Mod5 - Noções Básicas de Educação Musical Escolar

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010
NOES BSICAS DE EDUCAO

MATERIAL DIDTICO
MUSICAL ESCOLAR
Impresso
e
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SUMRIO
UNIDADE 1 - INTRODUO .............................................................................................................................. 3

UNIDADE 2 - EDUCAO PELA ARTE E FORMAO DO PROFESSOR................................................................. 6
UNIDADE 3 - ARTE, LEGISLAO E CURRCULO ...............................................................................................22
UNIDADE 4 - AS ORIENTAES DOS PCNS PARA ARTES ..................................................................................34
REFERNCIAS ..................................................................................................................................................52
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UNIDADE 1 - INTRODUO
A educao musical possui algumas caractersticas bem particulares se

comparadas a outras reas de ensino. possvel observar esse aspecto em uma
sala de aula destinada ao ensino musical. Diferentemente de uma sala de aula
convencional, o nmero de alunos por turma costuma ser bastante reduzido, sendo
comum encontramos at mesmo as turmas com apenas um aluno, principalmente
quando se trata de aulas particulares. Essa diferena necessria na medida em
que o ensino musical exige mtodos pedaggicos direcionados para cada aluno.
Apesar disso, da mesma maneira que na sala de aula convencional, a fala do
professor geralmente excede a do aluno e o professor determina o programa das
aulas sem considerar caractersticas especficas do aprendiz.
Segundo Escovedo (2005), outro fator diferencial que um professor de
msica deve possuir uma relao bem prxima do aluno, acompanhando-o em cada
estgio do seu aprendizado. Em geral, os mtodos de ensino de instrumento musical
costumam separar a tcnica da interpretao. O professor apresenta os aspectos
tericos necessrios para o instrumento ou para a voz, solicita que o aluno execute
alguns exerccios e orienta a prtica de msicas escolhidas de comum acordo. A
superviso individualizada do professor muito importante para que o aluno receba
orientaes precisas sobre a sua prtica de execuo e de como ter a postura
correta para tocar adequadamente o instrumento ou cantar. A correta orientao
previne problemas de sade, tais como leses musculares ou na coluna cervical,
alm de garantir tambm o relaxamento dos msculos, condio indispensvel para
a aquisio de uma boa tcnica.
Mediante esta introduo, justificamos a importncia do curso de Educao
Musical porque diante dos desafios que o ser humano encontra durante sua vida em
sociedade, perante as evolues e acontecimentos que esto em constante
aprimoramento, necessrio no mbito escolar que os aluno se deparem com
atividades e exerccios que permeiam as prticas educativas e que ao mesmo tempo
estejam relacionados s suas vivncias fora da escola. nesse sentido que a
msica se justifica como importante ao processo de ensino.
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A msica uma linguagem que possibilita ao ser humano criar, expressar-se,

conhecer e at transformar na realidade, enfim, o homem sem a msica no
completo, apenas um fragmento.
Segundo Hentschke (1995), a insero da educao musical se justifica por
proporcionar o desenvolvimento das sensibilidades estticas e artsticas, da
imaginao e do potencial criativo, o sentido histrico da nossa herana cultural,
meios de transcender o universo musical de seu meio social e cultural,
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor e o desenvolvimento da
comunicao no verbal.
A msica um instrumento facilitador no processo de aprendizagem, pois o
aluno aprende a ouvir de maneira ativa e refletida, j que quanto maior for o
exerccio de sensibilidade para os sons, maior ser a capacidade para o aluno
desenvolver sua ateno e memria.
Pois bem, veremos ao longo do curso de Educao Musical, detalhes que
somados levam o professor de Educao Musical a refletir, procurar o melhor
caminho para sua prtica, o que passa necessariamente por levar seu aluno a
gostar dessa arte que permeia a humanidade desde os primrdios.
Como ressalta Kleber (2006), enquanto educadores que somos, temos
responsabilidades e compromissos sociais, fazemos parte de um sistema que
devemos conhecer para podermos desafiar, contestar e contribuir, enquanto massa
crtica, para propor e tentar em transformaes de diferentes ordens, almejando o
acesso educao de qualidade para todos os cidados. Enquanto msicos, temos
o comprometimento com a compreenso do objeto esttico-musical e seu significado
simblico e material construdo na relao sujeito/objeto, impregnado de valores que
se constroem no contexto de sua produo. Trata-se de um tipo de competncia
tica e poltica. Por isso o conhecimento pedaggico musical s pode ser pensado
enquanto um objeto nuclear cujas dimenses e funes que orbitam em seu entorno
sero determinadas pelas caractersticas desse ncleo.
As posturas e decises didtico-pedaggicas, metodologias, formas de
avaliaes,
posicionamentos
polticos
pedaggicos
esto
estreitamente
relacionados com a concepo da natureza desse ncleo.

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Este material uma compilao do pensamento de vrios autores renomados

que pesquisam na rea. De antemo, pedimos desculpas por lacunas que possam
surgir, visto que o assunto extenso, cheio de pormenores e podemos falhar.
Entretanto, ao final da apostila esto vrias referncias, pelas quais ser possvel
sanar dvidas e aprofundar conhecimentos.
Desejamos a todos um bom curso!
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UNIDADE 2 - EDUCAO PELA ARTE E FORMAO DO

PROFESSOR
A trajetria da educao musical na sociedade brasileira certamente

influenciou e influencia as concepes vigentes para essa rea. Hoje em dia
convivemos com uma sociedade que, na sua maioria, tem sido privada de qualquer
tipo de educao musical formal.
Quem no viveu uma experincia significativa em termos de educao
musical dificilmente solicitar esse componente para as futuras geraes, porque
no entende de que forma essas experincias podem contribuir para a vida das
pessoas (EISNER, 1999 apud FIGUEIREDO, 2005).
Gardner (1983 apud FIGUEIREDO, 2005) discute essa situao na sociedade
afirmando que a msica ocupa um espao relativamente irrelevante em nossa
cultura e, por essa razo, no ter formao musical algo aceitvel naturalmente.
Na mesma linha de pensamento, Eisner (2001 apud FIGUEIREDO, 2005) comenta
que o pblico, em geral, no pensa em msica como um produto de complexas
formas de pensamento. Em termos de prioridades educacionais, a msica vista
como bonita, mas no necessria. E, de acordo com Lehman (2002 apud
FIGUEIREDO, 2005), o papel fundamental que a msica desempenha com relao
indstria de entretenimento e na cultura popular s vezes cega as pessoas com
relao ao papel essencial da msica na educao.
A situao abordada por Gardner, Eisner e Lehman pode perfeitamente ser
aplicada sociedade brasileira em termos de educao musical. Essa situao traz
para os educadores um trabalho rduo de convencimento, no apenas dos
estudantes na escola, mas de toda uma sociedade que valoriza (ou no)
determinados aspectos considerados importantes na formao escolar. A nfase em
determinados aspectos do conhecimento escolar refora uma viso materialista da
experincia humana, e a valorizao da racionalidade e do desenvolvimento
cientfico predomina (DETELS, 2001 apud FIGUEIREDO, 2005). E essa viso no
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se aplica apenas ao Brasil, mas tambm a muitos outros contextos educacionais ao

redor do mundo (FLORES; SHIROMA, 2003 apud FIGUEIREDO, 2005).
Os educadores musicais tm estado solitrios numa luta para a valorizao
da msica na experincia escolar. Infelizmente vrias aes no ecoam
satisfatoriamente em diferentes contextos sociais devido tradio de no se
valorizar determinadas reas no currculo.
Muitos sistemas educacionais ainda insistem na msica como atividade
extracurricular, atividade complementar, portanto no imprescindvel para a
formao geral dos indivduos. A prtica da msica em atividades extracurriculares
certamente pode ser uma alternativa para a educao musical, mas tais atividades
no tm contribudo para uma compreenso mais consistente sobre a msica na
formao dos indivduos. Enquanto ela extracurricular e opcional, continua
prevalecendo a hierarquia estabelecida para o currculo que formado por
disciplinas bsicas srias, relevantes e imprescindveis e por disciplinas
complementares optativas, irrelevantes, descartveis (FIGUEIREDO, 2005).
Os sistemas educacionais de certa forma ignoram muitas questes relativas
s artes. O fato da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) conter um
pargrafo estabelecendo que o ensino das artes se constituir como componente
curricular obrigatrio em todos os nveis da educao bsica (Brasil, 1996, art. 26)
no suficiente para promover mudanas significativas no tratamento e na
administrao das artes nos contextos escolares.
Exemplos dessa situao podem ser encontrados em diversas partes do pas,
confirmando que a legislao no afeta os sistemas educacionais em questes
como o ensino das artes por causa de vrios conceitos estabelecidos e arraigados
na populao educacional e na sociedade em geral (FIGUEIREDO, 2005).
Veremos com certa reflexo crtica, mais adiante, detalhes da LDB e o
pensamento de alguns pesquisadores e interpretadores da legislao brasileira
voltada para educao.
Precisamos fazer uma breve retomada no tempo e lembrar que a msica na
Grcia j era a expresso de um homem livre, fonte de sabedoria e
consequentemente indispensvel para a educao. Vale citar que educar para os
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gregos era mais que a simples transmisso de conhecimentos, pois o objetivo maior
era a formao do carter da pessoa.
Por isso, o ensino da msica acompanhava o da ginstica, o primeiro,
associado a tudo que fizesse referncia inteligncia e o ltimo ao desenvolvimento
fsico. Buscava-se uma educao plena, equilibrada, que harmonizasse corpo e
mente (SANTOS, 2008).
Nesse sentido, Hentschke e Dal-Ben (2003) afirmam que msica nunca se
deu a devida importncia, e no contexto da educao escolar ela considerada uma
atividade de menor valor se comparada s outras disciplinas do ensino formal. Tal
preconceito se justifica porque durante muito tempo associou-se a atividade musical
aos aspectos promocionais da escola, ou seja, montagem de repertrio para datas
comemorativas como pscoa, dia das mes, dos pais, festas juninas, eventos
cvicos, natal e muitos outros.
Ressalta-se ento, a necessidade de uma prtica pedaggica que promova
uma reflexo crtica sobre as relaes entre msica, sociedade e indivduo,
assegurando assim, uma educao musical significativa e relevante.
Nesse sentido, a ao docente, portanto, no pode ser um ato irresponsvel,
pois se assim o for, as consequncias sero terrveis. Neste contexto, a funo do
educador de um modo geral, e em especial o educador musical, parece ser
duplamente desafiadora, haja vista que tambm precisam ser consideradas, durante
o processo de ensino/aprendizagem, as complexas questes da subjetividade de
cada sujeito, coparticipantes na rdua tarefa de reconstruir os caminhos da prpria
sensibilidade, emoo e intuio (SANTOS, 2008).
Abrimos um parntese para ressaltar que nossa inteno, ao longo desta
apostila, oferecer subsdios que os levem a refletir sobre a importncia da msica na
educao bsica, mas no como uma simples aulinha de msica como vem
acontecendo, e sim como caminho para que ambos, alunos e educadores possam
vivenciar plenamente a cidadania.
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A educao em arte1 propicia o desenvolvimento do pensamento artstico,

que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por
meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao.
Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir
sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da
natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas
e pocas (BRASIL, 1997).
Arte um importante trabalho educativo, pois procura, atravs das tendncias
individuais, encaminhar a formao do gosto, estimula a inteligncia e contribui para
a formao da personalidade do indivduo, sem ter como preocupao nica e mais
importante a formao de artistas.
No seu trabalho criador, o indivduo utiliza e aperfeioa processos que
desenvolvem a percepo, a imaginao, a observao, o raciocnio, o controle
gestual. Capacidade psquica que influem na aprendizagem. No processo de criao
ele pesquisa a prpria emoo, liberta-se da tenso, ajusta-se, organiza
pensamentos, sentimentos, sensaes e forma hbitos de trabalho. Educa-se!
No entendimento de Iavelberg (2003), a educao em arte ganha crescente
importncia quando se pensa na formao necessria para uma adequada insero
social, cultural e profissional do jovem contemporneo. Ela imprime sua marca ao
demandar um sujeito da aprendizagem criador, propositor, reflexivo e inovador. Se
hoje o aluno deve ser formado para enfrentar situaes incertas e para resistir s
imposies
de
velocidade
de
fragmentao
que
caracterizam
contemporaneidade, a arte pode colaborar e muito.

Na construo da identidade artstica das crianas e dos jovens que
frequentam as escolas, os professores tm um papel significativo. Sua colaborao
ainda maior quando sabem respeitar os modos de aprendizagem e dedicar o
tempo necessrio a fornecer orientaes e contedos adequados para a formao
em arte, que inclui tanto saberes universais como aqueles que se relacionam ao
cotidiano do aluno.
Quando Arte se refere a rea curricular deve-se grafar com inicial maiscula e ao referir-se s demais reas
com inicial minscula.
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o professor quem promove o fazer artstico, a leitura dos objetos estticos e

a reflexo sobre a arte, de modo que o aluno possa se desenvolver como um sujeito
governado por si prprio ao mesmo tempo em que interage com os smbolos da
cultura. Alm de debater os contedos especficos da rea, o professor deve estar
atento para o temperamento de cada aluno, observando suas aes e
individualidade. Ou seja, na formao em arte o plano da subjetividade dialoga
permanentemente com as informaes e orientaes oferecidas pelo professor
(IAVELBERG, 2003)
Em entrevista Revista Nova Escola, abril de 2001, antecedendo a 25 Bienal
de So Paulo, a doutora em Artes e professora da UNESP, Miriam Celeste Martins,
nos diz acreditar que o papel da arte no mundo sempre teve um sentido
transformador desde a pr-histria, uma vez que o homem sempre busca algo a
mais. Se vivemos num mundo complexo, a arte pode ser diferente, pois d sentido
vida. Ela captura os dramas humanos e sociais, expressa-os numa obra e os
devolve para essa mesma sociedade, que muitas vezes no aceita essa
interpretao.
Quanto Finalidade da disciplinas de Artes, para Martins (2001), muito mais
do que falar de contedos, as aulas de Artes devem fazer com que o aluno
estabelea relaes entre o mundo e a maneira como o homem o percebe ao longo
do tempo. interessante mostrar obras produzidas em diferentes perodos, mas que
tratem do mesmo assunto. Lidar com arte construir um olhar cada vez mais
sensvel e crtico para perceber como os elementos estticos trazem significados
diversos. A entrevistada ressalta que sua pesquisa na universidade procura
justamente mostrar como possvel, numa exposio, oferecer ao visitante uma
percepo bem maior do que a que ele veio ver. Desvincular o eu no entendo do
eu no gosto. Ele precisa, para isso, encontrar significados.
O desenvolvimento desse raciocnio nos leva a falar do professor, sua
formao, seus conhecimentos e habilidades, afinal de contas, ele o mediador no
processo de ensino aprendizagem e em muito, o sucesso do aluno passa por sua
atuao comprometida.
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No entendimento de Martins (2001), o professor, acima de tudo, precisa ser

pesquisador de arte, de histria, de sociologia, de pedagogia. Foi-se o tempo em
que a escola exigia do professor ajuda para fazer bandeirinhas na festa junina e
produzir cartazes. H outros espaos de valor para esse professor. Ele deve
conhecer seus alunos e buscar elementos significativos para que eles encontrem
novas formas de se expressar, contar suas histrias, mgoas, alegrias e tristezas.
Assim, abriremos espao para um ensino mais humano. Ela pontua que difcil ter
essa percepo com quarenta crianas em sala de aula. Mas acredita que, enquanto
no mudar essa estrutura, preciso inventar outras regras que nos permitam chegar
aos mesmos objetivos, o que geralmente acontece por projetos e resoluo de
problemas.
As competncias, o professor pode adquirir, sendo cigarra e formiga ao
mesmo tempo, ou seja, fazendo o trabalho pesado, mas tambm devaneando,
trazendo tona o imaginrio, a ousadia, saindo pelo mundo atrs de coisas
diferentes e respeitando o aluno (MARTINS, 2001).
Nesse contexto, para os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o
processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da
resoluo de problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar.
Quais questes devem ser propostas para os alunos durante sua aprendizagem
artstica, ou, dito de outro modo, o que resolver problemas em arte? A partir da
reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos que visam orientar
os professores de Arte na compreenso das tarefas e papis que podem
desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos.
Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de
atividades da rea artstica.
Primeiro Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados
construo da forma artstica, ou seja, criao, envolvendo questes relativas s
tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade
expressiva s tcnicas e aos materiais disponveis, organizados numa forma que
realize sua inteno criadora. No percurso criador especfico da arte, os alunos
estabelecem relaes entre seu conhecimento prvio na rea artstica e as questes
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que um determinado trabalho desperta, entre o que querem fazer e os recursos

internos e externos de que dispem, entre o que observam nos trabalhos dos
artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando.
Estabelecem relaes entre os elementos da forma artstica que concorrem
para a execuo daquele trabalho que esto fazendo, como, por exemplo, as
relaes entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de espao
cnico, entre outros. Alm disso, tomam decises e fazem escolhas quanto a
materiais, tcnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de
caracteriz-los e assim por diante (BRASIL, 1997).
Essas questes se apresentam durante:
sua atividade individual ou grupal que mobilizam o conhecimento que possui
dos contedos de Arte;
suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurana ou
insegurana interna para experimentar e correr riscos;
suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas
necessidades expressivas;
sua percepo com relao aos passos de seu processo de criao;
sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os
caminhos que este lhe suscita;
sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado no desejado
e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criao

(BRASIL, 1997).
O professor precisa compreender a multiplicidade de situaes-problema que
podem ocorrer das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em
particular, segundo seu nvel de competncia e as determinaes internas e
externas de um momento singular de criao, dentro de seu processo de aprender a
realizar formas artsticas (BRASIL, 1997).
Segundo - A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por meio de uma
outra classe de problemas, inerente s propostas feitas pelo professor, que
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caracterizam uma interveno fundamentada em questionamentos como parte da

atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em vrios aspectos dessa atividade,
antes e durante o processo de criao artstica dos alunos e tambm durante as
atividades de apreciao de obras de arte e de reflexo sobre artistas e outras
questes relativas aos produtos artsticos.
importante esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da
experincia que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos.
fundamental que o professor conhea, por experincia prpria, as questes que
podem ocorrer durante um processo de criao, saiba formular para si mesmo
perguntas relativas ao conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante
as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduza suas
intervenes e reflexes.
nisso que reside a diferena entre uma interveno mecnica, artificial,
programada, ou que visa apenas testar o nvel de conhecimento imediato dos
alunos, que , enfim, fruto da aplicao de uma tcnica que por si mesma orienta o
trabalho dos alunos para a vivncia de problemas e um outro tipo de interferncia
que leva em considerao o conjunto de dados, fazendo parte, portanto, da
interao entre o professor e seus alunos na produo de um conhecimento vivo e
significativo para ambos.
A interveno do professor abarca diferentes aspectos da ao pedaggica e
caracteriza-se como atividade criadora, tendo como princpio que ele antes de
mais nada um educador que intencionalmente cria, sente, pensa e transforma
(BRASIL, 1997).
Alm dos PCNs (para os quais dedicamos um captulo especfico) e ao
mesmo tempo em que foram lanados, foram elaborados, pelo Ministrio da
Educao (MEC), as propostas de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores
da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior (Brasil 2000).
Segundo Hentschke (2000, p. 81), esse documento:
Sintetiza a mudana de paradigma que estamos vivendo no mundo de hoje
em termos de educao em todos os nveis, e a necessidade de
redimensionarmos o nosso olhar a fim de abranger no s o contexto
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imediato onde atuamos, como tambm um contexto social, poltico e

econmico mais amplo de discusses sobre a formao docente.
A questo que se coloca hoje para a formao do profissional do magistrio e,

no nosso caso, do profissional da msica, no apenas a busca do conhecimento,
mas como selecion-lo e administr-lo dentro do contexto escolar. A questo do
universo musical utilizado pelos educadores musicais exige um mnimo de
conhecimentos a serem adquiridos e apropriados em sala de aula para que possam
ser trabalhados no atendimento dos interesses e das necessidades dos alunos,
inclusive com a possibilidade de modificao e renovao.
Tendo em vista a incluso de diversas culturas na sala de aula, o fio condutor
da prtica educativo-musical passa pelo redimensionamento dos valores, das
representaes e das experincias adquiridas, com possibilidades de mudanas no
decurso do processo de ensino-aprendizagem por meio de novas opes, novas
buscas e novas maneiras de conceber o ensino musical (LOUREIRO, 2003).
Nesse sentido, grande a responsabilidade da universidade, como espao
legtimo de produo e propagao do conhecimento, alm de ser inegavelmente,
lugar de reflexes e crticas de um conhecimento em constante mutao, diante de
uma sociedade na qual se articula uma pluralidade de discursos, principalmente os
existentes na rea da educao.
Para Hentschke (2000, p. 82), a implementao das novas Diretrizes
Curriculares no poder prescindir de um investimento macio na atualizao
pedaggica dos professores universitrios, de um diagnstico, por parte do corpo
docente e discente, da situao atual de cada curso e de um olhar crtico para as
demandas profissionais. Isso s ser possvel no momento em que os cursos
abandonarem a ideia de reformular os currculos a partir de mudanas nas grades
curriculares. O trabalho de reformulao dos cursos deveria iniciar com um trabalho
com o corpo docente, onde as concepes sobre msica e educao, entre outras,
pudessem ser explicitadas para, a partir disto, discutir alternativas de reformulao
curricular.
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A ideia da formao do professor para uma prtica efetiva da msica como

linguagem, que articula o falar de msica com fazer e experimentar msica, no
pode prescindir de algumas questes que enfrentamos: como est a preparao dos
futuros professores diante das inmeras possibilidades de acesso ao conhecimento;
como as licenciaturas esto preparando e contemplando os futuros profissionais
para lidarem com a educao musical no ensino bsico; qual a postura da
universidade no sentido de proporcionar espaos, ampliando suas pesquisas e
aumentando seus esforos para qualificar e credenciar os futuros educadores para o
exerccio da profisso? Como os licenciados, bacharis e candidatos aos cursos de
especializao esto disponibilizando seu tempo para estudos e com que olhar eles
percebem essa especializao? Com olhar crtico? Buscando contedos ou
buscando refletir criticamente sobre os contedos relacionando-os realidade atual?
De acordo com Trope (1993, p. 108 apud Loureiro, 2003), o educador, ou o
msico-educador ou o educador-msico membro de um grupo social. E, por isto,
tem compromisso com a msica e com a sociedade. A seu ver, com esta ltima, a
partir do conhecimento e engajamento com a msica da comunidade qual
pertence.
O ensino da msica nas escolas especializadas mostra-se direcionado
intencionado em manter e perpetuar as concepes musicais prprias da cultura
tradicional. O discurso musical apresenta-se em descompasso e incompatvel com a
vida do homem da atualidade que marcada pelo utilitarismo em que predomina a
preocupao com as possibilidades de aplicao direta no campo produtivo. O novo
entendimento do homem diante de seu prprio mundo prev mudanas conceituais,
sociais e filosficas. O processo de reformulao dos cursos deveria estar aberto
aos apelos emergentes de um mundo que clama por transformaes. Mesmo que
seja prudente a preservao de seus princpios e construes, suas concepes
sobre msica e educao deveriam buscar um novo olhar para a cultura
contempornea, o que significa, em termos de ensino musical, uma flexibilizao
curricular como forma de garantir um bom ensino e uma boa formao musical.
Sekeff (1997, p. 199 apud Loureiro, 2003), baseado em sua prpria
experincia na formao artstico-musical de jovens, futuros profissionais, acredita
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que o novo perfil de profissional deve envolver uma especificidade que transcenda a
mera habilidade tcnica, exigindo, sim, um desenvolvimento amplo e contnuo que
responda s exigncias do novo cenrio cultural e mercadolgico, garantindo
autonomia a esse futuro profissional e viabilizao das novas expectativas, em
benefcio da qualidade e da democratizao do ensino.
O ensino da msica no se limita a formar competentes msicos capazes de
apenas fazer. Ele tambm deve ser capaz de pesquisar, conhecer, experimentar,
aprender. Aprender a solucionar, a construir, a criar a novidade. A especializao
importante, e at necessria, desde que desenvolva, no futuro profissional, a
capacidade de pensar e aprender, de (re)construir.
Ao educador musical no permitido permanecer imvel e inerte diante das
inmeras possibilidades de acesso ao conhecimento. H a preocupao de no se
perder num emaranhado de procedimentos que podem, ao invs de avanar na
compreenso dos elementos constitutivos da linguagem musical, levar ao caos no
momento da organizao das experincias musicais.
Para Reis (1996, p. 66 apud Loureiro, 2003), o educador que para merecer
tal nome necessariamente vive o
iluminismo de uma filosofia da prxis ao
perceber no processo pedaggico a marca da dominao, por mais esclarecido e

bem intencionado que seja, deve constantemente questionar a educao e a si
prprio, analisar e criticar cada passo em todos os seus aspectos e faces possveis
e levar os alunos ao mesmo procedimento crtico, para que, assim, no corra o
terrvel risco de uma petrificao unilateral tanto no mbito da teoria como da prxis.
Bem, se enxergamos a globalizao como um processo que vem favorecer a
comunicao e o intercmbio entre culturas e grupos diferentes, com a rapidez com
que evoluem as cincias e a tecnologia em nosso tempo, precisamos pensar numa
formao para o professor de msica que atenda ao desenvolvimento e
transformao da mentalidade e dos hbitos de crianas e jovens. Se a globalizao
pode levar homogeneizao e impessoalidade na convivncia e nas relaes
entre os povos, h de se esperar que, em relao educao, a universidade e a
sociedade encontrem um novo modelo que seja capaz de proteger a diversidade,
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abrigando a globalizao e buscando um novo olhar para a cultura contempornea,

considerando-a mltipla, porm unida pela diversidade.
De acordo com Swanwick (1993, p. 29 apud LOUREIRO, 2003), se h a
conscincia de que a habilidade para apreciar a msica ou adquirir atravs dela um
modo de conhecer, no instintiva ou herdada, e sim em grande parte aprendida, ao
educador musical, intencionalmente preparado, cabe a tarefa de possibilitar tal
aprendizagem. Agindo dessa forma, poder proporcionar o acesso s tradies (no
sentido de manter vivas as experincias musicais passadas), o desenvolvimento do
potencial imaginativo e criativo, a abertura de espaos para o entendimento,
igualmente importante, com outras culturas.
Com essa nova concepo de educao musical voltada para o movimento
criativo, em que aos alunos dada mais iniciativa para a criao e a expresso
pessoal, o professor passa a exercer uma nova funo. De mero transmissor de
conhecimento musical passa-se a ser um facilitador do processo de aprendizagem,
estimulando, questionando e aconselhando os alunos, tornando-se, ento, um
jardineiro, ao invs de um instrutor (SWANWICK 1993, p. 25 apud LOUREIRO,
2003).
Para Schafer (1991 apud LOUREIRO, 2003), a educao deve ser dirigida
experincia e descoberta. O professor, em sua relao com os alunos, deve-se
colocar mais como um catalisador do que acontece na aula do que um condutor das
experincias e das respostas previsveis.
O mesmo autor diz estar firmemente convencido de que, no futuro, podemos
esperar pelo enfraquecimento do papel do professor, como figura autoritria e ponto
de convergncia da aula. Em um trabalho verdadeiramente criativo, de qualquer
espcie, no h respostas conhecidas nem informao que possa ser examinada
como tal. Depois de colocar algumas questes iniciais (no respostas), o professor
se coloca nas mos da classe e juntos trabalham inteiramente os problemas.
A preocupao em buscar um novo olhar faz a msica surgir como um novo
saber, possibilitando-lhe manter um constante dilogo com outras cincias humanas,
consciente da necessidade de um ensino mais crtico e criativo no contexto de uma
educao musical integrada com a comunidade social (LOUREIRO, 2003).
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Reis (1996, p. 69 apud LOUREIRO, 2003) acrescenta que o dever do

educador como filsofo da prxis, que no pretende ser conivente, detectar o que
existe por trs das aparncias e desfazer a marca da dominao arbitrria que
reprime e impede a formao de conscincias livres e esclarecidas.
Uma anlise crtica da realidade existente imprescindvel para sua mudana
e transformao. A atual formao/especializao do msico desenvolvida no
modelo conservatorial no tem ajudado no processo de democratizao do ensino
de msica. A incompatibilidade existente com os objetivos e os contedos propostos
pelos currculos da licenciatura e as atividades efetivamente desenvolvidas pelo
professor geram no educador musical iniciante dificuldades no momento da prtica
educativa, levando-o a se isolar do fazer e do prazer musicais, caminhando para o
no fazer (ou o no saber fazer).
Souza (1998) aponta como um dos problemas associados preparao de
professores no atual momento a falta de uma teoria social adequada que possa
fornecer uma fundamentao para se repensar a natureza poltica da atividade
docente e o papel dos programas de formao de professores. O caminho seria
possibilitar uma formao contnua e permanente, sempre voltada para uma
proposta crtico-reflexiva, desenvolvendo no professor o pensamento autnomo e
coerente com a realidade social.
Souza (1998, p. 25) afirma ainda que estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm a identidade
profissional. O professor uma pessoa, e por isso a necessidade de (re)encontrar
espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo-Ihes
apropriar de seu processo de formao e dar-lhes um sentido ao resgatar suas
histrias de vida.
De acordo com Sekeff (1997, p. 200 apud LOUREIRO, 2003), a universidade
deve pontuar a qualidade do saber gerido, sua prtica e teoria, gerindo e fundindo
cincia e arte, garantindo uma projetada interao com a sociedade; preocupar-se
com o dilogo constante entre culturas e sua integrao com a cultura nacional, e
reestruturar currculos rgidos, restritos, que j no cabem mais na cultura como a do
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sculo que se inicia. Com flexibilidade, competncia, velocidade, como exige a

competitividade dos novos tempos.
Swanwick (1993, p. 27 apud LOUREIRO, 2003) aponta alguns princpios
fundamentais que devem reger a prtica do professor de msica. Dentre eles
preciso reconhecer que todos necessitam experimentar sentimento de realizao e
que ao professor cabe reconhecer nos seus alunos a curiosidade, um desejo de ser
competente, querer imitar outros, uma necessidade de interao social.
Para Swanwick (1993 apud Loureiro, 2003), o professor eficaz no pode
furtar-se de compreender que a curiosidade no estimulada ditando-se anotaes
sobre a histria da msica, ou dizendo aos alunos o que escutar, ou tratando um
grupo musical como um tipo de mquina.
Quanto competncia, cabe ao professor estimul-la, abrindo espao para
discusso, escutando-se msica antes de falar sobre ela, envolvendo as pessoas na
tomada de decises sobre as msicas que elas executam, e atravs da atividade de
compor ou improvisar: competncia no obtida alcanando as lies de qualquer
jeito (SWANWICK, 1993, p. 27 apud LOUREIRO, 2003 ).
A necessidade de imitar outros implica ter bons modelos, e isso possvel
quando o aluno ouve outro aluno tocar ou executar suas composies, quando o
professor pode ser tomado como modelo de comportamento musical sensvel. Por
fim, para suprir a necessidade de interao social, cabe ao professor a organizao
de mais conjuntos, estimulando, como sugesto, o aprendizado de instrumentos em
grupo. a troca de experincias em grupo gerando o aprendizado e o crescimento
individual.
Outro princpio que Swanwick (1993, p. 28 apud LOUREIRO, 2003) traz como
fundamental para orientar o trabalho do professor coloca o ensino musical associado
experincia musical direta. Para esse pesquisador, tal princpio pode parecer
bvio, mas ocorre que os professores frequentemente tendem a evitar a msica e,
ao invs dela, enfatizar coisas tais como perodos histricos, anlise formal,
instrumentos de orquestra, acstica, a vida dos msicos famosos, a teoria da
notao, qualquer outra coisa exceto a prpria msica. Desse modo, a msica torna-
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se de segunda mo, algo a ser falado ao invs de experimentado pelo compositor,

executante, ouvinte.
Swanwick (1993) acredita que os melhores educadores musicais, os mais
influentes, devem a esses dois princpios da realizao e da experincia musical
direta todo o sucesso de seu empreendimento. Para a sua eficcia preciso,
entretanto, que seja tambm realista a ponto de poder avaliar o que os alunos so
capazes de fazer e ter a grandeza de desejar o seu desenvolvimento.
De acordo com Swanwick (1993), existem cinco requisitos bsicos para que o
educador musical desenvolva um bom trabalho, isto , que neste exista um forte
sentido de inteno musical ligado a um propsito tambm musical:
1. O professor de msica no tem que ser um virtuoso musical, porm ser
um crtico sensvel;
2. As msicas que as crianas tocam, cantam e escutam sero msicas reais
no msica de escola especialmente manufaturada;
3. A proporo de msica para discusso ser alta;
4. Os alunos tero espao para tomar decises musicais, e;
5. Todos so musicais.
Conscientes de que a habilidade para fazer, apreciar ou conhecer a msica
pode ser adquirida e aprendida, aos educadores musicais cabe a tarefa de
possibilitar tal aprendizagem. Agindo dessa forma, eles fatalmente estaro
proporcionando o acesso s tradies, o desenvolvimento dos potenciais
imaginativo e criativo, a possibilidade de insigths e abrindo espaos para o
entendimento com outras culturas.
Dessa forma, Swanwick (1993) afirma que os educadores musicais no so
caixas postais, jardineiros ou agentes culturais. Eles abrem portas. Eles do acesso
ao pensamento musical, eles respeitam, e desfrutam do som, eles reconhecem e
estimulam ideias expressivas. Eles certamente no so professores de histria. A
histria da msica e a msica de vrias culturas s so acessveis atravs das
janelas e portas de encontros especiais.
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Reis (1996, p. 75 apud LOUREIRO, 2003) observa com sua viso

esclarecedora: o que a verdade neste mundo de aparncias? o grande desafio,
a razo da busca inquieta da existncia que no pode cessar nunca.
Enquanto o homem procurar com sinceridade e incondicionalmente a verdade
ele permanece eticamente em crescimento. A partir do momento em que ele se
contenta com as aparncias e a iluso, ou se concentra limitada e egocentricamente
nos prprios interesses, ele se toma fraco e dominado, embora possa parecer, na
fachada externa, forte e poderoso. A iluso no se confunde com a utopia. Iludir-se
crer simplesmente nas aparncias. Perseguir a utopia perseguir um sonho como
ideal possvel de realizar-se. E a arte revela que o homem capaz de ir muito alm
do que jamais foi, como ser racional, social e poltico. O esprito da arte contendo
em si um potencial esttico, filosfico, tico, cientfico e tcnico transborda da
priso formal, maneira de uma estrela que brilha, e apresenta em si uma parcela
do inefvel, como a prpria individualidade do homem, ser finito, cuja vocao a
Verdade e a Liberdade. Eis porque a arte imprescindvel educao, formao
da conscincia do sujeito que se coloca criticamente diante do problema de sua
relao individual com o Infinito. A arte revela os mistrios da vocao humana na
sua dialtica histrica (LOUREIRO, 2003).
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UNIDADE 3 - ARTE, LEGISLAO E CURRCULO
A Constituio Brasileira (1988), na Seo I Da Educao, no artigo 206, diz

que:
Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de
instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
i
V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
No artigo 210 normatiza-se a existncia obrigatria de contedos, afirmandose que:

Art. 210 - Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais [...]
Fica claro, ento, que a Carta Magna impe tanto o ensino da arte nas
escolas como a fixao de contedos mnimos para todo o pas. Isso mostra que,
nos documentos posteriores Constituio, era normal se esperar que a LDBEN/96,
por exemplo, tornasse o ensino da arte como obrigatrio e que fossem estabelecidos
parmetros curriculares que fixariam os contedos (FERNANDES, 1998).
Como a arte obrigatria, os contedos mnimos, vistos por ns como sendo
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), colocam a arte como componente
curricular obrigatrio e, assim, a msica.
A LDBEN/96 declara, inicialmente, no artigo 4, que o Estado deve garantir
acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica e no
artigo 26, pargrafo 2, que o ensino da arte constituir componente bsico
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos (FERNANDES, 1998).
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A educao bsica engloba a educao infantil, o ensino fundamental e o

ensino mdio. Isso implica que a arte e, consequentemente, a msica esto
inseridas. Portanto, na educao infantil fica subentendido que ela deve tambm
estar presente, assim sendo, a normatizao curricular nacional para tal nvel de
ensino o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI) engloba a
msica (FERNANDES, 1998).
No ensino fundamental, a lei reza, no artigo 32, II, que o ensino fundamental
buscar a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Em relao
ao ensino mdio, a lei mostra, artigo 36, I, que o currculo do ensino mdio
destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes. Nos PCNs de ensino mdio a msica tambm est includa
na parte de linguagens.
Analisando o dito na lei, comprovamos, por um lado, que h obrigatoriedade
do ensino da msica nas escolas regulares, mesmo sem citar claramente, mas ainda
no h leis complementares, como havia para a LDBEN anterior 5692/71, com o
Parecer 540/77, que dava tratamento detalhado de como o ensino da arte devia ser
feito nas escolas. Por outro lado, acreditamos que esse tratamento j est presente
nos PCNs, uma vez que eles estabelecem fundamentao, fins e objetivos,
contedos, processos e avaliao para o ensino da arte e da msica na escola
(FERNANDES, 1998).
Comparando a lei atual com a anterior, notamos que a lei atual trata do ensino
da arte como o que se refere presena de diferentes linguagens artsticas na
escola. No se fala, porm, em educao artstica, mas sim em arte e no seu
ensino. O que significa essa mudana de nomes? Acreditamos que a troca de
denominao nem sempre assegura a transformao de argumentos, pressupostos,
ideias e prticas subjacentes, fazendo com que, na verdade, as linguagens no
sejam mais integradas, mas sim separadas, embora enjauladas num campo
chamado de arte. A presena de diferentes linguagens nem sempre acontece na
prtica e isso merece um exame cuidadoso. O que se encontra, na realidade, ,
muitas vezes, a exclusividade da aula de artes plsticas, fazendo com que os alunos
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no entrem em contado com as outras linguagens artsticas, como a msica, a

dana e o teatro.
No podemos deixar de lado outros problemas: a formao deficiente de
professores, a falta de orientao pedaggica, a pequena carga horria destinada
arte, a falta de ambiente fsico e de recursos materiais. H, ainda, nessa confusa
trama, a desvalorizao da rea da arte pelos alunos e demais profissionais, j que
se desconsidera e se desconhece a importncia e o papel do ensino da arte na
escola. No caso da msica, isso foi revelado por algumas pesquisas e, muitas
vezes, at os alunos rejeitam a aula de msica por certos motivos, como a no
reprovao e sua no exigncia no vestibular e na vida diria (FERNANDES, 1998).
O Parecer CNE/CEB n 22/2005 do Conselho Nacional de Educao CNE
(BRASIL, 2005) indica claramente que o termo educao artstica deve ser
suprimido dos sistemas educacionais sendo substitudo por ensino de arte. O
parecer homologado faz a retificao do termo que designa a rea de conhecimento
'Educao Artstica' pela designao: 'Arte, com base na formao especfica plena
em uma das linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro' (BRASIL, 2005, p.
1).
Essa mudana, infelizmente, no tem trazido alteraes significativas para o
ensino das diversas linguagens artsticas nas escolas. Em muitos casos houve
apenas a substituio simples de educao artstica por arte, mantendo-se ativa a
proposta polivalente to combatida por educadores das vrias reas de artes.
Segundo Penna (1998), o ensino da arte no Brasil pode ser caracterizado
historicamente pela presena de trs tendncias:
1) o enfoque tcnico profissionalizante;
2) o enfoque que traz a arte na educao vinculada formao plena do
indivduo;
3) o enfoque que tenta resgatar os contedos de linguagem, visando a
apreenso, compreenso e apreciao.
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O primeiro enfoque, tcnico-profissionalizante, enfatiza o domnio tcnico e a

formao profissional (repetio, mecanicismo, reproduo, contedos fixos
fragmentados, abstratos, formais e elitismo).
Na msica, conforme Penna (1998, p. 91), esse enfoque o utilizado pelos
conservatrios e cursos de graduao em msica, j que um modelo de um
ensino srio da msica e que, na grande maioria das vezes, usa a msica erudita.
O segundo enfoque, o da arte como integrante da educao integral do
homem, tem bases psicolgicas profundas e busca a formao integral do homem
atravs da arte. Esse enfoque est vinculado ao movimento artstico-filosficoeducacional chamado de Arte-Educao, levando em considerao a liberdade
criativa, a expresso pessoal, os estados psicolgicos e as emoes, dando nfase
ao processo e no ao produto. Essa tendncia liga-se s orientaes da Escola
Nova, em que a transmisso pura de conhecimentos rejeitada, enfatizando o aluno
como pesquisador, que aprende fazendo. H um no-diretismo e, segundo Penna
(1998), um distanciamento das obras de arte da sala de aula (FERNANDES, 2004).
Para Penna (1998), esse enfoque teve como consequncia o aparecimento
de uma srie de abordagens pedaggicas que destacam a expresso espontnea,
um tipo de laissez-faire2, havendo um esvaziamento, um empobrecimento dos
contedos.
O ponto culminante da influncia e do prprio mal-entendimento da ArteEducao na educao brasileira a instalao da Educao Artstica nas escolas
com a Lei 5692/71 e, com ela, a polivalncia. Esta traz srias consequncias, tanto
para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica e, alm disso, faz
com que haja uma diluio dos contedos especficos de cada linguagem artstica.
Alm disso, a obrigatoriedade imposta pela antiga lei traz a popularizao do
ensino da arte nas escolas, mesmo que de forma deturpada.
Estando ainda em construo, o terceiro enfoque busca resgatar os
contedos de linguagem, repudiando a denominao de educao artstica em prol
Deixar fazer.
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do ensino da arte com suas respectivas reas (ensino da msica, ensino das artes
plsticas, entre outros).
Essa tendncia baseia-se na proposta pedaggica chamada de metodologia
triangular, originada na rea das artes plsticas e divulgada no Brasil por Ana Mae
Barbosa. A denominao metodologia triangular foi revista por Ana Mae:
a triangulao Ps-Colonialista do ensino da Arte no Brasil foi apelidada de

metodologia pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido. Hoje
recuso a ideia de metodologia por ser particularizada, prescritiva e
pedagogizante, mas subscrevo a designao triangular(BARBOSA, 1994, p.
17).
A proposta triangular est centrada em trs diretrizes, atravs das quais o

conhecimento em arte adquirido com inter-relacionamento entre fazer, apreciar e
contextualizar historicamente a arte. E no se pode dizer que, tomadas
separadamente, cada rea corresponde epistemologia da arte (Barbosa, 1991, p.
32). A base da proposta pode ser vista em trs aspectos:
1) o fazer artstico atividades de produo e criao;
2) a leitura da obra de arte atividades de apreciao;
3) a histria da arte atividades de contextualizao histrica da obra
apreciada. Esta proposta adota uma postura ps-moderna.
Barbosa (1991, p. 89-90) diz que isso comprovado, pois: enquanto a
modernidade concebia a arte como expresso, a ps-modernidade remete
construo do objeto e sua concepo inteligvel, como elementos definidores da
arte.
Penna (1998, p. 95) mostra que com esse enfoque a obra de arte volta s
salas, j que elas foram expulsas pelas prticas espontanestas (com exceo das
oficinas de msica). S que agora no mais como modelos a serem reproduzidos
(tendncia 1), mas sim para serem colocadas (as obras) como objeto de
reapropriao criativa, como suporte interpretativo.
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Na verdade, uma tendncia recente, que procura resgatar os contedos

especficos de cada linguagem artstica, ultrapassando os problemas da ArteEducao, sem negar suas contribuies. Vale ressaltar a dificuldade na avaliao
de tais prticas.
A literatura aponta que a proposta triangular apresenta tambm alguns
problemas, como, por exemplo, conforme Penna (1998, p. 95) o risco de uma
aplicao mecnica, sem uma maior compreenso de seus pressupostos ousem
que se leve em conta as peculiaridades de cada situao pedaggica. Se os
professores que a adotam forem mal preparados, a releitura pode virar uma
simples cpia, no contribuindo para a conscincia da linguagem artstica. A seleo
de materiais tambm um problema, pois se pode cair no erro de escolher somente
obras da chamada alta produo (arte consagrada), negando a produo
cotidiana e a da cultura popular. Apesar desses riscos, as trs diretrizes da proposta
triangular so propcias para todas as reas da arte, embora o seu uso seja, ainda,
quase que especificamente nas artes plsticas.
Os PCNs, como j foi dito, se baseiam na proposta triangular, quando
apontam, por exemplo, que o conhecimento da arte envolve o fazer, o fruir e o
refletir sobre a arte:
A experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa

ao criadora [] a experincia de fruir formas artsticas, utilizando
informaes e qualidades imaginativas para estabelecer um contato [] a
experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde
importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a
histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a
produo artstica (BRASIL, 1997, p. 43-44).
Tais diretrizes mostram, implicitamente, que os trs eixos da proposta

triangular (integrao do fazer artstico com a apreciao da obra de arte e sua
contextualizao histrica) esto presentes. Mas existe tambm uma concepo
romntica da arte, pois h uma supervalorizao da emoo com nfase na
sensibilidade inventiva, sem que, no entanto, sejam explicitadas com clareza a maior
parte das noes utilizadas (Penna, 1997, p. 56). Mas a vantagem est no fato de
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os contedos especficos de cada linguagem terem sido resgatados (FERNANDES,

2004).
A arte para a Educao Infantil

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998), os estmulos musicais vivenciados durante a infncia tero um
impacto significativo na capacidade de um indivduo de entender a msica (JESUS,
URIARTE, RAABE, 2008).
Gordon (2000) afirma que uma criana nasce com um determinado nvel de
aptido musical e esse nvel muda de acordo com a qualidade do seu ambiente
musical, formal e informal, at a criana atingir os nove anos de idade.
Desde os primeiros momentos da vida as crianas demonstram interesse e
curiosidade pelos sons. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), do primeiro ao terceiro
ano de vida, as crianas conferem importncia e equivalncia a toda e qualquer
fonte sonora e esto sempre atentas s caractersticas dos sons ouvidos ou
produzidos, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessvel.
O uso das novas tecnologias

Alm da curiosidade pelos sons tambm notvel o interesse das crianas
pelo computador. Para Martins (1998), o computador uma mquina que, se
inserida num ambiente de experimentao, pode possibilitar ao indivduo dar formas
s suas ideias, analis-las e modific-las e, em decorrncia desse processo,
construir conhecimento sobre o domnio musical.
Entretanto, segundo Miletto et al (2004), pouco software desenvolvido
especialmente para a educao musical e so poucos os pesquisadores de
Informtica na Educao que abordam questes desta rea. Pesquisas tm sido
realizadas no sentido de aplicar recursos tecnolgicos rea musical, porm,
apenas um pequeno nmero destas destina-se educao, podendo ser utilizadas
pelo professor de msica no seu dia-a-dia.
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Atualmente, uma abordagem para a construo de material instrucional

denominada, por alguns, de objeto de aprendizagem vem ganhando destaque entre
os pesquisadores de metodologias educacionais. Segundo Ferreira (2004), o
conceito dos objetos de aprendizagem tem se mostrado forte candidato a liderar as
alternativas de escolha para a rea da educao devido ao seu potencial de
(re)usabilidade, generalidade, adaptabilidade e escalabilidade.
O termo objeto de aprendizagem no um consenso e Gibbons (2002 apud
TORI, 2003) afirma que o conceito de objeto de aprendizagem vem recebendo
diversas denominaes, tais como objeto de instruo, objeto educacional,
objeto de conhecimento, objeto inteligente, e objeto de dados. Entretanto,
segundo Tori (2003), independentemente da denominao empregada, o objetivo
praticamente no varia e consiste em facilitar a decomposio de sistemas
educacionais em mdulos relativamente pequenos e potencialmente reutilizveis.
Wiley (2000 apud JESUS, URIARTE e RAABE, 2008) sustenta o mesmo
conceito ao afirmar que a ideia fundamental dos objetos de aprendizagem consiste
em permitir que os desenvolvedores de materiais instrucionais possam construir
pequenos componentes (se comparados com o tamanho de todo um curso)
reutilizveis em diferentes contextos.
E a importncia do currculo em (para) artes?
Sacristn (2000) fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente
o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo
construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural
prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d,
historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse
conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia
disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
Sacristn (2000, p. 14) nos mostra vrias acepes dadas ao currculo:
o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas
pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a

acepo mais clssica e desenvolvida;
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currculo
como
programa
de
atividades
planejadas,
devidamente
sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual

ou num guia do professor;
o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de
aprendizagem;
o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de
determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes;
o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem
desenvolver-se;
o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da
formao profissional;
o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os
alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma.

Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais
conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o
assunto.
Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou
mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento
dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento
que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que,
nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um
projeto pedaggico vinculado a um projeto social (PARAN, 2008).
Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes
indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o
currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica
docente.
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Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos

debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto
de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos
diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto
s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de
discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento.
Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou
seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a
prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo).
Com isso, de a cordo com Goodson (1995, p. 18), ficamos vinculados a formas
prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas.
Entretanto, segundo Paran (2008), quando uma nova proposio curricular
apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm,
criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas
respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico, para o autor:
Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se

uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para
enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise
contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de
conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes
tericas que o orientam e o estruturam. Cada uma dessas matrizes d
nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o
conhecimento escolar sob ticas diversas.
Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs

grandes matrizes curriculares, a saber:
1. O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo
No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem
socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os
referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da
aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo
pressupe que o
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processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de

referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que
devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos
alunos (LOPES, 2002, p. 151-152).
Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como

fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da
Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao
currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar
como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do
conhecimento. A consequncia so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo,
fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade.
2. O currculo vinculado s subjetividades e experincia vividas pelo aluno:

Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse
tipo de currculo pressupe que:
os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no

desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que
tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam
finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia
inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a
consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de
ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto
ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do
currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a
provocao de situaes problemticas. (SACRISTN, 2000, p. 41)
Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em

planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na
totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses sob
tutela da escola que, [...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel
pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi
deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na
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33
organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e

interesses da criana (ZOTTI, 2008).
3. O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas

No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante,
fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se
tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico. Esse documento foi
resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores
da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao
materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de
ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do currculo.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos
daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual
tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso
contou com a participao macia dos professores. Buscou-se manter o vnculo com
o campo das teorias crticas da educao e as metodologias que priorizem
diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nessas diretrizes
a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e
artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas.
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UNIDADE 4 - AS ORIENTAES DOS PCNS PARA ARTES
Quando falamos em artes, principalmente na educao bsica e tomando os

Parmetros Curriculares Nacionais como referencial terico-prtico, estamos nos
reportando s artes visuais, a dana, a msica, ao teatro, embora no podemos nos
esquecer que cada uma dessas artes se fragmenta ou se ramifica em inmeras
vertentes.
Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de
arte, o universo da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela
necessidade de investigar o campo artstico como atividade humana. Tal
conhecimento delimita o fenmeno artstico como:
produto das culturas;
parte da Histria;
estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem

os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua combinao.
funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter
dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo

artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a arte
como objeto de conhecimento (BRASIL, 1997).
Em sntese, o conhecimento da arte envolve:
1. a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao
criadora recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a
relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;
2. a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades
perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em
que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;
3. a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde
importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a
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histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a

produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos.
Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro
dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve
tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras
originais e as produes relativas arte, tais como textos, reprodues, vdeos,
gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da competncia de configurar
significaes por meio da realizao de formas artsticas. Ou seja, entende-se que
aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos,
mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo desenvolvimento da
percepo esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como
objeto de cultura atravs da histria e como conjunto organizado de relaes
formais.
importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico; que
suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no sejam atividades
que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte
o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos
sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como
percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a
conscincia do seu lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para sua
apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo.
Por meio do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:
o fazer artstico como experincia potica a tcnica e o fazer como

articulao de significados e experimentao de materiais e suportes
variados;
o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades percepo,

reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade;
o fazer artstico como experincia de interao celebrao e simbolizao

de histrias grupais;
o objeto artstico como forma sua estrutura ou leis internas de formatividade;

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o objeto artstico como produo cultural documento do imaginrio humano,

sua historicidade e sua diversidade. (BRASIL, 1997).
A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de
conhecimentos,
que
visam
criao
de
significaes,
exercitando
fundamentalmente a constante possibilidade de transformao do ser humano. Alm

disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no tempo
e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as
demais (BRASIL, 1997).
A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre
indivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e
diferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num plano que
vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma dana
indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e
a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas
comunidades indgenas e vice-versa.
Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela
situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico,
brasileiro, que conhece suas caractersticas, tanto particulares, tal como se mostram
na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto
de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os
tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel (BRASIL,
1997).
Sobre os contedos para o ensino fundamental

Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem
de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de
participao e compreenso sobre a produo nacional e internacional de arte. A
seleo e a ordenao de contedos gerais de Arte tm como pressupostos a
clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao dos
contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram
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promover a formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na

sociedade.
Nos PCNs no esto definidas as modalidades artsticas a serem trabalhadas
a cada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possam
definir em suas escolas os projetos curriculares.
Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h
uma diversidade de recursos humanos e materiais disponveis; portanto,
considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos
fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.
desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de
vivenciar o maior nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de
modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar
relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos
alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito possibilidade de os
alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais complexo no domnio
do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio processo
criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com
outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a
apreciao das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao
dos alunos como tambm para o conhecimento progressivo e significativo da funo
que a arte desempenha nas culturas humanas.
O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e
aprendizagem em trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.
A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele
relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela
relacionado. Tal ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo
histrico-social em sua diversidade.
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A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico

pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das
culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado.
Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus
espaos prprios.
Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso
do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe (BRASIL,
1997).
Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de
primeira a oitava sries (atualmente 9 ano), seguindo os critrios para seleo e
ordenao dos contedos circunscritos nos PCNs. Os contedos de primeira a
quarta sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas.
Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so:
a arte como expresso e comunicao dos indivduos;
elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal,

tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
produtores em arte vidas, pocas e produtos em conexes;
diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional,

nacional e internacional produes, reprodues e suas histrias;
a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produes e

suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes
culturas e momentos histricos.
Os contedos de Arte para primeiro e segundo ciclos relacionados nos PCNs
so descritos separadamente para garantir presena e profundidade das formas

artsticas nos projetos educacionais.
No entanto, o professor poder reconhecer as possibilidades de interseo
entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais
disciplinas do currculo.
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Tendo em vista no haver definies para a presena das diversas formas

artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter vivenciado uma
formao mais acurada nesta rea, optou-se por uma proposio de contedos sem
diferenciaes por ciclos escolares. A critrio das escolas e respectivos professores,
preciso variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando
sero trabalhadas as Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro.
Nas modalidades artsticas especficas buscou-se explicitar, para maior
clareza do trabalho pedaggico de Arte, os contedos em dois grupos, o primeiro
relativo a cada modalidade artstica e o segundo relativo a normas, valores e
atitudes, comum a todas (BRASIL, 1997).
OS PCNs E A MSICA
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca.
Atualmente, o desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem
modificando consideravelmente as referncias musicais das sociedades pela
possibilidade de uma escuta simultnea de toda produo mundial por meio de
discos, fitas, rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade,
entre outros.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir
espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a,
contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para
o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. A
diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada obra
no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a
qualidade das prprias produes e as dos outros (BRASIL, 1997).
Composies, improvisaes e interpretaes so os produtos da msica.
O processo de criao de uma composio conduzido pela inteno do
compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente,
de
instrumentos
conhecidos,
de
outros
materiais
sonoros
ou
obtidos
eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parmetros

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bsicos (durao, altura, timbre e intensidade), junt-lo com outros sons e silncios
construindo elementos de vrias outras ordens e organizar tudo de maneira a
constituir uma sintaxe. Ele pode tambm compor msica pela combinao com
outras linguagens, como acontece na cano, na trilha sonora para cinema ou para
jogos eletrnicos, no jingle para publicidade, na msica para dana e nas msicas
para rituais ou celebraes. Nesse tipo de produo o compositor considera os
limites que a outra linguagem estabelece (BRASIL, 1997).
Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que
ainda no tenha sido interpretada s existe como msica na mente do compositor
que a concebeu. O momento da interpretao aquele em que o projeto ou a
partitura
se
tornam
msica
viva.
As
interpretaes
so
importantes
na
aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilizao como
modelo so maneiras do aluno construir conhecimento em msica. Alm disso, as
interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical
ganham significado.
As improvisaes situam-se entre as composies e as interpretaes. So
momentos de composio coincidindo com momentos de interpretao. Na
aprendizagem, as atividades de improvisao devem ocorrer em propostas bem
estruturadas para que a liberdade de criao possa ser alcanada pela conscincia
dos limites (BRASIL, 1997).
Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de
inmeros processos e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm
sua importncia em funo das atividades na sala de aula.
Do ponto de vista da organizao das alturas dos sons, o sistema modal/tonal
, que est na base das msicas de praticamente todas as culturas at o sculo XIX,
permanece at hoje como a grande referncia, inclusive para compositores que
criaram seus prprios sistemas. Sua incluso como contedo nos PCNs tem a
finalidade de garantir a presena no ensino fundamental, dando ao aluno maiores
oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligncia musical.
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Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais,

regionais, nacionais e internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical
materna.
Figurando entre as mais importantes tradies musicais, as canes so
composies
produzidas
nesse
sistema,
sendo
responsveis
por
parcela
significativa da produo musical do Pas, incluindo as veiculadas no mercado. As

canes brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino da
msica com msica e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula,
permitindo que o aluno possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso
necessrio para a afinao, ritmo, percepo de elementos da linguagem,
simultaneidades, entre outros. (BRASIL, 1997).
Nas produes musicais em sala de aula, importante compreender
claramente a diferena entre composio e interpretao. Numa cano, por
exemplo, elementos como melodia ou letra fazem parte da composio, mas a
cano s se faz presente pela interpretao, com todos os demais elementos:
instrumentos, arranjos em sua concepo formal, arranjos de base com seus
padres rtmicos, caractersticas interpretativas, improvisaes, etc. O intrprete
experiente sabe permitir que as mais sutis nuanas da cano interpretada
inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quantidade de
elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o
aluno necessita das interpretaes como referncia e de tempo para se desenvolver
por meio delas, at que adquira condies de incorporar a cano com todos os
seus elementos (BRASIL, 1997).
A cano oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e
profuso de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente por
meio de um de seus elementos: o arranjo de base. Nas atividades com esse
elemento importante lembrar que se considera msica, por exemplo, tanto uma
batucada de samba quanto uma cano que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental na formao de
cidados necessrio que todos tenham a oportunidade de participar ativamente
como ouvintes, intrpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de
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aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo

interao com os grupos musicais e artsticos das localidades, a escola pode
contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos ou
msicos profissionais. Incentivando a participao em shows, festivais, concertos,
eventos da cultura popular e outras manifestaes musicais, ela pode proporcionar
condies para uma apreciao rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os
momentos importantes em que a msica se inscreve no tempo e na histria
(BRASIL, 1997).
Como o aluno pode comunicar-se e expressar-se atravs da msica?
Os PCNs dizem que estas aes acontecem pela interpretao, improvisao
e composio, a saber:
Interpretando msicas existentes, vivenciando um processo de expresso

individual ou grupal, dentro e fora da escola;
Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseadas nos

elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus
processos pessoais, conexes com a sua prpria localidade e suas
identidades culturais;
Experimentao
criao
de
tcnicas
relativas
interpretao,
improvisao e composio;
Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais sonoros,

equipamentos e tecnologias disponveis em arranjos, composies e
improvisaes;
Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em atividades

de produo;
Seleo e tomada de decises em produes individuais e/ou grupais, com

relao s ideias musicais, letra, tcnicas, sonoridades, texturas, dinmicas,
forma, entre outros;
Utilizao e elaborao de notaes musicais em atividades de produo;
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Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em atividades

de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros
e de instrumentos disponveis;
Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, entre outros, como

portadoras de elementos da linguagem musical;
Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais vozes;
Utilizao progressiva da notao tradicional da msica relacionada

percepo da linguagem musical;
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas

articulaes com os elementos da linguagem musical;
Tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por meio da

msica (BRASIL, 1997).
E a apreciao significativa em msica? Para os PCNs ela acontece atravs

da escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical, a saber:
Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical (motivos,

forma, estilos, gneros, sonoridades, dinmica, texturas, entre outros) em
atividades de apreciao, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de
materiais sonoros disponveis, de notaes ou de representaes diversas;
Identificao de instrumentos e materiais sonoros associados a ideias

musicais de arranjos e composies;
Percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical;
Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em atividades

de apreciao;
Apreciao e reflexo sobre msicas da produo regional, nacional e

internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as
participaes em apresentaes ao vivo;
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Discusso e levantamento de critrios sobre a possibilidade de determinadas

produes sonoras serem msica;
Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical em suas

combinaes com outras linguagens na apreciao de canes, trilhas
sonoras, jingles, msicas para dana, entre outros;
Discusso
de
caractersticas
expressivas
da
intencionalidade
de
compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical;
Explicitao de reaes sensoriais e emocionais em atividades de apreciao

e associao dessas reaes a aspectos da obra apreciada (BRASIL, 1997).
A msica, segundo os PCNs, produto cultural e histrico, sendo que h:
movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas, associados a

outras linguagens artsticas no contexto histrico, social e geogrfico,
observados na sua diversidade;
fontes de registro e preservao (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso

e divulgao da msica disponveis na classe, na escola, na comunidade e
nos meios de comunicao (bibliotecas, midiatecas, etc.);
msicos como agentes sociais vidas, pocas e produes;
transformaes de tcnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na

histria da msica;
a sua importncia na sociedade e na vida dos indivduos;
sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares tendo sua

influncia na msica e na vida das pessoas;
msicas e apresentaes musicais e artsticas das comunidades, regies e

Pas consideradas na diversidade cultural, em outras pocas e na
contemporaneidade;
pesquisa e frequncia junto dos msicos e suas obras para reconhecimento e

reflexo sobre a msica presente no entorno (BRASIL, 1997).
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A avaliao em Artes
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e

responsvel que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm
considerar o modo de ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de
aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos
estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer limites e flexibilidade
necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de
aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o
que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel
escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea.
Sobre os critrio de avaliao em artes, os PCNs inferem que da mesma
maneira que na apresentao dos contedos, as indicaes para a avaliao no
esto divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicaes das linguagens
artsticas a critrio das escolas e da sua sequncia no andamento curricular. Assim,
esto apresentadas separadamente as indicaes para cada modalidade artstica.
No transcorrer das quatro sries (cinco anos) do ensino fundamental, esperase que os alunos, progressivamente, adquiram competncias de sensibilidade e de
cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, perante a sua produo de arte
e o contato com o patrimnio artstico, exercitando sua cidadania cultural com
qualidade.
A avaliao em msica acontecer dentro dos seguintes critrios:

1. Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou
habilidade
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com
musicalidade, desenvolvendo a percepo musical, a imaginao e a relao entre
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emoes e ideias musicais em produes com a voz, com o corpo, com os diversos
materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se o aluno tolera pequenas frustraes
em relao ao seu prprio desempenho e se capaz de colaborar com os colegas,
buscando solues musicais, no ficando margem das atividades e valorizando
suas conquistas.
2. Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de
msicos por meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos,
sem preconceitos estticos, artsticos, tnicos e de gnero.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com
discernimento valor e gosto nas produes musicais e se percebe nelas relaes
com
os
elementos
da
linguagem
musical,
caractersticas
expressivas
intencionalidade de compositores e intrpretes.

3. Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo,
sua articulao com as histrias do mundo e as funes, valores e
finalidades que foram atribudas a ela por diferentes povos e pocas.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos
artsticos, perodos, msicos e respectivas produes no contexto histrico, social e
geogrfico. Avalia-se tambm se conhece, valoriza e sabe utilizar registros de obras
musicais, tais como partituras, discos, fitas, entre outros, e os locais em que podem
ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas e demais locais,
respeitando as diferentes realidades culturais.
4. Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas
atividades de produo e apreciao, assim como na elaborao de
conhecimentos sobre a msica como produto cultural e histrico.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu
desenvolvimento, priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a
heterogeneidade de capacidades e habilidades demonstradas pelos seus colegas
(BRASIL, 1997).
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REFLEXES CRTICAS ACERCA DOS PCNs
Os PCNs trazem orientaes para cada rea de conhecimento que compe

obrigatoriamente o ensino nos nove anos do ensino fundamental, a saber: lngua
portuguesa, matemtica, conhecimentos histricos e geogrficos, cincias, lngua
estrangeira, educao fsica e artes, nas linguagens msica, teatro, dana e artes
visuais. O documento traz ainda, como complemento, os chamados temas
transversais, que devem ser articulados com o contedo de cada matria e com os
aspectos da vida cidad. Os temas so: tica, sade, meio ambiente, pluralidade
cultural e orientao sexual (LOUREIRO, 2003).
Embora no sejam obrigatrios, os PCNs tm em vista estabelecer uma
poltica de ensino para o pas e favorecer reestruturaes de propostas educacionais
que preservem as especificidades locais e a autonomia das diferentes estncias do
governo (SOUZA, 1998).
Do ponto de vista filosfico, os PCNs se orientam pela preocupao em
imprimir escola um carter mais democrtico, levando-a, assim, a proporcionar aos
alunos um conjunto de prticas pedaggicas planejadas, que lhes possibilitem
apropriar-se, de forma crtica e construtiva, de contedos sociais e culturais
indispensveis ao seu desenvolvimento, bem como de toda a sociedade. Sua
finalidade fazer com que a escola colabore na construo de uma sociedade mais
humana, justa e feliz.
No que se refere ao ensino das artes, os PCNs, alm de explicitarem a
concepo de arte e de cultura subjacente a essa proposta, reconstituem a histria
da arte na educao brasileira e caracterizam o fazer artstico.
Penna (1998, p. 63) ressalta que toda esta primeira parte do documento,
inclusive a fundamentao para o ensino da arte, bastante marcada pela
perspectiva das artes plsticas. Isto na verdade reflete tanto a predominncia que
esta linguagem artstica tem tido no espao escolar da Educao Artstica, quanto o
papel que as artes plsticas tm desempenhado, historicamente, na discusso de
encaminhamentos pedaggicos para a rea, especialmente com as propostas da
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arte-educao, que procuram dar uma funo educacional mais ampla ao ensino da
arte, voltando-se para a formao plena do indivduo.
Considerando a arte objeto de conhecimento, o documento indica os objetivos
gerais, contedos e critrios para a sua seleo. Quanto aos contedos da msica,
so apontados trs eixos norteadores: experincias do fazer artstico (produo),
experincias de fruio (apreciao) e reflexo. O desenvolvimento dos contedos
propostos dentro de cada eixo norteador ir requerer, no nosso entendimento,
profissionais com habilitao na rea, envolvidos em um trabalho de reflexo crtica
contnua sobre sua prtica.
A meno msica como componente curricular no garante uma mudana
na atual situao. Envolve desde polticas pblicas, at um melhor entendimento do
papel da msica na formao da criana e do jovem. Tudo isso exige uma retomada
em profundidade da questo, tendo em vista um entendimento do que seja
educao musical.
Foram muitos anos de uma prtica educacional, no interior de nossas escolas,
com aspecto e funo de atividade descartvel, alijada na hierarquia das disciplinas
escolares, nas indefinies quanto ao seu contedo escolar e na fragilidade da
formao acadmica do novo professor - o educador artstico.
Apesar de todas essas dificuldades, o momento de mudanas, sendo
propcia a retomada da msica nas escolas, em virtude da filosofia humanstica que
orienta os Parmetros. Ao lado disso, tanto a escola quanto a sociedade brasileira
caminham nessa direo. Nesse processo, vrias iniciativas vm se desenvolvendo
com vistas incluso de jovens marginalizados aos direitos inerentes cidadania. O
potencial das artes nesse sentido inegvel, conforme indicam as vrias
experincias que vm sendo levadas a efeito no Brasil atualmente como, por
exemplo, as desenvolvidas nas cidades de Salvador, Recife, nas escolas municipais
do Rio de Janeiro, e na cidade de Ibirit, em Minas Gerais, conforme pesquisas da
autora (LOUREIRO, 2003).
Penna (2008) entende que o objetivo ltimo do ensino de arte na educao
bsica (a includa a msica) ampliar o alcance e a qualidade da experincia
artstica dos alunos, contribuindo para uma participao mais ampla e significativa
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na cultura socialmente produzida ou, melhor dizendo, nas culturas, para lembrar
sempre da diversidade.
O efeito de um ensino que realmente cumpra esse objetivo vai alm dos
muros da escola, modificando o modo de o indivduo se relacionar com a msica e a
arte. Para que o ensino de arte possa de fato contribuir para essa ampliao da
experincia cultural, deve partir da vivncia do aluno e promover o dilogo com as
mltiplas formas de manifestao artstica. E o multiculturalismo nos traz indicaes
para tal (PENNA, 2008).
No entanto, o multiculturalismo est sujeito a diferentes apropriaes, at
mesmo conflitantes. Como diz Mason (1999, p. 16), analisando perspectivas em
arte-educao, multiculturalismo significa coisas diferentes em contextos nacionais
e regionais diferentes.
Mas, como Canen (2002), acreditamos que a resposta est sempre no
dilogo, na troca e no intercmbio, baseados no respeito pelas diferentes vivncias.
Nesse mesmo sentido, as diretrizes curriculares relativas cultura afrobrasileira colocam que a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens
entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto
conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime (BRASIL, 2004,
p.14).
Sem dvida, o dilogo e a troca de experincias so indicaes viveis para o
trabalho pedaggico em arte e em educao musical.
Se, como professores, nos mantivermos presos a nossos padres pessoais,
presos a nosso prprio gosto, ou simplesmente s indicaes de algum livro
didtico, com seus modelos escolares de arte, sequer seremos capazes de iniciar
esse dilogo, pois nossa tendncia ser desconsiderar, desqualificar e desvalorizar
a vivncia do aluno, a sua msica, a sua dana, a sua prtica artstica, enfim. Pelo
contrrio, a possibilidade de buscar e construir os caminhos necessrios para o
dilogo intercultural inicia-se com a disposio em olhar para o aluno e acolher as
suas prticas culturais. E essas prticas podem significar bem mais do que mera
questo de gosto pessoal, dizendo respeito s histrias de diferentes grupos, nas
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suas lutas pelo direito a sua especificidade e a seus valores prprios (PENNA,
2008).
Enfim, o multiculturalismo indica que as aulas de msica e, de modo geral, de
arte podem tambm contribuir para, conforme Canem (2002, p. 176), a formao de
cidados abertos ao mundo, flexveis em seus valores, tolerantes e democrticos.
Mas isso na medida em que nossas aulas forem capazes de acolher a
diversidade cultural presente na sociedade e trabalhar com ela. Para tal, no h
receitas prontas, e mesmo os educadores que discutem o multiculturalismo como
proposta orientadora dos currculos reconhecem a sua dificuldade em chegar sala
de aula, a dificuldade de as propostas e concepes se traduzirem no currculo em
ao - ou seja, resultarem em mudanas concretas da prtica escolar cotidiana.
Entretanto, embora no suficientes para tanto, a discusso e a reflexo so, sem
dvida, indispensveis para darem um rumo s nossas buscas, para que possamos
questionar os padres de nossa prpria prtica e construir novas alternativas
(PENNA, 2008).
Embora esteja trilhando caminhos mais modernos, ainda est presente em
nossas escolas, a funo de transposio didtica dos contedos legitimados pela
hierarquia dos bens culturais e, nos casos da msica, de contedos musicais que se
definem como msica sria e de verdade e nas poucas escolas onde encontramos
a msica, ela no vai de encontro ao contexto e realidade dos alunos.
A educao musical v-se diante de um desafio que, sem dvida, apresentase como primordial para uma prtica efetiva e consistente do ensino de msica.
preciso promover de modo mais amplo e democrtico, uma educao musical de
qualidade para a escola do ensino fundamental.
Se o verdadeiro objetivo for aproximar o aluno da msica, levando-o a gostar
de ouvi-la, apreci-la e compreend-la, preciso, com urgncia, preencher o vazio
musical no cotidiano escolar, o qual, ao mesmo tempo, como num acellerando,
deixa-se escapar aos nossos olhos e, como num allegrando, deixa-se escapar aos
nossos ouvidos.
O momento de reflexo. O educador musical pode contribuir para tornar o
ensino de msica mais agradvel e interessante. A busca pelos valores estticos e
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pela formao integral da personalidade humana deve acompanh-lo em todo a sua

trajetria, para o bem dos alunos e de si prprio (LOUREIRO, 2003).
Enfim: ser professor no tarefa fcil. Muitas vezes imaginar e planejar o que
consideramos como o que h de melhor para ensinar no d o resultado esperado.
Mas ser professor permitir-se parar, refletir e refazer. No existe um caminho
pronto, uma forma infalvel. Como diz Guimares Rosa, o caminho se faz ao
caminhar.
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52
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Telefone: (0xx31) 3865-1400
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SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre:
Sulina, 2008. 287 p. (Coleo Msicas)
Telefone: (0xx31) 3865-1400

Mod5 - Noções Básicas de Educação Musical Escolar

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U N I V E R S I DA D E

NOES BSICAS DE EDUCAO

0800 283 8380

UNIDADE 1 - INTRODUO .............................................................................................................................. 3

A educao musical possui algumas caractersticas bem particulares se

A msica uma linguagem que possibilita ao ser humano criar, expressar-se,

relacionados com a concepo da natureza desse ncleo.

Este material uma compilao do pensamento de vrios autores renomados

UNIDADE 2 - EDUCAO PELA ARTE E FORMAO DO

A trajetria da educao musical na sociedade brasileira certamente

se aplica apenas ao Brasil, mas tambm a muitos outros contextos educacionais ao

A educao em arte1 propicia o desenvolvimento do pensamento artstico,

contemporaneidade, a arte pode colaborar e muito.

o professor quem promove o fazer artstico, a leitura dos objetos estticos e

No entendimento de Martins (2001), o professor, acima de tudo, precisa ser

que um determinado trabalho desperta, entre o que querem fazer e os recursos

sua atividade individual ou grupal que mobilizam o conhecimento que possui

dos contedos de Arte;

suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurana ou

insegurana interna para experimentar e correr riscos;

suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas

sua percepo com relao aos passos de seu processo de criao;

sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os

caminhos que este lhe suscita;

sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado no desejado

e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criao

caracterizam uma interveno fundamentada em questionamentos como parte da

imediato onde atuamos, como tambm um contexto social, poltico e

A questo que se coloca hoje para a formao do profissional do magistrio e,

A ideia da formao do professor para uma prtica efetiva da msica como

iluminismo de uma filosofia da prxis ao

perceber no processo pedaggico a marca da dominao, por mais esclarecido e

abrigando a globalizao e buscando um novo olhar para a cultura contempornea,

Reis (1996, p. 69 apud LOUREIRO, 2003) acrescenta que o dever do

sculo que se inicia. Com flexibilidade, competncia, velocidade, como exige a

se de segunda mo, algo a ser falado ao invs de experimentado pelo compositor,

Reis (1996, p. 75 apud LOUREIRO, 2003) observa com sua viso

UNIDADE 3 - ARTE, LEGISLAO E CURRCULO

A Constituio Brasileira (1988), na Seo I Da Educao, no artigo 206, diz

No artigo 210 normatiza-se a existncia obrigatria de contedos, afirmandose que:

A educao bsica engloba a educao infantil, o ensino fundamental e o

no entrem em contado com as outras linguagens artsticas, como a msica, a

O primeiro enfoque, tcnico-profissionalizante, enfatiza o domnio tcnico e a

a triangulao Ps-Colonialista do ensino da Arte no Brasil foi apelidada de

A proposta triangular est centrada em trs diretrizes, atravs das quais o

Na verdade, uma tendncia recente, que procura resgatar os contedos

A experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa

Tais diretrizes mostram, implicitamente, que os trs eixos da proposta

os contedos especficos de cada linguagem terem sido resgatados (FERNANDES,

A arte para a Educao Infantil

O uso das novas tecnologias

Atualmente, uma abordagem para a construo de material instrucional

o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas

pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a

sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual

o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de

o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de

determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes;

o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da

o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os

alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma.

Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos

Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se