Apunte de Evaluacin para Profesores

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Evaluacin en el contexto escolar: finalidades y funciones

La evaluacin es un aspecto fundamental de la prctica docente, ya que permite
realizar un seguimiento de los aprendizajes que los alumnos y alumnas van
obteniendo. En este documento podrs encontrar informacin acerca de la distincin
entre las formas tradicionales de comprender la evaluacin y el enfoque actual de este
tema, con los diferentes puntos que considera.
De acuerdo con la RAE, evaluar es estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los
alumnos. Su origen conecta el vocablo con el timo latino valere, esto es, valorar, dar valor,
asignar valor.
Con relacin a lo anterior, lo primero que habra que tener claro respecto a la evaluacin es que
sta forma parte de un contexto. Por lo tanto, forma parte de un proceso y mantiene vnculos
con los dems elementos que componen un sistema, en este caso, el sistema escolar.
Esta consideracin, tan elemental y bsica, implica que la evaluacin mantiene un equilibrio entre
el ser y el deber ser. El ser entendido como el producto, proceso o evento fsico real generado
en la interaccin estudiantes docentes, y el deber ser entendido como el objetivo o el norte
hacia el cual se encamina el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto significa que debe haber
una concordancia valrica y tica entre lo que el docente se propone como objetivos y las formas
que adquiere lo pedaggico en la consecucin de esos objetivos.
Sin duda, el problema de la evaluacin es central en la educacin, ya que, por una parte, es su
cara visible, a la hora de exhibir logros o resultados y, por otra, ha llegado a constituirse acaso
en el nico instrumento del que creen disponer muchos profesores(as) para controlar o corregir
no slo los resultados de pruebas o trabajos especficos, sino como elemento de persuasin o
control disciplinario.
Histricamente, la evaluacin ha sido una prctica que privilegia aspectos memorsticos, aislados,
literales, tpicos (topos) y medibles estadsticamente. En suma, este tipo de evaluacin pretende
verificar el aprendizaje de respuestas-tipo que todos los alumnos y alumnas deben conocer para
aprobar una materia determinada. El ejemplo ms frecuente de esto lo constituyen las pruebas
de verdadero y falso, seleccin mltiple y de alternativas, etc. La mayora de los profesores(as),
cuando optan por este tipo de evaluacin, se fundamentan en lo que llaman criterio de
objetividad, impidiendo el desarrollo, por ejemplo, del punto de vista personal del estudiante,
dado que ste no tiene ningn parmetro que lo valide, en tanto las aproximaciones que debe
hacer el docente para calificar estn fundadas en criterios estables, que implican una
discriminacin positiva o negativa en trminos estadsticos (curva de Gauss, por ejemplo). Sin
embargo, estos criterios objetivos s nos parecen adecuados cuando se trata de la medicin
de habilidades que consideran el manejo puntual y restringido de ciertas categoras de
informacin que slo pueden ser registradas en esos trminos, como por ejemplo, fechas,
nombres de personajes histricos, frmulas, reglas de procedimientos, lugares geogrficos, etc.
Por otra parte, no debemos olvidar que la estructura actual de la batera de Pruebas de Seleccin
Universitaria obedece a este sistema de evaluacin, por lo que se hace necesario familiarizar a
los estudiantes con esta metodologa de resolucin de problemas.
La observacin de la prctica pedaggica que han hecho algunas instituciones arroja ciertas
particularidades casi ajenas al valor propiamente acadmico de la evaluacin. Existe una extrema
burocratizacin de la cuestin evaluativa que se inicia en el aparato administrativo que exige una
cierta cantidad de notas que se corresponde con la cantidad de horas del subsector que tenga el
curso o nivel. Esta exigencia inamovible hace que en los hechos los docentes, en su mayora,
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recurran a cualquier expediente para alcanzar la cantidad de calificaciones exigidas; sin embargo,
hay calificaciones que siendo menores pueden libremente adoptarse como complementarias:
correccin de cuadernos, notas por dictado, trabajos optativos, interrogaciones de ltima hora,
etc.
No obstante, existe un aspecto de mayor relevancia en las prcticas pedaggicas de gran parte
de nuestros colegios y que podra sealarse como la evaluacin y la idea de control y
disciplinamiento.
Es frecuente encontrarse con las siguientes frases: Ponga atencin a la materia, porque esto
entra en la prueba; Si no pone atencin lo voy a sacar a la pizarra y, si no sabe lo que le
pregunte, le voy a poner un dos; El que no est atento va a ser interrogado. Tambin es
frecuente el que un(a) profesor(a) d por pasada la materia ante la poca atencin de sus
alumnos y alumnas, lo que sin duda afectar a aquellos en un momento de evaluacin. Lo que
aqu podemos observar es que la prctica evaluativa se transforma en un instrumento de
disuasin para que los estudiantes mantengan el orden y la compostura, casi siempre entendidos
como situaciones de una pasividad anulatoria de las inquietudes juveniles. Mirada desde otra
perspectiva esta errnea concepcin de la evaluacin y su prctica han posibilitado que los
alumnos y alumnas estudien o trabajen acadmicamente por una buena nota, es decir, slo en
funcin de las pruebas o controles a los que sern sometidos, restndole valor e importancia a la
adquisicin del saber y el conocimiento. En este mismo sentido, las acomodaciones de los
alumnos y alumnas, provocan que stos recurran a cualquier medio para obtener buenas
calificaciones, por lo que podramos asegurar que en un alto porcentaje las calificaciones no
revelan los verdaderos aprendizajes hechos por los estudiantes.
Como hemos podido apreciar, la cuestin evaluativa es de una complejidad que merece una
atencin especial en el tratamiento pedaggico. A continuacin sealaremos algunos de los
principios fundamentales que hacen coherente la propuesta pedaggica que estamos exponiendo,
as como su correspondiente instancia evaluativa.
1.- La evaluacin como proceso constante y permanente
En este apartado, podemos sealar que hemos observado una dicotoma entre la teora y la
prctica evaluativas. Por una parte, las concepciones tericas explicitan que la evaluacin es un
proceso de continua ocurrencia, inherente incluso a toda actividad humana. Por otro lado, la
prctica indica que en los hechos, la evaluacin se ha convertido en situaciones de ocurrencia
aislada, con un alto grado de solemnidad ritualista, y que se llevan a cabo al final del proceso que
se pretende evaluar.
Es de suma importancia, entonces, entender que la evaluacin es un proceso constante y
permanente, dado que si uno pretende medir el desarrollo de un proceso, debe considerar las
etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La evaluacin, entendida de esta
manera, permite la retroalimentacin necesaria para la continuacin y elaboracin de futuras
actividades y la promocin de nuevos aprendizajes.
2.- La evaluacin como proceso coherente
Suele suceder que los docentes tendamos a proponerle a los alumnos y alumnas ciertas
actividades que desarrollen sus capacidades analticas y reflexivas, pero que en un momento de
evaluacin formal, slo les pidamos nombres, acontecimientos, lugares, fechas, nombres de
personajes, o en el mejor de los casos, que repitan casi textualmente lo que nosotros hemos
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aseverado respecto de un contenido determinado. Es por eso que afirmamos lo siguiente:

los(as) profesores(as) no deben adoptar una forma metodolgica en sus clases y
adoptar otra en el momento de una evaluacin formal (entendida sta como una instancia
donde el docente requiere informacin para observar avances o retrocesos en los procesos
pedaggicos y que es diferente a la evaluacin permanente que ya mencionramos), para no
provocar en el estudiante un quiebre total de sus modelos y sus estructuras categoriales. La
coherencia aludida debe atender tambin, entonces, a las expectativas de los alumnos y
alumnas.
3.- Evaluacin prospectiva
Entendemos esta caracterstica como provocadora de esfuerzo y reflexin, un ejercicio de
pensamiento. Se trata de concebir el ejercicio evaluativo como un mbito en donde los alumnos y
alumnas puedan desarrollar, con una visin de futuro, los elementos que se han entregado en la
relacin pedaggica permitiendo a los docentes visualizar el grado de anclaje de los conceptos en
los esquemas cognitivos de los estudiantes. Se trata entonces de que pongan en juego los
conocimientos adquiridos en una perspectiva que se proyecta hacia reas de desarrollo que slo
el estudiante puede alcanzar en tanto dirija su pensamiento a situaciones de mayor complejidad
y que no estn precisamente en lo que ya han aprendido, sino que por el contrario, se
encuentran en situaciones de futura dificultad intelectual, valrica o tica. En este mismo mbito,
consideramos que un conocimiento o un esquema de conocimiento se hace irreversible en tanto
haya sido adquirido significativamente por el sujeto, es decir, cuando el nuevo conocimiento ha
engarzado en los conocimientos ya existentes. Por lo tanto, si consideramos lo anterior, la nica
posibilidad que aparece como relevante a la hora de evaluar es la dimensin prospectiva.
4.- La evaluacin contextualizada
Entendemos la evaluacin como una posibilidad de vinculacin con la realidad del estudiante y su
entorno socio-cultural y, desde ese contexto, promover el desarrollo de horizontes culturales ms
ricos y plenos en significatividad para los estudiantes.
La evaluacin, por tanto, no slo se funda en instrumentos, sino que tambin considera el
contexto del alumno y debera permitir, a su vez, advertir el grado de apropiacin y valoracin de
su entorno como soporte y parmetro, en relacin a mbitos culturales distintos. Ms claro an:
un alumno o alumna que proviene de un sector socio-cultural determinado, debe tener como
referente este mismo contexto para, desde l, dirigirse a nuevas dimensiones de la realidad que
le ofrece el conocimiento especializado y los posibles aportes de sus pares y de su profesor(a).
5.- Flexibilidad en la evaluacin
Cada momento de evaluacin, ya sea formal o no-formal, es distinto, en tanto las situaciones y
circunstancias lo ameriten. Es importante, por tanto, tener en cuenta el contexto inmediato en el
cual se inserta la evaluacin para, a partir de ste, elaborar criterios coherentes entre el proceso
y la evaluacin. Podemos mencionar aqu que resulta muy importante en la relacin pedaggica,
que el docente explicite los objetivos de la evaluacin, para incorporar activamente al alumno o
alumna en el proceso, es decir, un estudiante que sabe lo que se le pide, evidentemente podr
tener referentes claros y responder mejor a las exigencias evaluativas.
6.- La evaluacin debe ser asistida
La evaluacin debe considerar la posibilidad del error por parte del estudiante, o de una
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desmesurada exigencia por parte del docente, por lo que una de nuestras propuestas principales
en este mbito es la asistencialidad como factor evaluativo, es decir, cada vez que sea necesario,
en una evaluacin formal, proponemos que el(la) profesor(a) pida a sus alumnos y alumnas que
corrijan detalles, que vuelvan a intentar. En otras palabras, apoyo constante y permanente, que
es coherente con los principios de la teora vigotzkiana (zona de desarrollo prximo), en tanto se
evala lo que el estudiante puede hacer por s solo y lo que puede hacer con la ayuda de un
adulto, considerando adems en este mbito, el nivel de dificultad que el carcter prospectivo
incluye en la evaluacin formal. Todos los aspectos que hasta aqu hemos mencionado intentan
fundamentar que la evaluacin, adems de ser un momento de medicin, puede transformarse
en un espacio o instancia de aprendizajes, siendo por tanto, un instrumento valioso en la relacin
pedaggica al interior del aula.
7.- La evaluacin debe considerar los planos afectivos, creativos y cognoscitivos

Uno de los problemas evaluativos fundamentales dice relacin con la consideracin del plano
afectivo a la hora de calificar, en tanto en este mbito influye la percepcin que el docente tenga
del alumno o alumna. Este aspecto mal manejado o dirigido desde la intuicin, puede resultar
antojadizo y altamente subjetivo (en el mal sentido de la palabra).
Por lo tanto, la propuesta tambin considera explicitar si se evaluarn estos planos de acuerdo a
algn tipo de parmetro elaborado por el profesor y que estn en conocimiento de los alumnos y
alumnas. As, por ejemplo, si se ha informado a los estudiantes, no ser una sorpresa para ellos
que el docente considere como elemento evaluativo, la responsabilidad o la puntualidad en la
entrega de un trabajo. Del mismo modo, llevando un registro de estas situaciones especiales
el(la) profesor(a) salvaguarda un posible cuestionamiento por parte de los estudiantes, cuestin
que por lo dems, es bastante frecuente.
La evaluacin formal podra tambin considerar un espacio para el desarrollo creativo de los
alumnos y alumnas, en el cual pudieran encontrarse los mbitos cognitivos, afectivos y
psicomotrices.
Entendemos por espacio creativo un momento determinado de la evaluacin destinado a la
opinin personal del alumno o alumna frente a temticas determinadas, creacin esttica (si ese
es el tema) o cualquier otra posibilidad que la situacin pedaggica propicie.
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Momentos de la evaluacin
En trminos globales es posible entender la evaluacin como un conjunto de acciones
tripartitas y repartidas durante el proceso de enseanza-aprendizaje. As, podemos
identificar una evaluacin que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante
o en el transcurso del proceso, y, finalmente, otra evaluacin que ocurre al final, al
trmino o despus del proceso.
El siguiente cuadro ilustra estos momentos, el tipo de evaluacin recomendado para cada uno de
ellos, su funcin y su centro o foco de atencin:
Tipo de
evaluacin
Funcin
Focalizada
en
Calificacin
ANTES (PRE)
DURANTE (EN)
DESPUS (POST)
Diagnstica.
Pronstica.
Predictiva.
Orientar.
Adaptar.
Formativa.
Progresiva.
Sumativa.
Terminal.
Regular.
Facilitar/mediar (el proceso de
enseanza aprendizaje)
Los procesos.
Las actividades (de produccin).
Sus resultados permiten ir
midiendo el nivel de logro
alcanzado, as como las
deficiencias del proceso, que
pueden ser reajustadas y
reorientadas para alcanzar los
objetivos previamente
establecidos.
Verificar.
Certificar.
Acreditar.
Los productos.
El evaluado y sus
caractersticas.
Sus resultados
permiten organizar el
proceso, tanto en lo
metodolgico
disciplinario, como en
lo didctico y
pedaggico.
Sus resultados permiten

promover, mantener (o
remover) a un individuo al
siguiente ciclo, etapa o
perodo del proceso, ya
sea en fase intermedia o
final.
Revisemos qu implica cada uno de estos momentos y cmo se inscriben en el proceso de

enseanza-aprendizaje:
Pre-evaluacin (antes): su funcin es orientar / adaptar / estimar algunas de las

caractersticas ms relevantes del estudiante con relacin a sus conocimientos y
habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las
caractersticas detectadas, de acuerdo a las especificidades que de all emerjan. Los
instrumentos que la caracterizan se concentran en el evaluado, a fin de mostrar una
radiografa o mapa de los rasgos distintivos de un individuo o de un grupo curso.
Evaluacin en proceso (durante): acta como un mecanismo de interaccin y dilogo
docente-estudiante, ya que idealmente debera consistir en la gestin / administracin
de las acciones pedaggicas del docente y en la adaptacin del aprendizaje por parte de
los estudiantes. Su funcin, por tanto, es que docentes y estudiantes estn conscientes de
sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues estamos concibiendo esta instancia
como el espacio dialgico en el que el proceso de enseanza-aprendizaje recibe la
retroalimentacin necesaria para direccionar y/o corregir la obtencin de los objetivos
fijados previamente. Este tipo de evaluacin (formativa) supone modificar la relacin
pasiva del alumno con el conocimiento y sus competencias, otorgndole mayor espacio en
la toma de decisiones acerca de su proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el
proceso en una situacin de mayor autonoma y compromiso. Los instrumentos que
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caracterizan este tipo de evaluacin medirn tanto los procesos (en curso), como las
actividades que los componen.
Post-evaluacin (despus): constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas
intermedias (trimestrales, semestrales, anuales) o de un ciclo (bsica, media, etc.). Su
funcin es verificar / certificar que los conocimientos y competencias correspondan a un
modelo previamente acordado durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin
constituye una instancia de insercin social, laboral o profesional, ya que certifica la
adquisicin de determinados objetivos que ya han sido obtenidos.
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Como ejemplo de un modelo completo e integrado de evaluacin diagnstica, ver en la pgina del Mineduc, en Programas
de Apoyo, la experiencia llevada a cabo por el proyecto Liceo para todos: en http://www.mineduc.cl/.
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Indicadores de evaluacin
Si no tienes claridad acerca de qu o cules son los indicadores que debes incluir en cualquier
evaluacin, el siguiente artculo puede orientarte acerca del tema.
Bsicamente, los indicadores son los rasgos o caracterizadores cualitativos de una conducta, un
producto, un proceso o de un instrumento de evaluacin estandarizado, como las pruebas SIMCE
o PSU, por ejemplo.
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intentan cualificar, como por
ejemplo, en sus rasgos formales, de contenido, de procedimientos, o en habilidades o
competencias verificables mediante observacin directa, muchas veces traducible en una
cuantificacin o conversin en una nota o en un puntaje, concepto o porcentaje de logro.
Los indicadores, en consecuencia, vinculan un fenmeno material (una prueba, una
disertacin, una conducta investigar -, un contenido, una habilidad, etc.), con un marco de
evaluacin abstracto, previamente estipulado y sostenido en un marco terico que integra al
menos un paradigma pedaggico (como por ejemplo, constructivismo) y un campo disciplinario
(como por ejemplo, ciencias sociales).
En el siguiente ejemplo, la columna de la derecha representa los indicadores referidos a un
conjunto de competencias:
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(Programa de Estudio de Educacin Bsica, Segundo Grado, Programa de Ciencias Sociales, Relacin de
Competencias e Indicadores de Evaluacin, Ministerio de Educacin y Deportes, Venezuela. En:
https://www.me.gov.ve).
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Tal como observamos en el ejemplo anterior, los indicadores desagregan analticamente el ncleo
de contenido de la competencia, que a su vez, representa el conjunto mayor del cual los
indicadores son referentes. Por lo tanto, se establece una relacin de dependencia entre dos
objetos: por un lado, el plano material y por otro, el plano abstracto. Este ltimo es una
interpretacin del plano material, guiada por las bases tericas y disciplinarias que permitieron
elaborar los indicadores como las seales que diagnostican, comprueban o acreditan el fenmeno
que se est evaluando.
Como los indicadores desagregan analticamente un fenmeno mayor, pueden, a su vez, ser
desagregados, segn la necesidad del grado de precisin de la observacin que se registre. As,
por ejemplo, en el cuadro anterior vemos que para la ltima competencia se enuncia en segundo
lugar el siguiente indicador:
Disfruta del paisaje geogrfico.
Si desplazamos los procedimientos analticos desde la competencia al indicador, podemos volver
a desagregar elementos, esta vez referidos al indicador, como si ste fuera la competencia o el
conjunto mayor del cual depende. Podramos obtener mediante este procedimiento una relacin
como la siguiente:
Uno de los elementos que debemos tener presentes todo el tiempo en la produccin de
indicadores es el contexto en el que ste se enuncia, ya que en el caso del ejemplo anterior,
estamos trabajando con un nivel bsico: Segundo Grado (Venezuela). Por lo tanto, los
indicadores adems, integran los elementos del contexto social, cognitivo, afectivo y creativo en
el que est inscrito el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello exige que sean pertinentes en
relacin al conjunto mayor del que dependen (una competencia, un contenido, una habilidad,
etc.), as como al contexto en el que se manifiestan (una escuela pblica, un grupo de
estudiantes provenientes de una etnia nativa, un curso que integra estudiantes con problemas de
aprendizaje, un colegio de alta vulnerabilidad social, etc.).
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Evaluacin y calificacin
Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no siempre equivale a poner una nota. Calificar
es una posibilidad de la evaluacin, pero no la nica. Te invitamos a profundizar este tema en
el presente artculo.
La evaluacin, tal como hemos visto, forma parte de un proceso continuo, que slo es
segregable desde una perspectiva metodolgica. La evaluacin, por lo tanto, es el
conjunto mayor del que puede emerger la calificacin. sta es la transformacin de los
criterios cualitativos en criterios cuantitativos. La cuantificacin se puede expresar en
notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.), en conceptos (deficiente, regular, bueno, muy bueno,
excelente, etc.), en escalas de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU, 480 puntos
PISA, etc.), en porcentajes (37%, , , etc.), o en cualquier otra escala de medicin
que signifique ordenacin jerrquica de los resultados, que pueden ser interpretados de
modo ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala de
medicin.
La tradicin consigna el rango superior de la escala a la acreditacin de la adquisicin de
un contenido, habilidad, competencia, u otra conducta susceptible de ser medida y
calculada mediante este procedimiento. Por el contrario, aquellos individuos que se
concentran en el rango inferior no acreditan la adquisicin del contenido, habilidad,
competencia, etc.
Se trata, por lo tanto de dos espacios metodolgicos firmemente interconectados: la
calificacin depende del marco de evaluacin en el que est inserta. Como el marco de
evaluacin es, por su parte, una interpretacin (epistemolgica y didctica) de la
realidad, la calificacin es, por consiguiente, la traduccin de esa interpretacin a un
cdigo de comunicacin estandarizado, presuntamente objetivo, y convencionalizado
institucionalmente. As por ejemplo, en Chile calificamos a nuestros estudiantes con una
escala de notas de 1 a 7; en Estados Unidos, en cambio, los docentes usan una secuencia
de letras: A, B, C, D, las cuales a su vez se pueden dividir en A + A-, o en A 1, A 2, etc.
La calificacin, por lo tanto, puede ser vinculada con los distintos momentos de la
evaluacin. Si atraemos el cuadro resumen sobre evaluacin e insertamos la calificacin
en l, obtendremos la siguiente tabla:
Tipo de
evaluacin
Funcin
Focalizada
en
Calificacin
ANTES (PRE)
DURANTE (EN)
DESPUS (POST)
Diagnstica.
Pronstica.
Predictiva.
Orientar.
Adaptar.
Formativa.
Progresiva.
Sumativa.
Terminal.
Regular.
Facilitar/mediar (el proceso
de enseanza aprendizaje)
Verificar.
Certificar.
Acreditar.
El evaluado y sus
caractersticas.
Los procesos.
Las actividades (de
produccin).
Los productos.
Sus resultados
permiten organizar
el proceso, tanto en
lo metodolgico
disciplinario, como
en lo didctico y
pedaggico.
Sus resultados permiten ir

midiendo el nivel de logro
alcanzado, as como las
deficiencias del proceso,
que pueden ser reajustadas
y reorientadas para alcanzar
los objetivos previamente
Sus resultados
permiten promover,
mantener (o remover)
a un individuo al
siguiente ciclo, etapa
o perodo del proceso,
ya sea en fase
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establecidos.
intermedia o final.
Como un ejemplo de transformacin de evaluacin en calificacin, ver los siguientes

criterios de evaluacin del programa de estudio de Lengua Castellana y Comunicacin
para el IV ao medio diferenciado:
1.2.Indicadores para la evaluacin de habilidades de produccin de textos (hablar,
escribir):
Proponen interpretaciones de los rasgos caracterizadores de los textos en su

dimensin identitaria.
Redactan textos de intencin literaria o no literaria en los que se exhiban los
rasgos caracterizadores de la dimensin de comprensin del tema identitario:
niveles de la identidad.
Organizan mesas redondas, debates y otras actividades de carcter oral, en las
que se expongan algunos de los rasgos caracterizadores de la dimensin de
comprensin del tema identitario.
Crean o recrean distintas situaciones orales y/o escritas en las que se aprecie
explcitamente el tratamiento del tema y su vinculacin con los OFT de formacin
tica y/o la persona y su entorno.
A fin de generar un conjunto de criterios homogneos y estandarizados para la

evaluacin de las habilidades de expresin oral, a continuacin presentamos un cuadro
que permite visualizar estas habilidades mediante una serie - susceptible de adaptacin
y/o modificacin - de indicadores a observar:
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Esta tabla de cotejo puede ir acompaada de la siguiente distribucin de niveles de

actuacin lingstica:
Esto significa que cada una de las variables de la Tabla de cotejo puede ser calificada en
alguno de los tres niveles de actuacin, mediante la asignacin de una escala de puntaje
que flucta entre 1 punto y 6 puntos, segn el desempeo. Por lo tanto, los rangos
mnimos y mximos sern 10 puntos y 60 puntos, respectivamente.
Para discriminar entre los distintos niveles de puntaje, es dable observar la ocurrencia o
ausencia de las variables indicadas, o si se prefiere, las faltas o aciertos para cada una
de ellas.
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Finalmente, una tabla de equivalencia de puntaje a calificacin, permite asignar una

"nota" al trabajo presentado:
(Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Cuarto Ao Medio. Formacin Diferenciada . Mineduc,
Santiago, 2002, pp. 31-32; tambin en: http://www.mineduc.cl/planesprog/cgi/listado_cientifico.pl?
archivo3=37)
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Diversidad de instrumentos de evaluacin

Uno de los elementos centrales en la vinculacin entre evaluacin y calificacin lo representan los
instrumentos de evaluacin. Constituyen, por una parte, la traduccin del soporte terico en el
que se basa la evaluacin, y, por otra, el soporte emprico mediante el cual se verifica una
observacin susceptible de ser cuantificada segn un modelo conceptual, estadstico, psicolgico,
pedaggico, etc.
En trminos globales, los instrumentos de evaluacin se clasifican en instrumentos referidos a
criterios y en instrumentos referidos a norma.
Los instrumentos referidos a criterios suponen una intermediacin mucho ms directa y subjetiva
entre el evaluador y el evaluado, y corresponden, habitualmente, a situaciones reales de aula, en
las que el contexto de participacin determina tanto los criterios (qu y cmo se evaluar) como la
transformacin de dichos criterios a una escala (cunto y para qu se evaluar) de notas o
puntajes, por ejemplo.
Los instrumentos referidos a norma, por su parte, obedecen a una estructura mucho ms rgida, en
tanto se suponen capaces de establecer observaciones objetivas de los fenmenos a evaluar.
Dichas observaciones se expresan en escalas de puntajes o notas con validacin estadstica, es
decir, se interpretan como el correlato objetivamente cuantificable de un contenido, conducta,
habilidad, competencia o combinacin de estos elementos.
En el trabajo habitual en sala de clases, se emplean mayoritariamente los instrumentos referidos a
criterios, pues son mucho ms adaptables al contexto o situacin pedaggica. Como forman parte
del proceso, corresponden al segundo momento de evaluacin: en o durante el proceso.
Sin embargo, algunos instrumentos referidos a norma tambin se emplean en esta fase de la
evaluacin, como por ejemplo, las pruebas SIMCE que se aplican en 4 y 8 bsico, y en II medio.
De hecho sus resultados permiten reajustar contenidos, metodologas y estrategias, puesto que
actan como indicadores o seales de lectura del quehacer pedaggico y del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, tambin existen instrumentos referidos a norma que se aplican al trmino de un
proceso y al comienzo de otro, como por ejemplo la PSU.
Es un error suponer que los instrumentos referidos a norma trabajan con un criterio
eminentemente cuantitativo, ya que muchos de los instrumentos referidos a criterios tambin
poseen esta cualidad, es decir, sern traducidos a notas, conceptos o puntajes. Pero, adems, los
instrumentos referidos a norma estn elaborados sobre un marco terico, que integra las variables
del respectivo campo disciplinario con los indicadores didcticos o pedaggicos, ms los criterios
provenientes del modelo de anlisis matemtico correspondiente. Por consiguiente, estos
instrumentos tambin proporcionan una interpretacin del fenmeno a evaluar, slo que esta
interpretacin est convencionalizada institucionalmente, ya sea desde un paradigma cientfico
(teora cognitiva, por ejemplo) o desde un campo disciplinario especfico (lenguaje, matemticas,
ciencias sociales, ciencias exactas, etc.).
La variedad y calidad de los instrumentos es tan amplia que abarca los lmites del ingenio humano
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que intenta evaluarse objetiva o subjetivamente. Dentro de los instrumentos encontramos

controles de lectura, inventarios, encuestas, pruebas escritas de materia, disertaciones,
portafolios, experimentos, proyectos, pruebas de nivel, resolucin de problemas, tests de
inteligencia, estimacin de inteligencia espacial o emocional, etc.
Escala de apreciacin
A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan una gradiente de
desempeo, que puede ser expresada en una escala numrica (o conceptual), grfica o
descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciacin tienen la misma estructura que las listas de
cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la observacin. Ello permite discriminar con un
grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el contenido a medir.
Mantendremos el mismo ejemplo que para las listas de cotejo tomado del Programa de Lengua
Castellana y Comunicacin de IV Ao Medio. Supondremos que las categoras utilizadas sern
conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las
categoras determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados,
tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin
(insuficiente).
Con esta informacin construimos una tabla de doble entrada del siguiente modo:
En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los casilleros pueden
ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos:
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Esto ya implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el
grado de intensidad de dicha manifestacin. De all que sean mucho ms eficientes que las listas
de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del
puntaje ms alto al ms bajo, etc.).
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Cloze o completacin de oraciones

Consiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos.
La omisin puede ser al principio, al medio o al final. Para completar la frase u oracin el
estudiante debe incorporar la palabra que falta. Es una prueba que mide, fundamentalmente, la
memorizacin abstracta.
Sugerencias:
Los espacios deben tener aproximadamente la misma extensin.

Evitar frases ambiguas.
La respuesta no debe ser doble para cada espacio en blanco.
El nmero recomendable es de diez frases incompletas.
Redactar frases no muy largas.
Evitar poner artculos antes del espacio en blanco.
Ejemplo:
1) Un nuclesido consta de _______________________ y ____________________________; un
nucletido de ________________ ms _______________________.
2) La subclase_________________________________ se caracteriza por la presencia de una
bolsa o marsupio.
3) La membrana que cubre el pulmn se llama________________________.
Ventajas:
Reduce al mnimo la posibilidad de que el alumno o alumna adivine la respuesta.
Desventajas:
Su uso exagerado puede conducir al estudiante a una memorizacin excesiva.
En: http://mailweb.udlap.mx/~lporras/ciedd/evaluacion.html, Mabel Codemarn y Alejandra

Medina, explican de la siguiente manera la evaluacin a travs de cloze:
Consiste en un texto al cual se le han suprimido palabras de acuerdo a un criterio determinado
previamente y han sido reemplazadas por un espacio en blanco de extensin constante. El lector
es capaz de completar esos espacios a partir de su capacidad de procesar la informacin del texto
considerando las claves que ste le ofrece y sus conocimientos y experiencias previas.
Objetivos
Los objetivos del procedimiento Cloze son los siguientes:
Medir la legibilidad del texto.

Determinar qu materiales son apropiados para la instruccin de los alumnos y alumnas de
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un grupo dado.
Establecer el nivel funcional de lectura de los estudiantes.
Evaluar las habilidades de los alumnos y alumnas para utilizar claves semnticas y
sintcticas de textos con contenidos especficos.
Caractersticas generales
Es elaborado por el educador.

Puede construirse a partir de materiales que el(la) profesor(a) utiliza con fines
instruccionales.
Se administra en forma grupal, en base a lectura silenciosa.
El material de lectura es alterado por el docente.
Deben aplicarse trozos de varios niveles lectores para poder determinar el nivel del
estudiante.
Procedimiento para elaborar un "cloze" de modalidad tradicional
Seleccionar pasajes de 250 a 300 palabras representativos del contenido del libro. Si se
aspira a aplicarlo en 15 minutos, deber contener 100 a 120 palabras.
Cada texto debe tener sentido completo.
Cuidar que las respuestas no dependan slo de la informacin dada en la primera parte del
texto y que ste no incluya demasiados elementos anafricos (sto, aqullo, tal como se
dijo, etc.).
Mantener intactas la primera y la ltima oracin.
Omitir la 5 palabra de la segunda oracin. A partir de ese punto, seguir omitiendo cada 5
palabra hasta la penltima frase.
Se recomienda no omitir nombres propios, ni referentes numricos.
Las lneas que reemplazan las palabras omitidas deben ser de longitud constante.
Se recomienda dar a los alumnos y alumnas algunas instrucciones introductorias, que
expliquen en qu consiste el trabajo que debern hacer y cmo enfrentarlo.
Asignacin de puntajes
Se puede considerar correcta la palabra exacta del texto o bien algn sinnimo de ella.
Se asigna un punto a cada espacio respondido en forma correcta.
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Ejemplo de Cloze
Para una mejor comprensin con respecto a este instrumento de evaluacin, aqu puedes ver
un ejemplo con sus respuestas.
"Sucedieron muchas cosas importantes en Estados Unidos en 1954. La televisin transmiti por __________
(1) vez el concurso Miss America. Ernest Hemingway __________ (2) gan el premio Nobel __________ (3)
literatura. Un inventor llamado Leo Fender __________ (4) en una pequea fbrica __________ (5) nuevo
modelo de guitarra, __________ (6) Stratocaster. Pero nada cambiara tanto __________ (7) mundo como lo
que __________ (8) gest en el estudio Sun __________ (9) la ciudad de Memphis.
All, __________ (10) joven de extraccin humilde __________ (11) uni a un guitarrista, __________ (12)
bajista y un productor __________ (13) para registrar un viejo __________ (14) de blues: "Thats all right,
mama". Esa __________ (15), Elvis Presley no inventaba __________ (16) rock & roll, es cierto,
__________ (17) lo disparaba a un __________ (18) inimaginable, con brillos que __________ (19) hoy nos
encandilan. Sus __________ (20) de cadera, sus modos __________ (21) del R & B (rhythm & blues) negro
__________ (22) la msica country, su __________ (23) y su actitud ganadora __________ (24) los cdigos
perfectos para __________ (25) en una sociedad que __________ (26) para siempre. Eran los __________
(27) de la posguerra, y Estados Unidos __________ (28) una bonanza econmica que __________ (29) la
clase media y __________ (30) confort, e incluso le __________ (31) a los jvenes gozar __________ (32)
cierto poder adquisitivo. Los conos culturales se ensuciaban, se vestan de negro, miraban a la cmara con
desdn. Se llamaban James Dean, Marlon Brando o Gene Vincent."
Ejemplo tomado de: http://www.emol.com/ (30/06/04)
Respuestas:
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Verdadero o falso
A continuacin se sealan algunos puntos importantes a tener en cuenta a la hora de elaborar
temes tipo Verdadero o falso, adems de un ejemplo.
Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno o alumna debe contestar si una
oracin, palabra, nmero, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas.
Sugerencias:
1.
2.
3.
4.
5.
Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad.

Colocar los reactivos en forma variada.
No expresar en forma negativa los reactivos expresados en forma negativa.
El nmero recomendable de reactivos es veinte.
Mantener el orden de colocacin de los reactivos al azar. Desventajas:- Permite que las
respuestas de los alumnos se den al azar.
Ejemplo:
Ejemplo tomado de:

http://www.educa.madrid.org/
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Trminos pareados o igualacin

La pregunta consiste en relacionar entre s los elementos de dos columnas diferentes.
Limitaciones:
Predominio de preguntas de bajo nivel taxonmico.

Dificultad de lograr material homogneo para este tipo de temes.
Dificultad de asignar puntuacin objetiva a estos temes.
Ventajas:
Puede resultar til para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Literatura, etc., las que requieren la asociacin, clasificacin, relacin y ordenamiento, de diversos
contenidos.
Ejemplo:
Ejemplo tomado de: http://www.dibam.cl/upload/i780-2.pdf
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La pregunta abierta o de ensayo

Algunos criterios para comprender
adecuadamente formulada.
mejor
en
qu
consiste
una
pregunta
abierta
Consiste en una pregunta que plantea un problema o situacin que el estudiante debe
desarrollar por escrito. El tem requiere que los estudiantes demuestren su capacidad para
recordar, organizar y aplicar hechos y principios (1).
Las pruebas con preguntas abiertas pueden cubrir menos material que las pruebas
objetivas, ya que contestarlas toma ms tiempo. Por ello, su uso debe limitarse a la
evaluacin del aprendizaje de aspectos ms complejos.
Una pregunta abierta o de ensayo debe exigir al estudiante una tarea clara y precisa. Se le
indicarn los elementos que cubrirn su respuesta.
Ejemplo: Escriba un texto argumentativo en que fundamente su opinin acerca de la

polmica en la distribucin del pase escolar. Asegrese de emplear adecuadamente la
estructura de este tipo de textos, de expresar claramente sus opiniones y de
fundamentarlas consistentemente. Cuide especialmente la redaccin y la ortografa.
Esta pregunta exige a los estudiantes la informacin y los valores derivados del material del
curso para generar un nuevo producto complejo.
Los estudiantes deben disponer de suficiente tiempo para resolver preguntas abiertas, ya
que cuando existe presin de tiempo, aumenta la ansiedad del(la) alumno(a), lo que puede
obstaculizar una evaluacin adecuada.
Es inconveniente incluir demasiadas preguntas abiertas (dos a tres, a lo mximo) a fin de
cubrir la totalidad de los contenidos estudiados. Es preferible planificar las pruebas de
manera de combinar una pregunta abierta con algunas preguntas objetivas.
Los contenidos de este tema (pregunta abierta o de ensayo), fueron tomados de la siguientes
fuente:
Urza, Bernardita et al., en Programa de Apropiacin Curricular, Vicerrectora de Asuntos
Acadmicos, Programa de Educacin Continua para el Magisterio, Departamento de Postgrado y
Posttulo, Universidad de Chile, 2003 (edicin impresa y en CD-ROM).
(1) Cfr. Psicologa educativa, Anita E. Woolfolf, Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A., 3 edicin, 1990 .
Comparacin de las pruebas objetivas y de respuesta abierta

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Los siguientes criterios pueden ayudarte a decidir qu tipo de pregunta resulta ms

adecuado segn la habilidad que quieres medir.
Niveles cognoscitivos del contenido de una prueba

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(1)
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Las preguntas que se crean para una evaluacin, varan segn la habilidad que buscan
medir. A continuacin se sealan las diferentes habilidades, adems de ejemplos de
preguntas para cada una de ellas.
Una prueba debiera muestrear la gama completa de temas cubiertos, pero tambin muestrear
varios niveles de entendimiento del material.
(1) Cfr. Psicologa educativa contempornea, Thomas L. Good, Jere Brophy, Editorial Mc Graw Hill, 5 edicin, 1996.
Ventajas y consideraciones acerca de la pregunta abierta

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Aqu podrs informarte acerca de los aspectos positivos que aporta la pregunta abierta,
adems de algunas consideraciones que conviene tener en cuenta al elaborar preguntas
de este tipo.
La correccin de la pregunta abierta

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Algunos de los problemas ms frecuentes que se presentan a la hora de corregir este tipo
de preguntas.
PROBLEMA: la imparcialidad es puesta en cuestionamiento, pues suele ocurrir que las mismas
respuestas reciban puntuaciones diferentes.
Por qu ocurre esto? Algunas razones son:
1. Recompensa a la elocuencia: los docentes tienden a favorecer la cantidad en lugar de la
calidad de las respuestas. Tambin ocurre que en aquellas respuestas con oraciones ms
complejas, los(as) profesores(as) se fijan en otro tipo de errores y pierden de vista la validez de
la respuesta.
2. Expectativas de los(as) profesores(as): los docentes tienden a asignar puntajes en
conformidad con lo que ellos esperan de sus alumnos(as). Las calificaciones ms altas son para
los estudiantes que se consideran con mayor capacidad. Tambin ocurre que los profesores
recompensan el esfuerzo (factor factible) ms que a la capacidad (factor incontrolable).
3. Efecto de halo: tendencia de los docentes a que la impresin general que se tiene acerca del
estudiante influya en la percepcin de sus respuestas.
4. Instrucciones poco claras: su principal efecto es que generan diversos tipos de respuestas
(el estudiante debe interpretar lo que debe hacer) y no es posible determinar un estndar de
respuesta aplicable a todas ellas.
5. Abuso de la pregunta abierta: tendencia a hacer pruebas que emplean solamente la
pregunta abierta (en todos los niveles de objetivos educativos), lo que socava el papel nico que
puede desempear una pregunta abierta. Se pierde rigurosidad en la correccin y se construyen
malas preguntas.
Mtodos para calificar las respuestas a las preguntas abiertas
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Se sugieren tres maneras de transformar la evaluacin de una pregunta abierta en un valor

cuantitativo.
En trminos generales, existen tres tipos diferentes de calificacin:

I. Mtodo de calificacin por puntos.
II. Mtodo de clasificacin.
III. Mtodo de puntuacin holstica.
I. Mtodo de calificacin por puntos:

1. Definir una clave de calificacin que incluya caractersticas que deben estar presentes en
las respuestas del estudiante para un crdito completo (deben determinarse con
anticipacin los crditos parciales para cada parte de la respuesta).
2. Leer todas las respuestas a la misma pregunta de manera consecutiva y asignar el
nmero de puntos obtenidos para cada pregunta conforme se lee.
3. Leer todas las respuestas a la siguiente pregunta.
4. Cuando todas las preguntas han sido ledas, sumar los puntos y asignar una calificacin.
Ejemplo:
Pregunta:
Escriba un texto argumentativo en que fundamente su opinin acerca de la polmica en la
distribucin del pase escolar. Asegrese de emplear adecuadamente la estructura de este
tipo de textos, de expresar claramente sus opiniones y de fundamentarlas consistentemente.
Cuide especialmente la redaccin y la ortografa.
Clave de calificacin
Rbrica o caractersticas de la respuesta
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II. Mtodo de clasificacin:

1. Leer rpido todas las pruebas y clasificarlas en grupos (MB, B, S, I).
2. Colocar las pruebas limtrofes en la categora ms alta de cada pila con un signo de
interrogacin en ellas.
3. Asignar una calificacin a cada prueba con base en la pila en que termine.
Consideraciones al mtodo de clasificacin:
El(la) profesor(a) debe preparar un modelo de respuesta respecto del cual se puedan
clasificar las respuestas de mejor a peor.
El docente debe decidir con anticipacin cmo asignar puntos a aspectos particulares de
las respuestas (organizacin general, consistencia de los argumentos, etc.).
III. Mtodo de puntuacin holstica:

1. Leer las respuestas en una sesin.
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2. Elegir, al comenzar, respuestas modelo, para cada nivel de desempeo (MB, B, S, I).
3. Asignar una calificacin en puntos a cada nivel de desempeo.
Consideraciones al mtodo de puntuacin holstica:
La filosofa que subyace en la estrategia holstica es que un pasaje escrito es mayor que la
suma de sus partes. Cuando los docentes se concentran en aspectos especficos de una
respuesta libre, como vocabulario, gramtica, ortografa o la inclusin de detalles
particulares, pierden de vista algunas cualidades importantes como el mensaje esencial y
la persuasin.
La estrategia holstica, en lugar de dar por separado las calificaciones al estilo, la
gramtica y al contenido, evala la respuesta como un todo y le da una sola clasificacin.
La puntuacin holstica es probablemente el mejor mtodo para evaluar respuesta en que
la creatividad del texto es un componente importante.
Recomendaciones generales para la correccin de preguntas abiertas

Algunos puntos importantes para evitar las dificultades de la correccin en las preguntas
abiertas.
1. Evitar conocer el nombre de quin se califica durante la correccin de la pregunta.
2. Pedir a otro(a) profesor(a), que conozca las metas y las materias, que califique los
exmenes. Esto puede dar valiosa informacin acerca de los posibles sesgos personales a
la hora de calificar.
3. Revolver las pruebas despus de cada ronda de correccin, como forma de quebrar el
posible contraste entre preguntas de pruebas distintas. Ej.: si la prueba de un estudiante
destacado est ubicada permanentemente en una posicin, esto sin duda perjudica la
calificacin de la prueba que viene.
4. Determinar qu mtodo de calificacin de respuesta abierta es el que mejor se adecua a
los objetivos de aprendizaje y a los contenidos a medir. En el caso del ejemplo, la
puntuacin holstica no es el mejor mtodo para evaluar estructura de un texto
argumentativo.
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El tem de seleccin mltiple

Otra posibilidad de evaluacin la constituyen los temes de seleccin mltiple. Sin embargo, es
necesario conocer a fondo sus cirterios de construccin, para que constiuyan un instrumento
adecuado y til.
Es, posiblemente, el tipo de tem reconocido como el ms til y ms ampliamente difundido en las
pruebas objetivas. Ello porque puede medir una amplia gama de productos del proceso de
enseanza-aprendizaje, en modelos simples o complejos, as como distintas reas de
conocimiento.
Su carcter objetivo los convierte en el tipo de temes que recogen con mayor precisin los
objetivos de una taxonoma de aprendizaje (como la de Bloom, por ejemplo).
Su constitucin general es la siguiente:
se componen de un enunciado o problema inicial;

algunos consideran un estmulo (condicin variable, pues algunos temes incluyen
directamente la pregunta o la afirmacin, sin necesidad de considerar un estmulo previo);
presentan una pregunta o una afirmacin;
muestran una lista de soluciones posibles; en el caso de la PSU, cada tem va acompaado
de cinco opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta
correcta; en el caso de SIMCE, cada tem presenta cuatro opciones de respuesta, que
incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta;
el enunciado puede presentarse en forma de pregunta directa o bien en forma de
aseveracin incompleta;
la lista de soluciones posibles puede incluir palabras, nmeros, smbolos, frases, oraciones y
se denominan opciones (1) de respuesta;
los distractores deben ser coherentes con el problema planteado, es decir, no ser demasiado
alejados de la solucin, pero tampoco demasiados prximos como para no poder resolver el
problema.
Ejemplo:
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Ejemplo de pregunta directa:

Cul es la capital de Chile?
A)Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaso.
Ejemplo de pregunta incompleta:
La capital de Chile es:
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaso.
(1) No se ocupa el trmino alternativas de respuesta, ya que una alternativa es slo la existencia de dos opciones.
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Ventajas y desventajas del tem de seleccin mltiple

Las preguntas de seleccin mltiple han sido criticadas por algunos autores, debido a su
filiacin con un modelo pedaggico conductista. Sin embargo, ello depende del uso que se d
a este tipo de instrumento. Por ello, es importante que conozcas cules son las ventajas y
desventajas de este tipo de ejercicios.
Ventajas:
Permite medir conocimientos generales, conocimientos especializados, competencias,

habilidades y destrezas pre-establecidas en una taxonoma.
Elimina el factor de ambigedad (o de polisemia) propio de las respuestas abiertas.
Su aplicacin necesita de menos tiempo que las preguntas de desarrollo.
La cantidad de temes a utilizar depende del grado de medicin que se vaya a utilizar: un
contenido especfico, la materia de un tema general, un control trimestral o semestral, una
prueba final, etc.
La correccin es rpida e incluso puede mecanizarse.
Desventajas:
No evalan aspectos de produccin como los temes de respuesta de desarrollo.

Presentan ciertas dificultades en su construccin, como saber determinar con precisin qu
contenido se est evaluando y cmo se est haciendo (habilidad cognitiva).
A veces, no es fcil elaborar distractores posibles para los problemas.
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Sugerencias de construccin de temes

Por medio de este documento, podrs conocer cul es la forma ms adecuada de
construir temes de seleccin mltiple.
En el caso de las pruebas PSU, cada tem elaborado deber corresponder al cruce de
un Contenido Mnimo Obligatorio (CMO) del Marco Curricular de los distintos
subsectores y a una habilidad cognitiva, presentes en la matriz curricular del
subsector (1).
Cada tem deber respetar los enfoques curriculares del subsector respectivo, as como
las caractersticas tcnicas que permitan identificar explcitamente el CMO y la
habilidad cognitiva a evaluar.
Los temes debern redactarse en trminos claros y precisos, considerando el lenguaje
y los cdigos propios de cada ncleo temtico presentes en el currculum de cada
subsector. Adems, la enunciacin debe considerar el lenguaje utilizado en el aula, as
como la capacidad comprensiva de los estudiantes a quienes est destinada.
La estructura del cuerpo del tem, la opcin correcta y los distractores, debern estar
formulados con los mismos criterios y la misma estructura gramatical.
Cuando un tem requiera transcripcin de informacin textual, esta deber
entrecomillarse, indicando la fuente de la cual fue tomada de acuerdo al formato que
se ejemplifica:
a) Cita de libro:
Autor, Ttulo (en negritas).
Ejemplo: Federico Garca Lorca, Poema del cante jondo.
b) Cita de captulos de libro, artculo de libro, poema, cuento o seccin de libro:
Autor, ttulo (en cursivas).
Ejemplo: Federico Garca Lorca, Paso.
c) Cita de artculo de revista:
Autor, ttulo (en cursivas), ttulo (en negritas).
Ejemplo: Kurt Vonnegut, Notas desde mi lecho de agona, Quimera.
d) Cita de diario:
Autor, ttulo (solo si es pertinente, en cursivas), nombre del diario (en
negritas), fecha entre parntesis (dd/mm/aa).
Ejemplos:
Leonel Jofr, La Bandera music hall, The Clinic (06/03/04).
Enrique Lafourcade, El Mercurio (14/03/04).
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Los temes deben ser independientes entre s, exhaustivos en cuanto a la informacin

requerida, los procedimientos involucrados y los resultados esperados.
La respuesta a uno de los temes no puede ni debe ser condicin para la resolucin de
otros temes.
Se sugiere no incluir informacin contenida en los textos escolares en uso por parte
de los estudiantes.
Cuerpo del tem
El cuerpo del tem deber presentar un problema o situacin elaborada, de manera tal
que sin necesidad de leer las opciones de respuesta tenga sentido completo.
El cuerpo del tem considerar toda la informacin necesaria para comprender la tarea
requerida y seleccionar la respuesta, sin incluir ningn otro tipo de informacin
adicional.
Su enunciacin debe ser gramaticalmente consistente con las opciones de respuesta, y
en lo posible, debe evitar proposiciones negativas.
Respuesta correcta
El tem debe incluir una sola respuesta correcta, excluyente respecto de las dems
opciones.
La respuesta correcta debe resolver completamente el problema.
Su enunciacin debe ser clara y precisa.
Debe ser la mejor opcin posible.
Debe desarrollar un concepto o un procedimiento coherente.
Idealmente, no debera contener trminos utilizados en el cuerpo del tem.
Distractores
No deben ser parcialmente correctos.

Debern mantener equilibrio y homogeneidad (incluyendo la respuesta correcta) en
cuanto a: longitud, complejidad, estilo de redaccin, sintaxis, morfologa (gnero,
nmero, persona, tiempo, modo).
Cuando sea necesario incluir una proposicin negativa, esta deber aparecer al menos
en dos distractores.
Hay que tratar de evitar la repeticin y/o sinonimia de trminos o vocablos entre el
cuerpo del tem y la respuesta correcta. En caso de ser necesaria la repeticin, deber
incluirse en ms de un distractor.
Frmulas para enunciacin de preguntas
En trminos generales, la formulacin de la pregunta no debe agregar dificultad

adicional a los contenidos a evaluar. En el caso especfico de las preguntas de
comprensin de lectura, se est evaluando la habilidad cognitiva referida a un
contenido curricular, razn por la cual el contenido no puede exceder el lmite
impuesto por el Marco Curricular para IV ao medio.
Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto.
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En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el enunciado es la pregunta

completa, que termina en un signo de interrogacin. Por lo tanto las opciones de
respuesta van en maysculas.
Ejemplo:
39. Qu sentido tiene en el fragmento la frase mostrando una actitud conservadora con que se alude a
ciertas capas populares?
A) Rivalidad con la poblacin indgena.
B) Desconfianza hacia las ideas forneas.
C) Conformidad con su posicin social.
D) Rivalidad con la clase ilustrada.
E) Conformismo con la situacin poltica imperante.
En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una afirmacin o

una proposicin que el alumno deber completar con las opciones que se le entregan.
Por lo tanto las opciones de respuesta van en minsculas y completando el sentido
gramatical y semntico del enunciado incompleto.
Ejemplo:
41. El poema ledo constituye
A) un canto de alabanza.
B) una descripcin.
C) una leyenda religiosa.
D) un retrato devoto.
E) una plegaria popular.
En las preguntas de doble disyuncin, se debe emplear la siguiente frmula:
8. La norma culta del habla podra caracterizarse por

I. usar preferentemente palabras abstractas.
II. manifestar precisin lxica.
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III. utilizar oraciones simples.

A) Solo I
B) Solo II
C) I y II
D) II y III
E) I, II y III
Las opciones se ordenan de menor a mayor nmero de elementos.
Ejemplo:
A) Solo I
B) Solo II
C) Solo III
D) I y III
E) I, II y III
Cuando una pregunta supone una condicin previa, primero se expresa la condicin,
antes que la formulacin de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de
interrogacin.
Ejemplo:
10. En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente acerca de una materia
propuesta por el profesor como tema de discusin. A indicacin de ste, un tercer
alumno interviene para limitar los tiempos de los participantes y encauzar la discusin
cuando stos se salen del tema. Qu clase de actividad se desarrolla en la situacin
escrita?
A) Una competencia.
B) Una disertacin.
C) Una polmica.
D) Una exposicin.
E) Un debate.
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Nunca se utilizan las siguientes expresiones en las opciones:
Todas las anteriores.

Ninguna de las anteriores.
Para todos los casos.
Todas.
Ninguna.
Siempre.
Jams.
(1) Corresponden a los verbos que indican acciones, y que aparecen tanto en los CMO como en los
Objetivos Fundamentales del Marco Curricular. Deben jerarquizarse de acuerdo con alguna taxonoma
que los clasifique segn su grado de dificultad o pertinencia (Bloom, Guilford, Gardner, etc.).
Planificacin de prueba escrita

Cmo construir una prueba escrita? Cul es la forma ms adecuada? De qu manera se
resguarda la justicia y la objetividad de la correccin? Qu criterios debo considerar? Estas son
algunas de las preguntas que surgen a la hora de construir este tipo de instrumentos de
evaluacin. Aqu te damos algunas pistas.
En el contexto de la evaluacin, las pruebas constituyen el material de recopilacin de

informacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, que permite determinar el factor de
logro de los estudiantes frente a un objetivo establecido previamente.
En este sentido, las pruebas son "instrumentos tcnicamente construidos que permiten a un
sujeto, en una situacin definida (ante determinados reactivos o tems), evidenciar la posesin
de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes, caractersticas
de personalidad, etc. Son instrumentos que permiten apreciar una variable, tal como es definida
por la misma prueba o instrumento" (Garca Ramos, 1994:81).
En los procesos de evaluacin se suele distinguir entre pruebas externas y pruebas internas. Las
pruebas externas son instrumentos estandarizados y referidos a una norma, p.e., la prueba
SIMCE, PSU, PISA, TIMMS. Su focalizacin es, por consiguiente, general, pues estn dirigidos a
grandes cantidades de estudiantes (en algunos casos, son pruebas censales, es decir, aplicadas a
toda una poblacin en cierta fase de su proceso educativo, como SIMCE 2 Bsico, 4 Bsico o II
Medio, por ejemplo). Las pruebas internas, en cambio, estn construidas sobre la base de
criterios, p.e., las pruebas que se elaboran al interior de una escuela, para determinado
subsector, y que guardan una directa relacin con el desarrollo y tratamiento de los contenidos y
objetivos al interior de dicha unidad educativa. Por lo tanto, su focalizacin es mucho ms
cercana al trabajo cotidiano desarrollado con los estudiantes, pues intentan registrar con
precisin determinadas fases del proceso. A su vez, las pruebas internas pueden subdividirse en
pruebas objetivas y pruebas de ensayo. Las pruebas objetivas poseen una estructura
tcnicamente definida, y por tanto, son mucho ms cercanas a las pruebas referidas a norma,
pues deben ser construidas siguiendo una secuencia metodolgica muy exhaustiva y precisa.
Corresponden, por ejemplo, a pruebas por nivel para un liceo o escuela completo, o a
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evaluaciones de una escala mayor (comuna, asociaciones de establecimientos, regiones, etc.).

Las pruebas de ensayo (o pruebas de desarrollo, o, simplemente, pruebas escritas) son los
instrumentos de evaluacin tal vez ms utilizados en el trabajo de los profesores. Se trata de
instrumentos que pueden registrar con mucha ms precisin los detalles internos del proceso de
enseanza-aprendizaje, situacin que no es contemplada en las pruebas referidas a norma, dado
su carcter masivo y generalizado. Si tuviramos que efectuar una comparacin con
instrumentos pticos, podramos decir que las pruebas referidas a norma o externas
corresponden a telescopios, mientras que las pruebas referidas a criterios o internas
corresponden a microscopios.
Para el caso especfico de nuestro modelo educativo, lo aconsejable en la preparacin de las
pruebas escritas sera tener en consideracin tanto al Marco Curricular como a los Programas de
Estudio de cada subsector, ya sean estos los que entrega el Ministerio de Educacin, aquellos
programas adaptados por los liceos o escuelas, o bien los programas propios que cada
establecimiento puede desarrollar.
De este modo, podra construirse una tabla como la siguiente:
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En esta tabla se incluyen dos casilleros en el margen izquierdo: Marco Curricular y Programa de
Estudio. Mientras el Marco Curricular atiende a la generalizacin del proceso de enseanzaaprendizaje a nivel nacional, el Programa de Estudio intenta focalizarse en las situaciones
didcticas que traducen los OF/CMO a situaciones reales de aula. Hay que considerar que el
orden de los componentes en estos dos documentos es diferente:
En el Marco Curricular aparecen primero los Objetivos Fundamentales (OF) y luego los
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO). Los OF son definidos como: "() las
competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los
distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del
proceso de enseanza-aprendizaje" (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Media, 1998:7). Los CMO, por su parte, "()
corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeo prctico
(conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y
alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los
objetivos fundamentales. Los contenidos apuntan a tres grandes categoras de
aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes" (Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, 1998:8).
En los Programas de Estudio, este orden se invierte, pues aparecen en primer lugar los
contenidos (que son las derivaciones didcticas y pedaggicas de sus equivalentes del
Marco Curricular) y luego los aprendizajes esperados (que son la traduccin de los OF
del Marco Curricular). Los aprendizajes esperados, por lo tanto, instalan en la prctica
didctica y pedaggica cotidiana los Objetivos Fundamentales que operan en el largo
plazo, en lapsos mucho ms acotados y definidos por las actividades que se asocian con
ellos.
En la tabla apreciamos que los OF, los CMO, los contenidos y aprendizajes esperados
incluyen verbos en su formulacin, y, por lo tanto, hacen referencia a ciertas acciones a
desarrollar. Dichas acciones pueden ser organizadas de acuerdo a algn modelo (Bloom,
Guilford, Gardner - http://contexto-educativo.com.ar/2001/1/gardner.htm -, por
ejemplo), pues cada una de ellas representa una habilidad cognitiva susceptible de ser
entendida en un continuo de desarrollo desde lo ms bsico y elemental (conocer, en la
taxonoma de Bloom), hasta lo ms complejo y sofisticado (evaluar: principalmente,
emitir juicios, opinar, valorar, apreciar, comparar, relacionar, proponer comentarios que
revelen el proceso de metacognicin utilizado por los estudiantes).
Hay que recordar que la relacin de los OF y de los CMO en el Marco Curricular no es de
uno a uno, sino que a un CMO pueden corresponderle distintos OF, y a la inversa, a un
OF pueden corresponderles distintos CMO. Esta misma relacin se establece en los
Programas de Estudio, pues a un contenido puede asignrsele distintos aprendizajes
esperados, y al revs, a un aprendizaje esperado, pueden correlacionarse diferentes
contenidos. Esto significa que en la elaboracin de una prueba escrita habr que
seleccionar qu OF y qu CMO, asociado(s) a qu contenido(s) y a cul(es)
aprendizaje(s) esperado(s) deben ser tenidos en cuenta para producir la evaluacin. La
respuesta depender de varios factores: cantidad y profundidad de los contenidos
revisados con los estudiantes, cantidad de actividades asociadas a esos contenidos,
focalizacin en el desempeo de alguna habilidad cognitiva, etc.).
En consecuencia, la preparacin de una prueba escrita debera tener en cuenta estas
condiciones, pues es la oportunidad de constatar cmo y cunto han aprendido los
estudiantes, tanto en el plano general (Marco Curricular), como en el plano particular
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(Programas de Estudio, tratamiento en sala de clases).
Por tratarse de pruebas de desarrollo, existen distintos mtodos y modelos para asegurar
que la evaluacin cumpla con los objetivos y propsitos que declara (ver pregunta abierta
o de ensayo, comparacin de pruebas objetivas y de repuesta abierta, niveles
cognoscitivos del contenido de una prueba, correccin de la pregunta abierta).
En los Programas de Estudio se incluyen sugerencias de Evaluacin, que recogen el cruce
metodolgico de los contenidos y los aprendizajes esperados mediante una actividad
especfica, que cuenta con indicadores de evaluacin (ver indicadores). Los indicadores
pueden ser genricos (aquellos que describen los desempeos de una unidad o subunidad
completa) o individuales (referidos a una actividad, un(os) contenido(s) y un(os)
aprendizaje(s) esperado(s)).
Finalmente, si bien es cierto el ejemplo muestra el desarrollo propuesto como un ejercicio

para Lengua Castellana y Comunicacin, la tabla puede adaptarse a los dems
subsectores, entendiendo que cada uno de ellos posee caractersticas propias que lo
diferencian y distinguen desde el punto de vista de sus modelos pedaggicos y
disciplinarios. En Matemtica, por ejemplo, a diferencia de lo que ocurre en Lenguaje y
Comunicacin, la relacin entre los CMO del Marco Curricular y los contenidos de los
Programas de Estudio est marcada por una secuenciacin de procesos de orden lgicomatemtico, que no pueden ser alterados en su jerarqua. Los contenidos de los
Programas de Estudio, casi en la mayora de los casos, son la reproduccin casi textual de
los CMO del Marco Curricular. En Lenguaje, en cambio, los contenidos de los Programas de
Estudio, amplifican y diversifican los CMO del Marco Curricular. La equivalencia en el
tratamiento de estos componentes para la elaboracin de las pruebas escritas, entonces,
no es idntica en todos los subsectores, y a la hora de realizar la planificacin, estas
diferencias deben ser consideradas como constitutivas de la especificidad de cada
subsector, y en consecuencia, respetadas como tales para la elaboracin de los
instrumentos.
Tabla de especificaciones de una prueba

Uno de los pasos importantes para elaborar una prueba escrita adecuada, es la construccin
de una tabla de especificaciones. Aqu te contamos en qu consiste.
"Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con la evaluacin. En una tabla
de este tipo se sealan los distintos objetivos de un curso, una asignatura, un parcial, etc. A
continuacin se asigna un peso o puntuacin a cada objetivo dependiendo de la importancia que
tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra consideracin que estime relevante el profesor.
Por ltimo, el nmero de preguntas de un examen que se deben incluir referidas a cada objetivo
viene determinado por el peso asignado al mismo en la tabla de especificaciones."
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Tal como indica el recuadro, una tabla de especificaciones correlaciona objetivos, contenidos y
tipos, cantidades y pesos de las preguntas que conformarn un instrumento de evaluacin.
Suelen ser representadas como tablas de doble entrada, en las que se disponen los diferentes
componentes para establecer los criterios de construccin del instrumento. El proceso es
iterativo, es decir, hay que probar el modelo generado, ajustarlo despus de la aplicacin, e ir
afinndolo en la medida que se van modificando o corrigiendo sus distintas partes.
Por lo tanto, una tabla de especificaciones es una herramienta de evaluacin destinada a articular
la matriz de generacin de temes, que considera tanto las variables de la disciplina o subsector
(o contenidos), como los factores psicomtricos que quieren ser medidos (habilidades
cognitivas).
Como ejemplo de tabla de especificaciones veamos el caso de Matemtica para las preguntas de
la PSU:
Total Preguntas: 70
Duracin: 2 horas.
El propsito de la prueba es evaluar en los postulantes su capacidad para: - reconocer los
conceptos, principios, reglas y propiedades de la matemtica;- identificar y aplicar mtodos
matemticos en la resolucin de problemas;- analizar y evaluar informacin matemtica
proveniente de otras ciencias y de la vida diaria; y,- analizar y evaluar las soluciones de un
problema para fundamentar su pertinencia.
Tabla de Especificaciones:
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Caracterstica general de las preguntas:

Seleccin mltiple con 5 opciones que se presentan en forma directa, combinadas y las ltimas 7
de suficiencia de datos.
En: http://www.udec.cl/admision2004/psu.htm Fuente: DEMRE, Universidad de Chile.
Asignaciones de puntajes
La asignacin de puntaje dentro de una prueba escrita es de vital importancia, ya que permite
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delimitar desde la misma pregunta el grado de dificultad que se estima para ella. En este
documento se explica cmo asignar este puntaje de una manera ms organizada y sistemtica.
Pruebas referidas a criterios

En el caso de las pruebas internas o referidas a criterios, el clculo de puntajes se establece a partir
de los indicadores de evaluacin y su conversin del plano cualitativo al plano cuantitativo, esto es,
de cualificacin a calificacin, est organizada segn el peso relativo que cada indicador tenga en la
asignacin final del puntaje.
Ejemplo para Lengua Castellana y Comunicacin, IV Medio, Unidad 1:
Actividad 1
Identificar, en la comunicacin habitual, situaciones en las que se enuncian discursos referidos a
temas de inters pblico o propios de la vida comunitaria, y caracterizarlas.
Ejemplo A
Observar, registrar y describir situaciones de la vida comunitaria habitual en que se enuncien
discursos concernientes a las actividades o materias del inters de diversas agrupaciones u
organizaciones de la comunidad, de la vida escolar, familiar, nacional, internacional.
Aprendizaje esperado a evaluar
Reconocen, en la comunicacin habitual, situaciones de emisin de discursos pblicos y las
caracterizan en cuanto: carcter de los temas, rasgos que identifican a emisor y receptor, tipo de
relacin que se establece entre ellos, finalidades del discurso, coherencia tica de stas con los temas
y argumentos del discurso; contexto o circunstancias de la enunciacin, nivel de lenguaje y estilo.
Los pesos se establecen segn la importancia que se quiera asignar a algunos de los contenidos, pues
tambin es posible distribuir de modo equivalente los porcentajes a travs de la totalidad de
indicadores; para el caso anterior, la distribucin sera de un 20% para cada indicador.
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(Ver tambin: http://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue40140.html).
Pruebas referidas a norma

Para el clculo de puntaje en pruebas referidas a norma, existen mtodos tomados de la estadstica,
pues son instrumentos de carcter objetivo, y por lo tanto, deben ser elaborados a partir de criterios
con validacin emprica. Se trata de las pruebas PSU, SIMCE, PISA o TIMMS, entre otras.
Ejemplo:
"Cmo calculo el puntaje PSU?
El puntaje de cada postulante se calcular de la manera habitual, es decir, restando al total de las
respuestas correctas la cuarta parte de las respuestas erradas.
Ejemplo: Lenguaje y Comunicacin:
- Correctas: 50
- Incorrectas: 20
- Puntaje corregido: 50 - 20/4 = 50 - 5 = 45
Los estadsticos (promedio, desviacin estndar, etc.) que permiten transformar el Puntaje Corregido
a Puntaje Estndar son generados por los puntajes obtenidos por los sujetos que rinden la Prueba."
En: www.demre.cl
El ejemplo anterior corresponde a lo que se conoce como puntaje corregido, esto es, las respuestas
buenas menos las errneas, divididas por un cuarto. Una vez logrado este clculo, se genera un
segundo tipo de puntaje, conocido como puntaje estndar:
Qu es el puntaje estndar?
No existen frmulas calculadas a priori, sino que el puntaje estndar es producto de la equivalencia
entre el puntaje corregido (correctas - 1/4 de erradas), pero tomando en consideracin el resultado
obtenido por toda la poblacin que rindi la prueba, es decir, el puntaje estndar se origina a partir
de los parmetros que se obtienen de las puntuaciones de todos los sujetos que rinden las
respectivas pruebas. Por lo tanto, se recomienda trabajar con el puntaje corregido y considerar que a
mayor puntaje corregido, mayor ser el puntaje estndar que te corresponder."
En: www.demre.cl
El puntaje estndar, en consecuencia, corresponde a una convencin estadstica que se aplica a una
cohorte o poblacin que responde el instrumento en igualdad de condiciones y en una misma ocasin.
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Apunte de Evaluacin para Profesores

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Evaluacin en el contexto escolar: finalidades y funciones

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aseverado respecto de un contenido determinado. Es por eso que afirmamos lo siguiente:

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7.- La evaluacin debe considerar los planos afectivos, creativos y cognoscitivos

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Sus resultados permiten

Revisemos qu implica cada uno de estos momentos y cmo se inscriben en el proceso de

Pre-evaluacin (antes): su funcin es orientar / adaptar / estimar algunas de las

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Sus resultados permiten ir

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Como un ejemplo de transformacin de evaluacin en calificacin, ver los siguientes

Proponen interpretaciones de los rasgos caracterizadores de los textos en su

A fin de generar un conjunto de criterios homogneos y estandarizados para la

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Esta tabla de cotejo puede ir acompaada de la siguiente distribucin de niveles de

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Finalmente, una tabla de equivalencia de puntaje a calificacin, permite asignar una

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Diversidad de instrumentos de evaluacin

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que intenta evaluarse objetiva o subjetivamente. Dentro de los instrumentos encontramos

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Cloze o completacin de oraciones

Los espacios deben tener aproximadamente la misma extensin.

Reduce al mnimo la posibilidad de que el alumno o alumna adivine la respuesta.

Su uso exagerado puede conducir al estudiante a una memorizacin excesiva.

En: http://mailweb.udlap.mx/~lporras/ciedd/evaluacion.html, Mabel Codemarn y Alejandra

Medir la legibilidad del texto.

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Es elaborado por el educador.

Procedimiento para elaborar un "cloze" de modalidad tradicional

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