ANALIZANDO

5.

NUESTRA PRCTICA

DOCENTE

145

Cada equipo de tres personas responde a la pregunta existen conflictos de deberes o conflictos de valores?

A continuacin contrastan sus planteamientos con la afirmacin que

se les entregar en una tarjeta.
Tercera parte
6.
7.

En plenaria se comparten las reflexiones de los equipos y se ilustran con algunos de los casos analizados.
Se analizan las siguientes preguntas: qu nos dicen las situaciones
analizadas en relacin con los valores practicados? Responden a
nuestros valores declarados?, o, en la prctica, nos vemos a veces
obligados a tomar decisiones contrarias a los valores que profesamos?

Tiempo aproximado

2h
Variantes
Se puede elaborar un "banco" de situaciones que representan dilemas
morales en la prctica docente y que pueden ser analizados por otros
compaeros. En este caso, los relatos son annimos y circulan las tarjetas con situaciones vividas por otros.
Se puede tambin ir ms lejos en cuanto al anlisis de valores practicados y continuar en otro momento la dinmica con la explicitacin de
los valores que cada uno declara como fundamentales

en su vida per-

sonal y profesional. Las situaciones de conflicto y los dilemas permiten

confrontar dichos valores con los practicados.
Sugerencias para el coordinador
El ejercicio de anlisis de dilemas morales en la prctica docente es
una ocasin particularmente

rica para recuperar los valores practica-

dos y confrontarlos con los profesados en lo personal y en la vida diaria

de la escuela.

146

Transformando

la prctica docente

En esta dinmica es importante la mediacin, porque puede facilitar

una discusin crtica muy interesante entre los maestros sin perder de
vista el eje de anlisis: las preferencias valorales en situaciones concretas.
Es importante que el relato de experiencias se exponga claramente
para que, en su caso, otras personas puedan leerlo e identificar los
valores que estn en conflicto.

Anlisis de los valores implcitos

en distintos modelos de conduccin
de la disciplina en el aula16
Propsitos
Analizar la importancia de los modelos de disciplina como un aspecto
de especial importancia en la formacin de valores y actitudes.
Analizar el tipo de consecuencias que tienen los distintos modelos de
disciplina en trminos de aprendizajes, comportamientos

y modelos

de autoridad para los nios.

Identificar el modelo de disciplina que ms se parece a lo que hacemos todos losdas.
Contenido
Modelos de disciplina en el aula.
Consecuencias

y aprendizajes derivados de cada uno de stos.

Identificacin de modelos personales de manejo de disciplina en el aula.

Materiales
Texto individual sobre los modelos de disciplina en el aula, tarjetas recortadas (figuras 2.11, 2.12 Y 2.13), tablero armado con cartn (figura
2.10) para el uso de las tarjetas, carpeta personal, lpices, plumas.
Desarrollo
Se organiza un juego para el cual forman equipos de ocho personas
como mximo. A cada equipo se le entrega un tablero con cinco colum-

ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

147

DOCENTE

nas (figura 2.10), correspondientes a las distintas actitudes del docente, veinte tarjetas con definiciones de dichas actitudes (figuras 2.11 y
2.12) Y 32 tarjetas con consecuencias en los alumnos (figura 2.13). Las
primeras veinte tarjetas tienen textos por ambas caras: de un lado, el
tipo de actitud (por ejemplo, permisiva), y al reverso su descripcin (acta poco, no toma decisiones, no orienta, etctera). El juego consta de
tres partes:
Primera parte
Los participantes ubican el tablero en el centro de la mesa, separan las
tarjetas de las actitudes y las distribuyen cuidando que el lado donde se
describe cada actitud quede hacia arriba. A continuacin se leen las tarjetas, una por una, y se ubican en las columnas del tablero. Una vez
colocadas todas las tarjetas, se podrn voltear (sin retirarlas del tablero)
y verificar si su posicin corresponde a la columna elegida.
Segunda parte
Se reparten las tarjetas de consecuencias,

luego, por turnos, se leen en

voz alta y el grupo debate con el propsito de decidir cul de los tipos
de docente provoca en sus alumnos la reaccin que aparece en la tarjeta.
Logrado el cons_enso, se ubica la tarjeta en el espacio sealado para tal
efecto. Una vez clasificadas todas las tarjetas, se da un tiempo para
que el grupo charle en torno a las reacciones positivas y negativas que
provoca cada tipo.
Tercera parte
Ejercicio individual. A qu modelo de disciplina se parece lo que hago
todos los das?
Cada quien en su carpeta personal hace una lista de diez a veinte
frases que emplee cotidianamente

para llamar al orden, reprender a los

nios, corregir alguna conducta, etctera.

Ejemplos:
"Nios, mtanse al saln!"
"Sigue molestando a tu compaero y me voy a enojar contigo!"
"No quiero que me sigan haciendo tanto ruido!"

148

Transformando

la prdctica docente

"Cuento hasta tres y el que no tenga su cuaderno de tareas se

sale del saln."
"iNo te escucho porque todos tus compaeros estn gritando!"
-

"Salte del saln y ve a la direccin!"

"Ya cllate!"
"Un punto menos para todos en el examen."
"Me obedecen porque yo soy la maestra!"
Con base en las afirmaciones registradas, cada uno identifica a qu

modelo de disciplina corresponde su estilo personal y reflexiona sobre

si le satisface su modelo disciplinar o si quisiera orientar de otra manera
su manejo de la disciplina en el aula. Es posible hacer esto? De qu
manera?
Para cerrar el ejercicio, en los mismos equipos se comparten

las

reflexiones que ha suscitado el trabajo realizado.

Tiempo aproximado

2h
Variantes
Este ejercicio puede comenzar con un trabajo previo de observacin y
elaboracin de un autorregistro en el que cada maestro tome nota de lo
que se pide en la tercera parte de la estrategia, de tal suerte que tengan
como material de trabajo para el ejercicio ya no una recuperacin hecha de memoria, sino registros textuales de su trabajo en el aula. Para
proceder de esta manera es necesario que el coordinador pida previamente a todos este material.
Sugerencias para el coordinador
Esta dinmica resulta muy ilustrativa para los maestros. El hecho de
que se realice de manera "impersonal" facilita la reflexin y desinhibe a
los participantes.
Es muy importante no cancelar el ejercicio individual, en el cual cada
quien hace una confrontacin

de dichos modelos con el suyo. De esta

ltima parte surgen elementos importantes de revisin personal.

autoritaria
Actitud
democrdtica
Actitud
sobreprotectora
permisiva
Actitud

I
I

,
I

2.10. Tablero para la dinmica "Anlisis de los valores implcitos

en distintos modelos de conduccin de la disciplina en el aula".

FIGURA

Actitud

Actitud

Actitud

Actitud

autoritaria

autoritaria

autoritaria

autoritaria

Actitud

Actitud

Actitud

Actitud

democrtica

democrtica

democrtica

democrtica

Actitud
sobreprotectora

Actitud
sobreprotectora

Actitud
sobreprotectora

Actitud
sobreprotectora

Actitud

Actitud

Actitud

Actitud

inconstante

inconstante

inconstante

inconstante

Actitud

Actitud

Actitud

Actitud

permisiva

permisiva

permisiva

permisiva

FIGURA

2.11. Tarjetas de tipos de actitudes para la dinmica "Anlisis de

los valores ... " (frente).

Aplica
reglamentos
discuten
sus
decisiones.
conducir
a sus
alumnos

observaciones
silaque
Hace
valer
su
condicin
totalidad
de
sus
actos.
Sus
reacciones
se
basan
sus
alumnos
le
hacen
de
protector
yo
de
Da
soluciones,
entrega
cumple
los
hechos,
los
compromisos.
no
siempre
En
experto.
ocasiones
Se
resiente
opina
conducta
que
regule
la
mejor
manera
de
discusin.
al
desarrollo
de
sus
Aclara
Confa
alumnos.
los
alumnos.
en
malenten
sus
alumnos
Tiende
aalgo
desconfiar
delsi
Oculta
frecuentemente
cauce
las
actividades.
necesidades,
grupo.
Impide
ideas
la
yla
solucin
valoradas
asuprime
los
en
problemas.
su
justa
para
opiniones
confianza
analizar
de
ypara
buscar
todos
que
sean
las
valores
participacin
que
de
las
los
de
Con
elantes
pretexto
de
que
capacidad
grupo,
deja
conductiva.
sin
obstculos
didos,
ycorrer
contribuye
los
Considera
sus
propias
saldr
endeble
una
personalidad
falta
bueno
de
del
cules
son
las
realidad
de
los
de
recursos.
absoluto.
que
la
conductas.
lo
respuestas
discusin,
correctas.
pero
lhechos.
decide
promueve
elseala
dilogo
yque
la
10
que
debe
ser.
es
ypersonales
No
Es
hay
poco
una
constante
pauta
de
en
seres
inmaduros
yen
faltos
es
no
dirigirlos
en
11

FIGURA

Considera

medida.
Crea en
un sentimientos
clima de
ms

a sus alumnos

2.12. Tarjetas de definicin

de actitudes para la dinmica ''Anlisis

de los valores ... " (para escribir al reverso de las tarjetas de la figura 2.11).

Temor

Inseguridad

~II

Rebelda

Ij

indiferencia

I I~--------~

Hostilidad

I I

Dependencia

Angustia

I ~,

I I

1I

Sumisin

Negligencia

Desercin

Apata

TImidez

1_'

,r, --------~

Culpabilidad

Agresividad

I1

I I

"

Pesimismo

Desagrado

,----------,

_'

r,

--------~

Autonoma

Participacin

Compromiso

Cooperacin

Creatividad

Responsabilidad

Seguridad

Iniciativa

_________
~--------~II

~II

Confianza

_________

Solidaridad

~II

Respeto

FIGURA

1 I

I _'
I Jr--------_

Desarrollo

I I

Sinceridad

II~

II

Inters

I I~--------~

Crecimiento

Autocontrol

2.13. Tarjetas de consecuencias en los alumnos para la dinmica

"Anlisis de los valores ... ".

ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

DOCENTE

153

Espacios silenciosos
de comunicacin de valores.
Observacin de situaciones
cotidianas en la escuela
Propsito
A travs de la observacin de situaciones, tomar conciencia del trabajo
diario de la escuela, de la manera de conducirse en el aula y de relacionarse con los alumnos, y de las formas en que de manera espontnea
transcurre la formacin de valores en la vida diaria de la escuela.
Contenido
La escuela como espacio de formacin de valores.
La formacin de valores como prpceso no intencionado la mayora de
las veces.
Contenidos valorales que de hecho se transmiten a travs de:
Estructuras de relacin interpersonal en la escuela.
Formas acostumbradas de conducir el acceso al conocimiento.
Normas explcitas e implcitas de la vida escolar.
Materiales
Hojas de rotafolios, plumones, carpeta personal, una caja con papeletas, cada una de las cuales seala el nombre de un tipo de situacin de
la vida escolar. Se hacen tantos juegos de papeletas como participantes
haya en el taller, de modo que cada uno tenga una papeleta correspondiente a cierta situacin:
Los nios estn trabajando en equipos y tienen que ponerse de acuerdo para hacer el trabajo que encarg la maestra. Algunos no han entendido bien lo que hay que hacer.
Tres nios o tres nias charlan juntos en el patio de recreo.
Un grupo de nios y nias pequeos juegan con la pelota. Algunos no
respetan las reglas y los dems se lo hacen ver.

154

Transftrmando

Laprctica docente

Un maestro reprende a dos nios que se estn golpeando a la salida

de la escuela.
El director o la directora habla con la madre de una nia que ser
expulsada de la escuela por sus bajas calificaciones y comportamiento indisciplinado.
familiar.

Pide que no la expulsen y le explica su situacin

La maestra trata de exponer un tema en clase, pero nadie escucha.

Todos los nios estn en desorden. Les llama la atencin para poder
comenzar.
Durante la sesin de trabajo de los maestros (Consejo Tcnico o Academias), dos de ellos hacen una propuesta. Tres ms no estn de acuerdo
y entran en una discusin acalorada con sus colegas. De hecho, estos
dos grupos nunca estn de acuerdo.
El maestro encargado conduce los honores a la bandera y la entrada
a los salones de clase.
Otras situaciones propuestas por los coordinadores o maestros.
Desarrollo
Esta actividad se desarrolla en dos partes.
Primera parte
1.

Durante la sesin se forman equipos de ocho personas como mximo.

2.

El coordinador reparte a cada participante una papeleta que contiene

3.

Con base en lo que ha observado sobre su escuela, cmo se rela-

una situacin sobre la cual reflexionar.

cionan entre s alumnos y maestros, directores y padres de familia?,
cmo se ponen de acuerdo o hacen valer las reglas del juego?
Tratar de hacer un relato sobre cmo transcurre dicha situacin.
Puede ser un relato inventado, aunque tambin puede narrar directamente la forma en que se desarroll una situacin similar en su
escuela.
4.

En su carpeta individual elabora el relato. Se trata de decir cmo se

desarrolla tal situacin, considerando
cen cotidianamente en la escuela.

5.

Cada maestro expone su relato.

las relaciones que prevale-

ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

155

DOCENTE

Segunda parte
6.

Una vez compartido el relato, se hace un anlisis por equipos, cuyas conclusiones se escriben en una hoja de rotafolios. Las preguntas son las siguientes:
Qu decisiones, actitudes o acciones se hacen presentes?
Qu valores se estn comunicando a travs de dichas decisiones
o acciones?
Quines toman esas decisiones?
A travs de las actitudes y expresiones verbales de los nios,
qu valores fue posible identificar? Cules de stos los han
aprendido en la escuela?
Qu valores y actitudes hemos observado en la forma de conducimos en la escuela cotidianamente?

Qu han aprendido los

nios? Formas de dialogar entre ellos, de jugar, de ponerse de

acuerdo, de resolver sus ptoblemas? Cmo nos relacionamos
los maestros entre nosotros y con los alumnos?
En qu medida las actitudes y expresiones observadas reflejan
los valores que en lo personal y en su escuela explcitamente

se

proponen formar?
7.

En una hoja se anotan los valores presentes en la vida escolar y los

que la escuela promueve a travs de sus prcticas cotidianas.

8.

En plenaria se retoma la pregunta qu valores y actitudes formamos

cotidianamente

en la escuela? Se comparten las conclusiones.

Variantes
En caso de que sea posible trabajar con registros de aula, la primera
parte del ejercicio puede cambiar de la siguiente manera:
Antes de la sesin, los conductores piden a los maestros participantes
la realizacin de un ejercicio de observacin (cuatro o cinco acontecimientos de una semana) que consistir en lo siguiente: dentro de la
jornada ordinaria escolar, elegirn cualquier situacin para ser observada
y registrada, sea de su propia prctica o de la de otros compaeros, por
ejemplo, un momento de trabajo en clase, una situacin durante el recreo, la forma en que algn maestro dirige la entrada a clases por la

156

Transformando

la prctica docente

maana, los honores a la bandera, la salida, dilogos entre maestros

durante la jornada, una pelea entre los nios, un juego, una charla o la
forma como se ponen de acuerdo para realizar una tarea encargada
por el maestro en pequeos grupos, la conversacin entre un maestro,
y el o la directora, la realizacin de alguna actividad en equipo.
Se trata de observar y registrar cualquier situacin de la cotidianidad
escolar. Los registros deben tener las siguientes caractersticas:
Reproducir algunos dilogos o conversaciones,

lo ms literalmente

posible (no es necesario grabarlos, pero s tratar de registrarlos textualmente).

Observar y registrar las actitudes y acciones no verbales de las personas involucradas (se levantan, se van, se mueven, muestran en su
expresin gusto o disgusto, etctera).
Hacer el registro hasta identificar y reportar una situacin nica, en la
que puedan dar cuenta de la lgica de la conversacin o de las acciones.
Durante la sesin se trabaja en equipos de seis personas, cada una
de las cuales lee su registro. Entre todos identifican de qu manera se
hace presente la dimensin valoral de la prctica docente en la escuela,
trabajando con las preguntas propuestas para esta parte.
Cada equipo escribe sus respuestas.
En plenaria se comparten las reflexiones. Se plantean las preguntas
qu orientacin valoral pudimos recoger de la observacin de situaciones cotidianas en nuestras escuelas? Hemos decidido explcitamente
caminar en esa direccin? Por qu? Lo reflexionado nos sugiere la
necesidad de hacer algn cambio en la forma de conducir aspectos de
la vida escolar? Cul?
Tiempo aproximado

3h
Sugerencias para el coordinador
El anlisis de situaciones con base en observaciones

previas resulta

una experiencia especialmente enriquecedora y es una fuente muy inte-

.-\.NALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

157

DOCENTE

resante para la confrontacin y la reflexin. Por ello se recomienda que

con los grupos cuya organizacin p~mita anticipar el trabajo de la sesin, se pida realizar observaciones previas.

Construyendo

referencias valorales

comunes para la escuela.

Las convenciones internacionales
Propsitos
Analizar la importancia que tienen las declaraciones

internacionales

sobre derechos humanos y del nio como referencias axiolgicas legtimas y consensuadas, frente a los riesgos de relativizar e ideologizar
la formacin valoral en la escuela.
Reflexionar en qu grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales

del nio, por la forma en que stos apelan a los

valores que se viven en la escuela y en el saln de clases.

Conocer la Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez y
reflexionar sobre su importancia en el quehacer de la escuela y del
maestro.
Analizar, a partir de la Declaracin de los derechos del nio, de qu
manera se manejan en la escuela algunas situaciones relacionadas
con los alumnos.
Contenido
Declaracin sobre los derechos del nio

o de la niez.

Anlisis de la relacin entre los valores practicados en la escuela y

los derechos de los nios.
Materiales
Cartoncillo para dibujar un semforo. Los tres colores, rojo, verde yamarillo, recortados por separado para ponerlos o quitarlos segn sea el
caso. Una balanza dibujada en cartoncillo, tarjetas bibliogrficas, tarjetas
en blanco, texto Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.

158
DECLARACiN

Transformando

la prctica docente

SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO O DE LA NIEZ17

Principios fundamentales

Principio 1. Todos los nios y nias tienen los derechos que se indican a continuacin, independientemente

de su raza, color, sexo, idioma, religin, opinin

poltica o de otra ndole, lugar de nacimiento o de quines sean sus padres.

Principio 2. El nio(a) debe gozar de oportunidades
tan desarrollarse

y condiciones que le permi-

fsica, mental, moral, espiritual y socialmente de una manera

normal y en condiciones

de libertad y dignidad.

Principio 3. El nio(a) debe tener derecho desde su nacimiento a un nombre y

una nacionalidad.
Principio 4. El nio(a) tiene derecho a disfrutar de los beneficios de la seguridad
social y del derecho a una buena alimentacin,

alojamiento, recreo y atencin

mdica.
Principio 5. El nio(a) tiene derecho a recibir una atencin especial en caso de
estar fsica, mental o socialmente impedido.
Principio 6. El nio(a) tiene derecho al amor y la comprensin,

de preferencia

de los padres o de la familia. El gobierno tendr la obligacin de proporcionar

los satisfactores

que el nio(a) requiera en caso de que la familia no pueda

responsabilizarse.
Principio 7. El nio(a) tiene derecho a recibir una educacin gratuita yobligatoria, al menos en los niveles elementales.
Principio 8. El nio(a) debe, en todas las circunstancias,

figurar entre los prime-

ros que reciban proteccin y apoyo.

Principio 9. El nio(a) tiene derecho a la proteccin contra la crueldad, el abandono o la explotacin,

y no debe ser objeto de ningn tipo de trfico. Tampoco

debe permitirse que el nio(a) ingrese en el mercado de"trabajo antes de que

alcance una edad mnima adecuada y no debe participar en trabajos que puedan perjudicar su salud o educacin o interferir su desarrollo fsico, mental o
moral.
Principio 10. El nio(a) ser protegido de las prcticas que promueven la discriminacin racial, religiosa o de otro tipo, y ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal.

.>SALlZANDO

NUESTRA pRACTICA

159

DOCENTE

Los derechos recogidos en esta Declaracin,

en la "Convencin

expresados

posteriormente

sobre los derechos de los nios" (1989), significan y repre-

sentan el mnimo que toda sociedad debe garantizar a su poblacin infantil.

Desarrollo
1.

Los participantes forman equipos, cada uno de los cuales tiene un

paquete de tarjetas donde estn escritos los diez principios de la
Declaracin de los derechos del nio.

2.

Se leen uno a uno los principios y entre todos tratan de interpretar

3.

su significado.
A continuacin, los mismos equipos tratan de aplicar o formular
base en lo que han comentado-

-<:0 n

sus "Principales acciones para

asegurar el respeto a los derechos de los nios en esta escuela".

En otras diez tarjetas escriben estos principios, que se proponen
asegurar en la escuela el respeto a los derechos de los nios, preguntndose, por ejemplo:
Qu significa realmente igualdad de oportunidades para inscribirse
y para permanecer

en esta escuela hasta terminar

la primaria?

Cuntos nios se quedan sin escuela cada ao en esta colonia?

Cuntos de nuestros nios reprueban un grado o abandonan la
escuela cada ao por bajo rendimiento?
En nuestros salones de clase, tienen los nios derecho a opinar, a
decir su palabra?
En nuestra escuela, es real el derecho que tienen los nios de ser
corregidos sin uso de violencia fsica o verbal?
4. Se intercambian

las tarjetas por equipos para analizar cul es la

situacin de respeto a estos principios en la escuela.

5.

Los participantes se sientan en crculo y se integran en equipos con

otros docentes, de preferencia de la misma escuela. Cada grupo
debe tener un paquete de tarjetas elaborado por otros compaeros
con sus "Principales acciones para asegurar el respeto a los derechos de los nios en esta escuela".

6.

A un lado, se coloca en el suelo un semforo hecho de cartn.

7.

Se colocan en el suelo las tarjetas, volteadas. Cada participante,

---

160

TransfOrmando la prctica docente

por turnos, voltea una y lee en voz alta una de las acciones propuestas. A continuacin da su opinin acerca de la medida en que respeta
ese derecho. Despus le asigna un color del semforo: verde si se
respeta, amarillo si se respeta parcialmente o slo a veces, y rojo si
ese derecho se desconoce o si se dan situaciones en la escuela en
las que no se respeta.
8.

Coloca la tarjeta encima del color del semforo que le asign de

acuerdo con la apreciacin que hizo. Los dems pueden opinar, pero
no modificar el lugar donde fue ubicada la tarjeta en el semforo.

9.

El siguiente participante hace lo mismo y as se prosigue, por turnos,

hasta que se hayan volteado todas las tarjetas.

10. Al final se cuenta cuntas tarjetas quedaron en cada color del semforo y se hace una apreciacin global sobre la situacin en que se
encuentran, en conjunto, los derechos de los nios en esa escuela.
11. En plenaria, se responde la pregunta de qu manera nos orienta
esta declaracin

aceptada

intemacionalmente

como referencia

valoral para conducimos en nuestra escuela?

12. Para concluir se comentan algunas razones posibles de por qu se
respetan o no los derechos de los nios en la escuela y qu jerarqua
de valores de los maestros, como individuos, y de la escuela, como
institucin, tienen relacin con estas prcticas que se han analizado.
Se trata de llegar a identificar las situaciones que quisieran modificar
en favor de un mayor respeto a los derechos de los nios.
Tiempo aproximado

3h
Variantes
Este mismo ejercicio puede realizarse con mucho provecho utilizando
la Declaracin universal de los derechos humanos, o bien los documentos ms importantes de poltica educativa nacional (artculos constitucionales

sobre educacin, leyes generales, acuerdos nacionales).

Tambin pueden usarse planes y programas de estudio del nivel en el

que trabajan los maestros y programas de formacin docente.

-S.\LIZANDO

NUESTRA,iRACTICA

161

DOCENTE

Se trata de conocer los documentos

y analizar explcitamente

los

alares que proponen, discutir su validez y reflexionar sobre el trabajo

:::e la escuela desde estas referencias valorales institucionales.
Sugerencias para el coordinador
Esta actividad tiene el doble propsito de analizar los contenidos de la
Declaracin de los derechos del nio o de la niez y de pensar en qu
grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales
del nio.
Para realizar esta actividad se requiere una conduccin clara, que
apoye la comprensin

de los principios de la Declaracin y a su vez

propicie la reflexin crtica sobre la vida escolar.

Es importante que se profundice en lo encontrado y en la forma en
que el trabajo cotidiano se ve envuelto por una serie de actitudes que,
entre otras cosas, se relacionan con el aprecio que se tiene por los nios.

I~
l.
2.

3.

4.

5.
6.

Gua para el autoanlisis de la prctica docente

En lopersonal, qu es lo que ms me interesa explcitamente comunicar a mis alumnos a travs de mi trabajo con ellos?
Cules son los valores que he podido observar que les transmito de
manera no intencional a travs de mi forma de trabajo en clase, de mi
manera de actuar y de relacionarme con ellos?
Qu situaciones de mi carrera docente me han hecho cuestionarme o
han creado conflicto con mis valorespersonales? En laforma de resolverlos, a qu valores doy preferencia?
Qu situaciones especiales de alumnos me gustara analizar mds a
fondo para clarificar los valores que estn en conflicto y, en consecuencia, optar por los que considero ms importantes?
Qu situaciones de la organizacin escolar van claramente en contra
de valoresfUndamentales que creo hace falta respetar en la escuela?
Qu me aporta la discusin sobre los derechos humanos y del nio en
cuanto a los valores que estamos construyendo en la escuela cada da?

162

TransfOrmando la prctica docem~

Antes de pasar a la relacin pedaggica es necesario asegurarse de

que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas.
De qu manera nuestra prctica docente refleja algunos de nuestros
valores personales? O, por el contrario, cules de nuestros valores
personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han
sido modificados por ella?
Revisando crticamente nuestras prcticas de enseanza y la manera
en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de
la escuela, qu valores estamos de hecho formando en nuestros
alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela?
Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre derechos humanos y del nio, y las referencias nacionales de
poltica educativa en el esfuerzo por elegir nuestras referencias
valorales explcitas para la prctica docente y la vida en la escuela?
Qu situacin de respeto a los derechos del nio se vive en nuestra
escuela? Cules de estos derechos estn siendo vulnerados cotidianamente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para
asegurar un pleno respeto a los derechos de los nios?

Relacin pedaggica
La relacin pedaggica abarca todas las relaciones contenidas en las
dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la prctica educativa de cada
maestro. Es fundamental pues evidencia dnde se encuentran los
nudos de tensin y los problemas de la prctica, as como sus fortalezas. Permite entender la complejidad de la prctica como resultado
de las mltiples interacciones que la conforman. Ofrece asimismo
una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a travs
de una accin intencionada.

.-X1J..IV .NDO NUESTRA PRCTICA

Contenidos

,/ Caracterizacin
docente

163

DOCENTE

de anlisis

del tipo de prctica

,/ Niveles de satisfaccin y expectativas

en relacin con la prctica docente
,/ Rol asumido, deseado y practicado.

Estrategias didcticas grupales

Qu caracteriza
pedaggica?

mi relacin

Interpreta uno de tus tres personajes

Una mirada conjunta a los niveles de satisfaccin yexpectativas sobre la prctica docente

Ensayo: Mi prctica docente

en un futuro cercano

Preguntas centrales

Qu caracteriza mi relacin pedaggica?

Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alum-

nos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica?

Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano,
de relacin pedaggica quisiera tener?

FIGURA

Las preguntas
sIguIentes:

qu tipo

2.14. Anlisis de la relacin pedaggica.

que proponemos

para orientar el anlisis son las

Qu caracteriza mi relacin pedaggica?

Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alumnos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica?
Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo
de relacin pedaggica quisiera tener?

164

Transftrmando

la prctica docente

Qu caracteriza mi relacin pedaggica?

Propsito
Facilitar una evaluacin crtica de los principales rasgos de la relacin
pedaggica que se manifiestan en el trabajo diario.
Contenido
Caractersticas

de la relacin pedaggica

que permiten integrar una

visin de conjunto del tipo de experiencia educativa que viven los alumnos, a partir de la forma en que los maestros se relacionan con ellos.
Materiales
A continuacin encontrars una lista de aspectos que intervienen en la
relacin pedaggica y que se expresan como binomios opuestos.
Con la idea de alcanzar una primera sntesis personal del recorrido
que has hecho en las distintas dimensiones, te proponemos efectuar un
balance en el que describas las principales caractersticas

del estilo

pedaggico que diariamente practicas y que has venido analizando en

sus distintos aspectos.
Para ello, selecciona de manera realista seis u ocho aspectos que
resulten prximos a lo que de hecho se presenta en tu prctica docente
cotidiana.
Algunas caractersticas

de la relacin pedaggica:

Personalizacin
Criticidad

- Masificacin
- Acriticidad

Creatividad

- Mecanicismo

Inters - Apata
Compaerismo

- Rivalidad

Tolerancia - Intransigencia
Construccin
DesCltbrimiento
Contextualizacin
Integralidad

- Repeticin
- Memorizacin
- Historicidad
- Fragmentacin

.-I..'iALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

165

DOCENTE

Igualdad

- Discriminacin

Participacin

- Centralizacin

Identificacin
Congruencia
Horizontalidad
Responsabilidad
Confianza
Autoestima
Didlogo
Apertura
Armona
Independencia

- Rechazo
- Arbitrariedad
- Verticalidad
- Irresponsabilidad
- Desconfianza
- Desvalorizacin
- Autoritarismo
- Dogmatismo
- Desequilibrio
- Sumisin

Compromiso

- Desinters

Admiracin

- Indiftrencia

Aprecio
Libertad

- Desprecio
- Opresin

Honradez
Constancia

- Corrupcin
- Inconstancia

Autonoma

- Dependencia

Desarrollo
1.

En forma individual, cada maestro selecciona, de los aspectos que

aparecen listados, aquellos que, en su opinin, reflejan mejor su relacin pedaggica, vista en conjunto.

2.

A continuacin

describe por escrito las razones de la eleccin de

dichos aspectos.
3.

En pequeos grupos se pone en comn el trabajo realizado.

4.

El ejercicio concluye con una actividad individual, que consiste en

registrar, en la carpeta personal, las reflexiones que este ejercicio le
ha sugerido.

Tiempo aproximado
90 min

166

Transformando

la prctica docente

Sugerencias para el coordinador

Es importante recalcar que se trata de escoger los trminos que describan
el "ser" y no "el deber ser". Si a pesar de ello la dinmica se centra del
lado del deber ser, en plenaria se analiza por qu nos cuesta trabajo referirnos a lo que ocurre diariamente, cuando todo el anlisis realizado hasta
aqu ha tratado de recuperar la prctica en sus manifestaciones concretas.

Interpreta uno de tus tres personajes18

Propsito
Favorecer una revisin de conjunto sobre la manera de orientar la prctica
a travs de la consideracin de tres tipos de roles que suelen coexistir:
rol asignado, rol practicado y rol deseado.
Contenido
Anlisis y representacin

de tres estereotipos de lo que puede ser un

maestro, y reflexin para llegar a una conclusin sobre qu tipo de maestro se considera y cul podra ser.
Materiales
Lpices y carpeta individual, objetos diversos que ayuden a ambientar
una dramatizacin para quienes deseen utilizarlos: ropa, accesorios (lentes, bigotes, cejas, etctera).
Desarrollo
1.

De manera individual, cada profesor anota algunos rasgos (tres o

cuatro) de los tres tipos de roles que coexisten en su prctica docente:
Qu tipo de maestro soy realmente?
Qu tipo de maestro quiere el sistema educativo que yo sea?

Qu tipo de maestro quisiera yo ser?

2.

En equipos de tres personas se reflexiona sobre los tres personajes

y cada participante elige uno para representarlo de acuerdo con los
rasgos que defini con su equipo.

ANALIZANI(O

3.

NUESTRA

PRCTICA

167

DOCENTE

Se hacen las representacions de los tres personajes en una escena

improvisada

que d cabida a los tres. Cada uno participar en la

escena con base en los rasgos definidos de manera conjunta, lo

cual har las veces de "guin" para la actuacin. Si el grupo es muy
grande, convendr hacer foros de unos cinco o seis tros para agilizar la presentacin de los equipos.
4 .. En plenaria se analiza el contenido de las dramatizaciones

y la ten-

sin existente entre los roles asignados, practicados y deseados

que cada uno vive en su prctica.
5.

Cada maestro anota en su carpeta la forma en que considera haber

resuelto la tensin entre estos tres roles distintos.
\

Tiempo aproximado
90 min
Sugerencias para el coordinador
Tmese nota de cmo decide cada grupo la asignacin de los roles.
Considera importante el orden de las preguntas?
Tambi~n es importante alentar al grupo a desinhibirse en las
representaciones, de forma que la improvisacin de situaciones permita que afloren opiniones sobre los tres tipos de roles que los maestros
autnticamente viven.

Una mirada conjunta a los niveles

de satisfaccin y expectativas sobre
la prctica docente
Propsitos
Reflexionar sobre el grado de satisfaccin que cada uno siente por su
prctica, considerando
conforman.

p,Or separado

las dimensiones

que la

Explicitar las expectativas que se tienen respecto de cada dimensin

con miras a mejorarla.

168

Transformando

la prctica docente

Contenido
Reflexin personal sobre el sentido que tiene para el maestro la labor
que realiza y sus perspectivas de cambio.
Material individual
Texto para trabajo personal
El quehacer docente incluye diferentes dimensiones

relacionadas entre s,

de las cuales el maestro deriva un mayor o menor grado de satisfaccin. A

continuacin

se pretende hacer, por medio de una grfica, el anlisis del

nivel de significado, es decir, lo valioso que ha sido para nosotros, y del nivel
de expectativas

de cambio que tenemos en relacin con estas dimensio-

nes. Para ello se formulan las siguientes preguntas:

a) Satisfac,cin. Considero valioso lo que he logrado en mi trabajo como
maestro?
b) Expectativas:

Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que

puedo y quiero hacer para mejorar mi trabajo docente?

El cuadro siguiente pretende facilitarte el anlisis del nivel de significado
y de expectativas

que tienes respecto de las seis dimensiones que configu-

ran tu prctica docente. Para tal efecto haz una grfica en forma de barras
con tus respuestas

a las preguntas

(significado

y expectativas,

en dicho

orden); indica arriba de cada barra e! porcentaje que le hayas asignado a

cada situacin para cada una de las dimensiones.

Nivel de significado

Nivel de expectativas

Considero valioso lo que he lo-

Me siento optimista y entusias-

grado en mi trabajo como maestro?

ta cuando pienso en lo que puedo y quiero hacer para mejorar

mi trabajo docente?

\
ANALIZANDO

NUESTRA

pRACTICA

169

DOCENTE

1. El trabajo docente desde mis circunstancias, proyectos e historia personal

(personal).
2. Mi trabajo en la escuela (institucional).
3. Mi papel y proyeccin social (social).
4. Mi trabajo en el aula (didctica).
5. Las relaciones que establezco con los dems (interpersonal).
6. Mi prctica docente como espacio privilegiado para comunicar los valores
que practico y que profeso (valoral).
Preguntas de reflexin sobre lo graficado
1. En cada una de las dimensiones, a qu nivel de significado y expectativas
le asignaste un porcentaje mayor? Qu significado tiene tal valoracin
para tu trabajo docente?
2. En cada una de las dimensiones, a qu nivel de significado y expectativas
le asignaste un porcentaje menor? Qu significado tiene tal valoracin
para tu trabajo docente?
3. Qu relacin puedes establecer entre tu nivel de satisfaccin

y tu nivel

de expectativas en cada una de las dimensiones?

4. Crees que tus expectativas
determinado

de cambio son alcanzables

o que difcilmente

en un plazo

pueden ser logradas? Explica las razo-

nes de tu respuesta.

Desarrollo
Por tratarse de una actividad individual y de reflexin personal, se sugiere que los maestros se dispersen y la realicen a su propio ritmo. El
instrumento propuesto consta de dos partes: la primera encaminada a
realizar la grfica y la segunda a reflexionar sobre lo graficado con la
ayuda de algunas preguntas.
Tiempo aproximado
Si la actividad se realiza en una jornada de trabajo, se requieren alrededor
de 30 min; pero se puede proponer como ejercicio personal de reflexin
no integrado a un horario de curso.

170

Transftrmando

la prctica docente

Sugerencias para el coordinador

Se sugiere ejemplificar ante el grupo la manera de realizar la grfica.
Ensayo: mi prctica docente
en un futuro cercano

Hemos seguido hasta aqu un proceso que comenz con una reflexin
abierta sobre aspectos personales

referidos al trabajo docente, para

continuar con el anlisis de la forma en que vivimos las distintas relaciones implicadas

en nuestro trabajo (personal,

valoral, interpersonal

institucional,

social,

y didctica). En cada una logramos redescubrir

motivos, intereses y aciertos, y a la vez detectamos aspectos conflictivos y preguntas no resueltas.

Propsito
Este momento tiene la finalidad de revisar los elementos ms importantes
que hasta ahora hemos encontrado, pero con miras al futuro, de manera que podamos identificar caminos viables que nos lleven de donde
hoy estamos hacia donde nos proponemos llegar.
Contenido
Intereses, inquietudes,

orientaciones

para el futuro, despus de una

revisin sobre el pasado y el presente en la trayectoria docente.

Material individual
Reflexiones finales del anlisis de la prctica docente.

Hasta aqu hemos recorrido un largo camino en el que hemos hallado, poco
a poco, lo que hemos sido y lo que somos actualmente

como maestros.

Dirigimos la mirada a nuestros xitos y fracasos, a las respuestas encontradas y a las preguntas an no resueltas, a nuestros intereses y a aquellas
rutinas que debemos seguir diariamente.

Hemos enfocado nuestro trabajo

a la luz de algunas de sus muchas contradicciones

sociales y personales.

econmicas,

polticas,

."-"ALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

171

DOCENTE

En suma, hemos mirado desde dentro nuestro quehacer cotidiano, nuestra

prctica docente, iniciada mucho antes del da en que nos inscribimos en la
escuela normal para maestros. Porque empezamos a ser maestros desde
que identificamos

una autoridad en casa, desde que en los primeros aos

conocimos modelos de maestros que fuimos asimilando y desde que nuestras realidades familiares y sociales fueron dando forma, con mayor o menor libertad, a la eleccin profesional del magisterio.
El proceso seguido hasta aqu es intenso para quienes lo han recorrido
paso a paso; lleno de confrontacin,
otros compaeros,
cuestionados

de descubrimiento

y de encuentro con

en quienes a veces nos vimos reflejados, otras por ellos

y, muchas ms, acompaados.

Por este motivo ahora es importante hacer una pausa para evaluar el
camino recorrido, en un esfuerzo por recuperar los aprendizajes

y pregun-

tas principales que hayan podido surgir. Esto implica poner en claro -con
la ayuda de un conjunto de notas personales,
reflexiones grupales-

la carpeta de trabajo y las

cules han sido los descubrimientos

ms importan-

tes, tanto en trminos de las muchs cosas que sabemos y hemos logrado
da a da sin que hayamos notado el avance, como de las inquietudes surgidas y que nos abren nuevas posibilidades de mejorar constantemente nuestra
forma de ser maestros.
Esta mirada retrospectiva nos dar la pauta de dnde poner el nfasis en
el futuro, tanto en lo personal como en relacin con el proceso seguido por el
grupo.
Al terminar este primer momento de anlisis sobre mi trabajo docente y
con base en las experiencias,
importantes

los aprendizajes

y los descubrimientos

ms

a los que he llegado tanto en forma individual como en grupo

con mis compaeros,

puedo vislumbrar

mi prctica en un futuro cercano,

identificando proyectos, desafos, preocupaciones

y decisiones.

Desarrollo
Cada maestro elabora su ensayo "Mi prctica docente en un futuro cercano", en el que debe expresar lo que se propone alcanzar o que espera
construir con apoyo de otros, a corto y mediano plazos.
Tiempo aproximado
90 min

172

TransfOrmando la prdctica docente

Sugerencias para el coordinador

Este ensayo es un trabajo indispensable para la propuesta aqu desarrollada, ya que permite recoger, de una manera sinttica, los deseos
de cambio, las reflexiones y las preocupaciones

que en cada maestro

suscit el trabajo realizado hasta ahora. Es, por otra parte, la actividad
de nexo entre la etapa de anlisis de la prctica y las siguientes.
Es muy importante que cada maestro guarde este ensayo en su
carpeta personal, pues se trata de un documento que recoge aprendizajes, preguntas y preocupaciones

surgidas a partir de todo el proceso

de anlisis previo.
Se debe dar todo el tiempo que sea necesario para cerrar este primer
ciclo de trabajo.
La puesta en comn de esta revisin sinttica puede ser muy valiosa,
pero conviene hacerla slo en caso de que el grupo as lo desee.
Es aconsejable

que los maestros comparen su primer ensayo con

ste y observen si existen algunos cambios entre sus primeras reflexiones y las que han elaborado ahora.

Notas
I G. Frigerio

et al, Las instituciones educativas, cap. 2, pp. 35-39.

bid., pp: 35-36.
Vase C. Fierro, Apuntes sobre gestin escolar.
Pequeos espacios o "ranuras" que deja abierto el programa y que por ello son
objeto de interpretacin de cada maestro de acuerdo con su criterio.
La presentacin de los tipos de cultura institucional que aqu se expone es un
extracto mnimamente modificado del texto de Frigerio etal, pp. 39-52.
Todos los relatos utilizados para el anlisis de esta dimensin fueron escritos por
maestros de distintas regiones del estado de Yucatn, Mxico, en el marco del
curso-taller "El funcionamiento de los cuerpos colegiados y la investigacinaccin", Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 31 A, subsede Valladolid, 19
y 20 de marzo de 1997.
Ministerio de Educacin en Mxico.

G. Frigerio et al, p. 63.

2
3
4

ANALIZANDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

173

Reunin mensual entre los maestros y el director de una escuela para analizar
asuntos administrativos y pedaggicos. Su duracin es de dos horas y media.
10 Adaptacin
de C. Cardemil y V. Espnola, Detrs del pizarrn, pp. 25-26.
11 Adaptado de la traduccin que Franz Limpens hizo del texto de Ren Swartenbroeck; vase F. Limpens y otros, La zanahoria.
12 Adaptacin de los ejercicios propuestos en Cmo conocer mejor nuestJ:a_ej_cu~,e_Ia_?
13 Adaptacin de un ejercicio propuesto para analizar los problemas de r
escolar en la escuela; vase C. Fierro y S. Rojo, El Consejo Tcnico.
14 Con este nombre, Carlos Muoz Izquierdo describe el crculo vicie
rendimiento escolar, que culmina con el abandono del sistema educa
vase S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria.
15 Estos criterios son una adaptacin del modelo empleado por Bruce Joy
Weil para clasificar y categorizar distintos estilos de enseanza (v(
Weil, Modelos de enseanza).
16 Adaptacin
de la dinmica propuesta en F. Limpens y otros, La zan,
17 sta fue pronunciada en la Asamblea General de la Organizacin de I
Unidas en 1959.

18

Este ejercicio toma como eje de anlisis la reflexin en torno a tres ti,
asumido, deseado y practicado, segn lo plantean Vera y Nez en 1
de las organizaciones ...