnitud, que son los
siguientes:
capacidades,
las
cuales
involucran
aspectos
conceptuales,
DE FORMACIN ESCOLAR
En la escuela
Del
Del pensamiento
conocimiento
Las nuevas
Completa
Potencia
tareas
la visin de
estrategias
escolares
la
propias.
precisan de
matemtica
Conecta con
la
.
la resolucin
estimacin.
Mejora el
de
Como
contenido
problemas.
recurso de
de la actual
aprendizaje
instruccin.
escolar.
Fuente: Segovia, Isidoro, Castro, E, Rico, L (1989, p.58). Estimacin en clculo y medida.
Se emplea en
multitud
de
situaciones
reales.
Atiende a la
razonabilidad
de
los
resultados.
cualitativa para hacer comparaciones directas y despus hay que estimar medidas
aproximadas sin utilizar ningn instrumento de medida de ayuda.
Por ello, la bsqueda de referentes se hace ilimitada y ms en un contexto
donde existen objetos usuales por doquier. Se requiere asociar las dimensiones de
algunos objetos usuales con unidades de longitud.
Complementando lo previamente citado, Segovia, Castro y Molina (2011)
sostienen que los referentes deben ser representaciones simblicas y especficas de
unidades de medida, propias de cada sujeto, por ello si la persona que va a estimar no
utiliza un referente exacto, sus respuestas pueden ser solo adivinanzas, carentes de
una composicin lgica.
Cabe sealar tambin que podemos tener dos tipos de referentes el auxiliar o
propio, el referente propio es cuando tenemos interiorizada una unidad de medida, el
auxiliar es cuando tenemos una imagen fsica d la unidad a utilizar para estimar la
medida de la cantidad de magnitud.
La tercera es conocer algunas estrategias para el clculo de la medida de
ciertos trozos; por ejemplo para obtener el rea del patio de la escuela sabemos que
empleamos la frmula del largo por el ancho,
Logrando as que en principio, los alumnos solo sean capaces de interiorizar su
peso y altura, lo cual proporciona un nmero muy limitado de referentes. Por ello, hay
que insistir para que desarrollen otras referencias apropiadas y suficientes. As,
Segovia et al. (1989, p.157) propone el siguiente cuadro de referentes para estimarlos
en varios dominios.
Longitud
rea
Volumen
Masa
ngulo
Nmeros Racionales
10
1m
100cm
11
1kg
90
Medio tercio
20
2cm
1000cm
30 1
___
30
Porcentaje
100
30m
1m
___
___
100m 10m
30m
___
__
Fuente: Segovia, Isidoro, Castro, E, Rico, L. (1989, p.157) Estimacin en clculo y medida.
el conocer
estrategias
pueden
aplicarse
cualquier
magnitud,
pero
no
medidas que estn dadas por frmulas o por enunciados matemticos, en esos casos
se combinan tanto las estrategias de estimacin como las de clculo.
En esta estrategia es muy importante observar qu estrategia pongo en
prctica para resolver un problema de estimacin, ya que depende de la dificultad del
problema, si se usa la estrategia de estimacin de medida con ms profundidad o la
de clculo con ms profundidad.
Para lograr un desarrollo correcto y un empleo ptimo de esta estrategia, la
autora Porta de Bressan et al. (1996) recomienda que se realice un plan que permita
llevar el control de la valoracin y de la misma manera que permita un tratamiento
sistemtico de la informacin trabajada.
Por ltimo, para complementar el uso de las tres estrategias ya mencionadas
Segovia y Rico (2011) afirman que la estimacin est muy vinculada a la percepcin
visual. Por ello, es interesante estimar medidas en situaciones que pongan a prueba
nuestros sentidos, principalmente el de la vista, con diversas actividades planteadas
para fortalecerla. De la misma manera Castillo (2006) considera que en el proceso de
estimacin de medida se hace referencia a cada una de las partes de la accin para
obtener una estimacin de medida, donde la estrategia de estimacin se convierte en
un plan de accin para encaminar un conjunto de procesos que permiten encontrar la
estimacin de una medida. Considerando as la importancia de elegir la estrategia que
ms se adece al estudiante y dndole as la posibilidad de que l mismo seleccione
su camino de actuacin de acuerdo a la situacin que enfrente.
Como ampliacin de las estrategias, se har referencia en particular a las
estrategias de estimacin de la longitud, porque la longitud es la magnitud ms usada
por los docentes, por ello es que estas estrategias antes mencionadas deben de ser
trabajadas por los estudiantes con materiales concretos que hagan referencia a
diversas medidas.
Por ello, Chamorro y Belmonte (1988, pp. 74-75) proponen cuatro estrategias
de estimacin de la longitud que son:
Cabe sealar que existe una progresin respecto al uso de las estrategias
previamente mencionadas, pues depende de la edad del nio y de su proceso
Principio
Cantidad a Estimar
Puedo
descomponer?
Descomponer en partes
Tengo el
referente
adecuado)?
Es la cantidad
igual o similar al
referente?
Es la cantidad
mltiplo o divisor
del referente?
Asigno
medidas
Encuadro la cantidad en
un intervalo
Recompongo
si es preciso
Es la medida
suficientemente
precisa?
FIN
Fuente: Segovia, Isidoro, Castro, E, Rico, L (1989, p.173). Estimacin en clculo y medida.
2.3.1
Caractersticas
La elaboracin de este tipo de material didctico, debe caracterizarse por ser
Coherentes: debe haber una congruencia y/o articulacin entre los objetivos,
los contenidos, las actividades, la evaluacin y el conjunto de orientaciones y
sugerencias dados a lo largo del material. Esto quiere decir que los ejercicios
prcticos y actividades deben permitir que los estudiantes alcancen los
objetivos propuestos desde un principio en el material.
problemas conectndolos con la vida real, entre otros. Adems podemos decir
que proporciona actividades externas al material como consultar bibliografas,
aplicar entrevistas, desarrollar estrategias en su campo de labor, entre otras.
2.3.2 Estructura
Para poder estructurar un material autoinstructivo, se debe reconocer
depender de la
que
usuarios. Es por ello que se puede deducir que cada material tiene sus propias
caractersticas y estructura.
A continuacin se desarrollar una estructura bsica de material autoinstructivo
planteado por Redondo (1991) y citado por Liza Cabrera (1995, p.18) donde un mdulo,
resulta ser un paquete integrado por una composicin de textos escritos y el apoyo de
medios audiovisuales. Veamos cul es la estructura:
Entrada
Cuerpo del mdulo
Entrada
ndice
Introduccin
Objetivos
Prueba de entrada
Fuente: Liza Cabrera (1995, p.19). Curso Medios y Materiales Educativos, Tercera Unidad
Didctica Marco conceptual sobre medios y materiales educativos.
Cuerpo
Informacin
Actividad
Fuente: Liza Cabrera (1995, p.19). Curso Medios y Materiales Educativos, Tercera Unidad
Didctica Marco conceptual sobre medios y materiales educativos.
otros. Unas actividades pueden ser resueltas de forma inmediata en el mismo material,
y otras exigen realizar tareas en diversos escenarios o contextos, para luego presentar
los respectivos informes.
Cuadro N 12 Componentes de la salida
Pruebas intermedias
Salida
Prueba de autoevaluacin
Soluciones
Fuente: Liza Cabrera (1995, p.19). Curso Medios y Materiales Educativos, Tercera Unidad
Didctica Marco conceptual sobre medios y materiales educativos.
2.3.3
Importancia
2.3.4
Niveles de Tratamiento
No slo hay que tener en cuenta una estructura bsica para elaborar un
Tratamiento temtico
Tratamiento pedaggico
Tratamiento formal
Fuente: Liza Cabrera (1995, p.24). Curso Medios y Materiales Educativos, Tercera
Unidad Didctica Marco conceptual sobre medios y materiales educativos.
En esta parte del diseo del material se debe elegir qu estrategias se van a
utilizar tanto en la entrada como en el desarrollo y en el cierre, segn proponen
Gutirrez y Prieto (1990) citado por Cabrera (1995, p.25) dichas estrategias deben ser
variadas, significativas y motivadoras. Se sugiere emplear actividades de diversa
naturaleza, juegos, ejercicios, imgenes y otros recursos que permitan la comprensin
del contenido de aprendizaje.
De la misma manera, Roquet Garca y Gil Rivera (2006, p.5) sealan que
Por otro lado, se debe utilizar una narracin adecuada, de acuerdo al nivel del
alumno, con el fin de facilitar su comprensin. Asimismo, se debe procurar el uso de
palabras claras y sencillas, sin perder la belleza en la expresin, y conviene evitar el
uso de un lenguaje demasiado formalizado y tcnico.
En el nivel de tratamiento pedaggico (segundo nivel de tratamiento), se
tomar en cuenta los principios pedaggicos y los procedimientos didcticos que
facilitarn el aprendizaje independiente de los alumnos propuestos por Patio (2013).
Esto significa que el material debe estar redactado en forma atractiva y sugerente, de
modo de conseguir la motivacin del lector. De la misma manera, se debe tener en
cuenta los aprendizajes previos de los usuarios a quienes va dirigido el material, con el
fin de conectarlos con los nuevos temas del material. Segn Patio (2013, p.81),
En este nivel de tratamiento se adaptan y aclaran con exactitud las
estrategias de enseanza del contenido. Por lo tanto, la explicacin del
contenido en un material autoinstructivo se hace en forma secuencial,
es decir, de lo fcil a lo complicado, de lo particular a lo general, de lo
cercano a lo lejano. Adems, debe garantizarse que todos los
conceptos estn relacionados entre s, de modo de facilitar el
aprendizaje progresivo del alumno.
Otro aspecto importante a considerar es que el material debe caracterizarse
por ser activo y dinmico, teniendo en cuenta que los especialistas no intervendrn en
el proceso de aprendizaje de modo directo, sino a travs del material autoinstructivo.
El material tambin debe proponer pocos conceptos, pero cada uno de ellos
trabajados a profundidad, utilizando diversos recursos para el aprendizaje. Asimismo,
se debe
stas
deben
redactarse
en
forma
sinttica,
clara,
sencilla,
respondiendo a los objetivos antes planteados. Para ello es necesario organizar con
coherencia las ideas, en torno a los ncleos temticos. Si son nios de primer grado,
no se puede colocar prrafos extensos, que sean motivo de aburrimiento y abandono
del estudio. Es fundamental que el material cuente con todas las caractersticas
mencionadas anteriormente, con el fin de garantizar el aprendizaje de los alumnos.
II PARTE: INVESTIGACIN
Captulo I: Diseo de la investigacin
La presente investigacin tiene como ttulo Estrategias didcticas para la
enseanza de la estimacin de medida en Educacin Primaria., la cual se enmarca
en el rea de investigacin Currculo y Didctica del Departamento de Educacin de
la PUCP. Se plante como problema de investigacin: Cmo podemos mejorar la
enseanza de la estimacin de medida correspondiente al rea curricular de
matemtica en el nivel de educacin primaria?
En funcin a dicho problema se plante el objetivo general de investigacin:
Proponer estrategias didcticas para la enseanza de la estimacin de medida,
correspondiente al rea curricular de matemtica en el nivel de educacin primaria, a
travs de un material autoinstructivo. Y como objetivos especficos, los siguientes:
1. Caracterizar la enseanza de la estimacin de medida en el nivel de
educacin primaria.
SUBVARIABLES
Tratamiento temtico: Rigurosidad acadmica del tema.
Tratamiento temtico: Significatividad del tema.
Tratamiento temtico: Uso del vocabulario.
Tratamiento pedaggico: Comprensin de conceptos.
Tratamiento Pedaggico:
Participacin activa.
Tratamiento pedaggico: Graduacin del nivel de dificultad.
educacin primaria.
PROFESORES
ESPECIALIDAD
Especialista 1
Educacin Primaria
Especialista 2
Especialista 3
Especialista 4
Educacin Primaria
Educacin Primaria
Educacin Primaria
CENTRO DE LABOR
Colegio Nacional de Lima y
Universidad Privada.
Universidad Privada
Universidad Privada
Universidad Privada
Cabe
recordar que uno de los objetivos especficos de la investigacin fue: Disear y validar
estrategias didcticas orientadas a mejorar la enseanza de la estimacin de medida
en el nivel de educacin primaria, a travs de un material autoinstructivo.
Tal como se explic en el captulo anterior, se aplic la tcnica de la encuesta a
docentes especialistas de educacin primaria con experiencia en la enseanza de la
matemtica, utilizando como instrumento un cuestionario, con el fin de recoger sus
opiniones sobre la calidad de las estrategias didcticas en torno al tema de estimacin
de medida, las cuales se portaron a travs del material autoinstructivo. La informacin
recogida permiti a las investigadoras reajustar el prototipo de material producido y
estructurarlo teniendo en cuenta teora sobre estimacin y medida, resaltando las
diferencias entre los trminos empleados al momento de estimar, para conocer sus
distinciones y poder emplearlos en el momento adecuado.
En la estructura propuesta, se consider las orientaciones metodolgicas para
impartir la estimacin, las destrezas previas, las diversas estrategias considerando los
usos y la importancia, as como una serie de recursos que servirn de manera
sustancial al docente para incorporar la estimacin de medida en su quehacer
educativo, se consider fundamental brindar un espacio para la integracin del
aprendizaje en el ltimo apartado de material diseado, relacionando la capacidad
estimativa con otras reas en especial Ciencia y Ambiente y Personal Social, por ello
los ejercicios propuestos se orientan a ello.
consideraron
importante
reformular
los
conceptos
brindados,
asegurando por un lado la rigurosidad acadmica del tema y, por otro, la comprensin
del lector apoyando y respaldando as, los comentarios brindados por las
especialistas.
Con relacin a la subvariable participacin activa, cuando se pregunta si
las estrategias didcticas propuestas en el material fomentan que el docente facilite la
participacin activa de los alumnos, tres de los cuatro docentes entrevistados,
aseguraron que las estrategias planteadas s permiten que los nios sean los artfices
de su propio aprendizaje (anexo N5, tem 4). En ese sentido, la especialista 2
menciona que se presentan estrategias didcticas muy interesantes que involucran a
los estudiantes, (anexo N5, tem 4.). Sin embargo, la especialista 3 sugiere que son
muy pocas las estrategias didcticas presentadas y no son representativas para todo
el nivel (anexo N5, tem 4). Frente a dicha recomendacin, las investigadoras
disearon ms actividades para los diferentes grados del nivel primario, poniendo de
esta manera al alcance del docente una batera de estrategias sobre las cuales l
pueda elegir, segn sea el grado en el que se desempee. En todo momento se trat
de asegurar que el nio tenga una participacin activa y directa en todo el proceso de
aprendizaje.
En cuanto a la subvariable graduacin del nivel de dificultad, cuando se
pregunta a los docentes si consideran que el tratamiento que se da a los temas del
material autoinstructivo, cumplen con avanzar de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto y de lo ms cercano a la experiencia del nio a lo ms distante;
tres de los cuatro docentes encuestados coinciden en sealar que el material si
cumple con dichas caractersticas (anexo N5, tem 9). Sin embargo, la especialista 3
sugiere lo siguiente: en la caracterstica de lo simple a lo complejo se queda en lo
simple, que de lo concreto al abstracto se queda en lo abstracto (anexo N5, tem
9.) Las investigadoras consideraron de gran valor esta sugerencia, por lo cual
investigaron en diversas fuentes bibliogrficas y materiales de enseanza en el rea
de matemtica, para obtener ms recursos que puedan incluirse en el material
autoinstructivo y, de ese modo, favorecer el desarrollo de esas caractersticas
sealadas.
Con respecto a la subvariable variedad de estrategias didcticas, la mitad
de los profesores encuestados considera que las estrategias propuestas son
suficientes y variadas, y la otra mitad considera que no lo son (anexo N5, tem 5). En
este segundo grupo, la especialista 2 sugiere que faltan ms actividades de
construccin del conocimiento por parte del docente (anexo N5, tem 5.); por su
parte, la especialista 3 recomienda consultar con ms autores mayor variedad de
estrategias (anexo N5, tem 5.). Frente a ello, las investigadoras hicieron una
bsqueda exhaustiva de diversas fuentes bibliogrficas, a partir de las cuales pudieron
seleccionar las ms pertinentes y motivadoras, y adecuarlas a la naturaleza del
material.
A continuacin haremos referencia a la subvariable motivacin. Cuando se
pregunta a los docentes si consideran que las estrategias propuestas en el material
resultan motivadores y facilitan el aprendizaje de los alumnos en torno al tema de
medida, la mitad de ellos afirma que las actividades s propician una motivacin, lo
cual tiene repercusin directa en el aprendizaje de los alumnos (anexo N5, tem 6).
Sin embargo, la otra mitad de docentes encuestados menciona que el material
presenta actividades motivadoras, pero que debe trabajarse en la variedad de las
mismas, lo cual se evidenci tambin en la subvariable variedad de estrategias
didcticas. En esa lnea, la especialista 3 sugiri que se debe presentar el contenido
matemtico referido a las dimensiones, magnitudes, unidades de medida arbitrarias y
oficiales (anexo N5, tem 6). Frente a dicha importante propuesta, las
investigadoras, profundizaron la investigacin bibliogrfica y disearon una mayor
cantidad de actividades, asegurando que ellas abarquen el tema de diversas
magnitudes, las cuales puedan ser utilizadas en cualquier contexto, ya que responden
a situaciones de la vida cotidiana.
Siguiendo con la misma subvariable, cuando se pregunt a los docentes si
consideran que el material es adecuado para motivar a los profesores para trabajar el
tema de estimacin de medida, tres de cuatro docentes sealaron que para lograr ello,
falta mejorar la rigurosidad acadmica, as como la estructura del material. Frente a
ello, las investigadoras, realizaron significativos esfuerzos en asegurar la rigurosidad
acadmica del tema y perfeccionar la estructura del material.
En todo momento
CONCLUSIONES
autoinstructivo diseado,
referentes que son empleados en la vida cotidiana del docente, donde se facilita
la transmisin de aprendizaje.
RECOMENDACIONES
que el alumno
pueden emplear para resolver cada situacin, sin obligarlo a que escoja una en
particular. Con ello enseamos a los alumnos que las estrategias de estimacin
son parte indispensable de la resolucin de problemas, por ello no conviene
ensearlas de modo aislado.
6. La investigacin ha permitido tomar conciencia del dominio que el docente debe
tener de los conceptos que desea ensear y de las habilidades que debe
desarrollar en sus alumnos. Adems, de la necesidad de prepararse para disear y
poner en marcha estrategias didcticas
BIBLIOGRAFA
MATERIAL AUTOINSTRUCTIVO
PARA EL DOCENTE DE
EDUCACIN PRIMARIA
PRESENTACIN
QU APRENDERS?
Comprender el significado de la
estimacin y su importancia en la
escuela.
Conocer la importancia de la medida y
su relacin directa con la estimacin de
medida.
Analizar las destrezas bsicas previas a
la estimacin, conocer las estrategias
de estimacin y aplicarlas en ejercicios
concretos.
Valorar la importancia de la estimacin
como recurso de aprendizaje as como
el rol y actitud del docente frente a
ello.
Analizar y adaptar estrategias de
estimacin de la medida para el grupo
de alumnos con el que trabajas.
INDICE
Pg.
5
11
16
19
19
22
24
30
39
40
41
47
49
52
61
70
72
74
Pregunta A:
Qu solucin crees que dara Daniela?
Pregunta B:
EJEMPLOS
EJEMPLOS
AHORA TE TOCA A T
Pregunta A:
Qu es para ti la estimacin? Defnelo con tus propias palabras.
Pregunta B:
Indagamos qu conocen nuestros amigos sobre estimacin!
Entrevista a 3 compaeros de trabajo sobre lo que para ellos significa la
estimacin. Anota sus respuestas en los recuadros siguientes y compara con
tu respuesta
Pregunta C:
Incluyes la estimacin en tu programacin curricular? En qu momento
usas la estimacin en tus clases? Qu valor tiene para el aprendizaje de tus
alumnos?
RECUERDA QUE
Pero si hablamos de
estimacin de medida Qu
papel juega el sentido de la
medida?
10
1.2 QU ES LA MEDIDA?
Recuperando saberes previos
Ests por iniciar el tema de medicin con tus estudiantes de segundo grado de
primaria, la capacidad que quieres desarrollar en ellos es la siguiente:
Pregunta A:
Cmo empezaras a trabajar las unidades de medida en tus alumnos,
teniendo en cuenta que ellos solo han trabajado con unidades arbitrarias?
Pregunta B:
Qu aspectos tendras en cuenta para disear tu clase? Consideraras algn
material concreto? Alguna experiencia previa?
TIP DOCENTE
Haz que tus estudiantes estn desde
pequeos en contacto con diversas
situaciones que lo obliguen a descubrir
las distintas magnitudes, solo as sern
capaces de medir dentro de desarrollo
psicolgico, siendo ellos protagonistas
de su propio aprendizaje.
12
Ejemplo:
Ejemplo:
Al moldear la plastilina y
cambiarla de diferentes formas,
tener en cuenta que a pesar de
los cambios seguir
conservando su peso.
Ejemplo:
Ejemplo:
La masa corporal de una
persona es de 60 kilogramos.
13
Con todo ello, si tus alumnos logran cumplir esos estadios, entonces deben ser
capaces de reconocer las propiedades de una magnitud y diferenciarla de otros,
es decir, medir dentro del desarrollo psicolgico acorde a su edad y donde ellos
sean los principales protagonistas de su aprendizaje.
Qu interesante!
Por ello hay que brindar actividades que exijan estimacin de
medida en vez de medida, dado que es en la estimacin donde
nace el sentido de refinar los intervalos de medida hasta
encontrar la medida deseada.
Por ello Rico et al. (2013) propone que para estimar una medida se debe conocer
ciertos procedimientos relacionados con la medida que son:
1.Interiorizacin del tamao
de las unidades de medida.
2. Dominio de estrategias de
comparacin.
3. Establecimiento e
interiorizacin de referentes.
4. Dominio de estrategias de
descomposicin,
recomposicin de
cantidades.
14
RECUERDA QUE
AHORA TE TOCA A TI
Explica con tus palabras, Qu entiendes por el sentido de la medida?
15
16
Qu es APROXIMACIN?
Una APROXIMACIN es encontrar un resultado
suficientemente preciso para un determinado
propsito, se aproxima tanto como la situacin
lo requiera.
Las tareas de aproximacin se relacionan con
las tareas de estimacin de medida.
RECUERDA QUE
QU ES REDONDEAR?
REDONDEAR un nmero hare referencia a tomar
slo dos dgitos de la izquierda ms significativa
de acuerdo a las diferentes situaciones.
17
RECUERDA QUE
QU ES CLCULO EXACTO?
RECUERDA QUE
18
las diferentes
medidas de las magnitudes se toma en cuenta
procedimientos de aprendizaje, en los que se
incluyen actividades de estimacin. Estas
actividades permiten fortalecer los conceptos
vinculados con la medida.
21
22
La estimacin va a desarrollar el
pensamiento hipottico
(conjeturar/ resolver/ valorar/
modificar) del nio en su vida.
AHORA TE TOCA A TI
Pregunta A:
Por qu consideras es importante la estimacin en el aprendizaje del nio
en la escuela?
Pregunta B:
Brinda 3 ejemplos donde utilizas la estimacin de medida en la vida diaria.
23
24
TIPS DOCENTE
Es necesario ensear la estimacin de manera intencional orientada
a que los alumnos descubran lo potente y flexible del uso de
estrategias en diversas situaciones de la vida cotidiana, con el fin de
reconocer y asumir varios caminos de actuacin para hacer
mediciones, como por ejemplo, cuando queremos saber si un
determinado mueble alcanza en un espacio vaco o cuntos carros
podrn estacionarse en el patio de estacionamiento. Hay que tener
en cuenta que cada sistema de medida tiene un contexto
determinado.
25
Hallar mitades
Por ejemplo: la mitad de la pizarra, la
mitad del largo del escritorio, la mitad de
la puerta, etc.
EJEMPLO
27
28
AHORA TE TOCA A TI
Pregunta A:
Qu es para ti la capacidad estimativa?
Pregunta B:
Por qu es importante formar la capacidad estimativa en los alumnos?
Pregunta C:
Qu aspectos debes tener en cuenta al momento de impartir la
capacidad estimativa?
29
Pregunta D:
Por qu es necesario que conozcas el sentido de la medida para
impartir la estimacin en medida?
1. Desarrollar
nmero.
el
sentido
del
4. Estimacin y comprobacin
resultado de mediciones.
del
8. Tolerancia al error
32
TIPS DOCENTE
Debes permitir
estudiantes
valoren
la
Es necesario
ensearlaque
de tus
manera
intencional
orientada
a
para la resolucin
dey problemas,
que losestimacin
alumnos descubran
lo potente
flexible del uso de
preparndolo
asdiversas
para la toma
de decisiones,
en
esta
estrategia en
situaciones
de la vidatanto
cotidiana,
como
en su vida
diaria,
tambin
con la
el matemtica
fin de reconocer
y asumir
varios
caminos
de lo
ayudar
a anticipar
y razonar
losqueremos
resultadossaber
de si un
actuacin,
como
por ejemplo,
cuando
mediciones
y poder
as controlar
y comprender
la que
determinado
mueble
alcanza
en un espacio
vaco. Hay
paracada
trabajar
EL ERROR
como
unaun
tener inexactitud
en cuenta que
sistema
de medida
tiene
oportunidad de aprendizaje.
contexto determinado.
33
Pregunta A:
A partir de los objetivos presentados para la estimacin de medida, cul
consideras t seran los objetivos ms importantes? Menciona dos.
1)
2)
EJEMPLO
TIPS DOCENTE
Orienta a que tus alumnos reconozcan estas
aproximaciones en las noticias de los peridicos.
Puedes trabajar esto en el curso de Personal Social
o en el rea de Comunicacin como tema de
inters actual y del Pas. Recuerda que mientras
el aprendizaje sea ms integral se volver ms
funcional!
36
EJEMPLO
Se pueden plantear diversas situaciones problemticas donde el estudiante
pueda plantear soluciones e incluso dar sus puntos de vista estableciendo
hiptesis.
Si compro tres metros de guirnalda para decorar el ancho de la
pared ser suficiente?
Cuntas hojas bond necesitar para cubrir el fondo de los cajones
del escritorio?
Cuntos pies abarcan el largo de la cancha de futbol?
Algunas situaciones se vuelven ms enriquecedoras si posterior a la
estimacin s comprueban para saber qu tan cerca estuvimos del valor
real.
37
38
EJEMPLO
39
En la escuela
DE FORMACIN ESCOLAR
Del conocimiento
Del pensamiento
Se emplea en Las
nuevas Completa
la Potencia
multitud
de
tareas
visin de la
estrategias
situaciones
escolares
matemtica.
propias.
reales.
precisan de la Mejora
el Conecta con la
Atiende a la
estimacin.
contenido de
resolucin de
razonabilidad
Como recurso
la
actual
problemas.
de
los
de aprendizaje
instruccin.
resultados.
escolar.
40
41
Pregunta B:
Crees que es necesario contar con destrezas bsicas para empezar a
estimar? Por qu?
42
a) Interiorizacin
De qu manera permites la interiorizacin de la medida en tus
estudiantes? Qu actividades les planteas?
43
En la magnitud de
masa, se da cuando
conoces el peso del
kilo, medio kilo,
cuarto de kilo, etc.
En la magnitud de
longitud, el alumno es
capaz de reconocerla,
construirla o sealar
distancias cuya longitud
sea aproximada a cada
una de estas unidades.
En la magnitud de
tiempo, se interioriza
la nocin del segundo,
el minuto y la hora y
puede establecer
juicios respecto a ello.
En la magnitud de
capacidad, cuando es
capaz de interiorizar la
capacidad de un litro,
medo litro, cuarto de
litro, etc.
EJEMPLOS
En el caso de la longitud, el nio est
indicando lo que considera es un
metro, marcando la distancia entre
sus manos.
44
45
Segovia, Castro y Molina (2011) sostienen que los referentes deben ser
representaciones simblicas y especficas de unidades de medida, propias
de cada sujeto,
Cabe sealar tambin que podemos tener dos tipos de referentes el
auxiliar o propio, el referente propio es cuando tenemos interiorizada una
unidad de medida, el auxiliar es cuando tenemos una imagen fsica d la
unidad a utilizar para estimar la medida de la cantidad de magnitud.
46
EJEMPLOS
En el caso de la capacidad, se asocia
la capacidad de un recipiente
comercial o una cucharita para
facilitar la medida de cantidad de
jarabe que se debe tomar.
Tiene que tomar 1 cucharadita diaria
de jarabe, en vez de decir 5ml. de
jarabe.
RECUERDA QUE
47
Pregunta A:
Pregunta B:
Consideras que para comparar diversas cosas, tus alumnos deben contar
con alguna de las destrezas bsicas ya mencionadas? Cul destreza?
49
EJEMPLOS
tu
50
Pregunta A:
EJEMPLOS
Qu dimensiones tiene la cmoda de Andrea?
Cunto medirn los cajones?
Cul ser la superficie del monumento?
Cul ser la altura del palacio, viendo que tiene diferentes pisos de
diversos tamaos?
Cunto pesara esa mochila en total, considerando que dentro tiene un
libro, tres manzanas y una laptop?
52
Alguna vez usaste una estrategia donde mezcles tanto el clculo como la
valoracin de una cantidad?
53
Pregunta B:
54
EJEMPLOS
Estima el largo y ancho del coliseo del colegio, Cul sera su rea?
Calcular cuntas varillas entran en la altura de la puerta del saln, calcula
el permetro.
Estima las medidas de tu cuarto y sobre ello, obtn el rea total.
Calcula la velocidad que tardas en correr todo el largo del parque, estima
la distancia que mide y el tiempo que demoraras.
Calcula tu IMC (ndice de masa corporal), estimando tu peso y altura.
55
56
A continuacin te proponemos revisar el siguiente organigrama, donde podrs apreciar el procedimiento general de actuacin para
hacer estimaciones de medida. Obsrvalo detenidamente!
Fuente: Segovia, Isidoro, Castro, E, Rico, L (1989, p.173). Estimacin en clculo y medida.
57
Unidades de medidas
Grado
2 grado de Primaria
Actividad
Objetivo
Duracin
25 minutos.
Descripcin de la actividad
Medidas
Objetos
1 cm.
15 cm.
1 m.
Se mencionan los objetos del saln que tienen una dimensin prxima a
las medidas indicadas.
Menores a 1 metro
Mayores a 1 metro
58
Magnitud de longitud
Grado
3 grado de Primaria
Actividad
Objetivo
Duracin
40 minutos.
Descripcin de la actividad
OBJETOS
cuaderno
folder
Largo del casillero
Se presenta a los alumnos tres objetos con una longitud parecida, pero
dichos objetos no pueden ser movidos, son fijos y se pide que los
ordenen de mayor a menor.
OBJETOS
Se presenta a los alumnos tres objetos con una longitud similar, se pide
59
MEDIDAS
Largo de la ventana
Altura de la puerta
Largo del proyector
60
AHORA TE TOCA A TI
Siguiendo el mismo esquema, qu actividad dinmica y motivadora propones
desarrollar en el aula teniendo en cuenta todos los aspectos necesarios?
Tema
Grado
Actividad
Objetivo
Duracin
Descripcin de la actividad
TIPS DOCENTE
Es necesario pproponer diversas situaciones
problemticas, de modo que el alumno pueda usar
en cada caso la estrategia ms conveniente.
Es conveniente realizar trabajos en grupo, ya que
permite a los alumnos reconocer diversas propuestas
de estrategias a utilizar para cada situacin.
Se sugiere trabajar la misma situacin bajo
diferentes aproximaciones.
La percepcin, la atencin o la memoria estn
determinadas en su actividad y resultados por la
estructura lgica.
El material auxiliar posibilita el aprendizaje real de
los conceptos sin esperar a que surjan
espontneamente y ejerce une funcin motivadora
para el aprendizaje.
63
Pregunta B:
Qu problemas experimentaste al aplicar esta actividad?
Pregunta C:
Qu propuesta didctica propondras para mejorar el sentido de la
medida en tus estudiantes?
64
CARTUCHERA DE TILES
Color: Roja con dibujos.
Largo: 20 cm.
Ancho: 9 cm.
Se puede ir
aumentando el nivel
de dificultad en el
juego. Puedes dar
pistas como
mencionar su utilidad,
de modo que adivinen
de qu objeto se trata.
65
Pregunta A:
Podras realizar esta actividad usando personas en vez de objetos?
Cmo lo haras?
66
Pregunta A:
Qu problemas enfrentaste al desarrollar el juego de adivinanzas?
Cmo los solucionaste?
Pregunta B:
De qu otras formas desarrollaras el juego de adivinanzas?
67
68
Qu genial! Involucro
tambin la tecnologa en las
estimaciones!
69
AHORA TE TOCA A TI
Despus de realizar las actividades propuestas y conociendo las caractersticas
de tus estudiantes, qu actividad o juego podras plantear para motivar a tus
alumnos y desarrollar su capacidad estimativa?
Actividad para desarrollar la capacidad estimativa
rea
Tema
Grado
Actividad
Duracin
Descripcin de la actividad
70
71
Validar su significatividad e
integracin en la realidad
72
73
Segn Calls i Franco, Josep (2011, p.145) cada magnitud tiene un propio entorno para un
aprendizaje significativo y diferenciado de los dems.
En la capacidad estimativa de la LONGITUD se destaca lo siguiente:
La capacidad de estimacin se adquiere a travs de vivencias y situaciones cotidianas.
Dominar diversos procedimientos, recursos y estrategias de medicin ayudan a mejorar la
capacidad estimativa.
La capacidad de fraccionar el metro mejora la precisin.
El dominio de unidades tradicionales permite una relativa mejora en la capacidad
estimativa.
74
1 er grado
1. En una caja colocar diferentes figuras geomtricas (cuadrados, crculos,
fsica.
3. Colocar en una mesa monedas de diversas cantidades y estimar cuntas
2 do grado
1. Estimar: Cuntos nios se pueden ubicar en un papelgrafo pegado en
la pared?
75
3 er grado
1. Presentar diversos objetos y estimar si se miden en gramos y kilos.
2. Presentar carteles de 1 kilo, kilo, k y kilo y estimar que objetos
podran ir en cada fila.
4 to grado
1. Estimar la distancia que tomara llegar al colegio desde un supermercado,
mercado o algn sitio cercano. Tambin de la puerta del colegio al saln,
de la enfermera al saln, del bao a la biblioteca de primaria, del
pabelln de primaria al pabelln de secundaria, o de la capilla a la sala de
profesores.
Tomar desayuno.
Lavarse los dientes.
Vestirse con todo el uniforme.
Baarse.
Tender la cama.
Sancochar un huevo.
Hervir el agua.
Frer un filete de pollo.
Sancochar fideos.
77
5 to grado
1. Formar 1 cuadrado con tiras de pabilo que midan 1 metro cada una y
exceden o no a 5 kilos.
5. Estimar la medida de la superficie de :
La pizarra.
El vidrio de una ventana.
Un libro.
El cuadro del saln.
b) la mesa
c) el cartel
largo de la ventana?
6 to grado
79
cantidad de pisadas.
3. Estimar cunto es 10 metros, 20 metros y 30 metros en el patio y luego
80
Utilizacin de los
instrumentos y materiales
variados.
Estimulacin de tcnicas de
aproximacin e intuicin.
Utilizacin del error como
forma de aprendizaje.
Estimulacin de los sentidos
y de la manipulacin.
Creacin de situaciones de
necesidad de medida.
Desarrollo de la imaginacin
y creatividad.
Propuesta de situaciones
problemticas y de
descubrimiento.
METODOLOGIA
ADQUISICIN Y APRENDIZAJE
DE LA MEDIDA Y LA
CAPACIDAD ESTIMATIVA
CONCEPCIONES Y OBJETIVOS
Usar instrumentos de
medida adecuados,
variados y alternativos.
Potenciar el uso de
recursos unitarios,
procedimientos y
estrategias variadas y
diferentes.
Asegurar variedad en el
uso de tcnicas
resolutorias:
manipulativas,
simblicas, de
generalizacin,
dirigidas, orientadas y
por descubrimiento.
Evitar las repeticiones y
automatismos
mecnicos y centrados
exclusivamente en el
clculo.
Realizar un trabajo
inicial a partir de
medidas arbitrarias
enraizadas en la
realidad y el entorno del
alumno.
81
ACTIVIDAD FINAL
A la largo del material autoinstructivo te hemos proporcionado conceptos,
ejemplos de situaciones de la vida cotidiana y estrategias referentes a la
estimacin de medida, que te sern tiles para organizar, elaborar y aplicar
sesiones de clase con tus alumnos.
AHORA TE TOCA A TI
Elabora una sesin de clase sobre estimacin de medida para un grado en
particular, teniendo en cuenta las estrategias y ejemplos que te hemos
brindado. A trabajar con empeo!
Grado y seccin:
No. de alumnos:
Duracin:
Tipo de Sesin:
rea Curricular y Tema:
CAPACIDADES
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
81
CAPACIDADES
INDICADORES DE LOGRO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
TIEMPO EN
MINUTOS
RECURSOS
82
Pregunta B:
Cul ha sido la principal dificultad que enfrent? Cmo la
solucion?
83
Pregunta C:
Qu fortaleza ha logrado a travs de este aprendizaje donde usted
es el principal protagonista?
84
BIBLOGRAFIA
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estrategias y xito en la resolucin. PNA, 7(3), 103-115.
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Formacin inicial docente. (24-35). Recuperado de
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Calls i Franco, Josep (2011). El aprendizaje de la capacidad mtrica, Diplomatura de
Especializacin en Didctica de la Educacin Primaria. (pp.126-145). Lima: Imprenta Pontificia
Universidad Catlica del Per.
Cascallana, M.T (1988). Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos. Madrid:
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Castelnuovo, E. (1970). Didctica de la matemtica moderna. Mxico: Editorial Trillas S.A.
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Castillo, J.J., Segovia, I., Castro, E. y Molina, M (2011), Estudio sobre la Estimacin de
Cantidades Continuas: Longitud y Superficie. Granada: Dpto. Didctica de la Matemtica,
Universidad de Granada.
Castillo, J. J. (2012) Estimacin de magnitudes continuas: longitud y superficie. Tesis Doctoral.
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Chamorro, M. Carmen; Belmonte, J. Manuel (1988). El problema de la medida. Madrid: Ed.
Sntesis.
Chamorro, M. Carmen (1996). El currculo de medida en educacin primaria y ESO y las
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Chamorro, M.C (2003): Didctica de las matemticas para primaria. Madrid: Pearson-PRentice
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Fuenlabrada, I, Guerrero, A. Escareo, F. Garca, S. Crdova, J. (2005). Aprender a ensear
matemticas. Mxico: centro de latos estudios e investigaciones pedaggicas, pp: 62
85
86
Tratamiento
Pedaggico:
Participacin activa.
Tratamiento
pedaggico:
Graduacin del nivel
de dificultad.
Tratamiento
Pedaggico: Variedad
de estrategias.
Tratamiento
Pedaggico:
Motivacin.
Tratamiento Formal:
Estructura del
material.
Tratamiento Formal:
Uso de Recursos
grficos en el material.
Tratamiento Formal:
Legibilidad del
material.
Cuestionario
Estimado(a) Profesor(a):
Solicitamos su colaboracin para la realizacin del siguiente
cuestionario. sta tiene como objetivo recoger informacin para el
desarrollo de una investigacin sobre el tema de estimacin de
medida, en el rea curricular de Matemtica. Le solicitamos responder
con sinceridad. La informacin que usted nos brinde ser usada
estrictamente en el marco de dicho estudio.
Agradecemos su colaboracin.
No
No
No
No
Por qu?
-
No
0
4
1
Femenino
Estimado(a) profesor(a):
Agradecemos por darse un tiempo y ayudarnos con su experiencia y conocimientos para revisar el
siguiente material autoinstructivo. Debe saber que la informacin que nos proporcione ser usada
estrictamente en el marco de la investigacin cuya finalidad es disear y validar estrategias didcticas
para la enseanza de la estimacin de medida en el rea de Matemtica, en el nivel de educacin
primaria.
Sus aportes sern de gran valor, pues nos ayudarn a mejorar la calidad tcnica y pedaggica de
este recurso. En ese sentido, le pedimos contestar con mucha sinceridad, marcando con un aspa
donde corresponda y anotando el porqu de su respuesta en los espacios indicados.
Gracias por su colaboracin.
1. El tema de estimacin de medida ha sido tratado con rigurosidad acadmica?
SI
NO
NO
Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Los ejemplos ayudan a clarificar los conceptos presentados?
Muy bien logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
1
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Considera que las estrategias didcticas fomentan que el docente facilite la
participacin activa de los alumnos?
Muy bien logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. Las estrategias propuestas son suficientes y variadas?
Muy bien logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. Considera que las estrategias propuestas en el material son motivadoras y facilitan el
aprendizaje de los alumnos en torno al tema estimacin de medida?
Muy bien logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. Considera usted que el material es adecuado para motivar a los profesores para
trabajar el tema?
Muy bien logrado
Logrado
Medianamente
logrado
2
No logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
SI
NO
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
11. Los recursos grficos (imgenes, cuadros y otros) empleados facilitan la comprensin
del tema?
Muy bien logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
12. El tipo, color y tamao de las letras facilitan la legibilidad del material?
Muy bien logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
Logrado
Medianamente
logrado
No logrado
S
E1
Porque
No respondi
No
E2
Porque
E2: Falta mayor claridad en la definicin de conceptos.
Asimismo, es importante citar las fuentes primarias
consultadas, en general falta mayor sustento terico.
E3: Los conceptos son muy superficiales, no hacen
Tratamiento
temtico:
Rigurosidad
acadmica del
tema
E4
No respondi
E3
E1
Tratamiento
temtico:
Significatividad
del tema
2. El tema resulta
importante para
trabajarlo en el
aprendizaje de las
matemticas?
E4
Tratamiento
temtico: Uso
del
vocabulario
13. El vocabulario
usado
permite
la
comprensin del tema?
E1
No respondi
E2
No respondi
E4
No respondi
E3
E1
E1:
Estn
mejor E2
seleccionados para el punto
que quieren ejemplificar. Sin
embargo revisar algunas
sugerencias dadas.
E3
E4
Tratamiento
pedaggico:
Comprensin
de conceptos
Tratamiento
pedaggico:
Participacin
activa
8.
Los
conceptos
presentados
en
el
material son claros, E4
fciles de entender?
4. Considera que las
estrategias didcticas
fomentan que el
docente facilite la
participacin activa de
los alumnos?
No respondi.
E1
No respondi.
E2
E3
E1
No respondi.
E2
E4
No respondi.
No respondi
E3: Los ejemplos relacionados a los pocos
9. Considera que el
tratamiento que se da a E1
los temas del material
auto instructivo cumple E2
con
las
siguientes
Tratamiento
caractersticas:
pedaggico:
Avanza de lo simple a E4
Graduacin
lo complejo?, Avanza
del nivel de de lo concreto a lo
dificultad.
abstracto?, Parte de lo
ms cercano al nio a lo
ms distante?
5.
Las
estrategias E1
propuestas
son
suficientes y variadas?
E4
No respondi.
No respondi.
No respondi.
No respondi.
No respondi.
Tratamiento
pedaggico:
Variedad de
estrategias
E2
E3
E1
Tratamiento
pedaggico:
Motivacin
E3
E2
E3
E2
E1
No respondi.
E3
7. Considera usted
que el material es
adecuado
para
motivar
a
los
profesores
para
trabajar el tema?
Tratamien
to formal:
Estructura
del
material
E1
No respondi.
E2
No respondi.
E3
No respondi.
No respondi.
E3: Primero, se encuentran errores de contenido
matemtico. (esta informacin corresponde a la
subvariable rigurosidad acadmica)
Segundo, no se orienta a la programacin curricular.
(esta informacin corresponde a la subvariable
significatividad del tema)
Tercero, no hay referencias a autores solo dos o tres.
(esta informacin corresponde a la subvariable
rigurosidad acadmica)
Cuarto, no hay opcin a revisar o consultar algn
enlace o pgina web o texto para aclarar conceptos o
nociones que no define la gua: (esta informacin
corresponde a la subvariable estructura del material),
capacidad del lquido?, amplitud del ngulo (Logo),
etc.
E4
No respondi.
E3
Tratamiento
formal:
Uso de
recursos
grficos en
el material
Tratamiento
formal:
Legibilidad
del material
11.
Los
recursos E1
grficos
(imgenes,
cuadros
y
otros)
empleados facilitan la E2
comprensin del tema?
No respondi.
E3
No respondi.
E4
No respondi.
E1
12. El tipo, color y
tamao de las letras
facilita la legibilidad del E2
material?
No respondi.
E4
No respondi.
No respondi.
E3