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TEMA 1. QUS ES LA MEMORIA?

1. POR QU NECESITAMOS LA MEMORIA?


Clive, tras un padecer un virus del herpes, empez a mostrar una
amnesia profunda. Poda hablar a grandes rasgos de su vida e incluso
de sus recuerdos ms antiguos. Era capaz de mantener
conversaciones coherentes, pero esta amnesia le incapacit para
todo. No poda leer un libro porque olvidaba de inmediato lo que
acababa de suceder. Sin embargo, un aspecto de su memoria
permaneci intacto, el relacionado con la msica.
A pesar de que nos quejemos de nuestra memoria, sta es
sorprendentemente eficiente y flexible a la hora de almacenar la
informacin que necesitamos y descartar la que es menos relevante.
Muchos de nuestro lapsus de memoria proceden de esta importante
necesidad de olvidar a la hora de recordar.
2. UNA MEMORIA O MUCHAS?
El hecho de que Clive mantuviese intacta la memoria musical
demuestra que la memoria no es un sistema nico ni simple. Varios
estudios han demostrado que pacientes con amnesia profunda
conservan la memoria inmediata y pueden adquirir habilidades
motoras a un ritmo normal. Adems, estos pacientes pueden llevar a
cabo varios tipos de aprendizaje aunque no recuerden la experiencia
del mismo.
3. TEORAS, MAPAS Y MODELOS.
En los aos 50, Clarck Hull estudi la conducta de ratones blancos
con la intencin de predecir la conducta de ratos y humanos sobre la
base de una serie de postulados y ecuaciones, siguiendo el ejemplo
de Isaac Newton. En cambio, Edward Tolman sostena que los ratones
generan mapas cognitivos, representaciones internas de su
ambiente adquiridas como resultado de su exploracin.
Ambas perspectivas sostenan que era crucial reconocer la presencia
de alguna representacin que fuera ms all de la simple asociacin
entre estmulos que condicionaba la respuesta al ratn y conducta de
aprendizaje.
Una visin de conjunto acerca de las teoras asume que stas son
mapas que permiten resumir nuestro conocimiento de manera simple
y estructurada con el objetivo de entender lo que sabemos sobre
algo. Adems, stas nos permitirn platearnos nuevas preguntas.
En cuanto a las teoras y explicaciones psicolgicas, son todas
importantes y las debemos relacionar, ya que ninguna puede
definirse como la opcin correcta. Este punto de vista contrasta con
lo que se conoce como reduccionismo, que supone que el objetivo
de la ciencia es reducir cada explicacin a sucesivos niveles
inferiores.

Durante los aos 60 del siglo pasado, los estudios sobre aprendizaje y
memoria desplazaron su foco de inters desde el anlisis del
aprendizaje en animales hacia el estudio de la memoria en humanos.
Uno de los enfoque de ms xito hunda sus races en los trabajos de
Herman Ebbinghaus (filsofo alemn del siglo XIX) que demostr que
era posible un estudio experimental sobre memoria. La tradicin
ligada a Ebbinghaus se desarrolla en EEUU, centrada en los factores y
condiciones que afectan a cmo el nuevo aprendizaje interacta con
el conocimiento previo. Los resultados se interpretaron en trminos
de asociaciones entre estmulos y respuestas, que se obtenan con
procedimientos que solan implicar el aprendizaje de listas de
palabras o no-palabras. Esta aproximacin se conoce con el nombre
de Escuela del aprendizaje verbal, que se desarrolla entre 1930 y
1960. Tras el fracaso de las grandes teoras, se da paso a un enfoque
empirista que se interesa por el estudio del aprendizaje y la memoria.
Un segundo paso importante se da en Europa y Norteamrica. En los
aos 30, el enfoque de la psicologa de la Gestalt empieza a aplicar
ideas procedentes de los estudios sobre percepcin al estudio de la
memoria humana. Contrariamente a los enfoques conductistas, stos
enfatizan en la importancia de las representaciones internas,
haciendo hincapi en el papel activo de individuo que aprende y
recuerda. En Norteamrica se implanta una nueva teora alternativa
al aprendizaje verbal. Los trabajos de dos investigadores, George
Mandler y Endel tulving, permiti sentar las bases de este nuevo
enfoque.
En Gran Bretaa gan terreno un tercer enfoque sobre la memoria.
Barlett, uno de los principales representantes, rechazaba el
aprendizaje de material sin significado como mtodo de estudio de la
memoria, optando por material complejo y acentuando la importancia
del esfuerzo por el significado. Este planteamiento pone de relieve
la importancia de del estudio de los errores de memoria, que
dependeran de representaciones internas que Barlett denomin
esquemas.
Tras la Segunda Guerra Mundial, y gracias a la aparicin de los
ordenadores, se propone la idea de representar las teoras como
modelos, utilizando los ordenadores para desarrollan stos. Craik
fue el primero en llevar a cabo experimentos de psicologa basados
en este idea.
Este enfoque de procesamiento de la informacin se convirti en una
perspectiva muy influyente. Dos libros importantes son: Perception
and Communication y Psicologa Cognitiva.
De esta manera, la memoria humana podra considerarse como
metfora de un conjunto o de varios sistemas de almacenamiento.
Cualquier sistema de memoria requiere tres cosas: la capacidad para
codificar o agregar informacin al sistema, la capacidad para
almacenar y la de encontrar y recuperar la informacin. Estas tres
funciones interactan unas con otras de manera que la manera de
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registrar el material influye sobre qu informacin se almacena y


cmo, lo que influye, a su vez, en lo que posteriormente puede
recuperarse.
4. CUNTOS TIPOS DE MEMORIA HAY?
Conforme la influencia del enfoque cognitivo iba creciendo en
psicologa, la mayora de investigadores se orientaban hacia la
asuncin de dos, tres, o quiz ms sistemas de memoria. La idea
ampliamente aceptada en los aos 70 asuma que la informacin
procedente del ambiente se procesa gracias a una serie de sistemas
de memoria sensorial (interfaz entre percepcin y memoria). La
informacin pasara entonces a un sistema de memoria a corto plazo
y por ltimo a la memoria a largo plazo. Una versin de este modelo
es la propuesta por Atkinson y Shiffrin: el modelo modal.
Respecto al tema de cuntas memorias hay, hoy en da se asume que
necesitamos pensar tanto en trminos de estructuras que funcionan a
modo de almacenes como en procesos que operan sobre ellas.
Actualmente se ha desechado la idea que slo existe un flujo de
informacin procedente del medio y dirigido a la m.l.p.
Investigaciones recientes sugieren que la informacin se mueve en
ambas direcciones: nuestra informacin del mundo almacenada en la
m.l.p puede influenciar el tipo de informacin entra en la memoria
sensorial, de qu manera se procesa y si se recordar
posteriormente.
5. LA MEMORIA SENSORIAL.
En las pelculas se utilizan imgenes estticas alternadas con
imgenes en blanco, que dan la sensacin de una imagen continua
en movimiento. Esto sucede porque el sistema perceptivo almacena
la informacin visual el tiempo suficiente para construir puentes que
relacionen los vacos presentes entre las imgenes estticas,
integrando cada imagen con la posterior, que el ligeramente distinta.
A principios de los aos 60, varios investigadores utilizaron el nuevo
enfoque del procesamiento de la informacin para analizar este tipo
de memoria visual tan efmera, denominada memoria icnica para
designar el inicial y breve almacenamiento visual.
Sperling realiz una serie de experimentos que consistan en pedir a
los sujetos que recordasen unas letras que se presentaban en la
pantalla. Comprob que podran producirse dos tipos distintos de
interferencia:
- Una interferencia que depende de la luminosidad de la mscara.
Observ que una mayor luminosidad durante el intervalo de
presentacin llevaba a una peor ejecucin, lo cual sugiere que, de
alguna manera, la luz interfiere con el trazo de la memoria
sensorial
visual.
Este
proceso
de
conoce
como
enmascaramiento.

Esta interferencia aparece slo cuando las letras y el destello


luminosos aparecen en un mismo ojo, mostrando as que el efecto
se da antes de que la informacin procedente de ambos ojos se
integre
Un segundo tipo de interferencia parece depender de si la
mscara contiene contornos visuales. Este fenmeno aparece
tambin cuando el estmulo y la mscara se presentan en ojos
distintos, mostrando que este tipo de enmascaramiento bloquea el
almacenamiento en algn punto despus de que el flujo de
informacin procedente de ambos ojos se haya integrado.

La denominacin propuesta por Neisser para designar el equivalente


auditivo de la memoria icnica fue el de memoria ecoica. En el caso
de la primera, la probabilidad de error aumento conforme se va
avanza la secuencia a recordar, mientras que en el caso de una
presentacin auditiva hay muchas ms probabilidades de que el
ltimo o los ltimos dos tems de una secuencia se recuerden mejor
que los ubicados en el centro.
Como dato: un estmulo auditivo de carcter lingstico (palabra)
interfiere en la ejecucin de la tarea independientemente de su
significado.
Crowder y Morton postularon la existencia de un almacn acstico
precategorial que sera la base del efecto de recencia.
6. MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA DE TRABAJO.
La memoria a corto plazo (MCP) es un trmino que se usa para
referirnos a un almacenamiento de pequeas cantidades durante
breves intervalos temporales. A pesar de que la mayora de estudios
se hayan llevado a cabo con informacin de carcter verbal, la MCP
no se limita a esto y se ha estudiado tambin en relacin con
informacin de tipo espacial y visual.
El concepto de memoria de trabajo se basa en el supuesto de la
existencia de un sistema para el mantenimiento temporal y la
manipulacin de la informacin, siendo de gran ayuda en la
realizacin de tareas complejas.
Se han propuesto varios modelos de memoria de trabajo en los que
se afirma que funciona como un banco de trabajo mental que sirve
para el pensamiento. Se suele asumir su relacin con la atencin y su
capacidad para hacer uso de recursos propios de la MCP y MLP. Un
ejemplo de estos modelos es el realizado por Baddeley y Hithc.
7. MEMORIA A LARGO PLAZO.
Una clasificacin de la memoria a largo plazo distingue entre:
- memoria explcita o declarativa. Abarca situaciones que
requieren almacenar y recordar informacin tanto de eventos
especficos como de hechos o aspectos del mundo.
Segn Tulving sta, a su vez, puede dividirse en dos categoras:
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semntica, que designa el conocimiento sobre el mundo.


Va ms all del significado de las palabras, se extiende a
atributos sensoriales e incluye conocimientos generales
sobre el funcionamiento de la sociedad. Tiene naturaleza
general aunque a veces pueda adquirirse de manera
especfica.
Episdica, que subyace a la capacidad de recordar eventos
o episodios especficos. Se limita el uso de este tipo de
memoria a situaciones en las que se reviven algunos
aspectos del episodio original. Tulving denomina a esta
capacidad que nos permite recopilar y revivir eventos
especficos as como planear acciones futuras: viaje mental
en el tiempo. Esta capacidad de adquirir y recuperar
recuerdos sobre episodios especficos de nuestra vida la
que tiende a perderse en pacientes amnsicos.

Un evento determinado puede estar representado en ambos


tipos de memoria. Est claro que ambos tipos de memoria
guardan una relacin, interactan el uno con el otro a pesar de
ser sistemas diferentes. Una posibilidad es que la memoria
semntica sea el residuo de muchos episodios, es decir, que la
memoria episdica tenga un papel en la formacin de la
memoria semntica. Este hecho puede verse en pacientes
amnsicos que muestran series problemas a la hora de
construir su conocimiento semntico.
-

Memoria implcita o no declarativa. Hace referencia a


situaciones en las que se ha producido algn tipo de aprendizaje
que, sin embargo, se refleja en la ejecucin ms que en recuerdos
conscientes.
Hay situaciones en las que pacientes amnsicos parecen aprender
a un ritmo normal. Algunas de las formas de aprendizaje
preservadas son el condicionamiento clsico, la capacidad para
adquirir habilidades motoras y el aprendizaje de palabras. No
recuerdan la experiencia de aprendizaje pero el hecho de tener la
capacidad de aprender significa que algo se ha almacenado. Este
fenmeno se conoce como facilitacin o priming. Este fenmeno
se capta en varias tareas perceptivas, visuales y auditivas, y
subyace a la mejora gradual que se observa en la realizacin de
tareas complejas como lectura o resolucin de puzles.
A pesar de que todos estos ejemplos sobre aprendizaje y memoria
implcita presenten caractersticas comunes, representan distintos
sistemas de aprendizaje que se apoyan en reas distintas del
cerebro.

8. MEMORIA COTIDIANA.
A la hora de estudiar este tipo de memoria, hay dos posturas. Hay
quien defiende que este estudio debe realizarse dentro de un
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laboratorio para poder lograr un mayor control y, por otro lado, estn
los que opinan que debe estudiar fuera de ste para observar cmo
verdaderamente funciona la memoria en la vida real.
Aunque ambos enfoques son importantes, una de las ventajas que se
deriva de la investigacin fuera del laboratorio es que permite darse
cuenta de aspectos de la memoria que no estn contemplados por
stas. Este es el caso de la memoria prospectiva, la capacidad de
recordar hacer cosas que hemos de hacer, que fue ignorada durante
mucho tiempo porque implica una interaccin compleja entre
atencin y memoria.
8.1LA CONTRIBUCIN DE LA NEUROCIENCIA. La neurociencia se
ha centrado en conocer los sustratos neurales de nuestra
capacidad
de
aprender
y
de
recordar.
Los
estudios
neuropsicolgicos con pacientes se clasifican en dos grupos:
- Estudios y comprensin de trastorno especficos, como el que
subyace a la enfermedad del Alzheimer. No obstante, estos
dficits rara vez son puros puesto que suelen ir acompaados de
otros dficits cognitivos. Estos estudios son menos efectivos para
desarrollar teoras y poner a prueba sus hiptesis pero s pueden
contribuir a entender el trastorno en s, cmo diagnosticarlo, etc.
- El otro tipo de estudios se llevan a cabo con pacientes que
presentan un dficit ms especfico, que afecta slo a
determinados aspectos de la cognicin. stos son los que ms han
contribuido a la comprensin de la memoria. Un ejemplo es el
caso del paciente HM, que empez a sufrir amnesia tras un
accidente. Este caso permiti corroborar la importancia que tiene
el hipocampo en la memoria. Adems, slo tena daada la
memoria episdica. Investigaciones de este tipo han encontrado
algunas generalidades respecto a qu reas del cerebro tienden a
desempear un papel importante en la memoria. Sin embargo, a
pesar de que estos pacientes tengan un dao muy localizado, el
cerebro es un sistema cuyas funciones no slo dependen de una
sola rea. Adems, una parte del cerebro permite compensar el
dficit en otra.
8.2NEUROIMAGEN Y MEMORIA HUMANA. Hay numerosas tcnicas
que han permitido estudiar la funcin del cerebro en tareas de
memoria.
La ms antigua es el electroencefalograma, que permite
detectar la actividad elctrica del cerebro a travs de una serie de
electrodos colocados en el cuero cabelludo.
Los potenciales evocados permiten medir la actividad cerebral
evocada por la presencia de determinados estmulos. Los PE se
traducen en ondas que parecen estar asociadas a diferentes
aspectos del procesamiento de la informacin.
Las tcnicas de neuroimagen permiten monitorizar el
funcionamiento del cerebro. Los primeros estudios de
neuroimagen se llevaron a cabo por tomografa por emisin de
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positrones o PET, en la que cada sustancia radiactiva se introduce


en el flujo sanguneo. Las zonas ms activas del cerebro absorben
ms sangre y muestran una mayor concentracin de emisiones
radioactivas. Este procedimiento, adems de localizar la regin
ms activa del cerebro, permite seguir la activad de los
neurotransmisores. Tiene algunas limitaciones como que conlleva
un coste elevado de dinero, est limitada por poder resultar
perjudicial y es poco adecuada para seguir eventos que cambian
muy rpidamente.
La resonancia magntica funcional ha superado estos
inconvenientes. Se basa en el hecho de que cuando el cerebro se
encuentra en medio de un fuerte campo magntico, diferentes
ncleos atmicos se alinean con distintas orientaciones. sta no
es invasiva ni perjudicial y permite monitorizar los niveles de
oxgeno en la sangre a tiempo real.
La magnetoencefalografa detecta las minsculas fuerzas
magnticas generadas por las neuronas y permite registrar en
orden en el que varias zonas se activan de manera muy precisa.

CONCEPTOS CLAVE:
-

Reduccionismo: Perspectiva segn la cual las explicaciones


cientficas deberan basarse en el nivel inferior de anlisis posible:
la psicologa debera basarse en la fisiologa; la fisiologa, en la
qumica; y la qumica, en la fsica.
Aprendizaje verbal: Trmino aplicado al estudio de la memoria
centrado principalmente en el aprendizaje de listas de palabras y
slabas sin sentido.
Psicologa de la Gestalt: Aproximacin a la Psicologa,
especialmente en la Alemania de los aos 30, que trata de
emplear los principios perceptivos para entender la memoria y el
razonamiento.
Esquemas: Trmino propuesto por Barlett para explicar la manera
en que est organizado nuestro conocimiento nuestro
conocimiento del mundo y cmo influye la forma en que la
informacin nueva se almacena y se recuerda posteriormente.
Modelo: Forma precisa de expresar una teora que permite la
elaboracin y evaluacin de predicciones.
Modelo Modal: trmino aplicado al modelo de memoria
desarrollado por Atkinson y Shiffrin.
Memoria sensorial: Trmino aplicado al breve almacenamiento
de informacin de una determinada modalidad.
Memoria icnica: Trmino aplicado al almacenamiento breve de
informacin visual.
Enmascaramiento: Proceso mediante el cual la percepcin y el
almacenamiento de un estmulo se ven afectados por eventos que
ocurren
inmediatamente
antes
a
su
presentacin

(enmascaramiento hacia adelante) o, ms generalmente,


posteriores (enmascaramiento hacia atrs).
Memoria ecoica: Trmino a veces aplicado a la memoria
sensorial auditiva.
Memoria a corto plazo: trmino aplicado a la retencin de
pequeas cantidades de material durante intervalos de pocos
segundos.
Memoria de trabajo: Sistema de memoria que respalda nuestra
capacidad de mantener las cosas en mente al realizar tareas
complejas.
Memoria a largo plazo. Sistema o sistemas que supuestamente
permiten el almacenamiento de informacin durante largos
periodos de tiempo.
Memoria
explcita/declarativa:
Memoria abierta a la
recuperacin intencional y basada en el recuerdo de eventos
personales (m. episdica) o hechos (m- semntica).
Memoria
implcita/no
declarativa:
Recuperacin
de
informacin de la memoria a largo plazo mediante la ejecucin y
no a travs del recuerdo explcito o el reconocimiento consciente.
Memoria semntica: Sistema que supuestamente almacena el
conocimiento acumulativo sobre el mundo.
Memoria episdica: sistema que supuestamente permite
recordar eventos especficos.
Viaje mental en el tiempo: Enfatiza la forma en que la memoria
episdica nos permite revivir el pasado y usar esa informacin
para imaginar el futuro.
Facilitacin: Proceso por el que la presentacin de un tem
influye en el procesamiento de un tem presentado con
posterioridad, haciendo que sea ms fcil (facilitacin positiva) o
ms difcil (facilitacin negativa) de procesar.

Captulo 4. Aprendizaje.
Los animales nacen dotados de ciertas habilidades. Sin embargo, los
humanos slo pueden sobrevivir aprendiendo porque no vienen ya dotados
de esas habilidades. Sin aprendizaje, no tendramos lenguaje, herramientas
complejas, sistemas de transporte ni sociedad tal cual la conocemos. Qu
sabemos sobre el aprendizaje?
Sabemos que hay distintos tipos de aprendizaje que implican distintos tipos
de memoria. Sabemos que el olvido depende de la capacidad de recuperar

lo que hemos aprendido. Las distintas fases del aprendizaje y de la memoria


estn interrelacionadas.
Ebbinghaus lleg a la conclusin de que la nica manera para abordar la
complejidad de la memoria humana era simplificar el problema. Invent
material de aprendizaje totalmente nuevo, las slabas sin sentido:
secuencias parecidas a palabras formadas por combinaciones de
consonante-vocal-consonante, como WUX, CAZ, BIJ y ZOL, pronunciables
pero sin significado alguno. l mismo memorizaba estas secuencias y
registraba el nmero de repeticiones necesarias para aprender cada lista o
para reaprenderlas despus de una demora que provocaba el olvido de las
mismas. Durante su aprendizaje, evitaba utilizar asociaciones con palabras
reales y llevaba a cabo la prueba de memoria a la misma hora del da.
Ebbinghaus fue capaz de demostrar al mundo que es posible estudiar
cientficamente la memoria.
Para evaluar cualquier sistema de almacenamiento de informacin es
necesario contestar a tres preguntas bsicas: Cunto tiempo requiere
introducir la informacin en el sistema? Cunta informacin es posible
almacenar en l? A qu velocidad se pierde esa informacin?
La capacidad de almacenamiento es inmensa, as que Ebbinghaus se
concentr en averiguar la velocidad de almacenamiento y el olvido.
1. Tasa de aprendizaje.
La velocidad con la que se registra la informacin en la memoria.
La relacin entre el nmero de ensayos de aprendizaje del primer da y la
cantidad retenida el segundo da es una lnea recta, lo que implica que el
proceso de aprendizaje no muestra ni rendimiento decreciente (cada
evento adicional de aprendizaje permite almacenar un poco menos de
informacin) ni efecto de bola de nieve (a ms informacin aprendida,
ms fcil y rpido ser aadir informacin nueva), sino que obedece a la
simple regla de que la cantidad de aprendizaje depende del tiempo que se
dedica a aprender. Si duplicis el tiempo de aprendizaje, duplicis tambin
la cantidad de informacin almacenada. Se recoge lo que se siembra. Esto
se conoce como hiptesis del tiempo total.
*Hiptesis del tiempo total: propuesta segn la cual la cantidad de
aprendizaje es una funcin simple de la cantidad de tiempo invertida en el
proceso de aprendizaje.
Hay muchas pruebas de que eso parece ser as.
Por ejemplo, si quieres aprender a escribir mejor, la clave es practicar.
Austin (1993) demostr que el mejor predictor de la habilidad
autoinformada para escribir es el nmero de clases de escritura a las que se
haya asistido, mientras que el segundo predictor es la cantidad de
retroalimentacin proporcionada por el profesor.
La generalizacin se recoge lo que se siembra es, as pues, una buena
regla general para aprender, si bien es cierto que no en todos los casos
tanto esfuerzo merece la pena. A pesar de la relacin general entre prctica
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y aprendizaje, hay otros medios que permiten sacar ms provecho al tiempo


invertido.
2. Prctica distribuida.
El tiempo total de aprendizaje no es constante, ya que el tiempo dedicado
en un primer da permite un ahorro sustancial en el reaprendizaje de un
segundo da.
Dividir una prctica de manera equivalente en dos das permite que el
aprendizaje sea ms efectivo que concentrar la mayora de la prctica en un
segundo da. Esto se conoce como prctica distribuida. Alude a que es
mejor distribuir los episodios de aprendizaje a lo largo de cierto periodo de
tiempo que concentrarlos en un nico bloque de aprendizaje. La regla poco
y a menudo.
*Prctica distribuida: Fragmentar la prctica de algo en varias sesiones
ms cortas. Lo contrario a la prctica masiva, que implica menos sesiones
de aprendizaje pero ms largas.
La prctica distribuida es ms eficaz; sin embargo, no siempre es ms
conveniente.
Recientemente se ha incrementado el inters por un mtodo originalmente
propuesto por Tom Kandauer y Robert Bjork (1978), la
microdistribucin de la prctica. Consiste en aprender a la perfeccin una
lista de palabras. Si se te presenta el mismo tem en dos ocasiones, lo
recordaris mejor si las presentaciones y la prueba se producen de forma
inmediata, o si las dos presentaciones y la prueba aparecen separadas? La
presentacin espaciada mejora el recuerdo. El que recordemos algo por
nosotros mismos tiene un efecto mayor sobre el aprendizaje que el que
otros nos proporcionen la misma informacin; esto se conoce como efecto
de generacin. Las implicaciones que este efecto conlleva son las
contrarias a las que caracterizan el efecto de distribucin de la prctica.
Cuanto antes se ponga a prueba un tem, mayor es la probabilidad de
recordarlo y, por consiguiente, mayor la probabilidad de que se fortalezca su
aprendizaje.
3. Recuperacin expandida.
La solucin a este dilema es usar una estrategia flexible con la que el
recuerdo de un determinado tem se pone a prueba, primero, despus de
una breve demora, asegurando as que se pueda recordar. A partir de ah se
va extendiendo gradualmente el intervalo entre la prctica y la prueba de
memoria. El objetivo es probar el recuerdo en el intervalo ms largo posible
que garantice el recuerdo de la informacin.
Si el aprendiz no consigue recordar un tem de la lista, el mismo tem
debera presentarse al cabo de una demora ms breve; si las respuestas del
aprendiz son correctas, la demora debera incrementarse. A esto le
llamamos recuperacin expandida (Landauer y Bjork).
Recuperacin expandida: programa de aprendizaje en el que,

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inicialmente, la informacin se pone a prueba tras una demora breve y en el


que los intervalos entre las sucesivas pruebas se van aumentando
gradualmente.
Pashler, Rohrer, Cepeda y Carpenter estudiaron el efecto de
espaciamiento con distintos tipos de materiales incluyendo vocabulario en
otro idioma, problemas matemticos, definiciones de palabras poco
frecuentes y mapas. Se comprob que el espaciamiento es beneficioso para
todos los tipos de material mencionados.
Cunto tiempo debera transcurrir entre los episodios de aprendizaje?
El intervalo ptimo entre los episodios de aprendizaje est entere el 10 y
20% de la demora que precede a la prueba.
En general, es preferible una demora larga entre ensayos. En cualquier
caso, es fundamental que los estudiantes reciban retroalimentacin sobre la
exactitud de sus respuestas, aunque no hay diferencia entre proporcionar
esta informacin de inmediato o tras una demora.
La prctica espaciada produce menos olvido.
4. La importancia de la prueba.
Otra caracterstica crucial del mtodo de Landauer y Bjork es la
importancia que tiene la prueba de memoria. Pashler y cols, descubrieron
que realizar una prueba de memoria recibiendo retroalimentacin es ms
efectivo que proporcionar un ensayo adicional de aprendizaje. La
importancia de la recuperacin en el proceso de aprendizaje fue demostrada
por Karpicke y Roediger. La importancia del efecto de generacin
(recuperar de la memoria la respuesta en vez de que se nos proporcione)
tambin fue sealada por Metcalf y Kornell (2007).
Marsh, Roediger, Bjork y Bjork encontraron que una prueba de eleccin
mltiple mejora el recuerdo a largo plazo. No obstante, McDaniel,
Roediger y McDermott (2007) observaron que las pruebas con preguntas
de respuesta corta son ms efectivas que las de eleccin mltiple para
mejorar el recuerdo posterior.
5. La importancia de la retroalimentacin.
Kay (1955) pidi a sus estudiantes que aprendieran un texto y lo
recordaran una vez por semana durante varias semanas. Observ que,
aunque el texto se repasara cada semana, los errores cometidos al principio
tendan a mantenerse. Afortunadamente, esto no suele pasar cuando se
proporciona retroalimentacin inmediata.
6. La motivacin para aprender.
Siempre y cuando los participantes presten un buen nivel de atencin a la
tarea, el nivel de motivacin no suele ser un factor importante.
Lars-Goren Nilsson dise un experimento en el que se pidi a sus

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participantes que aprendieran una lista de palabras. Los dividi en tres


grupos. A uno de ellos no se ejerci presin alguna sobre su ejecucin;
simplemente se es deca que iban a participar en un experimento de
memoria. En otro grupo no se proporcionaron instrucciones de motivacin
durante el aprendizaje; sin embargo, en la prueba de memoria se les dijo
que se premiara con una buena cantidad de dinero a la persona capaz de
recordar el mayor nmero de palabras. Al tercer grupo se les hablaba de la
posibilidad de ganar dinero pero antes de que empezaran la fase de
aprendizaje. El rendimiento fue similar en los tres grupos. No hubo ningn
efecto del nivel de motivacin sobre el aprendizaje.
A pesar de estos resultados sabemos que la motivacin no es irrelevante
para el aprendizaje.
Ej: si nos piden que aprendamos una lista de palabras formada por diez
nombres de animales y diez de flores, y os regalara una moneda por cada
nombre de animal recordado y un billete por cada nombre de flor, sin duda
recordarais ms flores que animales. Simplemente invertirais ms tiempo
en concentraros en las flores.
En el contexto escolar, la motivacin probablemente afecta al aprendizaje
porque determina la cantidad de atencin que los nios dedican al material
que se les enseando. Si tienen inters, prestarn atencin; si se aburren,
empezarn a pensar en otras cosas.
7. Repeticin y aprendizaje.
Algunas teoras del aprendizaje han enfatizado que todo lo que se necesita
es repetir el material que se ha de aprender. Sin embargo, se ha visto en
varios experimentos que la simple repeticin, sin que el aprendiz intente
organizar el material, puede no llevar al aprendizaje.
Si alguien pretende que la gente simplemente recuerde, repetrselo mil
veces lograr que el mensaje se aprenda, aunque esto no garantiza que la
gente se lo crea. Sin embargo, en el caso de informacin compleja que no
encaja en la manera de pensar de las personas, el efecto general parece ser
de aprendizaje mnimo y frustracin mxima.
7.1. Ceguera al cambio.
Parece sorprendente que aprendamos poco sobre una cosa si nos la han
repetido muchas veces. Alguien podra decir que esto es as porque
hablamos de cosas que no son de gran inters para las personas.
Ms sorprendente es el fenmeno conocido como ceguera al cambio, en
los que una caracterstica sobresaliente del entorno visual cambia
drsticamente sin que el sujeto parezca darse cuenta.
*Ceguera al cambio: incapacidad para detectar cambios, incluso drsticos,
en una escena tras una breve demora.
Rensink, ORegan, y Clark, 1997; Simons y Levin, 1998 realizaron un
estudio en el que el experimentador par a un peatn para pedirle
informacin. Se hizo de manera que durante la conversacin dos hombres
cargando con una tabla pasaran en medio de los dos interlocutores,
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permitiendo que al primer experimentador le sustituyera otro, bastante


diferente. La gente detectaba el cambio en muy pocas ocasiones.
Refleja esto algn fallo en capturar las caractersticas fsicas del
experimentador o la fragilidad de la MCP visual? Estas dos posibilidades
fueron eliminadas en un estudio de Rosiell y Scaggs (2008), en el que
pidieron a unos estudiantes que identificaran los errores presentes en la
fotografa de un lugar familiar del campus de su universidad. Los cambios
aplicados a las fotografas eran bastante drsticos, como, por ejemplo,
eliminar de la imagen la biblioteca del campus. El 97% de los participantes
identific el lugar como familiar, pero slo el 20% detect el cambio. A pesar
de las experiencias repetidas, nuestra MLP para escenas complejas parece
ser mucho menos precisa de lo que pueda imaginarse.
8. Aprendizaje implcito.
Distinguimos entre la memoria declarativa, con la que sabemos que
recordamos cuando recuperamos informacin de la MLP, y la memoria no
declarativa o implcita, con la que el aprendizaje se manifiesta con la accin.
Cuando montamos en bici, por ejemplo, no necesitamos explcitamente
recordar lo que tenemos que hacer; simplemente nos montamos en la bici y
pedaleamos. El aprendizaje de habilidades motoras es slo uno de los
muchos ejemplos de tareas que se adquieren de forma implcita. Pueden
dividirse en tres amplias categoras: condicionamiento clsico, facilitacin
(priming) y aprendizaje procedimental, del cual las habilidades motoras
constituyen un ejemplo.
8.1. Condicionamiento clsico.
Twitmyer, un joven psiclogo public un trabajo sobre reflejos rotulares en
el que el sonido de una campana segua a un golpe con un martillo de
plomo en la rodilla del sujeto, causando su movimiento involuntario. Se dio
cuenta de que a pesar de que algunas veces la campana sonaba sin que el
martillo golpeara la rodilla, el reflejo segua producindose.
Pavlov observ algo similar. Not que los perros empezaban a salivar
cuando oan llegar al experimentador. Observ que cuando haca sonar una
campana a la vez que proporcionaba carne en polvo, en poco tiempo el
sonido de la campana, por s solo, haca que los perros salivaran. Esto
constituye la esencia del condicionamiento clsico emparejar un estmulo
neutro e incondicionado, el sonido, con una respuesta refleja, la salivacin,
lleva a aprendizaje.
Si se presentaba repetidamente el sonido sin administrar tambin la carne
en polvo, la salivacin disminua de forma gradual hasta su desaparicin. Un
fenmeno que denomin extincin de la respuesta condicionada.
Qu pasara si presentramos el sonido justo despus de la carne en
polvo? Se producira condicionamiento hacia atrs? Aunque hay datos que
confirman la presencia de condicionamiento hacia atrs, o de huella, el
efecto es muy dbil.

13

Dado que presentar el sonido solo da lugar a la extincin de la respuesta


condicionada, cul es el efecto de presentarlo solo repetidamente pero
antes de introducir la asociacin con el polvo de carne? Perjudica la
capacidad de condicionar la respuesta de salivacin: un fenmeno conocido
como inhibicin latente. Si se presenta el sonido solo, tanto antes o
despus de la comida, se rompe la conexin explcita ente el sonido y la
comida.
Un mbito que ha aprovechado el condicionamiento clsico es la publicidad.
Suele ser habitual tratar de mejorar la valoracin que hace la gente de un
producto asocindolo a una experiencia atractiva y placentera.
Stewart, Shimp y Engle (1987) realizaron un estudio en el que
presentaron a sus participantes una diapositiva con la imagen de una
nueva marca de pasta de dientes en un tubo verde y amarillo, llamada
dentfrico marca L. La pasta de dientes se present con otros tres
productos ficticios, Cola marca R, detergente marca M y Jabn marca J,
emparejados con imgenes neutras, mientras que la pasta de dientes se
presentaba junto con una de cuatro imgenes agradables: un atardecer en
una isla, por ejemplo.
La pasta de dientes era considerado el producto con mayor probabilidad de
comprarse, sobre todo cuando se haba expuesto un mayor nmero de
ocasiones.
Los investigadores continuaron el trabajo poniendo a prueba dos
predicciones procedentes de los estudios de laboratorio sobre
condicionamiento. La primera prediccin era que presentar la pasta de
dientes en condiciones neutras a lo largo de varios ensayos reducira el
efecto de aparearla posteriormente con imgenes agradables: el efecto de
inhibicin latente.
Eso es exactamente lo que sucedi. En un tercer estudio se presentaron las
diapositivas agradables inmediatamente antes de la pasta de dientes,
estableciendo las condiciones para que se diera el condicionamiento hacia
atrs que, es un efecto mucho ms dbil que el del condicionamiento hacia
delante.
El grado de preferencia por la pasta de dientes fue mucho menor. Esto
sugiri que el condicionamiento puede proporcionar herramientas tiles
para la publicidad.
El simple hecho de incrementar nuestra exposicin a un nuevo estmulo
aumentar nuestra preferencia por l: efecto de mera exposicin.
Aunque la simple repeticin no sea una manera efectiva de aprender
detalles, s influencia nuestra valoracin emocional.
*Inhibicin latente: fenmeno de condicionamiento clsico en el que la
previa presentacin repetida de un estmulo neutro interfiere con su
condicionamiento posterior.
*Efecto de mera exposicin: tendencia a que un estmulo neutro
adquiera un valor positivo simplemente por haber sido presentado de forma
repetida.

14

8.2. Facilitacin.
Decimos que hay facilitacin cuando la presentacin de un tem influencia
su posterior percepcin o procesamiento. Imagina, por ejemplo, que se te
pide que leas una lista de palabras y, ms tarde, en un experimento
aparentemente diferente, se te pide que nombres palabras que se te
presentan de forma muy breve. Es mucho ms probable que detectes las
palabras de la lista que viste previamente que otras nuevas, y eso incluso
aunque no seas capaz de recordar las palabras antiguas. Los efectos de
facilitacin se manifiestan en todas las modalidades sensoriales, y eso ha
llevado a Schacter (1992) a considerar la facilitacin perceptiva como un
sistema de memoria como tal, precisamente porque puede aplicarse a todas
las modalidades.
Los pacientes que padecen amnesias muy profundas tienen una memoria
aparentemente normal.
Warrington y Weiskrantz (1968) presentaron a pacientes amnsicos y
controles una lista de palabras que deban memorizar para una prueba de
memoria posterior. Cuando sta era de reconocimiento, y la tarea consista
en decir qu palabras se haban visto anteriormente, la ejecucin de los
pacientes amnsicos era muy pobre. Sin embargo, la ejecucin era normal
si la tarea estaba diseada para observar posibles efectos de facilitacin.
Hay otros mtodos que permiten utilizar la facilitacin para demostrar la
memoria implcita de palabras, como la complecin de iniciales y la
complecin de fragmentos.
La complecin de iniciales pone a prueba la memoria implcita presentando
las primeras letras de la palabra y haciendo que el participante
proporcione una palabra adecuada. Ej: se presenta SELLO y el el test se
pone SE___. Se le pide al sujeto que adivine la palabra adecuada, la tarea
es implcita; si en la misma situacin pedimos al sujeto que trate de
recordar la palabra estaramos aplicando una prueba explcita.
Graf, Squire y Mandler evaluaron a pacientes amnsicos y vieron que su
ejecucin era normal en la tarea de complecin de iniciales.
Una propiedad crucial de la facilitacin es que a menudo, aunque no
siempre, depende del restablecimiento de las condiciones fsicas en las que
ocurri la codificacin.
Otra medida de memoria implcita es la complecin de fragmentos. Se pone
a prueba proporcionando la palabra de manera fragmentada, omitiendo la
mitad de sus letras (p.e, _l_f_n_t), y preguntado a los participantes qu
palabra completara el fragmento. Con ambos mtodos se ha demostrado la
presencia de aprendizaje en pacientes amnsicos.
Tulving, Schacter y Stark utilizaron la complecin de fragmentos con
pacientes normales. Estudiaron la duracin del aprendizaje verbal explcito e
implcito. Cuando la prueba de memoria se administraba con una demora de
una hora, el recuerdo libre, en comparacin con la complecin de
fragmentos, se caracterizaba por una mejor ejecucin; sin embargo, al cabo

15

de una semana el patrn era el contrario.


Warrington y Weiskrantz (1970) la facilitacin funciona tambin con
dibujos lineales de objetos. Cuando la memoria se pone a prueba con tareas
de reconocimiento, los pacientes amnsicos muestran un dficit grave; sin
embargo, cuando la tarea consiste en identificar una versin fragmentada
del dibujo original, estos mismos pacientes muestran una memoria implcita
normal.
Aunque la mayora de los estudios sobre facilitacin se han centrado en el
nivel perceptivo, efectos similares se obtienen a niveles ms profundos de
procesamiento.
*Complecin de iniciales: tarea mediante la que se pone a prueba la
memoria de una palabra presentando sus primeras letras.
*Complecin de fragmentos: tcnica mediante la que se pone a prueba
la memoria de una palabra eliminando letras alternas y pidiendo a los
participantes que recuerden la palabra.
8.3. Aprendizaje procedimental.
En un curso de vela tenas que tener en cuenta tres principios
fundamentales para mantener a flote el velero. Una vez que dejas de pensar
en todo eso y realizas la accin el barco comienza a responder. Esto es, el
cerebro empieza a solucionar problemas que se encontraban ms all de mi
pensamiento consciente. Por ejemplo: en baloncesto para pasar la pelota al
compaero, necesitaramos realizar todo tipo de operaciones aritmticas
complejas para saber donde caer, pero el jugador no es capaz de resolver
tales ecuaciones de manera consciente.
Masters demostr mediante un experimento que el grupo que tena que
realizar una tarea durante la fase de aprendizaje, comparado con otro grupo
control, desarrollaban menos estrategias conscientes. Ejemplo pg 108.
8.4. Aprendizaje de gramticas artificiales.
Un tipo de aprendizaje muy importante que parece adquirirse
implcitamente es el de la gramtica de nuestra lengua materna, que puede
aprenderse sin necesidad de una enseanza formal.
Una caracterstica de las gramticas es que son generativas, es decir, que
permiten que los elementos lingsticos puedan ser combinados y
recombinados de infinitas maneras, sin que se produzcan secuencias
agramaticales. El estudio de este fenmeno ha dado lugar a lo que se
conoce como gramticas artificiales, en las que se permiten algunas
combinaciones de letras pero no otras, que son incorrectas.
Reber (1967) demostr que tras aprender la gramtica los participantes
transferan su habilidad a una segunda gramtica con una estructura similar
pero con letras distintas. Esto indica que los participantes en su estudio
haban aprendido reglas y no letras.
16

*Mtodo de inmersin: estrategia empleada en la enseanza de una


segunda lengua y que consiste en ubicar a la persona en un entorno en el
que slo se emplea esa lengua.
Es por inmersin como adquirimos nuestra lengua materna. Las condiciones
de aprendizaje son muy distintas, tanto por el nmero de horas de
exposicin como por la edad con la que adquirimos el lenguaje.
8.5. Control de sistemas complejos.
El mundo en el que vivimos es cada da ms complejo, y los trabajos de
antao que dependan de habilidades manuales y perceptivas estn siendo
sustituidos por procesos automticos. A pesar de eso, estos procesos
pueden requerir algn tipo de control porque algunas operaciones no se
prestan a la automatizacin. Por ejemplo un controlador de trfico areo.
Berry y Broadbent realizaron un estudio en que comprobaron que sus
participantes, como en el caso de la navegacin de vela o el aprendizaje de
una gramtica, la mayora no saban exactamente lo que hacan y por qu.
No hay correlacin alguna entre la cantidad de conocimiento explcito
manifestado y el nivel de ejecucin.
Por supuesto, es posible que la aparente falta de conocimiento explcito tan
slo refleje la dificultad de traducir en palabras una estrategia que, de por
s, no es verbal.
Stanley, Mathews, Buss y Kotler-Cope utilizaron este mtodo en un
estudio que inclua 570 ensayos. Sus resultados mostraron cierta capacidad
para transmitir la informacin, pero slo despus de muchos ensayos de
aprendizaje.
9. Aprendizaje y conciencia.
Sin duda alguna, gran parte de lo que aprendemos lo hacemos de forma
implcita. Podemos adquirir habilidades y conocimientos sobre los que no
somos capaces de informar de forma precisa. Esto, sin embargo, no significa
que la conciencia no sea necesaria para el aprendizaje.
Damasio utiliza un trmino, la conciencia central, que se refiere a la
dimensin que va desde estar totalmente despierto y en alerta hasta el
sueo profundo y el estado de coma.
El aprendizaje es claramente mejor cuando el sujeto est despierto o casi
despierto, pero es posible aprender en ausencia de conciencia? Durante
mucho tiempo se ha afirmado que es posible aprender mientras se duerme,
algo tentador para aquellos estudiantes con una intensa vida social. Sin
embargo, no hay datos empricos que avalen estas afirmaciones. No
obstante, s hay datos que confirman que el sueo nos ayuda a consolidar lo
que ya hemos aprendido.
Un tema de inters muy reciente procede de la observacin de pacientes
quirrgicos bajo anestesia general que, sin embargo, permanecen
conscientes durante la operacin. Esto es tan posible como alarmante.
La investigacin sobre este tema sugiere que los poco afortunados episodios
de recuerdo explcito de la operacin quirrgica es probable que se deban a
17

una anestesia relativamente ligera.


Si el nivel de anestesia es el adecuado, los datos indican que no suele haber
recuerdo explcito; sin embargo, medidas implcitas de la memoria (como la
facilitacin) sugieren que se puede producir algn aprendizaje bajo
anestesia.
Los resultados s que sugieren que la consciencia podra ser menos
relevante para el aprendizaje implcito que para el explcito.
10. Explicacin de la memoria implcita.
Las memorias explcita e implcita son dos formas distintas, pero
equivalentes de aprendizaje.
Todas estas demostraciones de aprendizaje implcito se caracterizan por la
ausencia de aprendizaje episdico, encargado de pegar o integrar el
conjunto de eventos que vivimos en un determinado momento.
La memoria implcita es, dicho de forma breve, una categora definida por
exclusin. El hecho de que varios casos compartan la ausencia de una
caracterstica especfica no es una base slida sobre la que buscar una
nica explicacin para todos ellos.
Ej: los insectos, los pjaros, los reptiles y los crustceos comparten la
caracterstica de no ser mamferos; sin embargo, esto no implica que
podamos considerarlos similares.
11. Aprendizaje y cerebro.
Hebb propuso que el aprendizaje a largo plazo se basa en concurrencias
neuronales, que se producen cuando dos o ms clulas nerviosas se
excitan al mismo tiempo. Esto implica que las sinapsis las conexiones
entre clulas nerviosas donde ocurren los cambios qumicos- entre neuronas
activadas sistemticamente se fortalecen. Este fenmeno suele resumirse
en la frase las neuronas que disparan juntas se conectan entre s.
Hebb propone que el aprendizaje a largo plazo se basa en el desarrollo e
incremento de conexiones sinpticas.
Bliss y Lomo hallaron que la estimulacin elctrica repetida del segmento
de un axn lleva a un incremento a largo plazo del tamao de los
potenciales generados por parte de las neuronas involucradas en la
sinapsis, un proceso que ellos denominaron potenciacin a largo
plazo. Observaron que la LTP (long-term potentiotion), era particularmente
visible en el hipocampo y en las regiones adyacentes, un rea que guarda
una relacin muy estrecha con la memoria a largo plazo.
Parte de los resultados que demuestran el importante papel que el
hipocampo desempea en el aprendizaje y en la potenciacin a largo plazo
(LTP) proceden de estudios que utilizan el laberinto de agua de Morris. Se
introduce a una rata en un tanque de agua y nadar hasta encontrar la
plataforma y subirse en ella. Los animales con lesiones en el hipocampo no
muestran indicios de aprendizaje. Igualmente, a las ratas se les
administraba una sustancia conocida como AP5 que bloque la induccin de

18

la LTP en el hipocampo. Esto impeda el aprendizaje espacial.


Se ha observado tambin LTP en otras zonas del cerebro como la amgdala,
relacionada con el aprendizaje del miedo. Las drogas que bloquean la LTP
reducen este tipo de aprendizaje (LeDoux).
Otro concepto subyacente es el de consolidacin, un proceso mediante
el cual se instaura la huella de memoria. El trmino puede usarse con dos
sentido; uno hace referencia a los cambios a nivel molecular, tal y como
hemos hecho aqu. El otro se aplica a nivel de sistema, refirindose a la
modulacin o transferencia de la informacin de una parte a otra del
cerebro.
Ejemplo: a un grupo de ratas se les ensea a que bajarse de una plataforma
llevaba a recibir una descarga elctrica en las patas. Se les aplicaba terapia
electroconvulsiva, con esto, pareca que las ratas perdan la memoria y
saltaban desde la plataforma. En un principio se sugiri que esto reflejaba
un fallo en la consolidacin de los trazo de memoria. Pero, ms tarde se
descubri que no haba realmente prdida de memoria. La administracin
de una descarga elctrica en las patas de los animales a modo de
recordatorio haca que volvern a demostrar su aprendizaje. La huella
de memoria no se haba destruido; es que su recuperacin se haca ms
difcil.
Nader, Schafe y LeDoux reconsolidacin: hace referencia al hecho de
que las huellas de memoria se hacen vulnerables cada vez que se
recuerdan.
Nadel y Moscovitch propusieron la teora de la huella mltiple en la que
cada episodio de recuperacin genera nuevas huellas que implican tanto a
la memoria episdica como a la semntica.
*Concurrencias neuronales: Bases fisiolgicas del aprendizaje a largo
plazo, que se supone abarca el establecimiento de conexiones entre las
clulas que forman el grupo de neuronas implicado.
*Potenciacin a largo plazo (PLP): proceso mediante el cual la
transmisin sinptica se hace ms eficaz tras la activacin reciente de la
clula.
*Consolidacin. Proceso dependiente del tiempo mediante el que
gradualmente se teje una nueva huella en el tejido de la memoria y a travs
del cual sus componentes e interconexiones se funden conjuntamente.
12. Aprendizaje implcito en el cerebro.
12.1. Condicionamiento.
Los estudios con animales ya sugeran la importancia de la amgdala, una
estructura cerebral con forma de almendra que se ha demostrado crucial
para las emociones y el condicionamiento del miedo.
Bechara, Tranel, Damasio, Adolphs, Rockland y Damasio confirmaron la
relevancia de la amgdala en el condicionamiento del miedo.
Uno de los participantes padeca un dao bilateral de la amgdala, otro un
dao bilateral del hipocampo, que se sabe que es importante para la

19

memoria episdica; y un tercero sufra un dao bilateral en ambas


estructuras.
Se les present a los sujetos una serie de diapositivas de varios colores en
la que a la diapositiva azul le segua una rfaga del sonido de una bocina.
Este estmulo aversivo generaba un incremento de la conductancia de la
piel, una medida de ansiedad que, en el grupo control, se convirti en una
respuesta condicionada a las diapositivas azules pero no a las otras.
El paciente con dao bilateral en la amgdala (SM) no mostr efecto de
condicionamiento, pero era capaz de recordar los colores e identificar la
asociacin de la diapositiva azul y el sonido. Es decir, posea memoria
episdica explcita pero no mostraba condicionamiento. El segundo
paciente, un caso de amnesia clsica con dao hipocampal y amgdala
intacta (WC), mostr evidencias de condicionamiento pero era incapaz de
describir las diapositivas. El tercer paciente, con dao hipocampal y de la
amgdala (RH) se caracteriz por la ausencia de condicionamiento y la
incapacidad para recordar.
*Amgdala: rea del cerebro cercana al hipocampo e involucrada en el
procesamiento emocional.
*Hipocampo: Estructura cerebral en el lbulo temporal medial que es
importante para la formacin de la memoria a largo plazo.
12.2. Facilitacin.
12.3. Aprendizaje procedimental.
Una de las muchas formas de aprendizaje procedimental estudiadas ms a
fondo es, la tarea serial de tiempo de reaccin.
Se proporciona a los participantes cuatro teclas, cada una asociada a una
luz diferente, y se les pide que al encenderse una luz presionen la tecla
oportuna tan rpidamente como sea posible. Al principio la secuencia es
aleatoria, pero pronto comienza a presentar regularidades y algunos
patrones de orden son ms frecuentes que otros. Con la prctica, la
ejecucin ante estos patrones mejor. La secuencia vuelve entonces a ser
aleatoria y los participantes que mostraron un efecto del aprendizaje son
ms lentos, ya que lo que aprendieron pierde relevancia. Incluso se ha
observado aprendizaje en esta tarea en pacientes amnsicos.

20

TEMA 5. MEMORIA EPISDICA: organizacin y recuerdo


Tulving denomina viaje mental en el tiempo, a viajar hacia atrs, revivir
eventos pasados y usar esta capacidad para viajar hacia delante y anticipar
eventos futuros.
La caracterstica crucial de la memoria episdica es la capacidad de
recordar eventos especficos. stos han de acumularse y consolidarse para
formar la base de la memoria semntica, nuestro conocimiento sobre el
mundo.
Necesita tres cosas ms. La primera es un sistema que pueda codificar la
experiencia especfica de una manera que permita diferenciarla de otras. En
segundo lugar, se necesita un mtodo para almacenar el evento en cuestin
de forma durable y finalmente, se requiere un mtodo de bsqueda en el
sistema y de recuperacin del recuerdo especifico.
La psicologa de la memoria ha sido, y sigue siendo, influenciada por dos
tradiciones distintas.
La primera es la tradicin de Ebbinghaus, segn la cual el estudio de la
memoria humana es posible centrando la atencin en los experimentos muy
especficos que se ajusten a objetivos muy claramente definidos. El riesgo
de este enfoque es que podra llevarnos a centrarnos en problemas muy
limitados, que nos dicen poco sobre cmo la memoria funciona en el mundo,
fuera del laboratorio.
La segunda tradicin intenta abordar el estudio de la memoria en toda su
complejidad, aceptando que nuestra capacidad para controlar cada estudio
siempre ser limitada, pero confiando en que mltiples estudios nos
permitirn sacar conclusiones claras. Esta aproximacin, ms natural, fue
iniciada por Frederic Bartlett. ste argumentaba que, en el intento de
controlar la situacin experimental, Ebbinghaus haba olvidado los aspectos
ms importantes e interesantes de la memoria humana. Decidi estudiar el
recuerdo del material complejo, como dibujos y cuentos populares propios
21

de culturas poco familiares. En vez de estudiar la acumulacin gradual de la


informacin a lo largo de sucesivos ensayos de aprendizaje, prefiri emplear
errores que los participantes cometan como puesta para entender la
manera en que codificaban y almacenaban el material.
Sus mtodos eran mucho ms informales que los de Ebbinghaus, y a
menudo incluan varios intentos de recuerdo por parte del mismo
participante a lo largo de intervalos de das o incluso ms largos.
Bartlett present a estudiantes de la Universidad de Cambridge un cuento
perteneciente a la cultura amerindia: La guerra de los fantasmas (Pgina
120). En cuento recordado siempre era ms corto, ms coherente y con
tendencia a ajustarse al punto de vista personal de los participantes en
comparacin con el cuento original.
Una caracterstica central del enfoque de este hombre, era la de subrayar el
esfuerzo en pos del significado por parte de los participantes, lo contrario
del intento de Ebbinghaus a evitar el significado. Los participantes se
esfuerzan activamente por llegar al significado, intentando captar la esencia
del material presentado. Uno de los estudiantes de Bartlett, observ que
jueces independientes no podan distinguir entre los protocolos de recuerdo
proporcionados por la gente que intentaba recordar uno de los cuentos de
Bartlett y los intentos de otros por hacer resmenes con el cuento a la vista.
Una segunda caracterstica de esta teora fue la propuesta del concepto de
ESQUEMA, una representacin del conocimiento, estructura y a largo plazo,
que utilizaba quien recuerda para dar sentido al nuevo material y para,
posteriormente, almacenarlo y recordarlo.
Enfatiz tambin en el papel de las influencias culturales y sociales sobre el
desarrollo de los esquemas, que a su vez determinan la manera en que el
material se codifica, se almacena y despus se recuerda.
Bartlett interpret sus resultados afirmando que los errores sistemticos y
las distorsiones presentes en los recuerdos de los participantes se deban a
intrusiones de su conocimiento esquemtico. Las instrucciones que
proporcionaba a los participantes eran ms bien vagas, y rara vez llev a
cabo el anlisis estadsticos de sus datos. Ms preocupante todava es que
muchas de las distorsiones en el recuerdo que el autor observ se deban a
conjeturas deliberadas ms que a verdaderos problemas de memoria. Eso
fue demostrado por Gauld y Stephenson, quienes observaron que las
instrucciones claras que enfatizaban la necesidad de un recuerdo exacto
eliminaban casi la mitad de los errores obtenidos cuando se utilizaban las
vagas instrucciones de Bartlett, incluido su supuesto de que los errores
sistemticos e inducidos por los esquemas serian mayores al cabo de un
intervalo de retencin ms largo que tras uno ms corto, debido a que la
informacin de los esquemas dura mas tiempo en la memoria que la
informacin del texto.

22

Sulin y Dooling presentaron a algunos participantes una narracin sobre


Gerald Martin. A otros se les present la misma narracin; si embargo, el
protagonista principal se llamaba Adolf Hitler. Comparado con el resto de
participantes, este ltimo grupo se caracterizo por una probabilidad mucho
ms alta de recordar, errneamente, haber ledo la frase l odiaba
especialmente a los judos, as que los persigui. El conocimiento
precedente de sus esquemas sobre Hitler distorsionaba su recuerdo de lo
ledo al cabo de un intervalo de retencin largo (1 semana) pero no tras uno
breve (5 minutos).
Carmichael, Hogan y Walter presentaron los estmulos visuales
mostrados en la parte izquierda del a figura 5.1 (Pagina 122: dibujos de
gafas de sol, pesas, mesa, sol, ocho, dos, siete, sombrero), para que ms
tarde, se recordaran. Cada tem era lo suficientemente ambiguo como para
encajar en dos etiquetas verbales distintas, por ejemplo, una colmena o un
sombrero. Cuando posteriormente se peda a los participantes que dibujaran
los estmulos de memoria, sus dibujos estaban influenciados por la etiqueta
que se les haba proporcionado. Es tentador pensar que se trata de un sesgo
en cmo se percibe y almacena el material. Sin embargo, un estudio
posterior de Prentice sugiri lo contrario. Las condiciones de codificacin
eran las mismas aplicadas en el estudio de Carmichael, pero se minimiz la
carga durante la recuperacin utilizando una tarea de reconocimiento en
vez de recuerdo. El efecto de la etiqueta desapareci en estas condiciones.
Esto indicaba que el sesgo se daba en recuperacin mas que en
codificacin; la informacin adecuada se almacenaba, pero la difcil tarea de
recordar dibujando llevaba a una excesiva influencia de las etiquetas
verbales.
El etiquetado verbal puede ser muy til. Bower, karlin y Dueck, realizaron
un estudio en el que se pidi a la gente que recordara patrones
aparentemente sin significado o droodles (garabatos), como se muestra en
la figura 5.2 (Pagina 123). El recuerdo libre de estos patrones fue muy
pobre. Sin embargo, el recuerdo mejor notablemente cuando cada
garabato se presentaba con una etiqueta interpretativa. Bower y sus
colegas concluyeron que siempre que los indicios contextuales despierten
los esquemas apropiados, se estar ayudando a la memoria.
1. Significado y memoria.
Glaze pidi en 1928 que sus estudiantes puntuaran el grado en que cada
agrupacin de una serie de combinaciones consonante-vocal-consonante
sugeran una o ms palabras reales. Algunos sugirieron varias palabras; por
ejemplo, la slaba CAS podra sugerir castillo, casta y casino, mientras que
es difcil que slabas como ZIJ se conecten a palabras reales con sentido. Los
datos disponibles indican claramente que las slabas puntuadas como ms
significativas son ms fciles de recordar.
Significa esto que la gente se apoya explcitamente en palabras para
recordar las silabas? La velocidad a la que Ebbinghaus recitaba las slabas
23

haca que esto fuera poco probable; e incluso a la velocidad ms lenta y


tpica de 2 segundos por slaba, la formacin y utilizacin de asociaciones es
muy difcil para todas las slabas, a excepcin de las ms significativas.
Parece ms probable la idea de Bartlett segn la cual esta tarea implica el
desarrollo de hbitos de repeticin, y que las slabas ms cercanas a la
estructura de la lengua de los participantes sean las ms fciles de adquirir,
un efecto que ya observamos en el recuerdo inmediato.
En el caso del aprendizaje verbal, la tradicin dominante era todava la del
asociacionismo estmulo-respuesta, cuyo inters se centraba en la influencia
que las asociaciones preexistentes entre palabras ejercan sobre la facilidad
de aprendizaje de las listas.
Este enfoque se basaba en la idea de que la memoria poda explicarse en
trminos de asociaciones y conexiones entre palabras. Cuando las
asociaciones entre palabras eran fuertes, como pan y mantequilla, el
aprendizaje era ms fcil en comparacin con los casos de asociaciones
ms remotas, como castillo y torre.
Uno de los desarrollos ms sorprendentes fue el reconocimiento de la
importancia de las imgenes visuales. La tradicin del aprendizaje verbal no
se mostraba todava a acoger de buen grado la idea de fomentar la
observacin de algo no-conductual como las imgenes visuales. Sin
embargo, haba datos que confirmaban que una puntuacin de la medida en
que las palabras evocaban una imagen era un predictor muy potente de
cun de bien se recordaran.
La persona que realiz este descubrimiento fue Allen Paivio. ste afirmaba
que solo estaba prediciendo una forma de conducta, recordar listas de
palabras, a partir de otra conducta, las respuestas en forma de
puntuaciones que daban sus participantes. El hecho de que las instrucciones
para puntuar se basaran en la introspeccin, en este caso el grado en que
una determinada palabra evocaba una imagen vivida de manera subjetiva,
era un factor que, por tanto, poda ignorarse.
Paivio estudi el efecto de la imaginabilidad de manera muy extensa,
explicando este descubrimiento en trminos de la Hiptesis de la
codificacin dual, segn la cual las palabras que son imaginables, como
los sustantivos que designan objetos concretos, pueden codificarse en
trminos tanto de su apariencia visual como de sus significado verbal.
La creacin de imgenes interactivas tiende a ser mucho ms difcil en el
caso de palabras abstractas, como esperanza y teora. Existen, as pues, dos
rutas de recuperacin para las palabras imaginables, una visual y otra
verbal, de manera que si se pierde una ruta, la otra podra seguir intacta y
permitir el recuerdo.
2. Aprendizaje y predictibilidad

24

La tcnica de Cloze mide el nivel de redundancia o previsibilidad de los


textos con significado. A los participantes se les presenta un prrafo en el
que cada quinta palabra ha sido borrada. La tarea consiste en adivinar la
palabra que falta. La mayora de los participantes encuentra un texto para
nios ms predecible y logra completarlo con bastantes ms palabras. La
redundancia medida con esta tarea es un predictor razonablemente bueno
tanto de la legibilidad otorgada al texto como de la capacidad para poder
recordarlo. Cuanto ms redundante y predecible es un fragmento de prosa,
ms fcil es recordarlo.
3. Niveles de procesamiento
Una de las razones por las que el significado facilita el aprendizaje a largo
plazo es que el almacenamiento de la MCP se apoya en un cdigo
fonolgico, mientras que la MLP tendra una base semntica. sta es una
explicacin poco satisfactoria por dos razones. En primer lugar, parece claro
que podemos demostrar el aprendizaje a largo plazo de informacin
fonolgica, ya que de lo contrario, Cmo lograramos aprender el sonido de
las palabras de la lengua?
Craik y Lockhart, formularon la hiptesis de los niveles e
procesamiento. Su propuesta se aleja de la idea de almacenes de
memoria que poseen cdigos especficos, y enfatiza que la manera en que
el material se manipula determina su durabilidad en la MLP. Los autores
proponen que la informacin es recibida por el organismo y procesada a
varias profundidades. En el caso de una palabra escrita, por ejemplo, se
procesaran primero hablando de la palabra y, luego, su significado.
Craik y Tulvig, llevaron a cabo una serie de experimentos que consistan
en presentar visualmente unas palabras y pedir a los participantes que
emitieran tres tipos de juicios distintos sobre ellas. El primero requera
procesamiento visual superficial; el segundo, de tipo fonolgico; y el tercero,
el juicio ms profundo requera procesamiento sistematico. Despus de
haber llevado a cabo estas tres operaciones con las palabras, los
participantes se enfrentaban, inesperadamente, a una lista de palabras,
para que identificaran las que haban visto con anterioridad. La mitad de
estas palabras eran nuevas y la otra mitad se haba procesado de una de las
tres maneras mencionadas, haciendo juicios sobre las letras, rimas o de tipo
semntico. Observaron que a mayor profundidad de procesamiento, mejor
memoria. Haba un efecto claro que fue especialmente significativo en el
caso de las preguntas cuya respuesta fue s. Por qu las respuestas s se
recordaron mejor que las respuestas no?
Craik y Tulving sugieren que es porque, para los tems positivos, la palabra a
recordar se integra ms estrechamente con la pregunta de codificacin, en
especial en la condicin semntica. Si una frase tena sentido cuando se
conectaba con la palabra juzgada, como en el caso de Los caballos vivan
en el campo, recordar la frase te ayudara a recordar la palabra en
cuestin, a lo mejor mediante la imagen de un caballo en un campo. Esta
25

fuente de ayuda no estara disponible tan rpido en el caso de los tems


negativos, como La palabra tenedor encaja en Los caballos vivan en
el.?
No ser que las evaluaciones semnticas llevan a un mejor recuerdo
simplemente porque demandan ms tiempo, acorde con la hiptesis del
tiempo total? En los primeros experimentos de estos autores, sin duda, el
procesamiento ms profundo ocupaba ms tiempo. En un experimento
posterior, sin embargo, Craik y Tulving ralentizaron las dos tareas de
procesamiento ms superficial hacindolas ms difciles: por ejemplo,
sustituyendo la decisin de si una palabra estaba escrita en mayscula o
minscula por la tarea de contar un nmero de vocales presentes en la
palabra presentada. Los datos no permitieron demostrar que ralentizar el
procesamiento mejora el reconocimiento.
El principio general segn el cual un procesamiento ms profundo y
elaborado lleva a un mejor recuerdo ha sido corroborado en muchos
estudios. Hyde y Jenkins, por ejemplo, desarrollaron una extensa serie de
experimentos al estudiar no menos de 22 tareas de codificacin distintas y
observar una importante influencia del nivel de procesamiento en la
memoria. Este efecto de los niveles de procesamiento se halla tanto en
recuerdo como en reconocimiento, prescindiendo de que los participantes se
esperen o no un test de memoria posterior.
Muchos estudios similares apoyaron las propuestas de Craik y Lockhart.
De hecho, si se toma como una generalizacin bsica o una regla general, el
principio de que el procesamiento ms profundo y elaborado conduce a una
mejor retencin es quiz nuestra generalizacin ms til sobre la memoria
humana. El efecto es robusto, fiable y, como veremos, muy til para
cualquiera que desee maximizar su capacidad de aprendizaje. No ha estado,
sin embargo, exento de crticas, tanto a nivel terico como prctico.
4. Los lmites de los niveles
Craik y Tulving reconocieron el problema de cmo medir la profundidad de
procesamiento (Cuanto ms profundamente se procese un tem, mejor ser
su retencin). Como vimos antes, usar simplemente el tiempo de
procesamiento como medida no funciona; una tarea como contar el nmero
de las vocales en una palabra ralentiza el procesamiento superficial, lo
extiende en el tiempo, pero no lleva a un mejor recuerdo. De hecho, el
concepto de profundidad de procesamiento en su conjunto se ha convertido
en objeto de crticas, y muchos datos indican que son muchas las diversas
caractersticas de un estmulo que podran estar procesndose a la vez, en
lugar de seguir el estricto orden serial que supona: primero lo visual, luego
lo fonolgico y despus lo semntico. Es bastante improbable que cuando
un participante decide si perro rima con hierro le sea totalmente ajeno el
significado, a pesar de la palabra quiz sea menor en comparacin con el
caso del procesamiento semntico. En consecuencia, a lo largo de los aos
treinta posteriores al importante artculo de Craik y Lockhart, los niveles de
26

procesamiento han venido a considerarse como una regla general


extremadamente valiosa, pero el principio no ha generado grandes
desarrollos.
5. Procesamiento apropiado para la transferencia.
Un segundo conjunto de problemas concierne a las situaciones en las que el
procesamiento profundo no siempre conlleva una mejor ejecucin.
El procesamiento apropiado para la transferencia (Propuesta segn la cual la
retencin es mejor cuando el modo de codificar y el modo de recuperar son
los mismos). De nada te sirve aprenderte un manual para montar en bici
para desarrollar una verdadera habilidad de montar en bici. Para que un test
puede poner de manifiesto el conocimiento previo, los requisitos de
procesamiento del test han de coincidir con las condiciones de
procesamiento de codificacin.
Morris, Bransford y Franks examinaron si la retencin estaba
determinada por lo que la gente hace durante la codificacin o por la
medida en que los requisitos de procesamiento durante el test coinciden
con la codificacin. Pidieron a sus participantes que evaluaran mediante un
juicio fonolgico o semntico cada tem presente en una lista de palabras.
Como suele pasar en los experimentos sobre niveles de procesamiento, no
se avis a los participantes de que tendran que recordar. Esta
caracterstica, conocida como aprendizaje incidental ( Situacin de
aprendizaje en la que el aprendiz no sabe que habr una fase de test),
presenta una ventaja: los participantes no caen en la tentacin de usar
estrategias de aprendizaje que sean diferentes a la inducida por el
experimentador. La condicin profunda implicaba procesamiento semntico,
como por ejemplo Encaja la siguiente palabra en la frase?. El_choc con
la farola: coche. La condicin superficial, por otra parte, requera un juicio
de rima, como o por ejemplo: Rima con luchador? Escritor.
El recuerdo se pona a prueba mediante uno de los tests de reconocimiento;
el primero constaba de una condicin estndar de presentacin de las
palabras ya vistas mezcladas con un nmero idntico de palabras no
presentadas. El segundo tipo de test implicaba presentar una serie de
palabras y preguntar si se haba presentado un tem que rimara con ellas.
Morris et al. Observaron que el procesamiento profundo llevaba a una
ejecucin muy superior bajo las condiciones de reconocimiento estndar,
como haban demostrado Craik y Tulving. Sin embargo, ocurra lo contrario
con el reconocimiento de las rimas: la tarea de codificacin ms superficial
basada en las rimas lleva a una mejor ejecucin.
Un estudio posterior de Fisher y Craik, replic globalmente estos
resultados, pero enfatiz que haba, en general, una clara ventaja asociada
al procesamiento profundo. Sin embargo, los dos grupos de autores
coinciden en que slo tiene sentido hablar de la eficacia de la manera en
que el recuerdo se pone a prueba posteriormente.
27

6. Por qu es mejor la codificacin profunda?


Craik y Tulving sugieren que la codificacin semntica es ventajosa
porque permite un cdigo mas rico y elaborado, que a su vez es ms fcil de
recuperar.
La idea segn la cual el procesamiento profundo implica la elaboracin
encaja de forma clara con la distincin establecida por Craik y Lockhart
entre dos tipos de repaso. Uno de stos, el repaso del mantenimiento,
implica seguir procesando un tem en el mismo nivel, por ejemplo, el repaso
de memoria de un nmero de telfono.
Por otro lado est el repaso de elaboracin, que implica conectar el
material a repasar con otro material presente en la memoria, tanto con el
conjunto de tems a aprender como con otro material, acorde con lo que
propone James. Craik y Tulving sugieren que slo el repaso de elaboracin
mejora el aprendizaje a largo plazo.
As que el repaso del mantenimiento nunca ayuda al recuerdo a largo
plazo? Una vez ms, depende de la tarea. Una de las cosas que mejora el
recuerdo probado con diferentes experimentos es la articulacin repetida.
Trminos:
-Repaso de mantenimiento: procesamiento de repaso a travs del cual
los tems se mantienen en mente sin que se procesen ms profundamente.
-Repaso de elaboracin: Proceso por medio del cual los tems no slo se
mantienen en mente, sino que se procesan a nivel ms profundo o de
manera ms elaborada.
-Aprendizaje intencional: El aprendizaje cuando el aprendiz sabe que
habr un test de retencin.
7. Organizacin y aprendizaje.
7.1. Por qu la codificacin semntica ayuda?
Una razn por la que el procesamiento ms profundo suele ser bueno para
el aprendizaje es que enfatiza el uso de un cdigo semntico, que es
potencialmente mucho ms rico que un cdigo que represente sonidos o el
formato de impresin de una palabra.
Tulving realizo un estudio, present repetidamente a los participantes una
lista de palabras, cambiando su orden en cada ensayo y pidiendo a los
participantes que recordaran tantas palabras como fuera posible. Tulving
not que conforme los participantes iban aprendiendo la lista, manifiestan la
tendencia a generar palabras en Clusters o grupos que se producan en el
mismo orden a lo largo de los diversos ensayos. El aprendizaje consista en
crear grupos cada vez ms grandes, un proceso que Tulving denomin
organizacin subjetiva.
28

El recuerdo tambin se facilita cuando es posible agrupar los tems


basndose en sus categoras semnticas.
Una manera especialmente eficaz para organizar el material es mediante
una estructura jerrquica. Sin duda, no siempre es posible organizar el
material en trminos jerrquicos.
Dada la riqueza semntica del lenguaje y la ingeniosidad de los aprendices,
es virtualmente imposible producir secuencias de palabras que no sugieran
al menos algunos agrupamientos posibles.
7.2. La intencin de aprender.
Lo que realmente importa es lo que haces con el material, no cul es tu
propsito. El efecto de los niveles de procesamiento no depende de que los
participantes sepan que se les va a pedir el recuerdo; la ejecucin slo
depende de qu tarea de procesamiento se lleva a cabo. Lo importante no
es el deseo de recordar, sino la manera en que se procesa el material. Si
piensas sobre su significado, lo relacionas con lo que ya sabes y consideras
sus implicaciones ms amplias, entonces tendrs muchas posibilidades de
aprender que si te limitas a la simple lectura de los puntos ms importantes.
8.La memoria y el cerebro.
El caso del paciente HM, que se volvi densamente amnsico a causa de
una operacin quirrgica que afecto al lado derecho e izquierdo de los
lbulos temporales y del hipocampo. Los datos procedentes del estudio de
varios pacientes que han desarrollado que han desarrollado un dficit en la
MLP episdica como consecuencia de un dao cerebral sugieren la
importancia de un sistema a veces conocido como el circuito de Papez,
que conecta el hipocampo y los lbulos frontales. No hay duda de que el
hipocampo desempea un papel importante tanto en el aprendizaje como
en la memoria, pero la naturaleza de este papel todava no est clara.
Es posible algo parecido al reconocimiento incluso cuando el hipocampo
presenta serias lesiones, siempre y cuando con el hipocampo, conocidas
como corteza rinal y perirrinal queden intactas.
8.1. La memoria episdica y el cerebro sano
La hiptesis HERA (Asimetra Hemisfrica en codificacin y recuperacin)
propuesta por TUlving, Kapur, Craik, Moscovitch y Houle.
Se observ que la codificacin verbal activaba fuertemente las regiones
frontales del hemisferio izquierdo, mientras que la recuperacin episdica
activaba el rea frontal derecha.
La investigacin subsiguiente ha apoyado la fuerte implicacin del
hemisferio izquierdo en la codificacin de material verbal, y que la
codificacin profunda y semnticamente elaborada, comparada con la
superficial, lleva a niveles mayores de activacin frontal izquierda. La
29

mayora de los estudios que apoyan la hiptesis HERA utilizaban material


verbal; cuando se usaban estmulos no verbales, como caras no familiares,
el rea prefrontal derecha adquira un papel importante durante la
codificacin.
Brewer, Zhao, Desmond, Glover y Grabrieli, utilizaron un mtodo conocido
como resonancia magntica nuclear funcional (IRMf)(Fmri) asociada a
eventos, mediante el cual pueden realizarse escaneados separados para
cada evento seleccionado. De esta manera el experimentador puede
estudiar la codificacin de cada estimulo de forma separada. Es luego
posible separar aquellos tems que fueron recordados de los que se
olvidaron, y volver a estudiar la activacin cerebral asociada al xito en el
aprendizaje.
Un estudio similar en lneas generales fue aplicado a la memoria de
palabras por Wagner et al., usando, una vez ms, una aproximacin con
IRMf asociada a eventos.

TEMA 6. MEMORIA SEMNTICA Y CONOCIMIENTO ALMACENADO.


Todos poseemos una extensa memoria semntica, contamos con un
almacn de conocimiento general al que no le damos demasiada
importancia. Todo el conocimiento que hemos almacenado en la memoria
est solapado (relacin del vocabulario bsico con el conocimiento general
del mundo). Aunque hay diferencias individuales en cuanto al contenido
(tenemos ms informacin sobre aspectos que son de inters para nosotros
que el resto de gente).
1. MEMORIA SEMNTICA VS. MEMORIA EPISDICA.
A pesar de que hay muchas similitudes, es importante trazar una
distincin entre ambos tipos de memoria.
Hay diferencias entre las experiencias subjetivas asociadas a la
memoria semntica y episdica. La caracterstica ms distintiva de la
memoria episdica es su dependencia de un tipo especial de
consciencia que todo adulto humano puede identificar. Es el tipo de
consciencia que se experimenta cuando se piensa en un momento
especfico del pasado personal y cuando conscientemente se
recuerda algn episodio o estado de la misma forma en que se
experiment previamente.
La memoria semntica no presenta esta sensacin de recuerdo
consciente del pasado. sta se diferencia de la otra por ser el
conocimiento organizado que una persona posee sobre las palabreas
y otros smbolos verbales, sus significados y referentes, sobre la
relacin entre las palabras, sobre las reglas Implica, adems, la
conciencia de conocer el lugar de conocerse a s mismo, asociado a la
memoria episdica.
30

Se han realizado una gran variedad de descubrimientos cientficos


sobre la relacin entre ambos tipos de memoria.
1.1 RESULTADOS:
Si las diferencias entre ambos tipo de memoria fuesen triviales, lo
que hay en tipo de memoria se generalizara al otro. Sin embargo,
todos los pacientes con amnesia antergrada (fallo en la
habilidad de recodar informacin adquirida despus del comienzo
de la amnesia) tienen daos en la memoria episdica y slo unos
pocos en la memoria semntica. Otros estudios tambin avalan
estos resultados.
En el caso de la amnesia retrgrada (fallo en la retencin de
informacin adquirida antes de la aparicin de la amnesia) los
dficits son diferentes. Tulving informa sobre un caso, el paciente
KC, cuya amnesia retrgrada fue drsticamente peor para su
memoria episdica que para la semntica. Sin embargo, hay
pacientes con amnesia retrgrada que presentan el patrn
contrario: dao ms severo en la memoria semntica que en la
episdica.
Por ltimo, otra evidencia sobre que ambos tipos de memoria
estn separadas se basa en el uso de tcnicas de neuroimagen
cerebral: la corteza prefrontal izquierda presenta mayor activacin
durante la codificacin episdica que semntica; la corteza
prefrontal derecha presentaba mayor activacin durante la
recuperacin de la memoria episdica que durante la recuperacin
de la memoria semntica.
Los diferentes patrones que caracterizan los dficits de cada
paciente sugieren que la memoria episdica y la semntica son
tipos de memoria distintos.
2. ALMACENAMIENTO DE CONCEPTOS SIMPLES.
Qu tipo de informacin se almacena en la memoria
semntica? La mayor parte de esta informacin consiste en
conceptos de varios tipos.
- Cmo se organizan los conceptos en la memoria
semntica?
La mayora de la gente puede contestar muchas preguntas
simples que implican a la memoria semntica de forma muy
rpida. Esto sugiere que la memoria semntica est altamente
organizada y estructurada.
o Modelo de redes jerrquicas. Fue propuesto por Allan
Collins y Ross Quillian (1969). Su supuesto bsico era que la
memoria semntica se organiza en una serie de redes
jerrquicas. Los conceptos principales se representan como
nodos, y hay propiedades y caractersticas asociadas a cada
concepto. El principio subyacente hace referencia a la
economa cognitiva: la informacin sobre las propiedades
31

se almacena lo ms alto posible en la jerarqua, para


minimizar la cantidad de informacin que se necesita
almacenar en la memoria. De hecho, el tiempo empleado
para responder a unas frases se hace ms lento a medida
que aumenta la separacin entre el sujeto de la frase y la
propiedad (Un canario es amarillo? Se tarda menos
en contestar que Un canario tiene piel?).
El modelo de redes jerrquicas est en lo cierto al asumir
que con mucha frecuencia utilizamos la memoria semntica
para inferir las respuestas correctas. No obstante, tambin
presenta algunos problemas. Por ejemplo, Conrad (1972)
decidi observar qu era ms importante, si la familiaridad
o la distancia jerrquica, y encontr que cuando se
controlaba la familiaridad, la estructura jerrquica entre el
sujeto y la propiedad tena muy poco efecto en el tiempo de
verificacin.
Otra limitacin de este modelo es que los miembros de la
mayora de las categoras varan considerablemente en la
medida que son tpicos o representativos de la categora a
la que pertenecen. A esto se le conoce como gradiente de
tipicidad. As, segn el modelo de redes jerrquicas,
tardaramos el mismo tiempo en contestar si un
canario es un pjaro que si un pingino es un pjaro.
Tambin se ha comprobado que los miembros ms
tpicos de una categora, comparados con los menos
tpicos, poseen la mayora de las caractersticas asociadas a
la categora a la que pertenecen. Por ejemplo, un petirrojo
posee ms caractersticas sobre la categora pjaro que
un pingino.
Todo esto supone que las categoras no estn definidas de
forma rgida sino, ms bien, de manera flexible. Es decir,
algunos miembros de una categora pueden compartir
numerosas caractersticas, mientras que otros pueden
compartir slo uno o dos, y a menudo no las mismas.
o

Modelo de propagacin de la activacin. Fue propuesta


por Collins y Loftus (1975). Su punto de partida fue afirmar
que la nocin de jerrquicas organizadas de manera lgica
era demasiado inflexible (modelo de la estructura
jerrquica). En su lugar, propusieron que la memoria
semntica est organizada en torno a relaciones o distancia
semntica. La longitud de las conexiones entre dos
conceptos indica el nivel de relacin semntica entre ellos.
As, rojo est ms relacionado con naranja que con
atardecer.

32

Segn este modelo, cada vez que la persona ve, oye o


piensa sobre un concepto, se activa el nodo apropiado en la
memoria semntica. Esta activacin se propaga con ms
fuerza hacia los conceptos relacionados semnticamente, y
de manera ms dbil hacia los conceptos ms distantes
semnticas. Esto quiere decir que el modelo predice el
efecto de tipicidad. La activacin de propagara ms fuerte
de petirrojo a pjaro en la frase: un petirrojo es un pjaro
porque tienen una estrecha relacin semntica. Sin
embargo, la propagacin es ms dbil si en lugar de
petirrojo ponemos pingino.
Este modelo tambin predice el efecto de priming. A un
grupo de participantes se les pidi que identificaran si una
secuencia de letras constitua una palabra. As, al presentar
dicha secuencia con una palabra relacionada, sta se
identificaba ms rpidamente como palabra.
Schater et al. Aportaron evidencia a este modelo usando el
paradigma DRM. Observaron que cuando los participantes
crean haber visto una palabra (que en realidad no haba
sido presentada pero estaba relacionada con las que s), el
patrn y la intensidad de la activacin cerebral era muy
parecido en dicha palabra que en las que s se haban
presentado.
3. ORGANIZACIN DE LA MEMORIA SEMNTICA EN EL CEREBRO.
Todo lo que sabemos sobre cualquier concepto u objeto se almacena
en un lugar del cerebro. Podra ser que los recuerdos semnticos se
organicen en el cerebro agrupndose a nivel de objetos enteros.
Algunos investigadores han ido ms all y asumen que la informacin
referente a objetos animados se localiza en distintas zonas que la
referente a objetos inanimados. Cada vez es ms popular la creencia
de que distintas localizaciones del cerebro almacenan distintos tipos
de informacin sobre un objeto determinado. Esto se conoce como
enfoque basado en caractersticas. Las teoras basadas en este
modelo suelen asumir que las caractersticas visuales de los objetos
se almacenan en un rea especfica del cerebro, mientras que las
caractersticas de otro tipo se almacenan en otra distinta.
La mayor parte de la investigacin sobre imgenes cerebrales se
desarrolla tomando en consideracin pacientes con lesiones
cerebrales. El supuesto ms importante es que el patrn de dao
mostrado por estos pacientes puede proporcionar informacin til
sobre las maneras en que nuestro conocimiento de los conceptos se
organiza en el cerebro.
3.1

RESULTADOS:

33

Muchos pacientes con dao cerebral presentan problemas slo


con algunas categoras semnticas, es decir, sufren dficit
especfico de categora. Por ejemplo, el paciente JRB
mostraba muchos ms problemas en la identificacin de
imgenes de objetos animados que inanimados. El patrn
ms comn mostrado por pacientes con dficit especfico de
categora concierne a su ejecucin en tareas de reconocimiento,
que es peor para objetos animados que inanimados. Una
explicacin para este fenmeno puede ser que la gente est ms
familiarizada con los objetos inanimados. El paciente EW se
caracteriz por una ejecucin claramente inferior cuando
deba nombrar objetos animados que cuando eran objetos
inanimados, con independencia de que su familiaridad
fuese alta o baja.
A pesar de que la presencia de un mayor dficit para objetos
animados que inanimados es mucho ms comn, tambin se dan
pacientes con el patrn contrario. Por qu se observan estos dos
patrones de dficit? Gainotti (2000) observ que los pacientes que
mostraban dao en las partes anterior, medial e inferior de los
lbulos temporales, presentaban un dficit selectivo en el
reconocimiento de seres vivos. Por el contrario, pacientes con
dao en las reas frontoparietales (que se extendan ms por el
cerebro) presentaban dficit selectivo del conocimiento de objetos
inanimados.
Estos resultados indican que distintos tipos de informacin
semntica sobre los conceptos se almacenan en partes distintas
del cerebro. Esto no significa que los objetos animados se localicen
en unas partes concretas y los inanimados en otras. Hay
alternativas.
3.2 PERSPECTIVAS TERICAS.
Farah y McClelland proponen como alternativa su teora sensorialfuncional, la cual tiene tres supuestos clave:
- Los objetos animados se diferencian el uno del otro
principalmente por sus propiedades visuales o perceptivas.
- Los objetos inanimados se diferencian principalmente los unos
de los otros mediante sus propiedades funcionales.
- La cantidad de unidades visuales presentes en la memoria
semntica es tres veces mayor que la cantidad de unidades
funcionales.
Estos autores pusieron a prueba su teora mediante el diseo de
un modelo computacional basado en supuestos. Encontraron que
el dao aplicado a las unidades visuales perjudicaba en mayor
medida al reconocimiento de objetos animados. Por el contrario, el
dao aplicado a las unidades funcionales produjo un efecto menor
y slo perjudic el reconocimiento de objetos inanimados.

34

Estudios anteriores haban comprobado que una onda cerebral


que aparece 400 ms despus de la presentacin de un estmulo y
que refleja el procesamiento del significado, se da con ms fuerza
en las regiones anteriores del cerebro como las fronto-central y
anterior-inferior
cuando se estn procesando caractersticas
visuales de los objetos, y en las zonas posteriores como la
occipital, la posterior-temporal y posterior-parietal se asocia al
procesamiento de las propiedades funcionales de los objetos.
Segn la teoras sensorial-funcional, la informacin sobre objetos
contenida en la memoria semntica se organiza en trminos de la
distincin entre propiedades sensoriales (o visuales) y funcionales
en vez de en funcin de la distincin animado/inanimado. Otra
evidencia que prueba esto es que lo que determina qu reas del
cerebro se activan es el procesamiento de la informacin
perceptiva o no perceptiva y no el hecho de que el objeto sea
animado o inanimado. Otro estudio puso de manifiesto que es el
tipo de caracterstica (forma, color, tamao, etc.), y no el dominio
del concepto (animado o inanimado) el principal factor
organizativo de la representacin cerebral del conocimiento
conceptual.
Una de las limitaciones que tiene esta teora es que muchas
propiedades de los objetos animados no parecen ser ni sensoriales
ni funcionales. As, algunos investigadores piensan que habra que
subdividir estas dos propiedades generales. Cree y McRae cree
que la distincin debe ser entre el comportamiento de la entidad
(lo que hace el objeto) y la informacin funcional (para qu lo
utilizan los humanos) y entre las diversas modalidades
sensoriales: visual, auditiva, relativa al gusto y al tacto. Estos
autores han identificado siete patrones de dficits especficos de
categoras que se pueden manifestar como consecuencia de una
lesin. Creen que la teora multicaracterstica es la que nica que
podra explicar este hecho: Cuando debido a un dao
cerebral, se reduce el conocimiento almacenado para una
o ms propiedades de los objetos, se perjudica la memoria
semntica de todas aquellas categoras para las que la
propiedad daada es importante. El cerebro se organizara de
manera que cualquier propiedad se almacena en una regin
particular del cerebro. Hay evidencia suficiente que apoya esta
teora.
4. APRENDIZAJE DE NUEVOS CONCEPTOS.
La mayora de datos indica que a menudo hay muy poca
transferencia, a no ser que la nueva situacin se parezca a la original.
Esto quiere decir que los conceptos que aprendemos en una situacin
no solemos aplicarlos a situaciones nuevas.

35

Barnett y Ceci (2002) indicaron que la transferencia o generalizacin


desde la situacin de aprendizaje hasta la situacin de transferencia
se reduce cuando los contextos de aprendizaje y transferencia se
diferencian en alguna de estas formas: dominio de conocimiento,
contexto fsico, contexto temporal, contexto funcional (distinto
objetivo respecto a la conducta de aprendizaje), contexto social y
modalidad (presentacin visual).

4.1 CMO
PODEMOS
HACER
QUE
SE
PRODUZCA
GENERALIZACIN?
Schmidt y Bjork (1992) sealan que el aprendizaje que se realiza
rpidamente es a menudo superficial y muy ligado al contexto
original de aprendizaje, mientras que paradjicamente, el
aprendizaje que se produce de forma ms lenta puede tambin
ser ms profundo y permitir una mejor transferencia a otras
situaciones.
Nitsch ha demostrado tambin que para ensear conceptos que se
generalicen a nuevas situaciones, es importante exponer al
aprendiz a una amplia gama de ejemplo. Sin embargo, esto
conlleva ms tiempo. Este investigador intent buscar una forma
de entrenamiento que produjera los beneficios de esta forma de
entrenamiento y que a la vez redujera los problemas. Para ello,
utiliz un grupo de contexto hbrido que entrenado mediante
ejemplos extrados del contexto original seguidos de tres ensayos
de contexto variado. Actualmente, la mayora de los programas de
entrenamiento profesional se disean en la base de la conclusin
anterior.
5. ESQUEMAS.
En la memoria semntica hay ms que conceptos aislados. Frederic
Barlett defendi la importancia de lo que llam esquemata o
esquema (un esquema sera un bloque de conocimiento bien
integrado sobre el mundo, eventos, gente o acciones. Lo que
recordamos est muy influenciado por el conocimiento
esquemtico que ya poseemos.
Los esquemas almacenados en la memoria incluyen lo que se conoce
como scripts y marcos. Los scripts se refieren al conocimiento de
eventos y consecuencias de los eventos mientras que los marcos son
estructuras de conocimiento que hacen referencia a algunos aspectos
del mundo (ej.: edificio) y contienen informacin estructural fija (ej.:
posee plantas y paredes) e informacin variable (materiales
empleados para construir el edificio).
El conocimiento esquemtico (incluidos scripts y marcos) es til por
tres razones:

36

Los esquemas (incluidos los guiones) nos permiten formarnos


expectativas. Por tanto, nos ayudan a hacer que el mundo sea
ms predecible. A veces los eventos que no coinciden con
las expectativas que el esquema general se recuerdan muy
bien porque son distintivos.
Los esquemas desempean un papel muy importante en la lectura
y la escucha, ya que nos permiten rellenar la informacin que falta
mejorando as nuestra comprensin. Los esquemas son la base
sobre la que ponemos en marcha procesos de inferencia
mientras leemos o escuchamos.
Nosotros usamos el conocimiento esquemtico continuamente
para mejorar nuestra comprensin. Sera equivocado decir que
slo lo usamos ante texto incomprensibles.
El reconocimiento esquemtico puede ayudarnos tambin en la
percepcin de escenas visuales. Por ejemplo, una investigacin
pone de manifiesto que la probabilidad de identificar
correctamente un objeto (que se presenta durante un periodo
muy breve) es mayor cuando ste es coherente con el contexto.

5.1 ERRORES Y DISTORSIONES.


A pesar de las ventajas, el uso del conocimiento esquemtico
tiene un coste. Barlett fue el primer psiclogo en demostrar esto.
Asume que los errores semnticos y las distorsiones que se
producen en el recuerdo se deben a intrusin de conocimiento
esquemtico. Este enfoque tiene tanto varias evidencias que lo
apoyan como evidencias que lo critican.
Los esquemas tambin desempean un papel fundamental en
determinar lo que la gente recuerda cuando se le presenta
informacin sobre temas controvertidos. Aqu entra en juego un
fenmeno denominado
sesgo de consistencia: La gente
tiende a recordar mejor la informacin coherente con sus
propios puntos de vista que la informacin que no es
coherente con su perspectiva. As, el conocimiento
esquemtico de personas que saben poco sobre un tema
controvertido consiste en ideas coherentes con su propio punto
de vista; la gente que se sepa bastante sobre un tema
controvertido, recordar tanto la informacin consistente como la
inconsistente.
-

Evaluacin. Las teoras sobre esquemas han permitido identificar


las razones principales responsables de la distorsin de nuestros
recuerdos. Sin embargo, hay varias limitaciones. En primer lugar,
la tendencia es que estas teoras sean ms bien vagas; en
segundo lugar es que estas teoras tienen poco que decir sobre
los factores que determinan cundo la gente usa conocimiento
esquemtico para extraer inferencias (para algunas personas es
ms fcil acceder al conocimiento esquemtico que para otras);
en tercer lugar, nuestras representaciones de memoria a menudo

37

son ricas y ms complejas de lo que indican las teoras de


esquemas; y en cuarto lugar, esta teora parece predecir que
tendramos que cometer ms errores de los que cometemos en la
realidad, parece que logramos discriminar la informacin basada
en esquemas y en texto mejor de lo que esta teora supone.
5.2 DFICITS EN LA MEMORIA PARA CONCEPTOS Y
ESQUEMAS.
Es posible diferenciar dos tipos principales de informacin en la
memoria semntica. Hay conceptos relativamente abstractos que
se suelen corresponder a palabras sueltas, y hay estructuras
organizacionales que se basan en esquemas y scripts.
Cules son los pacientes con dao cerebral que presentan
problemas especiales para acceder a la informacin sobre
conceptos y cules son los que ms problemas tienen para
acceder a informacin relacionada con scripts? La mayor
parte de los pacientes que padecen demencia semntica tienen
dificultades para acceder a informacin sobre conceptos. Por otra
parte, los scripts suelen caracterizarse por la orientacin hacia un
objetivo, y est bastante aceptado el supuesto de que las
funciones ejecutivas en la corteza prefrontal son necesarias para
general y llevar a cabo los planes ejecutivos.
Desde el supuesto que el conocimiento esquemtico y el
conocimiento conceptual se almacenan en regiones separadas del
cerebro, podramos esperar que algunos pacientes presenten un
mayor dficit del conocimiento conceptual que esquemtico,
mientras que otros manifiesten el patrn contrario. Los datos
disponibles parecen apoyar esta prediccin. Sin embargo, sta es
un rea de investigacin compleja, y por ello es necesario
considerar cualquier conclusin provisional.

CONCEPTOS CLAVE:
-

Gradiente de tipicidad: Consisten en ordenar los miembros de


una categora en funcin de su ndice de tipicidad.
Esquema/guin: Tipo de esquema que relaciona las secuencias
tpicas de los eventos que caracterizan varias situaciones
comunes (Ej.: ir a un restaurante).
Marco: Tipo de esquema en el que se encuentra almacenada la
informacin sobre objetos y sus propiedades.

38

7. Memoria Autobiogrfica
La memoria autobiogrfica se puede definir como la memoria a largo del
ciclo vital, tanto de eventos especficos como de informacin relacionada
con el yo.
1. Por qu necesitamos memoria autobiogrfica?
Williams, Conway, Cohen (2008), proponen cuatro funciones de la memoria
autobiogrfica. stas incluyen funciones directivas, por ejemplo lo que pas
la ltima vez que intestaste cambiar la rueda de un coche, y una funcin
ms social. Compartir recuerdos autobiogrficos puede ser una actividad
muy agradable, que nos apoya socialmente (Neisser).
Los recuerdos autobiogrficos tambin pueden desempear un papel
determinante a la hora de crear y mantener nuestra representacin del yo,
de ah el valor de la terapia de reminiscencia. Uno de los problemas de la
depresin es que, cuando el paciente est deprimido, le resulta difcil
recordar experiencias vitales positivas, mientras que, los recuerdos
negativos estn ms inmediatamente disponibles, un efecto de
recuperacin conocido como memoria congruente con el estado
nimo. A diferencia de la dependencia del estado de nimo, no afecta al
recuerdo de eventos neutros.

39

Bluck, Alea, Habermas y Rubin disearon el Cuestionario TALE (pensando


sobre experiencias vitales), especificando en l situaciones determinadas y
luego categorizando las respuestas resultantes como directivas,
relacionadas con el yo, alimentadoras de relaciones sociales existentes o
creadoras de nuevas relaciones sociales. El anlisis factorial de los
resultados permiti encontrar un solapamiento considerable entre la funcin
directiva, la relacionada con el yo, y las alimentadoras de relaciones sociales
existentes o nuevas. Por consiguiente, a pesar de que siga siendo plausible
que la memoria autobiogrfica posea distintas funciones, es dudoso que
sean claramente separables como categoras diferentes en la prctica real.
2. Mtodos de estudio.
Un mtodo para abordar este problema es usar diarios en lo que los
participantes puedan registrar eventos para, posteriormente, intentar
recordarlos. Esta aproximacin es til, pero demasiado exigente para los
participantes. Un segundo enfoque consiste en sondear la memoria,
pudiendo, por ejemplo, un recuerdo asociado a una palabra clave como ro,
y luego analizando la naturaleza de las respuestas. Un tercer mtodo
consiste en solicitar recuerdos asociados a un periodo temporal especfico o
con un evento pblico importante, como el episodio del 11 de septiembre de
Nueva York. Finalmente, podemos aprender mucho observando lo que paso
cuando la memoria autobiogrfica falla, como consecuencia de dalo cerebral
o estrs emocional.
2.1.

Diarios.

El registro de eventos en un diario que permita un posterior control objetivo


de los recuerdos. Linton us este mtodo para estudiar su propia memoria
autobiogrfica.
La autora se puedo a prueba mensualmente, eligiendo al azar dos fichas y
decidiendo si era capaz de recordar el orden en que los eventos haban
ocurrido y en qu fecha. Ya que seleccionaba las tarjetas al azar y luego las
repona, a veces se pona a prueba sobre los mismos eventos varias veces.
Observ un efecto potente: la retencin de un evento mejoraba conforme
aumentaba el nmero de veces en que el evento se pona a prueba. Esto
proporcion una prueba adicional sobre el valor de la recuperacin
espaciada en el aprendizaje a largo plazo.
Willem Wagenaar, que escribi un diario durante ms de seis aos; cada da
registr dos eventos, junto con cuatro caractersticas o claves para cada
evento. Registr quin intervena en el evento, qu evento era, dnde se
desarrollaba y cundo. Tambin puntuaba el evento respecto a su saliencia
y si se trataba de algo que ocurra con frecuencia o era bastante inusual,
adems de registrar el nivel de implicacin emocional y si era agradable o
desagradable. Luego puso a prueba su memoria seleccionando un evento al
azar y utilizando una, dos o tres claves de recuperacin, aletorizando el
orden en que se presentaban las claves del quin, qu, dnde y cundo.
40

Encontr que las claves tendan a ser igual de efectivas a la hora de evocar
el recuerdo, mientras que la clave del cundo, que simplemente
proporcionaba la fecha, resultaba ser mucho menos eficaz.
Este nivel de seleccin y repaso implcito es un problema para los estudios
de diarios, porque el resultado son recuerdos atpicamente bien codificados.
Otros tambin realizaron estudios como estos, Brewer es un ejemplo y otros
como Conway, Collins, Gathercole y Anderson.
En conclusin, los estudios de diarios han sido tiles a la hora de darnos una
udea de las riqueza de la memoria autobiogrfica, y de la relativa
importancia de los distintos tipos de eventos y experiencias. Presentan, sin
embargo, problemas de sesgo en el muestreo de los eventos registrados,
junto con una tendencia del mismo proceso de codificacin a producir una
mejora del aprendizaje de los eventos seleccionados.
2.2.

El Mtodo de las palabras clave.

Mtodo utilizado por primera vez por Galton (1879). Fue posteriormente
reutilizado por Crovitz y Shiffman, que proporcionaban a sus participantes
una palabra pidindoles que recordaran un episodio autobiogrfico asociado
a la palabra.
Los participantes sanos, tanto jvenes como ancianos, cuando se les pide
que recuerden eventos sin especificarles un periodo en concreto, tienden a
recuperar pocos recuerdos autobiogrficos pertenecientes a los cinco
primeros aos de vida, un fenmeno denominado amnesia infantil.
Tambin tienden a producir una gran cantidad de recuerdos pertenecientes
al periodo ms reciente.
Las personas mayores de 40 aos, sin embargo, tambin manifiestan un
incremento notable de los recuerdos provenientes de entre los 15 y los 30
aos, el llamado pico de reminiscencia (Rubin, Wetzler y Nebes, 1986).
Ha habido varios intentos explicativos en cuanto al patrn de recuerdos
autobiogrficos a lo largo del ciclo vital. Posiblemente refleje tanto un efecto
de recencia como al menos otros dos procesos, uno de los cuales explicara
la amnesia infantil (la ausencia de recuerdos perteneciente al primer o a los
dos primeros aos de vida) y el otro relativo al alto porcentaje de
recuperacin de recuerdos pertenecientes a la adolescencia y a la poca de
los 20 aos. Se han propuesto numerosas interpretaciones de la amnesia
infantil: la represin freudiana, el desarrollo tardo del hipocampo, el escaso
desarrollo en la infancia de un yo coherente, algo que se construye
gradualmente a partir de los recuerdos y las experiencias.
La mayora de las interpretaciones sobre el pico de la reminiscencia tienden
a centrarse en que es un periodo en el que ocurren muchos eventos
importantes de nuestra vida. Bernstsen y Rubin realizaron un estudio donde
pidieron que recordaran los recuerdos ms importantes de su vida y resulto
41

ser que todos pertenecan al periodo del pico, haciendo que se defina como
un periodo muy importante dentro de lo que a veces se conoce como el
relato vital. ste representa una descripcin coherente que creamos para
nosotros mismos conforme progresamos a lo largo de la vida, la historia de
quines somos y de cmo hemos llegado a este punto de nuestra vida. Los
acontecimientos que influyen en esto tienden a ser importantes para
nosotros, recuperables con ms probabilidad y se codifican de manera ms
profunda.
Por tanto, podemos definir pico de reminiscencia como la tendencia de los
participantes mayores de 40 aos a mostrar una tasa elevada de recuerdo
de experiencias personales de la fase tarda de la adolescencia y los 20
aos.
*Relato vital: Descripcin coherente e integrada de la vida de una persona
que podra formar la base de su memoria autobiogrfica.
Una excepcin intrigante a la observacin de un pico de reminiscencia en la
etapa de los 20 aos de una persona se da cuando para recordar se utiliza
el olor como clave. A pesar de los datos iniciales de Rubim, sobre la
equivalencia entre claves verbales, visuales y olfatorias, Chuy y Downes
encontraron que los recuerdos evocados por olores presentan un pico en
una edad ms temprana (entre los 6 y los 10 aos), a diferencia del pisco de
reminiscencia que resulta de las tpicas claves verables. Willander y Larsson
replicaron este dato usando una muestra de 93 voluntarios con una edad
entre los 65 y 80 aos.
Las claves utilizadas fueron tems que, adems de representarse como
palabras, tambin podan representarse mediante figuras u olores (p.e.,
violeta, tabaco, jabn, whiskey). Observaron, en el caso de los olores, una
tendencia clara a evocar recuerdos que los participantes puntan como ms
tempranos con respecto a eventos sealados visual o verbalmente. Larsen
et al., descubrieron que las claves visuales producen recuerdos ms
emocionales.

3. Una teora de la memoria autobiogrfica


Un intento de desarrollar una teora general de la memoria autobiogrfica es
el de Martin Conway. ste, la define como un sistema que mantiene el
conocimiento acerca del yo experimental, el m. A l siempre se refiere el
contenido de la memoria, pero no siempre produce una experiencia de
recordar. Por ejemplo, puedes haber hecho un viaje a Pars el ao pasado,

42

pero recordar el detalle episdico slo posteriormente, o nunca. Estas


experiencias de recuerdo ocurren cuando nuestro conocimiento
autobiogrfico, nuestra memoria semntica personal, mantiene el acceso a
los recuerdos episdicos asociados, por ejemplo, cuando el conocimiento
sobre el haber ido a Pars se conecta con un recuerdo especfico, como ver
la Torre Eiffel mientras llova.
Estos recuerdos autobiogrficos son transitorios y se construyen
dinmicamente fundamentndose en una base de conocimiento
autobiogrfico (Hechos sobre nosotros mismos y nuestro pasado que
forman la base de nuestra M.A.). La base del conocimiento en s va desde
representaciones muy amplias de periodos de la vida a episodios
sensoperceptivos, que se pierden rpidamente. Finalmente, el sistema
entero depende de la interaccin entre la base de conocimiento y el yo de
trabajo. Se supone que el yo de trabajo desempea, en la memoria
autobiogrfica, un papel parecido al de la memoria de trabajo en la
cognicin en general.
El yo de trabajo, abarca un complejo conjunto de objetivos activos y
autoimgenes. Es propuesto por Conway para explicar la manera en que se
acumula y utiliza el conocimiento autobiogrfico.
El yo de trabajo modula el acceso a la memoria a largo plazo y est a su
vez influenciado por la MLP. Abarca tanto el autoconocimiento conceptual
(mi trabajo, mi contexto familiar y mis objetivos profesionales), que a su vez
construyen socialmente a partir de mi contexto familiar, la influencia de mis
compaeros, la escuela, los mitos, como otros factores que conforman la
compleja representacin de m mismo.
En resumen, es una manera de codificar la informacin sobre qu es, qu
ha sido y lo que puede ser. Pero necesita ser coherente y guardar una
correspondencia razonablemente cercana con la realidad exterior. Si no es
as puede llevar a la fabulacin o el delirio.
La base de conocimiento aut. Posee una estructura de tipo jerrquico, con
una historia vital global que se conecta a diversos temas amplios, relaciones
personales y de trabajo, por ejemplo. stos a su vez se dividen en distintos
periodos temporales; por ejemplo, cuando era estudiante universitario; mi
primer trabajo; mis esperanzas para el futuro.
Se conceptualizan a un nivel relativamente abstracto, pero pueden llevar a
recuerdos episdicos especficos. stos a su vez, podran haberse
almacenado a un nivel ms fundamental, que contenga informacin
sesoperceptiva ms detallada. A la hora de recordar un evento, es este
detalle sensorial esencialmente arbitrario lo que suele convencernos de que
se trata de un recuerdo autntico y no de una fabulacin. Este detalle suele
tener naturaleza visual, que es una razn por la que los flashbacks visuales
y vvidos son tan convincentes e inquietantes.

43

Siguiendo a Tulving, Conway hace referencia al proceso de recuerdo de


estos detalles y al reconocimiento de los mismos como familiares
relacionndolos con la conciencia autonotica, la capacidad para
reflexionar sobre nuestros pensamientos. Esta habilidad es sin duda esencial
para decidir si el recuerdo es un registro certero de nuestro pasado, o es
ms bien, una fabulacin.
El acceso a este conocimiento tan detallado suele ser relativamente lento,
extendindose a lo largo de varios segundos, a diferencia del acceso a la
memoria semntica, que a menudo se realiza casi de inmediato. Lo
pacientes con lesiones en el lbulo frontal pueden tener dificultades tanto a
la hora de acceder a los recuerdos aut. Como, una vez realizado el acceso, a
la hora de su evaluacin o quiz ms exactamente no procediendo a la
evaluacin.
3.1.

Recuerdos destello.

El recuerdo de destello es un trmino aplicado al recuerdo detallado y


aparentemente muy exacto de una experiencia impactante.
Brown y Kulik propusieron el trmino de memoria de destello, un nuevo
sistema de memoria. La descubrieron al pedir a varias personas que
recordaran cmo y cundo escucharon por primera vez la noticia del
asesinato de Kennedy.
Propusieron la existencia de un proceso separado que, dadas las
condiciones apropiadas, dirige un mecanismo especial que da lugar a
registros de memoria cualitativamente diferentes. Denominaron este
proceso mecanismo impresin inmediata, asumiendo que por medio
de l las emociones extremas llevan a una representacin casi fotogrfica
del evento y de su contexto fsico.
Tambin ocurre que la probabilidad de informar sobre un recuerdo de
destello depende, muy probablemente, de la medida en que la persona se
viere afectada por el evento. Por ejemplo los participantes negros
mostraban una tendencia a tener recuerdos de destello relativos a la muerte
de Martin Luther King y de Malcom X que los participantes blancos.
Un problema adicional consiste en establecer cul debera ser la lnea basa
que permita evaluar si un recuerdo es inusualmente exacto o vvido. Rubin y
kozin sealan que los recuerdos relativos a la selectividad o una experiencia
emocional temprana pueden ser igual de claros y vvidos.
3.2.

Factores emocionales y sociales

La memoria en general y la autobiogrfica en particular se ven influenciadas


por nuestras esperanzas y necesidades. Hay una tendencia a exagerar el
propio papel de uno mismo cuando recordamos algo. Esa tendencia a ser el
centro de atencin posiblemente desempee un papel en los recuerdos de
la mayora de nosotros, a lo mejor porque nos ayuda a mantener nuestra
44

autoestima. No nos faltan maneras de defendernos contra los ataques a


nuestra autoestima. Aceptamos elogios de buena gana, pero tendemos a
ser escpticos a los prejuicios de la persona que nos critica. Tendemos a
aceptar el mrito de xito pero a negar las responsabilidades en el fracaso.
Somos ms hbiles a la hora de olvidar de forma selectiva el fracaso para
recordar el xito y los elogios. Hay una tendencia del estado depresivo a
sesgar el recuerdo, llevando al recuerdo diferencial de episodios negativos
del pasado. El proceso de ruminacin tiende a autoperpetuarse, haciendo
que la depresin sea ms profunda. Quiz como defensa en contra de este
proceso hay una tendencia, por parte de los pacientes depresivos, hacia la
recuperacin de recuerdos auto. Mucho menos ricos y detallados, y por
tanto quiz menos penosos.
Esta tendencia de los pacientes depresivos es una consecuencia de su
preocupacin hacia los pensamientos negativos. A personas que haban
intentado suicidarse recientemente se les pidi que respondieran a una
palabra clave generando un recuerdo aut., los pacientes depresivos
contestaban con respuestas generales. As que dada la clave enfadado,
podran responder Cuando tuve una ria, mientras que los participantes
control son ms especficos.
3.3.

Recuerdos recuperados.

En este apartado se habla del Sndrome de los falsos recuerdos. Pero nada
relevante.
3.4.

Sndrome de los falsos recuerdos.

Algunos terapeutas rechazan este concepto, y lo ven simplemente como un


mecanismo para defender a padres pedfilos. Es un trmino aplicado a
casos, particularmente de abuso infantil, en que el sujeto que recuerda llega
a convencerse de un evento que no ocurri realmente.
La memoria es potencialmente maleable, sobre todo en los estados de una
alta sugestibilidad, como es razonable esperar en la relacin terapeutapaciente. Por consiguiente, sera necesario tratar los casos de memoria
recuperada con extremo cuidado. U ms si tenemos en cuenta que, incluso
si ha ocurrido el abuso, no est nada claro que hacer que el paciente sea
consciente de ello vaya a mejorar su recuperacin.
3.5.

Trastorno de estrs postraumtico.

El estrs post-traumtico (TEPT) es un trastorno emocional debido a que un


evento dramtico y estresante, como una violacin, produce una ansiedad
persistente, experiencias con la muerte por ahogo u horribles accidentes de
trfico, que a menudo se acompaa de vvidos recuerdos del evento en
forma de flashback (recuerdos extremadamente vvidos del escenario del
terror inicial).

45

Brewin sugiere una distincin entre memoria accesible verbalmente, que se


conecta al normal sistema de memoria, y memoria accesible
situacionalmente, que presenta elevados niveles de detalles cuando se
manifiesta mediante un flasback y que, sin embargo, no puede traerse a la
mente de manera intencional.
Sin duda, puede realizarse un recuerdo considerable de detalles en un
contexto de la amnesia con respecto a otros aspectos de la situacin.
Sigue habiendo incertidumbre sobre el mecanismo preciso que subyace al
trastorno de memoria que caracteriza el TEPT. Una posibilidad es que se
base en el condicionamiento clsico: un estmulo ambiental asociado al
sentimiento o pensamiento fortuito podra actuar como estmulo
condicionado que desencadena la respuesta emocional, trayendo de nuevo
el recuerdo asociado.
En una situacin amenazante, la amgdala seala al SNA que libere
adrenalina y cortisol, hormonas del estrs que ponen en alerta el organismo
para huir o enfrentarse a algo. Cuando pasa el peligro, el cerebro
normalmente seala a las glndulas adrenales el cese de la produccin de
las hormonas del estrs, llevando gradualmente el cuerpo a un estado
normal. Se cree que en pacientes con TEPT, este proceso correctivo se
reduce, llevando a un periodo de estrs ms prolongado. Algunos datos
sugieren que el tratamiento con propanolol, que ayuda en este proceso de
recuperacin, podra reducir la probabilidad de TEPT. No lleva al olvido del
evento traumtico, pero recude el impacto emocional de los recuerdos
asociados.
Hay algunos datos que confirman que estos pacientes podran
caracterizarse por un volumen hipocampal algo menos con respecto a los
que no padecen el trastorno. Estudios con animales han sugerido que el
estrs prolongado puede perjudicar la actividad del hipocampo,
posiblemente ocasionando muerte neuronal. Un estudio reciente e ingenioso
abord este tema estudiando a veteranos de Vietnam que desarrollaron
TEPT u que tenan un gemelo que no haba vivido la experiencia de Vietnam.
Tanto los veteranos con TEPT como sus gemelos no expuestos se
caracterizaban por hipocampos ms pequeos que los de otros veteranos
que experimentaron estrs en Vietnam sin desarrollar el TEPT y los de sus
gemelos no expuestos a la experiencia. Parece ser, as pues, que un
hipocampo reducido le hace a uno ms vulnerable al TEPT, posiblemente a
causa del problema en recuperarse del gran aumento de adrenalina
asociado al estrs extremo.
3.6.

Recuerdos involuntarios.

Una interpretacin clnica de estos recuerdos involuntarios es en trminos


de los que Neisser califica como la hiptesis de la reaparicin, que implica
que la misma imagen de memoria, u otra unidad cognitiva, puede
desaparecer y reaparecer una y otra vez. Un ejemplo es el de un hombre
46

caracterizado por la visin continua de unos faros avanzando hacia l, por


haber visto la misma imagen poco antes de un accidente de coche en el que
result implicado. Es importante notar que este tipo de recuerdo, si se
presenta, difiere mucho de la visin reconstructiva de la memoria que se
asocia con el recuerdo normal.
Berntsen y Rubin propusieron que estos recuerdos intrusivos se producen
tambin en la poblacin en general, y que siguen el mismo patrn
encontrado en la memoria auto. En general. Ms especficamente,
propusieron que estos recuerdos seran ms accesibles por varias razones,
entre las que se incluyen: 1) son ms recientes; 2) ms emocionantes;3) es
ms probable que se desarrollen para eventos positivos; y 4) es probable
que muestren el pico de reminiscencia, al menos en participantes de ms
edad.
Estos autores mediante sus estudios llegaron a la conclusin de que los
flasback que se observan en el TEPT no comprenden un tipo especial de
memoria, sino que poseen las mismas caractersticas que los recuerdos
recurrentes en el transcurso normal de la vida, y que ambos reflejan los
mismo principios bsicos que se encuentran en todos los tipos de memoria
autobiogrfica.

4. Amnesia psicgena.
4.1
Fuga
El termino fuga hace referencia a un prdida repentina de la memoria aut.,
generalmente acompaada por deambulaciones. Suele durar unas cuantas
horas o das, y cuando se recupera, el paciente queda amnsico para el
periodo de la fuga.
Las principales caractersticas de los estados de fuga son las siguientes: 1)
suelen venir predichos de estrs, por ejemplo, a una acusacin de
malversacin, y son ms comunes en tiempos de guerra; 2) Es comn un
estado de nimo deprimido; 3) a menudo existe una historia de amnesia
transitoria de base orgnica; 4) con frecuencia es difcil descartar la
posibilidad de un mvil oculto.
Los sntomas de la amnesia psicgena son variados. El conocimiento
semntico general y la inteligencia suelen conservarse bien y pueden
persistir islas de memoria autobiogrfica. El nuevo aprendizaje, por ejemplo,
de listas de palabras, suele resultar fuertemente afectado. Los intentos de
utilizar las claves para acceder directamente a los recuerdos casi siempre
fracasan. La hipnosis tampoco suele ser efectiva, pero si el paciente est
intencionalmente simulando una amnesia, entonces el uso de drogas o
hipnosis puede permitir al paciente recuperarse sin tener que humillarse.

47

4.2. Amnesia focal retrgrada psicgena


Della Sala et al. Contemplan la posibilidad de que un hombre tenga una
amnesia funcional. Este hombre de 33 aos se call por las escaleras. Al
principio present una prdida de identidad personal, junto con una prdida
prolongada de la memoria autobiogrfica (no recordaba a su mujer, a sus
amigos, parientes, a pesar de que si recordaba las contraseas de su
ordenador). Luego mostr una disminucin del inters sexual hacia su mujer
y comenz a coleccionar material sadomasoquista e inici una relacin
homosexual.
La mayora de casos de este tipo son menos extremos, el patrn de
sntomas es complejo y su interpretacin resulta difcil. Es importante no
asumir que un determinado patrn de sntomas es psicgeno, slo porque
no encaja en nuestras ideas preconcebidas.
4.3. Amnesia especfica de una situacin
Unos ejemplos de esto seran casos de violencia y asesinatos, en lo que
alrededor del 30% de los autores afirman que tienen amnesia del incidente.
La amnesia es ms intensa cuando se asocia a emociones extremas, como
por ejemplo en el caso de delitos pasionales, en lo que la probabilidad de la
amnesia aumenta conforme se incrementa la violencia del delito. Tambin
es ms probable en el caso de en que el alcohol sea un factor, quiz a causa
de los efectos de desvanecimiento, que podran reflejar un fallo en la
consolidacin de la memoria o de la recuperacin dependiente del estado.
Lo que se codifica cuando se est borracho se recupera mejor en el mismo
estado. Alrededor del 33% de los casos se recupera el recuerdo relevante en
el transcurso de los 3 aos posteriores al evento; otro 26% muestra
recuperacin parcial, lo que sugiri que, al menos en esos casos, el
problema es de recuperacin y no de la consolidacin.
Estos ejemplos son casos genuinos de amnesia o de persona que la fingen?
Schacter se inclina a decantarse por la segunda opcin, segn la cual la
amnesia psicgena a menudo refleja una estrategia intencional.
4.4. Trastorno de personalidad mltiple
Kilhlstrom y Schacter describen este trastorno como la joya de la corona de
las amnesias funcionales. La razn es que, al igual que las joyas de la
corona en general, no se distribuye uniformemente en el mundo. De hecho,
Merskey, sugiere que esto refleja simplemente que ciertos sntomas se
ponen de moda, y que esto se fomenta en los pacientes mediante refuerzo
de conductas por parte de psiclogos, psiquiatras y el mundo exterior.
Estas modas de sntomas psiquitricos s parece que se producen. Un
buen ejemplo es del sntoma de histrico clsico de anestesia del guante: el
paciente manifiesta un patrn de falta de sensacin en la mano, que abarca
la mano entera hasta la mueca, algo que anatmicamente es muy
improbable, dada la distribucin de los nervios en la mano. El sntoma
48

estaba bastante extendido en los primeros aos del siglo XX, pero ahora
parece ser poco comn. Otro ejemplo es la catatonia, una postura rgida e
inmvil que hace tiempo era comn en pacientes esquizofrnicos y que
ahora es rara o inexistente.
Las distintas personalidades mostradas por un paciente pueden ser o no se
mutuamente conscientes.
No queda claro qu produce este trastorno y por qu difiere de una cultura a
otra. Una posibilidad que sugiere Kopelman es que los pacientes podran
estar intentando probar un nuevo modo de vida. Pero de ser as, cabra
esperar que la paciente de Nissen et al. hubiera tenido que encontrar algo
de su agrado antes de necesitar 22 intentos.
5. Dficits con base orgnica en la memoria autobiogrfica
Mientras la amnesia psicgena, a menudo, puede presentar un componente
orgnico, otras veces las prdidas de memoria aut. Son claramente el
resultado de un dao cerebral de un tipo especfico. La amnesia orgnica
difiere de la psicgena en el sentido de que la identidad personal raras
veces se pierde, mientras que los problemas relativos a la orientacin en el
tiempo y en el espacio son muy comunes. El resultado puede ser un
continuo planteamiento de las mismas preguntas una y otra vez, un sntoma
que puede ser extremadamente tedioso para el cuidador. A pesar de que la
memoria aut. Constituya un rea de investigacin relativamente reciente,
los estudios con neuroimagen empiezan a revelar sus bases anatmicas.

6. Memoria autobiogrfica y cerebro.


6.1. Estudios neuropsicolgicos
6.1.1. La distincin semntico-episdica
La amnesia retrgrada orgnica suele llevar a la prdida tanto de los
recuerdos episdicos de eventos especficos como del conocimiento
autobiogrfico ms semntico, como el nombre de los maestros de la
escuela. Sin embargo, a pesar de que la amnesia retrgrada suele afectar a
ambos aspectos de la memoria autobiogrfica, no siempre es as. Una mujer
italiana era incapaz de reconocer a nadie, aunque si eventos pertenecientes
a su vida personal. El nico evento publico que pareca recordar era el
matrimonio del prncipe Carlos de Inglaterra con Lady Diana, a quien ella

49

describa como una mujer maquinadora, como la mujer con la que se haba
casado su hijo.
Otros estudios han descrito el patrn contrario. Describen a una paciente
con el sndrome de Korsakoff y un dficit grave de memoria episdica que
lograba recordar a gente y acontecimientos famosos y que, sin embargo,
era incapaz de recordar aspectos pertenecientes a su autobiografa.
6.1.2. Fabulacin.
Hay fabulacin cuando la informacin autobiogrfica es falsa pero no
intencionalmente engaosa. Es posible diferenciar entre fabulacin
espontnea e inducida. La fabulacin inducida puede ser el resultado de un
intento de un paciente amnsico de llenar algunas lagunas del
conocimiento, con el objetivo de evitar situaciones embarazosas.
En cierto sentido, esto no se aleja mucho del comportamiento normal,,
cuando producimos una versin de un evento notablemente elaborada
introduciendo, sin embargo, ms detalles de los que somos capaces de
recordar, quiz para mejorar nuestra historia. La fabulacin espontnea
tiende a ser ms florecida, y a estar ligada al dao del lbulo frontal.
La fabulacin puede tambin dar lugar a la accin. Suele producirse
fabulacin en pacientes con sndrome disejecutivo debido a dao en el
lbulo frontal, que posiblemente interfiera con la memoria autobiogrfica de
dos maneras distintas.
El primer lugar, estos pacientes presentan dificultades a la hora de
establecer claves de recuperacin apropiadas. Sin embargo, si a un paciente
se le dan las claves de recuperacin apropiadas, produce respuestas de los
sujetos apropiadas. Por ejemplo, un paciente llamado RR con un dao
bilateral en el lbulo frontal, tena una pobre ejecucin en la generacin de
tems pertenecientes a categoras semnticas. Dada la categora animales,
por ejemplo, generaba perro,animales,habr miles!, Dije perro? . Pero
al darle las claves, deca la respuesta correcta, un animal australiano que
salta.
Un segundo problema es la evaluacin del resultado de la bsqueda en la
memoria: la informacin que a la mayora de los sujetos normales o incluso
a sujetos con dao cerebral les parecan claramente inverosmil, es
aceptada y elaborada por pacientes disejecutivos. El paciente RR, en un
estudio sobre la memoria autobiogrfica, respondi a la palabra clave:
carta. Dijo haber enviado una carta a una ta contndole la muerte de su
hermano Martin. Cuando le recordaron que su hermano Martin le visitaba
con regularidad, lo acept, explicando que su madre haba tenido otro hijo
que tambin se llamaba Martn.
6.1.3. Delirios

50

Los delirios son falsas creencias sobre el paciente y el mundo, a menudo


observadas en pacientes esquizofrnicos, que le parecen buen fundadas al
paciente pero inverosmiles a un observador normal. Pueden presentar un
alto nivel de elaboracin y ser persistentes.
En este sentido, difieren de la fabulacin, que tiende a ser temporal y que a
menudo carece de coherencia. Mientras que la fabulacin tiende a estar
asociada al dao del lbulo frontal, los delirios suelen producirse con ms
frecuencia en los casos de esquizofrenia, que tiene una base orgnica
mucho menos clara, y no existe ninguna evidencia de que los pacientes con
delirios sean menos competentes, en trminos ejecutivos, que los pacientes
que no presentan tales delirios.
Los delirios pueden tener una naturaleza fantstica. Por ejemplo, un
paciente crea que los ngeles estaban extrayendo sus rganos internos.
Cuando se le pregunt por qu crea esto en vez de pensar que
simplemente estuviera enfermo, hizo referencia a los que decan los
ngeles, mostrando alucinaciones auditivas, muy comunes en pacientes con
esquizofrenia.
Los delirios pueden presentar un elevado nivel de elaboracin, puede incluir
seres de otros planetas, y su naturaleza es a menudo paranoica, con
pacientes que creen que sus mentes se controlan desde el exterior, por el
gobierno o por poderes extranjeros.
Otros delirios tienen un tono ms positivo, con pacientes que se consideran
parientes secretos de la familia real, o algunas veces una reencarnacin de
Jesucristo.
Los delirios parecen ser maneras de explicar experiencias extraordinarias;
por ejemplo, voces que te ordenan hacer cosas; sentimientos de amenaza o
grandeza; o que tus acciones estn controladas por otros. Estas sensaciones
son inconscientes con la experiencia normal, y llevan a algunos pacientes a
crear una versin modificada del mundo en el que sus extraas experiencias
s adquieren sentido. Los delirios de persecucin pueden ser aterradores; sin
embargo, algunos delirios pueden ser en cierto modo reconfortantes, como
en el caso de un joven que crea ser, a la vez, un maestro ruso de ajedrez y
un famoso guitarrista de rock. Cuando se le pregunt cmo era eso posible,
dado que no hablaba ruso ni tocaba la guitarra, contest que no le era
posible manifestar estas habilidades en su condicin actual, pero que
cuando estaba en su condicin rusa poda hablar rudo de manera fluida, y
tocar cuando se transformaba en msico.
6.2. La base anatmica de la memoria autobiogrfica
Greenberg y Rubin notaron que los pacientes con dao en las reas
involucradas en la visualizacin tienden a caracterizarse por una memoria
autobiogrfica pobre, sugiriendo que las imgenes visuales podran
desempear un papel muy importante. Conway et al. Usaron el EEG para
estudiar la activacin cortical asociada a la tarea de leer un apalabra clave,
51

evocar un recuerdo auto. relacionarlo, mantenerlo y luego contar el


recuerdo. Observaron que las fases iniciales implicaban a la corteza
prefrontal izquierda, posiblemente reflejando los procesos ejecutivos
involucrados en la evocacin del recuerdo, a lo que segua una activacin
que se propagaba hacia los lbulos occipital y temporal, algo consistente
con un papel importante de las imgenes visuales, siendo un patrn en
general similar al que ms tarde encontraron Addis, Moscovitch, Crawley y
McAndrews.
Un anlisis reciente combina datos de 24 estudios distintos y concluye que
los datos apoyan una distincin entre aspectos episdicos y semnticos de
la memoria autobiogrfica, junto con una tendencia a que la presencia de
emocin cambie el equilibrio de la activacin entre el hemisferio derecho e
izquierdo.
En un estudio, Cabeza, Prince, Daselaar, Greenberg, Budde, Dolcos et al.
Pidieron a los participantes que sacaran fotos de lugares especficos del
campus de la Universidad de Duke. stas se mezclaron luego, con fotos
realizadas por otros estudiantes y se presentaron en un estudio de IRMf.
Ambos tipos de fotos activaron una red comn de memoria episdica, que
involuvraba las regiones temporal medial y prefrontal. Adems, las fotos
autogeneradas activaron reas de la corteza prefrontal medial asociadas al
procesamiento autorreferencial, as como reas asociadas al recuerdo
(hipocampo), y a la memoria viso-espacial (regionas visuales y
parahipocampales).
Podra argirse que la importancia autobiogrfica de tus propias fotos de
una escena familiar en comparacin con las de otras personas podra ser un
tanto mnima. En otro estudio, se utilizo una tcnica ms convencional en la
que los participantes generaban primero palabras clave para 50 recuerdos
aut., registrando sus respuestas subjetivas a cada recuerdo. Utilizando la
tcnica de IRMf, se presentaban despus las palabras clave y se peda a los
participantes que presionaran una tecla en el momento en que recuperasen
el recuerdo relevante.
Esta condicin fue comparada con una tarea de recuperacin semntica en
la que se les peda a los participantes que proporcionaran una respuesta
adecuada a una serie de nombres de categoras (p.e., la clave animal poda
evocar elefante). La recuperacin auto. llev a una mayor activacin de la
amgdala, que est relacionada con la emocin; del hipocampo, relacionado
con la memoria episdica; y del giro frontal inferior derecho, relacionado con
el procesamiento autorrefencial. La condicin de recuperacin semntica
llev a una activacin ms prolongada de la regin frontal izquierda.

52

Captulo 8. Recuperacin.
Un ejecutivo tiene que coger un avin y no encuentra su pasaporte. Piensa
en la ltima vez que lo vio e intenta reconstruir los hechos. Tiene la
sensacin de que la informacin est ah, en algn sitio. En el momento en
que encuentra el pasaporte todos los recuerdos salen a la luz, el cundo,
cmo y por qu.
Esta historia ilustra bien una caracterstica de la memoria. A menudo,
nuestros recuerdos estn bien almacenados pero, por alguna razn nos
resulta difcil recuperarlos.
Por qu esta persona fue incapaz de recuperar antes (de haber encontrado
en objeto) esa informacin?
Tener una buena memoria no se limita a hacer una buena codificacin de la
informacin. Uno tiene que ser capaz, adems, de recuperarla.
1. En la punta de la lengua
Nuestra memoria puede contener informacin a la que no podemos acceder.
Podemos tener la experiencia de saber la respuesta a una pregunta y, a
pesar de ello, ser incapaces de generarla en ese momento; sentimos que la
tenemos en la punta de la lengua.
Roger Brown y David McNeil investigaron si esa sensacin era verdadera
o si, ms bien, se trata de una ilusin. Para ello leyeron a sus participantes
definiciones de palabras relativamente poco conocidas y les pidieron que
dijeran los objetos a los que se referan las definiciones. Se deca a los
participantes que indicaran si se encontraban en el estado de tenerlo en la
punta de la lengua (convencidos de que conocan la palabra aunque
incapaces de producirla). Como no podan producirla se les peda uqe
informaran sobre el nmero de slabas de la palabra o que proporcionaran
cualquier otra informacin, como su letra inicial.
Otros estudios demostraron que si se proporciona a los participantes la letra
inicial suelen producir la respuesta correcta.
En general, la sensacin de que se sabe algo suele ser un buen indicador de
que realmente se sabe, si es que la situacin propicia que la informacin
pueda salir a la luz.
Por tanto, nuestra memoria contiene ms informacin que la que nos resulta
accesible en un momento determinado. Entonces, qu es lo que determina
su accesibilidad? Para saberlo necesitamos tener una idea de cmo funciona
la recuperacin.
2. El proceso de recuperacin: principios generales.
53

Durante la recuperacin, solemos buscar un recuerdo especfico (un hecho,


una idea, una experiencia especfica, a menudo llamado recuerdo o huella
objetivo target trace-).
Cuando buscamos algo en la memoria, normalmente solemos tener una
idea de lo que deseamos encontrar. Estos fragmentos de informacin que
nos permiten acceder a nuestros recuerdos se conocen como claves o
pistas de recuperacin.
Cmo ayudan las claves a recuperar lo que se necesita recordar?
Las huellas de memoria estn relacionadas unas con otras mediante
conexiones que llamamos asociaciones. Si te piden que digas lo primero
que te venga a la mente al decir una palabra lo ms probable es que ante
fro digas caliente, por ejemplo.
Estos conceptos estn fuertemente conectados en la memoria de la mayora
de las personas, estn asociados. Las asociaciones son conexiones
estructurales entre huellas que varan en fuerza. Ejemplo: ante fruta
diremos ms probablemente pltano que guayaba, aunque ambas sean
frutas que guayaba no venga a la mente tan fcilmente refleja su
asociacin ms dbil con fruta.
La recuperacin, por tanto, transcurre en direccin a una determinada
huella, a partir de una o ms claves, por medio de las asociaciones.
Los recuerdos pueden recuperarse a partir de distintas claves. Ejemplo: si
en vez de preguntarte Qu cenaste ayer? te preguntan Cundo fue la
ltima vez que comiste guisantes?. Tienes acceso a la misma huella pero
mediante claves diferentes. Son muchas las cosas que pueden funcionar
como claves; el olor de los guisantes, la cancin que sonaba en la radio
mientras cenabasetc.
Nuestros recuerdos son sorprendentemente flexibles; cualquier aspecto del
contenido de un recuerdo puede funcionar como pista para acceder a la
experiencia que lo gener (a esto se le denomina content addressable
memory). Disponemos de un motor de bsqueda mental, pero podemos
buscar mediante cualquier tipo de informacin.
Cmo llegamos a los recuerdos desde las claves, a travs de las
asociaciones?
La recuperacin se produce mediante un proceso denominado propagacin
de la activacin. Cada representacin de memoria mantiene un estado
interno que refleja cmo est de excitado o activo, y se conoce como nivel
de activacin de la huella.
El nivel de activacin de una huella vara y esto determina su grado de
accesibilidad; niveles ms altos de activacin conllevan una mayor
accesibilidad. El grado de activacin aumenta cuando se percibe en el
entorno algo relacionado con l.
La activacin persiste durante algn tiempo, incluso despus de que la
atencin se oriente hacia otra cosa.
Cmo nos ayuda el concepto de activacin a entender la recuperacin?
Las huellas de memoria propagan automticamente su activacin hacia
otras huellas con las que estn asociadas. Esta propagacin de la activacin

54

es como energa que fluye a travs de las conexiones que unen las
distintas huellas. La cantidad de activacin que se propaga desde la clave
hasta un asociado es mayor cuanto ms fuerte sea la asociacin, y la
activacin se dispersa en paralelo entre todos los asociados. Si la huella
objetivo acumula activacin suficiente se recuperar, aunque otros
asociados podran activarse tambin.
Recuperacin: proceso que transcurre a partir de una o ms claves y hacia
una huella objetivo, a travs de las asociaciones que los conectan y
mediante un proceso de propagacin de la activacin.
3. Factores determinantes del xito en la recuperacin.
Por qu la recuperacin a veces funciona y a veces no?
3.1. Atencin a las claves.
Aunque las claves estn presentes se necesita suficiente atencin para que
se produzca la recuperacin. La activacin de un concepto se incrementa si
se le presta atencin. Una forma de desenganchar la atencin de las claves
es proporcionar a las personas una segunda tarea que realizar durante la
recuperacin.
Dividir la atencin puede tambin afectar a la recuperacin incluso cuando
la tarea secundaria no est en absoluto relacionada, aunque no mucho.
Los efectos de interferencia de las tareas no relacionadas se incrementan
cuando stas son ms demandantes.
Dividir la atencin durante la recuperacin afecta menos al recuerdo que
hacerlo durante la codificacin.
La recuperacin puede operar con menos atencin que la codificacin.
3.2. Relevancia de las claves.
Las claves de recuperacin no son muy tiles si no guardan relacin con lo
que se tiene que recordar.
Ejemplo: al salir de casa y ver una pelcula encima de la mesa de la cocina,
la met a la mochila con intencin de devolverla al videoclub. Pas por
delante del videoclub y no me acord de entregar la pelcula. Sin embargo,
al llegar a casa y ver la mesa de la cocina record que era lo que tena que
haber hecho. Por qu? Lo que tena que recordar era la intencin de
devolver la pelcula, que se codific por la maana junto a la mesa de la
cocina. La pelcula estaba sobre la mesa de la cocina pero el videoclub no
estaba presente durante la fase de codificacin, por lo que no se asoci a la
pelcula.
Este ejemplo ilustra bien el principio de especificidad de la codificacin
que postula que para que una clave sea til, tiene que haber estado
presente durante la codificacin y haber sido codificada con la huella
deseada. Las claves que se codifican especficamente con una huella

55

objetivo son ms eficaces aunque, en apariencia, puedan parecer menos


efectivas que otras claves previamente relacionadas con la huella.
Tulving y Osler realizan un experimento para demostrarlo. Se presenta la
palabra silla acompaada de la palabra clave pegamento. Tulving dice que
no todas las claves son igual de buenas. Aunque mesa sea un asociado
fuerte de silla, no ser una clave tan efectiva como pegamento porque
mesa no se present durante la codificacin.
3.3. Fuerza asociativa entre clave y objetivo.
Las asociaciones varan en fuerza y es esta fuerza lo que determina la
velocidad con la que la activacin se propaga entre la representacin de la
clave y la huella objetivo. Si la asociacin es dbil se pueden dar problemas
de recuperacin.
El xito en la recuperacin depende de cmo se asocien las claves al
objetivo, lo que a su vez depende del tiempo y la atencin que dediquemos
a codificar la asociacin.
3.4. Nmero de claves.
Tiene sentido pensar que aadir claves ayude a recordar. Dos fuentes de
activacin harn que se recupere con ms facilidad.
La investigacin sobre doble sealamiento indica que disponer de dos
claves, a menudo, es mucho ms beneficioso de lo que esperaramos
sumando la probabilidad de recuperar algo a partir de cada clave por
separado.
Rubin y Wallace demostraron que la probabilidad de generar un tem
especfico, como vampiro, en respuesta a una sola clave (criatura
fantstica) podra ser bastante baja. Sin embargo, era muchsimo ms alta
al presentar las claves en conjunto (criatura fantstica que rime con papiro).
3.5. Fuerza de la huella.
Si la huella objetivo parte de un nivel de activacin bajo, a la clave le
resultar ms difcil incrementarla por encima de cierto punto, por muy
buena que sea.
Las palabras de alta frecuencia se recuerdan mejor, se representan con
niveles ms altos de activacin debido a la repetida exposicin a ellas. El
recuerdo vara en funcin de la cantidad de tiempo que se dedica a su
codificacin.
3.6. Estrategia de recuperacin.
La recuperacin puede verse influenciada por la estrategia adoptada. Si los
materiales se organizan durante la codificacin, utilizar esa misma
organizacin durante la recuperacin sera muy buena estrategia.
Richard Anderson y James Pritchert realizaron un estudio que es un

56

buen ejemplo.
Se pidi dos grupos de estudiantes que describieran los objetos de una casa
adoptando el punto de vista de un ladrn o de un comprador de pisos. En
una prueba de memoria posterior ambos grupos se acordaron de una
cantidad parecida de objetos, aunque haba un sesgo a recordar los
elementos relevantes para cada uno de los puntos de vista. Los
participantes en un segundo intento adoptaron la misma perspectiva o la
otra. Los participantes que adoptaron la misma perspectiva recordaron,
durante el segundo intento, los mismos tems de la primera prueba; sin
embargo, los que adoptaron la persectiva distinta, significativamente se
acordaron de ms objetos relevantes para ese nuevo punto de vista. As, el
recuerdo mejor por el mero cambio en la estrategia de recuperacin. Este
estudio sugiere que podramos adoptar un determinado punto de vista para
recordar.
3.7. Modos de recuperacin.
Aunque muchos de los estmulos que nos rodena en nuestra vida cotidiana
estn asociados con vivencias pasadas, los recuerdos no nos bombardean
constantemente.
Ejemplo: Te pones los zapatos cada maana, pero quiz no recuerdes
cundo los compraste a pesar de que los zapatos sean una clave perfecta
para ese evento.
Aun con la clave presente no siempre terminamos recordando dada la
enorme cantidad de claves que nos rodean. Por tanto, parece que en
algunos casos es necesario que nos encontremos en el estado mental
adecuado, o en el modo de recuperacin, que nos permita recordar
nuestro pasado (Tulving).
*El modo de recuperacin es un estado cognitivo, o marco mental, que
orienta a una persona hacia el acto de recuperacin y asegura que los
estmulos se interpreten como claves de recuperacin o se procesen como
claves de la memoria episdica.
Herron y Wilding midieron la actividad elctrica cerebral durante la
recuperacin.
Encontraron una actividad cerebral positiva relativamente mayor en la
corteza frontal derecha rea involucrada en el control atencional- cuando
las personas se preparan para la recuperacin, en comparacin con la
preparacin previa a la decisin semntica. Adems encontraron que
cuando los participantes realizaban varias decisiones episdicas
consecutivas, la precisin y la rapidez de su ejecucin mejoraba con cada
ensayo.
La recuperacin, en definitiva, se beneficia del hecho de crear la
configuracin mental adecuada, una tarea realizada por la corteza prefrontal
derecha.
4. Claves contextuales.
Un tipo de claves muy importantes son las claves contextuales. El
57

contexto hace referencia a las circunstancias en las que un estmulo se ha


codificado, incluyendo por ejemplo el lugar el momento del evento.
La recuperacin de la memoria a menudo se ve influenciada por el contexto,
a veces intencionalmente y a veces no. Cuando recordamos de forma
intencional, es necesario especificar la fraccin de pasado que pretendemos
recordar (restringes la recuperacin al contexto del da en cuestin).
Una de las claves que operan durante la recuperacin es el contexto
espaciotemporal del evento que se pretende recordar. Pero no es el nico, si
no que el contexto incluye otros aspectos como el estado de nimo de la
persona en el momento del evento, el contexto fisiolgico (si haba bebido o
tomado drogas), y el contexto cognitivo o mental (lo que estaba pensando
en el momento del evento). Todos estos tipos de contexto pueden limitar lo
que recuperamos de nuestro pasado, aunque no seamos conscientes de
ello.
5. Tareas de recuperacin.
A veces usamos nuestra memoria de manera intencional y otras de manera
inconsciente.
Los psiclogos han diseado distintos procedimientos para estudiar la
recuperacin. Estas pruebas reflejan diferentes situaciones de la vida
cotidiana, y las diferencias entre los resultados encontrados con estos
mtodos nos han aportado importantes lecciones sobre las estructuras y los
procesos de memoria.
5.1. Pruebas directas de memoria o explcitas (Schacter,
Richardson-Klavehn y Bjork).
Las pruebas de memoria directas o explcitas son cualquier prueba para
evaluar la memoria que solicita abiertamente que se recuperen eventos
pasados.
En estas pruebas se pide a los participantes que recuperen su pasado y
requieren el contexto como clave.
Las pruebas varan en el nmero de claves proporcionadas, en la cantidad
de informacin a recuperar y en la implicacin de estrategias de
recuperacin.
El recuerdo libre es la prueba que ms depende del contexto como clave,
porque las personas deben recuperar un conjunto entero de elementos
estudiados sin otras claves externas y en cualquier orden. Por ejemplo
recordar quien estuvo en la fiesta de anoche o la lista de la compra. El
recuerdo libre tambin necesita el uso de estrategias para generar las
respuestas en algn orden. Esta prueba es sensible a las habilidades
individuales en la organizacin de la informacin durante la codificacin, y
en la seleccin de las estrategias durante la recuperacin.
En las situaciones de recuerdo con claves se cuenta con pistas
adicionales y, a menudo, el objetivo es recordar cosas muy especficas. Ej:
una palabra estudiada antes o su letra inicial, o quin me llev a la fiesta

58

anoche. El recuerdo con claves requiere disponer del contexto como clave,
pero se complementa con ms detalles que focalizan la bsqueda. El
recuerdo con claves resulta ms sencillo que el recuerdo libre, y no depende
tanto de estrategias de recuperacin.
Las tareas de reconocimiento son las pruebas directas de memoria ms
sencillas de realizar, ya que solo requieren una decisin. Ej: se muestran 25
palabras para aprender y luego las mismas mezcladas con otras, el sujeto
tiene que identificar las palabras que ya se haban presentado. Otro ejemplo
es un testigo que, mirando a una fila de sospechosos, debe decir si alguno
de ellos cometi el delito.
Las tareas de reconocimiento pueden ser de dos formas: muy dependientes
del contexto o muy poco dependientes de l.
5.2. Pruebas indirectas de memoria.
George Harrison, guitarrista de los Beatles, fue demandado por plagiar
porciones considerables de otra cancin aunque insisti en que no copi
conscientemente la cancin.
Hay muchos supuestos casos de criptomnesia, en los que una persona
cree que est creando algo nuevo y, en realidad, est recordando un trabajo
similar ya existente.
Nuestras experiencias y recuerdos nos influyen con frecuencia, sin que nos
demos cuenta.
Ejemplo: mientras resuelves el anagrama para la palabra pomelo te das
cuenta de que la solucin aflora ms fcilmente porque has ledo algo sobre
los pomelos ese mismo da. Tu ejecucin en la tarea se ha beneficiado de la
experiencia previa aunque no intentars recuperar el pasado.
Este ejemplo representa una prueba indirecta de memoria, que se considera
una medida de memoria implcita.
Las tareas indirectas miden la influencia de experiencias previas sin pedir
directamente al sujeto que recuerde esa experiencia.
Hay muchos tipos de pruebas indirectas, pero suele haber una historia
falsa que cubra el verdadero inters del investigador al administrar la
tarea.
Aunque muchas de estas pruebas se centran en las cualidades perceptivas
del estmulo (estn dirigidos perceptualmente), algunas pruebas indirectas
miden la influencia de experiencias previas en tareas conceptuales, y se
conocen como pruebas indirectas dirigidas conceptualmente. Ejemplo: se
presentan unas categoras semnticas y se pide a los sujetos generar tantos
miembros de esas categoras como sea posible (fluidez conceptual), sera
ms probable que dijeras guila en la categora pjaros que si no hubieras
ledo antes esta palabra en este captulo.
Diferencias entre las pruebas indirectas y directas?
Las pruebas indirectas proporcionan claves que inician un proceso de
recuperacin que accede a la huella de experiencia, quiz mediante la
propagacin de la activacin. Estas pruebas no requieren dar algo pasado,
as que el contexto no se utiliza de forma intencionada como clave. Solo las

59

claves presentadas directamente como las letras de la palabra o los


fragmentos de un figura, se usan intenciaonalmente. A pesar de la ausencia
de claves contextuales, la experiencia reciente con el estmulo mejora la
ejecucin, un fenmeno que se conoce como facilitacin por
repeticin. Esta facilitacin por repeticin es un ejemplo de que nuestro
pasado puede influirnos de manera inconsciente.
Las pruebas indirectas se diferencian tanto por la ausencia de claves
contextuales como por el contenido y la ubicacin neural de las huellas a las
que acceden.
Incluso cuando las personas manifiestan no ser conscientes de la conexin
hay beneficios en la ejecucin. Los pacientes amnsicos, que no pueden
recordar algo al cabo de unos instantes, muestran una ejecucin
perfectamente normal en las pruebas indirectas.
El hecho de que en la amnesia haya problemas con la memoria explcita
pero la memoria implcita permanezca intacta, ha permitido cambiar la
forma en que los psiclogos ven la memoria: la emoria se considera
compuesta de distintos sistemas. Las pruebas indirectas muestran que las
huellas de nuestras experiencias pueden influirnos sin saberlo.
6. La importancia del contexto incidental en la recuperacin
episdica.
Cuando la gente recuerda su pasado, utiliza el contexto para focalizar la
recuperacin hacia el lugar y el momento deseados.
La similitud entre el contexto actual y el de lo que estamos tratando de
recordar es importante, se conoce como memoria dependiente del
contexto y se trata del beneficio observado en el recuerdo cuando los
contextos espaciotemporal, de estado de nimo, fisiolgico o cognitivo que
caracterizan la recuperacin se corresponden con los de codificacin.
6.1. Memoria dependiente del entorno fsico.
A todos nos ha pasado que estamos en el saln y de repente nos apetece
hacernos un t, vamos a la cocina y una vez all se nos ha olvidado a lo que
bamos a la cocina. Al volver al saln recordamos a lo que habamos ido.
Por qu sucede esto?
Volver al lugar original restablece el contexto espacial en el que se codific
algo, y eso parece que ayuda a su recuperacin.
Los efectos de memoria dependiente del contexto son frecuentes.
Ducan Godden y Alan Baddeley hicieron un experimento con buzos. Se
les mando escuchar cuarenta palabras no relacionadas. Despus de haber
escuchado las cuarenta palabras, los buzos eran evaluados en el mismo
entorno o en el otro. Los resultados fueron muy claros: el material
aprendido bajo el agua se recordaba mejor bajo el agua y el material
aprendido en tierra se recordaba mejor en tierra. Resultados parecidos se
han encontrado con muchos otros cambios de contexto fsico, incluidos
cambios de habitacin, y con muchos tipos de estmulos, como figuras,
palabras y caras.
60

Smith y Vela llegaron a importantes conclusiones.


Un principio general es que la sensibilidad al contexto ambiental depende
de la tencin que se le presta al entorno fsico durante la codificacin.
Focalizar la atencin hacia uno mismo durante esta fase reduce o elimina
los efectos del contexto. Por otro lado, los efectos de memoria dependiente
del contexto aumentan conforme se incrementa la demora entre la
codificacin y la recuperacin. Algo que podra explicar por qu volver a la
casa de la infancia, despus de mucho tiempo, genera la sensacin de estar
desbordado por recuerdos en lo que no se ha pensado durante aos.
El mero hecho de reinstaurar mentalmente el contexto reduce de forma
considerable los efectos de memoria dependiente del contexto. Por tanto, si
se est intentando recuperar una experiencia o un hecho codificado en un
contexto significativamente distinto, a menudo resulta beneficioso imaginar
los elementos del contexto fsico de codificacin, como los objetos que
haba, su ubicacin y otros detalles.
6.2. Memoria dependiente del estado.
Los efectos de memoria dependiente del contexto tambin se producen
cuando cambia el estado interno de la persona. Por ejemplo debido al
consumo de drogas como el alcohol, a este efecto se le llama dependencia
del estado.
Goodwin y cols. (1969) comentaron que las personas alcohlicas que
esconden bebida o dinero mientras estn ebrios son incapaces de recordar
dnde los pusieron cuando estn sobrios; cuando vuelven a estar ebrios, lo
recuerdan. Adems prob que lo que se aprende cuando se est ebrio se
recuerda mejor en ese estado. Se han obtenido resultados similares con
otras drogas como la marihuana, incluso con la cafena.
Eich (1980) demostr que la dependencia del estado se observa slo
cuando la memoria se evala con pruebas de recuerdo; desaparece si se
usa una prueba de reconocimiento.
Los efectos de memoria dependiente del estado tambin se producen con
cambios fisiolgicos que suceden de forma natural.
Ejemplo de Christopher Miles y Elinor Hardman: tarea de recuerdo libre
en personas pedaleando en una bicicleta y en descanso. Los participantes
que estaban en el mismo estado cardiovascular que en el que se les mostr
las palabras recordaron ms que quienes cambiaron de estado entre la
codificacin y la prueba.
Por tanto, algunos aspectos de nuestro estado fisiolgico se codifican
incidentalmente como parte del episodio y recrear ese estado durante la
recuperacin ayuda a la memoria.
6.3. Memoria congruente y memoria dependiente del estado de
nimo.
Si se le pide a una persona que recuerde sucesos autobiogrficos, cuanto
ms deprimida est, ms rpidamente recordar esas experiencias
desagradables. Y esto contribuir a mantener su depresin.
61

Velten (1968) aplic la llamada tcnica de Velten, por la cual se induce


un estado de nimo haciendo que los participantes realicen juicios sobre
afirmaciones tristes o alegres.
Cuando se sienten tristes, los participantes son ms lentos a la hora de
evocar recuerdos alegres.
Esto apoya la idea de memoria congruente con el estado de nimo
puesto que resulta ms sencillo recordar cosas que tienen una naturaleza
emocional similar al estado de nimo que se tiene durante la recuperacin.
As, es ms fcil recordar sucesos felices si se est feliz y recuerdos tristes si
se est triste. A diferencia de la dependencia del estado de nimo, no
afecta al recuerdo de eventos neutros.
Es conveniente no tomar decisiones precipitadas si se est bajo un estado
emocional muy intenso. Ej: si ests enfadado con alguien, lo ms probable
es que recuerdes cosas negativas de esa persona, aunque tengas
disponibles muchos recuerdos positivos sobre ella, por eso no tomar las
decisiones en caliente.
*memoria dependiente del estado de nimo La faciloidad con la
que algo se recuerda depende de la coincidencia entre el estado de nimo
durante la codificacin y el de la recuperacin, y no tanto de la congruencia
entre lo que se recuerda y el estado de nimo durante la recuperacin.
Lee Ryan realizo un experimento en el que se indujeron a los participantes
a un estado de nimo agradable o desagradable durante la codificacin y,
de nuevo dos das ms tarde, en la fase de recuperacin. Una vez
conseguido el estado anmico relevante, la codificacin o la recuperacin
tenan lugar. Encontraron que el recuerdo libre de los eventos evocados dos
das antes era mejor cuando el estado de nimo durante la prueba
corresponda con el de codificacin, independientemente de si el evento
recordado era positivo o negativo.
6.4. Memoria dependiente del contexto cognitivo.
El contexto interno de una persona tambin incluye las ideas, los
pensamientos, y los conceptos a los que se les ha prestado atencin
durante la codificacin y la recuperacin.
Viorica Marian y Ulric Neisser (2000) pidieron a un grupo de bilinges
ruso-ingls que contaran historias sobre sus vidas en repuesta a unas
palabras. La mitad de la sesin se realizara en ingls y la otra en ruso.
Observaron que cuando la entrevista se desarrollaba en ruso, los
participantes generaros recuerdos rusos (recuerdos cuya experiencia tuvo
lugar en un contexto de habla ruso) y cuando era en ingls se dio el patrn
contrario.
Marian y Neisser proponen que el contexto lingstico acta como otra
forma de contexto incidental. Sugieren que los bilinges tienen dos modos
lingsticos en los que los recuerdos se producen y se almacenan. Cuando
se recrea uno de ellos al hablar en un determinado idioma, el contexto
62

cognitivo incidental favorece la recuperacin de los recuerdos adquiridos en


ese modo lingstico.
Marian y Fausey encontraron que los bilinges se caracterizaban por una
mejor ejecucin a la hora de recordar informacin si se les pone a prueba en
el mismo idioma en el que estudiaron el material.
6.5. Memoria reconstructiva.
La memoria reconstructiva se trata de un proceso activo e inferencial de
recuperacin por el que se rellenan los espacios en blanco de la memoria a
partir de las experiencias previas, la lgica o los objetivos.
Puede que seamos capaces de recordar ciertos aspectos de la experiencia y,
a la vez, vernos obligados a imaginar otros.
Historia de Sebastian, pgina 211.
Hay procesos de recuperacin automticos con los que la informacin
emerge sin razn aparente. Cuando no viene a la mente la informacin
adecuada, parece que cogemos los fragmentos de informacin y los usamos
como un detective usara una pista. Aunque las asociaciones sean dbiles
van produciendo otras cosas.
La reconstruccin se basa a menudo en el conocimiento previo, que sugiere
inferencias plausibles. Estas inferencias pueden llevarnos a creer que
estamos recordando algo que, en realidad, no estamos recordando.
Dooling y Christiaansen realizaron un estudio en el que proporcionaron
una historia a sus participantes sobre una nia, Carol Harris. A la mitad de
los sujetos se les dijo que la historia de esta nia era la de Helen Keller
(sorda y ciega desde la infancia lleg a ser una de las mujeres ms
respetadas en el mundo) y a la otra mitad no se les dijo nada. Los
participantes a los que se les haba dado la informacin sobre Helen Keller
tendan a referirse a Carol como sorda y ciega tambin. Creyeron recordar
errneamente esa informacin.
Este es un claro ejemplo de la influencia de las inferencias reconstructivas
sobre lo que las personas creen recordar. Estos errores son ms probables
cuanto ms tiempo pasa porque disminuye la accesibilidad del recuerdo
original.
Aunque los procesos reconstructivos lleven a menudo a errores en el
recuerdo, en realidad son bastante tiles, pues ayudan a recordar
informacin verdadera al hacer inferencias plausibles sobre lo que pudo
haber ocurrido. As mismo, los errores reconstructivos pueden tener
consecuencias muy graves.
7. Memoria de reconocimiento.
Con frecuencia lo que hacemos con nuestra memoria es tomar decisiones
respecto a si ya nos hemos encontrado antes frente a un determinado
estmulo. Esto es lo que llamamos memoria de reconocimiento.
63

A diferencia de lo que pasa en el recuerdo, en el reconocimiento se presenta


el estmulo intacto y se requiere tomar una decisin.
Las pruebas de reconocimiento requieren sobre todo una discriminacin
entre los estmulos con los que una persona ha tenido alguna experiencia
previa en un contexto especfico y lo que no. La persona debe discriminar
entre antiguo y nuevo, se obliga a la persona que debe recordar a
demostrar su habilidad para discriminar. Los tems no estudiados se llaman
distractores.
En la investigacin de laboratorio, los distractores a veces se presentan con
los tems antiguos, y la persona debe elegir uno de los tems: esta es una
prueba de reconocimiento de eleccin forzada.
Otras pruebas presentan un solo tem en cada ensayo y se pide a los
participantes que digan s o no a cada uno, mezclando los tems
antiguos con los nuevos, esta se conoce como prueba de reconocimiento
si/no.
7.1. La teora de deteccin de seales como modelo de
reconocimiento.
Un enfoque con el que es posible entender el reconocimiento est basado
en los conceptos de la teora de deteccin de seales, desarrollada a
partir de la investigacin sobre percepcin auditiva (Green y Swets, 1966).
En un experimento tpico de deteccin auditiva, los participantes escucha
un tono leve y se les instruye para que aprieten una tecla si detectan el
tono. En funcin de la intensidad del tono, la ejecucin ser diferente y
pueden darse los siguientes cuatro casos:
- Se presenta el tono y la persona afirma correctamente que lo ha odo:
acierto.
-Se presenta el tono pero no se detecta: fallo.
-No se presenta el tono pero la persona, errneamente, afirma haberlo odo:
falsa alarma.
-No se oye el tono que se ha presentado: rechazo correcto.
Algo parecido ocurre en una prueba de reconocimiento de s/no. La persona
debe decidir si un estmulo le resulta familiar. Como con la deteccin
auditiva son posibles cuatro resultados:
- si el tem fue estudiado y la persona lo clasifica correctamente como
antiguo: acierto.
- si es antiguo pero errneamente considerado nuevo, es un fallo.
-Si el tem es nuevo y la persona lo clasifica errneamente como antiguo:
falsa alarma.
- si lo considera nuevo: rechazo correcto.
La teora de deteccin de seales proporciona una manera til de
concebir el reconocimiento y la herramienta necesaria para diferenciar entre
memoria y adivinacin.
Se trata de un modelo de memoria de reconocimiento que postula que las
huellas de memoria de los estmulos objetivo (seales) y los distractores

64

(ruido) difieren en el grado de fuerza o familiaridad que poseen, ya que los


tems encontrados antes suelen tener valores de fuerza ms altos que los
nuevos. El proceso de reconocimiento requiere determinar la fuerza de un
determinado tem de la prueba y decidir si sobrepasa un nivel crtico de
fuerza, por encima del cual se considera que los tems se han encontrado
previamente. Esta teora proporciona una herramienta de anlisis que
permite separa el verdadero reconocimiento de los sesgos de decisin.
Esta teora propone que las huellas de memoria tienen valores de fuerza
que reflejan su activacin en la memoria y que determinan lo familiares que
resultan. Las huellas varan en cuanto a su familiaridad en funcin de la
atencin que se prest al tem durante la codificacin o de cuntas veces se
repiti.
La teora supone que los nuevos tems tambin tienen cierto nivel de
familiaridad, aunque normalmente en menor medida que los tems
estudiados. Su familiaridad podra ser mayor si los nuevos tems se han
visto con frecuencia fuera del experimento o si son parecidos a los tems
estudiados.
Una idea crucial es que la familiaridad de un conjunto de tems se distribuye
normalmente.
En la mayora de los casos, la familiaridad promedio para los tems
estudiados (antiguos) ser mayor que la de los tems nuevos, debido a su
reciente exposicin; sin embargo, estas distribuciones pueden solaparse.
Este solapamiento se produce porque algunos tems antiguos pueden haber
tenido una mala codificacin, y por eso, sus huellas de memoria tendran
poca activacin, mientras que algunos nuevos tems podran parecer
especialmente familiares.
Aumentar el tiempo de estudio o el nmero de repeticiones de cada tem
estudiado suele alejar la distribucin de los tems antiguos de la de los
nuevos, al incrementar su familiaridad general.
El rendimiento a la hora de discriminar los tems estudiados de los nuevos
depende de la diferencia entre los promedios de familiaridad de ambas
distribuciones. En otras palabras, la capacidad de un participante para
discriminar entre los dos conjuntos de tems se estima a partir de la
distancia entre los promedios de las distribuciones de los tems estudiados y
nuevos.
En el lenguaje de la teora de deteccin de seales, esta distancia se conoce
como d (d prima).
Cmo se toma la decisin en una tarea de reconocimiento?
Las personas eligen un nivel crtico de familiaridad por encima del cual
considerarn a un tem como estudiado, y por debajo del cual lo
considerarn nuevo.
- tems antiguos que caigan por debajo del rea de antigedad, producirn
fallos.
-tems antiguos que caen por encima del criterio, sern aciertos.
- tems nuevos que dispongan de un valor de familiaridad que supera el

65

criterio, lo que llevar a considerarlos errneamente como estudiados; stas


son falsas alarmas.
- Los tems nuevos que caigan por debajo del criterio se clasificarn como
rechazos correctos.
Estos cuatro tipo de resultados pueden interpretarse, dada su familiaridad,
en relacin con el criterio y sus estatus (estudiado o nuevo).
El valor de familiaridad segn el cual una persona ubica el criterio se define
como (beta), y estima la tendencia a adivinar.
Calculando el porcentaje de aciertos y el de falsas alarmas de una persona,
es posible calcular los parmetro d y , separando as la discriminacin del
sesgo.
Las palabras de baja frecuencia se reconocen mejor que las de alta
frecuencia; un fenmeno conocido con el nombre de efecto de frecuencia
de las palabras en reconocimiento. Esto sugiere que la fuerza de un
tem, por s sola, no puede explicar el reconocimiento. Por esta y otras
razones, muchos tericos creen que otro proceso, similar al recuerdo,
contribuye al reconocimiento.
7.2. Explicaciones de doble proceso del reconocimiento.
Historia pg 215.
La historia ilustra algo que la mayora de nosotros ha podido experimentar
alguna vez; la experiencia de conocer a alguien (o algo) sin recordar de qu.
Es posible que un estmulo resulte muy familiar y, a la vez, tener la
sensacin de que el reconocimiento est incompleto. Es como si juzgar si
reconocemos algo pudiera llevarse a cabo de dos maneras: a partir de lo
familiar que nos parece el estmulo (reconocimiento basado en la
familiaridad) o recuperando los detalles del episodio concreto (un proceso a
veces llamado recoleccin). Segn las teoras de doble proceso del
reconocimiento, ambos procesos contribuyen al reconocimiento.
La familiaridad se caracteriza por ser un proceso rpido y automtico en
respuesta a la fuerza de la memoria, pero que no aporta detalles de
episodio. La recoleccin, por el contrario, es un proceso lento y ms
demandante desde el punto de vista atencional, y mucho ms parecido a los
procesos de recuerdo, sobre todo con claves, comentados en la primera
parte del captulo. Un proceso que implica generar informacin sobre el
contexto en que experimentamos el estmulo.
Se han desarrollado distintos procedimientos para aislar las contribuciones
de la familiaridad y la recoleccin al reconocimiento. Uno de ellos, conocido
como procedimiento de recordar/saber consiste en pedir a los
participantes que explique durante la prueba por qu reconocen un tem. En
concreto, se les pide que indiquen si reconocen cada tem porque lo
recuerdan o porque saben que lo han visto antes.
Las respuestas recordadas se toman como medida de la recoleccin,
mientras que aquellas basadas en la sensacin de saber sirven para medir
el reconocimiento basado en la familiaridad.
66

Otros procedimientos se basan en la capacidad de las personas para


demostrar que pueden recordar los detalles del episodio en el que tuvo
lugar la experiencia con el tem. Por ejemplo, en el procedimiento de
disociacin de procesos los participantes estudian una lista de palabras
presentadas visualmente, seguida por una segunda lista presentada de
forma auditiva. En la prueba de reconocimiento posterior, a un grupo de
participantes se les instruye para que digan s a cada tem que recuerden
haber encontrado en cualquiera de las listas (visual o auditiva). Esta se
denomina condicin de inclusin. A otro grupo se le pide que diga s slo
ante tems pertenecientes a la lista oda (condicin de exclusin). En la
condicin de inclusin , el reconocimiento correcto de los tems presentados
visualmente (pertenecientes a la primera lista) debera mezclar tems
reconocidos a partir de la familiaridad y los de la recoleccin. Para saber en
qu medida la ejecucin de una persona se dee a la recoleccin, se necesita
sustraer la familiaridad. Por tanto, se requiere estimar la familiaridad
cuando no hay recoleccin, y una manera inteligente de hacerlo es a partir
de los errores cometidos en la condicin de exclusin. Si pedimos
explcitamente a una persona que diga s a un tem slo si lo ha odo por
error responde si a un tem presentado visualmente, eso significa que el
tem en cuestin resulta familiar y que, a la vez, no puede recordar con
seguridad de dnde procede, por lo que no puede haber recoleccin.
Por tanto, la recoleccin se estima sustrayendo esos errores del porcentaje
total de reconocimiento de los tems de la lista 1. En la condicin de
inclusin.
Andrew Yonelinas identific algunas generalidades que apoyan la
distincin entre esos procesos. En primer lugar, las estimaciones de
recoleccin parecen ser ms sensibles a las distracciones. Si tu atencin se
divide durante la codificacin de un estmulo, es menos probable que ms
tarde puedas basar tu reconocimiento en un proceso de recoleccin, si bien
el estmulo podra resultarte familiar. De forma similar, la distraccin
durante el reconocimiento es significativamente ms perjudicial para la
coleccin que para el juicio de familiaridad. Esto apoya la idea de que la
recoleccin es un proceso controlado y demandante de atencin. La
poblacin con dficit de atencin suelen mostrar problemas de recoleccin
pero juicios de familiaridad intactos. Por otro lado, la informacin sobre la
familiaridad se recupera mucho ms rpidamente que la informacin
necesaria para recoleccin, lo que va en consonancia con la idea de que
familiaridad refleja un proceso automtico.
*Reconocimiento basado en la familiaridad: proceso rpido y automtico de
reconocimiento basado en la percepcin de la fuerza de un recuerdo. Los
defensores de los modelos duales consideran que la familiaridad es
independiente de la informacin contextual que es propia del recuerdo (o
recoleccin).
*Recoleccin (recuerdo): En los modelos de doble proceso, componente del
reconocimiento ms lento y demandante d ela atencin que implica la
67

recuperacin de informacin contextual sobre el evento.


*Teoras del doble proceso en el reconocimiento: Tipo de modelos de
reconocimiento que asumen que los juicios de reconocimiento pueden
basarse en dos formas independientes de procesos de recuperacin:
recoleccin (o recuerdo) y familiaridad.
*Procedimiento de recordar/saber: procedimiento empleado en las pruebas
de reconocimiento para separar el efecto de la familiaridad y del recuerdo (o
recoleccin) sobre la ejecucin. Para cada tem de prueba, los participantes
deben informar sobre si han reconocido el tem porque son capaces de
recordar sus detalles contextuales en el momento de la codificacin
(respuesta recordar) o porque el tem parece familiar, en el caso de que
no haya recuerdo especfico de detalles (respuesta saber).
*Procedimiento de disociacin de procesos (PDP): Tcnica que permite
distinguir las contribuciones de la recoleccin (recuerdo) y la familiaridad en
una terea de reconocimiento.
8. Motorizacin de la fuente.
Los procesos mediante los que examinamos la procedencia de nuestros
recuerdos, y decidimos su origen, aluden a lo que se conoce con el nombre
de monitorizacin de la fuente.
Por desgracia, no siempre se presta la debida atencin a la hora de
considerar el origen de nuestros recuerdos y, por tanto, se cometen errores.
A veces estos errores se producen cuando no se est muy alerta, como en
conversaciones casuales en las que pueden no parecer importante
asegurarse de la fuente de los recuerdos. Ejemplo: unos abuelos podran no
recordar cul es el nieto interesado en un determinado hobby y comprar un
regalo equivocado.
Este es un ejemplo de lo que se conoce como errores de atribuciones de
la fuente.
Cmo se monitoriza el origen de los recuerdos?
Es necesario acordarse de los detalles contextuales para poder determinar
la fuente de un recuerdo.
Marcia Johnson y cols, se sirven de las regularidades que hay en la
informacin que recibimos de distintas fuentes. Por ejemplo, si necesitamos
decidir si aprendimos un hecho escuchndolo o leyndolo, evaluaramos los
detalles auditivos y visuales de la huella de memoria.
En el caso de tener que decidir si se trata de algo real o fruto de nuestra
imaginacin, la prevalencia relativa de los detalles perceptivos frente al
recuerdo de operaciones cognitivas determinara nuestra decisin sobre la
verosimilitud del recuerdo.
Los detalles imaginados terminan considerndose percibidos. Los errores de
monitorizacin de la fuente pueden ser en parte responsables de este tipo

68

de ilusiones en las que no se diferencia la imaginacin de lo vivido


realmente.

9. Olvido incidental
Una situacin incmoda se produce a la hora de recordar la mayora de los
das de nuestra vida, a no ser que se trate de eventos muy especiales y
recientes.
Segn nuestra experiencia, lo que ests viviendo de forma consciente en
este preciso momento, acabar aadindose al resto de experiencias que
hemos perdidos.
La funcin de la memoria nunca nos parece tan evidente y asombrosa como
en los casos que nos falla. El fallo en recuperacin es una forma de olvido,
merece la pena diferenciar el olvido y considerar la posibilidad de que
distintos procesos de olvido intervengan en el fallo de recuperacin.
Adems, enfatizar el olvido lleva a focalizarse en los cambios de la
recuperacin a lo largo del tiempo.
La investigacin sobre memoria se ha focalizado tanto en el olvido
incidental como en el olvido intencional. El olvido incidental se produce sin
la intencin de olvidar; el olvido intencional, por otro lado, tiene lugar
cuando las personas emprenden procesos o conductas que
intencionalmente disminuyen la accesibilidad con algn propsito.
1. Una memoria sorprendente
Cmo sera recordar todos los aspectos de todo lo que nos ha pasado en
nuestra vida? Elizabeth Parker, Larry Cahill, y James McGaugh (2006)
comentaron el fascinante caso de AJ, una mujer de 41 aos que tena una
capacidad impresionante de recordar su pasado. Desde la adolescencia
recuerda cada da de su vida con todo lujo de detalle. Si se le menciona
cualquier fecha a lo largo de varias decenas de aos, ella se ubica en la
fecha y revive eventos y sentimientos como si se hubieran producido ayer.
Es capaz de decir que da de la semana era, los eventos que caracterizaron
das cercanos a la fecha y detalles intrigantes sobre sus pensamientos,
emociones y sobre eventos pblicos. Todos estos detalles pueden
corroborarse mediante los diarios personales que escribi durante aos. AJ
comenta que sus recuerdos son vvidos, cmo pelculas, y llenos de
emociones. Su recuerdo surge de forma automtica, no bajo el control
consciente, una afirmacin que se ve respaldada por su recuperacin
inmediata, sin esfuerzos.

69

Muchos podran pensar que tener una memoria tan increble es maravilloso.
Pero no lo es. AJ querra olvidar eventos desagradables, pero el bombardeo
constante de los recuerdos la distrae y a veces la perturba.
Parker et al. (2006) han calificado la condicin de AJ como sndrome
hipertimsico. En otras palabras, AJ presenta un recuerdo incontrolable.
Claramente, la experiencia de vida de AJ es distinta a la nuestra y muestra
el precio a pagar por una memoria perfecta: es capaz de recordar las cosas
buenas pero a costa de sufrir la persistencia de las malas. Quiz olvidar no
sea tan malo.

2. El hecho fundamental de olvidar


Un buen punto de partida para empezar a hablar de este fenmeno es
reconocer un hecho fundamental: para la mayora de las personas (y
organismos), el olvido aumenta con el paso del tiempo.
Fue Hermann Ebbinghaus (1913) el que llev a cabo el estudio clsico sobre
olvido. Se utiliz a s mismo como sujeto experimental; su material fueron
las slabas sin sentido. Aprenda 169 listas independientes, cada una de las
cuales constaba de 13 slabas sin sentido; luego reaprenda cada lista al
cabo de un intervalo temporal comprendido entre 21 minutos y 31 das.
Observ que en todos los casos se produca olvido, y como medida de la
cantidad de olvido midi el tiempo que necesitaba para aprender la lista por
segunda vez. Encontr una relacin clara entre tiempo y retencin.
Los resultados obtenidos por Ebbinghaus le permitieron realizar la curva
del olvido o funcin de retencin. El olvido de Ebbinghaus fue
extremamente rpido al principio para luego ralentizarse de forma gradual a
lo largo del tiempo; la tasa de olvido que mostr fue ms logartmica que
lineal.
La mayora de los estudios centrados en la tasa de olvido se han ceido a
materiales muy limitados.
Es eso representativo de lo que pasa con los recuerdos personales? Qu
sucede cuando se recuerda material ms realista con intervalos de tiempo
ms largos?
Si tuvieras que contestar a la pregunta qu estabas haciendo hace un ao,
cmo podra asegurarme de que la respuesta que me das es correcta? Una
solucin es preguntar a los encuestados sobre eventos cuyo inters sea
suficiente para llamar la atencin de la mayora de las personas sobre el
momento en que sucedieron. sta fue la estrategia que siguieron Meeter,
Murre y Janssen (2005), que seleccionaron titulares de peridicos y
noticiarios de televisin de un periodo de 4 aos. Consiguieron acumular
ms de 1000 preguntas sobre distintos eventos que se podan fechar, de los
que cada participante contestara a 40 elegidos al azar. Estos investigadores
usaron Internet para llamar la atencin de los participantes y as lograron
evaluar a ms de 14000 participantes, pertenecientes a grupos de edad
muy diferentes y de pases de todo el mundo. La memoria de los
encuestados se midi mediante tests de recuerdo y de reconocimiento.
Los resultados de Meeter et al. (2005) ponen de manifiesto que los eventos
pblicos se olvidan de forma sustancial; el recuerdo de los eventos pas del
60 al 30% en un solo ao. Las curvas del olvido muestran un brusco
70

descenso inicial, seguido por una ralentizacin del olvido al cabo de


intervalos largos, sobre todo cuando se evaluaba la memoria la memoria
mediante pruebas de recuerdo. Tambin encontraron que las personas se
caracterizan por una ejecucin mucho ms pobre en el caso del test de
recuerdo, ya que a lo largo de los aos se recuerda correctamente slo el 31
% de las respuestas, a diferencia del 52% de respuestas recordadas
correctamente en el caso de tener que reconocer la respuesta apropiada
entre otras opciones. Estos resultados permiten tener confianza en las
conclusiones bsicas sobre el olvido procedentes de los estudios de
laboratorio.
Qu ocurre con la informacin que se ha aprendido de forma ms completa
y deliberada? El estudio de Bahrick, Bahrick y Wittlinger (1975) permiti
aclarar esta cuestin. El estudio constaba de 392 participantes
norteamericanos, ex compaeros de selectividad, y evaluaron su recuerdo
de nombres y retratos de compaeros. Este estudio demostr que tanto la
habilidad para reconocer una cara o un nombre entre un conjunto de
caras y nombres no familiares, como la de emparejar nombres con caras,
permanece marcadamente alta a lo largo de 30 aos. Al contrario, y en
consonancia con lo observado en el estudio sobre recuerdo de eventos y
noticias importantes (experimento anterior), la habilidad para recordar un
nombre en respuesta a la foto de una persona muestra un olvido
importante.
Bahrick us las tradicionales reuniones anuales que se celebraban para los
alumnos en las universidades norteamericanas con el objetivo de estudiar la
retencin, por parte de los alumnos, de una amplia variedad de informacin:
desde la geografa de las torres en que se ubica la universidad hasta el
vocabulario de idiomas extranjeros aprendidos en dicha institucin.
El efecto de la demora en el recuerdo de un idioma extranjero (espaol
como 2 idioma). La caracterstica ms llamativa es la manera en que el
olvido se nivela despus de unos dos aos, con muy poca prdida en
intervalos ms largos, de prcticamente cincuenta aos. Es como si se
generara olvido slo hasta cierto punto, ms all del cual los trazos de
memoria parecen congelarse. Bahrick (1984) ha sugerido el trmino
peralmacn para referirse a esta ejecucin estable de aprendizaje verbal.
El segundo aspecto a destacar es que la retencin global est determinada
por el nivel de aprendizaje inicial, al menos en lo que concierne al
aprendizaje de un idioma extranjero. As que en el caso de material bien
aprendido, parece que la curva del olvido se vuelve plana al cabo de un
periodo inicial de olvido y slo muestra un pequeo olvido adicional en
periodos largos de tiempo.
3. Sobre la naturaleza del olvido
El estudio de las funciones del olvido ha dado pie a la pregunta de qu se
puede considerar olvido. Los estudios realizados por Meeter et al. y
Bahrick mostraron un olvido mucho mayor en los casos en que la prueba de
memoria era de recuerdo que cuando era de reconocimiento. Este patrn es
robusto: el reconocimiento es generalmente ms fcil que el
recuerdo. Una conclusin razonable que podra extraerse de este patrn es
que los test de reconocimiento revelan que hay ms en la memoria de lo
que los tests de reconocimiento revelan que hay ms en la memoria de lo
que los tests de recuerdo parecen mostrar. Si esto es as, es oportuno
calificar los fallos en el recuerdo de informacin que evidencian las curvas
de olvido como olvido real, a pesar de que muchos de los trazos no
71

recuperados se encuentran en la memoria? No sera ms oportuno reservar


el trmino olvido para referirnos a la prdida permanente de estos trazos?
Este problema pone de manifiesto una distincin hecha de forma oportuna
por Endel Tulving entre accesibilidad (si es posible acceder al recuerdo,
puesto que se encuentra almacenado) y disponibilidad (si algo est
almacenado o no). Hemos de identificar la inaccesibilidad con el olvido o
slo con la falta de disponibilidad?
Reservar el trmino olvido slo al conjunto de recuerdos inaccesibles hace
que medirlo sea tarea imposible. Es bastante complicado diferenciar la
inaccesibilidad de la falta de disponibilidad. Adems, cuando nuestras
memorias pasan de ser recordables a ser slo reconocibles, puede deberse
a un decaimiento del trazo. Es decir, la prdida de un trazo de memoria
podra no ser todo o nada, sino realizarse de forma gradual. Por estas
razones, y porque una accesibilidad reducida constituye un fallo de
memoria, la falta de accesibilidad se considera como olvido.
4. Factores que frenan el olvido
Los estudios de Harry Bahrick muestran que a pesar de que el olvido tal vez
sea inevitable para muchos recuerdos, puede ser menor para algunos tipos
de conocimiento. Cules son los factores que frenan el olvido? Parece obvio
que si algo se aprende bien, el olvido es menos probable, o al menos
necesita ms tiempo. Hay maneras ms efectivas que otras de fortalecer
un recuerdo y aumentar su resistencia al olvido? Qu recuerdos tendrs al
cumplir los 80 aos?
La forma aparente en que la curva del olvido se vuelve plana con el tiempo
demuestra que, a lo largo de su historia, los recuerdos no son igualmente
vulnerables al olvido. Otra manera de describir la relacin entre tiempo y
memoria es en funcin de la ley de Jost (psiclogo del siglo XIX), quien
apunt que si dos recuerdos son igualmente fuertes en un momento
determinado, entonces el ms antiguo de los dos ser ms durable y se
olvidar menos rpidamente. Es como si dos fuerzas opuestas trabajaran
para determinar la retencin a lo largo del tiempo; por una parte, los
mecanismos de olvido, y por otra, algunos procesos que permiten que
aquellos recuerdos que sobreviven se vuelvan ms resistentes con la edad.
As, est ampliamente aceptado que, en principio, los trazos nuevos son
ms vulnerables hasta que poco a poco se graban en la memoria. Este
proceso dependiente del tiempo por el que un nuevo trazo gradualmente se
teje en el telar de la memoria y por el que sus componentes e
interconexiones se unen se conoce como consolidacin. Se han propuesto
al menos dos tipos de consolidacin. La investigacin sobre la
consolidacin sinptica muestra que la huella de la experiencia necesita
tiempo para consolidarse, porque requiere cambios estructurales en las
conexiones sinpticas entre neuronas. Estos cambios se apoyan en procesos
biolgicos que necesitan horas o das para completarse (Dudai, 2004). Hasta
que no se hayan realizado estos cambios estructurales, el recuerdo es
vulnerable. La investigacin tambin indica que un proceso conocido como
consolidacin sistmica est implicado. Este tipo de consolidacin
muestra que, inicialmente, el hipocampo es necesario para el
almacenamiento en memoria y para la recuperacin posterior, pero que su
contribucin disminuye a lo largo del tiempo, hasta el momento en que la
corteza por s misma es capaz de recuperar el recuerdo (Squire, 1992c;
Dudai, 2004). Se piensa que el hipocampo lleva a cabo esta operacin
reactivando constantemente las reas cerebrales involucradas en la
experiencia inicial (ej. Las reas involucradas en la escucha de sonidos, o en
72

la vista, fundamentalmente reviviendo y reproduciendo el recuerdo) hasta


que estas reas se interconectan de una manera que pueda recrear el
recuerdo original. Hasta que el recuerdo no logra ser independiente del
hipocampo, es ms vulnerable al olvido. Las estimaciones de la duracin de
la consolidacin sistmica varan, y hay datos que indican que, en humanos,
podra tardar aos. As que parece que s existe un proceso que fortalece os
recuerdos a lo largo del tiempo. Y que este proceso implica alguna forma de
recuperacin recurrente.
La recuperacin intencional de una experiencia tambin produce un efecto
especialmente potente en el ritmo de olvido de un recuerdo. Marigold Linton
(1975), en un estudio en que se utiliz a s misma como participante. Cada
da, a lo largo de 5 aos, apunt en su diario dos eventos que le haban
ocurrido. Al cabo de intervalos predeterminados, seleccionaba
aleatoriamente unos eventos de su diario y evaluaba su capacidad para
recordarlos. Dado que la seleccin de eventos a recordar era aleatoria, un
evento determinado poda surgir varias veces. Pudo, as, analizar sus
resultados para investigar el efecto del recuerdo temprano en el recuerdo
posterior del evento. Como resultados los tems que no se pusieron a prueba
mostraron un olvido drstico a lo largo de los cuatro primeros aos (65% de
olvido). Un nico test fue suficiente para reducir el olvido, mientras que los
tems puestos a prueba en cuatro ocasiones distintas mostraron una
probabilidad de olvido increblemente baja al cabo de cuatro aos (slo el
12% de olvido). As que parece que los recuerdos personales, si se
recuperan peridicamente, incrementan su resistencia al olvido, al igual que
en el caso del almacenamiento permanente de material bien aprendido
sobre el que informaron Bahrick y colaboradores.
A pesar de que la recuperacin mejora la retencin, hay que ser cautos en
cuanto a qu se est recuperando. Las personas tienen la tendencia a
suponer que si recuerdan algo que pas hace 20 aos, estn realmente
recuperando un recuerdo con 20 aos de vida. Esto podra ser cierto en el
caso de no haber recordado el evento en el periodo intermedio. Sin
embargo, si hemos recuperado el recuerdo, quiz estemos recuperando el
recuerdo de lo que hemos recuperado antes. El hecho de recuperar algo es
de por s un recuerdo, con su propio contexto y detalles. Cuanto ms a
menudo recuperemos una experiencia, ms eventos de recuperacin
existirn en nuestra memoria. Siempre y cuando la informacin recuperada
cada vez sea exacta y completa, el proceso mejorar el recuerdo. Sin
embargo, si los recuerdos son incompletos o poco exactos debido a las
interferencias realizadas durante los intentos de reconstruir el evento, lo
que recordamos podra no ser lo que sucedi originalmente.
Parece, entonces, que la recuperacin puede desempear un papel especial
a la hora de determinar qu elementos de la experiencia se preservarn a lo
largo de nuestras vidas. Cada vez que quedamos con unos amigos o con
una nuestra familia y recordamos eventos, implcitamente seleccionamos
qu recuerdos se establecen de manera ms firme. Y para aquellos que
escriban un diario, revisar los sucesos del da y recuperarlos no slo
proporciona un registro objetivo de su desarrollo, sino que tambin
incrementa la longevidad de estos recuerdos, sobre todo si se revisan de
vez en cuando. Est claro que la recuperacin tiene un efecto especial en la
retencin. Irnicamente, la recuperacin tambin tiene un papel
complementario y muy fuerte a la hora de determinar qu es lo que
olvidamos.
73

5. Factores que fomentan el olvido incidental


Por qu se produce el olvido? Qu factores contribuyen a la prdida de los
recuerdos? Los psiclogos experimentales han enfatizado el olvido
incidental, subrayando la presencia de procesos pasivos que se desarrollan
como consecuencia de los cambios en el mundo o en la persona. Por
ejemplo, el olvido se ha atribuido a procesos de decaimiento, a cambios
contextuales y a la interferencia. El enfoque pasivo encaja con el
sentimiento general de ser vctimas de la memoria. Esta perspectiva, a
menudo, encaja con la realidad: olvidamos cosas de forma no intencional, a
pesar de que estas cosas sean importantes.
5.1. El paso del tiempo como causa del olvido
La manera ms obvia de describir la curva del olvido es afirmando que la
memoria empeora con el paso del tiempo. Tal vez la causa sea que los
trazos de memoria se debilitan con el tiempo. La idea de un debilitamiento a
lo largo del tiempo se conoce como decaimiento de la huella. Muchos
investigadores estn de acuerdo con la idea de que el decaimiento de la
huella determina parcialmente la prdida de informacin de la memoria de
trabajo verbal y visual (Broadbent, 1958; Baddeley, 1986; Cowan, 1988;
Page y Norris, 1998; Towse, Hitch y Hutton, 2000; Gold, Murray, Sekuler,
Bennett y Sekuler, 2005); sin embargo, este enfoque no est exento de
crticas (Nairne, 2002). El decaimiento tambin est implicado en la manera
en que algunos investigadores entienden los efectos de priming de
repeticin y de familiaridad, ya que se propone que estos efectos decaen
rpidamente con el tiempo (Eichenbaum, 1994; McKone, 1998; Yonelinas y
Levy, 2002). Muchas propuestas sobre el decaimiento de la huella
comparten la idea de que hay un decaimiento gradual de la activacin, a
pesar de que el tem pueda quedar almacenado. Por ejemplo, la exposicin
reciente a la palabra yelmo activara un concepto preexistente y a pesar de
que la activacin pueda desvanecerse, el concepto permanecera.
Hay otra interpretacin del decaimiento, segn la cual se degradan no slo
los niveles de activacin, sino tambin los elementos estructurales de la
memoria. As las asociaciones entre caractersticas o las mismas
caractersticas en s pueden deteriorarse. Pero ocurre esto de verdad? Los
recuerdos se almacenan de forma permanente y slo su inaccesibilidad
aumenta. Por un lado, la respuesta parece obvia: los recuerdos no son
permanentes y el decaimiento debe existir. No podemos olvidar que somos
seres biolgicos. Nuestros recuerdos se mantienen en un tejido que cambia
continuamente, en el que algunas neuronas mueren y en el que algunas
conexiones cambian o se debilitan, o el cambio de las conexiones. Por
ejemplo, en la Aplysia (un caracol de mar) un proceso dependiente del
tiempo degrada las conexiones sinpticas entre las neuronas que soportan
las conductas recientemente aprendidas, con una correspondiente
debilitacin de estas conductas (Bailey y Chen, 1989. Es posible creer que
una debilitacin parecida pueda tener lugar en humanos, y que quiz
subyazca al decaimiento dependiente del tiempo. Si las neuronas mueren, y
las conexiones se degradan, la supervivencia de los recuerdos a lo largo de
amplios periodos de tiempo, parece, en realidad, ser el gran misterio.
A pesar de que el decaimiento parezca inevitable, los psiclogos
experimentales se muestran escpticos frente a los datos conductuales que
confirman su presencia. La razn reside en que demostrar conductualmente
el decaimiento es increblemente difcil. Probar la existencia del decaimiento
74

requiere demostrar que el olvido crece a lo largo del tiempo, en ausencia de


otras actividades, como el almacenamiento de nuevas experiencias o el
repaso. El repaso del recuerdo en cuestin tendra que controlarse porque,
como comentamos antes, la recuperacin fortalece los recuerdos, de forma
que si no se controla, los refuerzos para observar el decaimiento seran
vanos. El almacenamiento de nuevas experiencias despus de que una
huella haya sido codificada, tambin ha de controlarse, porque los nuevos
recuerdos introducen interferencias que pueden perjudicar el recuerdo. Al
tomar en consideracin estas limitaciones, habra que mantener al
participante en un estado de vaco mental, en ausencia de repaso,
pensamientos o experiencias que puedan contaminar el estado del
recuerdo y complicar la interpretacin del olvido. Para hacer las cosas an
ms difciles, incluso si observamos olvido en ausencia de interferencia, no
quedara claro si la huella ha dejado de estar disponible o simplemente es
inaccesible. As pues, sera imposible establecer datos que confirmen
conductualmente el decaimiento, aunque exista.
5.2. Correlaciones con tiempo que causan olvido
Los psiclogos experimentales han favorecido la visin de que el tiempo
simplemente correlaciona con otros factores que causan el olvido. Se han
analizado dos posibilidades:
- Con el paso del tiempo el contexto incidental en el que funcionamos
cambia de forma gradual, y este cambio quiz perjudique la
recuperacin de los recuerdos ms antiguos.
- Con el tiempo las personas almacenan muchas experiencias similares
que podran interferir con la recuperacin de una huella especfica.
Estos factores, aunque no permiten refutar el decaimiento, proporcionan
explicaciones alternativas a la curva del olvido que no se apoyan en este
proceso.
5.2.1. Fluctuaciones del contexto
La recuperacin depende del nmero y calidad de las claves disponibles
durante el recuerdo. Cuando se utilizan claves irrelevantes, la recuperacin
puede fallar, y tambin cuando una clave que previamente era relevante
cambia a lo largo del tiempo.
Cuando el contexto incidental de recuperacin no corresponde con el
contexto presente durante la codificacin, el olvido es ms probable. Una
explicacin de la curva del olvido, entonces, consiste en que, con el paso del
tiempo, los cambios del contexto son mayores, en general porque el mundo
cambia y nosotros tambin.
El contexto incidental de una persona ser ms similar al contexto en que
esta persona ha estado hace poco tiempo, y perder similitud con el paso
del tiempo. La idea de que las fluctuaciones del contexto contribuyen al
olvido est presente en muchos modelos de memoria (ej. Mensink y
Raaijmakers, 1998).
Los cambios contextuales permiten explicar en parte el sorprendente
fenmeno de la amnesia infantil, que hace referencia a la dificultad que
tienen la mayora de las personas para recordar los primeros aos de su
vida. Una hiptesis es que el contexto incidental de los nios es tan
diferente al de los adultos que los recuerdos de la infancia simplemente no
pueden recuperarse. Los nios, seguramente, experimentan las cosas de
manera muy distinta a los adultos en que se convierten. La amnesia infantil

75

podra estar ligada en parte a cambios en el contexto ambiental, cognitivo y


quiz emocional.

5.2.2. Interferencia
Aadir nuevos recuerdos afecta a la facilidad con la que encontramos
elementos ya almacenado. Cuando los recuerdos son parecidos, el problema
es aun mas grave. La idea de que el almacenamiento de trazos similares
dificulta la recuperacin se conoce como interferencia. El problema de la
interferencia es serio si consideramos que las personas somos, por
naturaleza, seres de costumbres. Ceirse a las rutinas hace que la vida se
recuerde menos. Este tipo de olvido no refleja simplemente el paso de
tiempo. Somos capaces de recordar con facilidad experiencias durante
mucho tiempo si son nicas. Es la presencia de otros trazos en la memoria
que hace que la recuperacin peligre. Puesto que el numero de trazos
parecidos se incrementa con el tiempo, la interferencia proporciona una
explicacin directa de la curva del olvido. La interferencia como fuente de
olvido cuenta con una historia (Mller y Pilzecker, 1900) y fue objeto de
preocupacin por parte de la investigacin sobre la memoria durante casi
tres cuarto de siglo.
De qu manera aadir experiencias similares a la memoria nos perjudica?
En la fase temprana de la historia de la investigacin sobre memoria, los
investigadores identificaron una caracterstica central comn a la mayora
de las situaciones asociadas a la interferencia: la interferencia se hace
mayor cuando la clave que permita el acceso a la huella de memoria
objetivo se asocia a recuerdos adicionales. La situacin cannica de
interferencia es una nica clave relacionada con muchos asociados. Desde
esta perspectiva, la posibilidad de llegar desde una clave a una memoria
objetivo depende no slo de la fuerza de la asociacin entre la clave y el
objetivo, sino tambin de si la clave se relaciona con otros tems. Por qu
asociar ms recuerdos a una clave hace que la recuperacin de un tem
diana sea ms fcil? A pesar de que las teoras varen en la especificacin
de los detalles, la mayora coincide en afirmar que cuando una clave se
conecta a varios tems, stos compiten con el objetivo para acceder a la
consciencia, una idea conocida como el supuesto de competicin
(Anderson, Bjork y Bjork, 1994). Una clave activa todos sus asociados en un
cierto nivel, y as compiten unos con otros. Por esta razn, los asociados
distintos al tem objetivo se denominan competidores. Cualquier efecto
negativo que surja en la memoria por la presencia de competidores se
denomina interferencia. La interferencia aumenta con el nmero de
competidores que un elemento objetivo presenta. Esta idea est respaldada
por la tendencia que tiene el recuerdo a disminuir cuando aumenta el
nmero de tems a recordar que estn asociados a la misma clave, una
generalizacin conocida como principio de sobrecarga de la clave
(Watkins, 1978). Cuando una clave se asocia a demasiados elementos, su
capacidad de dar acceso a cada uno de los trazos disminuye.
Cmo explican estas ideas el hecho de que recuerdos similares causen
interferencia?
Si elementos importantes del tem objetivo te sirven de clave para encontrar
la ubicacin de tu coche, otros recuerdos que comparten estas
caractersticas tambin se evocarn. La competicin que surge de una clave
76

compartida es una manera til de explicar la interferencia entre trazos


parecidos.
La idea de que existe competicin entre los tems que comparten claves de
recuperacin es muy general. La recuperacin del significado de la palabra
tambin puede implicar interferencia en la recuperacin.
Por ejemplo: una tarea en la que se proporciona una clave (verbo), y
debemos escribir otro verbo relacionado (un sinnimo), tratando de
completar la tarea lo ms rpido posible; cada palabra presente en la lista
posee significados distintos, el primero asociado a un verbo y el segundo
asociado a un sustantivo, siendo el significado del verbo menos comn. Por
ejemplo para la palabra duck (significado sustantivo: pato; significado
verbal: agacharse) podras generar una palabra como crouch (agacharse),
que significa que has pensado en el significado del verbo. Para los nativos
de habla inglesa, esta tares es sorprendentemente difcil, porque
inmediatamente se recupera el significado de la palabra cuando es
sustantivo, y el esfuerzo necesario para superar esta asociacin dominante
es considerable.
5.3. El fenmeno de la interferencia
Numerosas situaciones cualitativamente distintas producen interferencia.
Por ejemplo, el almacenamiento de nuevas experiencias puede interferir con
la recuperacin de las ms antiguas, pero los recuerdos ms antiguos
tambin pueden dificultar la recuperacin de los nuevos.
es importante tener en cuenta que a pesar de que los detalles de las
diversas situaciones varen, los mecanismos subyacentes que generan el
olvido pueden, en realidad, ser similares.
5.4. Interferencia retroactiva
Es muy probable que una gran parte del olvido se deba a la interferencia
retroactiva, que hace referencia al olvido causado por la codificacin de
nuevos trazos en la memoria durante el intervalo que separa la codificacin
inicial del objetivo de la fase de test.
Esencialmente, algunos procesos asociados al almacenamiento de nuevas
experiencias perjudican la habilidad de recuperar algunas an ms lejanas
en el tiempo.
Los mtodos utilizados para estudiar la interferencia retroactiva han tenido
la tendencia a centrarse en materiales simples que se ajustan muchos a la
situacin cannica de interferencia descrita antes. El fenmeno, a menudo,
se estudia mediante la utilizacin del diseo de interferencia retroactiva
clsico. En la condicin experimental, los participantes estudian una primera
lista de pares y luego una segunda lista. Con frecuencia en este
procedimiento, los pares de la primera lista contienen la palabra clave que
se presenta en la segunda lista, aunque en este caso se empareja con una
palabra que los participantes han de aprender en lugar de la primera.
Despus de que los participantes hayan memorizado la segunda lista, se les
evala de su recuerdo de la primera lista proporcionando la primera palabra
de cada par y pidindoles que recuperen la respuesta de la primera lista. En
la condicin de control, los participantes estudian una primera lista, pero
llevan a cabo una actividad de relleno irrelevante a lo largo del intervalo
posterior durante el tiempo en que los participantes de la condicin
experimental estudian la segunda lista. Qu efecto produce el aprendizaje
de nueva informacin (de la segunda lista) en la habilidad de recordar la
77

informacin previamente estudiada (la primera lista) en comparacin con


una situacin en que no se haya estudiado ninguna informacin nueva
(condicin de control)?. Se observa que: (1) introducir una segunda lista
altamente relacionada perjudica la habilidad para recuperar tems
pertenecientes a la primera lista cuando comparamos el recuerdo con la
condicin control; (2) si aumentamos el entrenamiento en la segunda lista, a
medida que avanza el entrenamiento, se perjudica an ms la retencin de
los tems de la primera lista. Especialmente cuando la primera y la segunda
lista comparten una palabra clave; de hecho, a menudo se observa poca
interferencia retroactiva cuando los pares de las dos listas no estn
relacionados. As que no todo tipo de experiencia nueva perjudica la
memoria, la experiencia ha de ser similar.
Un ejemplo tpico de interferencia retroactiva se muestra en un estudio
clsico de Barnes y Underwood (1959). Cabe notar que cuando a los
participantes se les proporciona una creciente cantidad de entrenamiento
para los pares de la segunda lista, su recuerdo de estos pares mejora,
mientras que su retencin de los pares de la primera lista empeora. Este
incremento en el olvido no se debe simplemente al paso del tiempo, ya que
en la condicin control, entre la fase de aprendizaje de los pares y el test
fina transcurre el mismo tiempo. As que el aprendizaje de cosas nuevas
puede perjudicar el recuerdo de manera sustancial.
Sera de ayuda poder demostrar que algo como la interferencia retroactiva
es aplicable a recuerdos reales. Estos estudios existen y suelen confirmar la
importancia de la interferencia retroactiva. En un estudio de Hitch y
Baddeley (1997) se pidi a unos jugadores de rugby que recordaran
nombres de equipos contra los cuales hubieran jugado al principio de la
temporada. Como la mayora de los jugadores perdieron algunos partidos
por lesiones o por otras razones, era posible que para un jugador el ltimo
partido se hubiese jugado la semana anterior, mientras que para otro se
hubiese jugado dos semanas antes o el mes anterior. Por tanto, fue posible
determinar si el olvido dependa del tiempo transcurrido o del nmero de
partidos jugados.
El resultado fue que el tiempo fue relativamente poco importante mientras
que el nmero de partidos jugados fue determinante, lo que indicaba que el
olvido se deba a la interferencia ms que al decaimiento de la huella.
Aparentemente, el recuerdo de haber jugado un partido de rugby especfico
se volva menos accesible slo por el hecho de haber jugado muchos otros
partidos de rugby despus de se.
5.5.
Interferencia proactiva
La interferencia proactiva es la tendencia que tienen los recuerdos ms
antiguos a interferir con la recuperacin de experiencias y conocimientos
recientes. Esta interferencia se produce, por ejemplo, cuando no podemos
recordar la contrasea nueva porque la antigua se entromete durante el
recuerdo, o si en un momento de distraccin llamamos a nuestra pareja con
el nombre de la antigua. En todos estos casos, hechos y eventos previos
bien codificados, surgen para perjudicar la recuperacin de algo ms
reciente.
La interferencia proactiva desempea un papel importante en la
determinacin de la tasa de olvido. Esto fue demostrado de forma radical
por Benton Underwood (1957) cuando pretenda explicar la razn por la que
los participantes que haban aprendido una lista de slabas sin sentido
78

mostraban tanto olvido despus de 24 horas. A Underwood se le ocurri que


la interferencia proactiva poda ser una posible explicacin: en aquella
poca, la mayora del trabajo sobre el aprendizaje humano se realizaba en
pocos laboratorios y los participantes solan ser estudiantes que muy
probablemente tuviesen que participar durante muchas horas en estudios
de aprendizaje verbal. Underwood pens que la causa del olvido poda
residir en la interferencia provocada por las muchas listas de slabas sin
sentido estudiadas previamente. Fue posible descubrir cuntas listas
haba aprendido cada participante en otros experimentos anteriores y
observar la cantidad de olvido durante las primeras 24 horas en funcin de
su experiencia previa. Los estudiantes novatos sin experiencia previa
recordaron el 80% de los tems de las listas, mientras que los estudiantes
con 20 o ms ensayos de aprendizaje previos recordaron menos del 20%. La
interferencia proactiva tuvo un efecto enorme en la retencin, y
determinaba claramente la tasa de olvido de los estudiantes despus de
una demora larga.
El paradigma de interferencia proactiva es similar al diseo de interferencia
retroactiva, a excepcin de: (1) evala el recuerdo de la segunda lista en
vez del recuerdo de la primera; y (2) en la condicin control, el intervalo de
descanso (o periodo en que se realiza una actividad irrelevante) sustituye al
aprendizaje de la primera lista en vez del de la segunda. Este diseo nos
permite, as, explorar la manera en que el conocimiento adquirido con
anterioridad (la primera lista) puede perjudicar nuestra habilidad de
recordar nueva informacin (la segunda lista), comparado con una situacin
en que el conocimiento previo no ha sido aprendido (condicin de control,
segunda lista). Los estudios que emplean el procedimiento de interferencia
proactiva han demostrado que las personas tienden a olvidar los tems de
una lista cuando anteriormente se ha estudiado otra lista. La cantidad de
interferencia proactiva es mayor cuando las dos listas comparten una clave
comn. El efecto de interferencia proactiva es ms pronunciado cuando la
evaluacin se realiza mediante recuerdo que cuando se hace mediante tests
de reconocimiento.
5.6. Olvido inducido por la presentacin de parte de las
claves del conjunto
La exposicin reciente a uno o ms competidores agrava los problemas que
encontramos para recuperar un determinado recuerdo (recuerdo objetivo).
Por ejemplo, hemos olvidado el nombre de algn conocido y hay algn
amigo que con buena intenta adivinar el nombre que estamos buscando. Lo
ms frecuente es que tengamos la impresin de que la ayuda empeora las
cosas. A veces este fallo en el recuerdo se mantiene hasta un momento
posterior en que nos liberamos del caos en que nos sumimos por los
intentos fallidos de adivinar, hasta que finalmente nuestra mente encuentra
el nombre que necesitbamos. Este es el llamado fenmeno de olvido
inducido por la presentacin de parte de las claves del conjunto.
Este fenmeno se manifiesta cuando el recuerdo que se pretende se ve
perjudicado por la disposicin de claves de recuerdo sacadas del mismo
conjunto (Muller y Brown, 1977). El efecto bsico fue investigado por
Slamecka (1968), que pidi a los participantes que estudiaran listas
compuestas por palabras pertenecientes a varias categoras semntica
(rboles, pjaros,). En la fase de test final, a varios participantes se les
proporcionaron algunos de los tems de cada categora como claves para
79

ayudarles a recordar el resto de tems; a otros no se les proporcion ningn


tipo de clave. La comparacin de inters era entre el recuerdo de los tems
no sealados mediante claves pertenecientes a una categora (condicin
experimental) y el recuerdo de los tems para los que no se proporcion
ninguna clave. Cuando se midi el recuerdo de estos tems no presentados,
observ que los participantes que recibieron claves recordaron menos
informacin que los participantes que no recibieron ninguna clave. Este
fenmeno empez a conocerse con el nombre de olvido por la presentacin
de parte de las claves del conjunto, ya que proporcionar parte del conjunto
(en este caso, parte de la categora) como clave, perjudica el recuerdo de
los dems tems pertenecientes a la misma categora.
La idea parece sorprendente e irnica. Sin embargo, tiene todo el sentido.
Presumiblemente, un conjunto de tems se define porque se comparte una
clave comn, a la que se asocian muchos tems. Si la presentacin de
algunos tems del conjunto fortalece la asociacin de estos tems con la
clave, los tems fortalecidos producirn mayor competicin durante la
recuperacin de los tems no presentados y perjudicarn su recuerdo.
Si el impulso que tenemos las personas de ser tiles y proporcionar claves a
veces perjudica la memoria, qu pasara si un grupo de personas intentase
recordar de manera conjunta cosas aprendidas o vividas? La versin de
una persona podra dar lugar a un mayor recuerdo en los dems, o causar
olvido por la presentacin de parte de las claves del conjunto? Estudios
recientes indican que cuando las personas se renen para recordar material
aprendido, recuerdan menos informacin como grupo que cuando lo hacen
de manera independiente y luego se combinan sus resultados en una
puntuacin comn. Este fenmeno, conocido como inhibicin
colaborativa, puede surgir de mecanismos que producen olvido por la
presentacin de parte de las claves del conjunto (Weldon y Bellinger, 1977).
Si los miembros del grupo estn generando muchos tems mientras t
escuchas, la interferencia que esto causa puede interrumpir tu
recuperacin. Esta investigacin puede ayudar a explicar los efectos del
esfuerzo del grupo sobre la generacin de nuevas ideas y su recuerdo.
5.7.
Olvido inducido por la recuperacin
El mismo hecho de recordar causa olvido. No es que el recuerdo perjudique
la memoria de la experiencia que hemos recuperado, sino que la
recuperacin puede perjudicar el recuerdo de otros elementos relacionados
con el tem recuperado. Anderson et al. (1994) califican este fenmeno
olvido inducido por la recuperacin.
Este fenmeno suele estudiarse mediante un procedimiento conocido como
el paradigma de prctica en la recuperacin. En este procedimiento, los
participantes estudian en primer lugar, simples categoras verbales, como
frutas, bebidas y rboles, para que luego lleven a cabo un test de memoria.
Posteriormente se pide a los participantes que recuerden de forma repetida
algunos ejemplares estudiados de algunas de las categoras. Despus de la
prctica en la recuperacin, se entrega a los participantes un test en el que
se les pide que recuerden todos los ejemplares que puedan de cada una de
las categoras. Claramente, en la fase de test final, las personas recordarn
muy bien los ejemplares que practicaron. Sin embargo, es ms interesante
observar cmo es el recuerdo de los ejemplares no practicados de esas
categoras y compararlo con el recuerdo de los tems no practicados
80

pertenecientes a las categoras no practicadas que constituyen la lnea


base. Sorprendentemente, la prctica en la recuperacin mejora el recuerdo
de los tems practicados, pero perjudica los tems relacionados. Parece, as
pues, que el acto mismo de recordar puede causar olvido.
Si la recuperacin causa olvido, los estudiantes tienen razones para
preocuparse de cmo estudian para los exmenes. La investigacin sobre el
olvido inducido por la recuperacin sugiere que el repaso selectivo de
algunos temas perjudica el material no repasado, especialmente si est
relacionado con el que s se ha revisado.
Para poner a prueba esta idea, Neil Macrae y Malcom MacLeod (1999)
proporcionaron a los estudiantes temas parecidos a los que se aprenden en
clase, estudiaron diez temas de geografa sobre dos islas ficticias y despus
realizaron la prctica de recuperacin de 5 de los 10 temas de una de las
listas. Despus de la prctica, los participantes realizaron un test final en
que el recuerdo se sealaba mediante el nombre de cada isla. Observaron
que la prctica facilit el recuerdo posterior de los elementos practicados
(70%) en comparacin con los elementos base de la isla no practicada
(38%), pero a expensas de la retencin de los elementos relacionados pero
no practicados (23%). Efectos parecidos fueron demostrados con material
textual complejo, tanto cuando el test consiste en respuestas breves como
cuando implica escribir un ensayo; no se ha encontrado el efecto cuando el
examen consiste en respuestas mltiples (Carroll, Campbell-Ratcliffe,
Murnane y Perfect, 2007). Hay que tener especial cuidado con qu material
decidimos pasar por alto mientras estudiamos, ya que omitir algn material
acelera su olvido.
La recuperacin selectiva ocurre con mucha frecuencia en nuestra vida
cotidiana. Una situacin de inters es la de contestar las preguntas en un
interrogatorio. John Shaw, un psiclogo que una vez fue defensor pblico en
Los ngeles, intuy (basndose en su experiencia con algunos de sus
propios clientes) que este tipo de interrogatorio podra perjudicar el
recuerdo del testigo del material sobre el que no se le interrog. Para
analizar esta posibilidad Shaw, Bjork y Handal (1995) pidieron a un grupo de
participantes que imaginaran que acudan a una fiesta y que, a la hora de
irse, notaban que su cartera haba desaparecido. Posteriormente se les pidi
que miraran unas diapositivas del apartamento de un estudiante, y
prestaran atencin a los detalles con el objetivo de ayudar a la polica en
una investigacin. Las diapositivas contenan varios objetos de la casa y dos
categoras de tems crticos (sudaderas de la universidad y libros de texto).
Los participantes reciban despus preguntas estructuradas sobre algunos
de los objetos (ej. Las sudaderas) durante la fase de interrogatorio. De
forma coherente con las experiencias e intuiciones de Shaw, observaron que
interrogar a las personas sobre objetos robados perjudica el recuerdo de
otros objetos relacionados. As que el olvido inducido por la recuperacin
tiene implicaciones importantes sobre cmo hay que interrogar a los
testigos.
Si la recuperacin perjudica la memoria, el simple comentario de una
experiencia con otra persona podra alterar el recuerdo de los aspectos que
se omitieron. Conroy Salmon (2006) examinaron esta idea. En sus estudios
unos nios participaban en un juego llamado Visita a los piratas, durante el
cual los nios se involucraban en una serie de actividades a lo largo de una
variedad de estados. Al cabo de tres das, los nios hablaban sobre el
81

suceso con otro experimentador, que les planteaba preguntas slo sobre
algunos eventos especficos. El ltimo da estos nios recordaban peor los
elementos que no haban discutido que otros nios de un grupo control que
no participaron en las discusiones sobre juego. Conroy y Salmon especulan
que el recuerdo que tienen los nios sobre su infancia se moldea por la
forma en que padres y familias rememoran su experiencia. De forma que los
aspectos que no se mencionan se volvern cada vez menos accesibles con
el tiempo.
Puede el olvido ser, de alguna manera, contagioso. Puede el recuerdo
selectivo de una persona de causar el olvido del material no mencionado en
otra persona? Alexandru Cuc, Jonathan Koppel y William Hirst (2007)
investigaron esta posibilidad en un trabajo sobre el olvido inducido por la
recuperacin compartido socialmente. Un estudio replic el experimento de
Anderson et al. (1994) con la diferencia de que en ste haba dos personas,
sentadas una al lado de la otra, que estudiaban los mismos pares de
palabras. La fase de prctica en la recuperacin se articulaba de la siguiente
manera: un participante llevaba a cabo la prctica en la recuperacin
mientras el otro permaneca sentado en silencio, observando y
monitorizando los aciertos en recuerdo por parte de su compaero. Luego
ambos realizaron el test final. Como era de esperar, el participante que hizo
la prctica de recuperacin mostr olvido inducido por la recuperacin.
Sorprendentemente, el observador silencioso tambin mostr este efecto.
Cuc y colaboradores observaron el mismo efecto utilizando historias como
material; incluso cuando se permita a las personas comentar libremente
entre s las historietas. Los elementos de la historia no mencionados por
parte de una persona mostraron una mayor probabilidad de olvido tambin
por parte del resto de los participantes. Parece que cuando estamos con
otras personas comentando eventos pasados, espontneamente
recordamos los eventos que esa persona est mencionando y, al hacerlo,
nos sometemos al olvido inducido por la recuperacin para todos aquellos
elementos que el orador no menciona. Si esto es as, el olvido inducido por
la recuperacin podra ser un mecanismo mediante el cual la memoria
colectiva de una sociedad se vuelve ms uniforme con el tiempo. Podra
funcionar como medio de manipulacin poltica, cuando el silencio sobre
determinados hechos o eventos es deliberado, y se utilizan los medios de
comunicacin para pregonar a los cuatro vientos otros determinados
elementos del pasado.
La recuperacin parece ser una potente fuerza que moldea la memoria,
para bien o para mal. Las observaciones de Marigold Linton indican que la
recuperacin hace que un recuerdo sea mucho ms duradero; sin embargo,
datos ms recientes sealan que si la recuperacin es incompleta, los
beneficios sobre unos recuerdos podran ir acompaados del olvido de otros
elementos. Cada acto cognitivo que utiliza trazos almacenados en la
memoria emplea la recuperacin. Si la recuperacin es fuente de olvido,
entonces acceder a lo que ya sabemos podra contribuir al olvido, con
independencia de que codifiquemos nuevas experencias.
5.8.
Mecanismos de interferencia.
Muchas situaciones de interferencia perjudican a la retencin. A pesar de
que estos fenmenos describen cundo se producir olvido, no nos dicen
cmo se produce, no especifican sus mecanismos.
5.9.
Bloqueo asociativo.
82

Quiz la interferencia se pueda explicar por algo parecido a la experiencia


de punta de la lengua. Por ejemplo, en la situacin de interferencia
retroactiva, las personas podran olvidar las respuestas de la primera lista
porque la clave usada para acceder a ellas evoca las respuestas de la
segunda lista. En el olvido inducido por la presentacin de parte de las
claves del conjunto, la presentacin de ejemplares como claves podra
fortalecer su asociacin con la categora, de forma que producen intrusiones
cuando la persona intenta recuperar los ejemplares no sealados. En cada
uno de estos casos, una clave evoca un competidor ms fuerte que nos
lleva a perseverar en ese recuerdo competido aunque sepamos que es
errneo. Este tipo de proceso podra explicar la interferencia propuesta por
McGeoch, en su teora de competicin de respuestas (1942), versiones
modernas de lo que se conoce como bloqueo asociativo.
El supuesto fundamental de la hiptesis del bloqueo es que los recuerdos
compiten para el acceso a la consciencia cuando se proporciona una clave
que comparten. El nivel de interferencia aumentara a medida que lo hace la
fuerza asociativa entre la clave y el competidor, mostrando lo que Anderson
et al. (1994) denominan competicin dependiente de la fuerza. De qu
manera un competidor ms fuerte perjudica el recuerdo? Segn la teora del
bloqueo, en el test final, la presentacin de la clave (ej., fruta) para que se
recuerde pltano lleva a la persona a recuperar accidentalmente el tem
ms fuerte y practicando, naranja. Una vez que accidentalmente se ha
recuperado, naranja se volver ms prominente, ya que se habr practicado
de nuevo y esto har que la que la probabilidad de recuperarlo otra vez de
forma accidental sea mayor. Y as, el crculo continuara, ya que con cada
recuperacin accidental la respuesta equivocada se fortalecera. La gente se
rendira y dejara de intentar recordar el ejemplar objetivo. Segn la teora
del bloqueo, las personas olvidan los ejemplares no practicados de las
categoras practicadas porque las asociaciones con los recuerdos
practicados dominan la recuperacin. El bloqueo tambin podra explicar el
principio de sobrecarga de la clave: a mayor nmero de recuerdos asociados
a una clave, ms probabilidad de que se recupere de forma accidental la
respuesta equivocada, poniendo en marcha el proceso de bloqueo.
5.10.
Desaprendizaje asociativo.
La aparente fragmentacin de un recuerdo puede reflejar un dao en las
asociaciones entre los elementos del evento causado por el
almacenamiento de experiencias posteriores.
La investigacin sobre la hiptesis del desaprendizaje para explicar el
fenmeno de interferencia retroactiva (Melton e Irwin, 1940). Segn esta
hiptesis, la asociacin entre un estmulo y un trazo se debilitar cada vez
que un trazo se recupera de manera inapropiada (la conexin entre la clave
y el elemento objetivo se penaliza). Por ejemplo, ests intentando
recuperar la nueva contrasea de tu direccin de correo electrnico. Segn
la perspectiva del desaprendizaje, si te equivocas y recuerdas la contrasea
antigua, la asociacin entre la contrasea clave y la antigua se debilitar,
disminuyendo las posibilidades de que surja de nuevo en el futuro. Si la
contrasea antigua recibe suficiente penalizacin, la asociacin podra
debilitarse hasta el punto que ya no activara el trazo; el estmulo se
desligara de la respuesta. Esta perspectiva permite explicar el olvido
inducido por la recuperacin si suponemos que, a lo largo de la prctica en
la recuperacin, los tems competidores que se entrometen, se penalizan. La
83

interferencia retroactiva se podra explicar de la misma manera. Por un lado,


el bloqueo atribuye el olvido a competidores muy fuertes y, por el otro, el
desaprendizaje supone que las asociaciones con el elemento objetivo son
demasiado dbiles.
Las hiptesis del desaprendizaje y del bloqueo no son incompatibles. Segn
el modelo bifactorial de la interferencia retroactiva (Melton e Irwin, 1940),
ambos mecanismos son necesarios. Es difcil establecer pruebas de
desaprendizaje, por las mismas razones por las que es difcil probar que los
recuerdos se olvidan permanentemente. A pesar de que el bloqueo explica
por qu el olvido parece crecer en magnitud cuando los competidores se
fortalecen, hay razones para dudar que fortalecer un competidor, en s,
produzca olvido.
5.11.
La inhibicin como causa del olvido
A veces la accesibilidad de un trazo de memoria puede ser
contraproducente. La recuperacin de un elemento objetivo puede verse
perjudicada por la presencia de competidores altamente accesibles y las
personas necesitan buscar la manera de limitar esta distraccin. Una
manera de hacerlo es inhibir el trazo perturbador. La inhibicin reduce el
nivel de actividad de la respuesta que cesa, as su generalizacin se
produce de forma anloga a como la inhibicin de una neurona reduce su
influencia en otras neuronas.
Los procesos inhibitorios estn involucrados en la recuperacin?
Un rea de investigacin que ha analizado el papel de la inhibicin en la
recuperacin es el olvido inducido por la recuperacin (Levy y Anderson,
2002). La inhibicin lleva a cabo varias predicciones sobre el olvido inducido
por la recuperacin que no estn presentes en las teoras de bloque o
desaprendizaje. Segn la inhibicin, realizar la prctica de recuperacin con
fruta-naranja perjudica el recuerdo de pltano porque pltano, como
recuerdo competidor se inhibe mediante mecanismo de reduccin de la
activacin. La inhibicin predice que el olvido inducido por la recuperacin
debera generalizarse a nuevas claves mostrando, lo que vamos a llamar,
independencia de clave. Tanto el bloqueo como el desaprendizaje
atribuyen el olvido a problemas del lazo asociativo entre fruta y, por un lado
pltano, y por el otro naranja. Segn estas teoras, el olvido inducido por la
recuperacin tendra que ser dependiente de clave. Es decir, siempre y
cuando se presente otra clave, como mono, que eluda la fuerte asociacin
entre fruta y naranja y la ms dbil asociacin entre fruta y pltano, no
debera haber problema para recordar pltano. El olvido independiente de
clave se ha observado en muchas ocasiones (Anderson y Spellman, 1995),
lo que indica que la inhibicin, en general, en general, s desempea un
papel en el olvido inducido por la recuperacin.
Segn la hiptesis de la inhibicin, la necesidad de superar la interferencia
durante la recuperacin es lo que desencadena la inhibicin. Si es as,
entonces la recuperacin activa de los tems practicados debera de ser
necesaria para inducir el olvido de los competidores.
La propiedad de ser especfico de la recuperacin es algo que de forma
consistente aparece en el olvido inducido por la recuperacin. As que slo
la prctica en la recuperacin empeora el recuerdo de los competidores no
practicados. Parece haber algo especial cuando buscamos en nuestra
memoria para recuperar un recuerdo que induce olvido. Este hecho no
84

favorece la hiptesis del bloqueo, ya que predice que el fortalecimiento que


se produce con la prctica de condiciones debera perjudicar la recuperacin
de competidores.
Por otra parte, si los procesos inhibitorios sirven para superar la
interferencia creada por los competidores, la cantidad de olvido inducido por
la recuperacin debera de depender del nivel de interferencia durante la
prctica en la recuperacin. Si hay asociados de una clave que no causan
interferencia, la inhibicin debera ser necesaria. Una demostracin de este
supuesto, Anderson et al. (1994) variaron la frecuencia de los tems
competidores con respecto a su categora de forma que fuesen ejemplares
muy frecuentes o poco frecuentes. Intuitivamente podra suponerse que un
ejemplo de alta frecuencia resista al olvido, mientras que un tem poco
usual podra ser ms vulnerable.
Lo contrario podra ser tambin cierto. Ejemplos de alta frecuencia podran
ser el principal objetivo de la inhibicin porque vienen a la cabeza con
mucha facilidad, mientras que los ejemplares de baja frecuencia podran no
necesitar inhibicin. Esto es justo lo que Anderson y colaboradores
descubrieron. Esta propiedad se conoce como dependencia de la
interferencia, o la tendencia del olvido inducido por la recuperacin a ser
desencadenado por la interferencia por parte de un tem competidor.
Una importante caracterstica del olvido inducido por la recuperacin
contraria a las teoras del bloqueo es que la cantidad de olvido no parece
estar relacionada con la cantidad de fuerza que los asociados practicados
adquieren como resultado de la prctica. La investigacin sobre la
especificidad de la recuperacin muestra que es posible fortalecer
enormemente los tems practicados mediante el estudio repetido, sin
perjudicar a los competidores no practicados. Si el fortalecimiento de los
tems practicados fuese suficiente para causar olvido, se debera haber
observado olvido en esas circunstancias. Por tanto, el fortalecimiento de un
competidor podra no ser necesario para desencadenar el olvido inducido
por la recuperacin. En un estudio reciente, Benjamin Storm, Elizabeth
Bjork, Robert Bjork y John Nestojko (2006) observaron si el olvido inducido
por la recuperacin se deba meramente al intento de recuperacin. A los
participantes se les proporcionaron, por algunas categoras, claves de
prctica en la recuperacin imposibles de completar. As que, por ejemplo,
se les proporcionaba la clave fruta-lu___ para que intentaran recuperar una
fruta durante la prctica en la recuperacin, a pesar de que no hay frutas
que empiecen por lu. Los participantes mostraron una cantidad de olvido
inducido por la recuperacin para los ejemplares no practicados restantes
que era equivalente a la de los ejemplares de las categoras en que los
ensayos de prctica en la recuperacin s podan completarse. As que el
esfuerzo para extraer un trazo de memoria, cuando hay interferencia es el
principal desencadenante del olvido inducido por la recuperacin y no el
fortalecimiento de los tems practicados. Esta propiedad se denomina
independencia de la fuerza.
Cuando consideramos conjuntamente las propiedades de independencia de
clave, especificidad en la recuperacin, dependencia de la interferencia e
independencia de la fuerza, todas convergen para apoyar el papel de la
inhibicin como fuente de olvido. De ser as, muchas de nuestras
experiencias de olvido podran surgir de la necesidad de controlar la
interferencia. Es justo porque informacin momentneamente irrelevante
85

para nuestros recuerdos nos distrae que ponemos en marcha la inhibicin,


para refocalizarnos en lo que deseamos recuperar de la memoria. Podra
parecer irnico que los mecanismos que utilizamos para dirigir la
recuperacin son los mismos que al final contribuyen al olvido. Como apunta
Robert Bjork, este olvido podra ser adaptativo, porque ayuda a reducir la
interferencia de aquella informacin que ha dejado de ser tan relevante
como en momentos previos (Bjork, 1989). Si esta informacin permanece en
la memoria y puede ser reactivada (ej., mediante reexposicin), el olvido
puede ser muy til.
6. Una perspectiva funcional del olvido incidental
Los psiclogos experimentales se han focalizado en los mecanismos pasivos
del olvido. El principal supuesto ha sido concebir a las personas como
vctimas pasivas del olvido; la prdida del recuerdo surgira de factores que
simplemente nos afectan, como cambios aleatorios en el entorno y la
acumulacin de trazos de memoria. La investigacin sobre inhibicin
sugiere un punto de vista distinto. Segn la perspectiva del control
inhibitorio, gran parte del olvido que experimentamos surge de la necesidad
de controlar el proceso de recuperacin frente a la competicin. Es el
proceso mediante el cual luchamos contra la interferencia la inhibicin de
huellas que compiten- lo que causa el olvido, no la mera presencia de otros
trazos de memoria. Segn esta perspectiva, la reduccin de la accesibilidad
de los trazos competidores es adaptativa, ya que facilita la recuperacin, y
tambin hace que las recuperaciones posteriores de la misma informacin
sean ms fciles, ya que reduce la competicin futura.
Esta perspectiva funcional conceptualiza el olvido como una consecuencia
positiva, y subraya que un sistema de memoria que funciona
adecuadamente ha de ser igual de efectivo a la hora de olvidar y recordar
(Bjork, 1988; Anderson y Spellman, 1995; Anderson, 2003; Bjork, Bjork y
MacLeod, 2006). En vez de ser vctimas de fuerzas que escapan a nuestro
control, muchas causas del olvido pueden estar ligadas a los propios
mecanismos que permiten un control eficiente de la cognicin.

10. Olvido motivado


Las personas suelen concebir el olvido como algo negativo, pero el olvido es
ms deseable de lo que pensamos. AJ a veces anhela olvidar, ya que eso le
permitira evitar revivir una y otra vez eventos y emociones sobre
experiencias terribles. Ella no es capaz de dejar atrs las cosas que la
mayora de nosotros supera rpidamente.
Cuando nos enfrentamos a situaciones que nos recuerdan algo que no
deseamos, la reaccin suele ser tpica: la experiencia y los sentimientos
asociados a ella inundan nuestra mente y, rpidamente, intentamos excluir
86

ese recuerdo de la consciencia. No se quiere recuperar algo de la memoria y


es necesario cancelarla. La supresin de la recuperacin permite dejar al
margen los recuerdos indeseados, ayudando a restablecer el control sobre
el pensamiento y nuestro bienestar emocional. Para personas que
experimentan traumas personales, controlar sus recuerdos intrusivos llega a
convertirse en algo necesario todos los das. Qu, una vez ms, olvidemos
realizar una tarea que nos resulta desagradable es realmente un error sin
ms? Las personas olvidamos cosas que preferiramos olvidar.
1. La vida es maravillosa, o es la memoria la que hace que sea
maravillosa?
Es sorprendente la regularidad con la que personas de todo el mundo tienen
un sentimiento de bienestar a pesar de que no obedece a las circunstancias
objetivas con las que vive la gente. Se encuentra en personas con
discapacidades fsicas y mentales, y en personas con bajo nivel de ingresos
(Diener y Diener, 1996; Lykken y Tellegen, 1996). La investigacin indica
que la memoria contribuye a la percepcin de este bienestar. Nuestra
valoracin de cmo nos ha ido en la vida se basa en lo que recordamos. Las
personas muestran un fuerte sesgo de positividad sobre lo que recuerdan
a largo plazo. En una de las primeras ilustraciones de este sesgo Waldfogel
(1948) hizo que sus participantes dispusieran de 85 minutos para generar
tantos recuerdos como les fuera posible, pertenecientes a los primeros 8
aos de sus vidas. Las personas evaluaron el 50% de los recuerdos como
agradables, el 30% como desagradables y el 20% como neutrales, lo que
sugiere que, los recuerdos positivos son ms accesibles. Un resultado
parecido se obtiene cuando en vez de pedir que generen recuerdos de
forma intencional, se le pide que anoten aquellos recuerdos que, de forma
espontnea, les vengan a la cabeza durante un largo periodo de tiempo.
En un estudio de Bernsten (1996) sobre este tipo de recuerdos
involuntarios, se encontr que el 49% era considerado agradable, el 32%
neutral y el 19% desagradable. Este sesgo de positividad se incrementa con
la edad y, cada vez ms, se focaliza en los objetivos emocionales y en el
mantenimiento de un sentimiento de bienestar.
Susan Charles, Mara Mather y Laura Carstensen (2003) realizaron un estudio
simple pero convincente que sugiere que nuestros sesgos de memoria no
son accidentales. Pidieron a jvenes y ancianos que observaran 32 escenas
(imgenes agradables, neutras y desagradables). Al cabo de 15 minutos, se
pidi a los participantes que recordaran tantas imgenes como les fuera
posible. En general las imgenes con contenido emocional se recordaron
mejor que las neutrales, y los ancianos recordaron menos imgenes que los
jvenes. Conforme aumentaba la edad de los participantes sus recuerdos
tendan a presentar un mayor sesgo de positividad: los participantes
jvenes recordaban por igual escenas positivas y negativas, los ancianos
recordaban dos veces ms escenas positivas que negativas. Una prueba de
memoria posterior revel que los ancianos eran capaces de reconocer con la
misma eficiencia las escenas positivas y negativas, lo que indica que ambos
tipos de escenas estaban en sus memorias. Por alguna razn los estmulos
negativos no se recordaron tan bien como los positivos. Sesgos emocionales
ligados a la edad tambin se han observado con palabras y caras (Leigland,
Schulz y Janowsky, 2004).
En una revisin de la investigacin sobre edad y efectos de positividad,
Mather y Carstensen (2005) plantean la interesante idea de que cuando la
gente se hace mayor y ve que la vida se acorta, se centra ms en tratar de
87

mantener una sensacin de bienestar y menos en objetivos que tienen que


ver con el conocimiento y el futuro. El resultado de esto es el desarrollo de
habilidades de regulacin emocional, que incluyen, en parte, la capacidad
para controlar lo que recordamos. Qu procesos contribuyen al olvido
motivado?
2. Terminologa en la investigacin sobre olvido motivado
Quiz el trmino ms conocido sobre el olvido motivado es el de represin,
popularizado por Sigmund Freud en su teora psicoanaltica. La represin
hace referencia a un mecanismo de defensa psicolgica que enva los
recuerdos, las ideas y los sentimientos no deseados al inconsciente, para
reducir el conflicto y el dolor psquico. Junto a la racionalizacin, la
proyeccin y otros procesos ms, constituyen el arsenal de mecanismos de
defensa. Freud dio a la represin una definicin muy simple: La esencia de
la representacin yace, simplemente, en la funcin de rechazar y mantener
algo fuera de la consciencia! (Freud, 1917).
Bajo esta perspectiva, los contenidos reprimidos no se eliminan de la mente,
sino que se excluyen de consciencia. Pueden seguir ejerciendo su influencia
en la conducta de forma inconsciente. Se considera que no hay garantas de
que los contenidos reprimidos permanezcan en el inconsciente, pues
pueden emerger en ocasiones futuras. Un fenmeno que Freud calific como
el regreso de lo reprimido (Freud, 1900, 1917).
La represin sera un proceso inconsciente, y la supresin, un proceso
consciente e intencional. La represin se referira a un proceso automtico
de defensa mediante el cual un recuerdo se excluye de la consciencia sin
que una persona haya sido consciente de su presencia. La supresin se
refiere a la exclusin, intencional y guiada por objetivos, de ideas y
recuerdos de la consciencia.
La tradicin psicoanaltica moderna mantiene esta distincin, pero Mathew
Erdelyi (2006) ha demostrado que la introdujo Anna Freud (hija de Sigmund
Freud), Erdelvi apunta que Freud utilizaba los trminos indistintamente y
que la distincin distorsiona su teora. La represin puede referirse a ambas
cosas; sin embargo, cuando se utilice el trmino supresin aludiremos
especficamente al proceso intencional.
Trminos que no tienen conexin con la teora freudiana. El olvido
intencional hace referencia al olvido que surge como consecuencia de
procesos que se inician con el objetivo consciente de olvidar. Incluye
estrategias conscientes para olvidar, como la supresin y el cambio
intencional de contexto. Este trmino no captura los casos en que el olvido
no es accidental pero tampoco obedece a una intencin. La denominacin
olvido motivado, ms amplia, abarca estos posibles casos. Por ejemplo, si
cada vez que ves a alguien asociado a un evento desagradable tu mente se
focaliza en asuntos no relacionados con el evento en cuestin, este sesgo
motivado podra inducir el olvido sin que ste est generado por la intencin
de olvidar. Sin embargo, este tipo de olvido sera claramente motivado.
El olvido motivado incluye tambin a la amnesia psicognica, que alude a
cualquier tipo de olvido cuyo origen es psicolgico y no atribuible a daos o
disfunciones biolgicos. Este trmino (amnesia psicognica) suele usarse
para casos de olvido profundo y extraordinario de grandes bloques de
informacin sobre la vida de uno mismo o para el olvido de eventos
88

especficos que deberan recordarse. El trmino es tericamente neutral,


simplemente indica que el origen del olvido es psicolgico y no biolgico. El
olvido motivado contempla casos en los que las personas olvidan cosas
desagradables de una manera que no requerira evaluacin clnica.
3. Factores que predicen el olvido intencional
En teora, el control de las experiencias no deseadas puede realizarse
manipulando cualquiera de las fases de la memoria. La manera ms simple
de evitar recordar experiencias desagradables es limitar la codificacin
(literalmente, no mirar el estmulo o focalizarse slo en sus aspectos
agradables, no elaborar pensamientos sobre eso). Si codificas una
experiencia nada deseable, podras evitar cosas que te la recuerden y
prevenir as su recuperacin. En estos ejemplos, los mecanismos implicados
en el olvido normal estn al servicio de tus objetivos emocionales.
3.1.
Instrucciones para olvidar.
Le has dicho alguna vez a alguien olvida eso? Decir eso sirve realmente
para algo?
Tenemos buenas razones para alejar de nuestra mente algunas cosas,
incluso cuando no son emocionalmente significativas. Un ejemplo de Bjork
(1970) sobre un cocinero que, durante un tpico desayuno matutino, ha de
procesar docenas de pedidos muy parecidos entre s. Ante un pedido como
dos huevos revueltos, beicon frito y una magdalena, la actuacin del
cocinero podra verse afectada si los pedidos anteriores no se han olvidado.
Todos hemos tenido la experiencia de, tras haber realizado una actividad
muy demandante, como un examen, necesitar dejar salir cierta informacin
para que nuestra mente pueda centrarse en otras cosas; aunque si ms
adelante tenemos que volver a pensar en esa informacin, quiz nos
sorprenda que el conocimiento que tenamos fcilmente accesible ahora nos
elude. A veces puede producirse olvido para reducir la tendencia de la
interferencia proactiva a interrumpir nuestra concentracin. Esta idea suele
estudiarse con el procedimiento de olvido dirigido (Bjork, 1970, 1989), con
el que se pide de forma explcita a los participantes que olviden un material
que han codificado recientemente.
3.1.1. Olvido dirigido: resultados bsicos
Existen dos variantes:
- En el olvido dirigido mediante el mtodo del tem, cada
participante recibe una serie de tems que debe memorizar de uno en
uno. Despus de cada tem, aparece una instruccin sobre si ste
deber seguir recordndose o si debera olvidarse porque no se
pedir su recuerdo ms tarde. Tras la presentacin de los tems, los
participantes realizan una prueba de memoria sobre todas las
palabras, tanto sobre las que tenan que olvidar como sobre las que
tenan que recordar. Es interesante comprobar que el recuerdo de las
palabras que deban olvidarse suele ser menor que el de las que
deban recordarse. Basden y Basden (1996) observaron un peor
recuerdo de los tems a recordar con independencia de si los
estmulos presentados eran imgenes (75% versus 36%), palabras
(72% versus 46%) o palabras sobre las que se peda a los
participantes que generaran imgenes (85% versus 42%).
Los efectos de olvido dirigido obtenidos con el mtodo del tem
tambin se observan con pruebas de reconocimiento (Basden,
Basden y Gargano, 1993). Por eso los tericos creen que el olvido
89

generado con el mtodo del tem refleja un dficit en la codificacin


episdica. La instruccin de recordar desencadenara una codificacin
semntica elaborada, pero la instruccin de olvidar te dara permiso
para dejar de procesar la palabra. Esto ilustra una de las maneras en
que las personas ejercen control sobre lo que dejan pasar a la
memoria, regulando si un estmulo recibe procesamiento elaborativo.
En el procedimiento del olvido dirigido mediante el mtodo de la
lista se presenta la instruccin de olvidar slo despus de que se
haya estudiado la mitad de la lista (a menudo de entre diez y veinte
tems), y generalmente por sorpresa. Emplear el engao es algo
usual; el experimentador comunica a los participantes que los tems
estudiados forman parte de una lista de prctica y que la verdadera
lista de estudio se presentar justo despus. Otras veces, el
experimentador dice a los participantes que se les ha presentado la
lista equivocada, y que han de olvidarla. A continuacin se les
presenta una segunda lista. Por ltimo, se pasa la prueba de memoria
que, a menudo, es sobre ambas listas pero a veces slo sobre la
primera. A los participantes se les pide que ignoren la instruccin
anterior de olvidar, y que recuerden todo lo que les sea posible. La
ejecucin del grupo de olvidar se compara con la del grupo de
recordar, que sigue el mismo procedimiento excepto por la
instruccin despus de la primera lista y que consiste simplemente
en que sigan recordando la primera lista. Resultados:
o Cuando los participantes creen que pueden olvidar la primera
lista, a menudo tienden a recordar mejor la segunda lista que
los del grupo de recuerdo. La interferencia proactiva de la
primera lista suele desaparecer cuando las personas creen que
pueden olvidarla, con lo que la instruccin de olvidar produce
un claro beneficio.
o Dar instrucciones para olvidar disminuye el recuerdo de los
tems pertenecientes a la primera lista en comparacin con lo
que sucede en la condicin de recuerdo, lo que supone un
coste asociado a la instruccin de olvidar. Un ejemplo clsico
de olvido perteneciente a un estudio de Geiselman, Bjork y
Fishman (1983); en comparacin con la condicin de recordar,
la ejecucin respecto a la lista uno es mucho ms pobre en la
condicin de olvidar, mientras que el recuerdo de la lista dos es
superior, lo que revela el coste y el beneficio asociados a la
instruccin de olvidar.

Los efectos de olvido dirigido mediante el mtodo de la lista muestran


propiedades interesantes que permiten diferenciarlos de los efectos
observados mediante el mtodo del tem:
- Es improbable que los participantes lleven a cabo una codificacin
superficial para olvidar los tems de la primera lista. Los participantes
no tienen ni idea de que tendrn que olvidar hasta que se han
estudiado entera la primera lista, por lo que no tienen motivos para
no codificar de forma eficaz. De ah que el olvido dirigido mediante el
mtodo de la lista probablemente refleje un dficit de recuperacin.
Los efectos de olvido dirigido obtenidos mediante el mtodo de la
lista suelen desaparecer cuando se mide con pruebas de
reconocimiento.
- A diferencia de lo que sucede con el mtodo del tem (Basden y
Basden, 1996), las pruebas de memoria implcita revelan la presencia
90

de los tems del mtodo de la lista. A veces los tems a olvidar ejercen
una gran influencia en la conducta cuando se prueba la memoria de
forma implcita.
Bjork y Bjork (2003) observaron que cuando algunos nombres que
deban ser olvidados se incluan en una prueba de juicio de fama
posterior (aparentemente no relacionada), donde se presentaban
nombres de famosos y no famosos, los nombres a olvidar (de no
famosos) se evaluaban como ms famosos que los nombres a
recordar (de no famosos) de la condicin recuerdo. Los participantes
haban olvidado dnde aprendieron los nombres, debido a la
instruccin de olvidar, por lo que atribuan errneamente su
familiaridad a la fama. Esto sugiere que Freud podra no estar muy
equivocado al afirmar que lo olvidado intencionalmente influye en la
conducta aunque no sea consciente de ello.
El olvido dirigido mediante el mtodo de la lista permite entender cmo
puede reducirse intencionalmente la accesibilidad de lo que no se desea
seguir recordando.
Es posible poner en marcha estos procesos para olvidar experiencias
personales ms realistas y con contenido emocional? Susan Joslyn y Mark
Oakes (2005) abordaron esta cuestin de una forma original. Pidieron a sus
estudiantes que registraran en un diario dos eventos peculiares ocurridos
cada da a lo largo de 5 das. Escriban un relato corto y un ttulo que
resumiera cada experiencia, y tambin puntuaron los eventos en funcin de
su valencia e intensidad emocional.
Tras la primera semana de registro, los estudiantes entregaron sus diarios.
Al grupo de olvido se le dijo que los eventos registrados durante los
primeros cinco das se usaran para un estudio diferente y que deban
olvidarlos para focalizarse en los eventos de la segunda semana, que eran
los que tendran que recordar. Al grupo de recuerdo se le instruy para que
recordara los eventos de la primera semana, as como los de la segunda. A
lo largo de los cinco das siguientes, los estudiantes registraron un nuevo
conjunto de eventos. Despus de la segunda semana, los participantes
entregaron sus diarios y se les pidi que recordaran todos los eventos
registrados a lo largo de las 2 semanas. Encontraron que los participantes a
los que se les peda que olvidaran mostraban un menor recuerdo de los
eventos de la primera semana, en comparacin con los del grupo de
recordar. Este patrn se observ tambin para un grupo de recuerdos de
prctica que los participantes registraban a lo largo de la primera semana y
que ningn grupo crea tener que recordar. El impedimento en el recuerdo
se encontr tanto para eventos de valencia positiva como negativa. Amanda
Barnier y sus colaboradores (Barnier, Conway, Mayoh y Speyer, 2007)
econtraron resultados similares con el recuerdo de experiencias personales
vividas al margen del experimento.
3.1.2. Mecanismos del olvido dirigido obtenido mediante el mtodo de la
lista
Existen dos teoras que lo pueden explicar:
- Segn la hiptesis de la inhibicin de la recuperacin, la
instruccin de olvidar la primera lista inhibe los tems de esta lista.
Esta inhibicin no tiene efectos permanentes pues los recuerdos se
encuentran disponibles. Simplemente, limita la recuperacin
reduciendo la activacin de los tems no deseados. Esta perspectiva
91

explica por qu los tems olvidados de forma intencional son difciles


de recordar pero pueden reconocerse (volver a presentar los tems
olvidados restablece sus niveles de activacin).
Segn la hiptesis del cambio contextual (Sahakyan y Kelley,
2002), las instrucciones para olvidar separan mentalmente los tems
a olvidar de los de la segunda lista. Si el contexto mental de una
persona cambia entre la primera y la segunda lista y si el contexto de
la segunda lista permanece activo durante el test final, los tems a
olvidar deberan recordarse menos porque el nuevo contexto es una
clave de recuperacin dbil para ellos.

Para poner a prueba la hiptesis del cambio contextual, Sahakyan y Kelley


cambiaron el contexto mental entre las dos listas de palabras. Podra tal
cambio producir olvido dirigido? En su condicin de cambio contextual, los
participantes memorizaban una primera lista de palabras y a continuacin
realizaban una tarea simple diseada para cambiar su marco mental. Se
les peda que imaginaran durante un minuto cmo seran sus vidas si fueran
invisibles. El razonamiento de los investigadores era el siguiente: al realizar
una tarea tan extraa los estudiantes empezaran a estudiar la segunda lista
con un contexto mental diferente al que tenan en la fase de estudio de la
primera lista. Si la hiptesis es correcta, esta simple manipulacin debera
reducir el recuerdo de la primera lista incluso en ausencia de instrucciones
para olvidarla. Es justo lo que ocurri: los participantes a los que se
proporcion la tarea de cambio contextual mostraron una retencin mucho
menor de la primera lista en la prueba de memoria. Esto sugiere que parte
del efecto de olvido dirigido puede surgir de un cambio en el contexto
mental inducido por la intencin de olvidar. Esta hiptesis no es
incompatible con la inhibicin de la recuperacin si se asume que el cambio
de contexto mental se realiza inhibiendo el contexto no deseado en vez de
los tems individuales (Anderson, 2003). El dficit inducido por las
instrucciones de olvidar (en estudios de laboratorio) se produce reduciendo
el acceso al contexto en el que se codificaron los eventos olvidados.
La investigacin sobre el olvido dirigido indica que las personas tienen cierta
capacidad para olvidar intencionalmente.
3.2.
Cambio motivados de contexto y entorno
Simplemente cambiando el contexto mental, puede verse reducido el
acceso a experiencias previas. Si cambiar el contexto mental puede inducir
el olvido, cambiar otros elementos del contexto incidental podra, tal vez,
producir el mismo efecto. Por ejemplo, si en un determinado contexto se
produce un evento traumtico las personas evitan ese contexto para eludir
los recuerdos asociados a l. Si es imposible evitar el entorno, se intentar
cambiarlo. Por ejemplo, tras el tiroteo en el Instituto Columbine, en
Colorado, las familias de las vctimas presionaron para que la biblioteca
donde tuvo lugar se derribara y se construyera otra totalmente distinta,
eliminndose as cualquier recordatorio del terrible suceso.
Es probable que los cambios intencionados de contexto se realicen cuando
ya es demasiado tarde para minimizar la codificacin. Para reducir la
conciencia de experiencias previas las personas evitan cosas que les
recuerden estas experiencias. La evitacin de estas claves de recuperacin
o los cambios de contexto pueden propiciar procesos normales de olvido de
distintas maneras:

92

La evitacin de los recordatorios permite eludir las recuperaciones


que sistemticamente fortalecen y preservan los recuerdos (Erdelyi,
2006). Se impide la prctica de la recuperacin, esto debera ayudar
a los procesos de decaimiento, si es que existen.
- Cambiar el contexto fsico conlleva que el contexto incidental con el
que cada uno de nosotros funciona deje de corresponderse con el
contexto en el que el evento tuvo lugar, lo que dificultar la
recuperacin. Si el nuevo contexto permite que una persona se
recupere, el contexto que proporciona el estado de nimo cambiar
haciendo que la recuperacin espontnea del evento original sea
menos probable.
3.3.
Supresin intencional de la recuperacin
A veces no podemos evitar los recordatorios de eventos desagradables.
Cuando eso pasa slo tenemos dos alternativas: recordar o detener la
recuperacin. La gente a veces se enfrenta a situaciones que le recuerdan
cosas difciles, le entristecen, le provocan rabia, ansiedad o vergenza, y
deben reajustar rpidamente sus pensamientos.
De qu manera suprimen las personas la recuperacin? Para estudiar este
asunto, Collin Green y Michael C. Anderson consideran anlogas la forma en
que se controlan los recuerdos no deseados y la manera en que se controla
la accin. Plantean que los recuerdos no deseados poseen una cualidad
intrusiva que parece SALTAR a la consciencia como respuesta a los
recordatorios, a pesar de nuestra intencin de evitarlos (cualidad similar a la
de las acciones reflejas). Est claro que tenemos la capacidad de parar
acciones fsicas. Sin la capacidad de detener respuestas no podramos
adaptar la conducta a los cambios que se producen en nuestros objetivos o
circunstancias. Si podemos parar acciones reflejas, quiz tengamos la
maquinaria para detener la recuperacin. El control de la recuperacin
puede desplegarse a partir de mecanismos que contribuyen al control
cognitivo.
3.3.1. Supresin de la recuperacin: resultados bsicos
Es posible realizar la supresin de la recuperacin mediante la inhibicin?
Para examinar esto, Collin Green y Anderson (2001) desarrollaron un
procedimiento experimental que utilizaba como modelo la lgica de la tarea
go/no-go (tarea utilizada para medir la habilidad de las personas para
bloquear respuestas motoras). Para estudiar si los intentos de supresin de
la recuperacin ponen en marcha el control inhibitorio, adaptamos este
procedimiento para crear el paradigma think/no-think.
En su versin ms simple, los participantes estudian un conjunto de pares
de palabras y se les entrena para que recuerden el segundo miembro del
par si se les proporciona la primera como clave. En la fase siguiente es
donde entra en juego la tarea think/no-think, donde se requiere ejercer
control sobre la recuperacin. La mayora de los ensayos requieren que el
sujeto recuerde las respuestas al ver las claves; sin embargo, en algunos
casos (sealados en rojo) los participantes deben evitar la recuperacin del
segundo miembro del par. Se insiste en que no es suficiente con no decir la
respuesta y que es crucial evitar que el recuerdo acceda a la conciencia.
Puede la gente hacer uso del control inhibitorio para impedir que un
recuerdo no deseado entre en la conciencia? De ser as, este procedimiento
podra captar la esencia de la represin que, como apuntaba Freud, yace,

93

simplemente, en la funcin de rechazar y mantener algo fuera de la


consciencia.
No es posible observar la experiencia consciente de las personas, as que es
difcil saber si alguien consigue impedir que sus recuerdos accedan a su
conciencia. Es por eso que con el procedimiento think/no-think lo que se
miden son los postefectos de la supresin de la recuperacin. Si la inhibicin
persiste, quiz la detencin repetida de la recuperacin podra provocar
olvido. Para medir la huella conductual de la supresin, los participantes
reciben claves estudiadas en una ltima prueba y se les pide que recuerden
las palabras asociadas a cada una de ellas.
Hay una considerable diferencia en el recuerdo de los tems durante el test
final. Esta diferencia, conocida como efecto bruto del control sobre la
memoria (Anderson y Levy, en prensa; Levy y Anderson, 2008), muestra
que la intencin del sujeto de controlar la recuperacin altera la retencin.
Sin embargo, por s solo ese efecto no nos dice mucho sobre cmo la
intencin influye sobre la ejecucin. La inclusin de un tercer conjunto de
pares estudiados inicialmente pero que no aparecen durante la fase
think/no-think, nos permite medir los efectos positivos y negativos del
control.
El efecto positivo del control; hay un mejor recuerdo para los tems think
que para los de la lnea base, causado por la recuperacin intencional. Esto
confirma que cuando las personas dejan funcionar a los recordatorios, stos
llevan a un mejor recuerdo.
El efecto negativo del control puede observarse menor recuerdo para los
tems de la condicin no-think, en comparacin con los de la lnea base,
efecto que se atribuye a la supresin intencional de la recuperacin. Por
tanto, cuando las personas quieren evitar los efectos de los recordatorios, la
presentacin de las claves desencadena procesos inhibitorios que
perjudican el recuerdo. Este efecto es contra-intuitivo. La mayora de
nosotros esperara que el repetido encuentro con recordatorios mejorara la
memoria, pero esto depende de la disposicin de las personas a que se les
recuerden cosas. El efecto negativo del control para los tems no-think
tambin se observa cuando se pone a prueba a los participantes mediante
nuevas claves, lo que demuestra que el efecto es independiente de la clave.
Esto sugiere que el tem se encuentra inhibido.
3.3.2. Mecanismos cerebrales de la supresin de la recuperacin
Pueden las personas controlar los recuerdos intrusivos de las misma
manera que controlan las acciones motoras? Algunos datos sugieren esta
posibilidad; estudios de neuroimgen centrados en explorar si la supresin
de la recuperacin y la de la accin comparten los mismos sistemas
cerebrales. Estudios de resonancia magntica nuclear funcional (RMNf),
para conocer la actividad cerebral asociada a los ensayos no-think y think
(Anderson, Ochsner, Cooper, Robertson, Gabrieli, Glover et al., 2004). Si la
supresin de la recuperacin recluta mecanismos involucrados tambin en
la supresin motora, debera encontrarse una mayor activacin en estas
regiones durante los ensayos no-think, en los que se requiere la supresin,
la supresin de la recuperacin activaba una red de reas cerebrales que
incluye el crtex prefrontal lateral izquierdo y derecho, y el crtex cingulado
anterior. Esta red se solapa considerablemente con la implicada en la
inhibicin motora, a pesar de que no se requera respuesta motora. Este
94

solapamiento apoya la idea de que el bloqueo intencional de acciones y


recuerdos no deseados recluta un proceso inhibitorio comn.
De qu manera se controlan los recuerdos? La respuesta a esta pregunta
se encuentra en la regin cerebral que parece ser objeto del control: el
hipocampo, que es esencial para la formacin de la memoria episdica
(Squire, 1992c), y el incremento de su activacin se ha relacionado con la
experiencia subjetiva de recordar conscientemente. Si una persona intenta
eludir el recuerdo de algo, entonces es posible que la supresin de la
recuperacin pueda reducir la actividad del hipocampo. Anderson et al.
(2004) observaron una menor actividad hipocampal en los participantes que
supriman la recuperacin, lo que sugiere que se puede regular de forma
intencional la activacin hipocampal para dejar de recordar. As, en funcin
del inters por recordar a partir de una clave, las personas podran controlar
la activacin de su hipocampo e influir en su capacidad de recuerdo en el
futuro.
Funcionan estos mecanismos en el caso de recuerdos emocionales ms
complejos? Estudios recientes indican que suprimir la recuperacin de
recuerdos negativos genera una inhibicin igual o mayor que la de
recuerdos neutrales (Depue, Banich y Curran, 2006; Depue, Curran y
Banich, 2007) o positivos (Joormann, Hertel, Brozovich y Gotlib, 2005). En
dos estudios de Brendan Depue, Marie Banich y Tim Curran (2006, 2007),
los participantes aprendan a emparejar algunas caras no familiares con
escenas desagradables. Depue y colaboradores observaron que presentar
las caras como claves y pedir a los participantes que suprimieran la
recuperacin afectaba al recuerdo posterior de las imgenes hostiles,
replicando los efectos negativos del control observados con pares de
palabras. Depue et al. (2007) tambin replicaron la activacin del crtex
prefrontal lateral y la menor actividad del hipocampo durante los ensayos
no-think. As, el control inhibitorio parece funcionar a la hora de suprimir
recuerdos ms realistas, sugiriendo que podra ser un buen modelo sobre
cmo las personas regulan la conciencia de recuerdos desagradables.
Parece que cuando las personas quieren evitar recuerdos no deseados,
emplean sistemas que tambin son necesarios para detener respuestas
motoras. La diferencia entre el control motor y el de la memoria parece
estar en las reas del cerebro que son afectadas por el control; en la
inhibicin de la memoria las personas bloquean el camino de la memoria
disminuyendo la activacin del hipocampo (Anderson y Weaver, 2009).
3.4.
Angustia extrema
Una de las formas de olvido motivado ms sorprendentes e inusuales se
produce en la amnesia psicgena. Consideremos el caso de AMN,
empleado de 23 aos de una compaa de seguros (Markowitsch, Kessler,
Van Der Ven, Weber-Luxenburger, Albers y Heiss, 1998), AMN descubri un
pequeo incendio en el stano de su casa y sali para buscar ayuda. No
inhal humo y rompi la puerta del stano saliendo rpidamente de la casa.
Esa tarde pareca aturdido y asustado pero a la maana siguiente, cuando
se despert, no recordaba ni su profesin ni dnde viva. A las tres semanas
ingres en el hospital. Sus recuerdos se extendan slo hasta la edad de 17
aos. Apenas reconoca a su pareja, con la cual haba estado saliendo
durante aos, y no reconoca a amigos o compaeros de trabajo. Despus
de tres semanas de terapia, cont uno de sus primeros recuerdos de la
95

infancia: a los cuatro aos presenci un accidente en el que un coche


termin ardiendo; fue testigo de los gritos del conductor y de su muerte
entre las llamas. Desde entonces el fuego era lo que ms tema. A pesar de
eso, AMN tuvo un desarrollo psicolgico y fsico normal y no mostr
alteracin psicolgica alguna. Su evaluacin mdica revel que no haba
dao cerebral, aunque se detect un metabolismo extraordinariamente
reducido en reas relacionadas con la memoria. Ocho meses despus, en el
momento de realizarse el informe, el dficit de memoria de AMN segua
presente.
Varias caractersticas de la amnesia psicgena. Se desencadena por eventos
muy estresantes. Para AMN, un determinado suceso se relaciona con un
trauma y da lugar a una reaccin extraordinaria. El evento estresante puede
causar una prdida profunda de la memoria personal, a veces sin causas
neurobiolgicas evidentes. Sorprendentemente, la memoria sobre eventos
pblicos y conocimiento general suele permanecer intacta. A diferencia de
lo que le ocurri a AMN, la amnesia puede ser global y afectar a toda la
memoria personal. En una forma de amnesia psicgena conocida como
estado de fuga psicgena (Hunter, 1968), las personas olvidan toda su
historia, incluso quienes son. Los eventos que producen estas situaciones
suelen ser discusiones con la pareja, la muerte de un ser querido,
problemas financieros o ser vctima de un delito. Haber sufrido depresin
con anterioridad o lesiones en la cabeza hace ser ms vulnerable a estos
estados de fuga, cuando cursan con traumas y estrs agudo. La fuga suele
durar unas horas, o unos das, pero las personas vuelven a recordar su
identidad y su historia. Sin embargo, a menudo permanece una amnesia
sobre lo acontecido durante la fuga.
La amnesia funcional tambin puede ser especfica de una situacin; en
este caso, la persona experimenta una intensa prdida de memoria para un
trauma particular. Cometer un homicidio, ser vctima de un delito violento,
como la violacin o la tortura, participar en una guerra, intentar un suicidio
y haber vivido un accidente de trfico o desastres naturales, son todas
situaciones que han inducido casos de amnesias especficas de situacin
(Arrigo y Pezdek, 1997; Kopelman, 2002 a), hay que ser muy cautos a la
hora de interpretar casos de amnesia psicgena cuando hay razones de
peso, legales o econmicas, para fingir problemas de memoria. Aunque
algunos casos de amnesia psicgena puedan explicarse de esta forma, los
casos reales no son poco frecuentes. Tanto la amnesia global como la
especfica de situacin a menudo se diferencian del sndrome amnsico
orgnico, en el que permanece intacta la capacidad para almacenar nuevos
recuerdos y experiencias.
Se dedican muchos esfuerzos colectivos a conseguir que estas personas
recuperen su identidad y su historia personal. Pero los intentos por hacerles
recordar raramente funcionan. A veces la memoria se recupera de forma
espontnea cuando se exponen a ciertas claves (Abeles y Schilder, 1935;
Schachter, Wang, Tulving y Freedman, 1982). Kopelman (1995) inform
sobre un paciente que, al ver el nombre de un autor en la portada de un
libro, comenz a recordar que un amigo suyo con el mismo nombre se
estaba muriendo de cncer. Algunos pacientes parecen recuperarse
espontneamente o por efecto de alguna intervencin teraputica,
Kritchevsky, Chang y Squire (2004) observaron que slo 2 de los 10
pacientes que ellos estudiaron se recuperaron por completo, incluso
96

despus de transcurridos 14 meses desde el comienzo del episodio de


amnesia. Se necesita una mayor comprensin de las condiciones bajo las
que pueden recuperarse los recuerdos.
4. Factores que predicen la recuperacin de los recuerdos
Las personas pueden estar motivadas para olvidar algo en un determinado
momento pero desear ms tarde recordar lo olvidado. Aunque la necesidad
de recuperar la memoria obvia en la amnesia psicgena, tambin es un
objetivo importante en casos menos dramticos de olvido. En algn
momento tendr que enfrentarse uno a la desagradable tarea que ha
tratado de suprimir; eso implica rescatarla de la memoria. Los factores que
predicen la recuperacin de los recuerdos.
4.1.
El paso del tiempo
En algunos casos la memoria mejora con el tiempo incluso cuando no se
realiza ningn esfuerzo por recuperarla. La demostracin clsica procede de
los estudios de Ivn Pavlov sobre condicionamiento clsico. Pavlov observ
que cuando se extingua una respuesta de salivacin condicionada, la
respuesta volva a aparecer al cabo de veinte minutos (Pavlov, 1927). Pavlov
llam a esto recuperacin espontnea. La recuperacin espontnea es un
fenmeno robusto (Rescola, 2004) investigado en relacin con el
condicionamiento emocional. Despus de la extincin de una respuesta
condicionada, la recuperacin espontnea se incrementa con el tiempo
aunque las respuestas condicionadas no suelen volver con mucha fuerza.
Con ciclos repetidos de recuperacin/extincin la respuesta condicionada va
apareciendo cada vez menos. Este fenmeno muestra que algunos tipos de
recuerdo, aunque parezcan olvidados pueden reaparecer de forma
espontnea.
Resultados similares se encuentran con la memoria declarativa. Segn la
hiptesis del desaprendizaje, siempre que se recupera una respuesta
incorrecta la asociacin entre la clave y la respuesta errnea se castiga
mediante un proceso similar a la extincin. De ser as, la interferencia
retroactiva debera disiparse. Consistente con esto, Underwood (1948)
encontr interferencia retroactiva con intervalos cortos pero no con
intervalos ms largos, con los que mejoraba la ejecucin para la primera
lista. La recuperacin espontnea se ha observado en una gran cantidad de
estudios sobre la interferencia retroactiva.
Mark Wheeler (1995) ha mostrado algunos ejemplos muy interesantes de
recuperacin espontnea de la memoria episdica. Wheeler presentaba a
un grupo de estudiantes 12 imgenes y les daba 3 oportunidades para
estudiarlas. Despus se les deca que la lista que acababan de estudiar
constitua una fase de prctica y que en breve se presentara la verdadera
lista. Entonces reciban dos listas de 12 imgenes cada una y se les
administraba, tras cada lista, una prueba de recuerdo libre. Tras la
presentacin de una tercera lista, los estudiantes realizaban una prueba de
recuerdo libre sobre las imgenes de la primera lista bien inmediatamente
o al cabo de 30 minutos. El recuerdo de la primera lista sufra la
interferencia retroactiva de las dos listas aprendidas despus, en
comparacin con lo que suceda en el grupo control que realizaba otras
actividades en vez de aprender una segunda y tercera lista. Sin embargo, al
cabo de unos 30 minutos el recuerdo de las imgenes de la primera lista
mejoraba. Wheeler demostr el mismo efecto con listas categorizadas de
97

palabras y tambin pares de palabras, lo que sugiere la generalidad de la


recuperacin. Algunos estudios sobre recuperacin espontnea han
mostrado recuperacin al cabo de varios das. Cuanto ms fuertes sean los
recuerdos, ms probabilidad de que se observe recuperacin (Postman,
Stark y Henschel, 1969).
Por qu la memoria episdica mejora con el tiempo cuando la mayora de
las investigaciones indican lo contrario? Una caracterstica comn de la
recuperacin espontnea en el condicionamiento clsico y en la memoria
episdica es el rechazo explcito a determinadas respuestas que
anteriormente eran relevantes. La necesidad de bloquear respuestas no
deseadas se considera una de las situaciones que requieren poner en
marcha la inhibicin. Si la interferencia retroactiva refleja los efectos
duraderos de la inhibicin, quiz los tems olvidados se recuperan porque la
inhibicin desaparece de forma gradual. De ah que el factor que puede
determinar cundo mejora la memoria y cundo no pueda ser la
participacin de la inhibicin. Malcom MacLeod y Neil Macrae (2001)
observaron que el olvido inducido por la recuperacin se reduca
significativamente despus de 24 horas, lo que sugiere que en algunos
casos la inhibicin puede desaparecer con el tiempo. Dada la tendencia que
tienen las experiencias emocionalmente desagradables a reaparecer y
afectarnos, incluso despus de frecuentes episodios de supresin, parece
probablemente que la recuperacin espontnea sea lo que subyace a la
reaparicin de los recuerdos olvidados.
4.2.
Intentos repetidos de recuperacin
El hecho de que no consigamos recordar despus de intentarlo varias
veces significa que nunca nos acordaremos? Curiosamente, la respuesta a
esta pregunta es no. Los intentos repetidos de recuperacin suelen
incrementar la cantidad de cosas que se recuerdan, incluso cuando uno
tiene la sensacin de no poder recordar ms. Este fenmeno fue
descubierto por Ballard (1913), que pidi a nios de Primaria que
memorizaran un poema. A lo largo de sucesivos episodios de recuerdo
Ballard observ que los nios que los nios a menudo recordaban versos del
poema que no se recordaron previamente. Ballard llam a esto
reminiscencia, y lo defini como recordar algo olvidado sin reaprenderlo
o un proceso de mejora gradual de la capacidad para revivir experiencias
previas (Ballard, 1913). Se dio cuenta de que incluso cuando el nmero
total de versos del poema no aumentaba a lo largo de los ensayos de
recuerdo, a veces los estudiantes incluan nuevos versos del poema no
aumentaba a lo largo de los ensayos de recuerdo, a veces los estudiantes
incluan nuevos versos en sus ltimos intentos de recuperacin. Sin
embargo, el recuerdo general en ocasiones no mejoraba porque los
beneficios de recordar nuevos versos se vean contrarrestados por el olvido
de los previamente recordados. A pesar de eso, la cantidad de reminiscencia
sola superar este olvido entre episodios de recuerdo, dando lugar a una
mejora general. Cuando la reminiscencia supera el olvido se dice que se
produce hipermnesia, un trmino introducido por Mathew Erdelyi para
diferenciarlo de la amnesia que se suele dar con el paso del tiempo.
Mathew Erdelyi y colaboradores reavivaron el inters por este fenmeno,
Erdelyi enga a un estudiante de doctorado de psicologa, Jeff Kleinbard,
para que participara en un estudio de una semana de duracin sobre
hipermnesia (interesado en el tema). Para que pudiera experimentar el

98

fenmeno en primera persona, Erdelyi hizo que Kleinbard se unieran al resto


de participantes en una sesin de evaluacin.
Los participantes estudiaron cuarenta dibujos lineales de objetos. A
continuacin disponan de cinco minutos para recordar tantos dibujos como
les fuera posible, escribiendo los nombres de los objetos en una hoja con 40
espacios en blanco. Si no podan recordar los 40 tems, se peda a los
estudiantes que intentaran adivinar, de forma realista, los dibujos que
faltaban. Esta prueba inclua 5 intentos de recuperacin. Cuando Kleinbard
acudi al despacho de Erdelyi para conocer su recuerdo, Erdelyi le ret para
que continuara esforzndose por recordar a lo largo de una semana entera,
Kleinbard acept. Durante esos das Kleinbard rellenaba las hojas de
recuerdo tantas veces como crea conveniente. Una vez completadas,
insertaba cada hoja en un sobre procurando no volver a consultarlas. El
recuerdo total de Kleinbard mejor drsticamente a lo largo de los das,
empezando con un porcentaje del 48% el primer da y llegando hasta el
80% el ltimo da. Si consideramos su recuerdo acumulado, el recuerdo de
Kleinbard subi del 48 al 90%. Esto ocurri a pesar de que, el primer da,
Kleinbard se esforz por recordar tantos tems como le fue posible.
Bsicamente, de esta manera Erdelyi y Kleinbard invirtieron la curva del
olvido de Ebbinghaus, segn la cual la memoria empeora con el paso del
tiempo.
Cmo se produce la hipermnesia? Kleinbard seal que para l los factores
ms importantes fueron la visualizacin y reconstruccin.
Erdelyi y Kleinbard (1978) encontraron el mismo patrn de resultados con
un grupo de 6 participantes, de los que 3 estudiaban imgenes y otros 3
estudiaban palabras. Los segundos mostraron una hipermnesia inferior en
relacin con los primeros, lo que sugiere que las imgenes facilitan que los
trazos de memoria puedan salir a la luz con intentos sucesivos de recuerdo.
Muchos participantes tenan la experiencia de tenerlo en la punta del ojo
(como comento Kleinbard).
El fenmeno de la hipermnesia es robusto y puede observarse en sesiones
de laboratorio que duran menos de una hora (Payne, 1987). Es mayor en
pruebas de recuerdo libre, pero tambin se ha hallado con recuerdo con
claves y reconocimiento. El efecto se ha encontrado con material verbal y
visual, aunque es consistentemente mayor con material imaginable. La
hipermnesia se incrementa con un mayor nmero de ensayos de recuerdo, y
muchas investigaciones indican que este efecto no se debe al paso del
tiempo (per se). Tampoco parece que la hipermnesia refleje adivinacin, ya
que no suele haber un incremento de los falsos recuerdos con la repeticin
de las pruebas.
Es posible observar hipermnesia con materiales ms realistas y complejos?
Susan Bluck, Linda Levine y Tracy Laulhere (1999) estudiaron el recuerdo de
un suceso pblico del que fueron testigos muchas personas y del que era
posible la verificacin objetiva de los detalles: el veredicto televisado del
juicio por asesinato a O.J. Simpson. El dictado del veredicto tuvo lugar el 2
de octubre de 1995 (y fue televisado), ocho meses despus Bluck et al.
pidieron a personas que vieron la emisin que recordaran todo cuando les
fuera posible, incluyendo detalles del antes, el durante y el despus del
veredicto. Se entrevist a los participantes 3 veces seguidas para obtener el
mayor nmero posible de detalles. En cada entrevista se incitaba a los
participantes a proporcionar detalles y a asegurarse de que recordaban todo

99

cuanto les era posible. El nmero de detalles verificables recordados


aument del 27 al 52% a lo largo de los 3 intentos.
Puede producirse hipermnesia con recuerdos que las personas hayan
intentado olvidar deliberadamente? Por un lado, la motivacin para no
recordar podra poner en marcha determinados procesos que haran que los
recuerdos fuesen difciles de evocar. Los mismos factores motivacionales
que llevan a que se olviden ciertos recuerdos podran entrar en juego
durante la recuperacin, haciendo difcil recobrarlos. Si alguien decide
recordar algo que previamente intent olvidar, puede ese cambio de
actitud invertir la tendencia y hacer que el material olvidado se preste a
hipermnesia? No hay mucha investigacin sobre la relacin entre
hipermnesia y olvido intencional, pero varios estudios con el paradigma de
olvido dirigido demuestran que puede producirse hipermnesia de tems
olvidados de forma intencional (Goernert y Wolfe, 1997; Goernert, 2005).
Hasta qu punto los episodios repetidos de recuerdo pueden introducir
errores persistentes que acaben atribuyndose a la experiencia real. Linda
Henkel (2004) mostr a unos participantes de su estudio unas diapositivas
que contenan o dibujos lineales acompaados de sus nombres o los
nombres solos, sin dibujos. Para cada diapositiva, se peda a los
participantes que pensaran en las funciones del objeto y, cuando no haba
dibujo, que intentaran visualizar un ejemplo tpico. A continuacin se
administraron tres pruebas de recuerdo. Se encontr un efecto robusto de
hipermnesia, pero tambin un aumento en los errores de atribucin de la
fuente. En cada test aumentaba la probabilidad de que los participantes
afirmaran errneamente haber visto una imagen del objeto cuando slo la
haban imaginado.
En estudios con testigos oculares que analizan el recuerdo repetido de
eventos emocionales (Bornstein, Liebel y Scarberry, 1998) y estudios sobre
memoria autobiogrfica (Bluck et al., 1999), el porcentaje global de
recuerdos errneos suele ser sorprendentemente bajo comparado con el
recuerdo correcto.
4.3.
Restablecimiento de las claves
Despus de haber apartado de nuestra mente ciertos recuerdos podemos
encontrarnos con situaciones que nos los evocan. Los recordatorios no
deliberados ilustran el poder que tienen las claves para devolvernos
recuerdos no deseados. Las claves tienen, el mismo potencial cuando
alguien intenta recordar algo que previamente intent olvidar.
Steven Smith y Sarah Moynan (2008) han demostrado de una manera muy
convincente cmo las personas pueden olvidar y posteriormente recuperar
experiencias, si se proporcionan las claves adecuadas. Smith y Moynan
presentaron a un grupo de personas una lista de palabras categorizadas;
haba 21 categoras que incluan muebles, frutas y bebidas, pero tambin
categoras emocionales como trastornos, muertes y cosas asquerosas. Tras
la fase de codificacin, el grupo experimental emiti juicios sobre los
ejemplares de 18 de las 21 categoras, en tres ocasiones distintas, lo que
induca a volver a procesar algunas partes de la lista de estudio. En el grupo
control se invirti el mismo tiempo en realizar tareas irrelevantes. Por
ltimo, se pidi a los participantes que recordaran los nombres de todas las
categoras, incluidos los de las categoras sobres las que no se hicieron los
juicios. Los participantes exhiban un olvido notable de los nombres de las
100

tres categoras omitidas de la fase intermedia. Incluso cuando las categoras


contenan elementos emocionales, como palabras relativas a la muerte. En
algunos casos, el recuerdo de las categoras omitidas era un 70% ms bajo
que el grupo control, aunque las demoras y demandas atencionales en
ambos grupos eran compatibles durante la segunda fase del experimento.
Sesgar la atencin hacia ciertos elementos de un suceso puede producir
niveles muy drsticos de olvido.
Qu pas con los tems olvidados? Los participantes de la condicin
experimental encontraron difcil recordar las categoras omitidas en la
segunda fase del experimento. Despus de que los participantes intentaran
recordar las categoras, se les proporcionaron los nombres de las categoras
para que recordaran los ejemplares. Los participantes controles y
experimentales recordaban exactamente el mismo nmero de tems por
categora, con porcentajes muy altos. Por tanto, la memoria de los tems se
mostraba intacta si se daban las claves adecuadas. Esto ilustra que las
experiencias desagradables a veces pueden olvidarse, si se dan los sesgos
adecuados y luego recordarse, si se dan las claves adecuadas.
De verdad pueden las claves ayudar a recuperar recuerdos que se
olvidaron intencionalmente? Goernert y Larson (1994) encontraron que el
olvido dirigido puede liberarse simplemente si se presentan como claves
algunos de los tems que se estudiaron en la primera lista. Sin claves,
apareca un efecto de olvido dirigido; los sujetos del grupo recordar
recordaban el 44% de las palabras de la primera lista frente al 21% del
grupo olvidar. Cuando se proporcionaban 4 u 8 claves, el recuerdo de la
primera lista pasaba al 29 y 31%, respectivamente. El poder de las claves
tambin se manifiesta cuando los sujetos se enfrentan a los tems que
tenan que olvidar en las pruebas de reconocimiento, en los que no se
suelen observar efectos de olvido dirigido (con el mtodo de la lista). Ver el
tem es, en s mismo, un potente recordatorio. Por eso, visualizar un vdeo
de una experiencia que hemos intentado olvidar sera una clave
preocupantemente eficaz.
Restablecer el contexto tambin ayuda a recobrar recuerdos olvidados
intencionalmente. Sahakyan y Kelley (2002) mostraron que es posible anular
los efectos de la instruccin de olvidar, con el procedimiento de la lista,
restableciendo el contexto mental. Expusieron a los participantes, justo
antes de la codificacin de la primera lista, a un contexto poco frecuente.
Ms tarde, durante la prueba final, Sahakyan y Kelley pidieron a los
participantes que trataran de volver al contexto mental con el que llegaron
a la habitacin, incluido cualquier recuerdo que tuvieran sobre lo que
sintieron o pensaron. Cuando no se restableca el contexto, los participantes
mostraron un dficit del 22% en la condicin de olvido comparado con el de
la condicin de recuerdo. Cuando se peda restablecer el contexto, sin
embargo, el efecto de olvido dirigido era slo del 8%. Esto demuestra que
los procesos de olvido motivado pueden reducir la accesibilidad de los
recuerdos no deseados, pero no altera su disponibilidad en la memoria. A
menudo esos recuerdos permanecen, esperando el momento en que se les
busque y se proporcionen las claves adecuadas.

5. Recuperacin de recuerdos traumticos: ejemplos de olvido


motivado?
101

La idea de que las personas pueden reprimir experiencias desagradables es


un principio bsico de la teora psicoanaltica. Puede una experiencia poco
agradable ser olvidada y, aos ms tardes, recuperada?
Hay buenas razones para ser cautos a la hora de interpretar tales informes.
La recuperacin no es perfecta. Cuando las personas encuentran difcil
recordar algo, pueden recurrir a la reconstruccin y las inferencias, lo que
podra aadir al recuerdo elementos que no tuvieron lugar realmente.
Adems, a menudo se confunde la fuente de los recuerdos, con lo que no se
distingue entre lo que se ha imaginado, odo, ledo, soado o visto en una
pelcula basada en hechos reales. El riesgo de que esto pase es mayor
cuando las personas se someten a terapias cuyo objetivo es sacar a la luz
recuerdos reprimidos. El uso de la hipnosis, la imaginacin guiada y otras
tcnicas de sugestin pueden crear un ambiente en el que es difcil discernir
lo real de la ficcin. La consecuencia de un error de la memoria podra ser
llegar a acusar a un miembro de la familia de abuso infantil cuando, en
realidad, no sucedi nada.
La posibilidad de falsos recuerdos y la consideracin de sus consecuencias
no significan, sin embargo, que la recuperacin de recuerdos olvidados
pueda ser cierta. Tambin hay que pensar en la posibilidad de que tales
experiencias puedan reflejar sucesos reales y que ignorarlas podra tener
terribles consecuencias para las vctimas del abuso.
5.1.
Casos de recuerdos recobrados
Los que se comentan a continuacin con casos reales de recuperacin de
recuerdos olvidados.
Caso 1:
Geraerts (2006) relata el caso de Elizabeth Jansen, quin sufra una
profunda depresin. Su matrimonio estaba muy deteriorado y lleg a dejar
su trabajo durante un tiempo. La pareja acudi a la consulta de un
especialista en terapia de pareja para solucionar sus problemas. Despus el
matrimonio empez una terapia individual con un psiquiatra. Casi
inmediatamente, a Elizabeth se le diagnostic una depresin mayor. Se le
pidi que sacara a la luz sus recuerdos reprimidos de abuso infantil, ya que
sta era la causa de su trastorno.
Al principio, Elizabeth neg vehementemente haber sufrido abusos por
parte de su querido padre, como insinuaba su psiquiatra. ste insista en
asegurar que fue vctima de un trauma infantil. Empez utilizando
imaginacin guiada, pidiendo a Elizabeth que imaginara escenas del
supuesto abuso. Ella continuaba negando tener recuerdos de eso. Dado que
los recuerdos de abuso no emergan, se le dieron a leer a Elizabeth libros de
supervivientes de abusos infantiles. Se le dijo que si la lectura de esos libros
le provocaba sentimientos desagradables eso sera indicativo de que algo
parecido le ocurri a ella. Para ayudarla a recordar los abusos, se recurri a
la hipnosis. Despus de dos meses de terapia intensiva, Elizabeth fue
recuperando de forma gradual imgenes vvidas de su abuso. Estos
episodios traumticos supuestamente continuaron hasta su ingreso en el
internado, al cumplir los 12 aos. Mientras tanto, el marido de Elizabeth
acuda tambin a terapia en la consulta del mismo psiquiatra. Le dijeron que
tambin sufra depresin. Al cabo de varias semanas, Carl (marido de
Elizabeth) record haber sido vctima de abuso sexual por parte de algunos
curas del internado.

102

Cuando se le pregunt cmo se senta al haber recobrado sus recuerdos de


abuso, Elizabeth dijo no haberse sentido nunca tan aliviada. Rompi todo
contacto con sus padres.
Caso 2:
El caso sobre el que informa Geraerts (2006) de Mary de Vries (enfermera
peditrica en el hospital). Era feliz con su matrimonio y tena una hija de 3
aos. Despus de muchos aos tratando de quedarse embarazada se alegr
muchsimo al saber que por fin lo haba logrado. Sin embargo, el nacimiento
de la hija Lynn dio lugar a serios problemas. Ya en casa despus de dejar el
hospital, se senta incmoda cuando su marido cuidaba del beb. Procuraba
no dejarlo solo con la hija. Mary no poda soportar pensar que su marido
pudiera hacerle algo malo a Lynn. Su falta de confianza llev a la pareja a
protagonizar discusiones muy duras.
Casi al mismo tiempo, su madre enferm. Viva sola desde que su segundo
marido (padrastro de Mary) la dej. Mary tranquiliz a su madre y le dijo que
ira durante un par de das con la nia y la ayudara con la casa. Mientras
limpiaba, Mary entr en su antigua habitacin y, de repente, le sobrecogi
un recuerdo en el que un montn de imgenes me pasaron rpidamente
por la cabeza. De forma repentina se acord de experiencias obscenas que
vivi en aquella habitacin. Record que su padrastro se acercaba a ella
mientras jugaba all. Haba acariciado sus genitales varias veces. Mary fue
incapaz de hablar de esos horribles recuerdos con su madre. Varios das
despus, cuando Mary volvi a su casa, llam a su hermana. Mary le cont
lo ocurrido. Al principio su hermana no dijo nada, pero al cabo de un par de
minutos le explic que ella tambin recordaba vvidamente haber sido
molestada por su padrastro.
Caso 3:
Herman y Schatzow (1987) informan sobre el siguiente caso, que apareci
en Science News (Bower, 1993). Despus de pasar por el hospital para
tratar una grave obesidad, Claudia experiment varios flashbacks de abuso
sexual realizado por su hermano mayor. Se uni a un grupo de terapia para
supervivientes del abuso, y los recuerdos del abuso la desbordaron. Claudia
cont al grupo que desde que tena 4 aos y hasta que se alist en el
ejrcito, 3 aos despus, su hermano le puso esposas con regularidad, la
quem con cigarrillos y la forz a realizar distintos actos sexuales. El
hermano de Claudia muri en la guerra de Vietnam, ms de 15 aos antes
de que afloraran sus terribles recuerdos. Los padres de Claudia, desde
entonces, cerraron la habitacin de su hermano y dejaron sus cosas tal cual
estaban cuando se fue. De regreso del hospital, Claudia busc en la
habitacin. En un armario encontr una enorme coleccin de pornografa,
unas esposas y un diario en el que su hermano haba planificado y
registrado con detalle lo que l denominaba experimentos sexuales con su
hermana.
5.2.
Qu nos dicen estos casos?
Estos casos sugieren:
- La memoria puede recobrarse de muchas maneras. En algunos casos,
se recupera de forma gradual gracias a la bsqueda activa y la
reconstruccin, que a veces tienen como objetivo recordar episodios
de abuso que ni si quiera se tiene la seguridad de que se hayan
producido. En otros casos, las experiencias vienen a la mente
espontneamente, sin bsqueda activa. A veces, se recuperan sin
necesidad de sesiones de terapia, y se desencadenan gracias a la

103

necesidad imperiosa de explicar alguna reaccin o sentimiento muy


intenso.
En un estudio de Andrews, Brewin, Ochera, Morton, Bekerian, Davies
et al. (1999), el 32% de 634 casos haba recobrado esos recuerdos
antes de que empezara cualquier tipo de terapia.
A veces s, se echa en falta algn tipo de corroboracin. En el caso 1,
no haba ninguna prueba a favor de la veracidad de los episodios de
abuso excepto el convencimiento del terapeuta y, al final, del
paciente. La ausencia de intentos de corroboracin es habitual, ya
que el supuesto suceso suele haber ocurrido muchos aos antes y
fuera de la vista de cualquier persona que no sea vctima que, en el
momento en que se produce el episodio, suele ser un nio. En estos
casos es imposible saber si no hay corroboracin porque el suceso no
es real o porque se ocult con cuidado. A veces es posible demostrar
la veracidad de los acontecimientos (como en el caso 3). Estos casos
proporcionan pruebas convincentes sobre el fenmeno de la
recuperacin de recuerdos olvidados. Es posible olvidar durante
muchos aos un suceso muy significativo a nivel emocional, y
despus, recobrar la memoria para ese evento.
Las experiencias descritas tambin plantean dudas sobre los informes
de casos de recuperacin de memorias olvidadas. En el caso 1 se
observaron a partir de tcnicas teraputicas demasiado
sugestionadoras. El terapeuta hizo que la mujer imaginara e intentara
recordar repetidamente un abuso que ella no crea que hubiese
ocurrido, incluso bajo hipnosis. Parece posible que esta mujer ya no
distinguiese sus imaginaciones de sus recuerdos reales, como sugiere
Henkel (2004). Algunos casos de recuerdos olvidados y al final
recuperados pueden ser falsos recuerdos inducidos involuntariamente
por el terapeuta que pretende ayudar al paciente.

5.3.
Orgenes de las experiencias de recuperacin de la
memoria
Lo comentado antes sugiere que los recuerdos recuperados bajo distintas
circunstancias pueden producirse por diferentes procesos. Es bastante
probable que los recuerdos recobrados mediante terapias de sugestin
reflejen la influencia del terapeuta ms que una verdadera recuperacin:
- La recuperacin espontnea y sin sugestin, tanto fuera como dentro
del contexto de una terapia, es probable que sea autntica. Estos
recuerdos podran haberse olvidado mediante algn mecanismo. De
ser as, corroborarlos debera ser ms sencillo que en los casos de
recuperacin mediante terapias de sugestin.
Elke Geraerts, Jonathan Schooler, Harald Merckelbach y otros colaboradores
(2007) intentaron corroborar las experiencias de abuso de personas que
siempre los haban recordado y de personas que haban recobrado tales
recuerdos despus de algn tiempo. Tras cumplimentar un cuestionario
sobre su recuerdo del abuso, a los participantes se les pregunt sobre
posibles fuentes de corroboracin. Un recuerdo se consideraba confirmado
si: 1) otro individuo informaba haber estado al tanto del abuso alrededor de
la semana en la que ste se produjo; 2) otro individuo deca haber sido
vctima del mismo perpetrador; o 3) el autor de los abusos confesaba
haberlos cometido.
Los recuerdos recobrados de forma espontnea (fuera de terapia) se
corroboraron a un nivel cercano a los de las personas con recuerdos siempre
accesibles (45%). Los recuerdos obtenidos mediante terapia de sugestin,
104

sin embargo, nunca pudieron corroborarse (0%). Esta falta de confirmacin


de las experiencias no implica que los recuerdos sean falsos, la falta de
pruebas al respecto no permite confiar demasiado en su veracidad y
recomienda una extrema cautela a la hora de interpretarlos. Estos
resultados sugieren que no todos los casos de recuperacin de recuerdos
olvidados son iguales, y que el recuerdo intermitente de algo no lo hace
menos real que el haberlo recordado siempre.
Geraerts y sus colegas plantearon la hiptesis de que los recuerdos
restablecidos mediante terapia podran ser el producto de la sugestin (casa
bien con su difcil corroboracin), las personas que recobran sus recuerdos
de forma espontnea podran haber olvidado realmente la experiencia y
ms tarde recordarla.
Otra posibilidad sera que el grupo de recuperacin espontnea recordara
previamente la experiencia pero hubiera olvidado el haberla recordado
antes. Esto lo sugiere el caso de una mujer que afirm recuperar un
recuerdo de abuso infantil por primera vez; sin embargo, su marido le
inform de que ya haban hablado sobre ese asunto aos atrs (Schooler,
Ambadar y Bendiksen, 1997).
Podra ser que las personas con experiencias de recuperacin espontnea
hayan olvidado haber pensado en tales situaciones con anterioridad? Para
explorar esta cuestin, Geraerts, Arnold, Lindsay, Merckelbach, Jelicic y
Hauer (2006) investigaron si las personas que informan haber recuperado
recuerdos olvidados tienden a no considerar sus experiencias previas de
recuerdo. Invitaron a un grupo de estas personas y a otro grupo que siempre
haba recordado a escribir un recuerdo de su infancia para cada uno de un
total de 25 ttulos (describan situaciones comunes en que los nios suelen
encontrarse, como estar solo en casa o ir al dentista). Para alguno de estos
ttulos, a los participantes se les peda que se concentraran en aspectos
emocionalmente negativos del evento, pero para otros deban centrarse en
los aspectos positivos. Los participantes regresaron al laboratorio 2 meses
ms tarde y generaron los mismos recuerdos otra vez. En esta ocasin, sin
embargo, haba una diferencia: para algunos ttulos los participantes
recuperaban los eventos bajo el mismo contexto emocional que la vez
anterior, pero para otros se les peda que recuperaran el evento bajo el
contexto emocional opuesto. Tras esta segunda fase, los participantes
volvan al laboratorio para una tercera y ltima fase, 2 meses ms tarde. En
esta ocasin volvan a recordar los eventos, pero esta vez bajo el mismo
contexto emocional utilizado durante la primera visita. Despus de recordar
cada caso, se les peda a los participantes que dijeran si haban recordado lo
mismo durante la segunda fase. Un cambio en la forma en que las personas
conceban el mismo recuerdo (positiva o negativamente) de una situacin a
otra haca que olvidaran haber pensado en eso con anterioridad, esta
tendencia fue mayor para las personas que haban recobrado los recuerdos
que para los que tenan recuerdos continuos.
Una de las razones por las que las personas pueden tener experiencias de
recuperacin de recuerdos olvidados es que, simplemente, olvidan haber
recordado el evento anteriormente. No es que las personas olviden el
evento durante aos, sino que olvidan haberlo recordado, quiz por un
efecto de memoria dependiente del contexto.
Es posible entonces que las personas que recuperan de forma espontnea
episodios de abuso infantil sean ms vulnerables a olvidar episodios de
recuerdo anterior. Si quienes recobran su memoria mediante terapia de

105

sugestin son ms sensibles a la sugestin, tal vez presenten una mayor


tendencia a generar falsos recuerdos.
Para explorar estas posibilidades, Geraerts y sus colaboradores (en prensa)
evaluaron con el procedimiento antes descrito a personas que haban
recobrado parte de su memoria de forma espontnea, a personas que lo
haban hecho mediante terapia de sugestin y a personas con sus recuerdos
siempre disponibles. Slo quienes haban evocado de manera espontnea
mostraron un olvido exagerado de sus vivencias previas; los pacientes que
recobraron sus vivencias mediante terapia de sugestin o aquellos con
recuerdos continuos no mostraron este patrn. Sin embargo, cuando los
participantes realizaron una sencilla tarea de laboratorio diseada para
estimar la vulnerabilidad a la formacin de falsos recuerdos, slo quienes
recuperaron sus recuerdos olvidados mediante terapia de sugestin
mostraron una exagerada tendencia a la formacin de falsos recuerdos; ni el
grupo de recuerdo espontneo ni el de acceso continuo manifest ese
patrn. Esto apoya la idea de que recobrar recuerdos mediante terapia y
recuperarlos de forma espontnea tienen orgenes claramente distintos.
Una posibilidad de que algunas personas muestren mayor vulnerabilidad a
olvidar episodios previos de recuperacin, es que aquellas que cuentan con
experiencias autnticas de abuso podran poner en marcha algunos de los
procesos de olvido motivado, para evitar recordar tales experiencias. De ser
as, quiz la razn por la que estos individuos no pueden recordar episodios
previos de recuerdo es que stos se ven afectados por los mismos procesos
que entran en juego en el olvido inducido por la recuperacin o en el
procedimiento think/no-think. Esta hiptesis ha recibido cierto apoyo
(Geraerts et al., 2007). Las personas que han recuperado espontneamente
algunos episodios de su vida muestran una mayor capacidad para suprimir
pensamientos sobre experiencias no deseadas. Las personas podran
aprender a suprimir habitualmente la recuperacin de estos eventos, lo que
causara el olvido de sus pensamientos anteriores al respecto.
Si la hiptesis de la supresin de pensamientos es correcta, constituye una
alternativa a la idea de que los recuerdos pueden reprimirse y recuperarse
ms tarde? Por una parte, si un recuerdo debe permanecer inaccesible de
forma constante a lo largo de muchos aos para considerarlo producto de la
represin, la investigacin sugiere un mecanismo distinto. Por otra parte,
Freud enfatizaba el regreso de lo reprimido y la idea de que la represin
debe mantenerse de forma activa. Si la represin implica continuo
restablecimiento, entonces suprimir recuerdos intrusivos durante muchos
aos refleja, simplemente, este hecho. Lo que parece claro es que lo que
recordamos no es aleatorio; est relacionado con nuestros motivos y
objetivos para la regulacin emocional.

14. Testimonio de testigos


1. Principales factores que influyen en la exactitud del testigo.
1.1. Testimonio sospechoso
Hay pruebas considerables de que nuestro poder de observacin es peor de
lo que nos gusta pensar. Considrese, por ejemplo, un estudio de Simons y
Levin en el que a unas personas que pasean por un campus universitario un
desconocido les pregunta por cierta direccin. A los 10 o 15 segundos, en
plena interaccin, dos hombres que transportan una puerta de madera

106

atraviesan el espacio entre el desconocido y los participantes. Mientras, al


desconocido se le sustituye por otro, con altura, complexin, voz y ropa
diferentes. En este estudio, alrededor del 50% de los participantes no pudo
notar el cambio. Este fenmeno de no notar cambios aparentemente obvios
en un objeto se conoce como CEGUERA AL CAMBIO.
Levin et al. Usaron tambin el trmino ceguera a la ceguera al cambio para
describir nuestra inmerecida confianza en nuestra habilidad para detectar
cambios visuales. Solemos pensar que procesamos toda la escena visual
que tenemos delante de forma razonablemente completa, y que nos
encontramos en una posicin que nos permite detectar los cambios en
cualquier objeto. El hecho es que logramos detectar mucho ms
eficazmente los cambios en objetos a los que hemos mirado directamente
antes. As que subestimamos la importancia de fijar la vista en los objetos si
luego hemos de recordarlos y detectar cambios en ellos.
La ceguera al cambio es una buena noticia para quienes hacen pelculas.
Implica que rara vez detectamos cambios visuales en el caso en que la
escena se haya rodado varias veces y se hayan combinado los distintos
fragmentos en la versin final de la pelcula.
1.2.

El recuerdo de lo que esperbamos ver.

Hay muchas pruebas que confirman que nuestro recuerdo de los eventos
puede verse influenciado por lo que esperbamos ver. Sobre todo se da
mucho en competiciones deportivas (en un partido de ftbol los seguidores
de un equipo ven ms infracciones en el grupo contrincante).
Bartlett proporcion una explicacin de por qu las expectativas colorean
nuestros recuerdos. Segn l, poseemos numerosos esquemas o paquetes
de conocimiento almacenados en la memoria a largo plazo, y estos
esquemas nos llevan a formar ciertas expectativas. Por ejemplo, Tuckey y
Brewer observaron que la mayora de las personas tienen la siguiente
informacin en su esquema del atraco a un banco: los agresores son
hombres, llevan disfraces, visten ripa oscura, piden dinero y fuera les
espera un coche, con conductor, para que puedan huir.
Segn la teora de Bartlett, el recuerdo implica un proceso de reconstruccin
en el que toda la informacin relevante (incluida la informacin basada en
esquemas) se usa para reconstruir los detalles de un evento en trminos de
lo que debe haber sido verdad. As que el recuerdo de los testigos sobre
un atraco a un banco debera estar sistemticamente influenciado por la
informacin contenida en su esquema del atraco a bancos.
Tuckey y Brewer mostraron a unos testigos un vdeo con la simulacin de un
atraco a un banco, y ms tarde, les administraron un test de memoria. Tal y
como predice la teora de Bartlett, los testigos recordaron mejor la
informacin relevante en el esquema del atraco a bancos que la informacin
irrelevante para el esquema (p.e., el color del coche de huida). As pues, los

107

testigos usaron la informacin de los esquemas para ayudarse en su


recuerdo del atraco al banco.
1.3.

Preguntas capciosas

Quiz la explicacin ms obvia de los recuerdos inexactos de los testigos es


que a menudo no prestan atencin al delito y al delincuente (o
delincuentes). Al fin y al cabo, el delito que observan suele ocurrir de forma
repentina e inesperada. Sin embargo, Elizabeth Loftus y Jhon Palmer
arguyen que lo que importan no es slo lo que ocurre en el momento del
delito. Segn ellos, los recuerdos de los testigos son frgiles y puede, de
forma sorprendentemente fcil, distorsionarse a causa de lo que ocurre
despus de haber observado el delito.
Nuestro recuerdo de los eventos es tan frgil que puede distorsionarse
sistemticamente tan slo con sustituir una palabra en una pregunta. Por
ejemplo si tuvieras que responder a esta pregunta: Cul fue la velocidad de
los coches al chocar?; pero a otros tuvieran que responder a la misma
pregunta pero cambiando chocar por colisionar; dase; contactar; o
estrellarse. La respuesta sobre la velocidad vara dependiendo de cul haya
sido el verbo utilizado. Es probable que el esquema especfico activado vare
dependiendo del verbo empleado en la pregunta sobre la velocidad.
El recuerdo de los testigos es fcilmente influenciable mediantes
informacin engaosa presentada despus de un delito o de otro evento.
La informacin adquirida entre el aprendizaje original (en el momento del
evento) y el subsiguiente test de memoria puede afectar la ejecucin en ese
test. Lo que tenemos aqu es un claro ejemplo de interferencia retroactiva,
definida como la alteracin del recuerdo a casusa del aprendizaje de otro
material durante el intervalo de retencin.
Es tambin posible distorsionar el recuerdo de los testigos mediante la
interferencia proactiva (es decir, el aprendizaje previo a la observacin del
evento crtico)?
En el mundo real, los testigos a menudo cuentan con experiencias previas
relevantes para las preguntas que se les plantean sobre el delito o
incidente. Es sin duda posible que estas experiencias pudieran distorsionar
algunas de sus respuestas.
Segn Jhonson algunas de las inexactitudes en el recuerdo de los testigos
pueden entenderse dentro del marco de monitorizacin de la fuente. Segn
esta perspectiva, lo que ocurre es que si se lanza una sonda a la memoria
(p.e., una pregunta), se activan los trazos de memoria que se solapan con la
citada sonda en trminos de la informacin que contiene. Cualquier sonda
de memoria podra activar recuerdos procedentes de varias fuentes. El
individuo decide la fuente de cualquier recuerdo activado a partir de la
informacin que contiene. Sin embargo, cabe la posibilidad de una
atribucin errnea de la fuente, y con ello la recuperacin de informacin de
108

un evento de la fuente errnea es especialmente probable cuando los


recuerdos de la fuente se parecen a los recuerdos de otra fuente.

Hay otras maneras en que la informacin postevento puede distorsionar los


informes de los testigos. Una posibilidad es que esta informacin cambie los
recuerdos en s. Sin embargo, otra posibilidad es que simplemente los
testigos estn respondiendo a la presin social (p.e., complacer al
experimentador). Loftus defenda la primera posibilidad, y afirmaba que la
informacin procedente de las preguntas engaosas altera de forma
permanente la representacin de un evento en la memoria, y que el
recuerdo formado anteriormente acaba siendo sobrescrito u destruido.
Loftus luego defendi la postura menos extrema en comparacin con la que
haba adoptado al principio. Enfatiz la nocin de aceptacin de la
informacin engaosa: los testigos aceptaran la informacin engaosa
presentada despus de un evento, y luego la consideraran como algo que
forma parte de su recuerdo del evento en cuestin. La aceptacin de la
informacin posterior al evento como parte del mismo sera ms comn
conforme aumente el tiempo transcurrido desde el evento. Tal vez haya ms
de una manera en que la informacin engaosa posterior al evento
distorsiona los recuerdos del evento observado.
El descubrimiento de que la presentacin de informacin antes o despus
de haber observado un delito u otro evento puede distorsionar
sistemticamente la memoria de los testigos es preocupante. Sin embargo,
esos efectos de distorsin pueden ser menos perjudiciales de lo que uno se
imagina. Las distorsiones de memoria son ms comunes para detalles
perifricos o menores (presencia de un vaso roto) que para detalles
centrales (caractersticas del agresor).
1.4.

Diferencias individuales

Los nios pequeos suelen ser testigos menos exactos que los nios
mayores. Por otro lado, el testimonio de los adultos ms ancianos es menos
preciso que el de los adultos ms jvenes.
Existe el llamado Sesgo de la propia edad, el cual consiste en que tanto
los adultos jvenes como los ms ancianos tienen la misma precisin para
identificar a los culpables de un delito, cuando el culpable tena una edad
ms cercana a la suya. As que el recuerdo generalmente peor de los
testigos de ms edad es menos evidente cuando el culpable es una persona
tambin mayor, quiz se debe a que prestan ms atencin a las
caractersticas tanto fciles como de otro tipo que tienen los acusados de su
misma edad.
Uno de los problemas de memoria centrales en los adultos mayores es que
sus recuerdos son muy fcilmente distorsionables por informacin engaosa
o que causa interferencia. A menudo generan recuerdos que son genuinos
109

en el sentido de que se basan en informacin o eventos a los cuales han


sido expuestos. A menudo, recuerdan de forma errnea el contexto o las
circunstancias en que encontraron la informacin.
1.5.

La confianza del testigo

La confianza de los testigos no es un buen predictor de su exactitud en la


identificacin.
Por un lado, cuando los agentes de polica estn interrogando a los testigos
pueden hacer que la identificacin de los testigos sea correcta (esto se
conoce como retroalimentacin confirmatoria). Es tambin probable que la
retroalimentacin aumente su confianza en lo que recuerdan.
Bradfield, Well y Olson proporcionaron pruebas de laboratorio a favor de la
retroalimentacin confirmatoria. Los testigos vieron un vdeo de 3 minutos,
cuyo protagonista era un hombre joven, tras lo cual se les mostr la
grabacin en vdeo de una rueda de reconocimiento formada por 6
individuos y s eles pidi que identificaran al agresor. En la condicin de
retroalimentacin confirmatoria, se les dijo: Perfecto, has identificado al
sospechoso real, prescindiendo de si seleccionaron el culpable real o no. En
la condicin neutra, el testigo no recibi retroalimentacin alguna. La
retroalimentacin confirmatoria increment la confianza del testigo en la
exactitud de su identificacin, y en mayor medida en el caso de error que de
acierto.
El resultado fue que la relacin entre confianza y exactitud fue
significativamente ms baja en la condicin de retroalimentacin
confirmatoria que en la condicin control.
1.6.

Influencia de la ansiedad y de la violencia

Mucha de la investigacin se ha centrado en el efecto de focalizacin en


el arma, en el que la presencia de un arma hace que los testigos no
logren recordar detalles sobre el agresor y el entorno. Loftus present un
estudio en el que a cada participante se le pidi que esperara fuera del
laboratorio antes de participar en un experimento. En la condicin no
arma, el participante escuchaba por casualidad una conversacin inocua
sobre un fallo de los aparatos de la sala experimental; posteriormente
pasaba alguien con las manos engrasadas y un bolgrafo, pronunciaba una
frase y se iba. En la condicin de arma, el participante escuchaba una
conversacin hostil entre dos personas, que acababa con botellas rotas,
golpes con sillas, y alguien que abandonaba la sala experimental sujetando
un abrecartas cubierto de sangre. Una vez ms, el individuo pronunciaba
una frase de irse.
A todos los participantes posteriormente se les proporcion un lbum con 50
fotos, y se pregunt si la persona que haba salido de la habitacin estaba
representada all. En la condicin de no arma los participantes
identificaron la foto correcta el 49% de las veces, a diferencia de slo el 33%
en la condicin de arma. ste es un claro ejemplo del efecto de
110

focalizacin en el arma. Sin embargo, parece de alguna manera raro, porque


debera de ser claramente ms importante, para los testigos, fijarse en la
cara de la persona cuando posiblemente se ha cometido un delito.
La explicacin ms obvia del efecto de focalizacin en el arma es que el
testigo tiende a focalizarse en el arma a expensas de otros aspectos de la
situacin.
Pickel argument que hay dos posibles razones para la existencia de un
efecto de focalizacin en el arma. En primer lugar, el arma constituye una
amenaza, y eso explica por qu un testigo se fija en el arma en vez de en
otros aspectos de la situacin. En segundo lugar, el arma podra llamar la
atencin porque es algo inesperado o poco comn en la mayora de los
contextos en que es vista por los testigos.
Cules son los efectos generales del estrs y de la ansiedad en la memoria
de testigos?
La ansiedad y el estrs elevados tienen un claro impacto negativo en la
exactitud de la identificacin de los testigos. Altos niveles de ansiedad o
estrs reducen la capacidad de los testigos de recordar detalles de un delito.
2. Recuerdo de caras
Los problemas sustanciales causados por las dificultades a la hora de
identificar caras pueden observarse claramente en los pacientes que sufren
prosopagnosia o ceguera de las caras. stos pacientes pueden reconocer
razonablemente bien la mayora de los objetos, excepto las caras.
*Prosopagnosia: Condicin, tambin conocida como ceguera a las caras, caracterizada por
un reconocimiento de caras extremadamente bajo junto con una capacidad razonable para el
reconocimiento de otros objetos.

Esto demuestra que el reconocimiento de objetos sugiere que las caras se


procesan de forma distinta a los objetos. El de objetos suele implicar decidir
la categora a la que pertenece un objeto (p.e., gato, perro, mesa). El de
caras no implica decidir si se ha presentado una cara, sino ms bien de qu
cara especfica se trata.
McKone et al. (2007) revisaron datos adicionales que confirmaron que el
procesamiento de caras difiere considerablemente del procesamiento de
objetos. Por ejemplo, muchas veces se ha observado que el rea
fusiforme facial est mucho ms activa en el caso de presentacin de
caras de objetos.
El hecho de que la mayora de los pacientes que padecen prosopagnosia
hayan sufrido dao en el rea fusiforme facial refuerza el argumento de que
tiene una importancia particular en el procesamiento de caras.
2.1.

Cun bien recordamos las caras?

La mayora de nosotros no somos buenos a la hora de reconocer caras.


111

En un estudio que se realiz se comprob que los participantes solan


reconocer mejor las caras que haban categorizado segn dimensiones
psicolgicas que segn caractersticas fsicas. Este efecto fue ms bien
reducido, pero indicaba que no hay ventaja en analizar una cara basndose
en los rasgos que la componen.
2.2.

Procesamiento holstico

El procesamiento de caras se compone de un anlisis holstico o global. Es


decir, procesamos la estructura global de la cara y prestamos poca atencin
a los detalles (p.e., rostro, boca, cejas). En cambio, el procesamiento de
objetos suele tener un anlisis ms detallado, en el que las partes de un
objeto se procesan una a una.
Para ver que el procesamiento holstico es ms importante con las caras que
con otros objetos es considerar lo buenas que son las personas identificando
caras presentadas de forma invertida, o al revs. Las caractersticas
detalladas siguen siendo fcilmente reconocibles en las caras invertidas,
pero es mucho ms difcil identificar correctamente su estructura global.
Como se predeca, los efectos adversos de la inversin en el reconocimiento
de objetos son mucho mayores en el caso de caras que en el de objetos que
no son caras. Adems, los efectos negativos de la inversin en el caso de
objetos ordinarios desaparecen rpidamente con la prctica, mientras que
en el de las caras pueden permanecer a lo largo de miles de ensayos. Es
muy llamativa la ilusin de Thatcher, que se refiere a la seora Thatcher,
primera ministra britnica durante los aos ochenta del siglo pasado. Esta
ilusin se produce porque nos apoyamos demasiado en el procesamiento
holstico. Cuando se mira como cara invertida, no nos damos cuenta de que
los ojos y la boca estn invertidos con respecto a la cara. Sin embargo, la
naturaleza grotesca de la cara aparece claramente cuando la misma cara se
ve dndole la vuelta a la foto.
2.3.

Transferencia inconsciente.

Hay pruebas de que los testigos podran, a veces, se ms efectivos a la hora


de recordar caras que a la hora de recordar las precisas circunstancias en
que vieron la cara.
La transferencia inconsciente es la tendencia de los testigos a identificar
errneamente una cara familiar (pero inocente) como perteneciente a la
persona responsable de un delito.
2.4.

Ensombrecimiento verbal

Supn que eres agente de la polica y que llegas a la escena de un delito,


ocurrido hace slo unos minutos. Encuentras a un testigo y tienes que
decidir si pedirle o no una descripcin verbal del culpable. Parece razonable
suponer que eso mejorara la capacidad posterior del testigo de reconocer al
culpable. De hecho, sin embargo, la mayora de los datos sugieren que la
memoria de reconocimiento de caras del testigo es, en realidad pero si los
112

testigos proporcionan anteriormente una descripcin verbal. Este fenmeno


se conoce como ensombrecimiento verbal.
Un exceso de cautela parece ser la explicacin principal del efecto de
ensombrecimiento verbal cuando los testigos proporcionan una descripcin
verbal relativamente breve del culpable. Sin embargo, cuando a los testigos
se les pide que proporcionen una descripcin detallada, hay a menudo
varios errores en la descripcin. En estas circunstancias, esos errores
explican el efecto de ensombrecimiento verbal.
2.5.

El efecto de la otra raza.

Finalmente existe un tema controvertido relacionado con la habilidad de los


testigos para reconocer las caras. Este efecto implica un reconocimiento
ms preciso de las caras de la propia raza que de las de otras razas.
3. Procedimientos policiales con los testigos.
Los dos elementos ms importantes de control son: 1) las ruedas de
reconocimiento; y 2) las tcnicas de entrevista empleadas con los testigos.

3.1.

Ruedas de reconocimiento

Para mejorar el rendimiento en las identificaciones por parte de los testigos


que se enfrentan a una rueda de reconocimiento hay una precaucin
sensata que consiste en advertir a los testigos de que el culpable podra no
estar presente en la rueda.
La mayora de las ruedas de reconocimiento son simultneas, lo que implica
que al testigo se le presentan todos los miembros de la rueda a la vez. Una
alternativa es la de las ruedas secuenciales, en las que el testigo slo ve a
una persona a la vez.
En un estudio realizado se comprob que las ruedas secuenciales redujeron
las posibilidades de identificacin errnea en caso de ausencia del culpable
en casi el 50%. Sin embargo, las filas secuenciales tambin producan una
reduccin significativa en la tasa de identificaciones correctas cuando el
culpable estaba presente. Lo que explica estos resultados es que los
testigos adoptan un criterio de identificacin ms estricto en el caso de
ruedas secuenciales que con las ruedas simultneas.
3.2.

Entrevista a los testigos

La polica a menudo en las entrevistas emplea preguntas con final cerrado


(p.e., De qu color era el coche?), que, en su gran mayora, obtienen slo
informacin muy limitada y especfica. Son preferibles las preguntas con
final abierto (p.e.: Qu puede decirme sobre el coche?). Adems de eso,

113

interrumpan constantemente diciendo algo, perjudicando a la


concentracin de los testigos. Actualmente se utiliza la entrevista cognitiva,
diseada por Geiselman, Fisher, MacKinnon y Holland. Este enfoque se basa
en 4 reglas generales de recuperacin:
1. Restablecimiento mental del entorno y de cualquier tipo de contacto
personal experimentado durante el delito.
2. Animar a contar todos los detalles, prescindiendo de lo perifrico, que
puedan aparecer en comparacin con el evento principal.
3. Intentar describir el incidente en varios rdenes diferentes.
4. Intentar contar el incidente desde puntos de vista distintos, incluidos
los de otros participantes o testigos.
La entrevista cognitiva hace un uso directo de nuestro conocimiento de la
memoria humana. Las primeras dos reglas mencionadas se basan en el
principio de especificidad de la codificacin de Tulving. Segn este principio,
los testigos recordarn ms cuando haya una superposicin o
correspondencia mxima entre el contexto en que el delito fue observado y
el contexto en que se realiza el intento de recuerdo. La tercera y cuarta
regla se basan en el supuesto de que los trazos de memoria suelen ser
complejos y contienen varios tipos de informacin (p.e., el estado de nimo
de una persona en el momento del aprendizaje). Como consecuencia, la
informacin sobre un delito puede recuperarse usando varias rutas distintas,
cada una de las cuales puede proporcionar informacin sobre aspectos ms
bien diversos de la experiencia original.
Es importante aclarar 3 puntos finales sobre la entrevista cognitiva. Primero,
suele ser menos efectiva a la hora de mejorar el recuerdo en testigos
cuando se emplea al cabo de intervalos temporales ms largos despus de
producido un evento. Por consiguiente, la recomendacin es que los testigos
realicen la entrevista cognitiva lo antes posible despus de haber observado
el delito. Segundo, la entrevista cognitiva podra ser ms til para
incrementar el recuerdo de detalles perifricos en vez de centrales. En
tercer lugar, lo que suele ocurrir es que todas las reglas y otras
caractersticas de la entrevista cognitiva se usan conjuntamente, como si se
tratara de un paquete. El resultado es que no parece del todo claro qu
aspectos de la entrevista cognitiva son los ms responsables de su eficacia.
4. Del laboratorio al tribunal
Nos centraremos en el tema de la validez ecolgica, se generalizan los
descubrimientos de laboratorio sobre la memoria de testigos a la vida real?
4.1.

Los descubrimientos de laboratorio no son relevantes!

En primer lugar, en la aplastante mayora de los estudios de laboratorio, el


evento en cuestin es observado por testigos en vez de por la vctima. Eso
no es lo que ocurre en delitos reales, en los que es mucho ms probable que
sea la vctima, y no los testigos, quien aporte pruebas. En segundo lugar,
causa obviamente menos estrs y ansiedad ver un vdeo de un delito
114

violento que tener la experiencia en la vida real. En tercer lugar, los testigos
de laboratorio suelen observar el evento desde una nica perspectiva, de
manera pasiva. Por el contrario, es probable que los testigos en la vida real
se muevan por la escena, y que se vean forzados a interactuar con el
individuo o individuos que cometen el delito. En cuarto lugar, en los
experimentos de laboratorio sobre el recuerdo de caras, los participantes
suelen disponer slo de unos pocos segundos para estudiar cada cara. En
los delitos reales, sin embargo, los testigos y las vctimas disponen, por
trmino medio, de una exposicin al culpable que oscila entre los 5 y 10
minutos. En quinto lugar, en la investigacin de laboratorio, las
consecuencias de una identificacin errnea por parte del testigo son
triviales. Por el contrario, puede tratarse de una verdadera cuestin de vida
o muerte en el contexto de un tribunal estadounidense.
Una preocupacin fundamental es que los expertos en testimonio (en la
mayora de los casos llamados por la defensa) podran hacer que los jurados
sean excesivamente escptico sobre la validez del testimonio de los
testigos. La pregunta del milln es si este incremento del escepticismo es
algo positivo o negativo. Si los jurados tienden a creer demasiado en la
presin del testimonio de los testigos, podra ser del todo apropiado un
incremento de su escepticismo. Sin embargo, no sera deseable que los
expertos en testimonio hagan que el jurado emita veredictos de no
culpabilidad incluso cuando las pruebas globales contra el acusado son
fuertes.
Sin duda, las vctimas reales de un delito se encuentran en un estado
emocional ms intenso que el de los testigos que ven simulaciones de
delitos en condiciones de laboratorio. Estudios muestran que un estado de
activacin alto incrementa la precisin de los testigos, pero otros estudios,
por el contrario, revelan que produce un decremento en la precisin de los
testigos.
Por otro lado, la exactitud de la memoria de los testigos depende de las
caractersticas de los testigos tanto como de aspectos de la situacin. Sin
embargo, gran parte de la investigacin sobre la memoria de los testigos se
ha centrado en la situacin y ha ignorado las diferencias individuales entre
los testigos.
Muchos datos obtenidos por los investigadores sobre el testimonio de los
testigos pueden expresarse en trminos sencillos. Sin embargo, la
importancia de cada factor (p.e., la focalizacin en el arma), siempre
depende de otros varios factores de la situacin.
4.2. Los descubrimientos de laboratorio son relevantes!
Lo que es de crucial importancia es saber si estas diferencias ejercen
efectos grandes y sistemticos en la precisin de la memoria de los testigos.
Una manera de obtener pruebas relevantes es comparar el recuerdo de los
testigos en experiencias de ambos tipos. Lindsay y Harvie pidieron a sus
115

testigos que vieran un evento mediante diapositivas, vdeos o


representaciones en vivo. Se detectaron slo pequeas diferencias en
cuando a precisin en la identificacin del culpable en las 3 condiciones.
Esto indicaba que las condiciones artificiales de laboratorio no conducen a
distorsiones en los resultados obtenidos.
Los descubrimientos de Ihlebaek et al. Sugieren que los testigos de eventos
reales tienen recuerdos ms imprecisos de esos sucesos que quienes
observan los mismos eventos en condiciones de laboratorio. Este resultado
sera de gran relevancia. Implica que las imprecisiones y distorsiones que
afectan a la memoria de los testigos en condiciones de laboratorio
proporcionan una subestimacin de las deficiencias de memoria de stos en
caso de eventos reales. De ser as, sera lcito considerar que la
investigacin de laboratorio proporciona pruebas autnticamente relevantes
para el sistema legal.
Tollestrup analizaron documentos policiales relativos a la identificaron, por
parte de testigos, en delitos como el fraude y el robo. Lo que descubrieron
fue que los factores identificados como importantes en estudios de
laboratorio tambin resultaban ser importantes en delitos reales. As que,
por ejemplo, la precisin en la identificacin era mayor cuando el testigo
poda ver al culpable durante un periodo de tiempo relativamente largo, y
cuando el intervalo de tiempo entre el delito y el interrogatorio inicial era
breve.
Los jurados suelen exagerar la precisin del recuerdo de los testigos con
respecto a los eventos que han presenciado. Ha habido varios estudios de
laboratorio en los que los testigos observaban la simulacin de un robo,
proporcionaban testimonio sobre el evento mediante un interrogatorio y
luego intentaban identificar al ladrn en un lbum de fotos. A continuacin
el jurado simulado vea la grabacin del testimonio proporcionado por un
testigo acertado y uno incorrecto, y evaluaban su precisin. Se suele
observar que los miembros del jurado simulado no son capaces de
discriminar entre testimonios correctos e incorrectos. Y, lo que es ms
importante en ese contexto, entre el 40 y el 80% de los jurados suele juzgar
errneamente a los testigos equivocados como acertados.
Los que afirman que la declaracin de un experto en testimonio debera de
presentarse en casos legales a menudo sostienen que la mayora de los
jurados son insensibles a los factores que influyen en la precisin de la
memoria de los testigos.
La mejor manera de reducir la insensibilidad de los jurados a los factores
que afectan a la memoria de los testigos es aceptar la declaracin de un
experto.
Cutler et al. Observaron que la calidad de las condiciones de observacin e
identificacin ejercan un impacto significativo en el juicio de los jurados con
respecto a la precisin de la identificacin por parte de los testigos cuando
116

se presentaba la declaracin de un experto en testimonio; sin embargo, no


tena prcticamente ningn efecto cuando no se presentaba esta opinin
experta.
Es importante aclarar una ltima cuestin; cuando los expertos en un
testimonio comparecen ante el tribunal, exponen slo los descubrimientos
cientficos que se considera que estn bien fundamentados. Sera lcito
preocuparse si los expertos relacionan los datos que poseen con los testigos
especficos involucrados en el juicio legal, por ejemplo, afirmando que su
recuerdo no es fidedigno. En realidad, sin embargo, se impide que los
expertos en testimonio hagan eso, y se deja que los jurados decidan si hay
que dar crdito (o no) al testimonio de un testigo.
Hemos identificado muchos de los factores que influyen en la memoria de
los testigos, pero falta un buen rendimiento de Por qu son importantes y de
cmo interactan entre s.

TEMA 15. MEMORIA PROSPECTIVA.


Los fallos de memoria que todos hemos experimentado, como olvidar el
nombre de alguien conocido u olvidar de repente lo que se pide en un
examen, son fallos de memoria retrospectiva, la cual implica el recuerdo
de eventos, palabras, etc. que pertenecen al pasado y el intento de
acordarse de ellos de forma deliberada. Por otro lado, la memoria
prospectiva incluye el recuerdo de acciones que tenemos intencin de
realizar sin que se nos hayan dado instrucciones para ello.
Baddeley apunt que ambos tipos de memoria se diferencian en varios
aspectos:
-

Orientacin temporal hacia el pasado (memoria retrospectiva) o hacia


el futuro (memoria prospectiva).
La memoria retrospectiva generalmente implica el recuerdo de qu
sabemos sobre algo, y su contenido puede ser muy informativo. En
cambio la memoria prospectiva suele centrarse en cundo, y su
contenido es escasamente informativo. Adems, sta es relevante
para planes u objetivos que solemos establecer en nuestras
actividades cotidianas
En la memoria retrospectiva suele haber ms seales externas
disponibles (Ej.: alguien que pregunta sobre un evento pasado).

Muy a menudo se afirma que estrs y la ansiedad son causa de distraccin,


y que sta, a su vez, produce fallos de memoria prospectiva. No obstante,
de todos los grupos sociales, los individuos que padecen trastorno obsesivocompulsivo son los que ms fallos muestran de memoria prospectiva. La
explicacin es que el control excesivo es causa de la poca memoria
retrospectiva. Ejemplo: Una persona vuelve a casa varias veces para
comprobar que ha cerrado la puerta. Esta persona almacena numerosos
117

recuerdos sobre el control de la puerta de su casa, recordar claramente


haber controlado la puerta cien o mil veces. No obstante, y este es el punto
clave, podra no estar seguro de si hoy ha cerrado la puerta tan bien como
otras veces en el pasado.
Este exceso de comprobacin y control puede llevar, incluso a las personas
sin este trastorno, a dudar sobre si realizaron la accin que pretendan llevar
a cabo. El control repetido que realizamos para asegurarnos de que la tarea
de memoria prospectiva se ha llevado a cabo puede ser contraproducente.
Adems, puede tener el efecto paradjico de disminuir la confianza en la
tarea.
1. LA EVALUACIN DE LA MEMORIA PROSPECTIVA.
Crawford et al. Observaron la existencia de un factor de memoria
general ms otros factores distintos de memoria prospectiva y
retrospectiva. En la vida real, el recuerdo y el olvido a menudo
implican una mezcla de memoria prospectiva y retrospectiva.
Un cuestionario que mide estos dos tipos de memoria es el PRMQ
(Cuestionario de Memoria Prospectiva y Retrospectiva). Para
comprobar su validez, es decir, que mida lo que pretende medir, es
necesario que las puntuaciones obtenidas concuerden con la
conducta real de esas personas. Para el caso de la memoria
retrospectiva, este cuestionario no era un buen predictor de las
tareas que conllevan este tipo de memoria.
2. POR QU HAY ACCIDENTES AREOS?
Segn diferentes estudios, el 53% de los accidentes areos se deben
a errores humanos.
Dismuke y Nowinski (2007) comprobaron que, despus de haberse
producido un accidente por un fallo de los operarios de la torre de
control y haberles preguntado sobre el hecho, stos probablemente
recordaran las acciones planificadas para el avin (memoria
retrospectiva). El problema fue olvidar llevar a cabo una intencin
planeada en el momento adecuado.
sta y otras investigaciones posteriores han demostrado que estos
accidentes se producen por fallos en la memoria prospectiva. Por
qu no haba prcticamente fallos de memoria retrospectiva?
La razn es que los pilotos de lnea reciben un entrenamiento muy
largo y demandante. Poseen un excelente conocimiento y memoria
para todas las operaciones necesarias para el vuelo.
Desafortunadamente, su entrenamiento proporciona menos
proteccin contra los fallos de memoria prospectiva. Por qu los
pilotos manifiestan fallos de memoria prospectiva durante el
vuelo? Los pilotos suelen formarse la intencin explcita de llevar a
cabo una operacin dada en un punto posterior de la secuencia de
operaciones. Entonces orientan su atencin hacia otras tareas, y se
apoyan en alguna nota o seal que les recuerde llevar a cabo la
operacin relevante en el momento apropiado. Esto funciona bien en
momentos normales. Sin embargo, pueden surgir problemas en
presencia de desviaciones de la secuencia tpica de operaciones,
118

como pasa cuando acciones habituales o los pilotos se ven


interrumpidos. Es ms fcil que los pilotos muestren fallos de
memoria prospectiva cuando se les interrumpe mientras estn
desarrollando un plan de accin porque estas interrupciones suelen
ocurrir de manera rpida, tanto que a los individuos no les da tiempo
a pensar de manera explcita sobre la produccin de un nuevo plan
para manejar la situacin.
Se han descubierto 5 tipos de situacin asociada al vuelo de un avin
que suponen una demanda importante para la memoria prospectiva:
- Tareas episdicas: Los pilotos tienen que recordar llevar a cabo
una tarea que se debe realizar despus y no en ese momento.
- Tareas rutinarias. Los pilotos y la tripulacin necesitan llevar a
cabo tareas rutinarias en el orden correcto.
- Acciones atpicas que sustituyen acciones rutinarias. La tripulacin
necesita alejarse del procedimiento estndar en algunas
ocasiones.
- Tareas interrumpidas. Los pilotos deben recordar volver a una
tarea despus de que se les haya interrumpido.
- Tareas intercaladas. Los pilotos y la tripulacin a menudo han de
llevar a cabo dos o ms tareas contemporneamente.
Hay mucha evidencia sobre el hecho de que el suministro de
recordatorios no siempre es eficaz cuando se interrumpe a la gente
mientras lleva a cabo una tarea. Es importante que cuando alguien
interrumpe una tarea, la persona cuente con una pausa de unos
segundos para desarrollar un nuevo plan explcito que te permita
llevar a cabo las acciones que pretenda realizar.
3. TIPOS DE MEMORIA PROSPECTIVA.
Hay numerosas tareas de memoria prospectiva, cada una con
caractersticas especficas. Sin embargo, todas estas tareas podemos
dividirlas en dos categoras dependiendo del tipo de seal que indica
que una determinada accin debe realizarse. stas son la memoria
prospectiva basada en eventos, que implica recordar que
debemos llevar a cabo una accin cuando se dan las circunstancias
apropiadas (Ej.: recordar dar un mensaje a alguien), y la memoria
prospectiva basada en el tiempo, que implica recordar que
debemos llevar a cabo una accin en un momento determinado (Ej.:
Quedar con un amigo a las 16.00).
Una de las diferencias clave entre estos dos tipos de memoria
prospectiva consiste en que es mucho ms probable que la accin a
realizar se desencadene como consecuencia de seales externas en
la tarea basada en eventos que en la tarea basada en el tiempo.
Parece razonable suponer que las seales externas son recordatorios
potentes de la necesidad de realizar una accin que las seales
internas. Si esto es as, los individuos consideraran ms fciles las
tareas basadas en eventos que en el tiempo. Sin embargo, Hicks et
al. Consideran que esta idea es demasiado simple y piensan que la
119

especificidad de la tarea de memoria prospectiva es ms importante


que su tipologa. As, encontraron que tareas mal definidas (pulsar un
botn cuando aparezca el nombre de un animal) perjudican la
ejecucin de la tarea de decisin lxica en mayor proporcin que las
tareas bien definidas (pulsar un botn cuando aparezca la palabra
(simptico). Se requieren ms recursos de procesamiento en las
tareas mal definidas.
Adems de estos dos tipos de memoria prospectiva, podemos
distinguir, a su vez, otros dos tipos de memoria prospectiva basada
en eventos: tareas inmediatas y tareas demoradas. La ejecucin
en tareas de memoria prospectiva a veces sufre en presencia de un
retraso de ejecucin. Sin embargo, un recordatorio puede eliminar por
completo los efectos adversos de la interrupcin.
4. EDAD Y MEMORIA PROSPECTIVA.
Henry, MacLeod, Phillips y Crawford (2004) desarrollaron un
metaanlisis en que compararon los efectos de la edad en la memoria
prospectiva y retrospectiva. Al contrario de lo que el sentido comn
sugera, observaron que la edad se asocia ms negativamente a la
ejecucin en recuerdo libre (una medida de memoria retrospectiva)
que a la ejecucin de memoria prospectiva (despistes, olvidar ir al
mdico). Adems, observaron que los efectos de la edad en las
tareas basadas en eventos fueron mayores cuando las demandas de
procesamiento eran altas que cuando era bajas.
Hay muchos datos que confirman que los adultos mayores muestran
una ejecucin peor que los jvenes en tareas demandantes que
impliquen memoria de trabajo. Esto podra explicar por qu los
mayores tienen ms dificultades para llevar a cabo tareas de
memoria prospectiva cuando las demandas globales con altas. Las
demandas globales de procesamiento tambin son importantes en la
memoria prospectiva basada en tiempo. Algunos estudios en esta
lnea han sido naturalistas y lo que emerge de estos estudios es que
los adultos mayores se caracterizan por una ejecucin mejor que la
de los jvenes tanto en tareas de memoria prospectiva basada en el
tiempo como en la de eventos, pero sobre todo en las primeras. Una
posible explicacin es que los adultos mayores es probable que
dediquen ms tiempo a planear cmo recordar llevar a cabo las
tareas y, adems, puede que estn expuestos a menos distracciones.
Para mejorar la memoria prospectiva en adultos cuando sta es
pobre, se ha sugerido el uso de intenciones de implementacin, que
son planes detallados diseados para asegurar que un objetivo se
alcance (Ej.: decir lo que vas a realizar en voz alta).
5. PERSPECTIVAS TERICAS.
Uno de los enfoques ms influyentes que trata de identificar los
procesos subyacentes a la memoria prospectiva es la teora de los
procesos preparatorios de atencin y de memoria (PAM).

120

Segn sta, hay dos tipos de procesos que estn siempre presentes
cuando se realiza la tarea de memoria prospectiva con xito:
- Un proceso de monitorizacin, que empieza cuando un individuo
forma la intencin y la mantiene hasta que la accin pretendida se
lleva a cabo. La monitorizacin utiliza procesos que consumen
capacidad, como los que caracterizan la atencin. Es necesario
para que llevemos a cabo la accin requerida cuando se dan las
circunstancias apropiadas.
- Procesos de memoria retrospectiva, los cuales se necesitan para
asegurar que recordemos qu es lo que supuestamente tenemos
que hacer en el futuro.
La teora PAM sugiere que la ejecucin en tareas de memoria
prospectiva tendra que ser superior cuando los participantes pueden
dedicar por completo sus recursos atencionales a la tarea en curso
que cuando no pueden. Son muchos los estudios que apoyan esta
idea. Incluso hay evidencia de que la tarea de memoria prospectiva
utiliza recursos de procesamiento, y perjudica la ejecucin de otras
tareas, incluso cuando no se presenta el estmulo objetivo.
Sin embargo, la idea de que siempre usamos procesos atencionales
preparatorios para recordar realizar acciones en el futuro no parece
del todo posible. De hecho, ocurre con frecuencia que la intencin de
realizar una accin predeterminada simplemente nos viene a la
cabeza. No obstante, los procesos atencionales preparatorios podran
operar fuera del foco atencional y no ser, por tanto, fcilmente
exteriorizables. A veces podemos realizar tareas de memoria
prospectiva de forma automtica, sin necesidad de monitorizacin
activa. Segn la Teora Multiproceso de Einstein y McDaniel, para
llevar a cabo tareas de memoria prospectiva es posible usar varios
procesos cognitivos. Sin embargo, la deteccin de la seal para
producir la respuesta en una tarea de memoria prospectiva suele ser
automtica, al menos cuando se cumplan las siguientes
condiciones:
-

La seal y la accin a realizar estn muy asociadas.


La seal es muy visible o saliente.
El procesamiento en la tarea a realizar junto a la tarea de memoria
prospectiva dirige la atencin hacia los aspectos relevantes de la
seal.

Las demandas de procesamiento en las tareas de memoria


prospectiva dependen de estos factores. No obstante, en las tareas
de memoria prospectiva, que tericamente se tendran que realizan
automticamente y sin monitorizacin, tambin parece haber algn
coste.
Segn la teora multiproceso, los procesos automticos se producen
sin intencin. Por tanto, la presentacin de la palabra objetivo

121

activara los procesos implicados en la tarea de memoria prospectiva


y esto, a su vez, perjudicara la ejecucin en la tarea de decisin
lxica.
Existe un acuerdo general en que el xito en tareas de memoria
prospectiva a menudo implica la utilizacin de procesos de
monitorizacin, incluido el uso de procesos atencionales
preparatorios. Sin embargo, parece probable que esto ocurra ms
cuando la gente intenta recordar intenciones en un periodo breve de
tiempo que cuando debe hacerlo en un periodo de tiempo ms
extenso. Los datos disponibles indican que la monitorizacin no
siempre participa en la memoria prospectiva. Es probable que
utilicemos procesos relativamente automticos que requieren una
capacidad de procesamiento reducida para realizar tareas de
memoria prospectiva. Los procesos que utilizamos en memoria
prospectiva varan desde algunos que pueden ser muy demandantes
hasta otros que pueden requerir escasas demandas, que dependen
de la naturaleza concreta de la tarea de memoria prospectiva.

CONCEPTOS CLAVE:
-

Memoria retrospectiva: Recordar personas, palabras o


acontecimientos que ocurrieron o se experimentaron en el pasado.
Memoria prospectiva: Recordar realizar alguna accin planeada en
ausencia de un recordatorio explcito.
Memoria prospectiva basada en eventos: tipo de memoria
prospectiva en que algn evento (Ej.: ver un supermercado)
proporciona la clave para llevar a cabo una accin (Ej.: comprar
comida).
Memoria prospectiva basada en tiempo: Tipo de memoria
prospectiva en que el tiempo es una clave que indica que es
necesario realizar una accin especfica.

Captulo 16. Mejorar la memoria.

122

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar evaluar nuestra


propia memoria es que al hacerlo estamos, de hecho, comparndola con la
memoria de otras personas. Generalmente no sabemos cmo es de buena o
mala la memoria de la gente, as que es muy fcil tener un punto de vista
distorsionado sobre nuestra propia memoria.
Algunos hallazgos que confirman que muchos de nosotros tenemos una
mala memoria para informacin importante proceden de las investigaciones
sobre el recuerdo de contraseas de Brown et al. En la creacin de
contraseas nos enfrentamos a un continuo dilema entre seguridad y
comodidad.
Brown et al (2004) proporcionan algunos consejos tiles para la creacin
de contraseas. Si la seguridad es importante, deberas seleccionar una
contrasea que sea una transformacin de algo que os resulte fcilmente
recordable. Adems se deben apuntarlas en un lugar al que solo t tengas
acceso.
Winograd y Soloway (1986) mostraron que es ms complicado recordar
el lugar en el que se han escondido algunos objetos cuando las ubicaciones
son poco comunes (p.e., esconder joyas en un horno) que cuando son
habituales (p.e., esconder el termmetro en la caja de los medicamentos).
1. Tcnicas para mejorar la memoria.
1.1. Ayudas mnemnicas.
John Harris (1980) llev a cabo una encuesta con el objetivo de conocer
qu tipo de cosas hace normalmente la gente para mejorar su memoria.
Pas un cuestionario a una muestra de estudiantes y otra de amas de casa
para comprobarlo. Harris encontr que sus dos grupos eran bastante
parecidos en la utilizacin de tcnicas de memoria, aunque hay ligeras
diferencias. Por ejemplo, las amas de casa parecan menos propensas que
los estudiantes para escribirse cosas en las manos, pero s solan escribir en
calendarios.
Harris descubri que algunos de estos recursos mnemnicos eran externos,
como los diarios, calendarios, listas y alarmas.
Douglas Herrmann y Susan Petro preguntaron a un grupo de personas
qu recursos mnemnicos externos pensaban que eran los ms efectivos y
los calendarios, agendas de citas y despertadores fueron considerados los
ms tiles.
En los ltimos aos se ha observado un enorme incremento de la
disponibilidad de soportes mnemnicos comerciales, con frecuencia basados
en los ltimos descubrimientos en microelectrnica.
Harris tambin vio en su estudio que haban sido muy pocos los recursos
mnemotcnicos internos comentados por sus participantes. Este tipo de
ayudas suelen ser tiles en situaciones en que no se permite el uso de
recursos externos de memoria, como pasa durante un examen. La mayora
de los cursos de entrenamiento de la memoria se basan en estrategias
internas de aprendizaje.

123

1.2. Expertos memoristas.


Ha habido, sin duda, algn charlatn, pero hay datos slidos que
demuestran la presencia de una capacidad de memoria realmente notable
en el caso de algunos individuos.
Shereshevskii ha sido probablemente el ms extraordinario de todos los
memoristas; Era capaz de repetir palabra por palabra cualquier cosa que se
le dijera.
Fue estudiado por Luria, quin le someti a una serie de pruebas de
memoria cada vez ms complejas. Pareca no haber lmite en la cantidad de
informacin que Shereshevskii poda transferir a su memoria.
Luria (1968): Era capaz de repetir el material perfectamente, hasta en el
orden contrario y al cabo de aos!
El secreto de Shereshevskii es que utilizaba muchas imgenes; Adems de
poseer una extraordinaria capacidad sinestsica.
*Sinestesia: Tendencia a que una modalidad sensorial evoque otra.
Por ejemplo: la mayora de las personas tiende a asociar los sonidos agudos
a colores luminosos y los graves a colores ms sombros. En el caso de
Shereshevskii, el solapamiento entre modalidades sensoriales era enorme.
Su enorme capacidad sinestsica tambin le proporcionaba problemas. Por
ejemplo, si alguien tosa mientras lea en voz alta el material que quera
memorizar, la tos se registraba en su memoria como un borrn o una
mancha que perjudicaba su recuerdo posterior del material. A veces la
complejidad de las imgenes que generaba era tal que le resultaba muy
difcil entender el pasaje de prosa ms simple.
El hecho de que le resultara extremadamente difcil olvidar cualquier cosa
significa que su memoria llegaba a colapsarse con informacin de todo tipo
que no le interesaba en absoluto recordar.
1.3. Memoristas natos contra estrategas.
Wilding y Valentine descubrieron que algunos expertos memoristas lo son
de forma innata, mientras que otros consiguen serlo a base de utilizar varias
estrategias de memoria.
Hicieron un experimento en el que dividieron a los participantes en dos
grupos: los estrategas, que afirmaban recurrir con frecuencia al uso de
estrategias de memoria; y los innatos, que decan poseer, desde la infancia,
habilidades de memoria superiores y de naturaleza innata, y tenan
parientes cercanos con similares capacidades de memoria. Se usaron dos
tipos de tareas de memoria: tareas estratgicas y tareas no estratgicas.
Se detectaron importantes diferencias entre los estrategas y los innatos. La
ejecucin de los estrategas fue mucho mejor en las tareas estratgicas que
en las no estratgicas, mientras que los memoristas innatos se
caracterizaron por una buena ejecucin en ambas tareas de memoria.
Las puntuaciones ms altas corresponden a los estrategas en las tareas
124

estratgicas. Es posible desarrollar una excelente memoria gracias al


entrenamiento.
Maguire, Valentine, Wilding y Kapur (2003) descubrieron que durante
el aprendizaje, los grandes memoristas se caracterizan por una actividad
significativamente superior a la de los controles en las reas del cerebro
implicadas en la memoria y la navegacin espaciales. El 90% de los
memoristas confirm utilizar el mtodo de los lugares en algunas o todas las
tareas de memoria. Este mtodo consiste en visualizar la informacin a
recordar ubicndola mentalmente a lo largo de un recorrido conocido, as
que este mtodo hace mucho uso de la memoria espacial.
Ericsson (2003) ha defendido sistemticamente la idea de que los
individuos con memoria excepcional se hacen, no nacen. El secreto de su
xito es que dedican una enorme cantidad de tiempo a desarrollar
estrategias eficaces.
Rajan Mahadevan posee una habilidad sorprendente para recordar
nmeros. Posea una amplitud de dgitos de cincuenta y nueve elementos
para dgitos presentados visualmente y sesenta y tres para dgitos
presentados auditivamente. Segn Thompson et al, Rajan est dotado de
una capacidad de memoria realmente superior. Apuntaron que la esencia de
su superioridad mnemnica proceda de una extraordinaria capacidad
bsica de memoria.
Ericsson, Delaney, Weaver y Mahadevan (2004) comprobaron que
Rajan no posee una capacidad bsica de memoria inusualmente amplia.
Si la capacidad de memoria bsica de Rajan est dentro de la media, cmo
logra tener una amplitud de dgitos que es nueve veces mayor que la de la
mayora de la gente? Ericcson et al concluyeron que Rajan utilizaba
distintos tipos de asociaciones y patrones para agrupar los dgitos.
Algunos estrategas han invertido cientos de horas en desarrollar sus
habilidades de memoria.
Las habilidades de memoria de Dominic OBrien dependan, al menos en
parte, de sus complejas habilidades de codificacin recodificacin.
Haraguchi revel que la clave de su estrategia de memorizacin implicaba
crear rimas entre nmeros y palabras japonesas, haciendo que adquirieran
ms sentido.
1.4. Estrategas mnemotcnicas (mnemotecnias).
Existen mnemotecnias que se apoyan principalmente en imgenes visuales
y, las que se basan fundamentalmente en palabras. Pero muchas abarcan
una combinacin de palabras e imgenes.
1.4.1. Mnemotecnias basadas en imgenes mentales: el mtodo de
los lugares.
Segn Cicern la primera de estas tcnicas fue diseada por el poeta
griego Simnides.
La memoria visual de Simnides era muy buena. Dise un sistema en el

125

que visualizaba una habitacin en detalle y luego imaginaba distintas cosas


ubicadas en lugares especficos de la misma. Cuando necesitaba recordar
alguna de esas cosas, buscaba en el lugar adecuado de su imagen mental.
Este sistema de memorizacin (conocido como mtodo de los lugares)
adquiri popularidad entre los oradores clsicos y sigue usndose en
nuestros das.
Alan Baddeley sostiene que este mtodo sigue manteniendo su eficacia a la
hora de recordar palabras abstractas, como verdad, esperanza y
patriotismo.
El mtodo de los lugares es muy efectivo.
Bower (1973) compar el recuerdo de cinco listas, compuestas por veinte
nombres cada una, de un grupo que usaba el mtodo de los lugares con el
de otro que no lo usaba. El primero record ms.
Kondo, Suzuki, Mugikura, Abe, Takahashi, Iijima y Fujii (2004) encontraron
que esta tcnica mejora el recuerdo, Adems hicieron uso de imgenes
cerebrales para evaluar los efectos del mtodo de los lugares en la
activacin cerebral. Numerosas reas cerebrales mostraban mayor
activacin cuando los participantes usaban este procedimiento de
memorizacin en vez de sus tcnicas habituales. El descubrimiento de una
mayor activacin cerebral cuando se utiliza del mtodo de los lugares
sugiere que ste implica una codificacin ms elaborada y variada.
Este mtodo tiene algunas limitaciones, por ejemplo, no es til cuando la
gente intenta aprender material en el mundo real. Esto lo demostraron Beni,
Me y Cornoldi, vieron que el mtodo de los lugares era ineficaz en el caso
de presentacin escrita porque la naturaleza visual de la presentacin
interfiere con el uso de imgenes visuales propio del mtodo de los lugares.
1.4.2. Mnemotecnias basadas en imgenes mentales: las palabras
percha.
El sistema de palabras percha requiere usar imgenes visuales y permite
recordar en orden secuencias de diez tems no relacionados. Hay que
memorizar las diez palabras percha [pegwords]. Ya que cada palabra
percha rima con un nmero del uno al diez, es relativamente fcil.
Una vez aprendidas las palabras las relacionamos con tems.
Nos imaginamos la posible relacin entre las palabras para poder
acordarnos mejor de ellas. Por ejemplo, la palabra percha es rbol y el
tercer tem es silla, as que podras imaginar una silla colocada entre las
ramas de un rbol.
Hay tambin datos experimentales que confirman que es muy efectiva.
Morris y Reid encontraron que se recuerda el doble de palabras cuando se
usa frente a cuando no se hace.
Este mtodo tambin tiene limitaciones:
-Se necesita mucho entrenamiento para que sea efectiva.
- Es ms fcil usarla con material concreto que con abstracto. Por ejemplo,
no es fcil formar una imagen interactiva que implique conceptos
abstractos como moralidad o falsedad.

126

-Hay dudas sobre su utilidad en la vida cotidiana.


Hay claras similitudes entre el mtodo de palabras percha y el de los
lugares. La diferencia principal reside en que el sistema de palabras percha
usa nmeros en vez de ubicaciones, y llena los huecos entre nmero e
imagen mediante la rima.
Un sistema de memorizacin intermedio fue el desarrollado por Henry
Herdson que se basa en imgenes mentales cuyas formas se parecen a
distintos nmeros. As, el uno se podra representar con una torre, el dos
con un cisne, tres con un tridente
1.4.3. Mnemotecnias basadas en imgenes mentales: recordar
nombres.
La mayora de las personas tienen problemas a la hora de recordar nombres
y es bastante embarazoso admitir que hemos olvidado el nombre de
alguien.
Se puede intentar mejorar el recuerdo de nombres mediante tcnicas
basadas en imgenes mentales. Podemos empezar buscando un sustituto
para el nombre de la persona, seleccionar algunas caractersticas
prominentes del rostro de la persona y conectar la imagen con estas
caractersticas.
Un breve entrenamiento en este mtodo mejora el recuerdo de nombres
asociados a caras casi en un 80% (Morris, Jones y Hampson, 1978) en
situaciones de laboratorio.
Esto no implica necesariamente que sea efectiva tambin en condiciones
sociales de la vida real.
Morris, Fritz, Jackson, Nichol y Roberts (2005) descubrieron en un
experimento que esforzarse en memorizar los nombres de las personas
conocidas en fiestas o en otras situaciones sociales aporta beneficios
considerables en trminos de memoria a largo plazo.
1.4.4. Mnemotecnias verbales.
Brayshaw dise un mtodo que consista en sustituir las consonantes por
nmeros especficos y luego usar las consonantes para crear palabras. El
cdigo de Brayshaw era:
1

4 5

8 9

R T

K
S

Q
Z

0
0
W S
t
X

Este cdigo puede usarse para transformar una secuencia de nmeros en


una palabra simplemente seleccionando una de las consonantes apropiadas
para cada dgito e insertando las vocales all donde sea necesario.
127

Este sistema puede ser til para intentar aprender una serie larga de
nmeros de telfonos, cdigos PIN o cdigos postales.
Hay muchas ms situaciones en que la mnemotecnias verbales son tiles y
siguen siendo muy usadas. Ejemplo: qu queris recordar los colores del
espectro (naranja, amarillo, verde, azul, violeta, ail y rojo). Podrais
empezar con las primeras letras de los colores (NAVAVAR) y usar estas
primeras letras para construir una frase (p.e. Nuca Antes Vi A Vuestro
Amigo Ricardo).
Ejemplo: Una de las reglas mnemotcnicas sobre anatoma ms conocidas
en ingls es la que permite aprenderse los nombres de los nervios
craneales: On Old Olympias Towering Top A Finn And German Vault And
Hop (olfativo, ptico, oculomotor, troclear, trigmino, abducente, facial,
auditivo, glosofarngeo, vago, accesorio e hipogloso).
Una de las mnemotecnias ms efectivas es el mtodo de la historieta. Se
usa para recordar una serie de palabras no relacionadas en el orden
correcto, unindolas mediante el contexto que proporciona una historia.
Esta tcnica suele implicar tanto la generacin de imgenes mentales como
de frases.
Bower y Clark (1969) demostraron que el mtodo de la historieta puede
ser extremamente efectivo. Esta estrategia de memoria tiene el
inconveniente de que requiere mucho entrenamiento. Otro problema al
utilizar esta tcnica es que nos exige recordar de forma serial cada uno de
los elementos de la lista que memorizamos. As, aunque slo queramos
recordar el sptimo de ellos nos vemos obligados a memorizar previamente
los seis primeros.
1.5. Por qu funcionan las mnemotecnias?
El xito de estas tcnicas de memoria se basa, en parte, en que nos
permiten hacer uso de nuestro conocimiento previo (p.e., cmo es el mundo
que nos rodea, cul es la secuencia de ciertos nmeros). Pero poseer mucho
conocimiento sobre algo no siempre es suficiente.
Kalakoski y Saariluoma hicieron un experimento en el que pidieron a
taxistas y estudiantes de la ciudad de Helsinki que recordaran listas
formadas cada una por quince nombres de calles de esa ciudad, respetando
el orden en el que fueron presentadas. En una condicin experimental las
calles que se presentaban estaban conectadas entre s, en otra condicin se
presentaron las calles en orden aleatorio, y en otra condicin se
presentaron de forma aleatoria nombres de calles que no eran adyacentes,
los taxistas y los estudiantes en este caso mostraron la misma ejecucin.
Los taxistas no lograron aplicar con eficacia este conocimiento especfico
para organizar la informacin que deban memorizar cuando los nombres a
recordar se referan a calles distribuidas al azar por la ciudad.
Por qu son tan efectivas las tcnicas del mtodo de los lugares, las
palabras percha y la historieta?

128

Segn Ericsson (1988) hay tres principios que permiten alcanzar


habilidades de memoria muy altas:
1. Codificacin significativa: la informacin debera procesarse de forma
que resultara significativa y tuviera sentido, relacionndose con nuestro
conocimiento previo. Esto pasa, por ejemplo, cuando se utilizan ubicaciones
conocidas (el mtodo de lugares). Este es el principio de codificacin.
2. Estructura de recuperacin: las pistas que ayudarn en el recuerdo
deberan almacenarse con la informacin que debe recordarse. Tanto los
nexos entre las localizaciones como la secuencia de nmeros proporcionan
una estructura de recuperacin que est disponible de forma inmediata.
Este es el principio de la estructura de recuperacin.
3. Velocidad: la prctica prolongada hace que los procesos involucrados en
la codificacin y la recuperacin funcionen de forma cada vez ms rpida.
Este es el principio de velocidad.
La implicacin de estos tres principios puede apreciarse en un estudio de
Ericsson y Chase sobre un estudiante, SF, que consigui una amplitud de
ochenta tems. Alcanz una amplia amplitud de dgitos de ochenta tems
utilizando su enorme conocimiento sobre tiempos de carreras (principios de
codificacin y recuperacin). Por ejemplo, si los primeros dgitos
presentados era 3594, SF caa en la cuenta de que se era el tiempo
invertido por Bannister en recorrer una milla; de esta manera, los cuatro
dgitos presentados los almacenaba como una sola pieza de informacin
(chunk). SF logr incrementar su amplitud organizando estas piezas en una
estructura jerrquica y mediante una prctica muy extendida (principio de
velocidad). Esta increble amplitud de dgitos, sin embargo, no result ser
generalizable a otras tareas de memoria: SF mostraba una amplitud de
letras y palabras absolutamente normal.
2. Preparacin de exmenes.
2.1. Habilidades para el estudio.
Algunos estilos de aprendizaje son ms efectivos que otros, ya que permiten
a los estudiantes recordar informacin que mejorar su ejecucin en el
examen (Richardson, Eysenck y Warren Piper, 1987).
Se han identificado tres estilos de aprendizaje mediante el cuestionario de
procesos de estudio (Biggs, 1987), posteriormente revisado por Biggs,
Kember y Leung (2001):
1. Superficial: nfasis en el aprendizaje literal de ideas y hechos; poco
inters en el contenido de lo que se est aprendiendo. Se caracteriza por
una pobre motivacin para estudiar y en el simple aprendizaje de
memoria.
2. Profundo: nfasis en el significado, generando relaciones entre ideas e
integrando informacin de distintas fuentes. El objetivo es lograr una
129

comprensin clara del material e invertir tiempo extra para encontrar ms


informacin sobre temas interesantes.
3. Estratgico: Tcnicas de estudio que permitan alcanzar el mejor nivel. El
objetivo es estudiar el nmero mnimo de temas para aprobar un examen y
tomar en consideracin trucos tiles que maximicen las notas.
Lo que generalmente se ha encontrado es que el estilo de aprendizaje
profundo predice una buena ejecucin en los exmenes, mientras que el
estilo de aprendizaje superficial predice un rendimiento bajo en ellos.
McManus, Richards, Winder y Sproston (1998) encontraron en un
estudio realizado con estudiantes de medicina que el estilo de aprendizaje
estratgico era el ms relacionado con una buena ejecucin en los
exmenes finales de curso, seguido por el estilo de aprendizaje profundo.
Como se esperaba, el etilo de aprendizaje superficial estaba ms asociado a
un bajo rendimiento en los exmenes.
Es importante entender plenamente el significado de lo que se est
estudiando (aprendizaje profundo) y ser plenamente consciente de lo que
se incluir en la evaluacin (aprendizaje estratgico).
El estudio eficaz implica mucho ms que la simple adopcin del estilo de
aprendizaje adecuado. Por ejemplo, el enfoque SQ3R son las siglas de
Survey (inspeccin), Question (pregunta), Read (lectura), Recite (narracin)
y Review (revisin), que representan las cinco etapas de la lectura
comprensiva.
1. La fase de inspeccin implica una visin global de la manera en que se
organiza la informacin del captulo. La manera ms fcil de alcanzar este
objetivo es con la lectura del resumen del captulo.
2. La fase de preguntas. La idea es reflexionar sobre las preguntas
relevantes a las que esperamos que la seccin responda.
3. La fase de lectura implica leer cada seccin identificada en la fase de
preguntas. Tiene dos objetivos fundamentales: intentar contestar a las
preguntas planteadas en la fase anterior e intentar integrar la informacin
proporcionada por la seccin del captulo con el conocimiento previo sobre
el tema.
4. La fase de narracin requiere intentar recordar las ideas principales de la
seccin del captulo leda. Si no sois capaces de recordar algunas de ellas,
deberais volver a la fase de lectura.
5. La fase de revisin. Si todo ha ido bien, deberais de recordar las ideas
fundamentales del captulo y ser capaces de combinar la informacin de las
distintas secciones en una estructura coherente.
Una de las razones por las que el SQ3R es tan efectivo es que evita lo que
podra denominarse la ilusin del estudiante. Muchos estudiantes que
preparan un examen se convencen a s mismos de que todo va bien
despus de, simplemente, ojear el libro y darse cuenta de que la mayora
del contenido les resulta familiar, descubren que tienen buena memoria de

130

reconocimiento para el material. Sin embargo, hay una gran diferencia entre
reconocer que cierta informacin nos resulta familiar y ser capaces de
reproducirla durante un examen que, adems, induce ansiedad.
Una buena memoria de reconocimiento del material relevante para el
examen no es garanta de que el recuerdo sea igual de bueno. Este
descubrimiento es relevante en relacin con el fenmeno conocido como
efecto de la prueba (testing effect).
Cmo podemos explicar el efecto de la prueba? Bjork y Bjork (1992)
abordaron el tema distinguiendo entre la fuerza de almacenamiento y la de
recuperacin. La fuerza de almacenamiento refleja la persistencia relativa
de un trazo de memoria, mientras que la fuerza de recuperacin refleja la
accesibilidad de un determinado trazo de memoria. La recuperacin es fcil
cuando la fuerza de recuperacin es alta, pero una fcil recuperacin no
incrementa la fuerza de almacenamiento. Por el contrario, la recuperacin
es difcil cuando la fuerza de recuperacin es baja, pero una recuperacin
difcil incrementa la fuerza de almacenamiento y lleva a un buen recuerdo a
largo plazo. En conclusin, merece la pena invertir una considerable
cantidad de esfuerzo en recordar la informacin en una prueba de memoria,
ya que hace que la informacin en cuestin se recuerde mejor a largo plazo.
*El efecto de la prueba hace referencia a una mejor retencin a largo plazo
de un determinado material cuando su recuerdo se pone a prueba durante
el aprendizaje.
Francis Bacon: Si se lee el fragmento de un texto veinte veces no se
aprende de memoria tan fcilmente como si el mismo texto se lee diez
veces intentando recordarlo de vez en cuando y consultando el texto cada
vez que la memoria falla.
Pashler, Cepeda, Rohrer y Wixted (2005) presentaron a sus
participantes veinte palabras en dialecto lugands y sus respectivas
traducciones al ingls. Justo despus de la presentacin realizaron una
prueba que consista en recordar la traduccin inglesa al ver la palabra en
lugands. A algunos de los participantes se les proporcionaba la respuesta
correcta despus de una respuesta incorrecta; a otros participantes no. El
recuerdo correcto para estas palabras fue casi cinco veces mejor para los
participantes que recibieron la respuesta correcta tras recordar
incorrectamente.
Los resultados de Pashler et al (2005) sugieren que dar retroalimentacin
durante el recuerdo es incluso mejor que realizar slo las pruebas de
memoria. En trminos prcticos, hay ms probabilidad de que vuestro
estudio sea ms eficaz si usis, por ejemplo, tarjetas que permiten una
autoevaluacin y, a la vez, proporcionan retroalimentacin.
2.2. Mapas mentales.
Un mapa mental es un diagrama en el que, generalmente, una idea
131

central se relaciona con otras muchas ideas y/o conceptos de varias


maneras.
La informacin se presenta de manera muy flexible. Sin embargo, los
conceptos y palabras ms importantes se suelen escribir con caracteres
ms grandes y bastante cerca del concepto central, mientras que las menos
importantes se suelen escribir con caracteres ms pequeos y se ubican
ms distantes del concepto central.
Tony Buzan presenta una serie de ventajas de los mapas mentales frente a
enfoques tradicionales basados en la toma de apuntes.
- Los mapas mentales hacen que los estudiantes se involucren activamente
en el proceso de aprendizaje para que generen mapas mentales
satisfactorios. Por el contrario, la toma de apuntes se basa en copiar de
forma literal frases o enunciados en una libreta o en grabar al profesor.
-Los conceptos contenidos en los mapas mentales presentan numerosas
conexiones o asociaciones entre ellos. Esto es ms realista y ms til que la
presentacin lineal de la informacin en textos o apuntes convencionales.
-Cada concepto generalmente se resume en una o dos palabras dentro de
un mapa mental, reduciendo las ideas a su esencia. Por el contrario, slo los
expertos en la toma de apuntes logran evitar incluir detalles intiles en sus
apuntes.
-Los mapas mentales proporcionan imgenes visuales muy llamativas que
pueden ser ms fciles de recordar que los apuntes convencionales.
-Los mapas conceptuales empelan distintos colores para que sea ms fcil
aprender qu conceptos pertenecen a la misma categora, por lo general.
Sin embargo, los apuntes convencionales casi siempre se escriben en el
mismo color.
En un estudio Farrand, Hussam y Hennessy se comprob que los
estudiantes recordaban un 10% ms de un texto cuando utilizaban la
tcnica del mapa mental frente a otras.
Hay evidencia de que el hecho de que el estudiante est motivado a utilizar
mapas mentales conllevar mejores resultados an.
Budd (2004) utiliza las diferencias individuales en estilos de aprendizaje
para explicar por qu muchos estudiantes no parecen estar muy motivados
a la hora de usar mapas mentales. Los estudiantes que prefieren un estilo
de aprendizaje ms activo (ms basado en hacer cosas) reconocen que
aprenden mucho usando los mapas mentales y consideran su uso tan
importante como la asistencia a clase. Al contrario, los estudiantes de un
estilo de aprendizaje ms conceptual (ms basado en pensar que en actuar)
se muestran ms escpticos sobre el valor de los mapas mentales y dan
ms importancia a las clases.
2.3. Aprendizaje de vocabulario.
Esta actividad requiere mucho tiempo y esfuerzo.
Atkinson y Raugh (1975) descubrieron que la tcnica de la palabra clave
es til para aprender vocabulario. Esta consiste en formar una asociacin
132

entre cada palabra a aprender y una palabra o frase de su lengua materna


que suene de forma parecida (palabra clave).
Despus de eso, crean una imagen mental y la palabra clave acta como si
fuera una conexin entre la palabra nueva y el equivalente en su lengua. Ej:
la palabra inglesa yellow que significa amarillo, se pronuncia de forma
parecida a hielo en espaol. As, un estudiante espaol de ingls podra
aprender la palabra usando hielo como palabra clave y formando una
imagen de un cubito de hielo pintado de amarillo.
En su estudio Atkinson y Raugh descubrieron que la tcnica de la palabra
clave es ms efectiva si se proporcionan las palabras clave al aprendiz, sin
que ste tenga que generarlas.
Este estudio tiene la limitacin de que slo considera el aprendizaje de
vocabulario receptivo (produccin de la palabra del idioma propio apropiada
para una palabra de otro idioma). Qu pasa cuando se aplica la tcnica de
la palabra clave al aprendizaje del vocabulario productivo (produccin de la
palabra de otro idioma adecuada para la palabra del propio idioma)? Ellis y
Beaton (1993) encontraron que la tcnica de palabras clave fue mejor
para el aprendizaje de vocabulario receptiva que productivo.
El aprendizaje de vocabulario productivo puede beneficiarse de la tcnica de
palabras clave si se usa durante un periodo de tiempo prolongado.
En resumidas cuentas, hay datos que demuestran razonablemente bien que
la tcnica de palabras clave puede mejorar el aprendizaje de vocabulario
receptivo y productivo de quienes intentan manejarse en un nuevo idioma.
Sin embargo, la tcnica de palabras clave se demuestra superior a otras
tcnicas slo cuando los estudiantes reciben una gran cantidad de
entrenamiento en su uso (McPherson, 2004).
2.4. Aprendizaje literal.
En algunas ocasiones los estudiantes han de recordar informacin de
manera literal, por ejemplo poemas, o citas importantes de autores.
Una manera de llegar a comprender bien los procesos implicados en el
aprendizaje literal es fijarse en las estrategias que utilizan actores y
actrices. Oliver y Ericsson demostraron que los actores y actrices en la
mayora de las ocasiones dicen realmente lo que corresponde con las
palabras escritas por el autor de la obra. Hay muchos datos que confirman
que los estudiantes muestran un mejor recuerdo del material que se ha
procesado en trminos de su significado. Sin embargo, el procesamiento del
significado suele producir un buen recuerdo de lo fundamental de un texto,
no de sus exactas palabras.
Elga y Tony Noice descubrieron que los actores profesionales generalmente
no empiezan intentando aprender las palabras exactas de un guin, lo que
hacen es focalizarse en las necesidades y motivaciones de sus personajes.
Ellos leen el guin muchas veces, intentan inferir las motivaciones que
subyacen a cada frase. Todos los actores subrayan la importancia de
133

identificar el significado implcito y explicar por qu el personaje pronuncia


exactamente aquellas palabras. As, los actores s procesan el significado
del guin, y lo hacen de una manera que les permite entender por qu sus
personajes usan cada una de sus palabras en la actuacin.
Cunto dura el recuerdo de un guin en la memoria de un actor? Schmidt,
Boshuizen y Van Breukelen (2002) realizaron un estudio al respecto en el
que comprobaron que el 85% del texto de los actores se retena y que lo
dems eran parfrasis e inferencias basadas en lo que apareca en el guin.
Que el material recordado de forma imprecisa siguiera capturando lo
fundamental sugiere que los actores aprenden los versos focalizndose en
su significado.
Schmidt et al. (2002) comprobaron tambin que los actores utilizan
informacin del contexto (gestos, postura, expresiones faciales) de otros
actores como seales para facilitar el recuerdo de sus frases. Sin embargo,
que el efecto beneficioso del contexto tenga un impacto ms bien modesto
indica que las seales proporcionadas por el propio texto suelen ser lo
suficientemente fuertes como para asegurar que los actores recuerden sus
frases.
2.5. Atencin, inters y conocimiento.
Federic Bartlett (1932) hizo un estudio en el que un granjero le sugiri
que pusiera a prueba la memoria de uno de sus vaqueros en relacin con su
ganado. El vaquero demostr tener muy buena memoria. La razn de esta
increble memoria es que el ganado es de gran inters para el vaquero,
porque desempea un papel muy importante en su estructura social.
Los descubrimientos de Bartlett (1932) son un ejemplo de una de las
generalizaciones ms importantes sobre la memoria, la informacin sobre
un determinado tema se recordar mucho mejor en el caso de personas que
estn muy interesadas en l. Cuanto ms conocimiento posee una persona
sobre algo, ms fcil le resulta relacionar nueva informacin con su
conocimiento previo. El conocimiento previo es un potente predictor del
rendimiento en una tarea de memoria.
2.6. Motivacin.
Una de las teoras ms influyentes sobre la motivacin humana es la teora
del establecimiento de objetivos de Locke (1968). El supuesto clave de
esta teora es que los objetivos conscientes provocan un mayor impacto en
la conducta y motivacin de las personas. Cuanto ms difciles sean las
metas que nos proponemos, ms probabilidad hay de que nuestra ejecucin
sea superior.
Otro factor importante es el compromiso en conseguir el objetivo.
Tambin es importante que el objetivo establecido sea especfico y claro
hay que evitar objetivos ambiguos del tipo hacerlo bien-.
Algunos puntos fundamentales en la teora del establecimiento de metas
fueron resumidos de forma muy concisa por Latham (2003): el objetivo ha
de ser especfico, medible, alcanzable, relevante y contener un marco
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temporal.
La teora del establecimiento de objetivos tambin presenta serias
limitaciones.
Cmo podemos pasar del establecimiento de objetivos a su consecucin en
un mundo lleno de complicaciones y distracciones?
Su concepto clave es el de las intenciones de implementacin, que
especifican el cundo, dnde y cmo de las respuestas que conducen a la
consecucin de un objetivo.
Ejemplo: Natalia ha planificado estudiar 4 horas para su examen pero hay
obstculos como hablar con sus compaeras de piso o ver la tele que
pueden hacer que se distraiga y no lleve a cabo sus objetivos. Cmo puede
Natalia asegurarse de que la preparacin de su examen se haga de una
manera que le permita aprobarlo? Segn la teora de Gollwitzer (1999),
ste es el punto en que entran en juego las intenciones de implementacin.
Dos posibles son: evitar a mis compaeras y pedirles que me graven lo que
quiero ver en la tele para despus.
Segn Gollwitzer, es mucho ms probable conseguir un objetivo si se
establecen intenciones de implementacin.
Por qu las intenciones de implementacin son un mtodo tan eficaz para
incrementar las posibilidades de conseguir un objetivo? Segn Gollwitzer
(1999), generar intenciones de implementacin permite crear un hbito
de forma instantnea. Nuestros hbitos se desencadenan sistemticamente
gracias a seales que proporcionan informacin sobre cundo y/o dnde se
desarrollan determinadas acciones. De forma similar, las intenciones de
implementacin especifican el dnde y el cundo emprenderemos
conductas para alcanzar nuestros objetivos.

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