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ACCln EDUCATIVA
Jorge Rodrguez Sosa

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Diciembre, 2005

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RODRGUEZ SOSA, Jorge

La Investigacin Accin Educativa: qu es? cmo se

hace?-Lima, Per, 2005.

123 pp.

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Investigacin educativa / Paradigmas y enfoques /

Mtodos de investigacin/ Tcnicas e instrumentos /
Proyecto de mejoramiento educativo

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Editado por Jorge Rodrguez Sosa
Auspiciado por DOXA

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Jorge Rodrguez Sosa

Tirada: 5000 ejemplares. Primera edicin

Cartula: Kike Sarmiento
Fotografas: Archivo Instituto de Pedagoga Popular/ Archivo die.se@
Diagramacin: Juan Carlos Garca M. ii\' 226-1568
Cuidado de la edicin: Martn Paredes Oporto

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ISBN 9972-33-237-3
Hecho el depsito legal 2005 - 9019 en la Biblioteca Nacional del Per
Impresin: ali arte grfico publicaciones srl.
Amrico Vespucio 110 Covina, La Malina ~ 349-6655
Lima, diciembre de 2005

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NDICE

Prlogo

Presentacin

11

Introduccin

13

Primera parte
Paradigmas y enfoques en la investigacin educativa

17

l. Paradigmas en la investigaci6n educativa

19

l. l. El paradigma positivista

1.2. El paradigma naturalista

23

1.3. El paradigma sociocrtico

2.1. El enfoque cuantitativo

26
29
29

2.2. El enfoque cualitativo

30

2. Enfoques en la investigaci6n educativa

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20

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2.3. Comparaci6n de enfoques

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3. La investigaci6n en la acci6n y los enfoques metodol6gicos

33

Segunda parte
La investigacin accin educativa: orgenes, corrientes y caractersticas

35

l. Orgenes de la IAE

38

2. Corrientes en la IAE

40

2.1. La investigaci6n acci6n participativa

40

2.2. La investigaci6n acci6n colaborativa

41

2.3. La investigacin accin crtica

42

3. Caractersticas de la IAE

44

Tercera parte
El proceso de la investigacin accin educativa

47

Piimera fase: Ide11tificad11 )' tratamiento del problema

50

1. Identificaci6n del problema

50

2. Tratamiento del problema

3. Diagn6stico del problema

55
59

Segmrda fase: Formt1/aci11 de oljetivos

63

Tercera fase: Definicin del plan de acdo11es

65
66
67
70
70

1. Determinaci6n de los campos de acci6n

2. Formulaci6n de las hip6tesis de acci6n
3. Determinaci6n de las acciones
4. Definici6n de los resultados esperados

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5. Determinacin de las actividades de organizacin

71

6. Previsin de los recursos

72

Cuarta Jase: Implementacin y ejecucin de las acciones

72

1. Implementacin de las acciones

72

2. Ejecucin de las acciones

74

Quinta fase: Evaluacin de las accionesy reflexin crtica

75

1. Evaluacin de las acciones

75

2. Reflexin crtica

78

Sexta Jase: Dift1si11 de resultados

79

1. Definicin de contenidos

80

2. Definicin de pblicos

81

3. Definicin de medios

81

cuarta parte
Tcnicas para el recojo de datos e informacin

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83

1. La entrevista

86

1.1 Pertinencia y utilidad

86

1.2. Procedimientos de ejecucin

87

1.3. Ventajas y limitaciones

88

2. El grupo de discusin dirigida

89

2.1 Pertinencia y utilidad

89

2.2 Procedimientos de ejecucin

91

2.3. Ventajas y limitaciones

91

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3.1 Pertinencia y utilidadad

92

3.2. Procedimientos de ejecucin

92

3.3 Ventajas y limitaciones

94

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3. Los talleres multiactores

4. La observacin

95

4.1 Pertinencia y utilidad

95

4.2. Procedimientos de ejecucin

96

4.3. Ventajas y limitaciones

96

5. El tratamiento de datos e informacin secundaria

100

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5.1. Pertinencia y utilidad

100

5.2. Fueres de uso recurrente

100

Quinta parte
El proyecto de mejoramiento educativo

103

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Formato de proyecto

105

Ejemplo de proyecto de mejoramiento educativo

106

Anexos

115

Bibliografa

122

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PROLGO

Un investigador comprometido con la realidad del pas, sabe que tiene algo que ~frecet~ pero
tambin sabe que habr 1maho por recibir. En el caso del trabqjo educativo, pocas son las
publicaciones que pusieron en relieve la oportunidad de los docentes para reflexionar sobre su
propia prctica en el aula o en la escuelay, en consecttemia, la oportunidad que se les presenta
para investigar sobre su propio quehacer son, tambin, escasas. Esto es lo que Jorge Rodrfgttez
Sosa se ha esmerado en diftmdircttando pttblica La investigaci6n acci6n educativa: qu
es? c6mo se hace?, libro que me complace prologm:

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L1 Investigacin Accin Educativa (IAE) es una forma de investigacin participativa, o

investigacin-accin, que promueve la tmn~jormacin de la realidad educativa, en la medida en
que la observacin de esa realidad sirva para problematizarla o ety'tticiarla, y no simplemente
para justificarla de acuerdo a ciertas norma.1 burocrticas. Y es que muchas vece.1~ el trabqjo
docente se ha ido despersonalizando hasta elptmto de convertirse en tm acto rutinario, de ettmplimiento de ciertas normas o reglamentos del sector educacin, de.1provisto de una dimensin cientfica y tcnica, cuando no debera serlo.
Con la L4E, los docentes tendrn la ocasin de percibir que la investigacin no es algo qjeno
J' comple;o frente a su cotidiano quehacer. Qtte espeifectamente posible r~flexionar e investigar sobre
su propio tmbq'o docente. Para esto, el libro de jorge Rod1igttez Sosa presenta variadas tcnicas e
instrttmentos -tales como la lluvia de zdem~ el rbol de problema.1~ las guas de entrevistm~ los
talleres 1mt!tiactore.1~ etc.- que se pueden utilizar en la ident(ficacin de problemas de investigacin y en la bsqueda de opciones para el me;orainiento educativo.

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Es importante destacar que el tmbq;'o investigativo asplanteado, de manera grupal, garantiza la solidaridady propicia aprendizq;'es colaborativo.1~ en la penpectiva de promover el me;oramiento continuo de la accin educativa.
Por lti?no, abordar una metodologa de investzgacin particzpativa, de la manera como lo
plantea Jorge Rod?iguez Sosa por medio de la IAE, cubre ttn vaco en la literatura existente
sobre la investigacin educativa, al vincular estrechamente la investigacin con la prctica del
docente de att!a,y al demostrar que hacer investigacin no es algo demasiado complf!J'o o qjeno al
mundo educativo; sino que esfactible hacerse con ngory sen'llez al mismo ti'empo.

hlNNETH DELGADO SANTA GADEA

Coordinador de Maestra y Doctorado - Facultad de Educacin

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

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PRESENTACIN

Es lugar comn aceptar la importancia estratgica de la producci6n sistemtica de

conocimiento, campo en el que, en pases como el nuestro, tenemos serias falencias,
lo que deviene en dependencia cientfico-tecnol6gica y limitaciones en el desarrollo
de una cultura investigativa: el mismo desarrollo humano de los penianos se ve
afectado por esta situaci6n. Por ello, todo impulso de la prctica investigativa aplicada a un sector tan estratgico como la educacin, resulta muy importante. El presente texto cumple esa labor de promover la produccin sistemtica del conocimiento
en, desde y para la educacin del pas.
Con solvencia acadmica en los contenidos, con enfoque crtico y con un desarrollo didctico de los temas,Jorge Rodrguez Sosa consigue un significativo aporte
en la difusi6n del trabajo investigativo en el campo educacional. Para ello, asum~
como una de las formas de hacer investigacin educativa a la Investigacin Acci6n
Educativa (IAE). Esto es importante en la medida que la propuesta no resulta cerrada, sino que se asume como parte de un trabajo investigativo ms amplio.
De hecho, la produccin sistemtica de conocimiento se puede dar en el campo
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cuantitativo y cualitativo, con mtodos de ambos enfoques y asumiendo como objeto de estudio la objetividad o la subjetividad de algunas situaciones o procesos. De
igual manera, la investigacin -en algunos momentos- significa rnptura y no simple
mejoramiento evolutivo del conocimiento ya existente sobre la realidad. Siendo as,
el reconocer que la IAE es solamente una de las formas de hacer investigacin deja
suficiente apertura para combinar estudios cuantitativos y cualitativos, as como para
la evolucin y revoluci6n del conocimiento en la prctica educacional.
Cuando en la IAE se pone nfasis en los sujetos que practican e investigan, el
enfoque permite que el nuevo conocimiento sistemt~camente producido se genere
de manera participativa, orientado al mejoramiento de la prctica educativa misma.
Pero su carcter focal condiciona al cambio inmediato y lo ubica en contextos especficos, cuando se requiere de transformaciones ms amplias y orgnicas en la educacin o en la sociedad. Sin embargo, an aceptando la necesidad de transformaciones ms amplias, la IAE resulta una herramienta muy til para los cambios
permanentes en nuestras instituciones educativas.

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El presente texto aporta con rigurosidad a una mejor comprensin y prctica de

la IAE, ste es su mrito. Los docent~s tienen un excelente instrumento de trabajo.
Los colectivos de maestros innovadores pueden usarlo para ir mejorando su prcti- .
ca. Los profesores de los centros de formacin magisterial tienen una gua para
orientar a sus estudiantes en la fascinante aventura de hacer investigacin.

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La Investigacin Accin Educativa: qu es? cmo se hace? es un texto de gran utilidad

y que complementa el trabajo investigativo convencional.

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SIGFREDO CHIR.OQUE CHUNGA

Investigador del Instituto de Pedagoga Popular

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~ NTRODUCCIN

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La investigacin accin educativa y el cambio en educacin

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Es un lugar comn sostener que la investigacin educativa tiene como finalidad el

cambio permanente de las prcticas educativas. Desde ese punto de vista, cada investigador; al margen de sus orientaciones epistemolgicas y metodolgicas, e incluso de los
propsitos inmediatos de sus particulares investigaciones, estara interesado en que las
prcticas educativas ocurran cada vez de mejor manera. Si se las describe, se las explica,
se las representa con modelos o si se interviene directamente sobre ellas, en el fondo
siempre se tendra la intencin de que un mayor conocimiento y comprensin acerca
de las mismas conduzca, tarde o temprano, a su transformacin en sentido positivo. En
otras palabras, el cambio acta como una especie de fin ltimo con el que se realiza la
investigacin educativa, aunque no toda-investigacin realizada culmine necesaria e
inmediatamente con la introduccin de un cambio.
Apoyados en este argumento, podemos sostener que la prctica real de la investiga-::
cin educativa ocupa posiciones dentro de un espacio amplio definido por dos propuestas polares: la generacin de un conocimiento entendido como aportacin a la
teora, con independencia de un compromiso por su aplicacin inmediata (propuesta
de cambio diferido); o la generacin de un conocimiento entendido como el anlisis
sistemtico de los diversos factores que inciden en una prctica concreta, para inte1:Yenir sobre ella y transformarla favorablemente (propuesta de cambio inmediato). Estas
propuestas diferenciadas tambin se expresan en la manera como se concibe la solucin a los problemas que la investigacin enfrenta y en la diversidad de los mbitos en
los que se aporta con la solucin de los mismos: en una investigacin de corte ms
bsico la respuesta a un problema puede concretarse en productos tales como teoras,
modelos, polticas, etc.; mientras que en la investigacin aplicada se responde a problemas entendidos como necesidades de cambio en las prcticas educativas concretas, y
sus productos son siempre experiencias de transformacin.
Dentro de ese abanico de rutas y posibilidades, la i.nvestigacin accin educativa
(IAE), como forma particular de la investigacin educativa, siempre ser investigacin
aplicada:; siempre tendr como propsito inmediato el cambio y siempre se desarrollar
en el marco de la accin. Los procesos de IAE siempre sern prcticas investigativas
estrechamente ligadas al cambio de prcticas educativas.

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Adicionalmente, la IAE siempre se asociar a prcticas participativas en las que el

docente podr hacer jugar sus propias concepciones e intereses para el mejoramiento

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13

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de las prcticas educativas. Una caracterstica bsica de la IAE es que la experiencia en

los procesos de investigacin crea condiciones para que el docente -.dquiera autonoma
y protagomsmo.

Es difcil concebir hoy en da experiencias relevantes, viables y sostenibles de cambio en las prcticas educativas que surjan de la intuicin y que en su desarrollo no
contemplen procedimientos de planificacin y evaluacin. De all la importancia de
vincular el cambio educativo con la investigacin educativa. Esta ltima ser un factor
de mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de los cambios
en educacin y, en ese contexto, la IAE est destinada a jugar un rol protagnico.

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Para qu un libro sobre la IAE?

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En el mundo de la educacin es por todos sabido que los docentes actualmente en

ejercicio no desarrollaron, en su formacin inicial, las capacidades necesarias para ejecutartareas de investigacin y de reflexin sobre su propia prctica. T~mbin es conocido que los docentes en formacin tampoco desarrollan estas capacidades, lo hacen
parcialmente, o su formacin se realiza en condiciones inadecuadas. La formacin de
capacidades de investigacin es una tarea pendiente en cuya realizacin ser necesario
comprometer a todos quienes de alguna manera tienen un rol que cumplir: docentes,
investigadores, hacedores de poltica, tomadores de decisiones, entre otros.

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Desde diferentes sectores se han h~cho repetidas llamadas para que se creen las
condiciones que permitan hacer de los docentes, profesionales reflexivos y crticos. Los
mismos docentes exigen da a da tiempo y formacin para poder sistematizar su quehacer. En este sentido, son muchas y muy importantes las opiniones que consideran
que la IAE puede aportar una rl]_ta de reflexin sistt:mtica. sobre las prcticas educativas, a la vez que facilitar un procedimiento de incomparable valor para clariticaryClefinir hacia dnde se camina. Pero, a pesar de un movimiento internacional favorable a la
introduccin de prcticas de IAE en la formacin de docentes en ejercicio, que crece
permanentemente y que cada vez se posiciona mejor, poco se ha hecho por definir
marcos metodolgicos coherentes para su materializacin. Este libro tiene el propsito
de ser un aporte en esa perspectiva.
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Las ideas principales del libro son tres: que las prcticas educativas se pueden mejorar
permanentemente, que la IAE es la opcin ms coherente para lograr ese cometido y que
los docentes son los actores educativos mejor situados para realizar estas tareas. Ha sido
escrito como una gua abierta para que los docentes en ejercicio investiguen sus propias
prcticas. No se ofrece como un mtodo estandarizado y cerrado o como una receta,
sino como una propuesta que debe ser experimentada crticarhente en cada entorno
educativo en que se la utilice, y reformulada y adaptada en caso de ser necesario.

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Cmo se organiza el libro?

El libro expone la IAE a partir de sus antecedentes histricos y epistemolgicos, presenta sus caractersticas y profundiza en las metodologas, procedimientos y tcnicas
con las que, por lo comn, opera. Para ello se lo h;;i. organizado en cinco partes.

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En la primera se hace una revisin de los principales y ms conocidos paradigmas en

la investigacin social y educativa. Tambin se describe y se hace un a:tl.lisis comparativo
de los enfoques metodolgicos cuantitativo y cualitativo. Se cierra el captulo con la
ubicacin de la IAE en el marco de los paradigmas y enfoques.
La segunda parte presenta el semblante de la IAE. Se rastrean las corrientes por las
que ha evolucionado en las ltimas dcadas, hasta llegar a ser tal y como la conocemos
hoy. Se exponen algunos conceptos y se identifica sus principales caractersticas.
En la tercera parte, la ms importante del libro, se expone un procedimiento que
bien puede hacer las veces de un mtodo abierto para la IAE. Se empieza por la identificacirt y formulacin de problemas, para continuar con la definicin de un plan de
acciones (estrategia de intervencin), su ejecucin, la evaluacin del proceso y sus resultados, y la difusin de las experiencias. Cada segmento es trabajado desde el plano
conceptual, el manejo de procedimientos y la ejemplificacin.
La cuarta parte aborda el tema de las tcnicas para el recojo de datos e informacin.
Se presenta un grupo de tcnicas priorizadas por ser las de uso ms frecuente y recurrente en experiencias de IAE: entrevistas, observacin de campo y tcnicas grupales y
participativas.

Por ltimo, la quinta parte se dedica al proyecto de mejoramiento educativo. Se

trabaja con un ejemplo extenso para cuya elaboracin se recogen los ejemplos puntuales presentados en la tercera y cuarta partes, para no perder coherencia en la
ejemplificacin.

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PRIMERA PARTE
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Paradigmas y enfoques en la
investigacin educativa

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1.

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

EL TRMINO PARADIGMA es hoy en da comn en los estudios sobre ciencia e investigacin. Fue Thomas Kuhn quien lo introdujo al vocabulario cientfico con su obra La
estmd11ra de las revoh1ciones cient[Jzcas, publicada en 1962. Para Kuhn un paradigma cientfico es:

Una s6lida red de compromisos conceptuales, te6ricos, instrumentales y metodolgicos

(...) incluye un cuerpo explcito de creencias tericas y metodolgicas entretejidas que
permiten la seleccin, evaluacin y crtica(...) es la fuente de los mtodos, problemas y
normas de solucin aceptados por cualquier comunidad cientfica.

De Kuhn en adelante el concepto de paradigma cientfico ha admitido una multiplicidad de significados, pero en trminos generales y bastante comunes puede entenderse
como una visin del mundo compartida por un grupo de investigadores en razn de
ser aceptada como una concepcin exitosa, como un conjunto de creencias y actitudes
comunes asociadas a dicha concepcin, y como una prctica metodolgica detetminac
da en el ejercicio de la investigacin.

Como es lgico deducir, la tarea de investigacin en cualquier campo de la ciencia,

y por supuesto en la pedagoga, transita por rutas definidas por distintos paradigmas.
Es por ello que el investigador puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas, as como utilizar diversos mtodos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una gran variedad de procedimientos, tcnicas e instrumentos. Esta
diversidad obedece fundamentalmente a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad educativa, que a su vez resultan de las distintas respuestas que puede
darse a las interrogantes planteadas sobre dicha realidad desde las dimensiones ontolgica
y epistemolgica. La diversidad metodolgica resultante derivar de las diferentes respuestas dadas en cada mbito.
Es importante tener presente que entender las particularidades de cada paradigma,
sus caractersticas y las relaciones que se pueden establecer entre elios en contextos reales
de investigacin, supone contar con claridad conceptual respecto de los fundamentos
ontolgicos y epistemolgicos y las orientaciones metodolgicas de cada uno, puesto
que son estos elementos los que definen a un paradigma de investigacin como tal.
La dimensin ontolgica del paradigma se refiere a la naturaleza de los fenmenos
sociales y a su grado de estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es
algo externo a las personas y se impone como dada desde fuera o, por el contrario, es
algo construido desde un punto de vista particular 0 por consenso intersubjetiva.
19

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La dimensin epistemolgica aborda la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el objeto a conocer sea tan estable y
externo y el proceso para su conocimiento requiera de tanta objetividad, que se tenga
que adoptar la perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios de la
investigacin fsica. O bien, por el contrario, el_investigador puede considerar que el
conocimiento sobre un objeto en particular es slo posible a un nivel subjetivo,
constrnctivista y holstico, lo que requerira un compromiso y una experiencia compartida con los sujetos implicados y, por lo tanto, una menor atencin a los mtodos fsico
naturales.

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La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin a los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en
la investigacin educativa proporcionan el marco de referencia para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, dar
respuesta a los mismos y evaluar su idoneidad y relevancia.

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Las decisiones que se toman en el campo de la investigacin educativa respecto a

cada una de las dimensiones dependen, en gran medida, de cmo se concibe la realidad
social, desde qu paradigma partimos para tratar de entenderla y actuar sobre ella, en el
entendido que son las cosmovisiones o paradigmas que asumimos los que tienden a
guiar las acciones que emprendemos.

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En la investigacin educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y

mtodos, los que a su vez se enmarcan en distintos paradigmas. Entre los paradigmas
considerados como de mayor vigencia, legitimidad y difusin se encuentran el positivista, el naturalista y el sociocrtico.

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1. 1. El paradigma positivista

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Segn diversos autores y especialistas, es recin a partir del siglo XVIII que la investigacin cientfica adquiere un carcter sistemtico, institucionalizado y estandarizado en
sus procedimientos. Esto debido, entre otras razones, al "desencantamiento del mundo"1 y el carcter crecientemente racional que adquieren las ideologas, las necesidades
cada vez mayores de la naciente produccin industrial y el xito alcanzado por cada vez
ms inventos e innovaciones en el campo de las tecnologas. Pero principalmente esto
se explica por el surgimiento de una concepcin nueva y particular del mundo Oa concepcin empirista) y de procedimientos y tcnicas novedosas para acercarse al conocimiento de las cosas Oos procedimientos de la experimentacin), que encuentran como
correlato una serie cada vez ms perfeccionada de instrumental tecnolgico de observacin. Esta complexin de hechos explica, en gran parte, el origen de lo que hoy
conocemos como el positivismo.

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El positivismo aparece abocado al estudio de las llamadas ciencias fcticas naturales

(fsica, qumica y biologa), que durante el siglo XVIII eran consideradas como los

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Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales.

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nicos campos vlidos para la prctica cientfica. Los avances alcanzados por el conocimiento cientfico en esos campos y el desarrollo de tecnologas ancladas en los mismos,
consolid el prestigio de la ciencia positiva.
A principios del siglo XIX la ciencia positiva estaba legitimada como la nica va
para lograr un conocimiento objetivo y universal sobre el mundo. La identidad entre
positivismo y ciencia lleg a ser tal, que este era considerado el mtodo de la ciencia por
definicin y no haba posibilidad de mtodo o procedimiento distinto o alternativo. La
investigacin cientfica, para ser considerada como tal, deba asumir los mtodos y
procedimientos propios del positivismo.
A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de legitimidad y prestigio del
positivismo, los hechos y fenmenos sociales empiezan a ser percibidos como objetos
de inters para la reflexin cientfica. Intelectuales y pensadores como Comte, Mill y
Durkheim, asumieron la tarea de definir los principios de una ciencia social2. En trminos muy puntuales, el proceso consisti en replicar las estrategias y procedimientos
investigativos que tantos xitos haban alcanzado en el campo de las ciencias fsico
naturales, para el estudio de hechos y fenmenos sociales. As, sociologa e historia, y
luego la psicologa, intentarn acomodarse a las exigencias metodolgicas del positivismo para lograr que sus reflexiones y resultados sean aceptados como "cientficos".
La investigacin social aparece, pues, dentro de los lmites filosficos y conceptuales del positivismo, y profundamente marcada por los mtodos y procedimientos propios de dicho paradigma. Esta tradicin, dentro de la investigacin social, se ha caracterizado por lo siguiente:

a) Una posicin ontolgica realista

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La realidad es objetiva, existe al margen de la razn y la conciencia humana sobre su

existencia. Est sujeta a un orden propio y opera segn leyes y mecanismos naturales e
inmutables, que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos. La furicin de la
ciencia, dada la objetividad de la realidad, consistira en descubrir la lgica y el s.entido de
sus leyes y mecanismos, y resumirlos en forma de generalizaciones libres de tiempo y
contexto, algunas de las cuales podran ser formuladas en trminos de leyes causa-efecto.

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b) Una postura epistemolgica objetivista

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El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento de las "caractersticas intrnsecas" de la realidad, cuya legalidad constitutiva es susceptible de ser descrita de
manera objetiva y libre de valores. El sujeto cognoscente puede acceder directamente,
sin mediacin alguna, al conocimiento de dicha realidad a travs de los sentidos y de la
razn; y las posibilidades de alcanzar un conocimiento objetivo sobre la misma son
absolutas.

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Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: Durkhem{l 984).

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En ese sentido, la verdad radicara en la correspondencia entre lo que el sujeto

conoce y la realidad que descubre, hecho slo posible con la inte.0'.'~ncin del mtodo
de la ciencia. Para ello es necesario y posible que el investigador adopte una posicin
distante, no interactiva, con su objeto de estudio. Se parte del supuesto que los valores
y otros factores intervinientes pueden ser controlados de modo tal que no distorsionen
los resultados de la observacin.

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e) Una metodologa experimental

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El mtodo de la ciencia es hipottico-deductivo y experimental. Las preguntas o hiptesis

se definen apriori, desde la experiencia y la teora existente, en forma de proposiciones que
luego son contrastadas empricamente bajo condiciones cuidadosamente controladas.

Se sostiene que el mtodo experimental es nico, al margen de las particularidades

de los objetos que corresponden a las distintas dimensiones de la realidad.

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El siguiente cuadro expone en trminos resumidos las caractersticas centrales del

paradigma positivista.

(
(
(

En qu consiste la realidad?

C6mo se relacionan el sujeto y el

objeto en la investigaci6n?

Ontologa realista:
" La realidad posee existencia objetiva y est sujeta a leyes y
un orden propio.

Episte~ologa objetivista:

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C6mo se procede para generar
conocimiento?
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La legalidad constitutiva de la realidad es susceptible de ser

descubierta y descrita de manera objetiva y libre de valores.
El investigador adopta una posici6n distante respecto del
9bjeto que investiga.
Metodologa experimental:
Orientaci6n hipottico-deductiva.
Las hip6tesis se establecen apriori y luego son contrastadas
empricamente en condiciones de control experimental.
Diseos definidos y cerrados.

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22

En su evolucin a lo largo del siglo XX, el positivismo, luego denominado

neopositivismo, ha incorporado algunas modificaciones importantes, pero siempre
manteniendo el ncleo bsico del paradigma. El positivismo radical, defensor a ultranza
de cuestiones _como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta insostenible por su
ingenuidad. En la actualidad estos principios han sido abandonados como condicin
fundamental en el proceso de investigacin, pero han pasado a ser ideales con funcin
reguladora, es decir, metas inalcanzables que actan como puntos orientadores.
El neopositivismo como vertiente surgi en la pr~mera mitad del siglo XX dentro de
los lmites del positivismo, en gran medida como respuesta a las crticas provenientes
principalmente desde el cnstructivismo y la fenomenologa. Su funcin consisti, en
trminos concretos, en proponer hiptesis auxiliares que actuaron como cinturones
protectores del ncleo bsico del paradigma (su orientacin experimental y la defensa
de la validez y universalidad del mtodo positivo). Simultneamente, se asumieron planteamientos mucho ms flexibles y menos dogmticos. Se acept la diversidad

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metodolgica y, hasta en casos particulares, se recomend la pluralidad y variedad de

fuentes y tcnicas como mecanismo de validacin cientfica.

1. 2. El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos filsofos y humanistas crticos
del positivismo, entre los que Dilthey, Rickert y \Y/eber destacan como los ms importantes, proponen la singularidad de los objetos propios de las ciencias sociales y de la
relacin entre sujeto y objeto al interior de las mismas, como justificacin para el desarrollo de propuestas epistemolgicas y metodolgicas alternativas al positivismo.
Dilt~ey3

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destaca que los objetos de las ciencias sociales no son externos ni ajenos al
hombre, sino el medio en el que este se inserta. Este hecho hace que el hombre pueda
observir su mundo histrico social desde dentro. De esta singularidad de la relacin
entre sujeto y objeto, Dilthey deduce la singularidad metodolgica de las ciencias sociales respecto a fas ciencias fsico naturales.
Rickert, 4 retomando las ideas de Dilthey, propone fines distintos para la ciencia
positiva y la interpretativa. La primera persigue la explicacin (erkldren) mientras la segunda la compresin (verstehen). La comprensin es entendida como el paso por el cual
se aprende lo psquico a travs de sus mltiples exteriorizaciones, que constituyen un
mundo peculiar con una forma de realidad distinta a la natural. Este mundo psquico y
sus exteriorizaciones, segn Rickert, no puede ser objeto de la mera explicacin.

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Dilthey expuso sus principales ideas sobre el cerna en fotrnd11ai11 c1 las cientias del esphit11 a fines del siglo XIX.
Ricken desarroll sus ideas en Los /hnites en lajim11ari11,/e cn11cept11.r en les dmdas de /,11wt111vlcz:.ia principio del siglo XX.

23

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Weber (1956), por su lado, se encarg de desarrollar los fundamentos y sentido de la

comprensin como mtodo particular de las ciencias sociales. Para W_~]Jer la comprensin consiste en entender las acciones humanas mediante la captacin o aprehensin
subjetiva, emptica, de los motivos y los propsitos de los actores. Para ello se necesita
establecer un contacto directo con los sujetos (o lograr una identificacin imaginativa
con los hechos histricos); pero, en definitiva, el conocimiento logrado as es singular,
no pretende descubrir regularidad o ley alguna. Weber sostiene que la comprensin,
entendida en ese sentido, es el mtodo especfico de las ciencias cuyos objetos presentan una relacin de valor, que hace qu.e se nos muestren relevantes, con una significacin que no poseen los objetos de
ciencias naturales.

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Posteriormente, a lo largo del siglo XX, un conjunto de pensadores, tanto desde la

investigacin emprica-fundamentalmente la antropolgica y sociolgica- como desde la reflexin filosfica a travs de escuelas como la fenomenologa, la hermenutica,
el constructivismo y la filosofa crtica, desarrollan diversos intentos por estructurar
mtodos de investigacin social alternativos al positivismo. El xito creciente de esas
propuestas, con marcado acento en la segunda mitad del siglo XX, obedece a la conviccin de que resulta primordial buscar nuevas formas para abordar empricamente algunas interrogantes que no han podido ser respondidas satisfactoriamente desde mtodos positivistas.

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El eje articulador de estas propuestas radica en optar por posiciones crticas a los
fundamentos del positivismo, privilegiar como objeto de estudio al mundo subjetivo,
abordar los hechos y fenmenos en sus ambientes naturales de manifestacin y considerar al proceso del conocimiento como un proceso comprensivo y holstico. Estos

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puntos comunes han ido, progresivamente, dando cuerpo a un paradigma alternativo,

para el que se ha ensayado distintas denominaciones como las-de comprensivo,
constructivista, interpretativo y naturalista.
La tradicin de investigacin naturalista se ha desarrollado con las siguientes carac-

' .
tenst1cas:

a) Una posicin ontolgica nominalista

La realidad es una construccin intersubjetiva, es decir, existe en forma de construcciones mltiples, fundamentadas social y experiencialmente, locales y especficas, que dependen en su forma y contenido de los sujetos que las proponen. No existe una realidad objetiva e independiente de su comprensin y conceptualizacin; ms bien contamos
con realidades mltiples construidas a travs del lenguaje y' limitadas al discurso sobre
las mismas.
Mientras el positivismo supone una realidad independiente, la que puede ser estudiada objetivamente, el naturalismo postula una realidad dependiente de los significados que los sujetos le atribuyen y construida a partir de esos significados.

b) Una postura epistemolgica subjetivista

El conocimiento es concebido como un proceso de construccin que incorpora los

valores del investigador y sus propios marcos de referencia. La tarea del investigador
consiste en observar el proceso de interpretacin que los actores hacen de "su realdad", es decir, investigar el modo en que le asignan significado a sus propias acciones y
a las cosas. Esto implica reconstruir el punto de vista de los actores y enfatizar el proceso de comprensin (verstehen).
El investigador naturalista elige la subjetividad no slo porque es inevitable, sino
por que es justamente all donde se pueden descubrir las constrncciones de los sujetos.
Si la realidad es construida intersubjetivamente, ser entonces la interaccin subjetiva la
forma indicada para acceder a ella. De este modo, investigador y objeto se fusionan
como una entidad y los resultados de la investigacin son el producto del proceso de
interaccin entre ellos.

("

e) Una metodologa interpretativa

)

No considera un observador ajeno a la realidad estudiada sino, muy por el contrario,

uno inmerso en ella, a fin de que pueda comprender su ~ignificado. As podemos entender lo sostenido por Vasilachis de Gialdino (1992), quien seala que " ... el cientfico
social no puede acceder a una realidad simblicamente estructurada slo a travs de la
observacin; deber hasta cierto punto pertenecer al mundo estudiado (o compenetrarse con l) para poder comprenderlo (vale decir interpretarlo), porque los significados slo pueden ser alumbrados desde dentro".

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La investigacin naturalista es indefectiblemente inductiva ("desde dentro") y holstica
(totalizante y nica). En ella, las distintas fases del proceso no se dan-de manera lineal y
sucesiva, sino interactivamente, es decir, en todo momento hay una estrecha relacin
entre recopilacin de datos, hiptesis, muestreo y elaboracin de las teoras. La obtencin de la informacin y el anlisis de la misma son procesos complementarios, simul'
.
.
taneos
e mteract1vos.
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el paradigma naturalista no diferencia entre lo
ontolgico y lo epistemolgico, pues "lo que puede ser conocido" y "el individuo que
conoce" se fusionan. Esto implica que no se reporta sobre algo que est "all afuera",
sino que el objeto estudiado es construido en el proceso de investigacin. De este
modo, el conocimiento, como constrnccin humana, nunca ser verdadero sino problemtico y cambiante.
El cuadro que se presenta a continuacin resume de manera muy puntual las caractersticas del paradigma naturalista:

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En qu consiste la realidad?

Cmo se relacionan el sujeto y el

objeto en la investigacin?

Cmo se procede para generar

conocimiento?

Ontologa realista:
., La realidad posee existencia objetiva y est sujeta a leyes y
un orden propio.
o No existe una realidad objetiva e independiente de su comprensin y conceptualizacin.
Epistemologa objetivista:
El conocimiento es un proceso constructivo de comprensin e interpretacin de la realidad.
El
" proceso de investigacin incorpora necesariamente los
valores (subjetividad) del investigador.

..

..
..
"

Metodologa interpretativa:
Las estrategias de investigacin son abiertas y libres.
Las hiptesis se van construyendo aposterio1i como parte de
procesos de observacin continuos.
El proceso de investigacin supone una comunin e identidad entre sujeto y objeto.

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1. 3. El paradigma sociocritico

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Bajo esta denominacin se agrnpa una gama de mtodos de investigacin nacidos como
respuesta a las tradiciones neopositivistas y naturalistas en general. Pretende superar el
reduccionismo de las primeras y el conservadurismo de las segundas, proponiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni pllramente emprica ni nicamente
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26

El paradigma soocrtico incluye posiciones neomarxistas, crticas y de investigacin participante en general. Algunos autores lo ubican como una propuesta particular
dentro del paradigma naturalista, pero su orientacin hacia la solucin de problemas
prcticos y su marcado acento en el cambio social y el carcter participativo de los
procesos de investigacin, le otorgan una particularidad que justifica el entenderlo como
un paradigma distinto.

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Su origen lo encontramos en la segunda mitad del siglo XX como parte de las

crticas que un grupo de investigadores -entre los que Lewin fue e-1 ms exitoso- plantearon a la investigacin convencional Oase investigacin positiva y naturalista) en los
s1gmentes aspectos:
" El carcter elitista de la comunidad de cien~ia y el distanciamiento de sus reflexiones y programas de investigacin respecto de los problemas reales de las personas, instituciones y comunidades .
., U na supuesta incapacidad de la misma para dar una respuesta y solucin adecuada a
los problemas ms urgentes y sentidos por las personas, instituciones y comunidades.
" Su desdn por incorporar a los actores sociales en procesos participativos de investigacin para dar solucin a sus propios problemas.
La originalidad de Lewin radica en la apo.rtacin de un nuevo concepto de investigacin. Para l, la investigacin social debe ser necesaria y fundamentalmente investigacin en la accin: "No queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin accin".
Mediante la investigacin accin -seala Lewin- los avances tericos y los cambios
sociales se pueden lograr simultneamente.
Entre mediados de los 40 y mediados de los 50, el movimiento de la investigacin
en la accin tuvo una amplia acogida en crculos de intelectuales, prcticos y tomadores
de decisiones. Ese inters originario se fue diluyendo en los aos posteriores y es recin
a mediados de los 60 que empieza a resurgir, bsicamente en contextos educativos de
colaboracin entre docentes (prcticos) e investigadores para el desarrollo del currculo
y el mejoramiento de las prcticas educativas. Este nuevo impulso se ha fortalecido en
las ltimas dcadas, a partir de las experiencias y reflexiones de importantes investigadores como Stenhouse, Elliot, Kemmis y Carr, entre otros.
Sus caractersticas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas son las siguientes:

a) Una posicin ontolgica nominaUsta

Concuerda con el naturalismo en considerar a la realidad como una construccin

intersubjetiva que se produce dentro de ciertos marcos referenciales, que resulta de la
densidad del conocimiento acumulado por grnpos sociales especficos y que se manifiesta
como consensos sociales.
b) Una postura epistemolgica subjetivista

Asume, en lneas generales, las ideas bsicas de las posturas naturalistas. Su aporte radica
en sostener que el conocimiento supone asumir una posicin crtica y una accin
transformadora frente a la realidad, posicin que despertara en el investigador una
"conciencia verdadera". Incluso va ms all, al solucionar el problema de la imposibilidad
de la neutralidad de modo ofensivo, es decir, incluyendo los valores explcita y activamente en el proceso de investigacin y atribuyendo a este un carcter emancipativo y
transformador.
27

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e) Una metodologa dialgica y participativa

Parte de la necesidad de incluir las perspectivas diversas de los diferents actores sociales y de promover procesos participativos en el d~sarrollo de las experiencias concretas
de investigacin. El investigador se constituye como un sujeto colectivo de autoreflexin,
que no slo est inmerso en el objeto investigado sino que es parte constitutiva del
mismo. Ello quiere decir que investigador y objeto de investigacin (ambos colectivos
de sujetos) son exactamente lo mismo, por lo que la transformacin del objeto supone
necesariamente la transformacin del investigador colectivo.

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El siguiente cuadro expone las caractersticas ms importantes del paradigma:

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En qu consiste la realidad?

C6mo se relacionan el sujeto y

el objeto en la investigaci6n?

C6mo se procede para generar

conocimiento?

.......

Ontologa nominalista:
e La realidad es construida intersubjetivamente, socialmente
y de manera experiencial.

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Epistemologa subjetivista y crtica:

El conocimiento es un proceso constructivo de comprensi6n crtica y acci6n sobre la realidad.
<> El proceso de investigaci6n promueve la incorporaci6n de
los valores (subjetividad) e intereses del investigador.

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Metodologa dial6gica y participativa:

El investigador es un colectivo participativo.
La acci6n transformadora juega el rol principal en la praxis
investigativa.
Se promueve la simplificaci6n de instrumentos de investigaci6n para favorecer procesos participativos.

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2.

ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

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Qu ES UN ENFOQUE DE INVESTIGACIN? Qu diferencias hay entre un enfoque y un

paradigma de investigacin? Qu relaciones se establecen entre ellos? Estas son preguntas importantes a las que tendramos que dar respuesta en nuestra exposicin sobre
los enfoques en la investigacin educativa.
Existen distintas formas de entender a los enfoques en el contexto de la investigacin educativa. Algunos autores utilizan indistintamente los trminos enfoque o paradigma para referirse a las concepciones que tenemos sobre las cosas y, por lo tanto, a la
forma como actuamos sobre las mismas. Para ellos enfoque y paradigma son estrictamente smommos.

Otro grnpo importante de autores considera que los enfoques son ncleos temticos o problemticos muy importantes y complejos, sobre los cuales hay una gran necesidad de investigacin y esclarecimiento. As entendidos, los enfoques vendran a ser lo
mismo que los programas de investigacin, es decir, la delimitacin de un campe; temtico o problemtico sobre el que se debe desarrollar un conjunto de investigaciones
integradas.

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Una tercera posicin, que es la que vamos a asumir en este texto, entiende por
enfoque a la eleccin de cierta clase de procedimientos, tcnicas e instrumentos para la
observacin de hechos y la recoleccin de datos y de ciertas formas de anlisis y tratamiento de los mismos. Desde ese punto de vista, se considera que la investigacin
educativa actual transita por dos enfoques generales: el cuantitativo y el cualitativo.
Paradigmas y enfoques haran referencia a distintas dimensiones del proceso de
investigacin. Mientras que los paradigmas tendran que ver con los compromisos que
los investigadores adquieren con ciertas concepciones, teoras y mtodos, los enfoques
se referiran slo a la dimensin heurstica de los paradigmas, a la eleccin y aplicacin
del mtodo. En ese sentido, paradigmas y enfoques son distintos pero complementarios. Los enfoques permiten la materializacin de los paradigmas en contextos de inves
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tigac1on empmca.

2. 1. El enfoque cuantitativo
Este enfoque parte del supuesto que " ... en potencia todos los datos son
cuantificables" (Kerlinger, 1974). Para ello se apoya en los fundamentos del positivismo y de la ciencia nomottica (establecimiento de leyes universales), cuya tendencia es
hacia la concentracin del anlisis en las manifestaciones externas de la realidad.
29

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Las caractersticas distintivas de la investigacin cuantitativa son las siguientes:

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,. Sita su inters principal en la explicacin, la prediccin y el control de la realidad.

" Tiende a reducir sus mbitos de estudio a fenmenos observables y susceptibles de medicin.
Busca la formulacin de generalizaciones libres de tie[Ilpo y contexto.
0

(
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Prioriza los anlisis de causa-efecto y de correlacin estadstica.

" Utiliza tcnicas estadsticas para definicin de muestras, anlisis de datos y generalizacin de
resultados.

" Utiliza instrnmentos muy estrncturadosy estandarizados, como cuestionarios, escalas, prnebas, etc.

" Otorga una importancia central a los criterios de validez y confiabilidad en relacin a los instrumentos que utiliza.

" Utiltza diseos de investigacin predefinidos en detalle y rgidos en el proceso, como los experimentales y expos/fado.
0

Enfatiza la observacin de resultados.

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2.2. El enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo se orienta a la comprensin de las acciones de los sujetos en
funcin de la praxis. Desde esta concepcin, se cuestiona que el comportamiento de las
personas est regido por leyes generales y se caracterice por regularidades subyacentes.
Los esfuerzos del investigador se centran ms en la descripcin y compresin de lo que
.es nico y particular del sujeto, que en lo que es generalizable. Se pretende as desarrollar un conocimiento ideogrfico y se acepta que la realidad es dinmica, mltiple y
holstica.
En trminos generales, las caractersticas de la investigacin cualitativa son las siguientes:

Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripcin, comprensin e interpretacin de los

significados que los sujetos le dan a sus propias acciones.

" Evita la fragmentacin. Estudia los hechos dentro de una totalidad (visin holstica).

.....

No admite la posibilidad de generalizacin de resultados, en la medida que considera que estos

estn limitados a un tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento ideogrfico.

No admite los anlisis causa-efecto, ya que considera que los hechos se manifiestan como determinacin de mltiples factores asociados.

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" Utiliza tcnicas de observacin participante y anlisis en profundiclad, desde una perspectiva
subjetiva y particularista.
"' Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de definicin libre como guas de observacin,
entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusin, talleres, etc.
"' Utiliza procesos de triangulacin de tcnicas, instrumentos, fuentes y observadores, para confrontar y someter a control recproco la informacin recopilada.

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" Utiliza procedimientos de investigacin abiertos y flexibles, que siguen lineamientos orientadores,
pero que no estn sujetos a reglas fijas y estandarizadas.

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" Enfatiza la observacin de procesos.

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2.3. Comparacin de enfoques

A continuacin se presenta un cuadro comparativo de ambos enfoques, a partir de
cinco criterios de comparacin:

ENFOQUES
CRlTERIOS
CUANTITATIVO

CUALITATIVO

Objetos de estu dio

Fenmenos objetivos, observables,

susceptibles de medicin y anlisis estadstico.

Hechos de la subjetividad relativos a

la comprensin del significado de las
acciones humanas.

Tcnicas

Tcnicas estadsticas para definicin

de muestras, anlisis de datos y generalizacin de resultados.

Observacin participante y anlisis en

profundidad.

Instrnmentos

Instrnmentos estrncturados y estanciarizados: escalas, cuestionarios, test, etc .

Instrumentos poco o no ~.structurados: guas de observacin, entrevistas,

grnpos de discusin, etc.

Control del
proceso

Criterios de validez y confiabilidad en

instrnmentos y procedimientos.

Triangulacin de tcnicas, instrnmentos, fuentes y observadores.

Procedimientos

Diseos experimentales y e:xpo.rUcto.

Predefinidos y cerrados.

Estrategias abiertas, flexibles y emergentes. No sujetas a reglas fijas.

.. )

El debate epistemolgico cuantitativo-cualitativo aparece entre fines del siglo XIX

y comienzos del XX, cuando las corrientes naturalistas comenzaron a introducirse en la

investigacin social como reaccin frente a las limitaciones que el positivismo expresaba en este campo. Desde entonces las propuestas de solucin han pasado por diferentes momentos, que reflejan los distintos posicionamientos de los investigadores frente
al debate.

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)

U na primera posicin plantea la incompatibilidad de enfoques. Quienes la sostienen afirman que los enfoques son epistemolgicamente diferentes y, ms an, constituyen lgicas alternativas qe compiten y definen direcciones opuestas. Un representante de esta posicin es Nagel (1968) quien afirma que el enfoque de invesfigacin
cuantitativo comporta el ideal de una investigacin cientfica unificada, en la que los
problemas de medicin de los fenmenos son sustancialmente idnticos en el campo
de lo social como en el de lo fsico natural. Aqu es explcita una propuesta de unificacin de la investigacin desde los principios del enfoque cuantitativo. Otros autores
ms recientes, como Guba y Lincoln (1981) y Heshusius y Smith (1986), aceptan la
diversidad de enfoques como una realidad irreversible, pero mantienen su postura respecto a la incompatibilidad metodolgica entre estos.
Una segunda posicin sostiene la diversidad complementaria de enfoques. Esta
postura sigui temporalmente a la primera. En ella, los enfoques se definen como modalidades distintas pero igualmente apropiadas para estudiar la realidad en un plano de igualdad. Autores como Gage (1983), Soltis (1984), Husn (1988) y Campbell (1997) sostienen que los enfoques son compatibles, no competitivos; y que resultan igualmente
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apropiados para problemas diferentes e incluso para el mismo tipo de problemas, pudindose integrar sus aportaciones.

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La tercera posicin, que es ms reciente, propone la unidad metodolgica. Esta

posicin plantea que la investigacin social y educativa tiene como propsito ltimo
llegar a un conocimiento que pueda utilizarse en un contexto definido (como el educativo, por ejemplo), sea a nivel poltico o prctico. En ese sentido, autores como Carry
Kemmis (1988) y Morn (citado por Gutierrez, 2003), sostienen la necesidad de alcanzar un conocimiento pragmtico, orientado a transformar la realidad educativa. Se trata
de construir una cientificidad prctica que sirva como base para la toma de las decisiones que guen los procesos de cambio e introduccin de mejoras educativas.

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Al margen de las distintas posiciones expuestas, en la prctica investigativa se ha

logrado superar con mucha frecuencia las contradicciones epistemolgicas,
metodolgicas y operativas entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Los procesos
de investigacin han demostrado ser bastante eclcticos en la prctica. Al respecto
Cerda Gutierrez (1997) sostiene que:

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En el proceso de la praxis investigativa, hemos ido descubriendo que la mayora de las

contradicciones que se dan entre los paradigmas (enfoques) en conflicto, no son tales,
sino diferencias de tipo secundario, las cuales tienen un origen ms terico que prctico
u operativo. En la actualidad, en el trabajo de campo, los investigadores tienden a la
articulacin y complementacin de los diversos mtodos, instmmentos y tcnicas que
utilizan libremente en su labor investigativa, independientemente pertenezcan o se asocien con uno u otro paradigma (enfoque).

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En la actualidad el debate epistemolgico tiende hacia un punto de esclarecimie~to

.. respecto del alcance relativo de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Si situamos procesos de investigacin recientes, vamos a observar que en ellos se asiste a lasuperacin
progresiva de ambos enfoques, integrndolos para favorecer el uso selectivo y cualificado de los diferentes procedimientos, tcnicas e instrumentos que los componen. Esta
situacin, que es general en el campo de las ciencias sociales, se presenta con especial
fuerza en el mbito de la investigacin educativa.

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INVESTIGACIN EN LA ACCIN Y LOS ENFOQUES METODOLGICOS

Son muchos los autores que al identificar un marco metodolgico para la investigacin en la
accin, hacen referencia a su marcada vocacin por el cambio, su desenvolvimiento en el
plano de la accin y su acento en los procesos participativos. Es decir, ponen especial nfasis
en sus particularidades como concepcin y procedimiento. Aqu sostenemos que al margen
de esas particularidades, que dicho sea de paso son ciertas y evidentes, estas prcticas de
investigacin no escapan a los lmites de los enfoques convencionales.
A qu enfoque se acerca ms la investigacin en la accin? Qu procedimientos,
tcnicas e instrumentos utiliza por lo comn? Cmo opera para sistematizar informacin y reflexionar sobre ella? La investigacin e:i la accin se desarrolla a partir de grnpos
de individuos organizados como colectivos de autorreflexin, que formalmente participan en igualdad de condiciones en la totalidad del proceso. Identifica problemas desde las
prcticas educativas y trabaja sobre los mismos "desde dentro". As se entiende que quienes hacen investigacin utilizando estas propuestas metodolgicas se sientan y definan
cercanos a los procedimientos y prcticas de la investigacin cualitativa.
Las tcnicas de uso comn para la observacin de hechos y el recojo de datos son
de naturaleza abierta y flexible, como la observacin de campo, la entrevista no
estructurada y las tcnicas grnpales en general, principalmente aquellas con orientacin
participativa y dialgica. Con ello se persigue capturar descripciones, percepciones y
sentimientos en diferentes actores (uso de perspectivas mltiples) y crear condiciones
para construir consensos y acuerdos.

El anlisis gira fundamentalmente en torno a la interpretacin y privilegia la subjetividad (concepciones, percepciones e intereses) de los actores comprometidos con los
procesos de investigacin. Se asume una posicin pragmtica que entiende a la reflexin y sus productos como un.insumo para la accin.
A continuacin presentarnos un cuadro comparativo con la investigacin cualitativa:

CRITERIOS

INVESTIGACIN EN LA ACCIN

INVESTIGACIN CUALITATIVA

Investigador

Colectivo de prcticos apoyados por especialista externo.

Especialista externo.

Tcnicas

Observacin participante y construccin

participativa de consensos y acuerdos.

Observacin participante y anlisis

en profundidad.

Instrumentos

Instrumentos poco o no estructurados:

guas de observacin, entrevistas, grupos
de discusin, etc. Con especial nfasis en
aquellos que se desarrollan en contextos
participativos.

Instrumentos poco o no estructurados: guas de observacin, entrevistas, grupos de discusin, etc.

Control del
proceso

Triangulacin de tcnicas, instrumentos,

fuentes y observadores.

Triangulacin de tcnicas, instrumentos, fuentes y observadores.

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El uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos asociados al enfoque cuantitativo es menos frecuente en este tipo de experiencias. Pero ello no niega que sea perfectamente vlido y en ocasiones indispensable. l registro de opiniones en poblaciones ms
o menos extensas, las observaciones de campo con listas de cotejo o la medicin de
rendimientos, por citar algunos ejemplos, abren un campo extenso para el anlisis cuantitativo.

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A continuacin se presenta un grfico que permite observar la posicin de la investigacin en la accin en relacin a los paradigmas y enfoques de la investigacin soci.al
y educativa.

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LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS PARADIGMAS

Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN SOCIAL Y EDUCATIVA

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Paradigma
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cuantitativo

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Investigacin
accin

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El grfico 111ttestra las mltiples relaciones que se establecen entre los

paradigmm; los e11jques de i11vestiga11 y la investigmi11 ac11. Como
podemos ver, sta de1iva del paradigma .rotioritico )' utiliza fm1damentalmente procedimiento!~ tcnicas e instrmnentospropios del e11jque malitativo de invutigan (nexo gra.fzl:ado con linea gn1esa); esto sin dr!far de lado
las herramientas propias del e1'.fqtte mantitativo (;1exo grajicado con lnea
fina), las qtte comtitt9en una opdn metodolgica real pero de uso menos
ji-ecuente en este tipo de i11vesti.gad11.

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SEGUNDA PARTE

La investigacin accin educativa:

orgenes, corrientes y caractersticas
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de la IAE resulta una tarea complicada debido a la diversidad de concepciones que existen, ya sea en teora como en experiencias.
Tanto es as que actualmente la IAE es considerada como un metaconcepto y, como tal,
es ms un objetivo que un procedimiento definido y estandarizado.
LLEGAR A UNA DEFIN1CIN GENERALIZABLE

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Si empleamos algunas de las caractersticas comunes atribuidas a la IAE, podramos

definirla tentativamente como un proceso reflexivo-activo que vincula dinmicamente
la investigacin para la generacin de conocimiento, la accin transformadora sobre las
prcticas educativas asociadas al currculo y la formacin docente, y que requiere para
su realizacin de la implicacin colectiva de los actores educativos.
Aquellos puntos sobre los que s existen acuerdos entre los diferentes ~utores, se
refieren a que la IAE centra su actividad en las prcticas educativas y persigue influir en
la emancipacin de los docentes (en sus concepciones, actitudes, propsitos e intereses), a la vez que trata de vincular su accin a las variables y tendencias de los contextos
socio-culturales en los que se aplica, as como ampliar los cambios propuestos a dichos
contextos y mbitos sociales ms extensos.

Un proyecto de IAE supone no solo la reflexin crtica y comprensiva sobre una

problemtica, sino; fundameritlmente, actuar con eficacia sobre la misma para solucionarla. En ese sentido, Elliot (1993) sostiene que "... el objetivo fundamental de la investigacin accin consiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos. La
produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y
est condicionada por l".
El proceso de la IAE no persigue ni termina con validaciones experimentales, descripciones y percepciones o hallazgos, sino que promueve un compromiso con la accin y persigue la transformacin de la realidad por la accin. No se trabaja con una
perspectiva lineal que va de la comprensin a la accin, la investigacin es una forma de
accin. Reflexin y accin interactan permanentemente y, en el proceso, la accin
siempre juega el rol central.

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RGENES DE LA

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Desde principios del siglo XX distintos investigadores, con mayor o menor xito, propusieron programas de investigacin cuya finalidad era mejorar las prcticas educativas
y pretendieron, a partir de los procesos operados y los resultados obtenidos, definir
procedimientos e~tandarizados y generalizables que configurasen un mto4.? alternativo en el campo de la investigacin educativa.

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Dewey est considerado como un precursor directo de este tipo de experiencias

innovadoras. U na parte importante de autores coi~ciden en atribuir a su obra S ources of
the science oJ education (1929) la paternidad de las primeras propuestas de investigacin en
la accin. Las ideas de Dewey sobre la pedagoga progresiva, el carcter democrtico de
la educacin, el aprendizaje en la accin, la necesidad de implicar a los maestros en
procesos de investigacin; en definitiva, su pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas
de democracia y participacin se encuentran implcita y explcitamente en los planteamientos de la IAE.

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Pero la gran mayora de quienes reflexionan desde y sobre la IAE coinciden en

sealar a Lewin como el fundador real de estas corrientes de investigacin. Fue l quien
construy una teora elaborada e hizo que fuese "respetable" para los cientficos sociales. Es ms, algunos de los principios asociados a la IAE como la presencia del prctico,
el carcter participativo, el impulso democrtico y la contribucin simultnea al cambio
social y a la ciencia social, aparecen en su obraAction research and minoriryprob!ems (1946).

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Si bien la obra de Lewin, de fines de la dcada de 1940, inclua muchos elementos

novedosos, en lo esencial se vinculaba a modelos neo positivistas, situndose en una
lnea de continuidad: trataba de combinar el mtodo de la investigacin experimental
con un objetivo de cambio social. Lewin era consciente de las conexiones entre la
investigacin en la accin y el movimiento social, pero las corrientes iniciales que se
derivaron de sus reflexiones estaban an muy alejadas de toda la tradicin crtica y
emancipadora que hoy en da distingue a esta propuesta investigativa.
Durante la segunda mitad de los 50 y primera de los 60, la investigacin accin
parece entrar en un perodo de letargo y olvido. A p~sar de la importante obra de Taba
y NoelAction research: a case stucfy (1957), la ausencia de propuestas novedosas y experiencias relevantes en cantidad suficiente, hizo que el movimiento inicial que sigui a la
obra de Lewin fuese progresivamente perdiendo presencia.
Fue desde la segunda mitad de los 60 que en Amrica Latina emerge con fuerza una
corriente de investigacin en la accin redefinida integralmente y asentada sobre bases
epistemolgicas provenientes de la obra de Freife, fundamentalmente La pedagoga del
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oprimido. En lo metodolgico, esta propuesta expresaba un marcado acento en los enfoques y prcticas participativas; y en lo poltico-ideolgico, un compromiso muy estrecho con el cambio social, la concientizacin y la emancipacin. Tuvo un desarrollo
autnomo hasta principios de los 80.
Durante las dcadas ele los 70 y 80, numerosas experiencias desarrolladas en Estados Unidos, Australia e Inglaterra, que en principio retomaron la tradicin de Lewin,
Taba y Noel, introdujeron aportes significativos en relacin al protagonismo del docente, la preferencia por procedimientos y tcnicas cualitativas, el acento en la participacin y una marcada concepcin crtica.
En los 90 el movimiento de investigacin en la accin se extendi al mundo occidental: el Primer Congreso Mundial de Investigacin Accin se realiz en Australia en
1992. Este y otros esfuerzos por compartir y sistematizar experiencias y resultados de
procesos de IAE desarrollados en distintos continentes y en contextos socio-culturales
e institucionales tambin diversos, han permitido alcanzar acuerdos significativos en
propsitos y fines, enfoques y mtodos e incluso en lenguajes. Pero quiz lo ms importante haya sido la generalizacin de la concepcin crtica como elemento caracterstico
de estas propuestas de investigacin.
Son estas concepciones y prcticas de IAE las que han prendido muy fuertemente
en numerosos y diversos contextos educativos de Amrica Latina, Amrica del Norte,
Inglaterra, Australia, Espaa y Francia, :fundamentalmente.

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2.

CORRIENTES EN LA

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IAE

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existen diferentes concepciones sobre la investigacin en la accin que resultan de prcticas tambin diversas. Sin embargo, es posible
identificar algunas recurrencias en procedimientos, denominaciones y conceptos. Si
tomamos algunos criterios de agrupacin como los de vigencia, difusin y procedimientos para la prctica, es posible sostener que tres son las corrientes ms visibles y
ms importantes: la investigacin participativa, la colaborativa y la crtica.
COMO YA SE SEAL LNEAS ATRS,

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2. 1. La investigacin accin participativa

La investigacin accin participativa puede ser definida como un proceso sistemtico

desarrollado por una comunidad para llegar a un conocimiento ms profundo sobre
sus propios problemas y tratar de solucionarlos. En ese sentido, implica un proceso
colectivo de aprendizaje y de inmersin en la realidad, con un propsito ligado a la
toma de conciencia.

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Aparece con mucha fuerza y dinamismo en Amrica Latina en la segunda mitad de los
60, como una propuesta estrech,mente v!p.culada a la. crisis de las ciencias sociales. El
proceso de construccin de esta tendencia, sustentado principalmente en las reflexiones y
propuestas de Freire y Fals Borda, atraviesa momentos de crtica a la investigacin convencional en sus dimensiones epistemolgicas, metodolgicas y poltico-ideolgicas.

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Desde la dimensin epistemolgica se cuestiona el carcter de validez excluyente

que las comunidades de investigacin convencionales asocian a los resultados de la
investigacin experimental (en general a la investigacin cuantitativa); pero, fundamentalmente, se cuestiona que las teoras derivadas de este tipo de investigacin tengan
relevancia terico-prctica para los individuos, las instituciones y las comunidades. Se
revalora el saber popular y se parte del-principio que, en la investigacin social, es
necesario tomar como punto de partida ls problemas ms sentidos por las personas en
tanto miembros de instituciones y comunidades.
Desde la dimensin metodolgica, las crticas se dirigen principalmente a lacreciente complejidad de los mtodos, los procedimientos y la instrumentacin empleada por la investigacin convencional. Se identifica a este hecho como la causa principal de la progresiva separacin entre los investigadores (expertos en el manejo de
dicha tecnologa) y los prcticos (docentes), y de la creciente dependencia de estos ltimos para la produccin de conocimiento educativo. La superacin de la divisin de roles
y la diferencia de estatus entre teora y prctica, ~ntre quienes producen conocimiento

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y quienes lo utilizan, entre investigadores y prcticos, constituye una de las reivindicaciones centrales de esta corriente de investigacin.
Desde la dimensin poltico-ideolgica las crticas se dirigen a la necesidad de superar la concepcin de una ciencia neutral, objetiva y libre de valores. Lo subjetivo adquiere relevancia desde una perspectiva crtica. Se sostiene que la investigacin no puede ser
neutra y libre de valores, sino ms bien un proceso comprometido con el cambio social,
participativo y emancipador.
Paralelamente, en los 70 surgi una frondosa red institucional asociada a los enfoques participativos en la investigacin: el Centro Latinoamericano de Trabajo Social
(CELATS) en Per; la Red Latinoamericana de Investigacin Participativa promovida
por el Consejo de Educacin de Adultos en Amrica Latina (CEAAL) en Chile; y las
redes de transformacin de la formacin docente, promovidas pot OREALC-UNESCO
en Chile, Paraguay y U mguay. Estas experiencias y otras, tambin significativas, fueron
presentadas y analizadas en el Simposio Mundial de Investigacin Accin celebrado en
Colombia en 1977.
Los aportes de la investigacin participativa han sido incorporados en diversos campos de la prctica social: el desarrollo organizacional, la planificacin y evaluacin
participativa se encuentran entre ellos. Los mbitos de aplicacin son diversos y van
desde el desarrollo, principalmente el local y mral, la empresa, la escuela, instituciones
de naturaleza diversa y los servicios.
En educacin, su aporte se ha extendido a espacios de la educacin formal y no
formal. Entre los primeros son especialmente relevantes la~ experiencias de "investigacin protagnica" desarrolladas en Chile para la formacin de docentes en servicio. Entre
los segundos, las experiencias se han vinculado a la educacin de adultos, la animacin
sociocultural, y la educacin y comunicacin popular en su conjunto.

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2. 2. La investigacin accin colaborativa
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Esta corriente surgi en norteamrica a principios de los 70 con la caracterstica de

promover procesos de investigacin en colaboracin ("ca-investigar") entre investiga- .
dores (especialistas) y prcticos (docentes), frente a situaciones o problemas compartidos. Parte del supuesto que el trabajo conjunto y la interaccin progresiva entre ambos
actores modifica paulatinamente sus concepciones y actitudes y, como consecuencia,
crea condiciones para la innovacin educativa.
En principio recogi la tradicin de Lewin, Taba y N oel, pero progresivamente adquiri un perfil propio con la incorporacin de elementos de la investigacin cualitativa, el
aprendizaje cooperativo y un protagonismo cada vez mayor del prctico en el proceso. A
partir de los 80 experimenta una clara influencia del equipo de la Universidad de Deakin
(Australia) y de la filosofa crtica a travs de las reflexiones de Kemmis y Carr.
La investigacin colaborativa propone que investigadores y prcticos trabajen juntos en la solucin de problemas inmediatos y propios de las prcticas educativas, compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realizacin de las tareas
comunes en los procesos de investigacin. Un tema importante es el de la identificacin
41

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y la definicin de problemas: deben ser definidos conjuntamente por investigadores y

prcticos, aunque siempre se tendr que dar prioridad a aquellos problemas que planteen los prcticos.

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La colaboracin es entendida como una estrategia de enriquecimiento mutuo, en el

sentido que los prcticos incrementan sus capacidades en el campo de la investigacin,
con todas las posibilidades que esta situacin abre en trminos del perfeccionamiento
profesional y el mejoramiento permanente de la propia prctica; mientras que los investigadores se forman en el marco de los problemas reales ms preocupantes y sentidos
por los doceq.tes. Como concepto de aprendizaje, describe una forma particular de
implicacin participativa en los procesos de investigacin.

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Algunos de los aportes ms logrados de la investigacin colaborativa pueden encontrarse en los movimientos y propuestas de renovacin pedaggica y didctica que
surgieron principalmente en los Estados Unidos en los 70 y 80, con el nombre de
"investigacin y desarrollo interactivos".

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2.3. La investigacin accin critica

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Esta corriente se inici en Australia a principios de los 80 con las reflexiones y propuestas de Kemmis, Carry Mac T aggart; principalmente con los aportes de los dos primeros expuestos en su obra Te01ia t1itica de la enseHanzp (1983).

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Para la corriente crtica, la finalidad bsica de la investigacin es el mejoramiento de

las prcticas educativas, en el marco de procesos permanentes de accin y reflexin. Se
busca vincular el conocimiento y la accin transformadora con la finalidad de construir
conocimientos para la prctica desde la prctica misma, a partir de un anlisis reflexivo
ycrtico ert que el investigador colectivo (colectivo de actores educativos liderados por
los docentes) es, simultneamente, sujeto y objeto de la investigacin.
Desde mediados de los 80 la escuela australiana se fortalece con los aportes de la
escuela inglesa, que trabaja en una lnea muy similar. Aqu son especialmente significativos los trabajos dirigidos por Elliot y Adelman: FordTeachtigPrqjed, y Stenhouse: H!lmanities
Ct1rric11h1m Prqjed, ambos centrados en la mejora del currculo y la prctica docente.
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La idea del docente como investigador subyace en todos los trabajos de la corriente
crtica. En ese sentido, Elliot (1991) sostiene que la investigacin accin debe dirigirse
a estudiar una situacin educativa en un contexto determinado, con el fin de mejorar la
calidad de la accin dentro de ese contexto. La validez de las teoras que se generen en
el proceso, depender de su utilidad como herramientas para ayudar a los docentes en
la mejora de sus prcticas.
.
Los aportes de la investigacin crtica son muchos y comprenden la reflexin, la propuesta y la innovacin. Pero quiz su aporte ms importante sea el haber incorporado en su
discurso las reflexiones de Freire y el haber establecido un dilogo con la teora crtica,
especialmente con la obra de Habermas. Es esta concepcin crtica la que ha definido a la
investigacin accin en la ltima dcada. Su influencia se ha extendido al margen de
corrientes y orientaciones, al grado que hoy en da las distintas escuelas (anglosajona,
europea, norteamericana y latinoamericana) transitan por caminos paralelos .

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El grfico siguiente presenta con mucha claridad el proceso de evolucin de la

IAE a travs de los distintos momentos por los que ha pasad-o y las distintas tendencias que ha asumido en cada momento .
EVOLUCIM DE LA IAE

Desde los '90

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Generalizacin de la investigacin accin

educativa como procedimiento de investigacin

Orientacin crtica
Ubicacin en los problemas del currculo
Obras de distintos investigadores, en diversos pases y
contextos institucionales

Consolidacin de la investigacin accin

Los '80

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Aparicin de la investigacin accin crtica

Propuesta australiana
Orientacin crtica
Ubicacin en los problemas del currculo
Obra de Carr y Kemmis

Desarrollo de la investigacin accin

Los '70

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Aparicin de la investigacin accin colaborativa

Propuesta norteamericana .
Orientacin operativa
Ubicacin en los problemas del currculo
Desarrollo institucional

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Despertar de la investigacin accin

Los '60

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Aparicin de la investigacin accin participativa

Propuesta latinoamericana
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Ubicacin en la educacin popular
Obra de Freire

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Los '50
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Letargo y prdida de presencia de la investigacin

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Permanencia de la orientacin experimental

Ubicacin en el campo del currculo
Obra de Taba y Noel

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Origen de la investigacin accin

Orientacin experimental
Ubicacin en el estudio de grupos y minoras
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3.

CARACTERSTICAS DE LA

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HAY UN CONJUNTO DE CONCEPCIONES, prcticas y procedimientos asociados a los procesos de IAE, que hacen de stos experiencias particulares dentro del contexto de la
investigacin social. Estas caractersticas son las siguientes:

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a) Parte de problemas propios de las prcticas educativas

La IAE interviene sobre pro ble mas identificables en las prcticas educativas cotidianas
y que pueden ser solucionados desde la prctica misma. Situaciones como la pobreza
extrema en las familias, la crisis en metas culturales y valores a nive"l de la sociedad o la
pobreza en infraestructura, equipamiento y materiales en la educacin pblica, que por
lo comn son vistas como factores permanentes de fracaso escolar, escapan a las posibilidades de las prcticas educativas e incluso a las de la educacin como sistema. Estas
situaciones, como es claro, no sn problemas manejables desde esta perspectiva de

I
mvestigac1on.
Los problemas en la IAE resultan de la reflexin del docente sobre sus propias
prcticas, consideradas como la principal fuente para la generacin de conocimiento
pedaggico. Asimismo, se caracterizan por manifestarse como situaciones vividas y
sentidas por los docentes y otros actores educativos relevantes. U na cuestin adicional
es que estas situaciones siempre se asocian al currculo.

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b) Persigue el mejoramiento permanente de las prcticas educativas

El propsito de la IAE es intervenir sobre una situacin educativa identificada como

problema, con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma y as contribuir a su solucin.
Los procesos de IAE perfeccionan a los distintos actores educativos involucrados,
especialmente enriquece a los docentes y los ayuda a desarrollar sus destrezas. La ejecucin de proyectos de mejoramiento educativo contribuye simultneamente a objetivos
de investigacin y a estrategias de perfeccionamiento. profesional.
c) Constituye un proceso de formacin docente

Para esta propuesta metodolgica, el cambio educativo pasa por el cambio de las personas involucradas en los procesos de autorreflexin, fundamentalmente los docentes. Se
persigue un proceso formativo por el cual los docentes no slo adquieran capacidades
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para la reflexin colectiva, la indagacin y la resolucin de problemas, sino que, fundamentalmente, se busca que estos asuman actitudes vinculadas al usQ_ de la investigacin
como una herramienta para el mejoramiento permanente de sus propias prcticas .
No se trata de una formacin en abstracto, sino de un proceso de formacin permanente en el contexto de la propia prctica, que se produce en la cotidianeidad del
docente en el aula y en la escuela.
d) Promueve el protagonismo del docente (el prctico) en el proceso de investigacin

Es parte de un sentido comn difundido creer que el desarrollo de investigaciones en el

campo educativo se encuentra exclusivamente a cargo de "investigadores profesionales", por lo general ligados al mundo acadmico y por lo tanto externos al mundo de la
escuela. La investigacin en la accin est llevando a revisar y replantear esta tradicin,
al poner de relieve que los docentes (prcticos vinculados a la accin) pueden investigar
de otro modo. Con ello se contribuye simultneamente a derribar imgenes tradicionales y caducas, y a proponer un nuevo tipo de investigador, uno colectivo y participativo,
que vive inmerso en los problemas que investiga y los percibe desde esa ptica.
Estas nuevas propuestas no excluyen al investigador especialista de las experiencias
de IAE, por el contrario, su participacin es muy frecuente pero se produce bajo los
trminos del protagonismo de los docentes en las distintas fases del proceso: en la
identificacin de problemas (aquellos que los docentes consideren como ms sentidos
y urgentes), en la definicin de la estrategia de intervencin (aquella que los docentes
consideren ms pertinente, viable y sostenible), en la evaluacin y reflexin sobre lQs
procesos, y en la institucionalizacin de los cambios. El rol de los especialistas se limita
a facilitar que los procesos cuenten con el suficiente soporte de conocimiento tcnicometodolgico y de sustento terico.
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e) Expresa una relacin muy estrecha entre la reflexin y la accin

La lAE promueve una relacin muy estrecha y dialctica entre la geracin de conocimiento y la accin transformadora. Aqu no se propone una relacin lineal que va del
conocimiento a la accin, que presenta a la teora y a la reflexin como elementos
separados de la prctica y que, adems, l regulan, como es el caso de la investigacin
convencional.
En la IAE reflexin y accin, teora y prctica, aparecen como momentos simultneos que interactan y se retroalimentan permanentemente. Ambas cumplen funciones necesarias en el proceso, ambas son importantes, pero siempre la accin y la prctica juegan el rol central.
f) Promueve la democratizacin de procesos y la flexibilizacin de los procedimientos
de investigacin

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La democratizacin de los procesos de investigacin supone el cuestionamiento del

estatus jerrquico del rol del investigador. Se propone en sustitucin una situacin de
igualdad/primaca del prctico frente al investigador, que obliga a la cooperacin en la
toma de decisiones y tiende a la emancipacin.

La flexibilizacin se refiere a la posibilidad de utilizar procedimientos, tcnicas e

instrumentos que provienen de la investigacin cuantitativa (tratamiento estadstico
simple) como cualitativa (entrevistas, grupos de discusin dirigida, observacin sistemtica), pero redefinidos (adaptados) de acuerdo a los requerimientos de la investigacin (por ejemplo, una intervencin en el aula), de modo que puedan ser gestionados
por aquellos que no son especialistas, los docentes y otros actores educativos.

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Lo anterior no supone excluir los criterios de validez y confiabilidad en los procedimientos, pero s ampliar su concepcin. En ese sentido, el uso de tcnicas como las de
triangulacin implica reunir diversidad de datos e informacin para realizar comparaciones mltiples de una situacin nica a partir de diversas subjetividades. Se trata de
hallar la objetividad a travs de la intersubjetividad.

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g) Constituye un "mtodo emergente" dentro de la investigacin social y educativa

En las ltimas dcadas, los procedimientos de investigacin en la accin han adquirido

el suficiente prestigio como para consolidarse en una alternativa importante a la investigacin convencional en muchos campos de la accin social. En el campo de la ges-
tin, el desarrollo organizacional, la planificacin estratgica yla evaluacin de los servicios desge la perspectiva de susl,l_~garios, se incorporan muchos de los elementos
caractersticos de estos mtodos.

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46

En el campo de la educacin, la IAE trabaja fundamentalmente en el mejoramiento

de las prcticas educativas asociadas al currculo. Es ms, actualmente muchas instituciones educativas de carcter innovador incorporan a la lAE como eje fundamental en
sus estrategias formativas.

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TERCERA PARTE

El proceso de la ;nvestigacin
accin educativa

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EL PROCESO DE LA IAE es cclico y cada ciclo se desarrolla en fases sucesivas: (i) identificacin y tratamiento del problema; (ii) formulacin de objetivos; (iii) definicin del
plan de acciones; (iv) implementacin y ejecucin de las acciones; (v) evaluacin y reflexin y; (vi) difusin de resultados. El proceso general aparece en el grfico siguiente.
)

EL PROCESO DE LA IAE

Identificacin

tratamiento del problema

Formulacin de
objetivos
Definicin del plan de
acciones

Implementacin y
ejecucin de las acciones

Evaluacin y reflexin

Difusin de resultados

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Problema evaluado

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Plan de acciones

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Evaluacin

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Como se observa en el grfico, el proceso de la IAE no es lineal ni concluye en un

slo ciclo de intervencin; es, ms bien, un proceso en espiral e-incluye una serie de
ciclos, mediados por procesos de evaluacin, reflexin y reformulacin. Adicionalmente,
cada ciclo de intervencin incluye fases y stas comprenden un conjunto de pasos y
actividades.

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Un elemento importante a tener en cuenta es el de la participacin de un F ACILIT ADOR, especialista en investigacin participativa, que acompae al GRUPO DE INVESTIGACIN en cada uno de los ciclos. El FACILITADOR debe apoyar al grupo
en identificar problemas prioritarios y consensuados y proponer sus soluciones, adems de aportar los elementos tcnicos y los criterios metodolgics para ello.

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PRIMERA FASE: IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA

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Entendemos aqu por problema a una situacin percibida como crtica, una necesidad
sentida o una limitacin encontrada en las prcticas educativas que un grupo de docentes, a los que se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar
o superar. Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los integrantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solucin se pueda alcanzar en
el corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solucin se orienten a
cambios y mejoras. Es tambin fundamental que los integrantes del grupo estn dispuestos a comprometerse en el proceso.

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Para la identificacin y tratamiento de problemas, es necesario. dar tres pasos: (i) identificacin de un problema prioritario; (ii) tratamiento del problema identificado con la
tcnica del rbol de problemas para determinar sus causas y efectos; y (iii) ejecucin de
un diagnstico para observar cmo se manifiesta dicho problema.

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1. Identificacin del problema

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El proceso de identificacin del problema debe desarrollarse al interior de un colectivo

participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores
educativos involucrados directa e indirectamente con la problemtica sobre la que se
piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc). Su puesta en
prctica requiere trabajar en la identificacin de problemas y darles un orden de prioridad, hasta llegar a un problema especfico y considerado prioritario, sobre el que se va
.
.
a mtervernr.
En trminos generales, los mbitos problemticos comunes para la intervencin
desde la IAE se ubican en el campo de las prcticas educativas asociadas al currculo.
En ese sentido, Jos problemas pueden corresponder, entre otros, a algunos como los
siguientes:

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50

Deficiencias en la incorporacin de contenidos transversales en el currculo.

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. ., Carencias en las capacidades docentes para la adaptacin del segmento curricular

de libre disposicin.
" Necesidades de capacitacin docente en didcticas especficas para la enseanza
de las ciencias.
0

Necesidades de capacitacin docente en metodologas y dinmicas para el trabajo

con padres de familia .

., Problemas y limitaciones para la implementacin de mecanismos de evaluacin

del desempeo docente.
" La implementacin de propuestas de resolucin de conflictos y de mejoramiento
de los ambientes de aprendizaje.
La identificacin de problemas con ese nivel de especificidad permite focalizar el
objeto de la investigacin, centrando el esfuerzo en un mbito problemtico determinado y evitando, por ello, la atomizacin de propuestas con el consiguiente desperdicio
de tiempo, esfuerzos y recursos, ms an tomando en cuenta que el proceso se desarrolla en contextos participativos, en los que por regla general convergen miradas muy
diversas.
Es muy frecuente que el grupo involucrado en la investigacin se conforme por el
hecho de compartir la percepcin de una situacin como problema. En casos como
este el problema ya est identificado y se puede empezar a trabajar sobre el mismo. Pero
tambin hay casos en que los grupos no tienen claridad sobre el problema o identifican
distintos problemas sin lograr acuerdos sobre cul o cules son prioritarios. En casos
como stos ltimos, es necesario seguir un procedimiento que permita identificar y
priorizar problemas de manera participativa y consensuada.

1
)

Son diversos los procedimientos que se pueden seguir para la identificacin del
problema sobre el que se va a intervenir. Aqu proponemos uno que trabaja en dos
momentos: identificacin de problemas y eleccin de un problema prioritario,
para los que se propone el uso de las tcnicas de la lluvia de ideas y la priorizacin de
problemas, respectivamente. Estas tcnicas permiten que diversos actores educativos,
organizados en colectivos participativos y reflexionando desde su propia prctica, hagan jugar sus propias concepciones, percepciones e intereses, para identificar prioridades de manera simple y rpida.
El primer momento, de la identificacin de problemas, consiste en que el GR UPO DE INVESTIGACIN, de manera participativa, exponga sus percepciones haciendo uso de la lluvia de ideas, para proponer problemas sentidos sobre los que
potencialmente sera necesario intervenir. El proceso debe llevar a la elaboracin de un
listado de problemas considerados importantes.
El segundo momento, de la eleccin de un problema prioritario, consiste en que
el GRUPO DE INVESTIGACIN elija, dentro del grupo de problemas antes identificados, aquel o aquellos que se consideren prioritarios, para lo cual se propone el uso
de la tcnica de la priorizacin de problemas Esta_tcnica permite evaluar, a partir de
51

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una matriz, dimensiones de los problemas identificados como: su importancia, la viabilidad de su solucin y su potencial en trminos de mejoramiento detas prcticas educativas, para ordenarlos por orden de prioridad.
Priorizar un problema especfico hace posible definir una estrategia de intervencin
viable para su solucin y manejar adecuadamente el proceso de su ejecucin. En otros
trminos, permite "reducir complejidad" en la realidad educativa y simultneamente
incrementar las posibilidades de un control eficaz sobre la intervencin propuesta.
El proceso de identificacin del problema debe seguir los siguientes pasos:
" Identificar los problemas percibidos, participativamente y con la lluvia de ideas.
" Escribir cada problema en una tarjeta y colocarlas en un panel (pizarra o papelote), a manera de
un listado.
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Describir en qu consiste cada problema y justificarlo como un problema real, sentido e importante. Esto lo debe hacer el o los participantes que propusieron el problema.

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" Priorizar los problemas identificados. Para ello es necesario evaluar cada problema por su importancia, la viabilidad de su solucin y su potencial en trminos de mejoramiento de las prcticas
educativas.

" Considerar al problema mejor evaluado como el prioritario.

., Considerar la importancia de los otros problemas en relacin a la evaluacin obtenida.

A continuacin se presenta un ejemplo de identificacin de problemas por propuesta directa de los participantes del proceso.

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LISTADO DE PROBLEMAS POR LLUVIA DE IDEAS

0

El currculo expresa deficiencias en la incorporacin de los contenidos transversales.

" Los docentes muestran carencia de capacidades para la adaptacin del segmento curricular de
libre disposicin.
" Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin.
" Los docentes muestran deficiencias en el manejo de tcnicas para el trabajo con padres.
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Como ya lo sealamos en los pasos para la identificacin de problemas, cada propuesta de problema debe ser adecuadamente justificada. A continuacin presentamos
un ejemplo de justificacin.

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PROBLEMA: los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizaci6n.

JUSTIFICACIN: la asistencia de uno de los docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente
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a un curso de didctica de la ciencia, le permiti6 establecer que la manera como se vena enseando
en el C.E. Experimental en los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la ms adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de rea permitieron ir l_ogrando una idea ms acabada de la situaci6n: los docentes utilizan procesos de enseanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y limitados a la teora, bsicamente centrados en la transmisi6n e internalizaci6n de conceptos y
definiciones, sin mayor contextualizaci6n y anlisis hist6rico, y menos an con el acompaamiento
de prcticas de demostraci6n y experimentaci6n.
Se ha observado tambin que estas formas de enseanza generan en los alumnos una actitud pasiva
y poco interesada por la ciencia, adems de aprendizajes lentos y rgidos. Se estima tambin que el
nivel de adquisici6n de capacidades fundamentales como las de comprensi6n de informaci6n,
indagaci6n, experimentaci6n y soluci6n de problemas, es muy pobre .

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Frente a una situaci6n como sta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de introducir
cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques peclag6gicos, en las didcticas, en la programaci6n de las sesiones ele aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud cientfica.
U na rpida revisi6n ele literatura sobre la enseanza de la ciencia apunta en el mismo sentido. Diaz
y Martins (1982) sealan que el desarrollo de una actitud cientfica en los estudiantes est relacionado directamente con las experiencias que estos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez
depender en gran medida de los mtodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (1994), por su lado,
sostiene que el desarrollo de las actitudes cientficas en todos los casos depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creaci6n de un clima de aprendizaje motivador y estimulante.
Es pues claro que la introduccin de cambios en los cursos del rea es sumamente importante y
prioritaria. Es tambin claro que estos cambios son viables y manejables por los docentes del rea,
desde su propia prctica. Hay, en ese sentido, el compromiso de materializar estos cambios y la
voluntad ele involucrarse en el proceso.

Seguidamente, se presenta el ejemplo correspondiente a la eleccin de un problema

prioritario, con base en una evaluacin de sus principales dimensiones.
PRIORIZACIN DE PROBLEMAS
DIMENSIONES

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El currculo expresa deficiencias en la incorporacin de los contenidos

transversales.

10

Los docentes muestran carencia de capacidades para la adaptacin del

segmento curricular de libre disposicin.

12

Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la

conceptualizacin.

14

Los docentes muestran deficiencias en el manejo de tcnicas para el

trabajo con padres.

11

"Dar un puntaje (de 1 a 5 segn relevancia) para cada dimensin y considerar al problema con mayor punta je acumulado
como el prioritario. .

53

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Hasta aqu se ha concluido con el proceso de identificacin de un problema educativo especfico ("los procesos de enseanza aprendizaje de la cie.na se limitan a la
conceptualizacin"), que adicionalmente es percibido por el GRUPO DE INVESTIGACIN como prioritario (el mejor evaluado).

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El carcter participativo de este proceso no est exento de complejidades: Es de

esperar que distintos actores converjan al mismo con concepciones, miradas e intereses
distintos y que de ello resulten posiciones y propuestas diversas y potencialmente conflictivas, respecto de cul es el problema concreto sobre el que se debe intervenir. Aqu
adquieren una importancia fundamental el rol que juegue el FACILITADOR en la
bsqueda y construccin de consensos, y las potencialidades del GRUPO DE INVESTIGACIN en trminos de la apertura y flexibilidad de sus miembros, su nivel de
compromiso con la solucin de los problemas identificados, las experiencias previas en
este tipo de procesos, etc .

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Un principio asociado a la investigacin social con mtodos participativos sostiene

que, en el marco deest~s p~cticas, gran parte del problema radica en definir el problema. Esto supone que identificar participativamente un problema prioritario es un proceso complejo y potencialmente conflictivo. Pero supone tambin que cuando se logra
un consenso respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortaleza con miras a la viabilidad y sostenibilidad de los procesos de intervencin.

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PERFIL DEL FACILITADOR

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Debe ser un experto en investigaci6n con mtodos participativos.

"' Debe conocer la problemtica propia de la prctica educativa.

" Debe tener capacidad de comunicaci6n.

., Debe tener capacidad de sntesis.

" Debe tener capacidad de formar y trabajar en grupo.

" Debe tener capacidad para mediar y solucionar conflictos.

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Algunos rasgos que son fundamentales en el perfil del investigador

que debe hacerse cargo dela facilitaci6n del proceso:
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" Debe ser crtico pero a la vez amigo del grupo.

"' Debe saber en qu momentos son importantes sus intervenciones y sus aportes, sin ser excesivamente directivo.
" Debe saber derivar responsabilidades e identificar a los participantes ms adecuados para cumplirlas.
"' Debe ser flexible y abierto.
" Debe ser paciente con el ritmo del grupo.

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2. Tratamiento del problema

Luego de haber identificado un problema especfico y de haberlo priorizado como el
ms importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIN debe abocarse a la
tarea de formular adecuadamente dicho problema, valindose para ello de argumentos
tcnicos que deben ser manejados por el FACILITADOR.
Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabajado en el punto anterior ("los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan
a la conceptualizacin"), y se le incorporan los necesarios argumentos tcnicos para su
adecuada formulacin, quedara enunciado como sigue:
PROBLEMA DEFINITIVO
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y
ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualizacin.

Hasta aqu ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante

tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema tcnicamente adecuado.

Concisin. El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar ms de dos o tres
lneas.

" Precisin y claridad en el uso del lenguaje. Esto supone que si el enunciado del problema es
ledo por distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo. Para ello es necesario
evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de valor, con la finalidad de no dejar lugar a la
excesiva complejidad en el lenguaje o ala posibilidad de interpretaciones subjetivas.
" Abarcar problemas relativos a las prcticas educativas asociadas al currculo. Cuestiones como la
falta, escasez u obsolescencia de infraestructura o equipamiento y los procedimientos y medios
necesarios para superarlas, corresponden al campo de la gestin institucional y de la ejecucin
del proyecto educativo institucional.

" Abarcar problemas manejables desde las prcticas educativas. Se debe evitar trabajar en cuestiones que no se puedan modificar en el corto plazo y desde las prcticas educativas. Porbtar un
ejemplo, cuestiones como "la relacin entre marginalidad social y aprovechamiento escolar" no
pueden ser abordadas por la lAE, porque variables como "marginalidad social" y sus influencias
escapan al control de cualquier docente en particular, de las prcticas educativas en general, e
incluso, de la educacin como sistema.

Luego de tener un problema definido y formulado correctamente, debe ser analizado en su contexto para establecer las causas que lo producen y los efectos que se derivan de l. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de intervencin
eficaces para la solucin del mismo.

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Para el desarrollo de este proceso se utiliza el rbol de problemas, que es una

tcnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados-a ttn problema especfico, utilizando la relacin causa-efecto.

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La tcnica del rbol de problemas fue "importada" desde el mundo empresarial por la Agencia
Alemana de Cooperacin (GTZ) para el campo de la cooperacin al desarrollo, y desde all se ha
difundido a otros campos de la accin social. Fue un ingeniero japons, Kaoru Ishikawa, quien la
utiliz por primera vez en 1952 en la empresa Kcnvasaki para analizar los problemas de las cadenas
de montaje. Hoy en da la tcnica ha sido incorporada en los estndares de calidad del mundo de la
empresa Japonesa.

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Si representarnos grficamente las relaciones causa-efecto de los problemas que se analizan, observaremos que stas adoptan la forma de un rbol. El problema central es el smil del tronco, las
causas el smil de las races y los efectos el smil de las hojas. De all el nombre de la tcnica.

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La relacin de causa-efecto alude a un anlisis y reflexin lgica que permite conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las siguientes:
qu sucede?, cul es el problema? (PROBLEMA); por qu sucede?, qu origina el problema? (CAUSAS); cules son sus consecuencias?, a quines afecta y cmo? (EFECTOS).
Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: "el
bajo nivel en la adquisicin de habilidades para la lecto-escritura entre nios de escuelas rurales (CAUSA) es una de las razones que contribuye al incremento del fracaso
escolar entre estos nios (PROBLEMA) quienes, como consecuencia de ello, no adquirirn las competencias bsicas para el logro de aprendizajes posteriores y ms complejos (EFECTO)".

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El ejemplo propuesto, si bien es didctico al ser expuesto en su expresin ms

elemental, podra llevar a considerar los problemas educativos de manera unidimensional,
es decir, como si estos fuesen producto de una causa y tuviesen slo un efecto. En la
realidad educativa los problemas tienen mltiples causas as como efectos difciles de
prever en su totalidad. Por ello la discusin y la reflexin participativa deben permitir
conocerlos en sus mltiples dimensiones de causalidad y sus diversos efectos potenciales.

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Algunos autores, entre ellos Camacho (2001), sostienen que una representacin tan
simplificada de la realidad puede ser ms adecuada para el anlisis de procesos relativamente sencillos, como los que corresponden a una cadena de montaje; que para establecer las relaciones entre hechos sociales cuyas interacciones tienden a resultar mucho ms
complejas. En todo caso, es necesario recordar que no slo se trata de analizar la realidad,
sino de establecer las bases de una intervencin operativa y, para esa finalidad, el rbol de
problemas resulta una herramienta sumamente til y eficaz.

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56

La construccin del rbol de problemas debe ser un proceso de carcter

participativo y tiene que ser acompaado estrechamente por el FACILITADOR. Para
ello se deben considerar los siguientes pasos:

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" Identificar un problema central (ya identificado y priorizado por el GRUPO DE INVESTIGACIN en los pasos anteriores del proceso), y colocar una tarjeta con su enunciado en el centro
de un panel (pizarra o papelote).
" Identificar las causas que generan el problema, preguntndose el por qu se produce esa situacin percibida como crtica. Colocar esas i:arjetas en el nivel inmediatamente inferior al del
problema (parte inferior del rbol).
<>

Avanzar hacia abajo preguntndose por las causas de las causas.

Establecer los efectos provocados por el problema. Situar esas tarjetas en la parte superior del
rbol.

" Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa-efecto son correctas y para asegurarse de no haber omitido alguna vinculacin (puede ser til dibujar las relaciones causales y
mostrar el diagrama a alguien que tenga conocimiento de la problemtica abordada pero que no
haya participado en el proceso, para obtener una crtica objetiva).
" Por ltimo, si es necesario, realizar cambios.
)

En la pgina siguiente se presenta grficamente un ejemplo de rbol de problemas,

con el problema que se ha venido trabajando.

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accin educativa: qu es? cmo se hace?

Ausencia de una actitud cientfica

bsica.

Desconocimiento de los
principios bsicos de la
ciencia.

Ausencia de capacidades
para la experimentacin y la
demostracin.

~~~~~~~-

Acceso limitado a lenguajes y

modelos cientficos y
tecnolgicos estandarizados.

Capacidades limitadas para la

solucin de problemas.

Desconocimiento sobre el uso y aplica~in

de la ciencia Se la percibe como
Irrelevante.

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Deterioro en los niveles de

adquisicin de capacidades.

1
LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA,
TECNOLOGA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SE LIMITAN A LA CONCEPTUALIZACIN.

1
1

Enseanza descontextualizada de las

nociones cientficas y los productos
tecnolgicos .

Enseanza de la ciencia limitada a la

teorfa.

1
Ausencia total de prcticas de
experimentacin real y/o virtual.

Deficiencias en la programacin y
tratamiento de contenidos.

Limitadas capacidades docentes para

la enseanza de la ciencia.

Escasez y obsolescencia de materiales

para la enseanza de la ciencia.

Falta de manejo docente en didcticas

para la experimentacin y la solucin
de problemas.

Falta de creatividad para elaborar

material de apoyo a la enseanza o
mejorar el existente.

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1 organizacin tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnologa
y ambiente.
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En trminos operativo~, los problemas ms comunes que se suelen encontrar al

elaborar un rbol de problemas son, segn Camacho (2002), los -s-iguientes:

" Dificultad en la enunciacin de los problemas. Es muy comn que los problemas se enuncien
de manera muy poco precisa. Por ejemplo, se propone que el problema es el "currculo", el
"sistema de evaluacin" o cuestiones con similar grado de generalidad. No es necesario estar
muy familiarizado con la tcnica para darse cuema que enunciados de ese tipo no sirven de
mucho. Hay que intentar expresar los problemas de la forma ms precisa e inequvoca posible.

'

" Dificultad en la valoracin de lo que es efectivamente un problema. Los problemas se perciben

siempre desde un determinado punto de vista y desde intereses especficos, por ello es normal
que en el contexto de procesos participativos las percepciones de los actores no coincidan.
Frente a este tipo de conflictos no hay recetas estandarizadas y universales, aunque, como
norte, se trata de construir consensos.

" Definicin de los problemas como "falta de soluciones". En principio, los problemas no deben enunciarse como ausencia de determinadas soluciones ("falta de ... ", "no hay ... "), ya que
de esa manera se est describiendo lo que quiere hacerse y no el problema existente.
" Dificultades para establecer las causas de los problemas. Los problemas son provocados por
ms de una causa, por ello el rbol debe desplegarse en los niveles inferiores. Adicionalmente,
se debe rechazar la existencia de problemas-madre cuya solucin determinara la solucin de
numerosos efectos situados en los niveles superiores. Este tipo de problemas (el "currculo",
los "sistemas de evaluacin") tienden a ser un enunciado resumen de un gran nmero de
problemas ms concretos que son, en principio, los que deben interesarnos.

3. Diagnstico del problema

Luego de identificado un problema concreto sobre el cual se va a intervenir y establecidas
sus causas y efectos con el rbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnstico sobre la situacin, que nos permita observar cmo se manifiesta el problema.
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Las tcnicas del rbol de problemas y el diagnstico de problemas deben utilizarse

de manera complementaria en el diseo de proyectos de mejoramiento educativo. El
rbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema
que se pretende superar con la intervencin. El diagnstico de problemas sirve para
alcanzar un acercamiento sistemtico a la forma en que el problema se manifiesta en lo
cotidiano. Permite clarificar, a travs de algunas mediaciones (observacin sistemtica,
entrevistas, revisin documental, etc.), qu es lo que ocurre y en qu condiciones, as
como establecer carencias, capacidades, potencialidades o expectativas en los actores educativos u otras situaciones relacionadas. En pocas palabras, el diagnstico de problemas no slo permite un conocimiento ms profundo y contextualizado del problema,
tambin ayuda a definir una estrategia ms adecuada para intervenir sobre el mismo.

Un diagnstico de problemas bien formulado y ejecutado no se limita al recojo de

informacin y a su descripcin, se compromete con el anlisis y la interpretacin. Se trata
de superar el sentido comn y la mirada superficial, para avanzar haciaun acercamiento
formal a las prcticas educativas percibidas como problemas, en qu condiciones se producen, cOn qu lgica actan, con qu otras prcticas se relacionan, cules seran sus
prob~bles soluciones. En ese sentido, los fines de un diagnstico como este responden a
necesidades de conocimiento y reflexin vinculadas directamente a la accin.
59

e
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Para la elaboracin adecuada de un diagnstico de problemas es necesario seguir

ciertas pautas metodolgicas, como las siguientes:

~-

Primera: determinar el r:Je del diagnstico (qu qtteremos conocer?, qu irifonnacin necesitamos?).

El eje del diagnstico se asocia directamente al problema identificado (tema central

del diagnstico), sus causas y efectos (aspectos-relacionados). Todo diagnstico persigue recopilar y construir informacin relevante sobre un problema especfico, para
luego analizarla y alcanzar un conocimiento ms acabado, profundo y contextualizado
del mismo. Para ello es necesario definir adecuadamente el eje: el problema, las condiciones en que se produce y sus alcances.

Segunda: establecer los aspectos sobre los q,e es necesario recoger informacin (qt1 ilifonnacin
necesitamos para llegar a tma comprensin global delproblema?, sobre qu variables debemos tmbqjar?).

(
(
\

Es lgico que estos aspectos se refieran al problema y a sus causas y efectos identificados con el rbol de problemas. Es importante seleccionar las variables necesarias
para alcanzar una mirada integral del problema: cmo se manifiesta?, cmo se estructura?, con qu lgica acta?, cmo perciben esto los diferentes actores?, cul es su
contexto?

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Tercera: definir !asj11entes, tcnicas e instmme11tos q11e se van a J.ttiliZftr para obtener infomwcin
(qu fl1entes son necesmias para recopilar informacin relevante?, qu tcnicas e instrmnentos se
tienen que utilizar para colectar datos e informacin?).

Por lo general, los temas y problemas tratados en los diagnsticos ya han sido trabajados por otras instituciones, colectivos de investigacin o investigadores. Por ello, es
necesario acceder a dichos documentos (documentacin institucional, resultados de
investigaciones, sistematizaciones de experiencias similares, otros diagnsticos, etc.) y
evaluar si sus hallazgs nos ayudan a conocer mejor el problema que pretendemos
enfrentar.
Las fuentes tambin pueden ser informantes clave. Estos son individuos entre los
actores educativos relacionados con la investigacin o externos a la misma (por ejemplo, especialistas) que, por sus experiencias, tienen un conocimiento profundo del problema y pueden plantear propuestas interesantes para su solucin.

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En este segundo caso se trabaja con datos e informacin primaria, pudindose

utilizar distintas tcnicas e instrumentos dependiendo del tipo de informante y el tipo
de informacin que se desea obtener. Es comn el uso de tcnicas como la entrevista,
los grupos de discusin dirigida o la observacin sistemtica, tambin el uso de instrumentos para evaluar rendimientos o identificar opiniones.

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Cuarta: definir el proceso de anlisis (cmo vamos a tratar los datos e itgrmnacin obtenidos?).

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60

Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la informacin, se

inicia la etapa de anlisis e interpretacin. Este proceso es sumamente importante para
establecer las condiciones en que los problemas se producen, cmo se estructuran, con
qu lgica actan, cmo se manifiestan, cules son sus alcances reales. Es decir, llegar a
una comprensin integral de los mismos, desde la mirada particular del GRUPO DE
INVESTIGACIN.

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--~:_-

..

Por otro lado, con el conocimiento construido a partir del anlisis, el gmpo alcanza
mayores y mejores posibilidades para definir una estrategia de intervencin efectiva y
coherente.
A continuacin presentamos un ejemplo de diagnstico de problemas, a partir
del problema que hemos venido trabajando.
DIAGNSTICO DEL PROBLEMA

l. PROYECTO
Mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de
ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental.
2. EJEDELDIAGNSTICO
Situacin de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia,
tecnologa y ambiente del C.E. Experimental.
3. ACTORESJNVOLUCRADOS
"' Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente.
" Estudiantes secundarios del C.E. Experimental.
" Autoridades del C.E. y responsables del rea de ciencia, tecnologa y ambiente.
:......~

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FUENTES DE
INFORMACIN

ASPECTOS A CONOCER
.,
'' ~.

"

'

.;.

ESTIJDIANTES
" Percepciones sobre los procesos de enseanza
aprendizaje en ciencia.
" Inters en temas de ciencia, tecnologa y ambiente.
" Opiniones sobre el sentido y utilidad de la ciencia.
" Niveles de manejo conceptual en temas de ciencia.
Niveles de conocimiento en relacin a principios bsicos de la ciencia.
" Niveles de acceso a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.
o Capacidades para la solucin de problemas desde lo aprendido en ciencia.
" Porcentajes de desaprobacin en cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.
o

DOCENTES
o Prcticas en la docencia, cmo se ensea?

ESPACIOS INSTITUCIONALES
o Mecanismos y espacios institucionales para la capacitacin y actualizacin docente en la enseanza de la ciencia.
o Espacios institucionales para la reflexin, evaluacin y toma de decisiones desde los docentes.

Grupos de discusin dirigida

" Estudiantes

Estudiantes
" Estudiantes
" Registros direccin de
estudios
e Registros direccin de
estudios
o Registros dir!'!ccin de
estudios
o Estudiantes

" Grupos de discusin dirigida

"Grupos de discusin dirigida
o Pruebas convencionales

" Registros direccin de

estudios

o Pruebas convencionales
"Pruebas convencionales
"Prueba especfica para evaluacin de capacidades
o Revisin documental

" Registros de personal

"Observacin sistemtica en
aula (listas de cotejo). Observacin cruzada entre docentes
o Revisin documental

" Registros de personal

" Revisin documental

" Registros direccin de

estudios

"Revisin documental

" Registros direccin de

estudios

" Docentes

" Docentes que cuentan con la especialidad pedaggica.

" Docentes que han llevado cursos de especializacin I post ttulo para la enseanza de la ciencia.

TCNICAS E
INSTRUMENTOS

Revisin documental

61

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(
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ASPECTOS A CONOCER

::::

" Actividades (curriculares o extra curriculares)

programadas para la promocin de la ciencia
(ferias, concursos, etc.).

CURRCULO
e Contenidos obsoletos.
" Contenidos deficiememente abordados.
., Metodologas y didcticas para la demosrracin en ciencia.
" Metodologas y didcticas para la experimenracin en ciencia.
o Metodologas y didcticas para la solucin de
problemas.
MATERIAL YEQUIPAMIENTO
., Biblioteca de ciencias con textos en temas pertinemes y en la cantidad suficiente.
" Laboratorio equipado para la experimentacin
real.
" Equipos y programas informticos para la ex-.
perimemacin virtual.

FUENTES DE
INFORMACIN

TCNICAS E
- ---INSTRUMENTOS

Registros direccin de
estudios

" Revisin documental

(
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(

" Programa curricular

" Programa curricular
" Programa curricular

" Revisin documental

o Revisin documental
e Revisin documental

" Programa curricular

" Revisin documental

Programa curricular

" Revisin documental

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----------

-------------------

" Observacin sistemtica

~ista de cotejo)
" Observacin sistemtica
~ista de cotejo)
" Observacin sistemtica
~istas de cotejo)

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Desde luego, no todo diagnstico abordar los problemas de la misma manera, ni

pondr nfasis en la observacin de las mismas dimensiones, ni identificar las mismas
propuestas como soluciones potenciales. Los caminos y orientaciones que resulten del
desarrollo de los diagnsticos dependern de la naturaleza y caractersticas de _cada
GRUPO DE INVESTIGACIN, de las dinmicas que se produzcan y de los consensos qut:! se establezca.rt al interior de ellos. Es ms, en cada experiencia de IAE los
grupos deben tener absoluta libertad para def{l1.ir SllS enfoques metodOlogicos J tcnicos para recoger y sistematizar datos e informacin, y para elegir la manera como se va
a llevar a cabo el anlisis y la interpretacin.

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Es importante tener claro que la lectura de la realidad que se produce en el acercamiento a una prctica educativa determinada, a travs de la problematizacin y el diagnstico, es llevada a cabo por grupos de sujetos con perspectivas particulares y desde
sus propias concepciones, experiencias, estructuras conceptuales y marcos valorativos.
Por ello, cada GRUPO DE INVESTIGACIN identificar problemas y propuestas
de solucin de distinta naturaleza, aunque su acercamiento se realice en relacin a las
mismas prcticas educativas.

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62

TCNICAS E INSTRUMENTOS
El diagn6stico del problema es un primer momento en que
se hace un uso intensivo de tcnicas e instrumentos para el
tratamiento de datos e informaci6n primaria y secundaria.
En el ejemplo de diagn6stico con el que venimos trabajando podemos identificar el uso de hasta cuatro tcnicas e
instrumentos distintos: grupos de discusi6n dirigida, observaci6n sistemtica con listas de cotejo, revisi6n documental y pruebas de rendimiento.

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SEGUNDA FASE: FORMULACIN DE OBJETIVOS

Para la formulacin de los objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un

proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la tcnica del rbol de objetivos. Este,
a su vez, se construye sobre los resultados obtenidos con el rbol de problemas. Los
problemas que haban sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, percibidas
como tales por los actores educativos implicados, pasan ahora a ser descritos como
estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolucin de los problemas
anteriormente identificados.
Se trata de construir un rbol de objetivos que, en principio, es una rplica en
positivo del rbol de problemas, pero con la diferencia que la relacin causa-efecto
efCplcit~ en ste, pasa a convertirse en una relacin medios-fines. Es decir, una relacin
de carcter instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los anteriores efectos.
Para construir el rbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:

\
0

Convertir la tarjeta-problema en tarjeta-objetivo teniendo cuidado en la redaccin para que haya

un mnimo de coherencia. No se trata slo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo
en trminos que resulten coherentes y razonables ..
Convertir las tarjetas-causa en tarjetas-medio.

<>

Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas-medio que representen medios adicionales que se
consideren importantes para garantizar la consecucin de los fines.

<>

Convertir las tarjetas-efecto en tarjetas-fin.

"' Comprobar la relacin medios-fines. La pregunta clave es: cmo conseguir los fines? y se supone que las respuestas sern en cada caso las tarjetas-medio.

i . .
!

" Dibujar un rbol inverso (en positivo) al rbol de problemas, con la posibilidad de algunas
tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en donde la relacin causal (causa-efecto) ha pasado a
convertirse en una relacin de carcter instrumental (medio-fin).

En la pgina siguiente se presenta un ejemplo grfico de rbol de objetivos constmido

sobre la base del rbol de problemas que se trabaj previamente.

63

a-

.:,.

La investigacin accin educativa: qu es? cmo se hace?

l
Capacidades desarrolladas
para la experimentacin y la
demostracin.

Desarrollo de una actitud

cientfica.

RBOL DE OBJETIVOS

Conocimiento ptimo de
los principios bsicos de la
ciencia.

Amplio acceso a lenguajes y

modelos cientficos y
tecnolgicos estandarizados.

Capacidades adquiridas para

utilizar lo aprendido en ciencia
en la solucin de problemas.

1
Conocimiento sobre la utilidad y
aplicacin de la ciencia. Se la percibe
como un conocimiento relevante.

Mejora en los niveles medios de

adquisicin de capacidades.

LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA,
TECNOLOGIA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SON INTEGRALES E INNOVADORES.

Enseanza de la ciencia que incorpora

teora, prctica y experimentacin.

Enseanza contextualizada de las

nociones cientficas y los productos
tecnolgicos.

Docentes con capacidades adecuadas y

suficientes para la enseanza de la
ciencia.

Adecuada programacin y tratamiento

de contenidos.

Docentes con un manejo adecuado de

didcticas para la experimentacin y la
solucin de problemas.

Presencia significativa de prcticas de

experimentacin real y virtual.
1

Uso de modelos simples

(islotes de racionalidad)
en los programas de
aprendizaje .

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,,.-......

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Materiales para la enseanza de la

ciencia actualizados y suficientes.

Creatividad desarrollada y explcita para

elaborar material de apoyo a la
enseanza o mejorar el existente.

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ptima organizacin de los programas de aprendizaje de la ciencia.

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Como ya lo indicamos, el rbol de objetivos es el insumo bsico.sobre el que se

formulan los objetivos del proyecto de mejoramiento educativo. ELprocedimiento a
seguir es el siguiente:
" Tomar a la tarjeta-objetivo (nivel central del rbol) para la formulacin del objetivo general.
0

Tomar a las tarjetas-fin (nivel superior del rbol) para la formulacin de los objetivos especficos.

" Formular los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y tcnicamente adecuados.

A continuacin se presenta un ejemplo de los objetivos que corresponderan al

rbol de objetivos expuesto:

OBJETIVO GENERAL
Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia,
tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, con la introduccin de didcticas que combinen la
teora, la prctica y la experimentacin.

OBJETIVOS ESPECFICOS
0

1 :
~-.

.::_-.

Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios bsicos de la ciencia.

" Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos

estandarizados.
0

Mejorar las capacidades de los estudiantes en relacin a la experimentacin y la demostracin.

Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solucin de problemas y la toma de decisiones.

" Desarrollar una actitud cientfica en los estudiantes.

...

_ '

Es necesario precisar que tcnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con
la expresin de un propsito. Este propsito adquiere la forma de un verbo expuesto
en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los
que se utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc.
Asimismo, se debe precisar tambin que los objetivos generales definen la direccin
y los alcances de la intervencin propuesta, mientras que los objetivos especficos, que
se derivan de los anteriores, constituyen operaciones concretas que anticipan los cursos
de accin para el desarrollo de dicha intervencin.

TERCERA FASE: DEFINICIN DEL PLAN DE ACCIONES

El plan de acciones es la estrategia de intervencin que el GRUPO DE INVESTIGACIN emplear para superar el problema identificado, a partir de, fundamentalmente,
plantear hiptesis de accin (estrategia) y traducirlas en acciones concretas (prctica
transformadora). Es decir, el plan de acciones acta como el nexo lgico operativo
entre las hiptesis de accin (qu hacer?) y la accin transformadora (cmo hacer?).
65

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Es i;_portante pre~isar que si bien toda experiencia de IAE pretende culminar en la
mejora de las prcticas educativas, la estrategia y las acciones concr:etas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de conocimiento acerca del
problema (las prcticas educativas) que es objeto de intervencin. Este proceso de
apropiacin por parte del GRUPO DE INVES)'IGACIN de los referentes (tericos,
empricos, contextuales, antecedentes, etc.) del problema, se alcanza con el diagnstico

del mismo.

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Es necesaria la revisin de otras experiencias de cambio sobre prcticas educativas

iguales o similares a las que constituyen el objeto de intervencin y de los resultados de
otras investigaciones al respecto. Un examen cuidadoso de lo que es conocido sobre las
prcticas educativas percibidas como problema y de las cuestiones pendientes sobre las
mismas, darn al GRUPO DE INVESTIGACIN la posibilidad de comprenderlas
hasta el punto de poder disear alguna estrategia coherente para su transformacin.

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Adicionalmente, de ser necesario, se debe consultar con especialistas en temas relativos a los problemas abordados, que aporten opiniones y propuestas para perfeccionar
las estrategias de intervencin. No se pasa de manera directa de la identificacin de un
problema a una propuesta para superarlo. Hay un momento importante de reflexin y
de construccin de conocimiento, que est en la base de las estrategias de intervencin
. propuestas.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS
La definicin de la estrategia de intervencin es otro
momento propicio para el uso de tcnicas e instrnmentos. Son de uso comn las consultas con especialistas
en temas relativos a los problemas identificados. Para
las consultas se pueden utilizar guas de entrevista u otros
formatos ms simples.

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En trminos operativos, estructurar el plan de acciones supone definir los siguientes aspectos: (i) determinacin de los campos de accin; (ii) formulacin de las hiptesis de accin; (iii) determinacin de las acciones; (iv) definicin de los resultados esperados; (v) determinacin de las actividades de organizacin y; (vi) previsin de los
recursos.

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(

1. Determinacin de los campos de accin

A partir del problema identificado y del diagnstico de dicho problema, pasamos a
proponer los campos en los que se van a ejecutar las acciones, es decir, pasamos a dar
repuesta a las interrogantes: qu campos en las prcticas educativas se perciben como
parte del problema?, en cules se debe intervenir?
66

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Los campos ms generales de las prcticas educativas asociadas al currculo son los de
los enfoques pedaggicos, los mtodos didcticos, los sistemas de eyaluacin, la formacin docente, los procesos de interaccin entre docentes y alumnos, entre otros; y es
obvio que dentro de cada uno de estos hay otros mucho ms especficos y acotados.

Lo importante aqu es que dichos campos sean definidos por el GRUPO DE INVESTIGACIN a partir de sus propias percepciones y reflexiones sobre el problema
y sus posibles soluciones, lo que hace necesario situarse en el rbol de problemas y el
diagnstico del problema. El rbol permite identificar los campos de accin a partir de
las causas del problema (parte inferior del rbol), y con el diagnstico, se consigue
definir los mismos campos con mayor nivel de precisin.
A continuacin presentamos un ejemplo de determinacin de campos de accin, a
partir del problema que se ha venido trabajando:

CAMPOS DE ACCIN
Los campos de acci6n sobre los que va a intervenir el proyecto son los siguientes:
l. La programaci6n de las sesiones de aprendizaje. Es necesario definir ms adecuadamente los
contenidos con los que se trabaja, para que stos aparezcan contextualizados y ms pertinentes.
De otro lado, es necesario superar el uso exclusivo de la teora, incorporando sistemticamente
elementos de la prctica y la experimentaci6n.
.:_.

'~ ~ '

2. Las didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia. Es necesario incorporar mtodos

didcticos considerados indispensables para la enseanza aprendizaje de la ciencia, entre ellos,
elementos bsicos de la prctica, la experimentaci6n y la soluci6n de problemas. Se trata de
conformar ambientes favorables al aprendizaje y la promoci6n de una actitud cientfica.
3. Los materiales educativos. Es necesario elaborar material educativo adecuado para una nueva
manera de tratar los contenidos, la programaci6n de los aprendizajes y las didcticas para la
ciencia.

2. Formulacin de las hiptesis de accin

--1

i)

Luego de definidos los campos de accin pasamos a proponer "guas generales para la
accin", es decir, dar repuesta a las interrogantes: qu debemos hacer para superar el
problema identificado?, qu acciones debemos ejecutar en cada campo? Para ello es
necesaria la formulacin de hiptesis de accin.
En la IAE las hiptesis no cumplen la misma funcin que en la investigacin convencional. Aqu la finalidad no es validar o generar teoras, ni el tratamiento de las
hiptesis supone la construccin de modelos tericos y su conastacin con la realidad. Muy por el contrario, las hiptesis de accin actan como guas que dotan de
direccionalidad a las acciones a emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en
trminos de propuestas de accin y solucin, al problema identificado.
Para la formulacin de hiptesis de accin se debe recurrir nuevamente al rbol de
problemas, en el sentido que stas deben guardar una relacin muy estrecha con el
problema, con sus causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las
causas del problema para superar sus efectos no deseados. En trminos concretos, sus
67

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enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores generadores del problema (causas) y los resultados esperados (en relxcin a los efectos)
expresados como cambios o mejoras .

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e
(

A continuacin presentamos ejemplos de hiptesis de accin asociadas a los resultados del rbol de problemas con el que hemos venido trabajando. Se utiliza dos causas
y dos efectos, dentro del total de los identificados en el rbol, slo para facilitar la
ejemplificacin.

(
(

(
(
(
(

PROBLEMA:
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y
ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualizacin.

" Organizacin tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnologa y ambiente.

(
(
(

EFECTOS:

., Acceso limitado a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

CAUSAS:
" Enseanza descontextualizada de las nociones cientficas y los productos tecnolgicos.

" Capacidades limitadas para utilizar lo aprendido en ciencias en la ~olucin de problemas.

HIPTESIS DE ACCIN:

" El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso; facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

" La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquiera
mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.

(
(

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'

e
Como vemos en los ejemplos expuestos, las hiptesis de accin se expresan en la
forma: si X entonces Y. En donde la X representa la accin a ejecutar y la Y los cambios
o mejoras (resultados) que se espera alcanzar en los efectos identificados como
deficitarios.

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Para la formulacin participativa de las hiptesis de accin, el FACILITADOR debe

ubicar en un sitio visible para todos los participantes del proceso (en un papelote o
pizarra) el rbol de problemas que se ha construido. Luego, debe promover la identificacin participativa de las relaciones lgicas entre causas y ~fectos y trazar lneas claras
que las identifiquen en el diagrama del rbol. Finalmente, para ~ada relacin identificada debe plantear la siguiente interrogante: qu acciones se deben ejecutar para atacar
las causas del problema y superar sus efectos no des~ados? Aqu la labor del FACILITADOR es fundamental para alcanzar niveles de coherencia y pertinencia en las acciones propuestas y en los cambios o mejoras previstos.

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o

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68

Adicionalmente, el FACILITADOR debe apoyar una redaccin tcnicamente correcta de las hiptesis de accin. Esto se puede lograr teniendo muy en cuenta que su
estructura incluye los siguientes componentes:

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1) Accin

Propuesta que incorpora una actividad o conjunto integrado de aetividades que se ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos potenciales.
2) Receptor de la accin

Actor educativo (beneficiario) o componente (programa, proceso, etc.) identificado

para recibir la mejora propuesta.
3) Cambio o mejora

Resultado esperado para la intervencin propuesta.

Seguidamente, un ejemplo de la estructura de la hiptesis de accin.
HIPTESIS DE ACCIN:
El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a
sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin
de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

ACCIN:
Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con
sus contextos de invencin y de uso.

RECEPTOR DE LA ACCIN:
Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.
'

CAMBIO O MEJORA:
Mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

Por ltimo, cada hiptesis de accin propuesta debe formularse acompaada de

una fundamentacin que haga visible la coherencia y pertinencia de la relacin entre la
accin que se propone y el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar.
La fundamentacin debe ser un texto pequeo y claro.
A continuacin presentamos un ejemplo de fundamentacin de hiptesis de accin.
HIPTESIS DE ACCIN:
La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran
mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.

FUNDAMENTACIN:
Es necesario que los estudiantes entiendan el funcionamiento de los modelos y aprendan a construir modelos simples pero pertinentes en un contexto particular de accin y de comunicacin.
Con el aprendizaje de modelos simples se transmite una "teora parcial" de la ciencia o la tecnologa, de sus finalidades, de su funcionamiento y de la organizacin social que implica. Con ello, se
evita que los estudiantes acten en funcin de frmulas o recetas que prescriban comportamientos
o actitudes "endurecidas", que los vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autonoma. Por el contrario, se promueve una actuacin inteligente, razonada y autnoma. Por ejemplo, el
uso del modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre evitar el
contagio.

69

e
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3. Determinacin de las acciones

Las acciones pueden ser definidas como prcticas o lneas de actuacin concretas que
se ejecutan para asegurar el cambio o la mejora de una situacin que se considera problemtica. Estas deben ser propuestas por el GRUPO DE INVESTIGACIN con el
acompaamiento tcnico del FACILITADOR, sobre la base de la informacin recabada en el diagnstico del problema.
Las acciones aparecen explcitas, como primer segmento, en el enunciado de las hiptesis de accin, de modo que entre stas existe una relacin lgica y operativa muy clara.
Si consideramos como ejemplo a las hiptesis de accin con las que trabajamos en
el punto anterior, tendramos para ellas las siguientes acciones a ejecutar.

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HIPTESIS DE ACCIN:

e
e

El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a
sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin
de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

ACCIN:

Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con
sus contextos de invencin y de uso.

e
HIPTESIS DE ACCIN:
La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran
mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.

ACCIN:
Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

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Se debe tener muy en claro las acciones a ejecutar y el sentido de cada una en funcin
de las causas y efectos identificados para el problema~ intervenir. En ese sentido, es
necesario que el FACILITADOR plantee recurrentemente al GRUPO DE INVESTIGACIN la interrogante propuesta para las hiptesis de accin: qu acciones se deben
ejecutar para atacar las causas del problema y superar sus efectos no deseados?

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70

4. Definicin de los resultados esperados

Los resultados esperados consisten en la descripcin de los cambios o mejoras, cuantitativas y cualitativas, que se esperan como producto de la ejecucin de las acciones.
Estos resultados, al igual que las acciones, tambin aparecen explcitos en el enunciado
de las hiptesis de accin, pero como segmento final de las mismas, es decir, como los
cambios o mejoras que se espera alcanzar en los efectos identificados como deficitarios .

e
(
(
(

(
(
(

-~-

En este punto, el FACILITADOR debe plantear permanentemente al GRUPO DE

INVESTIGACIN las siguientes interrogantes: qu cambios o mejoras relativos a los
efectos del problema se pueden alcanzar con las acciones propuestas?, en qu cantidad
o sentido se pueden esperar dichos cambios?
A continuacin presentamos ejemplos de resultados esperados en relacin a las
hiptesis de accin con las que venimos trabajando.

HIPTESIS DE ACCIN:

El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a
sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin
de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

RESULTADO ESPERADO:
Alumnos incrementan significativamente su comprensin de lenguajes y modelos cientficos y
tecnolgicos estandarizados.

HIPTESIS DE ACCIN:
La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran
mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.

RESULTADO ESPERADO:
Alumnos adquieren mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en,
la solucin de problemas.

5. Determinacin de las actividades de organizacin

Las actividades de organizacin son los pasos que se tienen que dar o las negociaciones
que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las acciones previstas.

Es posible que un docente innovador tenga que negociar algunas de las acciones que
se propone con los compaeros de docencia o con alguna autoridad cuyas actividades
puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, al grado que incluso
puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta previamente. Por ejemplo,
es posible que un cambio en el programa de estudios, por su dimensin y profundidad,
se tenga que negociar con distintos actores educativos en simultneo: el director del
departamento, los compaeros docentes, los alumnos e, incluso, con sus padres.
Es lgico pensar que en algunas oportunidades las actividades de organizacin no
requerirn de entablar mayores negociaciones, pero la habilidad para la negociacin adquirir cada vez mayor importancia en la medida que las actividades a realizar correspondan a acciones ms complejas, que supongan cambios ms significativos y que, en los
mismos, impliquen a una cantidad mayor y ms diversa de actores educativos.

71

-e
(

(
(
(
6. Previsin de los recursos

El desarrollo de toda actividad requiere de la provisin de recursos de distinta clase,

entre los que podemos identificar como los ms importantes a los recursos humanos
(responsables en trminos de la ejecucin de un proyecto), recursos materiales (aulas,
equipos, materiales educativos, etc.), recursos financieros y el tiempo para la ejecucin
de acciones y actividades.

(
(
(

Tanta las acciones como las actividades y los recursos deben ser articulados en una
programacin de actividades. Esta es una matriz de planificacin de las acciones y actividades en el tiempo.

(
(
(

Para la elaboracin del programa se utiliza un diagrama de Gantt en el que se incluyen las acciones, las actividades que les corresponden, los recursos necesarios y los
responsables de ejecutarlas en las ordenadas y los plazos de ejecucin en las abscisas.

A continuacin se presenta el ejemplo de un segmento de programa de actividades

sobre una de las hiptesis de accin con la que hemos venido trabajando.

\.

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(

CUARTA FASE: IMPLEMENTACIN Y EJECUCIN DE LAS ACCIONES

1. Implementacin de las acciones

Luego de haber identificado un problema sobre el cual se pretende intervenir y de

haber definido un plan de acciones en el mismo sentido, se pasa a la implementacin de
dichas acciones. La implementacin supone, por un lado, un esfuerzo de negociacin
que se tiene que emprender para lograr la aceptacin institucional del sentido de los
cambios contenidos en las acciones mismas y la cesin de los recursos y tiempos necesarios para ejecutarlas. Por otro lado, supone tambin un esfuerzo de organizacin y
optimizacin de los recursos humanos, los recursos materiales y los tiempos necesarios
que requerir cada una de las acciones previstas en el plan.

e
(
(
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(
(
(
(

El procedimiento requiere dar los siguientes pasos:

e

Identificar la acci6n que se va a implementar en primer trmino. En algunos casos es necesario

implementar dos o ms acciones en simultneo, pero lo importante es que stas queden identificadas como las acciones que servirn como base para el desarrollo posterior de la totalidad del
proceso.de intervenci6n.

Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptaci6n institucional (de autoridades y
otros actores) del sentido de los cambios contenidos en las acciones propuestas.

Establecer el requerimiento de recursos humanos, materiales y tiempos necesarios para la ejecuci6n de las acciones.

Evaluar que el requerimiento de recursos sea coherente con la disponibilidad de los mismos en la
instituci6n en la que se va a ejecutar el proyecto. Si esto no es as, es necesario repensar la acci6n
o redimensionar el requerimiento de recursos.

" Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptaci6n institucional de la previsi6n de
recursos necesarios (en tipo y cantidad) para la ejecuci6n de las acciones.
0

72

Definir un programa de actividades (diagrama de Gantt) que incluya acciones, actividades

organizativas, responsables de ejecuci6n, recursos y tiempos necesarios.

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PROGRAMA DE ACTIVIDADES
HIPTESIS DE ACCIN
La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente,
permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.

SEMANAS
ACTIVIDADES

RESPONSABLES

RECURSOS

1 2
ACCIN:
Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de
racionalidad) en los programa de aprendizaje de los
cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

2. Identificar modelos simples relevantes.

3. Definir los contenidos y metodologas para la enseanza de cada m.odelo simple.

X X X

5. Ensear con los modelos simples.

" Material de demostracin.

" Textos complementarios.

ACTIVIDADES:
l. Negociar con autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionalidad)
en los programas de aprendizaje.

4. Incorporar los modelos simples en los progra.mas de aprendizaje.

-._

Docentes del rea de ciencia,

tecnologa y ambiente.

3 4 5 6

X X X X X
X

6. Evaluar los aprendizajes de modelos simples.

7. Difundir los resultados de la experiencia.

1 TERCERA PARTE.

El proceso de la investigacin accin educativa

..:
-- --------

-------"

(
(
(
(
(

El procedimiento de iniplementacin de una accin se expresa en el siguiente ejemplo.

(
ACCIN:
Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.
ACTIVIDADES:
e Negociar con las autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje
0
Identificar los modelos simples relevantes.
" Definir los contenidos y metodologas para la enseanza de cada modelo simple
" Incorporar los modelos simples en los programas de aprendizaje.

(
(

(
(

(
(

e
La propuesta de la accin o las acciones a emprender en primer lugar, debe resultar
de una decisin del GRUPO DE INVESTIGACIN como colectivo. Aqu el F ACILITADOR no slo debe acompaar la toma de decisiones sobre el orden en la
implementacin de acciones, sino que debe apoyar con argumentos tcnicos para que
los recursos que se definan como necesarios lo sean realmente en tipo y cantidad.
Por otro lado, es de suma importancia la capacidad de negociacin que exprese el
GRUPO DE INVESTIGACIN, porque de ello depender que las acciones se puedan implementar tal cual fueron previstas en el plan de acciones.

2. Ejecucin de las acciones

U na vez concluido el proceso de implementacin, es decir, aceptado el sentido de los
cambios contenidos en las acciones, definidos los responsables para la ejecucin de las
mismas, provedos los recursos necesarios, e~tablecidos los plazos y consolicfo,do todo
esto en un programa de actividades, se pasa al momento de la ejecucin. Este consiste
en la puesta en marcha de las actividades previstas en el programa de actividades que
consolida el momento de la implementacin.
Ejemplo:
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ACCIN:
Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.
ACTIVIDADES:
o Ensear con los modelos simples .

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74

La ejecucin satisfactoria de un curso de accin puede llevar cierto tiempo. Los

sentidos contenidos en las acciones suelen exigir ciertos cambios en la conducta de
diversos actores educativos. Por ejemplo, un docer.te no puede modificar su papel, o
algn aspecto del mismo, sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alumnos en el aula. Y esto puede llevar tiempo si la accin o acciones propuestas suponen
un cambio radical del papel del docente.

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En el mismo sentido, la cantidad de tiempo necesario para asegurar la ejecuci6n

puede depender de la frecuencia de contacto que el docente t<;.nga con el grupo de
alumnos implicado. Tambin puede depender de la medida en que el GRUPO DE
INVESTIGACIN considere necesario evaluar la pertinencia de los procedimientos
de ejecucin o de la accin en s misma. En otras palabras, el GRUPO DE INVESTIGACIN puede percibir la necesidad de ir ms all de la simple evaluacin del grado
de ejecucin de la accin y emprender la evaluacin de las causas subyacentes a las
dificultades experimentadas en la ejecucin. El resultado de este procedimiento, ms
profundo y complejo, ser la redefinicin de la accin, su sustitucin e incluso la revisin y reformulacin del problema central.
En este punto la labor del FACILITADOR es sumamente importante. l debe
hacer hincapi permanentemente sobre la necesidad de evaluar el proceso de ejecucin; principalmente en relacin a las dificultades encontradas, as como en volver la
mirada constantemente hacia el sentido de las acciones e incluso hacia el problema
central y evaluar su pertinencia.

'i

QUINTA FASE: EVALUACIN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIN CRTICA

1. Evaluacin de las acciones

) .

.1

.1

Entendemos aqu a la evaluacin como un proceso peridico de anlisis y valoracin de

la efectividad de un proyecto de mejoramiento educativo, de la implementacin y ejecucin de las acciones previstas en l y de los cambios que stas han producido, con la
finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto.
La evaluacin de acciones revierte en la afirmacin o replanteo de las futuras estrategias y acciones del proyecto, dando lugar a un proceso de retroalimentacin y mejoramiento de la prctica educativa institucional.
Si bien su foco central es establecer la pertinencia de las estrategias utilizadas en
funcin de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta, en tr-:
minos integrales va mucho ms all. Es un proceso de aprendizaje, en la medida que los
docentes y otros actores edcativos implicados adquieren capacidades para el anlisis,.
la reflexin, la negociacin y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la
prctica y la accin, a la vez que se hacen ms conscientes de sus posibilidades, su
realidad, sus visiones y sus perspectivas.
Adicionalmente, es un proceso empoderador que promueve que los docentes influyan en las decisiones y polticas institucionales, haciendo intervenir sus propias concep- .
ciones e intereses. Todo ello, en un contexto que enfatiza su participacin en los diferentes momentos del proceso de evaluacin (decisin, ejecucin y uso de resultados),
hecho que los lleva a superar la condicin de simples informantes, para pasar a conver
I

tirse en actores protagomcos.

En trminos del procedimiento, los procesos de evaluacin utilizan indicadores.
Estos son variables operativas relativas a las acciones, que permiten observar, medir o
valorar si las acciones estn produciendo los cambios que se ha previsto en el marco del
proyecto.
75

-e

e
(
(
(
En ese sentido, los indicadores permiten conocer el grado de cumplimiento y el
xito en la implementacin y ejecucin de una propuesta de mejo_ramiento educativo.
Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas de los
aspectos que se pretende evaluar e ir acompaado de una fuente de verificacin confiable.
En la evaluacin de acciones en proyectos de mejoramiento educativo se utilizan
dos tipos de indicadores: de proceso y de resultado.

(
(

(
(
(

Indicador de proceso

El indicador de proceso es la unidad de medida que permite establecer el nivel de

avance o cumplimiento de las acciones propuestas.
Ejemplos:
ACCIN:
Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnol6gicos
con sus contextos de invenci6n y de uso.

e
(

(
(

(
(
(

INDICADORES DE PROCESO:

" Enseanza de modelos cientficos y tecnol6gicos vinculados a sus contextos de invenci6n.

Enseanza de modelos cientficos y tecnol6gicos vinculados a sus contextos de uso.

FUENTE DE VERIFICACIN:
0

Resultados de la observaci6n sistemtica en aula con hojas de cotejo (para ambos indicadores).

(
(

(
ACCIN:
Incorpcitaci6n del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

(
(

INDICADORES DE PROCESO:

., Modelos simples (islotes de racionalidad) incorporados en los programas de aprendizaje.

Modelos simples (islotes de racionalidad) utilizados en las sesiones de aprendizaje.

FUENTES DE VERIFICACIN:
0

Programas de aprendizaje (para incorporaci6n de modelos simples).

Apuntes de diario de clases (para uso de modelos simples).

Indicador de resultado
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76

El indicador.de resultado es una unidad de medida que permite establecer comparaciones entre los cambios o mejoras alcanzados y aquellos previstos en los resultados esperados, ya sea en su magnitud o en su sentido.

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Ejemplos:
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RESULTADO ESPERADO:
Estudiantes incrementan significativamente su comprensi6n de lenguajes y modelos cientficos y
tecnol6gicos estandarizados.

INDICADOR DE RESULTADO:
" Nivel de comprensi6n de modelos cientficos y tecnol6gicos estandarizados.

FUENTE DE VERIFICACIN:
0

Resultados de prueba de conocimientos.

RESULTADO ESPERADO:
Estudiantes adquieren mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia
en la soluci6n de problemas.

INDICADOR DE RESULTADO:
0

Nivel de desarrollo de capacidades para la soluci6n de problemas.

FUENTE DE VERIFICACIN:
(

"' Resultados de prueba para la evaluaci6n de capacidades en la soluci6n de problemas.

Para construir los indicadores de proceso o de resultado adecuadamente, el F ACILITADOR debe ubicar en un lugar visible (pizarra o papelote) las acciones y los resultados esperados a evaluar. En este punto es necesario que el FACILITADOR plantee al
grupo las siguientes interrogantes: qu informacin es necesaria para establecer el
nivel de cumplimiento de las acciones que se han ejecutado?, qu informacin es necesaria para establecer la medida en que se han alcanzado los resultados esperados?

Para definir fuentes de verificacin confiables, el proceso es similar pero relativo a

los indicadores construidos. La interrogante a plantear sera: de dnde (documentos
existentes, resultados de la aplicacin de tcnicas e instrumentos, etc.) podemos obtener esa informacin?
El GRUPO DE INVESTIGACIN debe respon_~er participativamente a estas
interrogantes. Para ello es recomendable el uso de tarjetas de distintos colores para
acciones, resultados, indicadores de proceso, de resultado y fuentes de verificacin. El
FACILITADOR debe apoyar la tarea participativa en la construccin de los indicadores
adecuados y necesarios y en la identificacin de las fuentes de verificacin confiables
para los mismos.

77

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TCNICAS E INSTRUMENTOS

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La evaluacin de las acciones es otro momento en el

que se usa intensivamente tcnicas e instrumentos para
el tratamiento de datos e informacin primaria y secundaria. Estas se asocian al manejo de las fuentes de
verificacin de los indicadores.

e
e
(

En los ejemplos se trabaja con observacin sistemtica, con listas de cotejo y diarios de clase, y con pruebas
de evaluacin de concimientos y de capacidades para
la solucin de problemas. Tambin se trabaja con la
revisin de documentos (informacin secundaria).

e
(
(

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(

2. Reflexin crftica

(
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(

Concebimos a la reflexin crtica en el contexto de un proyecto de mejoramiento educativo como la interpretacin colectiva de las experiencias y los resultados de la evaluacin, con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas y acuerdos sobre la
./
acc1on.

(
(

La reflexin crtica, entendida como la discusin activa al interior del GRUPO DE

INVESTIGACIN, es esencial para compartir y analizar la informacin obtenida, establecer consensos y acuerdos, tomar decisiones concertadas y actuar en consecuencia.
Desde ese punto de vista, contribuye a crear las condiciones para una accin orientada
a alcanzar cambios efectivos y sostenibles.

(
(
(

La reflexin crtica contribuye tambin a promover aprendizajes individuales y colectivos. La participacin en procesos de investigacin en la accin lleva inevitablemente a que cada uno de los participantes observe, describa y construya una imagen de la
realidad en la que acta, es decir, aprenda. El aprendizaje colectivo se origina en estas
experiencias individuales y se consolida en la reflexin crtica colectiva, que constituye
un proceso de socializacin.
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78

Ahora, es importante dejar en claro que el anlisis "crtico" va ms all de la recoleccin, procesamiento y examen de la informacin disponible. Es necesario cuestionar lo
que normalmente se da por sentado y en particular los supuestos sobre los cuales se ha
. definido el sentido de la intervencin en curso. Para ello, el GRUPO DE INVESTIGACIN debe reflexionar sobre lo que no ha funcionado o sigue sin funcionar.

(
(
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(
(

(
(

Aqu es de particular importancia el trabajo del FACILITADOR. Este debe preguntar recurrentemente al GRUPO DE INVESTIGACIN: qu est sucediendo?, y
luego de obtenida una respuesta, plantear interroga~tes complementarias como: por
. qu est sucediendo?, cules son las consecuencias para el proyecto?, qu vamos a
hacer ahora?

En trminos operativos, promover la reflexin crtica permite alcanzar un conjunto

de aprendizajes, entre los cuales podemos mencionar:

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Obtener nueva y ms depurada informacin. Compartir ideas con otros actores educativos al
interior de un grupo de autorreflexin, por lo general lleva a despertar los recuerdos, consolidar
ideas, y es muy probable que por ello se obtenga nueva informacin y percepciones ms refinadas.

" Corregir y superar los prejuicios que es probable estn presentes en los proyectos. En un examen colectivo, crtico y a fondo de la informacin, sta se verifica mutuamente y los actores
educativos pueden identificar las cuestiones que, en su opinin, se han presentado incorrectamente.
" Alcanzar una imagen clara de situaciones, procesos o experiencias y llegar a consensos. Discutiendo las impresiones y datos derivados de la evaluacin de acciones, pueden detectarse contradicciones u omisiones y resolverse a partir del logro de consensos.

Facilitar acciones con las que puedan identificarse los actores comprometidos en el proceso.
Cuanto ms participantes entiendan las causas y el alcance de los problemas, el sentido de las
estrategias que se han propuesto para su solucin y la relacin de stas con sus aspiraciones, ms
favorables al cambio sern las actitudes y ms significativas resultarn las acciones.

Un punto muy importante en la secuencia de aprendizajes es la identificacin de

lecciones aprendidas. Las lecciones pueden ser definidas como un aprendizaje derivado de la experiencia que est lo suficientemente fundamentado y puede generalizarse, por lo que ofrece grandes posibilidades de mejorar la accin.

La utilidad de identificar, formular y compartir lecciones aprendidas, radica en lo

s1gmente:

" Presentar con fines de rplica modelos exitosos de mejoramiento de las prcticas educativas, que hayan sido suficientemente analizados y documentados.
0

Hacer que los dems aprendan de los problemas que se identificaron en la intervencin, del
modo en que se plantearon sus soluciones y de los resultados que se obtuvieron.

" Hacer que los dems aprendan de los errores cometidos en la intervencin, ayudndoles a no
cometer errores similares.
'

"' Aumentar el impacto del proyecto ejerciendo una influencia positiva en lneas de trabjo, prcticas exitosas e incluso en la formulacin de polticas sectoriales.

- j

SEXTA FASE: !DIFUSIN DE RESULTADOS

i

)
)

La ltima fase del proceso de la IAE corresponde a la difusin de los resultados obtenidos. La definicin de la estrategia de difusin, con todos sus componentes, debe ser
una tarea colectiva del GRUPO DE INVESTIGACIN.
Para definir una estrategia de difusin, se debe tomar decisiones en relacin a tres
elementos bsicos: (i) la definicin de los contenidos de la difusin; (ii) la definicin de
los pblicos a los que llegar; y (iii) la definicin de los medios wn los que se llevar a
cabo.

79

e
(
(
(

1. Definicin de contenidos

Los contenidos por lo general son diversos y van ms all de la exchrsiva exposicin de
los resultados de la experiencia. Para identificarlos, el FACILITADOR debe plantear al
GRUPO DE INVESTIGACIN interrogantes como stas: qu es necesario difundir?, por qu es necesario hacerlo?

(
(

Algunos contenidos comunes a la difusin de experiencias de intervencin, son los

siguientes:

(
(

Los resultados generales de la intervencin. Es necesario incluir los resultados

coincidentes con los propsitos previstos; los que no se alcanzaron y cules fueron las razones del fracaso; los resultados que se buscaron con mayor nfasis; y
aquellos que se produjeron sin que el proyecto los haya buscado. Tambin es
necesario identificar las mejores prcticas, derivadas o no de la intervencin.

111

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(
(

(
(
(

La descripcin de la estrategia de intervencin en general, las lneas de accin y

los mtodos que se emplearon en cada caso. Se debe tambin explicitar las dificultades que se tuvieron, en qu consistieron, cmo fueron abordadas y si fueron
superadas o no.

(
(

(
(

Las lecciones aprendidas, principalmente de las mejores prcticas, la estrategia de

intervencin y las principales acci9nes.

(
(

Los contenidos deben ser extrados, en lo fundamental, de la informacin producida en el proceso de evaluacin y reflexin.

A continuacin presentamos, como ejemplo, un esquema bsico para la difusin de

resultados.

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ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE DIFUSIN

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PRESENTACIN

LOS ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA

EL PROYECTO

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Los objetivos y resultados esperados
" La estrategia de intervencin
0
La evaluacin

(
(

(
(

LOS RESULTADOS
" En relacin a los objetivos
e En relacin a los resultados previstos
e Logros no previstos
e Prcticas ms exitosas

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LAS LECCIONES APRENDIDAS

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ANEXOS

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1 )

En trminos generales, los contenidos a ser difundidos corresponden a lo que sera

un esquema de informe de la experiencia.

2. Definicin de pblicos
Es necesario definir pblicos para identificar receptores de la difusin. Las preguntas a
ser respondidas aqu por el GRUPO DE INVESTIGACIN son las siguientes: a
quines debe llegar la informacin?, por qu es importante que lo haga?
En muchos casos es necesario segmentar pblicos e informacin, para hacer nfasis en aquellos resultados que se consideren importantes para cada pblico. As sera
necesario preguntarse qu nfasis son importantes para los docentes, cules para las
autoridades, los estudiantes, investigadores y docentes universitarios o para tomadores
de decisiones en el sector educacin.
)

3. Definicin de medios

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La definicin de los medios hace necesario dar respuesta a interrogantes como las siguientes: cmo difundir?, qu medios son los ms adecllados?, cules son los ms
accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas deben hacer necesaria referencia al tipo de informacin que se va a difundir y al pblico al que se pretende llegar.
Es lgico que en este momento se produzca una necesaria e inevitable contrastacin
entre las decisiones que se deberan tomar dada la efectividad de los medios segn
contenido o pblico, y aquellas decisiones que se podran tomar con los recursos dispqnibles y las posibilidades de acceder a medios.
Los medios ms comunes para la difusin de este tipo de experiencias son los medios impresos (boletn, documento de trabajo, exposicin grfica o documentada); los
orales (entrevista en radio, charla, conversatorio); y los eventos (taller informativo, seminario de discusin y otros).

81

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CUARTA PARTE
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Tcnicas para el recojo de datos

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LAS TCNICAS PARA EL recojo de datos e informacin que presentamos a continuacin

no son las nicas que existen ni las ms importantes, son solamente las de uso ms
frecuente en experiencias de transformacin de prcticas sociales, sobre todo en aquellas que se conciben y se realizan participativamente. En es misma perspectiva, son
tambin de uso comn en los procesos de IAE .

Si bien cada tcnica posee especificidad en trminos del tipo de actor con el que
generalmente trabaja y el tipo de datos e informacin q11e con ella se puede obtener; no
son excluyentes entre s, sino ms bien complementarias. La complementariedad en
este caso tiene que ver con la posibilidad de utilizarlas en los mismos actores, en procesos de triangulacin que permitan un control cruzado entre tcnicas.

TCNICAS E INSTRUMENTOS

Como ya vimos en el proceso de la IAE, las tcnicas e

instrumentos se usan intensamente en los momentos
del DIAGNSTICO DEL PROBLEMA y la EVALUACIN Y REFLEXIN. Claro est que tambin
pueden ser utilizadas en otros momentos y situaciones, si el GRUPO DE INVESTIGACIN lo considera pertinente.

85

...

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1. lA

ENTREVISTA

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LA ENTREVISTA ES UNA CONVERSACIN presencial entre dos actores, entrevistador y entrevistado, que sirve para recoger inforrnaci6n relativa a la subjetividad de ste ltimo.
Trabaja con una gua (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine
ternas o t6picos, las preguntas para cada terna y el orden en que se van a aplicar dichas
preguntas (ver ejemplo en la siguiente pgina). Desde ese punto de vista, sigue un procedimiento definido de antemano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el
proceso de ejecuci6n, por ejemplo, en el uso de la repregunta o en la profundidad y
tiempo con el que se aborda cada terna.

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Algunas de sus caractersticas bsicas son las siguientes:

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86

En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o ms entrevistados) que, dado el caso, hace necesario trabajar con muestras intencionales.
Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la
informaci6n obtenida por su aplicaci6n, es posible hacer anlisis de tipo cuantitativo (estadstica simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (interpretaci6n). Siempre se trabaja con la informaci6n recurrente entre los distintos
entrevistados.
Permite cierta flexibilidad en la forrnulaci6n de preguntas (apela a la repregunta),
que deriva de la dinmica del dilogo que se establezca.

1. 1. Pertinencia y utilidad
Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos
descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfacci6n, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas.

QJ

::i

Su utilidad en los procesos de IAE consiste en la posibilidad de trabajar con diferentes actores para indagar sobre situaciones percibidas y sentidas cornq problemas o
sobre las condiciones en que se producen y sus posibles efectos. Tambin permiten
obtener opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores
relevantes que participan en la misma, sobre posibles soluciones, estrategias de intervenci6n o lneas de acci6n.

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EJEMPLO DE GUA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES q_A_y_E

(ESPECIALISTAS)

Problemas:

Qu limitaciones y carencias son comunes a la enseanza aprendizaje de la ciencia

en educacin secundaria?

- Cules en los enfoques pedaggicos y didcticos?

- Cules en las metodologas?
- Cules en la definicin y programacin de las sesiones de aprendizaje?
- Cules en los materiales educativos?

(Identijicar otras a partir de las respuestas dadas.)

0

Qu ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia?

- Cules en el conocimiento de principios bsicos?

Cules en los procedimientos de experimentacin y demostracin?
- Cules en el mtodo de solucin de problemas?
'

(Identijicar otras a pai-tir de las respuestas dadas.)

Cmo evala la presencia de una actitud cientfica en docentes y alumnos?

Propuestas de solucin:
1

Cmo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseanza aprendizaje

de la ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones

identificadas anteriormente.)
0

'

Cmo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia? (Proponer una

respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente.)

0

Cmo promover una verdadera actitud cientfica en docentes y alumnos?

(Siguientes preguntas.)

1. 2. Procedimientos de ejecucin
Hay tres momentos clave en la ejecucin de una entrevista:
0

El rapport, que es el momento inicial de una entrevista, donde el entrevistador debe

construir una relacin de empata y un ambiente de confianza con el entrevistado.
Esto se logra con actitudes cordiales y amistosas.
La cima, que se refiere a la realizacin de la entrevista en sus temas clave, en aquellos que
van a explorarse con mayor atencin y tiempo, y qlie permitirn obtener la informacin
87

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que se necesite. El entrevistador debe tener especial cuidado de no dejar ver sus
propias opiniones, ni explicitar actitudes y conductas que colision-e-n con los patrones
culturales de los entrevistados. Los docentes, por lo general, portan mucha carga
emocional, ya sea poltica, religiosa o de otra ndole.
0

e
(

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El cierre, que anuncia el final de la entrevista. Es importante explicitar el agradecimiento por la colaboracin y concluir en un ambiente de cordialidad y satisfaccin.

e
(

1. 3. Ventajas y limitaciones

Las principales ventajas de la entrevista son las siguientes:

., Permite trabajar temas con el nivel de profundidad y precisin deseados. Esto bsicamente por la posibilidad del uso de la repregunta y por la libertad de la que goza el
entrevistador.
61

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(

Produce informacin de una gran riqueza, en la medida que el entrevistado responde

y reflexiona utilizando sus propias concepciones y empleando, para ello, su propio
lenguaje y sus propios cdigos culturales.

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Permite observar actitudes y conductas, en general todo lo concerniente al lenguaje

no verbal. Esto nos ayuda a contar con mayor informacin.

e
(

Las limitaciones centrales para la utilizacin de entrevistas son:

e

Se necesita una amplia preparacin y experiencia para realizar buenas entrevistas.

Esto se acenta mientras ms profundas sean las entrevistas.

La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsin desde el

entrevistador. Es probable que ste, por diversas ;~~ones (problemas de comunicacin, de capacidad, de involucramiento con determinados supuestos o hiptesis),
interprete inadecuadamente la informacin emitida por el entrevistado.

La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsin desde el

entrevistado. Entre stas se puede sealar el hecho del entrevistado que no desea
responder, el que miente voluntariamente o el que involuntariamente se deja llevar
por los procesos selectivos de la memoria.
El.problema del vocabulario es importante, pues tanto el entrevistador como el entrevistado pueden asumir significados diferentes para algunos trminos o conceptos.
El costo de la aplicacin de una entrevista se incrementa sustantivamente en la medida que se quiera aplicarla a una mayor cantidad de entrevistados, lo que hara necesario trabajar con un equipo de entrevistadores bie. entrenados y con conocimientos
acabados en los temas que se van a abordar.
E_l procesamiento de la informacin recogida con entrevistas es complejo, trabajoso
y demanda mucho tiempo, en especial cuando se trabaja con mayores niveles de
profundidad.

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2. EL

GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA

:,.

Es una tcnica cualitativa y participativa de generacin de informacin, que emplea los

procedimientos de la entrevista no directiva aplicados a actores reunidos para participar
en una sesin colectiva sobre uno o algunos pocos ternas concretos. El grupo de discusin dirigida (GDD) se desarrolla como una conversacin, un intercambio entre actores, que promueve un dilogo abierto y espontneo. Se apoya en una gua de tpicos
definida de antemano (ver ejemplo en la siguiente pgina) y un moderador que se encarga de canalizar el proceso.

2. 1. Pertinencia y utilidad

'

'

Al igual que las entrevistas individuales, los GDD son pertinentes para recoger informacin relacionada a la subjetividad de los actores como descripciones, puntos de vista,
propuestas, sentimientos, grados de satisfaccin, percepciones sobre situaciones, aspi.
.
raciones o expectativas.
P~ro una ventaja adicional de las tcnicas grupales es que los miembros del grupo

generan nuevas ideas porque se estimulan mutuamente. La dinmica: del grupo empuja
a los participantes a responder a las opiniones, comentarios e ideas de los otros, favoreciendo el surgimiento de nuevas lneas o perspectivas de anlisis.
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EJEMPLO DE GUA PARA GRUPO DE DISCUSIN
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GUA PARA GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA

A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL C.E. EXPERIMENTAL

(
(

Procesos de enseanza aprendizaje en ciencia

Indagar sobre cmo se les ensea en ciencia: se limitan a la teora?, se resuel-

ven problemas?, se hacenexperimentos?, en qu consisten?, estn de acuerdo con lo que se hace?

(
(

Evaluar niveles de satisfaccin sobre la enseanza recibida: se encuentran satis-

fechos?, por qu?, qu falta?, qu habra que hacer?

., Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: se encuentran
satisfechos?, por qu?, qu falta?, qu habra que hacer?
.. Evaluar niveles de satisfaccin sobre la labor de los docentes: se encuentran
satisfechos?, por qu?, en qu son buenos?, en qu son deficientes?, qu les
recomendaran?

Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia

Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia: para qu es til?

(hacer jugar distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar

los cursos; resolver problemas cotidianos; otras posibilidades).
" Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia: para qu podra ser
til? (hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio posterior de profesiones relacionadas ala ciencia o la tecnologa; conseguir trabajo;
otras posibilidades).
(Siguientes tpicos.)

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90

La importancia de los GDD en los procesos de IAE rac;l.ica en la posibilidad de

confrontar las concepciones, opiniones e intereses de distintos actores (perspectivas
mltiples) en un mismo espacio y momento. Esto e~ especialmente til para identificar
problemas y evaluar su importancia, para proponer posibles soluciones frente a dichos
problemas y lneas de accin en el mismo sentido, y para evaluar las acciones ejecutadas
y reflexionar sobre los cambios alcanzados

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2. 2. Procedimientos de ejecucin
Hay algunos procedimientos que son comunes a los GDD y qe es-ecesario respetar
para que adquieran validez.
El nmero ptimo de participantes en un GDD debe ser entre 5y10 personas. Un
grupo de ese tamao permite un dilogo fluido y puede ser moderado con mayor facilidad. En un grupo muy pequeo, la discusin tiende a ser dirigida por los individuos
ms influyentes. Por el contrario, los grupos grandes tienden a fragmentarse en grupos
ms pequeos que entablan conversaciones separadas y paralelas, situacin que es difcil de controlar por el moderador.
En trminos de su ejecucin, el moderador debe conceder al participante la libertad
de recorrer a su albedro el tema de discusin, presentndolo como una pregunta abierta. Es necesario abstenerse de toda intervencin directiva o estructura (manera de percibir, valor, meta, etc.) en el campo de experiencias del participante. Para ello se requiere de un moderador que rena tres condiciones: tener experiencia en la conduccin de
grnpos en el contexto de tcnicas participativas, conocer de los temas o problemas que
se tratan para comprender e interpretar correctamente las discusiones y las respuestas
de los participantes, y conocer las normas y cdigos culturales de los grnpos.

2.3. Ventajas y limitaciones

Las principales ventajas de los GDD son las siguientes:
@

--
@

Es una tcnica ms rpida y econmica que las entrevistas individuales. Un GDD

puede ser realizado en unas dos horas o algo ms (dependiendo de la cantidad de
tpicos que se vayan a tratar y de la dinmica con que se desarrolle el grupo), que es
algo ms de lo que normalmente dura una entrevista, pero se recoge la opinin de 5
a 10 personas en simultneo.
La participacin en el contexto de un grnpo puede, en ocasiones, disminuir las inhibiciones. En algunos casos, la gente se encuentra ms dispuesta a compartir sentimientos, emociones y dudas en un grupo, que sola con un entrevistador.
La informacin recogida es, a veces, ms exacta que la obtenida en entrevistas individuales, ya que los participantes se muestran reacios a ofrecer informacin inexacta
delante de otras personas que puedan desmentirlos o corregirlos.

Sus principales limitaciones son:

0

Los participantes pueden no querer expresar opiniones personales o revelar informacin sobre actitudes y comportamientos que no desean discutir abiertamente.
Existe el peligro que el moderador pueda malinterpretar la informacin extrada (sesgo
del investigador). Los sesgos ms comunes son: confirmar supuestos e hiptesis previas, apartando la informacin que las refute e interpretando de forma errnea la
discusin del grupo, y buscar consistencia dentro de cada GDD y entre ellos (si se
hace ms de uno), simplificando en extremo la realidad.

91

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3. los

TALLERES MULTIACTORES .

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Los TALLERES MULTIACTORES CONSTITUYEN espacios de discusin colectiva entre actores

portadores de diversas perspectivas (docentes, autoridades, padres, etc.), con la finalidad de facilitar la construccin de informacin y de consensos, el manejo de diferencias
y el establecimiento de compromisos.

e
(

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(

3. 1. Pertinencia y utilidad

Los talleres se utilizan cuando se quiere conocer la opinin de diferentes actores sobre
los problemas identificados y sus potenciales soluciones, sobre la identificacin de carencias o potencialidades, o cuando se quiere identificar percepciones, opiniones o intereses iniciales, asociados a una propuesta de intervencin.

e
(
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En los procesos de IAE, los talleres persiguen lograr consensos y acuerdos entre los
diferentes actores sobre las prioridades para el mejoramiento de las prcticas educativas
y sobre las propuestas de intervencin, para producir y consolidar compromises en
relacin a la ejecucin de las mismas. Adicionalmente, se los utiliza tambin para evaluar la eficacia de una intervencin, los problemas en su ejecucin y los factores que la
favorecen o limitan (ver ejemplo en la siguiente pgina).

(
(

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(

U na ventaja comparativa de los talleres es que crean condiciones para que los actores analicen la experiencia en la que se encuentran inmersos, situacin que con frecuencia les permite alcanzar un conocimiento ms real, integral y "desde dentro".

(
(
(

3.2. Procedimientos de ejecucin

Una particularidad de los talleres es que consisten en trabajos de grupo con actores
homogneos o con actores mixtos (o inicialmente con unos y en un segundo momento
con ambos), complementados con plenarias para la agrupacin de ideas y la elaboracin de sntesis de los principales acuerdos y diferencias.: En ese sentido, el taller
particpativo requiere, para un desarrollo adecuado, de un moderador y facilitado res
con experiencia en el manejo de grupos y de conflictos.
Para su ejecucin es necesario dar los siguientes pasos y realizar las siguientes actividades:

92

Definir los objetivos del taller: para qu llevar a cabo un taller?, qu se persigue con l?

Definir los temas que van a discutir los difereE.tes actores: qu temas se van a abordar?

(
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EJEMPLO DE PROGRAMA DE TALLER MULTIACTORES

TALLER CON DOCENTES DEL REA DE C.T.A

C. E. EXPERIMENTAL

OBJETIVOS

~~,

'

Identificar propuestas de solucin para los problemas encontrados en los procesos de

enseanza aprendizaje de la ciencia.

Definir los elementos bsicos de una estrategia de intervencin.

Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir
en la estrategia de intervencin.

Definir un listado de acuerdos y compromisos.

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TEMAS
0

Programacin de las sesiones de aprendizaje: qu contenidos es necesario redefinir?,

cmo redefinidos?, qu pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, en qu
orden hay que trabajarlos?, qu elementos de apoyo son necesarios?

Didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia: cmo incorporar la prctica?,

la experimentacin?, el mtodo de solucin de problemas?, cmo relacionar estas
didcticas con la conceptualizaci~n y la contextualizacin?

Materiales educativos: qu materiales seran indispensables para trabajar con los nue- vos enfoques?, qu materiales se tendra que elaborar?, cules se tendra que reformular?

Acuerdos y compromisos: quines se encargarn de las tareas?, en qu plazos?, qu

recursos sern necesarios?, qu apoyos se deben comprometer?

PROGRAMACIN
(Sigue la programacin del taller.)

GI

Traducir la gua de temas en un programa para el taller: cmo se va a desarrollar el

taller?, en qu orden se van a trabajar los temas?
Elegir a los actores que participarn: quines van a participar en el taller?, quin
elige y cmo se elige a los participantes?, por qu es relevante su participacin?
Conformar grupos por tipo de actor y grupos mixtos: cmo van a trabajar los grupos?, en qu momentos?, en qu orden?
93

...........

..;.....

" Organizar las plenarias: qu acuerdos se espera alcanzar?, qu consensos se espera

construir?, qu compromisos se espera consolidar?, sobre qu~-~pectos?

3.3. Ventajas y limitaciones

Entre las principales fortalezas de los talleres miiltiactores se destacan las siguientes:

(
@

Constituyen un proceso empoderador en s mismo, en la medida que a travs de los

trabajos de grupos y las plenarias, los actores fortalecen sus capacidades de interaccin,
negoc1ac1on y concertac1on.

:-.

.,

Facilitan y democratizan el proceso de toma de decisiones, en la medida que el resultado derive en acuerdos, compromisos y consensos.
Facilitan los procesos de problematizacin, las propuestas de intervencin y la evaluacin participativa, sobre las prcticas educativas.

Como sus principales limitaciones se observan las siguientes:

0

Los conflictos de intereses entre los diferentes actores pueden hacerse explcitos,
distorsionando el proceso.

Los participantes activos son, generalmente, los directivos o los ms "poderosos".

La manifestacin recurrente de este tipo de situaciones puede tambin distorsionar
el proceso.

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94

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4. LA OBSERVACIN

LA OBSERVACIN COMO TCNICA de investigacin puede ser participante o no participante. La primera es axiomtica en los procesos de IAE, si consideramos el hecho que los
sujetos que participan en ellos deben comprometerse con el estudio de sus propias
prcticas. Podemos definir a la observacin participante como la prctica de hacer investigacin tomando parte en la vida del grupo que se est investigando.
Asimismo, este tipo de observacin puede hacerse con distintos niveles de
estructuracin: estructurada (cuando se predefinen variables o categoras) y no
estructurada (cuando no hay mayor control previo). Esta diferencia se expresa con
nitidez en los procedimientos de ejecucin.

4.1. Pertinencia y utilidad

. 1

La aplicacin principal de la observacin en el campo de la investigacin educativa es

en el aula la escuela como espacios, enfocndose en las caractersticas de los ambientes y de los grupos, o en las conductas de los docentes, los estudiantes y sus respectivas
.
.
mteracc1ones.

La observacin es pertinente en investigaciones que tratan de describir y comprender la "cultura" de un grupo o las conductas y comportamientos de un actpr "de~de
dentro". Su utilidad principal en los procesos de IAE consiste en la posibilidad, de
registrar lo que sucede en un ambiente o contexto, en relacin a los focos, categoras o
variables consideradas de inters. Por lo general, las prcticas de observacin centran su
atencin en aspectos como los siguientes:
1

El escenario fsico (el aula, la escuela, sus caractersticas, distribucin, etc.).

Caractersticas de los participantes (edad, sexo y otras relativas a estatus social, cultural, etc.).

Ubicacin espacial de los participantes (diagramas de ubicacin).

Secuencia delos sucesos (quin habl primero, quin despus, etc.).

Interacciones y reacciones de los participantes (en qu consisten, cmo se producen,

con qu frecuencia, cules son sus patrones, etc.).

95

e
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4. 2~ Procedimientos de ejecucin

Como ya vimos, la observacin puede hacerse con diferentes niveles de estructuracin y

los procedimientos y los medios (instrumentos) de ejecucin variarn de acuerdo a ello.

e
(

La observacin estructurada supone definir de antemano categoras especficas a

ser observadas y valores que expresen los resultados de la observacin. El instrumento
que por lo general se.utiliza en este tipo de procesos es la lista de cotejo (ver ejemplo en
la pgina subsiguiente). El anlisis de los datos obtenidos es bsicamente cuantitativo
(anlisis de frecuencias) y sobre l se construyen reflexiones e interpretaciones.

(
(

La observacin semi estructurada supone definir previamente tems ms o menos

genricos, que pueden adquirir la forma de preguntas. Los medios que se utilizan son la
gua de observacin (ver ejemplo en la pgina 96) y el diario o cuaderno de notas. La
gua sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observacin (qu tpicos o
temas se aborda primero?, en qu orden se observan los tems?). El cuaderno de notas
sirve para registrar los datos que se obtienen progresivamente, incluyendo las descripciones de hechos o acontecimientos que hayan ocurrido, la hora en que se desarrollaron y el tiempo que duraron, la secuencia, hechos imprevistos y las reflexiones e interpretaciones que el observador haga de los mismos.

(
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La observacin no estructurada o abierta slo requiere de definir un foco o tpico

general (por ejemplo, los procesos de interaccin entre docentes y alumnos). El proceso es similar al de la observacin semi estructurada, pero con un nfasis mucho mayor
en las reflexiones e interpretaciones personales.

(
(
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4.3. Ventajas y limitaciones

Entre las principales ventajas asociadas a la observacin sistemtica, es posible identificar las siguientes:

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Los actores educativos y las interacciones entre ellos pueden ser observadas (estudiadas) en sus ambientes naturales de manifestacin.
Permite la recogida de datos autnticos y la verificacin de ideas por medio de procesos (observaciones) empricos: hacen los actores lo que ellos, o los investigadores,
creen que estn haciendo?
Los observadores pueden tomar nota de las conductas no verbales, como ;;l movimiento y los gestos faciales y corporales.
Se puede tomar el tiempo que sea necesario para observar la cantidad de sujetos,
interacciones y ambientes suficientes, hasta asegurarse que los comportamientos,
conductas y tendencias sean representativas.

Las desventajas ms visibles en los procesos de observacin, son las siguientes:

0

El observador debe tener una formacin adecuada para el anlisis y la interpretacin de

las "culturas grupales", adems de entrenamiento suficiente en tcnicas de observacin
en campo.

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EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO

LISTA DE COTEJO PARA OBSERVACIN DE SESIONES EN AULA. DOCENTES DE CTA DEL C.E. EXPERIMtNTAL

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COMENTARIOS

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(1)

I. Inicio de sesin de clases

1

Cmo realiza el docente la actividad de introduccin?

Se prev la construccin de conocimientos conceptuales?

Se prev la construccin de conocimientos procedimentales?

Se prev la construccin de conocimientos actitudinales?

Cmo se informa sobre los objetivos de aprendizaje?

Cmo se informa sobre las actividades a realizar?

Cmo se informa sobre la forma de trabajar?

Cmo se informa sobre el tiempo disponible de trabajo?

Los materiales y recursos disponibles son suficientes?

10 La actividad es coherente con los objetivos propuestos?

11 Se prev recuperar conocimientos previos?

12 Se presentan modelos o ejemplos, de c~9 realizar el trabajo?
II. Desarrollo de sesin de clases

13 ~~~(Siguientestems.)

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'7:-.:.,

El pequeo tamao del grupo o poblacin observada, hace imposible la generalizacin de sus resultados a poblaciones mayores.

La presencia in sitttde un observador puede introducir en el entorno un efecto negativo que distorsione el comportamiento y produzca resultados poco naturales.

(
(

Cabe la posibilidad que las interpretaciones del observador o las que haga el investigador que analice los datos, puedan contener apreciaciones subjetivas que distorsionen
la naturaleza de las situaciones observadas.

~ Los procesos de observacin se basan fundamentalmente en descripciones exten-

sas e interpretaciones puntuales. La enorme cantidad de datos cualitativos, por lo

general hace difcil utilizar un marco de codificacin y procedimientos de conteo y
medicin.

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98

EJEMPLO DE GUA DE OBSERVACIN

GUADE OBSERVACIN DE SESIONES DE CLASE

DOCENTES DE CTA DEL C.E. EXPERIMENTAL

L Inicio de sesin de clases

l. El docente realiz una actividad de introduccin?, qu hizo?, cmo?, qu

efecto tuvo en los alumnos?

2. Qu conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptuales, procedimentales, actitudinales?

3. Qu informacin se brind a los alumnos sobre esta actividad en relacin a:

" los objetivos de aprendizaje?
., las actividades a realizar?
la forma de trabajar?

" el tiempo disponible para desarrollar el trabajo?

).

4. Qu materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles?

5. La actividad es coherente con los objetivos propuestos?
6. Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los
materiales que se pueden utilizar?
7. La actividad supone algunos conocimientos previos?, cules?, cmo los identific el docente?

-----

8. El docente mostr a los estudiantes modelos o ejemplos de cmo podan re~

lizar el trabajo?
9. Se hizo un listado de las caractersticas que definen la calidad esperada del
trabajo que deban realizar?
H. Desarrollo de sesin de clases

10.

(Siguen tems.)

99

- ...
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-~

- ...

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5. EL TRATAMIENTO

DE DATOS E INFORMACIN SECUNDARIA

(
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(

e
Los DATOS Y LA INFORMACIN SECUNDARIA (conjunto de datos organizados para: describir, explicar o interpretar) son aquellos que existen con anterioridad a la realizacin de
cualquier estudio, es decir, que ya han sido producidos por otros, que se encuentran en
diversas fuentes accesibles y que son susceptibles de ser recolectados e incorporados en
los procesos de IAE.

(
(
(

(
(

5.1. Pertinencia y utilidad

Informacin sobre principios tericos o metodolgicos que fundamenten las intervenciones propuestas.

Informacin sobre experiencias similares a la que se pretende realizar, pra contar

con antecedentes vlidos y relevantes. Esto es especialmente importante para identificar lneas de accin exitosas, buenas prcticas o lecciones C()!l potencial de generalizacin.

"'

.e:

o
E

Informacin de los actores u objetos sobre los que se pretende intervenir (docentes,
alumnos, sistemas de evaluacin, etc.) y de las variables con las que se quiere trabajar
(capacitacin docente, niveles de lecto escritura, instrumentos de evaluacin, etc.).
Informacin sobre el contexto en el que se inserta la intervencin propuesta y los
supuestos con los que trabaja: polticas educativas que sustentan la intervencin,
proyectos especiales que corran en el mismo sentido, acuerdos explcitos en los proyectos educativos institucionales, etc.

(JJ

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Informacin que cubra los datos necesarios para trabajar con gran parte de las variables que componen el diagnstico del problema.

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5.2. Fuentes de uso recurrente

Las fuentes de datos e informacin secundaria de uso comn en las experiencias de

IAE son las siguientes:

e:

ou

(JJ

Por lo general se trabaja con datos e informacin secundaria para tratar los siguientes
aspectos:
e

Estudios tericos o resultados de investigacin emprica que sirvan como fundamento terico o metodolgico de las propuest.as de intervencin .

c.
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(

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t)))

Documentacin producida y sistematizada por otras experiencias de mejoramiento

educativo que puedan servir como antecedentes o referentes.
Documentacin producida por la escuela, institucin o programa en el que se va a
ejecutar la intervencin. La informacin por lo general es producida por las instancias de gestin pedaggica e institucional y puede abordar distintos aspectos, como:
calificacin docente, rendimientos acadmicos, estrategias didcticas explcitas en el
currculo, registro de materiales educativos, equipamiento y organizacin de aulas,
bibliotecas, etc.
Estadsticas institucionales que pueden existir o que ser necesario constrnir con los
resultados de evaluaciones que ya se hayan hecho: rendimientos por niveles y reas,
resultados de pruebas especficas, para establecer porcentajes, tasas, tendencias, etc.

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QUINTA PARTE

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El proyecto de mejoramiento
educativo
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FORMATO DE PROYECTO
DATOS DEL PROYECTO

Ttulo del proyecto

Grup6de investigacin
Facilitador
Actores involucrados
mbito de ejecucin
'

Plazos de ejecucin.

1. Problema
1.1. Justificacin del problema
1.2. Formulacin del problema
1.3. rbol de problemas

2. Objetivos
2.1. Objetivo general
2.2. Objetivos especficos

3. Plan de acciones
3.1. Campos de accin
3.2. Hiptesis de accin
3.3. Acciones
3.4. Resultados esperados
3.5. Programa de actividades

4. Evaluacin
4.1. Indicadores de proceso
4.2. Indicadores de resultado

Anexos
Bibliografa y fuentes de informacin
105

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EJEMPLO DE PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Ttulo del proyecto

Mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos

del rea de cincia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental.

Grupo de investigacin

(
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(
(
(

Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental.

Facilitador
Jorge A. Rodrguez Sosa

Actores involucrados

Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente.

Estudiantes de secundaria del C.E. Experimental.

Autoridades y responsables del rea de ciencia, tecnologa y ambiente.

mbito de ejecucin

Sesiones de aprendizaje correspondientes a los cursos del rea de ciencia, tecnologa

y ambiente, en los dos ciclos de secundaria.

(
(

Plazo de ejecucin

Enero a septiembre del ao acadmico 2005 (24 semanas).

1.

1. 1. Justificacin del

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PROBLEMA

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proble~a

La asistencia de uno de los docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente a un

curso de didctica de la ciencia, le permiti establecer que la manera como se vena
enseando en el C.E. Experimental los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la ms
adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de rea permitieron tener una idea
ms acabada de la situacin: los docentes utilizan procesos de ensean.za aprendizaje
muy tradicionales, expositivos y limitados a la teora, bsicamente centrados en la transmisin e internalizacin de conceptos y definiciones, sin mayor contextualizacin y
anlisis histrico, y menos an con el acompaamiento de prcticas de demostracin y
.
/
expenmentac1on.
Se ha observado tambin que estas formas de enseanza generan en los alumnos
una actitud pasiva y_poco interesada por la ciencia, adems de aprendizajes lentos y
rgidos. Se estima tambin que el nivel de adquisicin de capacidades fundamentales
como las de comprensin de informacin, indagacin, experimentacin y solucin de
problemas, es muy pobre.

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106

Frente a una situacin corno sta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad
de introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedaggicos, en

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las didcticas, en la programacin de las sesiones de aprendizaje y en los materiales

utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud cientfica.
Una rpida revisin de literatura sobre la enseanza ele la ciencia apunta en el m_ismo
sentido. Diaz y Martins (citado por Moreno Bayardo, 2002) sealan que el desarrollo de
una actitud cientfica en los estudiantes est relacionado directamente con las experiencias que stos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez depender en gran
medida de los mtodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (citado por Moreno Bayardo,
2002), por su lado, sostiene que el desarrollo de las actitudes cientficas en todos los casos
depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creacin de un clima de
aprendizaje motivador y estimulante.

Es pues claro que la introduccin de cambios en los cursos del rea es sumamente
importante y prioritaria. Es tambin claro que estos cambios son viables y manejables por
los docentes del rea, desde su propia prctica. Hay, en ese sentido, un compromiso de
materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el proceso.

1. 2. Formulacin del problema

Los procesos de enseanza aprendizaje. de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualizacin.

107

1. 3 Arbol de problemas

Ausencia de una adltud cientfica

bsica.

l
Ausencia de capacidades
para la experimentacin y la
demostracin.

--~~~~ ~~-;~~B~~~

Desconocimiento de los
principios bsicos de la
ciencia

Acceso limitado a lenluajes y

modelos cientficos y
tecnol!licos estandarizados.

Capacidades limitadas para la

solucin de problemas.

Deterioro en los niveles de

adquisicin de capacidades.

Desconoclmlento sobre el uso y aplicacin

de la ciencia. Se la percibe como
irrelevante.

1
LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA.
TECNOLOGfA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SE LIMITAN A LA CONCEPTUALIZACIN
1

Enseanza de la ciencia limitada a la

teora.

Enseanza descontextualizada de las

nociones cientficas y los productos
tecnolgicos .
1

Ausencia total de pldlcas de

experimentacin real y/o virtual.

Deficiencias en la proramacin y
tratamiento de contenidos.

Limitadas capacidades docentes para

la enseanza de la ciencia.

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Escasez y obsolescencia de materiales

para la enseanza de la ciencia.
1

Falta de creatividad para elaborar

material de apoyo a la enseanza o
mejorar el existente.

Falta de manejo docente en diddicas

para la experimentacin y la solucin
de problemas.

1 Orlanlzacin tradicional de los prolramas de aprendizaje en cibncia, tecnoloa 1

y ambiente.
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2.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

2.1. Objetivo general

Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje dela ciencia en los cursos del rea de
ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, con la introduccin de didcticas
que combinen la teora, la prctica y la experimentacin.

2. 2. Objetivos especficos
'

l. Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios bsicos de la ciencia.

2. Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

3. Mejorar las capacidades de los estudiantes en relacin a la experimentacin y la

demostracin.

4. Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solucin de problemas y la toma de

'

decisiones.
5. Desarrollar una actitud cientfica en los estudiantes.

3.

PLAN DE ACCIONES

3. 1. Campos de accin
Los campos de accin sobre los que va a intervenir son los siguientes:
La programacin de las sesiones de aprendizaje

Es necesario definir con mayor congruencia los contenidos con los que se va a trabajar
y cmo se va a realizar ese trabajo, para que estos aparezcan contextualizados y ms
pertinentes. De otro lado, es necesario superar el uso exclusivo de la teora, incorporando sistemticamente elementos de la prctica y la experimentacin.

Las didcticas para la enseanza aprendizaje de la cienda

Es necesario incorporar mtodos didcticos considerados indispensables para la enseanza aprendizaje de la ciencia, entre ellos, elementos bsicos de la prctica, la experimentacin y la solucin de problemas. Se trata de conformar ambientes favorables al
aprendizaje y la promocin de una actitud cientfica.

109

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Los materiales educativos

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Es necesario elaborar material educativo adecuado para una nueva-manera de tratar los
contenidos, la programacin de los aprendizajes y las didcticas para la ciencia.

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3.2. Hiptesis de accin

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Las hiptesis propuestas por campo de accin son las siguientes:

LA PROGRAMACIN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

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Hiptesis 1

El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos

y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes
logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos
estandarizados.

e
(

Hiptesis 2

La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir
que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar
lo aprendido en la solucin de problemas.

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Hiptesis 3

(Siguen hiptesis.)

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3. 3. Acciones
Las acciones a ser ejecutadas, por hiptesis, son las siguientes:

Hiptesis

Acciones

Hiptesis de accin 1

Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con sus contextos de invencin y de uso.

Hiptesis de accin 2

Incorporacin del uso de modelos simples (islotes de

racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

Hiptesis de accin 3

3.4. Resultados esperados

)

Los resultados que se espera alcanzar con la ejecucin de cada una de las hiptesis de
accin, son los siguientes:

Hiptesis

Acciones

Hiptesis de accin 1

Alumnos incrementan significativamente su comprensin

de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos
estandarizados.

Hiptesis de accin 2

Alumnos adquieren mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solucin de
problemas.

Hiptesis de accin 3

(Siguen resultados.)

111

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3.5. Programa de actividades

(
(

HIPTESIS DE ACCIN

La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir
que los estudiantes adquieran.mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar
lo aprendido en la solucin de problemas.

(
(
(

ACTIVIDADES

RESPONSABLES

(
(

SEMANAS

RECURSOS

1 2

4 5 6 7 8

ACCIN:

Incorporacin del uso de modelos

simples (islotes de racionalidad) en
los programas de aprendizaje de los
cursos de ciencia, tecnologa y ambieme.

Docentes del rea de

ciencia, tecnologa y ambieme.

" Material de
demostracin.

(
(

" Textos complememarios.

(
(

ACTIVIDADES:

l. Negociar con autoridades la ne-

cesidad de incorporar modelos

simples (islotes de racionalidad),
en los programas de aprendizaje.

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(

..

2. Identificar modelos simples re-

(
(
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(

levantes.

X X

3. Definir los contenidos y metodologas para la enseanza de

cada modelo simple.

4. Incorporar los modelos simples

X X X X

en los programas de aprendizaje.

5. Ensear con los modelos simples.

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6. Evaluar los aprendizajes de modelos simples.

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7. Difundir los resultados de la experiencia.

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(Siguen hiptesis, acciones y actividades.)

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4.

EVALUACIN

4. 1. Indicadores de proceso

ACCIONES

INDICADORES DE PROCESO

FUENTES DE
VERIFICACIN

Desarrollo de una enseanza

que vincule estrechamente los
modelos cientficos y tecnolgicos con sus contextos de
invencin y de uso.

Enseanza de modelos cientficos y tecnolgicos vinculados a sus contextos de invenc1on.

Resultados de la observacin sistemtica en aula con

listas de cotejo.

Enseanza de modelos cientficos y tecnolgicos vinculados a sus contextos de uso.

Incorporacin del uso de
modelos simples (islotes de
racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y
ambiente.
)

Modelos simples (islotes de

racionalidad) incorporados en
los programas de aprendizaje.

Programas de aprendizaje.

Modelos simples (islotes de

racionalidad) utilizados en las
sesiones de aprendizaje.

Resultados de la observacin sistemtica en aula con

listas de cotejo.

) .

XXXXXXXXXX:XXXXXXX:XX (Siguen acciones, indicadores y fuentes.)

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4. 2. Indicadores de resultado

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RESULTADOS

INDICADORES DE

FUENTES DE

ESPERADOS

RESULTADO

VERIFICACIN

(
(
(

Estudiantes incrementan significativamente su comprensi6n de lenguajes y modelos

cientficos y tecnol6gicos
-estandarizados.

Nivel de comprensin de modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.

Resultados de prueba de conacimientos.

(
(
(

Estudiantes adquieren mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la soluci6n
de problemas.

Nivel de desarrollo de capacidades para la solucin de

problemas.

Resultados de prueba para

la evaluacin de capacidades
en la solucin de problemas.

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(

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XXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen acciones, indicadores y fuentes.)

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(

BIBLIOGRAFA Y FUENTES DE INFORMACIN

1. Centro Educativo Experimental. Proyecto Educativo Institucional. Lima, 2004.

2. Centro Educativo Experimental. Informe de evaluacin del desempeo docente. Lima, 2004.
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ANEXOS

Anexo 1
Diagnstico del problema
l. PROYECTO

Mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de
ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental.
2. EJE DEL DIAGNSTICO
Situacin de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia,
tecnologa y ambiente del C.E. Experimental.
3. ACtORES INVOLUCRADOS
...:

Docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente .

" Estudiantes secundarios del C.E. Experimental.

,..-:., ~ . .

e Autoridades del C.E. y responsables del rea de ciencia; tecnologa y ambiente.

TCNICAS E
INSTRUMENTOS

FUENTES DE
INFOR.l\tIACIN

ASPECTOS A CONOCER
ESTUDIANTES

- i

"

Percepciones sobre los procesos de enseanza aprendizaje en ciencia.

Estudiantes

Grupos de discusin dirigida

"

Inters en temas de ciencia, tecnologa y

ambiente.

"

Estudiantes

"

Grupos de discusin dirigida

"

Opiniones sobre el sentido y utilidad de la

c1enc1a.

Estudiantes

Grupos de discusin dirgida

"

Niveles de manejo conceptual en temas de

c1enc1a.

"

Registros direccin
de estudios

Pruebas convencionales

"

Niveles de conocimiento en relacin a

principios bsicos de la ciencia.

Registros direccin
de estudios

"' Pruebas convencionales

,.,.-.

Niveles de acceso a lenguajes y modelos

cientficos y tecnolgicos estandarizados.

Pruebas convencionales

Capacidades para la solucin de problemas desde lo aprendido en ciencia.

Registros direccin
de estudios
Estudiantes

Prueba especfica para

evaluacin de capacidades

Porcentajes de desaprobacin en cursos de

ciencia, tecnologa y ambiente.

Revisin documental

,,
o

Registros direccin
de estudios

DOCENTES
'_)

.,

Docentes

.,

Observacin sistemtica en aula (listas de cotejo). Observacin cmzada entre docentes

"

Prcticas en la docencia, cmo se

ensea?

"

Docentes que cuentan con la especialidad

pedaggica.

Registros de personal

Revisin documental

Docentes que han llevado cursos de especializacin /post ttulo para la enseanza
de la ciencia.

Registros de personal

Revisin documental

115

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ESPACIOS INSTITUCIONALES

"

Mecanismos y espacios institucionales para

la capacitacin y actualizacin docente en
la enseanza de la ciencia.

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"

Registros direccin de
estudios

"

Espacios institucionales para la reflexin,

evaluacin y toma de decisiones desde los
docentes.

"

Regist-ros direccin de
estudios

<1l

Actividades (curriculares o extra curriculares) programadas para la promocin de

la ciencia (ferias, concursos, etc.).

"

Registros direccin de
estudios

Rvisin documental

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Revisin documental

e
(
Revisin documental

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e
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CURRCULO

"
"

Contenidos obsoletos.

"
"

Contenidos deficientemente abordados.

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Programa curricular
Programa curricular

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Revisin documental

Revisin documental

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Anexo 2
Gua de entrevistas

GUA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES CLAVE

(ESPECIALISTAS)
PROBLEMAS
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Qu limitaciones y carencias son comunes a la enseanza aprendizaje de la ciencia

en educacin secundaria?
Cules en los enfoques pedaggicos y didcticos?
Cules en las metodologas?
Cules en la definicin y programacin de las sesiones de aprendizaje?
Cules en los materiales educativos?

(Identificar otras a partir de las respuestas dadas.)

'il

Qu ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia?

Cules en el conocimiento de principios bsicos?
Cules en los procedimientos de experimentacin y demostracin?
Cules en el mtodo de solucin de problemas?

(Identificar otras a partir de las respuestas dadas.)

0

Cmo evala la presencia de una actitud cientfica en docentes y alumnos?

PROPUESTAS DE SOLUCIN
0

Cmo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseanza aprendizaje de

la ciencia?

(Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones identificadas

anteriormente.)
(

Cmo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia?

(Proponer una respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente.)

0

Cmo promover una verdadera actitud cientfica en docentes y alumnos?

XXXXX:XJ

(Siguientes preguntas.)

117

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Anexo 3

Gua de grupo de discusin dirigida

c.

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GUA PARA GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA

A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL C.E. EXPERIMENTAL

Procesos de enseanza aprendizaje en ciencia

;.'..

Indagar sobre cmo se les ensea en ciencia: se limitan a la teora?, se resuelven

problemas?, se hacen experimentos?, en qu consisten?, estn de acuerdo con lo que
se hace?

E valuar niveles de satisfaccin sobre la enseanza recibida: se encuentran satisfechos?,

por qu?, qu falta?, qu habra que hacer?

Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: se encuentran satisfechos?, por qu?, qu falta?, qu habra que hacer?

Evaluar niveles de satisfaccin sobre la labor de los docentes: se encuentran satisfechos?, por qu?, en qu son buenos?, en qu son deficientes?, qu les recomendaran?

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Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia

e

Indid~gar sobr:b~aliudtidlidad actuald de loestudiado en cienc~a: para qbu es til? (hacer jugar
stmtas post 1 a es: apren era pensar y razonar meor; apro ar 1os cursos; reso 1ver
problemas cotidianos; otras posibilidades).

e
.

Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia::-para-qu-pod-ra-ser-til?~ --------(hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio posterior de profe(
si~nes relacionadas a la ciencia o la tecnologa; conseguir trabajo; otras posibilidades).
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(Siguientes t6picos.)

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118

Anexo 4
Programa de Taller Multiactores

TALLER CON DOCENTES DEL REA DE C.T.AC.E. EXPERIMENTAL

Objetivos
GJ

Identificar propuestas de solucin para los problemas encontrados en los procesos de

enseanza aprendizaje de la ciencia.

Definir los elementos bsicos de una estrategia de intervencin.

Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir
en la estrategia de intervencin

Definir un listado de acuerdos y compromisos.

Temas

Programacin de las sesiones de aprendizaje: qu contenidos es necesario redefinir?,

cmo redefinirlos?, qu pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, en qu
orden hay que trabajarlos?, qu elementos de apoyo son necesarios?

Didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia: cmo incorporar la prctica?,

la experimentacin?, el mtodo de solucin de problemas?, cmo relacionar estas
didcticas con la conceptualizacin y la contextualizacin?

Materiales educativos: qu materiales seran indispensables para trabajar con los nuevos enfoques?, qu materiales se tendran que elaborar?, cules se tendran que
reformular?

(\} Acuerdos y compromisos: quines se encargarn de las tareas?, en qu plazos?, qu

recursos sern necesarios?, qu apoyos se deben comprometer?

Programacin
(Sigue la programacin del taller.)

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Anexos
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Lista de cotejo
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LISTA DE COTEJO PARA OBSERVACIN DE1SESIONES EN AULA DOCENTES DE CTA DEL C.E. EXPERIMENTAL

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TEMS

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COMENTARIOS

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l. Inicio de sesin de clases

Cmo realiza el docente la actividad de introduccin?

Se prev la construccin de conocimientos conceptuales?

Se prev la construccin de conocimientos procedimentales?

Se prev la construccin de conocimientos actitudinales?

Cmo se informa sobre los objetivos de aprendizaje?

Cmo se informa sobre las actividades a realizar?

Cmo se informa sobre la forma de trabajar?

Cmo se informa sobre el tiempo disponible de trabajo?

Los materiales y recursos disponibles son suficientes?

'

!
'

10 La actividad es coherente con los objetivos propuestos?

11 Se prev recuperar conocimientos previos?
12 Se presentan modelos o ejemplos de cmo realizar el trabajo?
'

U. Desarrollo de sesin de clases

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(Siguientes tems.)

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Anexo 6
Gua de Observacin

GUA DE OBSERVACIN DE SESIONES DE CLASE

DOCH!TES DE CTA DEL C.E. EXPERIMENTAL

L Inicio de sesin de clases

1. El docente realiz una actividad de introduccin?, qu hizo?, cmo? qu efecto
tuvo en los alumnos?

2. Qu conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptuales,

procedimentales, actitudinales?

3. Qu informacin se brind a los alumnos sobre esta actividad?, en relacin a:

0

los objetivos de aprendizaje

las actividades a realizar

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la forma de trabajar

el tiempo disponible para desarrollar el trabajo

4. Qu materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles?

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5. La actividad es coherente con los objetivos propuestos?

6. Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los materiales que se pueden utilizar?
7. La actividad supone algunos conocimientos previos?, cules?, cmo los identific el docente?
8. El docente mostr. a los estudiantes modelos o ejemplos de cmo podan realizar
el trabajo?

9. Se hizo un listado de las caractersticas que definen la calidad esperada del trabajo
que deban realizar?
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Desarrollo de sesin de clases

10. :x:x:xx:xx:x:x:x:x:x:x:x:xxxxxx.1'\XXXXX (Siguen terns.)

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