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XV

Semana de
Matemtica

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ISBN 978-85-7764-034-8
XV SEMAT
Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMANA DE MATEMTICA
Trajetria da Formao Inicial de Professores de Matemtica:
Articulando as histrias brasileira e rondoniense

Anais da XV Semana de Matemtica


ISBN 978-85-7764-034-8

20 a 22 de outubro de 2015
Ji-Paran RO Brasil

ISBN 978-85-7764-034-8
XV SEMAT

COMISSO ORGANIZADORA
Coordenao Geral
Prof. Dr. Marlos Gomes de Albuquerque
Profa. Dra. Aparecida Augusta da Silva
Prof. Dr. Ricardo Jos Souza da Silva
Coordenao de Comisso Cientfica
Prof. Dr. Emerson da Silva Ribeiro
Profa. Ms. Eliana Alves Pereira Leite
Acadmica Fernanda Silva Ba
Acadmica Rosilene Santos Oliveira
Coordenao de Oficinas
Prof. Dr. Lenilson Sergio Candido
Coordenao de Inscries
Prof. Ms. Fernando Luiz Cardoso
Coordenao de Certificados
Prof. Ms. Enoque da Silva Reis

Anais da XV Semana de Matemtica

Coordenao de Cerimonial
Profa. Ms. Irene Yoko Taguchi Sakuno
Coordenao de Divulgao
Profa. Dra. Augusta Aparecida da Silva
Prof. Dr. Marlos Gomes de Albuquerque
Prof. Ms. Reginaldo Tudeia dos Santos
Coordenao Grfica/Visual
Prof. Ms. Mrcio Costa de Arajo Filho
Profa Ms. Patrcia Batista Franco
Coordenao Financeira
Prof. Dr. Ricardo Jos Souza da Silva
Credenciamento/Recepo
Bolsistas do Subprojeto PIBID de Matemtica

ISBN 978-85-7764-034-8

COMISSO CIENTFICA
Profa. Dra. Ana Paula Gestoso de Souza (UFSCar)
Profa. Dra. Bianca Santos Chist (UNIR/Rolim de Moura)
Profa. Ms. Carma Maria Martini (UNIR/Ji-Paran)
Profa. Ms. Caroline Mendes dos Passos (UFV)
Profa. Ms. Ctia Silvana da Costa (UFSCar/UNESP/Bauru)

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Profa. Ms. rica Patrcia Navarro (IFRO/Ji-Paran)


Prof. Ms. Gilcimar Bermond Ruezzene (UNIVAG)
Profa. Ms. Jssica de Brito (APAE/So Carlos)
Prof. Ms. Jos Roberto Ribeiro Jnior (UNIR/Ji-Paran)
Profa. Dra. Ktia Sebastiana C. dos Santos Farias (UNIR/Porto Velho)
Prof. Dr. Kcio Gonalves Leite (UNIR/Ji-Paran)
Profa. Ms. Lvia de Oliveira Vasconcelos (UNIVESP)
Profa. Dra. Maria Cndida Mller (UNIR/Vilhena)
Profa. Ms. Maria Carolina Machado Magnus (UFSCar/PNAIC)
Profa. Ms. Michelle Cristine Pinto T. Martinez (UNIVAG)

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Profa. Ms. Neidimar Vieira Lopes Gonzales (UNIR/Ji-Paran)


Prof. Dr. Orestes Zivieri Neto (UNIR/Rolim de Moura)
Prof. Ms. Raimundo Santos de Castro (IFMA/Monte Castelo)
Profa. Dra. Rosana Maria Martins (UFMT/Rondonpolis)
Prof. Dr. Srgio Candido de Gouveia Neto (UNIR/Vilhena)

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SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................

07

PROGRAMAO GERAL .........................................................................................

08

XV SEMAT

TEXTO DA PALESTRA DE ABERTURA ................................................................ 09


Aspectos histricos de recursos didticos para o ensino da Matemtica Escolar
(1870 1930)
PAIS, Luiz Carlos Pais ............................................................................................. 09
RESUMOS EXPANDIDOS .......................................................................................... 29
A modelagem matemtica como metodologia de ensino de funo de 1 grau com
o tema preo do combustvel na Educao de Jovens e Adultos
Autores: CORRA, Flavia de Andrade; CABRAL, Ronaldo de Souza;
CANDIDO, Lenilson Sergio ................................................................................ 30
Ao do PIBID: O banco imobilirio modelado conforme o centro comercial de
Ji-Paran e adaptado aos contedos de Matemtica
Autores: SILVA, Rafael Ribeiro da; FISCHER, Nilvania; VIEIRA, Norma
Maria Coelho ........................................................................................................ 35

Anais da XV Semana de Matemtica

A utilizao de jogos em sala de aula como metodologia de ensino e


aprendizagem: Um relato de experincia
Autores: LIMA, Jucielma Rodrigues de; JNIOR, Orides dos Santos Soares;
SOUZA, Ricardo Alexandre de; CANDIDO, Lenilson Sergio ........................... 42
A utilizao de mosaicos como recurso didtico no ensino-aprendizagem de
figuras geomtricas
Autores: ANDRADE, Mellissa Moura de; GOLVEIA, Bruno Silva; CORRA,
Flavia de Andrade ................................................................................................ 50
Tecnologia da informao: Necessidade e acessibilidade no processo de ensinoaprendizagem para alunos com deficincia visual
Autores: GOMES, Israel Prado Gomes; SOUZA, Fabiola Gomes de;
MACHADO, Kesia Santana; SOUZA, Mnica Adriana Silva de ....................... 56
As possibilidades de trabalhar com alunos com diversas deficincias: Explorando
suas habilidades
Autores: MACHADO, Kesia Santana; SOUSA, Lindolaine Machado; VIEIRA,
Norma Maria Coelho ........................................................................................... 61
Dificuldade na aprendizagem em Matemtica no Ensino Mdio: Dficit do
conhecimento prvio
Autores: SOUZA, Mnica Adriana Silva de; SOUZA, Fabiola Gomes de;
GOMES, Israel Prado Gomes; MACHADO, Kesia Santana ............................... 66

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Uma proposta de investigao de pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e


Adultos de 1985 a 2000: Em foco o processo de ensino-aprendizagem
Autores: BA, Fernanda Silva; SILVA, Moab Marques da; LEITE, Eliana
Alves Pereira; RIBEIRO, Emerson da Silva ........................................................ 71
A pesquisa em Educao Matemtica de Jovens e Adultos no perodo marcado
pela ps-consolidao das (DCNs) para a EJA no Brasil (2001-2015): Uma
proposta de investigao
Autores: SILVA, Moab Marques da; BA, Fernanda Silva; RIBEIRO,
Emerson da Silva; LEITE, Eliana Alves Pereira ................................................. 78

XV SEMAT

Histria da Educao Matemtica e a possibilidade de reificao do historiador


Autor: LEITE, Kcio ............................................................................................ 84
Percurso histrico da formao do professor que ensina Matemtica nos anos
iniciais
Autores: GAMBARRA, Julio Robson Azevedo; CORDEIRO, Edna Maria ........... 89
Mtodos estatsticos no diagnstico da exposio e de conhecimentos bsicos para
utilizao de produtos fitossanitrios na regio central do estado de Rondnia
Autores: SILVA, Rafael Luis da; QUARESMA, Joo Paulo de Souza; RUBIO,
Clewton Rodrigues ............................................................................................... 101

Anais da XV Semana de Matemtica

TRABALHOS COMPLETOS ...................................................................................... 106


Histria e histria da educao matemtica: Dilogos possveis
Autor: BARBOZA, Jos Joaci ............................................................................. 107
Olhando para uma fotografia da histria local da formao de professores de
Matemtica sob as lentes da semitica: Um breve ensaio
Autores: ALBUQUERQUE, Marlos Gomes de; FREITAS, Jos Luiz
Magalhes de ........................................................................................................ 118
As contribuies do planejamento coletivo em rodas de formao no processo de
construo do fazer docente
Autores: SARAIVA, Elihebert; DALLABRIDA, Franciele; NASCIMENTO,
Lorena Silva; ALBUQUERQUE, Marlos Gomes de ........................................... 127
A atuao do/a Pedagogo/a no ensino da Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental I: Quais so os desafios enfrentados?
Autores: CARDOSO, Anglica Cesconetto; MACIEL, Gilsiley Genuno .......... 140
Um desafio na construo do conhecimento matemtico: Os fatores que levam ao
baixo rendimento escolar no 6 ano do Ensino Fundamental
Autores: SOUZA, Geisi Kerlly Florentina; REGIS, Telma Ferreira da Silva ..... 151
A construo do conhecimento de polinmios atravs da geometria: A lgebra
geometrizada
Autores: REGIS, Telma Ferreira da Silva; REGIS, Paulo Francisco .................. 160

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A geometria plana presente nas linhas que demarcam um campo de futebol


Autores: SILVA, Daiane Ferreira da; REIS, Enoque da Silva ............................

172

Principais dificuldades de aprendizagem em Matemtica no Ensino Fundamental


de Ouro Preto do Oeste/RO: Uso de jogos matemticos como recurso pedaggico
Autores: TEIXEIRA, Bruno Moreira; SANTOS, Reginaldo Tudeia ....................... 187

XV SEMAT

Jogos pedaggicos: Recursos estratgicos como instrumento de verificao de


aprendizagem
Autores: OLIVEIRA, Rosilene Santos; BA, Fernanda Silva; VIEIRA, Norma
Maria Coelho; ALBUQUERQUE, Marlos Gomes de ......................................... 201
Relato de uma experincia com o uso de jogos como recurso didtico no ensino de
Matemtica em duas escolas de Ji-Paran atendidas pelo PIBID
Autores: SILVA, Fabiane Andrade; BASTOS, Queila de Souza; GOMES,
Vanessa Gonalves; RIBEIRO, Emerson da Silva .............................................. 215
Estudando potenciao e radiciao de uma maneira prazerosa por meio de um
baralho matemtico
Autores: BORGES, Anne Cristiny; SOUZA, Priscila; GOMES, Vanessa
Gonalves; ALBUQUERQUE, Marlos Gomes ................................................... 225
A perspectiva de professores de Matemtica sobre o erro no processo de ensinoaprendizagem: Como parte integrante ou como obstculo para o processo
Autores: PESSIM, Marcelo Orlando Sales; LEITE, Eliana Alves Pereira .......... 234

Anais da XV Semana de Matemtica

As contribuies em aprendizagem Matemtica a partir do uso do software Maple


em uma escola estadual de Ensino Mdio com apoio do PIBID
Autores: PANIZZI, Luan Endlich; SILVA, Danielly .......................................... 249
As TIC na formao inicial dos professores de Matemtica: Uma anlise das
Diretrizes Curriculares Nacionais
Autores: MARTINI, Carma Maria; BUENO, Jos Lucas Pedreira ..................... 260

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APRESENTAO
O Departamento de Matemtica e Estatstica (DME) da Universidade Federal de
Rondnia (UNIR), Campus de Ji-Paran, realiza, desde o ano de 2001, uma semana de
discusses com o intuito de divulgar para a comunidade os trabalhos cientficos
desenvolvidos por pesquisadores da UNIR e de outras instituies na rea de Matemtica e de
seu ensino, tendo como objetivo contribuir com a formao de seus acadmicos, com a

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formao continuada da comunidade e com o desenvolvimento dessa rea de conhecimento.


O evento, que mantm uma mdia de 300 participantes, iniciou com a necessidade de
divulgao dos trabalhos de um curso de especializao na rea de Educao Matemtica e
tornou-se, ao longo dos anos, um evento tradicional do Campus, abrigando trabalhos dos
cursos de Matemtica, Fsica, Engenharia Ambiental, e mais recentemente Estatstica.
Durante a semana de discusses so apresentadas palestras e mesas redondas por
professores do Campus e professores e pesquisadores convidados, alm da apresentao de
comunicaes orais e psteres de trabalhos cientficos e relatos de experincias, bem como
oficinas e minicursos. O evento congrega toda a comunidade rondoniense, principalmente
pesquisadores e professores da rea, e alunos de graduao.

Anais da XV Semana de Matemtica

Neste ano, a XV Semana de Matemtica (XV SEMAT) teve como tema central a
Trajetria da Formao Inicial de Professores de Matemtica: articulando as histrias
brasileira e rondoniense. Desta forma, buscou-se possibilitar reflexes acerca da interface
entre a histria da formao inicial de professores de Matemtica, no contexto de Rondnia, e
a histria da Educao Matemtica no Brasil. Destaca-se ainda que as atividades realizadas
nesta XV SEMANA DE MATEMTICA tm por objetivo socializar experincias
educacionais e de pesquisa entre discentes, docentes e a comunidade em geral. Alm disso, os
palestrantes convidados no somente contribuem com suas experincias, mas tambm tm a
oportunidade de conhecer a regio e os trabalhos cientficos realizados pela instituio.

978-85-7764-034-8
ISBN
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PROGRAMAO GERAL
Dia 20/10/2015 (Tera-feira)
Horrio
13h 14h
14h 17h

XV
A TT
MA
X
V SS EE M

Horrio
18h 19h
19h 19h30min
19h30min 20h
20h 21h
21h 22h

Credenciamento
Oficinas
Local: IFRO/Campus de Ji-Paran (Auditrio)
Atividade
Credenciamento
Solenidade de Abertura
Apresentao Cultural
Palestra: Recursos Didticos na Histria da Educao Matemtica Escolar. Proferida pelo
Prof. Dr. Luiz Carlos Pais (UFMS)
Dilogo com o Palestrante

Dia 21/10/2015 (Quarta-feira)


Horrio
08h 11h30min
11h30min 14h
Horrio
14h 17h
Horrio
19h 19h30min
19h30min 21h

Matemtica
XV
de Matemtica
da X
Anais
Anais da
V Semana
Semana de

Local: UNIR/Campus de Ji-Paran


Atividade

21h 22h

Local: IFRO/Campus de Ji-Paran (Auditrio)


Atividade
Comunicaes Orais
Intervalo para Almoo
Local: UNIR/Campus de Ji-Paran
Atividade
Oficinas
Local: IFRO/Campus de Ji-Paran (Auditrio)
Atividade
Apresentao Cultural
Palestra: Pedagogias e matemtica na conformao da aritmtica para os primeiros anos
escolares So Paulo, 1880 1930. Proferida pelo Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente
(UNIFESP)
Dilogo com o palestrante

Dia 22/10/2015 (Quinta-feira)


Horrio
08h 11h30min
11h30min 13h
13h 14h30min
14h30min 17h

19h30min
20h 21h30min

21h30min 22h

Local: IFRO/Campus de Ji-Paran (Auditrio)


Atividade
Comunicaes Orais
Intervalo para almoo
Apresentao de Banners
Mesa Redonda: Teses de doutorado de 2014/2015: um dilogo com a formao inicial de
professores de Matemtica. Composta pelos professores da UNIR/Ji-Paran: Dlson H. R.
Evangelista; Emerson da S. Ribeiro; Lenilson S. Candido; e Marlos G. de Albuquerque
Apresentao Cultural
Mesa Redonda: A formao inicial de professores de Matemtica em Rondnia.
Composta pelos Professores: Reginaldo Tudeia dos Santos (UNIR/Ji-Paran); Jos Inildo
Alencar (IFRO/Vilhena); Jorge da Silva Werneck (IFRO/Cacoal); e Elton Kojo Seewald
(FACIMED/Cacoal)
Encerramento

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TEXTO DA PALESTRA DE ABERTURA


ASPECTOS HISTRICOS DE RECURSOS DIDTICOS PARA O ENSINO DA
MATEMTICA ESCOLAR (1870 1930)
PAIS, Luiz Carlos Pais PPGEM/UFMS
lcpais@nin.ufms.br

XV SEMAT

Resumo
Este artigo aborda aspectos histricos do problema da produo e difuso de recursos didticos indicados para o
ensino da matemtica escolar, nas ltimas dcadas do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX. A inteno
principal desse retorno consiste em articular desafios atuais da educao brasileira com lies da histria da
expanso da instruo primria popular do perodo considerado. Um destaque maior dado aos diferentes
modelos de bacos, aritmmetros e outros materiais usados no ensino dos nmeros, das operaes fundamentais,
do sistema mtrico, da explorao intuitiva das primeiras formas geomtricas e de questes associadas ao
problema da medida.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Materiais didticos. Mtodo intuitivo. Didtica da Matemtica.

Consideraes Iniciais
Este artigo destaca aspectos histricos da educao matemtica escolar e trata mais
especificamente do problema da produo e da difuso de recursos didticos destinado ao
ensino nos nveis mais elementares da escolaridade. A motivao parar estudar o tema resulta

Anais da XV Semana de Matemtica

da necessidade de articular a abstrao conceitual com suportes materiais que podem


contribuir na objetivao das noes. Para isso, so focalizados casos relacionados ao ensino
dos nmeros e das operaes elementares da Aritmtica e do sistema mtrico decimal nos
primeiros momentos de expanso da instruo primria popular.
O conjunto de fontes usadas para extrair e produzir os fatos envolve livros didticos,
relatrios da instruo pblica, programas de ensino e documentos que balizaram o ensino
escolar brasileiro no perodo considerado. O final do sculo XIX foi uma poca de intensa
produo e difuso de materiais didticos e muitos deles foram comercializados por empresas
francesas especializadas. Esse fenmeno estava inserido no quadro da expanso da oferta da
instruo primria para as classes populares. Alguns desses produtos foram adquiridos pelo
Imperador Pedro II, nos ltimos anos do regime monrquico.
Essas fontes foram interrogadas com o propsito de entender alguns traos distantes
do problema da materialidade como suporte de articular as relaes insuperveis entre a

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subjetividade individual e a objetividade conceitual. Esse propsito foi realizado com base
nos postulados do mtodo crtico proposto pelo historiador Marc Bloch e compartilhado pelos
demais lideres da nova corrente historiogrfica do sculo XX (BLOCH, 2001).
O referencial adotado tambm envolve conceitos de cultura e de disciplina escolares,
na linha proposta por Andr Chervel e compartilhada por outros autores que seguem a mesma
corrente de pensamento. So tambm usados os conceitos de estratgias e tticas propostos
por Michel de Certeau e de apropriao, no sentido definido por Roger Chartier.

XV SEMAT

O tema dos recursos didticos usados para no da Matemtica Escolar bem amplo e
pode ser analisado de diferentes pontos de vista ou perspectivas tericas. Quase sempre
considerados no domnio das questes mais imediatas da prtica de ensino esse tipo de
suporte material constitui uma longa tradio na linha pedaggica. H tambm uma linha de
interesse pelo uso de tais recursos que permite uma incurso na psicologia da aprendizagem,
sobretudo, aps o impulso patrocinado pela corrente construtivista.
O enfoque aqui proposto procura mostrar que os materiais didticos aparecem em
diferentes perodos da histria do ensino da matemtica e a importncia atribuda a eles varia
em funo das referncias adotadas em um determinado momento e contexto. A anlise
histrica dos recursos didticos, incluindo o caso dos livros didticos, envolve outros
Anais da X V Semana de Matemtica

elementos constituintes da disciplina escolar, no sentido definido por Chervel (1990).


Mais do que um simples instrumento cuja existncia se justifica na rotina do trabalho
docente, os materiais didticos revelam elementos das prticas e dos saberes que podem estar
enraizados na histria da educao matemtica escolar. tambm um tema polmico, pois a
finalidade atribuda a eles e a sua efetiva eficincia esto estreitamente associadas aos
desafios da formao docente e das opes metodolgicas seguidas pelo professor.
Por esse motivo, o interesse na realizao de pesquisa histrica sobre os diferentes
objetos didticos no est restrito ao aspecto material em si, mas em outros elementos que
constituem parte expressiva da mentalidade de uma poca ou nos dizeres mais amplos do
historiador Lucien Febvre da outillage mental que ampara as grandes decises de um perodo.
(FEBVRE, 2001). Essa parte referente mentalidade educacional est inserida na parte no
visvel de sua produo, circulao e adoo do material didtico.

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A produo, avaliao e uso dos materiais didticos constituem tambm uma questo
contempornea, sobretudo, devido s possibilidades decorrentes da insero, cada vez mais
intensa, das tecnologias digitais na educao escolar. Muitos objetos antigos cujas origens se
localizam bem antes do perodo definido na redao deste artigo esto disponibilizados na
rede mundial de computadores. Alm do mais, esses recursos tm sido cada vez mais
atualizados em funo das possibilidades permitidas pelas tecnologias digitais, atravs de
programas que permitem uma interatividade diferenciada com o usurio, podendo ter verses

XV SEMAT

dotadas de movimento.
O Crivo de Eraststenes, dispositivo usado para registrar e construir a sequncia dos
primeiros nmeros primos est hoje disponvel em endereos digitais, podendo encontrar
verses dotadas de movimento. A mesma possibilidade existe para trabalhar com a Torre de
Hani, cuja verso on-line permite uma interatividade diferente dos jogos digitais que o
usurio apenas assiste o movimento. Nesse sentido, a interatividade permitida pelo material
digitalizado uma das variveis que deve ser analisada, pois, em certos casos, o material
disponvel no computador poder ser apenas uma reproduo do que est no livro didtico,
onde predominam as representaes estticas.
O uso de recursos didticos digitais dotados de ideografias dinmicas permite questes
Anais da XV Semana de Matemtica

cognitivas relevantes. Alguns autores acreditam que esses recursos se aproximam das imagens
mentais, que por sua vez so associadas s referencias conceituais da disciplina considerada.
Essa condio permite maior grau de interao, contrapondo com as representaes estticas
que esto nos livros de papel ou com os smbolos desenhados no quadro negro.
Sistema Mtrico Decimal
Alm das operaes fundamentais da aritmtica so destacados recursos difundidos
nas ltimas dcadas do sculo XIX para orientar o estudo do sistema mtrico decimal ou do
sistema mtrico francs, conforme expresso usada no Brasil e adotada na Segunda Aritmtica
para Meninos, de Jos Theodoro de Souza Lobo, contemporneo de movimento de ampliao
da instruo primria, entre 1870 e 1930, no somente na Frana como tambm nos centros
urbanos mais desenvolvidos do Brasil.

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Ensino primrio e secundrio


Uma observao quanto linguagem adotada neste texto se faz necessria para que a
retrospectiva histrica proposta possa ser compreendida com certa proximidade em relao s
categorias atuais da educao bsica brasileira. A Lei 5692/71, determinada nos momentos
mais repressivos da ditadura militar, determinou a diviso dos estudos pr-universitrios em
1 e 2 graus. O 1 grau correspondia aproximadamente ao atual Ensino Fundamental e o
segundo grau correspondia ao atual Ensino Mdio.

XV SEMAT

Antes da referida legislao havia o ensino primrio, que durante anos foi composto
pelos quatro primeiros anos da escolaridade atual sem a insero da educao infantil. O
ensino secundrio correspondia a 7 anos, quatro do curso ginasial e outros trs do ensino
cientfico, clssico ou de cursos tcnicos. Entre o final do sculo XIX at a dcada de 1960, o
ensino primrio composto por vrios anos de escolaridade, incluindo quatro, seis ou at
mesmo oito anos de escolaridade, quando envolvida a parte inicial do atual Ensino
Fundamental.
Primeiros materiais didticos
A pesquisa histrica envolve um desafio persistente que consiste no desejo de buscar
as razes mais distantes do problema definido para orientar o retorno ao passado. um desafio
Anais da XV Semana de Matemtica

difcil de superar porque o retorno permitido pela histria sempre limitado em funo das
fontes existentes para pesquisar um determinado assunto e que conseguimos acessar. A partir
dessa observao, o problema destacado para organizar essa leitura histrica dos recursos
didticos para o ensino da matemtica escolar consiste em apresentar alguns registros sobre a
existncia e utilizao histrica dos bacos e de outros recursos assemelhados no estudo da
matemtica.
Compndios escolares
Compndio um termo usado para se referir a um tipo especial de texto didtico no
qual o estudante encontra um resumo amplo dos contedos de uma determinada disciplina
escolar. Tem um sentido diferente do tratado, de certo modo at contrrio, porquanto este
termo significa um livro no qual o autor abordou o tema com uma profundidade relevante. O
compndio tem o carter mais resumo ou smula com um conjunto de informaes que

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podem ser mais apropriadas com relativa rapidez. So textos diferentes, pois o tratado requer
maior disponibilidade de tempo e base para aprofundamento.
No contexto de difuso dos materiais destinados ao estudo do sistema mtrico decimal
(francs ou republicano), as escolas primrias foram levadas a ter esse material, adquirido
com recursos pblicos, para poder executar as orientaes prescritas no programa de ensino.
Diversas empresas comerciais surgiram na Frana, no final do sculo XIX, para atender esse
vasto mercado escolar cujas fronteiras iam muito alm dos pases europeus.

XV SEMAT

Foi nesse contexto que o conjunto de material escolar, contidos num pequeno armrio,
passou a ser chamado de compndio mtrico ou compndio escolar, no sentido de portar o
mnimo necessrio para o ensino (um resumo ou uma smula do contedo). Em outros
termos, o compndio escolar, alm do sentido atribudo ao livro texto como resumo foi
ampliado no sentido de envolver o livro didtico e outros materiais cuja utilizao estava
inserida no texto didtico impresso. Por esse motivo consideramos pertinente aplicar o
conceito de apropriao do material contido no compndio escolar, envolvendo o armrio
com recursos didticos e o texto didtico usado como referncia.
Sustentabilidade do material didtico
Dado um material didtico qualquer, quase sempre, existem outras fontes de referncia
Anais da XV Semana de Matemtica

que avalizam, sustentam e divulgam a sua utilizao em um determinado nvel educacional.


Muitas vezes, so objetos considerados de utilizao imprescindvel em determinado contexto
institucional. Por exemplo, a valorizao e difuso do chamado aritmmetro de Arens no
Brasil, no perodo de 1883 at por volta de 1920, ocorreram pelo consrcio momentneo da
corte imperial brasileira com educadores catlicos lassalista que participaram da Exposio
Pedaggica do Rio de Janeiro de 1883.
A anlise de um recurso didtico no se reduz ao plano da sua materialidade e da sua
particularidade. O desafio desse tipo de pesquisa consiste em procurar visualizar, atravs da
singular, o contexto no qual ele foi concebido e usado. Esta uma das condies
fundamentais que caracteriza a pesquisa da cultura material que, paradoxalmente, no est
interessada na materialidade em si, mas no seu entorno, no conjunto de elementos que lhe
deram sustentao num determinado momento da histria da educao.

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A biografia de um determinado material didtico envolve uma rede entrelaada de


outros elementos que conjuntamente esboam o contexto as condies do significado e da
significao atribudos a sua utilizao. Entre esses elementos destacamos: livros didticos,
textos paradidticos, programas de ensino, planos de estudo, parmetros curriculares, tratados
pedaggicos de uma determinada poca da histria da educao, peridicos, revistas e jornais
educacionais, reformas da educao, exposies pedaggicas, entre outros. O perodo de
funcionalidade de um material est essencialmente ligado a esses elementos que acabamos de

XV SEMAT

elencar. Acompanhando a referncia proposta por Andr Chervel, ao destacar a gnese, a


funo e a funcionalidade como trs aspectos essenciais da disciplina escolar, so elementos
que tambm se manifestam com muita evidncia na produo, difuso e utilizao do
material.
Significado do termo baco
O significado atual do termo baco est relativamente estabilizado na lngua
portuguesa corrente, como instrumento material concreto usado para auxiliar a realizao das
operaes aritmticas. um instrumento fabricado a partir de uma moldura retangular de
madeira, com eixos metlicos paralelos, contendo fichas que podem ser deslocadas pela
pessoa que conduz efetivamente as operaes realizadas. Um dos modelos mais conhecidos
Anais da XV Semana de Matemtica

no Brasil geralmente chamado de baco chins. Mas, preciso fazer uma observao quanto
linguagem se faz necessria para melhor esclarecer o sentido um pouco mais amplo do
termo baco. Alm do sentido acima descrito, neste texto, usamos o termo para se referir aos
registros grficos, contendo colunas e/ou linhas, usados como suporte material para realizao
de clculos.
Numerao arbica e os bacos
O uso de diferentes modelos de bacos como instrumento material para fazer contas
ou para auxiliar o estudo das operaes aritmticas tem uma longa histria cujas razes se
confundem como prprio desenvolvimento do sistema de numerao decimal que foi
difundido nas ltimas dcadas do primeiro milnio por possvel produo completar entre
povos indus e rabes. Os rabes conquistaram a Pennsula Ibrica, em 711, quando tropas
comandadas pelo General Trique, oriundas do Norte da frica, atravessaram o estreito de

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Gibraltar, iniciando a um longo perodo de difuso da cultura rabe no ocidente. A hegemonia


rabe no oeste europeu durou cerca oito sculos, at o final da Idade Mdia. Em 1492, os reis
catlicos conseguiram expuls-los, iniciando ento a chamada Idade Moderna. Foi neste
perodo que o ocidente comeou a conhecer conheceu os algarismos arbicos ou indoarbicos, o pensamento algbrico e os primeiros algoritmos, entre outros conceitos que hoje
esto inseridos na matemtica. A expanso do uso dos bacos est associada a esse longo
perodo de difuso do sistema de numerao decimal.

XV SEMAT

Gerbert dAurillac
Um dos primeiros mestres da cultura ocidental a utilizar bacos e outros instrumentos
para ensinar cincias e matemticas, no final do primeiro milnio, foi o monge beneditino
Gerbert dAurillac (950 1003), que posteriormente ocupou o pontifcio catlico com o nome
de Papa Silvestre II. Foi o nico papa matemtico. Iniciou sua carreira religiosa como monge
beneditino. Nasceu em 950, na cidade francesa de Auvrnia e morreu tragicamente,
esquartejado, com a idade de 53 anos e depois de ficar apenas 4 anos no cargo de sumo
pontfice. Era de origem humilde, mas teve a oportunidade de estudar filosofia, cincias,
geografia, astronomia e matemtica.
Conhecimento adquirido com os rabes quando estes ocupavam parte da pennsula
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ibrica. Gerbert teria viajado para a regio da Andaluzia, por volta do ano 970, mas quando
ainda no tinha optado pela vida religiosa, tendo ingressado na Orem Beneditina. Seu nome
entrou para a histria da matemtica como um dos primeiros divulgadores ocidentais do
sistema de numerao indo-arbico nos territrios ento dominados pelos cristos. Exerceu o
magistrio em Roma e em Reims, como monge, onde permaneceu uma dcada, perodo
considerado pelos seus bigrafos como sendo o mais produtivo de sua obra cultural e didtica.
Em um contexto das agitaes polticas da poca, entre reis, papas, imperadores e o
baixo clero, o monge Gerbert defensor da importncia de ensinar cincias e matemticas
para todas as pessoas - foi obrigado a refugiar-se na Alemanha, onde permaneceu certo tempo
sob a proteo do Imperador Otto III. Este imperador alemo tinha profundo respeito pelas
suas ideias polticas e pela defesa de uma educao mais cientfica e matemtica e menos
literria ou filosfica. Duas dcadas antes do refgio na Alemanha, o imperador havia sido

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seu discpulo, em Roma. Devido a essa considerao, o imperador levou o monge Gerbert
para Roma, como seu conselheiro.
Devido s circunstncias daquele momento, o monge matemtico foi nomeado
arcebispo e, logo em seguida, foi eleito papa, no ano 999. No exerccio do seu pontificado,
entendeu que teria chegado a hora de fazer reformas na Igreja. Entre as mudanas avalizadas
por ele estava a modernizao da contabilidade, da aritmtica e tambm da adoo do sistema
de numerao decimal. Conhecimentos que havia adquirido quando estudou com os rabes.

XV SEMAT

Ainda sob a proteo do Imperador alemo.


Diante da resistncia, os dois foram expulsos de Roma (o papa francs e o imperador
alemo) O episdio da expulso ocorreu em fevereiro de 1001. Ele pode voltar a Roma alguns
meses depois, o imperador foi morto e ele perdeu as esperanas de reformar a cria romana,
porm alguns autores o consideram entre os primeiros construtores do relgio mecnico. Foi
morto e esquartejado pelos conservadores que no queriam reformar a Igreja. Porque ele foi
morto?
Organizou ao longo de sua vida uma importante biblioteca com a transcrio de textos
clssicos da cultura rabe, envolvendo filosofia, cincias e matemtica. Seus conhecimentos
cientficos lhe permitiram que construsse diversos bacos, relgios, globos terrestres e outros
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recursos para dar suas lies. H tambm o registro que teria construdo um rgo musical
movido a mecanismo hidrulico que por muitos anos existiu na Igreja de Reims. Gerbert
dAurillac (Silvestre II) foi um dos primeiros mestres a utilizar bacos e outros instrumentos
como suporte materiais de estudos acadmicos e escolares.
O plano de estudo geral seguido por Gerbert, quando ministrava aulas em Reims entre
os anos de 972 e 980, de certo modo, envolvia uma verso mais moderna do trivium e
quadrivium. Trivium: Gramtica, Lgica e Retrica. Representa trs das sete artes liberais,
restando o quadrivium: aritmtica, geometria, astronomia e msica [Hilton Japiass, Danilo
Marcondes. Dicionrio Bsico de Filosofia. Zahar. 1993].
O curso comeava com a Dialtica de Aristteles, valorizando as cincias e as
matemticas, com o propsito de argumentar a validade das teorias. Quanto aos contedos
matemticos, bem provvel que Gerbert tenha sido um dos primeiros mestres do ocidente a

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ensinar aos seus contemporneos a lgebra e os Algarismos indo-arbicos, envolvendo


somente os nove primeiros algarismos, pois infelizmente no existe ainda o zero ou ainda no
chegado ao seu conhecimento.
A primeira parte do curso de matemtica era reservada para o estudo da aritmtica,
mas esse ensino foi conduzido por ele com a firma deciso de aperfeioar os bacos antigos.
provvel que ele tenha escrito um tratado sobre o tema, por volta de 995. (Regulae Abaci,
Gerbert scholastici Abacus compositus, Regula de abaco computi). Escreveu um tratado

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sobre a diviso: Libellus de numerorum divisione, Regulae de divisionibus, onde Gerbert teria
formalizado o mtodo de diviso euclidiana que foi relatado por Bernelin de Paris, um de seus
alunos. O outro tratado versa sobre multiplicao (Libellus Multiplicationum). Essa obra foi
inovadora no sentido de superar o antigo sistema de multiplicao pelos dedos (clculo
digital). Essas informaes sobre a trajetria pioneira de Gerbert, no uso dos bacos e na
difuso do sistema de numerao decimal constam na pgina digital da Enciclopdia
Universal.
Gerbert dAurillac foi inovador em seu tempo, assim como foi o gnio Leonardo de
Pisa. Eles agitaram a ordem ento estabelecida no campo das cincias. Eram sumidades
cientficas da poca. Quando ele retorna da viagem feita Espanha e do contato cultural com
Anais da XV Semana de Matemtica

os rabes, resolve defender a superioridade do sistema dos bacos sobre o sistema romano.
Para difundir o uso dos algarismos indo-arbicos, Gerbert preconiza no final do
primeiro milnio, juntamente com seus discpulos, um novo tipo de baco. Este pode ser
chamado ento de baco de Gerbert, cujo uso no requer o uso do zero, pois a falta de um
algarismo em uma determinada posio do nmero passaria simplesmente ser representada
pela ausncia de qualquer algarismo.
Gerbert teve a ideia influenciada pela cultura rabe, mais especificamente da regio
andaluza e magrebina, de um sistema mais simples de registrar os nmeros num baco
moderno, mais simples porque substitua as fichas (jetons, sementes,...) por um nico
algarismo indo-arbico inscrito dentro do pequeno quadro.
Margarita Philosophica (prola filosfica)
Cinco sculos depois do baco inventado por Gerbert dAurillac, em 1508, foi

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publicada uma obra escolar na qual aprece a gravura de um aluno manipulando um baco de
mesa, ao lado do seu mestre. Trata-se da obra intitulada Margarita Philosophica,
(gallica.bnf.fr), publicada em 1508, pelo escritor e mestre alemo Gregor Reisch (1508),
publicada em Freiburg, disponvel no projeto Gallica da Biblioteca Nacional de Paris. Esta
obra, considerada uma prola da histria dos textos escolares, um texto quase enciclopdico
no sentido de reunir em seus doze captulos as matrias ento exigidas para um jovem
ingressar na Universidade.

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Um dos seus destaques so os vrios desenhos gravados em xilogravura, usados para


ilustrar as matrias: Latim, Dialtica, Retrica, Msica, Geometria, Astronomia, Fsica,
Histria Natural, Fisiologia, Psicologia, tica e Aritmtica. Lembrando que o Trivium
(Gramtica, Lgica e Retrica) e o Quadrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia e
Msica) constituam a base dos antigos estudos, os textos dessa sntese escolar do sculo XVI
significa uma releitura dos antigos planos de estudos, procurando adaptar-se aos avanos que
viriam dos tempos modernos.
No livro reservado ao estudo da Aritmtica, h uma ilustrao de dois personagens,
um aluno e o mestre, diante de bacos de pranchas usados para fazer clculos elementares. A
fisionomia de espanto do jovem estudante se contrape com a serenidade do mestre. Diante
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deles os dois sistemas se destacam: o clculo feito no baco e com os smbolos arbicos.
Nessa poca, ainda predomina o mtodo o catequtico. O mestre pergunta e o discpulo deve
responder tal como est no texto, sem muito dilogo. Esse texto exerceu influncia por mais
de meio sculo como texto para ingresso no ensino superior bem como o incio deste.
Adam Riese (1525) outro autor de textos do sculo XVI nos quais so ilustrados
bacos como recursos para realizar clculos no contexto da matemtica do ensino secundrio.
Nesta obra consta um baco de tabuleiro disposto sobre a superfcie de uma mesa. Trata-se de
um autor alemo que escreveu livros de aritmtica que foram usados como textos de ensino,
alguns deles com enfoque de aplicao. provvel que esta obra tenha sido muito usada no
sculo

XVI,

pois

registro

que

mesma

ateve

mais

de

cem

edies

[www.elemathique.com/abaque].
considerado um dos primeiros autores de livros textos de matemtica elementar,

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sendo ele mesmo mestre de Escola de Matemtica no principado alemo de Annaberg. Adam
tambm considerado pioneiro no sentido de ensinar a fazer contas com os algarismos indoarbicos, deixando de usar bacos. Foi um dos mais renomados autores de aritmtica de sua
poca [www.maa.org /mathematical treasures].
Sobre a apropriao
O conceito de apropriao oriundo da abordagem histrica cultural proposta por Roger
Chartier, seguindo os postulados da Escola dos Annales, permite uma maneira potencialmente

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importante de interpretar o complexo territrio das prticas e dos saberes docentes. Serve
como ferramenta de resistncia para valorizar o trabalho docente nem sempre respeitado na
rede institucional na qual a escola est inserida. Entendemos que a apropriao expressa a
efetiva capacidade de produo da qual o professor protagonista, no espao estrito da sala de
aula que est sob sua responsabilidade tica e profissional. No devemos menosprezar o peso
considervel das constantes tentativas externas que tentam influenciar e muitas vezes at
mesmo determinar as prticas que pertencem ao campo de atuao docente.
O processo de formao constante uma necessidade em qualquer rea de atuao
profissional e os professores no esto isentos dessa condio ainda mais no quadro das
mudanas ditadas pela sociedade atual da informao e das tecnologias digitais. Entretanto,
Anais da XV Semana de Matemtica

no devemos confundir essa necessidade com a tentativa de pleno domnio e do jogo de poder
presente nas relaes da escola com as demais instituies. O conceito de apropriao permite
reconhecer a existncia de uma multiplicidade de interpretaes produzidas pelos professores
que resultam das prescries contidas nos textos dirigidos ao seu campo de atuao
(CHARTIER, 2001).
Os blocos lgicos constituem um material didtico composto por um conjunto de 48
peas fabricadas geralmente em madeira que podem ser diferenciadas em funo de quatro
variveis. A espessura fina ou grosa, trs cores, tamanhos pequenas ou maiores e quatro
formas de figuras geomtricas: quadrado, retngulo, tringulo e crculo. Trata-se de um
material inventado pelo matemtico hngaro Zoltn Paul Dienes, na dcada de 1950. A
proposta inicial que orientou a produo desse material consiste em servir para exercitar a
lgica e desenvolver o raciocnio abstrato.

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Um dos motivos que levou difuso dessa produo estruturada decorre do fato das
caractersticas sensoriais das peas serem facilmente diferenciadas por uma criana em idade
de alfabetizao. No perodo ureo do movimento da matemtica moderna talvez tenha havia
certo exagero das expectativas educacionais do uso dos blocos lgicos. Uma possvel leitura
histria da difuso especfica desse material pode ser feita atravs da identifica e crtica das
diferentes apropriaes que surgem na utilizao do material como recurso didtico para
ensino da matemtica nos anos iniciais da educao bsica.

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Maison Deyrolle foi uma empresa francesa que conquistou grande sucesso no
comrcio de materiais para o ensino. Fundada em 1831, por Jean Baptista Deyrolle, que
iniciou suas atividades no ramo de materiais para caa e insetos para os amantes e estudiosos
da histria natural. Em 1866, mile Deyrolle, neto do pioneiro, assumiu o comando do
negcio e passou a fabricar e vender materiais de ensino de cincias e outras disciplinas.
Atingiu fama internacional pela qualidade dos seus produtos e conquistou clientes em
diversos pases que participavam do movimento de expanso do ensino primrio e secundrio.
A difuso do mtodo intuitivo e das lies de coisas no campo pedaggico
internacional favoreceu ainda mais o sucesso da empresa, pois o uso de materiais concretos
passou a ser concebido como condio indispensvel para a modernidade da educao escolar
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necessria s ltimas dcadas do sculo XIX. A Maison Deyrolle passou a ser ento uma das
maiores casas especializadas neste ramo comerciado com a rede instituiconal na qual as
escolas esto inseridas. At meados do sculo XX, a empresa era referncia para a difuso de
materiais de ensino dos nveis mais elementares da escolaridade at o superior. No inco do
sculo XXI, o nome Deyrolle era apenas uma pequena loja de curiosidades e animais
empalhados includa no roteiro turstico de Paris, at que, em 2008, um inesperado incndio
fecou suas portas por algum tempo, mas reabriu nos tempos de expanso das tecnologias
digitais [www.lecompendium.com].
Aritmmetro de Arens
Ferdinand Buisson destaca a simplicidade da utilizao didtica dos antigos bacos,
inventados por diferentes povos, para facilitar os clculos aritmticos. No quadro da expanso
da instruo escolar popular, foi resgatado com o acrscimo de mais alguns componentes para

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explorar o ensino das medidas do modo experimental, e o conjunto foi ento batizado como
sendo os aritmmetros escolares. O referido autor observa que vrios educadores belgas
estavam emprenhados na criao desses instrumentos. (Buisson, 1887) Entretanto, o destaque
das vantagens de utilizao do material vem acompanhado de uma observao quanto s
reservas desse procedimento, quando o professor no consegue ultrapassar o nvel da
materialidade imposto pelo recurso. Fica evidente que a necessidade de sua utilizao vem
acompanhada tambm da prtica pertinente ao professor em saber a hora de deixar de usar o

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material e levar os alunos aos primeiros ensaios de abstrao.


A difuso do aritmmetro de Arens, modelo desenvolvido pelo irmo lassalista Anton
Ahrens, cujo nome religioso era Irmo Marianus, era indicado para o ensino inicial das quatro
operaes fundamentais da aritmtica, das propriedades do sistema de numerao decimal e
tambm para a explorao do sistema mtrico decimal. Trata-se de um material aperfeioado
ao longo de vrios anos de experincia dos Irmos Lassalistas na educao. O nome de Anton
Arens est inscrito na histria do Instituto dos Irmos das Escolas Crists, fundado em Reims,
Frana, em 1680, por So Joo Batista de La Salle. Irmo Marianus esteve na Exposio
Pedaggica do Rio de Janeiro, em 1883, acompanhando a comitiva belga.
Dom Pedro II assistiu conferncia sobre o funcionamento do aparelho e para
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expressar o jbilo imperial prestou homenagem ao religioso concedendo-lhe a Comenda da


Ordem de Cristo. As possveis aplicaes desse aritmmetro foi objeto de uma extensa
explanao do professor de Aritmtica da Escola Normal do Municpio da Corte, no ano de
1884. o que consta no relatrio do diretor da escola e submetido congregao do
estabelecimento, em sesso de 12 de janeiro de 1885.
Esse relatrio destaca que o ensino literrio estava se desenvolvendo no sentido de
valorizar os aspectos mais prticos das disciplinas, como deveria ser na opinio expressa pelo
diretor, informando que escola havia acabado adquirir o utilssimo aparelho, denominado
Aritmmetro de Arens, deixando claro que o mesmo estava sendo utilizado pelo professor
encarregado de explicar as propriedades do sistema de numerao decimal e do sistema
mtrico decimal [Relatrio do diretor da Escola Normal do Municpio da Corte apresentado
congregao em 12 de janeiro de 1885, p. 9].

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Aps assistir conferncia do Irmo Marianus e ter se impressionado com sua


possvel aplicao prtica, o Imperador ordenou a imediata aquisio de cem unidades para
que fossem distribudos pelas escolas pblicas do Rio de Janeiro. Assim, Francisco Antunes
Maciel, no exerccio do cargo de Ministro dos Negcios do Imprio e atendendo ao desejo do
soberano monarca, providenciou a compra dos mencionados aparelhos, pelo preo total de
oito mil francos. De acordo com as palavras do ministro, o uso desses aparelhos poderia
auxiliar muito o ensino do clculo e da metrologia.

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A inteno era dotar as 94 escolas primrias do municpio da corte com um desses


aparelhos, sendo que dois teros delas situavam-se na zona urbana e as outras no subrbio. A
deciso de comprar os aritmmetros foi anunciada, com muito entusiasmo, no encerramento
da exposio. As formalidades da aquisio ocorreram no dia 24 de novembro de 1883.
Acompanhando as ideias expostas pelo criador do referido aritmmetro, o ministro Antunes
Maciel justificou que para ampliar a aplicao do mtodo intuitivo seria, de fato, necessrio
dotar as escolas desses aparelhos. Na viso do ministro seria um sacrifcio em benefcio da
modernidade da instruo primria pblica.
Assim que chegaram os 100 aritmmetros importados da Blgica, 86 deles foram
distribudos para as escolas primrias. Alguns foram reservados para posterior distribuio,
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pois nem todas as escolas estavam dotadas de um professor efetivo. Entretanto, como os
professores no sabiam usar o aparelho, a distribuio foi precedida de uma conferncia
proferida pelo bacharel Theophilo das Neves Leo, secretrio da inspetoria geral de instruo
pblica.
Segundo consta nos relatrios, o secretrio destacou a maneira como os professores
deveriam usar o aparelho em sala de aula, destacando as vantagens que o mesmo apresentaria
para o estudo das operaes elementares. Nos relatrios subsequentes, o inspetor registra
algumas reclamaes de que alguns professores estavam criando outras formas de utilizao o
moderno aparelho. Estavam criando procedimentos metodolgicos resultantes de suas
prprias apropriaes.
Para cada estratgia criada pela instituio, vrias tticas so produzidas no efetivo
campo de atuao docente. No mesmo relatrio que consta a distribuio dos aparelhos, figura

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a distribuio de ardsias para uso individual dos alunos; caixas do Aparelho de Level para o
estudo do sistema mtrico, Caixa de Carpentier, entre outros.
Os bacos belgas eram considerados os modelos mais desenvolvidos da poca, em
vista de recursos adicionados para facilitar o estudo do sistema mtrico decimal. (Buisson,
1887) Dessa maneira o uso desses aparelhos estava inserido no quadro de difuso do mtodo
intuitivo. Vrios modelos foram criados, entre os quais so citados os de Arens, de Martinot,
entre outros.

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Uma descrio detalhada deste ltimo modelo fornecida pelo dicionrio de Buisson,
dizendo que as unidades eram representadas por mil pequenos cubos com um centmetro de
aresta; as dezenas por fileiras alinhadas de dez desses pequenos cubos; as centenas por dez
dessas fileiras, formando uma placa com cem cubos pequenos. O milhar era representado por
um decmetro cbico. Com base nessa descrio, o referido aparelho, chamado de
aritmmetro de Martinot, nos dias de hoje, certamente, seria reconhecido por educadores
matemticos brasileiros com o nome de material dourado, cuja difuso geralmente atribuda
educadora italiana Marina Montessori, cujas experincias pedaggicas iniciadas em 1896.
Os aritmmetros de Ahrens circularam por outras regies do pas, como caso do
Amazonas, conforme consta em registros da instruo pblica daquela unidade da federao,
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logo no incio da dcada de 1890. A situao financeira dos cofres pblicos amazonenses era
a melhor possvel. Os impostos arrecadados com a exportao da borracha permitiram ao
governador Eduardo Ribeiro tentar um gesto para melhorar as precrias condies da
instruo pblica. Assim, o discurso em favor da modernizao das prticas escolares inclua
a aquisio de um aritmmetro para cada escola do Estado. Militar e fervoroso defensor dos
ideais positivistas, o governador propagou entre os professores amazonenses a ideia de que o
uso do referido aparelho seria a redeno de um longo perodo de arraso e de abandono pelo
qual passou a educao local. O regulamento de 1892 previa a existncia de um aritmmetro
de Arens para cada escola primria do Amazonas.
Outro registro sobre a difuso do aritmmetro de Arens consta no relatrio do
presidente da Provncia da Paraba do Norte, Antonio Herculano de Souza Bandeira, de 1886.
Os professores primrios paraibanos foram orientados a usar as sabias ponderaes de

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Norman Allison Calkins, estudando as suas Primeiras Lies de Coisas, traduzidas por Rui
Barbosa, em 1886. A orientao foi feita porque o governo provincial havia comprado doze
exemplares da obra, os quais foram distribudos aos professores da capital.
Para aplicar as orientaes metodolgicas, o presidente Souza Bandeira solicitou ao
Ministrio do Imprio o fornecimento, para uso na Escola Anexa Escola Normal de 1 Grau,
dos materiais escolares que estavam sendo fornecidos s escolas da Corte. Mesmo no sendo
um procedimento rotineiro, o ministro atendeu solicitao e enviou os seguintes materiais:

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um arithmometro de Arens, dez cartes do ensino intuitivo de Menezes Vieira, um quadro do


sistema mtrico decimal, um do Imprio do Brazil, vinte exemplares das Noes de
Arithmetica de Manoel Olympio da Costa, Livros de Leitura de Hilrio Ribeiro e 200
exemplares do Desenho linear de Ablio Cezar Borges.

Figura: Aritmmetro de Ahrens


Fonte: Nery (2007)

Consideraes Finais
Ao considerar os diferentes momentos de difuso de recursos didticos, na educao
brasileira e sob influncia de outros pases, possvel esboar uma periodizao preliminar
cujas caractersticas esto associadas ao prprio movimento de expanso da instruo escolar
popular. H uma clara fase pr-construtivista que antecedeu 1880, coincidindo com a

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decretao da Reforma Lencio de Carvalho. Posteriormente houve um longo perodo de


influncia do mtodo intuitivo e a as primeiras manifestaes da Escola Nova. Esta fase se
estende at 1931, com a Reforma Francisco Campos. As duas dcadas seguintes finalizam
com o incio do Movimento da Matemtica Moderna. Depois de 1980 inicia o atual
movimento de difuso da educao matemtica cuja caracteriza a diversidade de finalidades
contidas nas propostas de ensino.
A valorizao do uso de recursos didticos destinados ao ensino da matemtica passou

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por diferentes fases ou perodos definidos em funo das caractersticas mais amplas do
prprio desenvolvimento histrico da Educao Matemtica como rea de pesquisa e atuao
profissional. E uma das maneiras de destacar esses diferentes momentos.
Dialtica entre aspectos materiais e abstratos especficos dos conceitos matemticos,
bem como as articulaes precedentes entre particularidade e generalidades dos teoremas,
propriedades e regras.
No final do sculo XIX e incio do sculo seguinte, em paralelo com a difuso das
ideias pedagogias da escola nova, houve tambm um amplo movimento mundial de produo
e comercializao de materiais escolares. Muitas vezes, a compra desses materiais era
incentivada com estratgias de propaganda, tais como impresso de catlogos, jornais
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destinados a uma suposta orientao da prtica docente e mesmo a publicao de tratados


pedaggicos avalizando a ento considerada nova maneira ensinar. O espao fsico da prpria
escola, os mveis para as salas de aula e os materiais especficos para cada disciplina foram
objeto de uma nova proposta de educao escolar que se contrapunha s prticas mais
tradicionais e muitas vezes produzidas pelo prprio professor.
Nesse momento de transio houve a difuso comercial do tradicional material
dourado cuja inveno atribuda educadora italiana Maria Montessori. As variveis
conceituais contidas na produo anterior foram ampliadas para resultar num novo recurso
que passou a ser a fabricao do material constitudo por colees de cubinhos de madeira ou
plstico, bastes compostos por dez unidades desses cubinhos, placas compostos por uma
dezena desses bastes e um cubo maior cujo volume equivale soma do volume de um
milheiro dos cubinhos.

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O dicionrio de pedagogia organizado por Ferdinand Buisson considera o termo


aritmmetro como sinnimo de baco ou boulier. Este termo usado em francs para
denominar um dos modelos mais conhecidos de baco, formado por uma moldura retangular
com eixos paralelos com peas esfricas que se deslocam. Nesse dicionrio h um verbete
para explicar o sentido atribudo aos antigos objetos culturais usados para fazer operaes
aritmticas no contexto social e tambm na instruo primria do final do sculo XIX
(BUISSON, 1887).

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O termo apresentado no dicionrio pedaggico de Buisson como mquina de


calcular, mas, logo de incio, esclarece no se tratar dos aparelhos fabricados por CharlesXavier Thomas, da cidade francesa de Colmar. Os aparelhos comercializados por este
empresrio, na poca, somente eram acessveis aos comerciantes mais abastados, industriais,
banqueiros, arquitetos ou acadmicos e gemetras, conforme palavras do autor.
As explicaes descritas pelo dicionrio destacam a simplicidade dos bacos como
antigos objetos desenvolvidos por diferentes povos para facilitar a realizao dos clculos
aritmticos. Diante da expanso do oferecimento de instruo escolar para as classes
populares, os educadores resgataram o uso desses antigos objetos culturais para incrementar o
ensino primrio da aritmtica. Buisson faz referncia explcita Blgica, como sendo o pas
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de onde estava sendo divulgado, naquele momento, o uso de aparelhos sob o nome de
aritmmetro que facilitam o estudo completo da numerao e do sistema mtrico e, por
conseguinte, a representao natural no somente comprimentos lineares, mas tambm de
superfcies e volumes. (Buisson, 1887, p. 118) Esta descrio indica que bacos difundidos
pelos belgas no eram dos modelos mais simples. Recursos adicionais foram incorporados a
fim de serem usados como recursos para o ensino do sistema mtrico.
Para finalizar, foi possvel constatar que a valorizao do uso de recursos materiais no
ensino da matemtica recebeu um impulso considervel a partir da difuso do mtodo
intuitivo e da expanso da oferta de instruo escolar popular, a partir da dcada de 1870 at
por volta dos meados do sculo XX. A adoo do mtodo de ensino intuitivo e a necessidade
de modernizar as prticas de ensino tambm constituem o quadro mais amplo de referncia
para a difuso do uso de vrios materiais didticos especficos para a educao matemtica

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como disciplina escolar.

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SAVIANI, D. et al. O legado educacional do sculo XIX. Campinas: Autores Associados,
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VALDEMARIN, V. Estudando as Lies de Coisas: anlise dos fundamentos filosficos do
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la Educacin Revista Interuniversitria. Salamanca, 2009.

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RESUMOS EXPANDIDOS

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A MODELAGEM MATEMTICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO DE


FUNO DE 1 GRAU COM O TEMA PREO DO COMBUSTVEL NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
CORRA, Flavia de Andrade SEDUC/PIBID
facorreafac@hotmail.com
CABRAL, Ronaldo de Souza UNIR/PIBID
ronaldo_souza_cabral@hotmail.com
CANDIDO, Lenlson Sergio UNIR/DME
lenilson@unir.br

XV SEMAT

Resumo
Este artigo apresenta um relato de experincia desenvolvido em atravs do PIBID- Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia realizado na E.E.E.F. M Juscelino K. de Oliveira localizado no municpio de JiParan-RO. O objetivo proporcionar uma reflexo sobre o uso da modelagem matemtica como metodologia
para analisar o preo do combustvel em um determinado perodo no municpio de Ji-paran-RO. Os sujeitos da
pesquisa so os alunos de uma turma do 1 ano do ensino Mdio da EJA- Educao de Jovens e Adultos que
funciona no perodo noturno. Os trabalhos comearam com a escolha do tema, em seguida foi organizado um
formulrio na qual os discentes pudessem fazer a coleta dos dados. Os procedimentos para a aquisio das
informaes e o desenvolvimento das atividades ocorreram em etapas. Posteriormente elaboramos um
questionrio composto de sete perguntas para os discentes responderem em sala de aula divididos em quatro
grupos, sendo todas as questes relacionadas ao contedo abordado anteriormente em sala de aula, que funo
do 1 grau. Conclumos que a utilizao de metodologias diferenciadas possibilita ao aluno relacionar os
contedos anteriormente estudados a situaes-problemas vivenciados na sociedade.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica; Funo do 1 grau; Discentes.

Anais da XV Semana de Matemtica

Introduo
O ensino de matemtica enfrenta dificuldades, entre os motivos esto os mtodos
tradicionais de ensino, que se arrasta em todos os nveis do ensino de matemtica, contedo
fora de contexto, estudos em sala de aula distanciados do cotidiano do aluno. Fatos estes que
contribuem para a falta de interesse pela matemtica. Que passa a ser considerada difcil e de
difcil alcance na viso de muitos.
O desafio do momento constituir novos caminhos que reaproxime a funo docente
com os novos alunos, indivduos com outros interesses conectados as novas mdias com maior
acesso s informaes, nesta perspectiva Ponte (1992, p. 15) afirma:
A introduo de novos conceitos e ideias a partir de situaes reais, devidamente
estruturadas, pode ser uma importante base concreta para desenvolver os conceitos e
ideias pretendidos. Pode igualmente ter um significativo papel motivador,
especialmente se as situaes forem de natureza problemtica e do interesse dos
alunos.

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O desinteresse dos alunos e a busca por melhorias no ensino de matemtica vm sendo


assunto de pesquisas elaboradas por especialistas na rea, sempre com a finalidade de
encontrar formas diferenciadas para o ensino aprendizagem de matemtica. A busca por
metodologias diferenciadas que proporcione aos educandos relacionar a teoria estudada a
fatos presentes na sua vida. As pesquisas existentes na rea de matemtica levam a novas
possibilidades que objetivam a motivao dos alunos, entre elas esta a modelagem

XV SEMAT

matemtica. Rossato et al. (2013) afirma que:


Na literatura, existem diferentes concepes sobre modelagem matemtica que no
so antagnicas entre si, mas em todas elas a preocupao tentar aproximar o
mundo da matemtica com o cotidiano dos alunos. Nesse sentido, a modelagem
matemtica ganha importncia como metodologia de trabalho na sala de aula, pois
atravs dela o aluno desenvolve habilidades de criar e resolver problemas,
questionar, estabelecer conjecturas, criar modelos e interpretar as solues a partir
de um tema advindo do cotidiano dos alunos.

Ainda segundo Viecili (2006, p. 27-28):


Modelagem Matemtica , acima de tudo, uma proposta alternativa que vem para
auxiliar o educador em suas perspectivas; algo a ser explorado e aprofundado. A
Modelagem Matemtica livre e espontnea e surge da necessidade do homem em
compreender os fenmenos que o cercam para interferir ou no em seu processo de
construo. Ao trabalhar Modelagem Matemtica, dois pontos so fundamentais:
aliar o tema a ser escolhido com a realidade dos alunos e aproveitar as experincias
extraclasses, interligando-as com as experincias realizadas em sala de aula.

Anais da XV Semana de Matemtica

Porm existem premissas a serem consideradas para que haja um processo de


aprendizagem significativo de acordo com Ausubel et al (1980), Novak e Gowin (1999) e
Moreira (2006) apud Oliveira et al. (2011) como:
Os conhecimentos prvios existentes.
A predisposio para aprender do aluno.
Ha uma aprendizagem significativa quando o tema relaciona a situaesproblemas de interesse do aluno.
Ainda de acordo com Ausubel et al. (1980) apud Oliveira et al (2011) O fator isolado
que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Considerando essas
concepes, esse trabalho descreve um relato de experincia, usando como metodologia a
modelagem matemtica para analisar o preo do combustvel em um determinado perodo no
municpio de Ji-Paran-RO.

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Metodologia
Este artigo apresenta uma ao desenvolvida atravs do PIBID- Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia realizada na E.E.E.F. M Juscelino K. de Oliveira no
municpio de Ji-Paran-RO que composta por uma clientela diversificada, distribuda em
vrias modalidades de ensino, entre elas a Educao de Jovens e Adultos. Os sujeitos da
pesquisa so os alunos de uma turma do 1 ano do ensino Mdio da EJA- Educao de Jovens
e Adultos que funciona no perodo noturno. Os procedimentos na coleta de dados foram

XV SEMAT

elaborados em etapas e ser relatado a seguir.


O desenvolvimento das atividades tambm foi realizado em fases, iniciando-se com a
escolha do tema do planejamento com os autores. A definio do tema Preo de
Combustveis foi influenciada pelo momento vivenciado na sociedade brasileira, sendo
muito discutido inclusive nas mdias. Nesse momento foi elaborada uma tabela na qual os
discentes pudessem registrar o preo da gasolina no intervalo de janeiro a abril de 2015 em
vrios postos no municpio de Ji-Paran-RO. Posteriormente elaboramos um questionrio
composta por sete perguntas para os discentes responderem em sala de aula divididos em
quatro grupos, sendo todas as questes relacionadas ao contedo anteriormente abordado em

Anais da XV Semana de Matemtica

sala de aula que funo do 1 grau.

Resultados e Discusses
O trabalho foi realizado buscando seguir as etapas da modelagem matemtica. Aps a
escolha do tema feita pela professora e o graduando integrante do PIBID- Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, os alunos organizados em grupos receberam
em sala de aula um formulrio para fazer as anotaes durante a realizao da pesquisa sobre
o preo da gasolina no perodo de janeiro a abril de 2015 em diversos posto de combustveis
do municpio de Ji-Paran- RO. Nesse momento foi possvel perceber a preocupao dos
alunos em planejar a coleta desses dados para que grupos diferentes executassem a pesquisa
em variados postos de combustveis.
Posteriormente em sala de aula cada grupo resolveu uma atividade com sete questes
relacionadas teoria estudada (funo do primeiro grau) com os dados coletados. Na primeira

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questo cada grupo realizou a simulao da compra de quantidades variadas de combustveis


(como por exemplo, 50, 100, 150, 200, 250 e 300 litros de gasolina) no perodo de janeiro a
abril de 2015, considerando a variao do preo por litro de gasolina em trs postos diferentes
sendo calculado o preo a ser pago. Considerando os conceitos tericos estudados
anteriormente cada grupo elaborou uma funo do 1 grau que relacionassem o preo do litro
de combustvel e o valor a ser pago. Essa etapa proporcionou uma discusso sobre as
vantagens e desvantagens de pesquisar o preo da gasolina antes de realizar a compra, a

XV SEMAT
XV S E M A T

variao de preo entre os postos e tambm as consequncias sociais do aumento no preo do


cotidiano deles.
Na questo seguinte cada grupo constituiu uma lei de formao para o preo mensal
do combustvel, levando em conta a variao do preo no perodo, o objetivo foi analisar a
melhor opo para compra (posto A, B ou C) comparando os resultados entres os grupos.
Quando questionados se analisavam sempre o preo de combustvel antes da compra, eles
responderam que sim. Refletindo sobre isso percebemos que mesmo sem relacionar a
matemtica estudada na escola com a situao vividas no dia a dia, eles conseguem na prtica
usar esse conhecimento de forma adequada.
Solicitados a descrever a opinio de cada grupo sobre a atividade desenvolvida e
Anais da XV Semana de Matemtica
Anais da XV Semana de Matemtica

possveis sugestes na execuo da mesma, constatou-se muitas opinies, algumas


interessantes e criativas, entre elas a seguinte: Eu achei esse trabalho muito interessante, pois
usando o preo do combustvel eu posso calcular o quanto gasto por ms. Essa atividade foi
muito interessante, pois foi em grupo, ao mesmo tempo complicada, mas foi bem criativa.
Assim podemos ficar sabendo da variao de cada produto, no s da gasolina, e podemos
ver qual a melhor opo de compra para no gastarmos todo nosso dinheiro. Enfim,
conclumos que essa tendncia em educao matemtica, modelagem matemtica,
contribuiu para que os alunos percebam que a matemtica da escola est presente em
situaes vivenciadas na vida em sociedade de cada cidado.

Consideraes Finais
Consideramos que a finalidade desta atividade que refletir sobre a utilizao da

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modelagem matemtica como metodologia de ensino, proporcionando aos discentes visualizar


os conhecimentos tericos de matemtica a situaes problemas no cotidiano.
Constatamos que existe uma enorme necessidade de iniciativas que contribuam para
um dialogo entre teoria e prtica em educao matemtica.
Conclumos que este trabalho serviu como instrumento instigante de reflexo sobre
decises tomadas no cotidiano e tambm a percepo da insero de fatos sociais no ambiente

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escolar e a aplicabilidade dos conhecimentos matemticos.

Referncias
OLIVEIRA, M. M.; FROTA, P. R. O.; MARTINS, M. C. A teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel e os mapas conceituais de NOVAK na formao de professores
pedagogos. In: Colquio Internacional de Educao e Seminrio sobre Indicadores de
Qualidade do ensino fundamental, 2011, Joaaba-SC. Colquio Internacional de Educao e
Seminrio sobre Indicadores de Qualidade do ensino fundamental, v. 1, n. 1 (2011). JoaabaSC:
Editora
Unoesc,
2011.
v.
1.
p.
1-10.
Disponvel
em:
<http://editora.unoesc.edu.br/index.php/coloquiointernacional/article/viewFile/1262/625>.
Acesso em: 05/09/2015.

Anais da XV Semana de Matemtica

PONTE, J. P. A modelao no processo de aprendizagem. In: Revista Educao e


Matemtica,
Lisboa,
1992,
v.23
p.15-19.
Disponvel
em:
<http://repositorio.ul.pt/handle/10451/4472>. Acesso em: 05/09/2015.
ROSSATO, S. L.; MONTEIRO, F. L.; CAMARGO, T.; ENES, I.; PAULA, S.; BISOGNIN,
V. Modelagem matemtica do ensino de funes com o tema: Preo do estacionamento na
cidade de Santa Maria. Fundamentos de Clculo Diferencial e Integral do Curso de Mestrado
Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica do Centro Universitrio FranciscanoRS.
Canoas-RS.
2013.
Disponvel
em:
<http://www.conferencias.ulbra.br/index.php/ciem/vi/paper/viewFile/981/551>. Acesso em:
05/09/2015.
VIECILI, C. R. C. Modelagem Matemtica: Uma proposta para o ensino da matemtica.
2006. v. 1. Dissertao (Mestrado de Educao em Cincias e Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 2006. Disponvel em:
<http://www.google.com.br/url?>. Acesso em: 05/09/2015.

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AO DO PIBID: O BANCO IMOBILIRIO MODELADO CONFORME O


CENTRO COMERCIAL DE JI-PARAN E ADAPTADO AOS CONTEDOS DE
MATEMTICA
SILVA, Rafael Ribeiro da UNIR/PIBID
rf.ribeiro.silva@hotmail.com
FISCHER, Nilvania UNIR/PIBID
nilvaniafischer@hotmail.com
VIEIRA, Norma Maria Coelho SEDUC/PIBID
norma.coelho@gmail.com

XV SEMAT

Resumo
Este trabalho descreve como foi realizada a modelagem do jogo banco imobilirio, atividade elaborada em
parceria com o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) Subprojeto de Matemtica do
campus de Ji-Paran-RO, juntamente com os alunos do projeto ensino mdio inovador (ProEMI) na Escola
Estadual de Ensino Mdio Jovem Gonalves Vilela no ano de 2014. Fundamentado no jogo banco imobilirio,
foi planejada uma nova estrutura para o jogo, elaborando novas regras e utilizando o mapa do centro da cidade
de Ji-Paran-RO na perspectiva de o aluno jogar, estudar e conhecer um pouco mais da regio central da cidade e
fixar os contedos ministrados em sala de aula. Nesse contexto, a pesquisa teve como objetivo modelar o jogo
banco imobilirio para ser usado como instrumento pedaggico de verificao de aprendizagem em relao aos
contedos matemtica financeira, funes e estatstica ministrados em sala de aula. Os resultados apontaram que
os alunos ficaram mais motivados e apresentaram melhor desempenho no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-Chave: Atividades ldicas; Instrumento pedaggico; Processo ensino aprendizagem.

Introduo

Anais da XV Semana de Matemtica

Os jogos aplicados no ensino da matemtica como verificao de aprendizagem so


atividades ldicas utilizadas para que o aluno saia da monotonia do cotidiano da sala de aula,
dessa forma o professor tem a oportunidade de trazer a matemtica para o contexto do
cotidiano dos alunos, com isso, Cabral (2006) em seus estudos traz que os jogos est
ganhando cada vez mais espao nas escolas, os professores utilizam os jogos com o intuito de
tornar as aulas mais agradveis aos alunos e ao mesmo tempo fazer com que a aprendizagem
se torne algo fascinante.
As atividades ldicas so elaboradas com o objetivo de facilitar a aprendizagem,
reconhecendo-a como um instrumento pedaggico importante no desenvolvimento intelectual
e social do educando, o jogo enquanto estimulador da capacidade e potencialidade do aluno
pode ocupar um lugar especial na prtica pedaggica.
O jogo quando utilizado com objetivos definidos exerce um importante papel no

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desenvolvimento mental do educando, sendo ele um auxiliador na construo do


conhecimento e na socializao. A elaborao de atividades utilizando meios ldicos gera um
ambiente deslumbrante, com poder de aumentar a autoestima e os conhecimentos do aluno.
Deste modo, importante que o professor esteja sempre procurando meios de
aumentar seus conhecimentos utilizando com mais frequncia mtodos prticos que envolvam
jogos, possibilitando o crescimento intelectual de seus alunos.
O texto est estruturado em quatro sees tendo como esta primeira parte, a introduo

XV SEMAT

do trabalho que diz como, onde e quando foi realizado o trabalho, a segunda parte se trata do
referencial terico momento no qual se traz algumas contribuies acerca do tema, a terceira
parte a metodologia utilizada para descrever os mtodos utilizados na produo, e por fim,
as consideraes finais, esta a parte final da pesquisa e nesta seo, ser realizado um
fechamento dos elementos presentes no texto que foram apresentadas aqui.

Referencial Terico
Muitas vezes em sala de aula pode-se observar que muitos contedos da disciplina de
matemtica so assimilados por alguns alunos com grande dificuldade. A maneira como
certos conceitos matemticos so abordados fundamental para o processo de ensino e da
Anais da XV Semana de Matemtica

aprendizagem.
Fazendo uma anlise do aprendizado do aluno, Fiorentini citado por Kato; Matheus
(2008) destaca que o aluno aprende Matemtica de forma mais significante quando consegue
atribuir sentido s ideias matemticas desde aquelas mais simples s mais abstratas.
Com isso, a elaborao de atividades ldicas uma forma de agregar valores e
proporcionar uma atividade diferenciada, objetivando a minimizar as dificuldades
apresentadas pelos alunos na abordagem de determinados contedos.
Assim, o uso de jogos durante a aula de matemtica faz com que os alunos se sintam
mais motivados em estudar os contedos, uma vez que, os jogos so elaborados como
atividades relacionadas aos contedos que eles esto estudando no momento. Pereira (2010, p.
1) atravs de seus estudos afirma que:
O jogo matemtico uma tendncia metodolgica, ou seja, uma estratgia de

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ensino, que tem o intuito de fazer com que a matemtica seja redescoberta pelos
alunos, se tornando um agente ativo na construo do prprio conhecimento. A
busca por novas metodologias para o ensino da matemtica deve ser constante em
funo das dificuldades apresentadas pelos alunos no entendimento dos contedos
da disciplina. Portanto, a utilizao de jogos educativos torna-se um recurso
interessante e prazeroso que viabiliza a aprendizagem.

Os recursos utilizados durante a aula de matemtica devem ser planejados de maneira


a propiciar ao aluno o querer aprender, as aulas tm que ser planejadas com o objetivo de
manter o aluno em sala de aula motivado a estudar e o jogo um dos recursos pedaggicos

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

utilizados por professores que traz essa motivao.


importante destacar que os jogos aplicados com o objetivo de verificao de
aprendizagem como j foi dito, devem ser de cunho pedaggico, assim sendo, Rosa (2011, p.
6) destaca que:
Para que os jogos sejam realmente teis no processo educativo necessrio que os
mesmos sigam certos critrios: Propor algo interessante e desafiador; Permitir a
autoavaliao; Estimular a participao ativa do educando, do comeo ao fim
de cada jogo. Mas devemos, tambm, ter alguns cuidados ao escolher os jogos
a serem aplicados: No tornar o jogo algo obrigatrio; Escolher jogos que o fator
sorte no interfira nas jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as
melhores estratgicas; Utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para
oportunizar a interao social; Estabelecer regras, que podem ou no serem
modificadas no decorrer de uma rodada; Trabalhar a frustrao pela derrota, no
sentido de minimizala; Estudar o jogo antes de aplica-lo (o que s possvel,
jogando).

Refletindo sobre essa situao, trabalhou-se modificando o jogo banco imobilirio,


criando um novo tabuleiro e novas regras.

O Jogo Banco Imobilirio como Modelagem no Processo de Ensino e de Aprendizagem


Este artigo descreve como foi realizada a modelagem do jogo banco imobilirio. Este
processo foi dividido em trs etapas:
1 Mapeamento: neste momento foi feito um levantamento das empresas que esto
localizadas no centro comercial da cidade de Ji-Paran.
2 Elaborao das regras: Se preparou algumas regras para serem utilizadas durante o
jogo, tais como, valores das aes das empresas, multas, preo do aluguel do
imvel entre outros.

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3 Desenho do mapa utilizando slogan das empresas situadas no centro da cidade que
foram utilizadas no jogo.
Destaca-se que todas as etapas foram realizadas em sala de aula com a participao
dos alunos do Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI no colgio Jovem Gonalves
Vilela auxiliados pela Professora Supervisora e os Pibidianos envolvidos.
Depois de estabelecidos todos os valores das propriedades, aes das empresas e
regras do jogo, aproveitou-se a mquina e os cartes do banco imobilirio tradicional com o

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objetivo de proporcionar aos jogadores/alunos efetuar transaes comerciais reforando


contedos de matemtica financeira como compra e venda de propriedades, negociao com
cobrana de juros, aluguel e outros procedimentos.
Todos os jogadores/alunos comeam o jogo com o montante de R$ 15000,00 em
conta.
Jogadores: Podem jogar de 2 a 7 alunos, sendo que um dos jogadores/alunos ser o
banqueiro. Cada jogador escolhe a cor de seu pino (exceto o banqueiro) colocando-o no ponto
de partida. Em seguida todos jogam os dados, aquele que tirar o maior nmero comea a
rodada.
Comeo do jogo: O primeiro jogador/aluno lana os dados e conforme o nmero de
Anais da XV Semana de Matemtica

pontos que tirar o mesmo prosseguira com seu pino em sentido horrio para o espao
atingido. Se cair num terreno ou empresa o jogador poder compr-la pagando o preo
indicado no tabuleiro.
Priso: Se o jogador/aluno cair no campo v para a deteno, ir com o seu pino
para a priso, o mesmo poder sair da priso se possuir o carto sada livre da deteno, ou
aps uma rodada sem jogar. Se alcanar a priso em lances regulares ser considerado
visitante e poder continuar normalmente o jogo quando chegar a sua vez.
Negociaes: Se o jogador/aluno alcanar um terreno ou empresa que j tenha sido
adquirido, pagar aluguel ou taxa correspondente, ao respectivo proprietrio, conforme os
dados constantes no ttulo.
Construo: Logo que o jogador/aluno possua todas as ruas ou avenidas de uma
mesma cor ele poder construir casas pagando ao Banqueiro os preos indicados nos ttulos.

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Em cada terreno pode-se construir quatro casas e tendo construdo quatro casas, no mesmo
terreno, pode-se construir nele um hotel.
Trocas e vendas entre jogadores: permitido aos jogadores/alunos fazer transaes
(vender ou trocar terrenos ou empresa entre si), quando acharem conveniente por preos a
combinar entre eles.
Pagamentos: Os pagamentos devem ser efetuados com o saldo disponvel em carto.
Se no tiver capital suficiente para pagar a dvida ele deve negociar com o banqueiro ou com

XV SEMAT

o outro jogador envolvido.


Falncia: Se aps vender todas as suas propriedades no conseguir pagar suas dvidas
ele ir declarar falncia, e se retirar do jogo. O dinheiro conseguido ser entregue ao
jogador/aluno credor ou ao banqueiro.
Trmino do jogo: O jogo termina quando ficar somente um jogador/aluno (os outros
forem falncia) quando estabelecido tempo ou nmeros de rodadas.
As regras do jogo foram elaboradas pelos alunos que fizeram uso dos conhecimentos
prvios que os mesmos haviam adquiridos anteriormente em sua formao, isso fez com que
os alunos em grupo discutissem e aplicassem na prtica os contedos de matemtica
financeira, compartilhando e agregando o conhecimento de forma coletiva.
Anais da XV Semana de Matemtica

Nesse contexto Fiorentini em seus estudos enfatiza que muitas vezes, durante a
construo de um material, o aluno tem a oportunidade de aprender matemtica de uma forma
mais efetiva, atravs da discusso e resoluo de uma situao-problema ligada ao contexto
do aluno.
Participar da construo do jogo fez com que os alunos ficassem mais motivados uma
vez que puderam planejar, discutir, construir e interagir com os colegas. Fato que no
aconteceria se o jogo tivesse como objetivo apenas a diverso.

Consideraes Finais
essencial diversificar, essa diversificao pode ser realizada ao trazer uma atividade
diferente em que o aluno possa raciocinar e chegar ao seu prprio conhecimento. O que se
pode destacar a partir da criao do jogo que a referida atividade possibilitou o

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desenvolvimento cognitivo, uma vez que os educandos durante as atividades aprenderam a


desenvolver o pensamento abstrato, o autocontrole, a observao e a percepo visual.
Sustentados pelas anlises feitas em sala durante a remodelao do jogo constatou-se
que o ldico estimula o envolvimento ativo dos alunos, por encontrar-se ligado ao seu dia-adia. A utilizao de jogos como mtodos de ensino no ser sempre positiva, uma vez que
depender da iniciativa e organizao do professor que ir conduzir a atividade e tambm do

XV SEMAT

interesse dos alunos no jogo.

Referncias
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Disponvel
em:
<http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/jogos/Marcos_Aurelio_Cabral.pdf>. Acesso
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atividade
de
modelagem
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Maring,
2008.
Disponvel
em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_sonia_maria
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Anais da XV Semana de Matemtica

MIORIM, M. A.; FIORENTINI, D. Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos
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PEREIRA, E. F. O jogo no ensino e aprendizagem de matemtica. Bahia, 2010. Disponvel
em: <http://www.uesb.br/mat/semat/seemat2/index_arquivos/co5.pdf>. Acesso em: 25 abr.
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ROSA, S. M. S. A importncia da prtica do jogo na aprendizagem das quatro operaes
fundamentais
com
nmeros
naturais.
Lagarto,
2011.
Disponvel
em:
<http://pt.scribd.com/doc/103349506/Artigo-A-importancia-dos-jogos-na-AprendizagemMatematica-Sueli-Maria#scribd>. Acesso em: 25 abr. 2015.
Anexos

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A UTILIZAO DE JOGOS EM SALA DE AULA COMO METODOLOGIA DE


ENSINO E APRENDIZAGEM: UM RELATO DE EXPERINCIA
LIMA, Jucielma Rodrigues de UNIR/PIBID
jucielmarodrigues@hotmail.com
JNIOR, Orides dos Santos Soares UNIR/PIBID
soaresorides@hotmail.com
SOUZA, Ricardo Alexandre de SEDUC/PIBID
ricardomacene@hotmail.com
CANDIDO, Lenilson Sergio UNIR/DME
lenilson@unir.br
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo relatar as experincias vividas por dois acadmicos da Universidade
Federal de Rondnia (UNIR) campus Ji-Paran, participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) que, mediante as atribuies dentro do projeto, desenvolveram uma atividade relacionada a
jogos educativos, denominada pelos bolsistas como Bingo das Quatros Operaes. O desenvolvimento do
trabalho foi apoiado nas ideias de Barbosa (2008) assim como ideias advindas de autores pesquisadores desta
rea de ensino. Dentre estes pesquisadores, podemos ressaltar aqui, Brito (2001) que traz uma ideia fundamental
visando sobre este conceito sendo que a mesma est diretamente ligada ao papel que os professores, sendo eles
mediadores da ao, tem sobre seus alunos, o de encoraja-los. Por meio da realizao desta atividade, pudemos
adquirir uma experincia significativa com a aplicao de jogos pedaggicos em sala de aula, sendo que atravs
desta experincia surgiu a ideia de desenvolver este presente trabalho.
Palavras-Chave: Jogos; Metodologia de Ensino; Operaes Fundamentais.

Introduo
Anais da XV Semana de Matemtica

A ideia central deste presente trabalho surgiu com as reunies semanais do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID, no qual somos bolsistas. Os
coordenadores deste subprojeto, no intuito de realizar uma atividade diferente nas escolas
participantes, pediram para que os bolsistas, em duplas, fizessem a confeco de jogos
pedaggicos no intuito de apresentar aos alunos, que existem formas alternativas de ensinar e
aprender contedos relacionados matemtica.
Este texto apresenta como discusso principal a utilizao de jogos em sala de aula
sendo que, esta discusso ser embasada a partir do relato de experincia de dois licenciandos
em Matemtica pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Campus Ji-Paran que, como
integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), atuam
como monitores de sala em uma escola Estadual, sob a superviso do Professor regente da

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turma.
Esta experincia foi realizada com alunos devidamente matriculados no sexto ano do
Ensino Fundamental II de uma Escola Estadual localizada em uma zona perifrica do
Municpio de Ji-Paran/RO, pertencentes a faixa etria de 12 (doze) anos de idade onde, se
encontram em uma fase transitria escolar. Como est transio acarreta alguns problemas
devido a reformulao das turmas, esta atividade foi desenvolvida com o intuito de
estabelecer um nivelamento de conhecimento matemtico dos alunos.

XV SEMAT

A matemtica essencial na vida de todos, porm muitas vezes deixamos de lado este
aspecto para tratarmos apenas da dita Matemtica formal em sala de aula fazendo com que a
mesma se torne cansativa e sem motivao para que os alunos busquem aprende-la. Partindose deste pressuposto, iniciamos nossa atividade defendendo o ponto de vista sobre o porqu os
jogos devem ser aplicados em sala de aula como forma de metodologia alternativa e
complementar. Fazer com que os alunos se interessem pelas aulas hoje em dia est cada vez
mais difcil, sendo assim, este um dos maiores desafios enfrentados por parte dos
professores, o que gera uma incessante busca de novas metodologias de ensino como uma

Anais da XV Semana de Matemtica

estratgia essencial na rotina escolar. Nessa perspectiva, Strapason (2011, p.19) afirma que:
Devemos pensar em uma Matemtica prazerosa, interessante, que motive nossos/as
alunos/as, dando-lhes recursos e instrumentos que sejam teis para o seu dia-a-dia,
buscando mostrar-lhes a importncia dos conhecimentos matemticos para sua vida
social, cultural e poltica (apud Lara, 2003).

Vale ressaltar, que no devemos utilizar sem fundamento, a aplicao dos jogos deve
antes passar pela fase de elaborao visando que o mesmo tem que estar de acordo com os
contedos j trabalhados em sala pelo professor e sempre que for utilizado, o jogo deve ser
adequado de acordo com o grau de instruo da turma em que a atividade ser realizada.

Fundamentao Terica
A matemtica est presente no cotidiano das pessoas, de tal maneira que se tornou to
comum, que muitas vezes, nem notamos que estamos utilizando-a. Levando em considerao
este pressuposto, surgem algumas indagaes como: porque no procurar maneiras distintas
de trabalhar a matemtica dentro da sala de aula? Mostrar aos alunos que a matemtica, alm

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de ser abstrata est presente na aplicao no seu dia-a-dia faria com que eles se interessassem
mais pela disciplina buscando compreende-la de forma com que venha facilitar a sua
utilizao diria.
Pensando nessa possibilidade de trazer a matemtica para o mundo do aluno, foram
surgindo tendncias, como por exemplo, a Modelagem Matemtica que relaciona a
Matemtica com assuntos do cotidiano das pessoas. Esses mtodos de ensino, auxiliam os
professores a mostrar aos alunos que a matemtica se aplica rotineiramente em suas vidas.

XV SEMAT

Uma das tendncias mais discutidas para o ensino da matemtica em sala de aula, a
utilizao de jogos como material pedaggico, no intuito de reverter a imagem que a criana
tem sobre a matemtica como algo extremamente complicado e impossvel de se
compreender. Segundo Brito (2001, p. 43), o objetivo dos professores, [...] de matemtica
dever ser o de ajudar as pessoas a entender a matemtica e encoraj-las a acreditar que
natural e agradvel continuar a usar e aprender matemtica como uma parte sensvel, natural e
agradvel.
Existem inmeros motivos para se chegar a concluso de que haveria a necessidade de
criar novos mtodos de ensino da matemtica, um desses motivos, talvez o de maior
relevncia para o surgimento da aplicao de jogos como recurso pedaggico no ensino da
Anais da XV Semana de Matemtica

disciplina tratada, foi atravs do questionamento sobre a mesma, pois a matemtica passou a
ser considerada o fracasso escolar pela maioria dos educandos e educadores. O jogo trazido
para o universo escolar foi uma maneira sensata e que apresentou resultados positivos no
ensino e aprendizagem dos contedos abordados em sala de aula.
Nas palavras de Souza (1996, p. 125), apresentar s crianas novos instrumentos,
recursos que busquem auxili-las a pensar, para comparar as informaes trazidas para
instrumentos diferentes e planejar modos de utilizao daqueles eficazes.
O jogo sendo uma perspectiva inovadora e eficiente est sendo utilizado
frequentemente pelos professores, o que muito bom, porm tem-se que levar em
considerao que o jogo no deve ser aplicado sem um propsito, nem mesmo como uma
forma disfarada de enrolar a aula, como ocorre em alguns casos quando esta metodologia
aplicada sem uma fundamentao, sem trazer um contedo e um objetivo explcito sendo

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apenas o jogo pelo jogo1. Portanto, antes desta aplicao, deve ocorrer o devido
planejamento da aula, abordando os contedos j trabalhados pelo professor em sala.
Segundo Antunes (1998): A utilizao dos jogos devem ser somente quando a
programao possibilitar, e somente quando se constiturem em um auxlio eficiente, ao
alcance de um objeto dentro dessa programao. O jogo tem carter desafiador que instiga o
aluno a continuar jogando com o intuito de chegar ao final da partida, de vencer, alm disso
cria um entusiasmo e motiva o aluno a aprender os contedos referentes a disciplina. Outro

XV SEMAT

aspecto positivo da utilizao deste mtodo de ensino, que as brincadeiras tm o poder de


promover a incluso de alunos que apresentam ser mais tmidos e calados, causando a
socializao do mesmo com o restante da classe, com isso, o jogo passa de uma simples
brincadeira para um grande aliado no desenvolvimento cognitivo dos alunos. Segundo
Flemming e Mello (2003, p. 85):
Vale mencionar que esse recurso deve ser adotado em sala de aula e que a
aprendizagem de contedo poder acontecer de forma mais dinmica, menos
traumtica, mais interessante. Acreditamos que o jogo contribui para que o processo
ensino-aprendizagem seja produtivo e agradvel tanto para o educador quanto para o
educando.

Apesar dos jogos mostrarem que sua aplicao em sala de aula tem muitos pontos

Anais da XV Semana de Matemtica

positivos, tem-se que levar em considerao a maneira, o objetivo e a intencionalidade e qual


ser o jogo aplicado aos alunos.

Jogos pedaggicos aplicados ao ensino de Matemtica


O jogo utilizado como recurso pedaggico em sala de aula cria situaes que
permitem ao aluno desenvolver, estimula o raciocnio, tem carter desafiador e gera
motivao no mesmo.
notrio que os jogos pedaggicos so timos recursos que o professor pode utilizar
em sala de aula por ser instrumento motivador e estimulante, mas que requer ateno para
certos aspectos. Ao utilizar jogos em sala de aula, o docente deve estar atento para que todos
os alunos possam participar ativamente da atividade durante a aplicao para no gerar
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Frase frequentemente utilizada pelos coordenadores do PIBID para enfatizar a importncia do desenvolvimento
desse tipo de atividade.

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excluso e conflitos, tendo isso sob controle o professor pode trabalhar tranquilamente, pois
atividades como essas so de extrema importncia por colaborar no desenvolvimento
intelectual e social do aluno, como explica Fernandes (1995, p. 2):
Os jogos podem ser empregados em uma variedade de propsitos dentro do contexto
de aprendizado. Um dos usos bsicos muito importante a possibilidade de
construir-se a autoconfiana. Outro o incremento da motivao. (...) um mtodo
eficaz que possibilita uma prtica significativa daquilo que est sendo aprendido.
At mesmo o mais simplrio dos jogos pode ser empregado para proporcionar
informaes factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competncia.

XV SEMAT

Fernandes (1995) introduz a ideia de que o uso de jogos pedaggicos em sala de aula
contribui para o ensino-aprendizado do aluno, importante, pois envolve os aspectos
cognitivo, afetivo, fsico-motor e moral. Diante de um jogo, crianas e adolescentes do o
melhor de si, empolgante, faz os alunos se concentrarem, planejarem, agirem, torcerem,
comemorarem, lamentarem, darem o melhor de si. Tambm comenta sobre o assunto
Friedmann (1996, p. 66): O jogo assume importante papel nos intercmbios afetivos,
envolvendo a criana com seus pares e tambm com adultos significativos (pais e
professores). Portanto, o jogo uma janela da vida emocional das crianas.
Convm considerar que a prtica de jogos educacionais somente pode acontecer de
maneira eficiente se o professor atuar como orientador no processo. Criando um ambiente
Anais da XV Semana de Matemtica

capaz de estimular, bem organizado e que atinge os objetivos que o jogo prope. Desse modo,
o uso pedaggico de jogos, visa favorecer a aprendizagem e contribuir na avaliao do aluno,
servindo como instrumentos de apoio, sendo uma ferramenta de ensino, criando uma disputa
divertida para o caminho do aprendizado.
Nem todos os educadores concordam com jogos em salas de aula por gerar
competitividade, mas na grande maioria os jogos pedaggicos so vistos de maneira positiva,
ao exemplo de Macedo (2003) que incentiva o uso de jogos na escola e afirma: A palavra
competir indica que os oponentes se orientam para a mesma direo, que ganhar. Ambos
perseguem um resultado, uma melhor competncia, e esse processo implica colaborao,
cooperao e respeito mtuo regra.
Desta forma, podemos afirmar que os jogos pedaggicos fazem parte do universo
escolar independente de classe ou meio, no podendo ser excludo da prtica pedaggica.

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Uma Estratgia Metodolgica: O Bingo das Quatros Operaes


O Bingo um jogo onde so usados cartes com nmeros e letras, que devem ser
preenchidos de forma combinada de acordo com os sorteios que vo sendo realizados. J o
bingo das quatro operaes, tem regras parecidas com a de um bingo comum, porm no so
sorteados os nmeros e sim equaes envolvendo as quatro operaes matemticas, estas com
resultados de 1 (um) a 75 (setenta e cinco), podendo assim utilizar cartelas do bingo
tradicional. O aluno deve resolver a equao sorteada e marcar o resultado correspondente na

XV SEMAT

cartela, se este constar na mesma.


A aplicao do bingo da matemtica consiste em distribuir uma cartela para cada
aluno da turma e conforme se sorteava as fichas das equaes (ou pedras como so
conhecidas no jogo original), resolvem e marcam na cartela os nmeros correspondentes aos
resultados das equaes. O aluno que consegue marcar cinco nmeros na cartela distribudos
verticalmente, horizontalmente ou diagonalmente premiado por ter feito a quina. Depois de
algumas quinas sorteadas a premiao passa a ser por cartela cheia, que consiste em marcar
todos os nmeros da cartela, observando se o nmero foi sorteado. Todas as vezes que algum
completa a sequncia ou a cartela cheia deve-se anunciar BINGO, ento a pessoa que

Anais da XV Semana de Matemtica

estiver responsvel pelo gabarito confere a cartela e entrega o prmio, ao vencedor.

A Experincia
No incio foi feita uma apresentao dos aplicadores da atividade, com o
acompanhamento do professor regente da turma. Foi importante o apoio do professor devido
familiarizao que os alunos tinham com o professor. A direo da escola forneceu uma caixa
de lpis para a premiao do bingo. Seguindo essa etapa de apresentao, foi feita uma breve
reviso das quatro operaes apenas para os alunos se sentirem mais confortveis quanto ao
contedo, foi feita uma atribuio de tarefas, um bolsista ficou com o sorteio das pedras e
outro ficou monitorando e ajudando os alunos que solicitavam auxlio. O professor regente
ficou responsvel pelo gabarito e conferncia, partindo ento para a apresentao do jogo e
distribuio das cartelas.
Grande parte dos alunos conhecia o jogo de bingo convencional. A atividade foi

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iniciada com a distribuio das cartelas, seguido das explicaes quanto as regras do jogo,
maneira de jogar e os objetivos. Logo aps iniciou-se o jogo, de forma que a cada operao
sorteada, os alunos resolviam as operaes, buscando encontrar os valores corretos a serem
marcados na cartela. O jogo se tornou empolgante, enquanto um bolsista realizava o sorteio, o
outro auxiliava o aluno nos clculos, para que no houvesse erro no preenchimento das
cartelas, esperava-se alguns minutos e ento os aplicadores resolviam no quadro de uma
forma interativa, o jogo prosseguia, logo um aluno anunciou BINGO, pois como nas regras

XV SEMAT

original assim que deve pronunciar-se a pessoa que completou uma quina ou cartela cheia, a
cartela desse aluno foi conferida e aprovada, haja vista que todos os nmeros de sua quina
estavam no gabarito. No decorrer do jogo, alguns alunos conseguiam completar suas quinas e
conforme as conferncias no gabarito eram premiados com um lpis, aps algumas quinas foi
anunciado que valeria apenas a premiao para quem marcasse todos os nmeros da cartela
partir daquele momento, a cartela cheia dava direito a dois lpis. Aps o trmino do jogo
pedimos uma avaliao oral dos alunos quanto ao que acharam da experincia, a turma
manifestou-se positivamente e um aluno em particular disse: - poderia ter alguma coisa
diferente todo dia. Atitudes como a desse aluno motiva a realizao de atividades como esta.
Essa experincia foi extremamente produtiva e gratificante, pois os alunos se
Anais da XV Semana de Matemtica

envolveram com a matemtica, potencializando assim, o aprendizado dos alunos. Apesar de


algumas falhas e certa dificuldade para controlar a agitao da sala, tambm foi identificado
que alguns alunos no resolviam as operaes e esperavam algum dizer o resultado, porm,
tudo ocorreu bem e os alunos gostaram da atividade.

Consideraes Finais
Em relao aprendizagem das operaes matemticas, pode-se afirmar que os jogos
permitiram que os alunos desenvolvessem o raciocnio e aplicassem aquilo que j haviam
visto em sala de aula. Alm disso, algumas lacunas foram preenchidas: como algumas
dificuldades externalizadas no processo de aprendizagem e o esclarecimento de dvidas
quanto ao contedo. Estas situaes emergiram de discusses em sala sobre o jogo pois, o
mesmo deixou mais evidente as dvidas dos alunos que puderam ser sanadas durante a

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realizao da atividade em sala.


A aplicao desta atividade nos possibilitou a ampliao de uma viso sobre o
importante uso de metodologias diferentes no processo de ensino e aprendizagem.
Entendemos que os jogos podem contribuir para uma melhor interao entre os alunos e
alunos-professores e nos proporcionou conhecer melhor as dificuldades e particularidades de
cada aluno atravs da sua participao na atividade proposta.
Nesta viso, percebe-se a grande necessidade de aplicao de atividades diferenciadas

XV SEMAT

dentro de sala de aula, atividades estas que sempre procuram fazer um paralelo entre o
cotidiano e o contedo estudado, para que o aluno pratique e crie uma relao mais prxima
com o que est aprendendo. Ressaltamos que no apenas aprender pelo motivo de ter sido
estipulado em uma grade curricular e sim porque algo que ser utilizado pelos alunos no
decorrer de suas vidas e possam conceber a matemtica de maneira divertida, empolgante e
significativa.

Referncias

Anais da XV Semana de Matemtica

BARBOSA, S. L. P.; CARVALHO, T. O. de. Jogos matemticos como metodologia de


ensino aprendizagem das operaes com nmeros inteiros. Projeto de Interveno
Pedaggica na Escola apresentado ao Programa de Desenvolvimento EducacionalPDE.
UEL, Londrina, PR, 2008.
BRITO, M. R. F. et al. Psicologia da educao matemtica. Florianpolis: Insular, 2001.
FERNANDES, L. D.; FURQUIM, A. A.; BARANAUSKAS, M. C. C. Jogos no computador
e a formao de recursos humanos na indstria. VI Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao, Florianpolis, SC, Brasil, 1995.
FLEMMING, D. M.; MELLO, A. C. C. de. Criatividade e jogos didticos. Saint Germain,
2003.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo infantil. Moderna, 2001.
MACEDO, L. Os jogos e sua importncia na escola. In: MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.;
PASSOS, N. C. Quatro cores, senha e domin. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
STRAPASON, L. P. R. O uso de jogos como estratgia de ensino e aprendizagem da
matemtica no 1 ano do ensino mdio. Dissertao. Santa Maria RS, 2011.

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A UTILIZAO DE MOSAICOS COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINOAPRENDIZAGEM DE FIGURAS GEOMTRICAS


ANDRADE, Mellissa Moura de UNIR/PIBID
mellissa_jipa@hotmail.com
GOLVEIA, Bruno Silva UNIR/PIBID
brunosilva189@gmail.com
CORRA, Flavia de Andrade SEDUC/PIBID
facorreafc@hotmail.com

XV SEMAT

Resumo
Este trabalho relata uma ao desenvolvida atravs do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID), realizada na E.E.E.F.M Juscelino K. de Oliveira, no municpio de Ji-Paran-RO. Onde o ensino da
Matemtica ocorre muitas vezes no realizando uma relao entre os contedos estudados e sua aplicao no
cotidiano, com isso buscou-se fazer uma reflexo sobre o nvel de conhecimento dos discentes relacionado
Geometria, comparando-se duas turmas da escola em pesquisa, a partir da construo de dois mosaicos
compostos por figuras geomtricas. A atividade foi dividida em trs etapas, sendo que na primeira etapa se deu
pelo planejamento e construo da atividade, na segunda etapa os discentes usaram somente os conhecimentos
geomtricos adquiridos anteriormente para a construo, sendo apresentados a eles somente o conceito de
mosaico e na terceira etapa foi apresentado antecipadamente uma reviso sobre figuras geomtricas planas, visto
que ficou evidenciada na segunda etapa a utilizao somente de algumas figuras geomtricas. Observou-se que
foram atingidos satisfatoriamente os objetivos da atividade proposta, onde procuramos proporcionar aos
discentes a identificao, anlise e reconhecimento das formas geomtricas, proporcionando ao aluno perceber e
reconhecer as figuras geomtricas que os cercam no dia a dia e tambm sua aplicabilidade na realidade.
Conclumos que atitudes como essa contribuem para que a defasagem no ensino de geometria diminua a cada dia
onde a atividade contribuiu para que os alunos pudessem relembrar os contedos anteriormente estudados e
tambm constitussem um mtodo capaz de associar o aprendizado de Matemtica e sua aplicabilidade no
cotidiano dos alunos.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-chave: Mosaico; Figuras geomtricas; Ensino de Matemtica.

Introduo
Sabe-se que para compreender a Matemtica de modo significativo e envolvente
necessria a associao de atividades diferenciadas ao contedo matemtico ministrado em
sala de aula. Por outro lado, tambm reconhecido que durante o processo de aprendizagem
da Matemtica passamos por um processo evolutivo onde a mesma est direcionada aos
conceitos de nmeros, grandezas e formas, mas na maioria das vezes no consideramos a sua
aplicabilidade no contexto da realidade dos discentes.
Historicamente, tem-se que no ensino de Matemtica os conceitos geomtricos no
tm sido abordados em sala de aula de forma adequada. Consequentemente destaca-se uma
grande defasagem dos alunos referente a esses conceitos, no sendo apresentados de forma

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correta a este mundo geomtrico, nem to pouco sendo estimulados a conhec-lo, algo que
inadequado, j que esses discentes esto cercados em seu dia-a-dia pela Geometria.
De acordo Arajo (1994, p. 13):

XV SEMAT

Dispondo de recursos exguos, as escolas, principalmente aquelas que lidam com as


sries iniciais de primeiro grau, oferecem um ensino sem nenhum atrativo e de
qualidade discutvel. A consequncia desse tratamento negligente [...]. fcil
encontrar-se entre alunos, das diferentes sries, ou at mesmo entre professores,
aqueles que confundem o cubo com o quadrado; no identificam propriedades
comuns ao quadrado e ao losango, ou ao quadrado e ao retngulo [...]. Todas essas
observaes demonstram que a percepo visual do espao geomtrico confusa e
equivocada. Considerando a Geometria difcil, porque abstrata, o professor
direciona a sua preferncia aos temas aritmticos.

Entre os vrios fatores responsveis por essa defasagem dos contedos escolares de
Geometria, que ocorrem desde os anos iniciais, est, por exemplo, o fato dos professores que
ministram aulas sobre os conceitos de Geometria acabarem no demonstrando alm do bsico
para seus alunos, ou at mesmo apresentando pouco conhecimento sobre esses conceitos, ou
ainda, por disporem de pouco tempo para ministrar esse conceito to defasado de informaes
dentro dos livros didticos, onde a Geometria tem sido esquecida ou disposta apenas no fim
do livro, e com a falta de tempo para cumprir a carga horria escolar, muitas vezes esse
conceito acaba no sendo ensinado, e quando ministrado, ocorre de forma rpida, sem

Anais da XV Semana de Matemtica

considerar a sua verdadeira finalidade, na qual, segundo Barbosa (2003, p. 18):


[...] a Geometria a mais eficiente conexo didtico-pedaggica que a matemtica
possui: ela se interliga com a Aritmtica e com a lgebra porque as propriedades e
questes aritmticas ou algbricas podem ser clarificados pela Geometria, que
realiza uma verdadeira traduo para o aprendiz.

Os mosaicos tornam-se um excelente recurso didtico, pois esto relacionados aos


conceitos da Geometria, onde esses conceitos esto intrnsecos sua construo e tambm se
fazem presentes no dia-a-dia. Porm argumentos para justificar o ensino da geometria na
escola desnecessrio, pois segundo Lorenzato (1995, p. 5):
Na verdade, para justificar a necessidade de se ter a Geometria na escola, bastaria o
argumento de que sem estudar Geometria as pessoas no desenvolvem o pensar
geomtrico ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente
conseguiro resolver as situaes de vida que forem geometrizadas; tambm no
podero se utilizar a Geometria como fator altamente facilitador para a compreenso
e resoluo de questes de outras reas de conhecimento humano.

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Dentro dos principais objetivos da atividade proposta podemos mencionar a insero


de uma forma diferenciada para trabalhar a geometria buscando a identificao, anlise e
reconhecimento das formas geomtricas (utilizando os conceitos de mosaicos como forma de
recurso didtico), incentivando tambm o discente a relacionar os conceitos matemticos
ligados s figuras geomtricas planas as problemticas cotidianas vivenciadas por eles.
Consideramos que apesar de pequena atitude como essa contribui para que a defasagem no

XV SEMAT

ensino de geometria diminua a cada dia.

Metodologia da Atividade
A atividade foi desenvolvida em duas turmas do Ensino Fundamental II (8 e 9 ano),
com aproximadamente 30 alunos em cada turma e com perfis de alunos distintos. Alm disso,
a atividade aconteceu em trs fases, sendo que a primeira fase envolveu o planejamento da
atividade, e as outras duas fases foram desenvolvidas com os alunos, em duas aulas e cada
aula com a durao de uma hora:
1 Fase: Consistiu na reunio entre a professora responsvel e a participao de dois
bolsistas do PIBID de Matemtica, onde essa reunio teve como objetivo principal o
planejamento de uma atividade que envolvesse figuras geomtricas planas, j que os alunos

Anais da XV Semana de Matemtica

do pblico a ser pesquisado costumam apresentar dificuldades na caracterizao e


denominao dessas figuras, onde anteriormente houveram-se atividades com os mesmos e os
resultados no foram satisfatrios, surgindo ideia de se trabalhar a atividade proposta
combinando-a com a construo de mosaicos para melhor assimilao dos conceitos
geomtricos pelos alunos.
2 Fase: Constituda por relembrar os alunos sobre o que um mosaico e suas
caractersticas, sendo que foi apresentado aos alunos pelo professor da turma e os bolsistas
(Autor e coautores) um modelo de mosaico construdo com diversos tipos de figuras
geomtricas planas j conhecidas por eles, porm sem ressaltar seus nomes. Neste momento
foi entregue aos alunos lpis de cor e rgua e uma atividade denominada Atividade 1, onde
sua proposta era a construo de um mosaico constitudo por figuras geomtricas planas
conhecidas, onde tambm deveriam ser feitas anotaes dos nomes das figuras utilizadas na

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construo do mosaico e os alunos deveriam ainda colorir tais figuras para melhor representar
a ideia de mosaico.
3 Fase: Foi apresentado aos alunos todo o universo de figuras planas (losango,
paralelogramo, trapzio, entre outros), sendo entregue a eles lpis de cor e rgua e a
Atividade 2, que constituiu-se na mesma ideia da primeira, porm com um diferencial,
agora os alunos deveriam utilizar todas as figuras geomtricas planas apresentadas a eles e

XV SEMAT

tambm fazer a anotao dos seus respectivos nomes.

Discusso e Anlise dos Dados


A presente atividade denominada de O mosaico utilizado na Matemtica como
recurso auxiliar no ensino-aprendizagem de figuras geomtricas que foi desenvolvida em
duas turmas do Ensino Fundamental II (8 e 9 ano), buscou analisar o nvel de conhecimento
adquirido dos discentes relacionados a conceitos geomtricos de maneira diferenciada,
utilizando para isso o mosaico conforme citado anteriormente.
Durante todo o processo de execuo da atividade destaca-se o entusiasmo dos alunos
ao se depararem com uma atividade diferenciada aplicada em sala de aula, j que isso no
ocorre com frequncia dentro do ambiente escolar. A ideia de se utilizar lpis de cor e rgua

Anais da XV Semana de Matemtica

para explorar a imaginao dos alunos estimulou os discentes para o aprendizado dos
conceitos geomtricos, ficando evidente certa curiosidade para conhecerem mais sobre o
assunto que j vinha sendo estudado desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Observamos nas atividades desenvolvidas evidncias que os alunos carregam consigo
lembranas de apenas trs figuras geomtricas planas, sendo elas: tringulos, retngulos e
quadrados. Notando-se tambm que os mesmos possuem dificuldades nas nomeaes das
figuras geomtricas. Comparando o comportamento das duas turmas referente atividade
realizada ficou evidenciado que a turma do 9 ano demonstrou maior interesse e
disponibilidade durante a ao e o 8 ano apresentou um nvel menor de conhecimento para
classificar as figuras geomtricas. Durante a segunda fase da atividade quando a professora
direcionou-se at o quadro para expandir perante os alunos o universo das figuras planas, eles
perceberam que todas as formas geomtricas esto inseridas de alguma forma em seu

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cotidiano e tambm que essas figuras j foram apresentadas a eles nos anos anteriores,
ocasionando comentrios como, por exemplo, mesmo estudamos isso no 6 ano No
estudamos foi no 5 ano, porm h o reconhecimento que eles no tinham fixado em mente,
desta forma o entusiasmo foi ainda maior, j que eles puderam notar a aplicabilidade destas
figuras em seu cotidiano.

Consideraes Finais

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Percebe-se que h uma grande necessidade de metodologias diferenciadas em sala de


aula com a finalidade de estabelecer um paralelo entre o cotidiano e o contedo estudado,
para que o aluno encontre sentido no que ele est aprendendo, onde no se configura apenas o
aprender como algo obrigatrio e direcionado por uma grade curricular, mas sim porque
algo que utilizado pelas pessoas no decorrer de suas vidas. Destacamos como ponto positivo
o entusiasmo dos alunos ao se depararem com uma atividade diferenciada aplicada em sala de
aula, pois serviu como estimulo aos discentes para conhecerem mais sobre geometria plana.
Consideramos ainda que apesar de ser um contedo estudado desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental foi possvel perceber que os alunos possuem dificuldades nas nomeaes
das figuras, concentrando a classificao em apenas trs figuras geomtricas planas, sendo
Anais da XV Semana de Matemtica

elas: tringulos, retngulos e quadrados. Consideramos que foi possvel atingir de forma
satisfatria os objetivos da atividade proposta que busca proporcionar aos discentes a
identificao, anlise e reconhecimento das formas geomtricas, proporcionando que essa
prtica instigue o aluno a ter curiosidade em perceber as figuras geomtricas que os cercam e
tambm sua aplicabilidade em sua realidade.
Conclumos que os alunos puderam utilizar a atividade proposta como metodologia
que contribuiu para relembrar contedos anteriormente estudados por eles, como tambm
mtodo de associar o aprendizado a sua aplicabilidade em seu dia-a-dia, visto que os mosaicos
fazem parte de seu cotidiano onde vemos a sua presena em construes diversas como
cermicas, enfeites, paredes, tetos personalizados e outros fatos estes que so referncias no
dia-a-dia de todos.

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Referncias
ARAJO, M. A. S. Porque ensinar Geometria nas sries iniciais de 1 grau. Revista da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. So Paulo, ano II, n. 3, p.12-16, 2 semestre
1994.

LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? Revista da Sociedade Brasileira de


Educao Matemtica. So Paulo, ano III, n. 4, p. 3-13, 1 semestre 1995.
TOMAZ, V. DAVID, M. M. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemtica na
sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, p. 25-27.

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

BARBOSA, P. M. O estudo da geometria. Revista Benjamin Constant. Rio de Janeiro, n. 25,


p.
14-22,
2003.
Disponvel
em:
<http://www.ibc.gov.br/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAgo2003_Artigo_3.rtf>.
Acesso em: 19/09/2015.

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TECNOLOGIA DA INFORMAO: NECESSIDADE E ACESSIBILIDADE NO


PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM DEFICINCIA
VISUAL

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

GOMES, Israel Prado Gomes UNIR


israelprado_gomes@hotmail.com
SOUZA, Fabiola Gomes de UNIR
fabiolla_09@hotmail.com
MACHADO, Kesia Santana UNIR
kesia.machado16@gmail.com
SOUZA, Mnica Adriana Silva de UNIR
monyk_adriana@hotmail.com
Resumo
Este estudo trata-se de um relato de experincia de situaes pedaggicas vivenciadas por acadmicos do Curso
de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Rondnia Campus de Ji-Paran na Disciplina de
Estgio Supervisionado no que se refere ao uso das Tecnologias da Informao no processo educacional de
estudantes com deficincia visual. A pesquisa qualitativa e os dados apresentados e discutidos advm de
estudos bibliogrficos e de observaes/anotaes de uma palestra proferida por um professor cego que trabalha
em uma escola de Educao Especial, prestando servio complementar as escolas de educao bsica que
possuem estudantes com deficincia visual na Zona da Mata do Estado de Rondnia. Tambm realizamos
observaes no ambiente de trabalho desse professor. Esses momentos de modo especial somaram em nossa
formao como futuros professores de Matemtica, pelo fato de conhecermos particularidades da pessoa cega,
tema at ento no discutido em nosso curso de formao inicial e por nos possibilitar conhecer e refletir sobre
potencialidades da Tecnologia da Informao, no s no processo educacional da pessoa com deficincia visual,
mas num processo educacional que se tem a diversidade humana como aprendizes. Espera-se que esse relato
suscite reflexes sobre a necessidade da temtica sobre a educao da pessoa com deficincia compor o currculo
dos Cursos de formao de professores e sobre o uso da Tecnologia de Informao no processo didtico.
Palavras-chave: Tecnologia da informao; Licenciandos; Deficincia visual.

Introduo
Ao longo da civilizao humana os homens foram inventando instrumentos e
utenslios de acordo com as necessidades que iam surgindo. Nos dias atuais a humanidade
est inserida no mundo tecnolgico, permeado por complexos aparelhos de comunicao.
No faz muito tempo, uns cinco sculos, que os meios de comunicao/informao
utilizados eram somente o rdio e a televiso, carta e telegrafo. Nas ltimas dcadas, mais
precisamente na ltima, a sociedade ganhou e passou a usufruir um banho de tecnologia,
melhorou tanto a qualidade da comunicao com os aparelhos de computadores e celulares e
esses tornaram mais acessveis para a populao.
Na educao, os recursos tecnolgicos tambm ganharam espao tanto para transmitir

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informaes aos alunos como dinamizar o processo de aprendizagem. Se a tecnologia soma


no processo de aprendizagem num geral, no de estudante com deficincia visual redobrado.
Conforme sinaliza Amiralian (2009, p. 32):
Para as pessoas com deficincia visual as tecnologias tm se constitudo como uma
significativa e importante ferramenta para a sua adaptao, possibilitando e
facilitando as interaes com o outro e com os ambientes em seu ajustamento social.
Pode-se dizer que os recursos tecnolgicos servem s pessoas com deficincia visual
tanto para a constituio do seu ser como do seu fazer.

Contudo, nem todos os estudantes com deficincia visual esto usufruindo das
XV SEMAT

tecnologias no processo de aprendizagem, alguns por no terem aparelhos como notebook,


celulares com acessibilidade, sala de recursos equipadas com aparelhos que lhe possam ser
teis. Outros alunos at possui, no entanto, muitos professores no sabem explorar o potencial
desses recursos no processo didtico por falta de formao. Logo, neste estudo ser discorrido
sobre a Tecnologia de informao como necessidade e acessibilidade para os alunos com
deficincia visual e a necessidade de preparao para utiliz-los.

Metodologia
Objetivando discorrer sobre a Tecnologia de Informao, em foco especial sobre a

Anais da XV Semana de Matemtica

necessidade e acessibilidade na aprendizagem para alunos com deficincia visual, a pesquisa


se caracterizou como um relato de experincia. Ressalto ainda que esta pesquisa obteve como
abordagem metodolgica, a qualitativa.
O estudo foi realizado no segundo semestre de 2014, na disciplina de Estgio
Supervisionado do Ensino Mdio I, com bases em registros do dirio de campo mediante
conversas e palestra com um professor deficiente visual, do Centro Educacional de Rolim de
Moura (CER) do estado de Rondnia. Para preservao da identidade do professor ser
mantido o seu anonimato, dessa forma atribuiremos o nome fictcio de Fernando.

Os Recursos Tecnolgicos no Processo Educacional de Estudantes com Deficincia


Visual
A evoluo e utilizao de novas tecnologias da informao geram amplas

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transformaes na sociedade. Na rea da educao demarca-se um novo tempo para a histria


da humanidade, com isso gera-se a necessidade de repensar o ensino-aprendizagem referente
aos indivduos com deficincia visual. Mas importante salientar que as mudanas no
mbito educacional, s so possveis quando h um planejamento da instituio de ensino e
projetos pedaggicos eficientes, a fim de tornar o computador uma ferramenta a servio da
aprendizagem dos contedos curriculares e no um fim em si mesmo (VENTAVOLI, 2012,
p. 27), o que presumi que de modo geral, as escolas precisam de melhorias na infraestrutura e,

XV SEMAT

alm disso, de professores com formao adequada para usufruir dos elementos tecnolgicos.
No decorrer do Estgio Supervisionado do Ensino Mdio na fase de observao
obtivemos como experincia a oportunidade de participar de uma palestra tendo como
palestrando um professor com deficincia visual no Centro Educacional de Rolim de Moura
(CER)-Rondnia e, alm disso, de ter a oportunidade de estagiar com este professor no CER,
Fernando. Assim, o mesmo professor ressalva-se sobre um fator educacional no Estado de
Rondnia, que segundo ele, a falta de acompanhamento de alunos com deficincia visual,
pois a maioria destes no tem um ensino adequado e, muitas vezes deixado de lado dentro
da sala de aula, o que faz se sentirem excludos do ambiente escolar, Fialho e Silva (2012,
p.7) afirmam isso, dizendo que as pessoas com deficincias sentem-se discriminadas em

Anais da XV Semana de Matemtica

algumas situaes, por no conseguirem ter o acesso de forma mais independente s


informaes.
O professor Fernando tambm chegou a destacar que no estado de Rondnia, existe
apenas ele no municpio de Rolim de Moura e outro professor de outra cidade que adquam o
ensino (livros em udio, imprime os documentos e o que for necessrio em Braile e entre
outros) apropriado aos alunos com deficincia, e vale destacar que os prprios so pessoas
portadoras de deficincia visual.
Dessa maneira, pode se considerar que grandes partes da populao com deficincia
visual ficam com dficit na aprendizagem, isso acontece somente por que, quando as escolas
possuem materiais, recursos e infraestrutura adequada que contribuem, os professores no tem
a formao de como manusear os recursos da tecnologia. E conforme o professor Fernando
hoje, considerado um professor analfabeto, aquele que no tem conhecimento sobre as

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tecnologias, pois acarretar uma defasagem na vida acadmica.


Com isso, pode-se perceber a importncia em persuadir o uso da tecnologia no
processo de ensino-aprendizagem, que alm de proporcionar boa qualidade de ensino a esses
alunos, tambm facilita ao professor na hora de ensinar. Como, por exemplo, o professor que
passa um livro para os alunos lerem, se haver um aluno especial em sua sala ter que fazer a
leitura para o aluno, e com a utilizao da tecnologia, basta adaptar o livro para udio
podendo este fazer a leitura sozinho pelo programa leitor de tela conforme afirma o professor

XV SEMAT

Fernando. E se fosse uma expresso numrica era apenas imprimir em uma impressora em
Braile com o auxlio do Soroban que o aluno conseguiria resolver a expresso, ressalta-se aqui
que estes so apenas uns dos benefcios que a tecnologia proporciona na acessibilidade aos
alunos com deficincia visual.
A tecnologia de informao possibilita todas as pessoas com deficincia visual
acessibilidade em todos os recursos de conhecimento e os recursos tecnolgicos, trazendo
assim benefcios a toda a humanidade. Conforme o professor do CER, a tecnologia
reconhecida para eles como a viso que eles no tm, pois os recursos das tecnologias do
mudanas na acessibilidade para terem uma vida normal.

Anais da XV Semana de Matemtica

Consideraes Finais
A tecnologia est no tempo da modernidade e a prpria tecnologia tem se inovado dia
aps dia, como o surgimento das Tecnologias Tteis, ou seja, aquelas que no tm botes bem
como no caso dos tabletes, celulares e nos casos dos deficientes visuais j vem um programa
adequado para os deficientes visuais usarem, consequentemente isso faz com que eles aderem
as tecnologias como acessibilidade.
Hoje com o auxlio da tecnologia, pessoas com deficincia visual tm a possibilidade
de estar se relacionando com a sociedade de maneira mais fcil, e em relao educao.
Destaco aqui que cabe ao professor se adaptar as novas tecnologias, e no se acomodar com
sua prtica tradicional. Pois preciso se inovar para garantir uma aprendizagem significativa,
e ter um olhar mais sensvel para aqueles que necessitam de uma ateno em especial, pois o
que o docente coloca em prtica em sala hoje, dir qual ser nossa sociedade futuramente.

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Referncias
AMIRALIAN, M. L. T. M. Comunicao e participao ativa. In: AMIRALIAN, M. L. T. M.
(Org.). Deficincia visual: perspectivas na contemporaneidade. So Paulo: Vetor, 2009.

VENTAVOLI, F. M. A. A informtica como ferramenta e proposta educativa aos indivduos


portadores
de
Deficincia
Visual.
Mococa,
2012.
Disponvel
em:
<http://www.sema.edu.br/editor/fama/livros/informatica/1_a_inf.pdf>. Acesso em: 13 de
outubro de 2014.

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

FIALHO, J.; SILVA, D. de O. Informao e conhecimento acessveis aos deficientes visuais


nas bibliotecas universitrias. Perspect. cinc. inf., Belo Horizonte, v. 17, n. 1, mar. 2012.
Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1413-99362012000100009>. Acesso em: 15 de
outubro de 2014.

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AS POSSIBILIDADES DE TRABALHAR COM ALUNOS COM DIVERSAS


DEFICINCIAS: EXPLORANDO SUAS HABILIDADES
MACHADO, Kesia Santana UNIR/PIBID
kesia.machado16@gmail.com
SOUSA, Lindolaine Machado E.E.E.M. Jovem Gonalves Vilela
lindolaine.sousa@gmail.com
VIEIRA, Norma Maria Coelho SEDUC/PIBID
coelho.norma@gmail.com

XV SEMAT

Resumo
Este estudo trata-se, de um relato de experincia de situaes pedaggicas vivenciadas por pibidianas que so
acadmicas do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Rondnia Campus de JiParan. Nesse projeto foi realizado atividades extraclasse com 6 (seis) alunos com deficincia intelectual. Pela
circunstncia da escola no possuir uma sala de recursos para atender a esses alunos como prev os princpios
norteadores que d suporte a eles e aos profissionais da escola, teve-se que aprimorar recursos didticos devido
pouca estrutura que a escola possui. Nesse contexto, sob orientao da Professora de Matemtica, que
supervisora do PIBID, providenciou-se uma sala especial para que os alunos em questo fossem atendidos de
forma diferenciada pelas bolsistas uma vez por semana. Esses momentos, de maneira especial somaram na
formao como futuras professoras de Matemtica, pelo fato de adquirirem conhecimento das particularidades
de pessoas com deficincias diversas, tema at ento no discutido no curso de formao inicial e por possibilitar
conhecer e refletir sobre como adaptar materiais pedaggicos fornecidos pela escola, no s no processo
educacional de tais estudantes, e sim num processo educacional que se tem a diversidade humana como
aprendizes. Espera-se que esse relato suscite reflexes sobre a necessidade de a temtica sobre a educao da
pessoa com deficincia compor o currculo dos Cursos de formao de professores.
Palavras-chave: Educao Inclusiva; Educao Matemtica; PIBID

Anais da XV Semana de Matemtica

Introduo
Ao longo dos anos desde os primrdios da civilizao, os seres humanos com
deficincia, eram arrancados do convvio familiar e social e trancafiados em celas ou
calabouos, asilos ou hospitais para serem cuidados, isto , quando no eram mortos em seus
primeiros dias de vida.
H alguns anos a sociedade comeou a perceber que pessoas com deficincia teriam
condies de aprender e de socializar-se. Desta maneira, surgiram necessidades gritantes de
escolas especializadas para atender essa demanda. Assim, comeou a surgir vrias leis em
favor da incluso, como a LDB lei n 9.394/96 atualizada, Declarao de Salamanca de 1994,
o Decreto 6.571, que orienta sobre a forma com que devem ser tratadas crianas e jovens com
deficincia na idade escolar estejam preferencialmente matriculados em escolas de ensino

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regular. Essas leis e decretos tiveram maior dinamismo no processo educacional de pessoas
com deficincia.
Desse modo, com a incluso alavancando no ensino de aprendizagem e com o apoio
da escola Jovem Gonalves Vilela e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) e sob a superviso da professora de Matemtica da escola, as pibidianas
receberam uma proposta da escola para trabalhar com alunos especiais, com deficincias
diversas. Observa-se que esses alunos apresentam muitas dificuldades, como em escrever, ler,

XV SEMAT

interpretar, calcular. Por conseguinte, o projeto veio suprir essa necessidade, buscamos
trabalhar com eles vrias metodologias, fazendo uso de materiais didticos como: Jogo de
Domino, Jogo da Memria, Caixa de nmeros, Jogo 4 em 1, Tangran, Jogo de Frao e
atividades impressas.
Espera-se, que esse relato suscite reflexes sobre as necessidades que os estudantes
com deficincias apresentam e, tambm, chame a ateno da Secretaria de Educao quanto a
falta de recursos que a escola possui, uma vez que os funcionrios no foram habilitados para
receber esses alunos, inclusive os professores.

Metodologia

Anais da XV Semana de Matemtica

O questionamento metodolgico adotado neste relato trata-se de um estudo com traos


de pesquisa-ao, na abordagem qualitativa; Alvarez et al. (1994, p. 49) ressalta, [...] que a
nada trivial, que tudo tem seu potencial para constituir, porm a incluso social e escolar
um campo de pesquisa relativamente novo. Assim, a pesquisa foi realizada com alguns
alunos com necessidades especiais da Escola Jovem Gonalves Vilela, com a parceria do
PIBID no municpio de Ji-Paran. Valendo destacar que, o projeto iniciou com seis alunos de
diferentes turmas e sries.
Um dos aspectos identificados foi que todos os alunos tm dificuldades no s no
contedo de matemtica, como nas outras disciplinas. Os mtodos trabalhados com esses
estudantes foram jogos metodolgicos, como: caixa de nmeros; o jogo de alfabeto mvel e
slabas; e outros.

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Educao Inclusiva e o Projeto Interdisciplinar com a parceria do PIBID


A incluso escolar de estudantes com deficincia um processo que vem ganhando
espao na sociedade brasileira, embora esteja aqum dos estudos internacionais, existem
muitas leis que amparam essa incluso educacional. Portanto, as pessoas que apresentavam
deficincias h muito tempo atrs eram privados do convvio familiar e com a sociedade.
A Declarao de Salamanca de1994, internacional, tem como objetivo fundir o ensino
especial com o regular, no qual a mesma reconhece a necessidade e a urgncia de garantir a

XV SEMAT

educao para as crianas, jovens e adultos, com necessidades educativas especiais.


Atualmente, leis nacionais como a LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece que crianas e jovens com deficincia, com idade escolar, estejam
preferencialmente matriculados em escolas de ensino regular e o Decreto 6.571, de 17 de
setembro de 2008, estipula que o Estado deve oferecer apoio tcnico e financeiro para que o
atendimento especializado esteja presente em toda a rede pblica de ensino. Existem vrias
leis internacionais e nacionais que estabelecem um ensino de aprendizado para estudantes
deficientes.
Ao iniciarmos o projeto interdisciplinar na Escola Estadual de Ensino Mdio Jovem
Gonalves Vilela com a parceria do PIBID, por meio do subprojeto de Matemtica, da
Anais da XV Semana de Matemtica

Universidade Federal de Rondnia, Campus de Ji-Paran, enfrentamos vrias dificuldades,


pois era um projeto interdisciplinar na escola, no qual iramos trabalhar no s matemtica,
mas outras disciplinas das quais no eram da nossa rea de formao. Foi um desafio grande
para nossa atuao no s acadmica mais tambm como seres humanos.
De acordo com o Ministrio da Educao MEC (2011), a construo do projeto
escolar implica a seleo de estratgias de construo do ideal. O projeto um instrumento
empregado para aproximar a escola atual da escola ideal. Nesse contexto, um projeto para
ser desenvolvido carece de vrios fatores e estratgias, a fim de alcanar todos os objetivos
propostos.
Nesse projeto foram atendidos 6 (seis) alunos, cada um com graus de deficincias
diferentes. Os estudantes tinham muitas dificuldades em escrever, ler, interpretar e calcular,
contudo, cada um desses obstculos foi trabalhado com materiais didticos como: o Jogo de

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Domino, Jogo da Memria, Caixa de nmeros, Jogo 4 em 1, Tangran, Jogo de Frao,


tambm foi utilizado materiais impressos em folha A4.
Cabe ressaltar, que a proposta do projeto contribuiu satisfatoriamente para o
aprendizado desses alunos em todas as reas educacionais trabalhadas pelas pibidianas, assim,
observou-se que houve melhoras educativas em seu desempenho e em seu convivo com
colegas de classe e professores.

XV SEMAT

Consideraes Finais
Durante este estudo, conclumos que necessrio que as habilidades individuais de
cada aluno sejam exploradas, aprimorando assim, a aptido que surge no decorrer de cada
descoberta educacional, para ser aplicado no seu processo de aprendizado por todos os outros
docentes.
Apesar do curto perodo de desenvolvimento desse projeto, obtiveram-se resultados
significativos. O desenvolvimento das atividades despertou nos alunos curiosidade de
conhecer mais do contedo abordado e no decorrer das aulas eles comearam a interagir
expressivamente, facilitando assim identificar no que tais alunos tinham defasagem de
aprendizagem, possibilitando o atendimento individual.
Anais da XV Semana de Matemtica

Durante as aulas os estudantes tambm realizaram atividades coletivas, facilitando a


comunicao entre os alunos e os colegas de classe.
Com isso averiguou-se que apesar de todos os estudos j desenvolvidos na rea,
sempre haver o que aprimorar, pois cada estudante com deficincia tem uma viso diferente
do que est aprendendo e cabe aos educadores saber como auxiliar cada um, de maneira que
os resultados apresentados sejam slidos.

Referncias
ALVAREZ, M. J.; SANTOS, S. B. dos; BAPTISTA, T. M. Investigao Qualitativa em
Educao. Porto: Ed. Porto, 1994.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394, 20 dez.1996.

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______. Decreto-lei n. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento


educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Decreto/D6571.htm>. Acesso em: 22 fev. 2014.
DECLARAO DE SALAMANCA. Sobre Princpios, Polticas E Prticas Na rea Das
Necessidades Educativas Especiais. Salamanca-Espanha, 1994.

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

PORTAL DA EDUCAO. Ministrio da educao secretaria de educao mdia e


tecnolgica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/orientacoes.pdf>.
Acesso em: 19 set. 2015.

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XV SEMAT

DIFICULDADE NA APRENDIZAGEM EM MATEMTICA NO ENSINO MDIO:


DFICIT DO CONHECIMENTO PRVIO
SOUZA, Mnica Adriana Silva de UNIR
monyk_adriana@hotmail.com
SOUZA, Fabiola Gomes de UNIR
fabiolla_09@hotmail.com
GOMES, Israel Prado Gomes UNIR
israelprado_gomes@hotmail.com
MACHADO, Kesia Santana UNIR
kesia.machado16@gmail.com
Resumo
Esta pesquisa perpassa sobre relatos de experincias vivenciadas por acadmicos do curso de Licenciatura em
Matemtica, do Departamento de Matemtica e Estatstica do Campus de Ji-paran da Universidade Federal de
Rondnia, realizada na disciplina de Estgio Supervisionado. O Estudo refere-se a dificuldade na aprendizagem
da disciplina de matemtica no Ensino Mdio, dando nfase ao dficit do conhecimento prvio. A pesquisa de
abordagem qualitativa, os dados apresentados foram elaborados com base na fase de observao da disciplina de
Estgio Supervisionado no Ensino Mdio I, com alunos da cidade de Presidente Mdici do estado de Rondnia.
Acredita-se que este estudo possa contribuir enquanto a reflexo da comunidade local e regional, a fatores
amenizadores e at mesmo uma soluo precisa, em relao ao dficit do conhecimento prvio da disciplina de
matemtica, sabendo que a mesma temida por muitos alunos, como uma das mais complexas e de difcil
compreenso durante a formao bsica.
Palavras-chave: Dificuldade na aprendizagem; Conhecimento prvio; Matemtica.

Introduo
Anais da XV Semana de Matemtica

Na rea da educao possvel perceber que no decorrer da aprendizagem dos


educandos, algumas dificuldades so detectadas, causando assim preocupao para muitos
professores, e em geral a toda equipe da coordenao escolar, e diante das dificuldades
apresentadas pelos alunos vem necessidade de solucionar a mesma.
Durante o Estgio Supervisionado do Ensino Mdio I, observamos que uma das
grandes dificuldades de aprendizagem dos alunos na disciplina de matemtica, na qual muitos
temem, e salientam ser uma disciplina difcil, destaca-se o dficit do conhecimento prvio.
Ausubel (2003) elucida aspectos da perspectiva da aprendizagem mediante o conhecimento
prvio/ou significativa:
O conhecimento significativo por definio.
processo psicolgico cognitivo (saber) que
logicamente (culturalmente) significativas,
relevantes da estrutura cognitiva particular

o produto significativo de um
envolve a interao entre ideias
ideias anteriores (ancoradas)
do aprendiz (ou estrutura dos

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ISBN 978-85-7764-034-8

conhecimentos deste) e o mecanismo mental do mesmo para aprender de forma


significativa ou para adquirir e reter conhecimentos (AUSUBEL, 2003, grifos do
autor).

Essa dificuldade de amparar o conhecimento novo com a relao do anterior, faz com
que alguns alunos acabem rejeitando a disciplina de matemtica, havendo falta de interesse,
passando pela baixa autoestima, e at preferir decorar o que ensinado ao invs de aprender.
Acreditamos que a contribuio desse estudo seja de problematizar a temtica
proposta com a finalidade de propiciar reflexes a comunidade local e regional, acerca de
XV SEMAT

buscar fatores amenizadores e solues precisa, em relao ao dficit do conhecimento


prvio.

Metodologia
Este artigo tem por objetivo discorrer sobre a dificuldade na aprendizagem da
disciplina de matemtica, com foco ao dficit do conhecimento prvio, a pesquisa se delineou
com relatos de experincias sucedidas no Estgio Supervisionado. A mesma se caracteriza
com a abordagem metodolgica qualitativa.
Assim, este estudo foi realizado no segundo semestre de 2014, atravs da fase de
observao na disciplina de Estgio Supervisionado do Ensino Mdio I, na cidade de

Anais da XV Semana de Matemtica

Presidente Mdici do estado de Rondnia.

Alunos do Ensino Mdio enfrentam a barreira do dficit do conhecimento prvio


Na educao para que haja a transmisso de saberes entre educador e educando, passase por diversas etapas, e uma delas caracteriza-se nas barreiras como: a falta de materiais
metodolgicos, a m estrutura encontrada em salas de aulas, maus comportamentos e entre
elas encontra-se tambm a dificuldade na aprendizagem.
Desta forma, muitos alunos demonstram est barreira na disciplina de matemtica, e
ainda justificam a dificuldade na aprendizagem por ser uma disciplina complexa para ser
compreendida ou at mesmo por no gostar, com correlaes argumentativas dizem onde
vou usar isso? Para que serve?. Assim, Almeida (2006, p. 2) corrobora, dizendo que:
Algumas questes so recorrentes nestes debates e pesquisas, tais como: A

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deficincia est no prprio sistema de ensino? Os professores no esto conseguindo


lidar com o processo? Os alunos no estariam desmotivados? O que leva o aluno a
no conseguir aprender Matemtica e/ou outras disciplinas? Alm dessas, muitas
outras questes vm sendo levantadas a fim de buscar uma resposta e possveis
solues para os problemas enfrentados atualmente na educao.

Nesse sentido, durante a fase de observao denotamos esses fatores com mais
propriedade, dados que no foram notados somente em uma turma, mas nas demais que
tivemos a oportunidade de estar realizando o estgio. Uma das maiores dificuldades que
presenciamos, se advm ao dficit do conhecimento prvio. Em mais de uma situao,
XV SEMAT

presenciamos que o professor regente antes de aplicar o novo contedo recorria a uma breve
reviso de um conhecimento anterior para que ento, o educando pudesse interagir com o
novo contedo, sendo esse um fator que acaba tomando tempo da aula planejada reservada a
um contedo novo a ser aplicado, e no ao conhecimento que o educando j deveria ter em
sua bagagem escolar.
Logo, a imagem que se passa a quem est observando que a aprendizagem foi
adquirida por meio da decoreba, o que para Ausubel chamado de aprendizagem mecnica,

Anais da XV Semana de Matemtica

conforme corrobora Silva (2007, p. 60):


aquela que acontece por meio de decoreba. Neste tipo de aprendizagem, o
sujeito no encontra relao entre os contedos memorizados e os que j sabia antes.
Torna-se difcil, ento, perceber como estes contedos podem ser aproveitados na
resoluo de um problema novo. Nesta forma de aprendizagem, geralmente, os
contedos relacionam-se quase que exclusivamente com o contexto em que foram
aprendidos. Assim, para record-los, o sujeito obrigado a tentar relembrar a
situao em que foram memorizados.

Ento, nesse mesmo perodo do estgio no Ensino Mdio, foram evidenciados alguns
contedos com maiores dificuldades, entre os quais apresentaram ao nosso olhar um dficit do
conhecimento prvio como: operaes fracionrias, jogo de sinal e a tabuada, sendo todos
esses contedos presente na grade do ensino fundamental.
Nos contedos aplicados ao 1 ano, durante a fase de observao foi perceptvel no
contedo equaes logartmica, alguns casos que durante a resoluo de exerccios era preciso
recorrer ao conhecimento das equaes fracionrias e o mnimo mltiplo comum, e ressalvase que foi em um desses momentos que evidenciamos o dficit do conhecimento prvio. J no
2 ano e no 3 ano, no ocorreram casos como este, mas os trs anos do Ensino Mdio

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apresentaram outra dificuldade em comum, a tabuada.


Contudo, os professores regentes das turmas, em alguns momentos recorreram a uma
reviso, na tentativa de esclarecer as dvidas apresentadas pelos educandos, porm, j em
outras situaes deixaram passar como desentendidos ou ainda orientaram aos educandos
revisarem sozinhos para extrarem suas prprias dvidas. Em virtude desses aspectos
elencados, surge o que j havamos salientado: o desinteresse, a falta de autoestima e ainda
decorar o que ensinado.

XV SEMAT

Em razo de a educao passar por situaes como estas, faz nos indagar quais so
fatores que contriburam para que houvesse o dficit do conhecimento prvio na disciplina de
matemtica, todavia atravs desse fator de investigao e delineador nos fazem reflexes em
respostas como a falta de empatia com a matemtica e a formao escolar deste educando, de
forma particular entendemos que estes dois fatores so grandes influenciadores de forma
negativa.

Consideraes Finais
A dificuldade na aprendizagem em qualquer que seja a disciplina, vem a ser um
empecilho ou um bloqueio do que pode ser assimilado para o enriquecimento do aprendizado.
Anais da XV Semana de Matemtica

Na disciplina de matemtica comum evidenciar alunos com dificuldades desde um


contedo especfico at a disciplina em si, mas preciso saber utilizar mtodos atrativos
aprendizagem, artifcios para as aulas, no objetivo de amenizar os empecilhos no aprendizado.
A dificuldade na aprendizagem da matemtica, em especfico ao dficit do conhecimento
prvio, faz causar preocupaes ao corpo escolar, mas ao mesmo tempo se pensar em
solues concretas, e que se encontram ao alcance.
Por fim, concluamos que enquanto as propostas educacionais, as polticas pblicas se
preocuparem apenas em aprovar alunos despreparados, em forma de atender o regime escolar,
e no se preocuparem em aprovar somente alunos capacitados a passar de ano escolar, a
educao no ter melhorias, no resultando assim em uma aprendizagem significativa.

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Referncias
ALMEIDA, C. S. de. Dificuldades de aprendizagem em Matemtica e a percepo dos
professores em relao a fatores associados ao insucesso nesta rea. 2006. Trabalho de
Concluso de Curso (Graduao em Matemtica) Universidade Catlica de Braslia UCB,
2006.
AUSUBEL, D. P. Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva.
Lisboa: Pltano, 2003.

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

SILVA, M. da G. S e. Psicologia da Educao: Disciplina na modalidade distncia.


Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Palhoa: Unisul Virtual, 2007.

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UMA PROPOSTA DE INVESTIGAO DE PESQUISAS EM EDUCAO


MATEMTICA DE JOVENS E ADULTOS DE 1985 A 2000: EM FOCO O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

BA, Fernanda Silva PIBIC-UNIR/CNPq


fer.silva.bau@gmail.com
SILVA, Moab Marques da PIBIC-UNIR/CNPq
moabms40@gmail.com
LEITE, Eliana Alves Pereira UNIR/DME
eliana.leite@unir.br
RIBEIRO, Emerson da Silva UNIR/DME
emerson@unir.br
Resumo
O presente trabalho apresenta a descrio de uma proposta de investigao que tem por objetivo investigar e
analisar as contribuies e implicaes suscitadas pelas pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e Adultos
em relao ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na modalidade EJA e em relao pesquisa
nesse campo, tendo por base o estado da arte das teses e dissertaes produzidas/defendidas no Brasil de 1985 a
2000. A referida proposta de investigao est inserida na pesquisa intitulada Estado da Arte da Pesquisa em
Educao Matemtica de Jovens e Adultos: um estudo das teses e dissertaes produzidas no Brasil entre 1985 e
2015, que se encontra em desenvolvimento, vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica (PIBIC). Com suporte terico em autores que tratam sobre Educao Matemtica, EJA e Educao
Matemtica de Jovens e Adultos, a investigao proposta se caracteriza metodologicamente como uma pesquisa
do tipo estado da arte, de abordagem qualitativa e de carter exploratrio e bibliogrfico, tendo como material de
anlise teses e dissertaes que relacionam/articulam Educao Matemtica e EJA como objeto de estudo. Em
termos de resultados da investigao proposta, espera-se que possibilitem identificar um panorama das
contribuies e implicaes das pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e Adultos concernente ao
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na EJA, bem como em relao prpria pesquisa no campo da
Educao Matemtica de Jovens e Adultos. Alm disso, que tais resultados possam propiciar reflexes acerca do
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica no contexto especfico da EJA.
Palavras-chaves: Educao Matemtica; Educao de Jovens e Adultos (EJA); Ensino-Aprendizagem.

Introduo
No reconhecimento dos avanos sobre a produo de conhecimentos nas reas da
Educao Matemtica e da EJA, e da necessidade de compreenso dos caminhos que tm sido
tomados e dos conhecimentos que tm sido construdos no dilogo entre essas reas,
constitui-se como fundamental estudar e compreender a evoluo histrica da produo
acadmica em Educao Matemtica de Jovens e Adultos. Alm disso, necessrio
identificar convergncias e distanciamentos em relao pesquisa acadmica no mbito
educacional, suscitando respostas a diversos questionamentos em torno desse campo, entre

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eles, sobre quais as contribuies e implicaes das pesquisas em Educao Matemtica de


Jovens e Adultos em relao ao ensino-aprendizagem da Matemtica na modalidade EJA.
Diante desse contexto, o presente trabalho que se apresenta remete-se descrio de
uma proposta de investigao inserida na pesquisa intitulada Estado da Arte da Pesquisa em
Educao Matemtica de Jovens e Adultos: um estudo das teses e dissertaes produzidas no
Brasil entre 1985 e 2015, que se encontra em fase inicial, vinculada ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC), com fomento do Conselho Nacional

XV SEMAT

de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).


Desse modo, ressalta-se como objetivo da investigao proposta investigar e analisar
as contribuies e implicaes suscitadas pelas pesquisas em Educao Matemtica de Jovens
e Adultos em relao ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na modalidade EJA
e em relao pesquisa nesse campo, tendo por base o estado da arte das teses e dissertaes
produzidas/defendidas no Brasil de 1985 a 2000.
Enquanto objetivos especficos esto delineados os seguintes: a) Identificar,
documentar e sistematizar as teses e dissertaes que relacionam/articulam as reas de
Educao Matemtica e EJA como objeto de estudo; b) Mapear e analisar aspectos
indicadores das teses e dissertaes quanto a: autoria da pesquisa, ano de defesa, titulao
Anais da XV Semana de Matemtica

acadmica, instituio, programa e linha de pesquisa, orientador, distribuio geogrfica; c)


Identificar e analisar nas teses e dissertaes: nfases e temas abordados, tendncias e/ou
temticas investigadas, questes e/ou problemas de investigao, objetivos, bases de
sustentao terica, metodologias e procedimentos metodolgicos, sujeitos e contextos
privilegiados nos estudos, forma de anlise de dados, principais resultados e consideraes; d)
Analisar as contribuies e implicaes suscitadas pelas teses e dissertaes em relao ao
ensino-aprendizagem da Matemtica na EJA e em relao pesquisa em Educao
Matemtica de Jovens e Adultos.
Por fim, vale ressaltar que o perodo de delimitao do intervalo temporal, de 1985 a
2000, justifica-se pelo fato de que o ano de 1985 considerado como marco inicial da
pesquisa por compreender o perodo de emergncia de uma comunidade de educadores
matemticos no Brasil, e o ano de 2000, pelo final dos anos 1990 consolidar a Educao

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ISBN 978-85-7764-034-8

Matemtica como rea de investigao e de atividade da comunidade cientfica brasileira.

Educao Matemtica de Jovens e Adultos


No Brasil, a Educao Matemtica enquanto campo profissional e cientfico tem sua
histria delineada, conforme Fiorentini e Lorenzato (2006), atravs de quatro fases: Gestao,
que vai do incio do sculo XX at o final dos anos de 1960, marcada por alguns esforos e
movimentos que preparariam terreno para o surgimento posterior da Educao Matemtica;

XV SEMAT

Nascimento, do incio da dcada de 1970 aos primeiros anos da dcada de 1980, onde se
observam tentativas mais sistemticas de produo de estudos atravs do surgimento de vrios
programas de ps-graduao em Educao, Matemtica e Psicologia; Emergncia de uma
comunidade de educadores matemticos, ocorrendo durante a dcada de 1980 e tendo como
caracterstica a ampliao da concepo de Educao Matemtica e de sua regio de
inqurito; e Emergncia de uma comunidade cientfica, incidindo nos anos de 1990, com o
grande movimento nacional de formao de grupos de pesquisa, de consolidao de linhas
de investigao e de surgimento de cursos de mestrado/doutorado em Educao Matemtica
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 36).
No campo da Educao Matemtica, ainda que no se tenha uma definio consensual
Anais da XV Semana de Matemtica

acerca do significado do referido termo. Contudo, verifica-se que de algum modo o objeto de
investigao desse campo remete-se ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica.
Nessa perspectiva, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 9) esclarecem que: Embora o objeto de
estudo da Educao Matemtica ainda se encontre em processo de construo, poderamos, de
modo geral, dizer que ele envolve as mltiplas relaes e determinaes entre ensino,
aprendizagem e conhecimento matemtico em um contexto sociocultural especfico.
Corroborando, Pais (2008, p. 10) elucida que a Educao Matemtica uma grande
rea de pesquisa educacional, cujo objeto de estudo a compreenso, interpretao e
descrio de fenmenos referentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica, nos diversos
nveis de escolaridade, quer seja em sua dimenso terica ou prtica.
Para Ponte (2008, p. 55):
Por um lado, a educao matemtica constitui um campo de prticas sociais, cujo

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ISBN 978-85-7764-034-8

ncleo so as prticas de ensino e de aprendizagem de professores e alunos, mas que


inclui igualmente outras vertentes como as prticas de apoio aprendizagem
extraescolar e a produo de materiais didticos. Por outro lado, a educao
matemtica constitui um campo de investigao acadmica, onde se produz novo
conhecimento sobre o que se passa no campo anterior. E, por outro lado ainda, um
campo de formao, onde se transmite esse conhecimento a novas geraes de
professores e de investigadores e tambm aos professores em servio.

Em virtude disso, Ribeiro (2014, p. 42) destaca que a Educao Matemtica enquanto
um campo de prticas sociais possibilita compreender as relaes que se estabelecem no

XV SEMAT

ensino e na aprendizagem da Matemtica no contexto escolar envolvendo professores e


alunos, incluindo outros aspectos de ordem sociocultural que influenciam a interdependncia
aluno-professor-conhecimento matemtico.
Coadunando com essa perspectiva e ampliando tal compreenso, Rico, Sierra e Castro
(2000, p. 352 apud GODINO, 2010, p. 2) complementam que a Educao Matemtica
compreende todo o sistema de conhecimentos, instituies, planos de formao e finalidades
formativas que conformam uma atividade social complexa e diversificada relativa ao ensino e
aprendizagem da Matemtica.
Apesar de a Educao Matemtica ser considerada um campo recente, o que pode
justificar a pluralidade quanto ao seu significado e consequentemente a indefinio do seu

Anais da XV Semana de Matemtica

objeto de investigao, no Brasil vem se apresentando com um nmero significativo de


pesquisas, com diversos programas de ps-graduao na rea, contando com eventos
nacionais e regionais em todo territrio nacional, favorecendo seu reconhecimento como
campo profissional e de pesquisa, inclusive por outras reas do conhecimento, como no caso
da criao do seu Grupo de Trabalho (GT-19) junto Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa em Educao (ANPEd) desde 1998.
Nesse processo, considera-se que ao longo de sua consolidao enquanto campo
profissional e cientfico tem-se a incidncia e emergncia da Educao Matemtica de Jovens
e Adultos em linhas de trabalho da Educao Matemtica no atendimento s caractersticas
peculiares do pblico da EJA (RIBEIRO, 2014), no apenas por um corte etrio, mas por suas
especificidades socioculturais (FONSECA, 2005).
Sendo assim, oriunda das duas reas que lhe do nome: a Educao Matemtica e a

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EJA (FANTINATO, 2003), ou ainda, constituda na interface dessas duas reas, mas
adotando outras nomenclaturas como Educao Matemtica na EJA e Educao Matemtica
de Pessoas Jovens e Adultas, a Educao Matemtica de Jovens e Adultos remete-se, segundo
Fonseca (2005, p. 14), no ao ensino da Matemtica para o estudante universitrio ou da psgraduao, nem de cursos de Matemtica que integram os currculos de programas de
formao especializada para profissionais qualificados, ou de sesses de resoluo de

XV SEMAT

problemas matemticos com finalidade teraputica ou diagnstica, mas a:


[...] uma ao educativa dirigida a um sujeito de escolarizao bsica incompleta ou
jamais iniciada e que acorre aos bancos escolares na idade adulta ou na juventude.
[Cuja] a interrupo ou o impedimento de sua trajetria escolar no lhe ocorre,
porm, apenas como um episdio isolado de no-acesso a um servio, mas num
contexto mais amplo de excluso social e cultural, e que em grande medida,
condicionar tambm as possibilidades de re-incluso que se forjaro nessa nova (ou
primeira) oportunidade de escolarizao (FONSECA, 2005, p. 14).

Dessa forma, a Educao Matemtica de Jovens e Adultos surge da interface da


Educao Matemtica e da EJA, duas reas de relevncia socioeducacional, tendo como
pressuposto a compreenso do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica para jovens e
adultos de escolarizao bsica incompleta ou jamais iniciada, e consequentemente marcados
pela excluso social e cultural, envolvendo todas as prticas capazes de contribuir para com as

Anais da XV Semana de Matemtica

atividades educativas e a atuao profissional e de formao junto modalidade EJA,


principalmente no estabelecimento da trade educando-professor-matemtica.

Metodologia
Metodologicamente, a investigao proposta se caracteriza como uma pesquisa do tipo
estado da arte ou estado do conhecimento, de abordagem qualitativa e de carter exploratrio
e bibliogrfico, tendo como material de anlise teses e dissertaes que relacionam/articulam
Educao Matemtica e EJA como objeto de estudo, encontradas a partir do banco de teses e
dissertaes disponveis no portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), bem como nos bancos digitais dos portais Domnio Pblico e Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD), e no banco de dados do Centro de
Referncia da Educao de Jovens e Adultos (CEREJA), alm dos sites oficiais de bibliotecas

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digitais de programas brasileiros de ps-graduao stricto sensu e as relaes de teses e


dissertaes em Educao Matemtica publicadas na revista Zetetik.
Quanto aos procedimentos de coleta/produo de dados, a investigao proposta se
basear nas etapas descritas por Romanowski e Ens (2006), envolvendo: levantamento dos
resumos das dissertaes e teses a partir do uso de descritores; complementao dos resumos
levantados junto a outras fontes de acesso a esses materiais; localizao e acesso das verses
digitais e/ou impressas das teses e dissertaes levantadas a partir dos seus resumos;

XV SEMAT

complementao/correo das informaes constantes nos resumos disponveis a partir das


informaes presentes nas teses e dissertaes localizadas; leitura e releitura dos textos das
teses e dissertaes na ntegra, com a elaborao de fichamento desses materiais e
organizao dos seus elementos descritivos atravs de programa de banco de dados; e anlise
quantitativa das teses e dissertaes com o objetivo de elucidar o panorama dessas pesquisas.
A respeito da sistematizao e anlise dos dados obtidos atravs das teses e
dissertaes levantadas, destaca-se que a investigao proposta assumir o carter
essencialmente interpretativo e se apropriar de tcnicas da anlise de contedo.

Consideraes
Anais da XV Semana de Matemtica

No Brasil, embora se reconhea, sobretudo na primeira dcada do sculo XXI, que


houve um aumento significativo acerca de pesquisas que investigam sobre a Educao
Matemtica de Jovens e Adultos, Fonseca (2005) ressalta que ainda relativamente incipiente
a produo de pesquisas se comparada a outros temas no mbito da Educao Matemtica.
Por outro lado, ainda que seja reduzida a produo de pesquisas em Educao
Matemtica de Jovens e Adultos, em considerao relevncia das reas da Educao
Matemtica e da EJA para o contexto educacional, torna-se indiscutvel que se compreenda o
movimento da pesquisa nesse campo, necessitando intensificar uma anlise do que j foi
produzido com o propsito de melhor atender s demandas e especificidades da EJA em
relao ao ensino e aprendizagem de Matemtica nessa modalidade.
Desse modo, espera-se, dentre os resultados, a compreenso das contribuies e
implicaes das pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e Adultos, especialmente em

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ISBN 978-85-7764-034-8

relao ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na modalidade EJA.

Referncias
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representaes quantitativas e espaciais entre jovens e adultos. 2003. 198f. Tese (Doutorado
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So Paulo, So Paulo.

XV SEMAT

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em Educao Matemtica: percursos


tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados, 2006.
FONSECA, M. C. F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos: especificidades, desafios
e contribuies. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
GODINO, Juan D. Perspectiva de la Didctica de las Matemticas como disciplina
tecnocientfica. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada, 2010.
Disponvel em: <http://www.ugr.es/~jgodino/fundamentos_teoricos/perspectiva_ddm.pdf>.
Acesso em: fev. 2014.
PAIS, L. C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2008.

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PONTE, J. P. A investigao em educao matemtica em Portugal: realizaes e


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SEIEM, 2008. p. 55-78. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docspt/08-Ponte%20_Badajoz%2006%20Set_.pdf>. Acesso em: abril 2013.
RIBEIRO, E. S. Estado da arte da pesquisa em Educao Matemtica de Jovens e Adultos:
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2014. 330f. Tese (Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica) Rede Amaznica de
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ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo estado da arte em
educao. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, PUC/PR, v. 6, n. 19, p. 37-50, set./dez.
2006.

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A PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA DE JOVENS E ADULTOS NO


PERODO MARCADO PELA PS-CONSOLIDAO DAS (DCNs)2 PARA A EJA
NO BRASIL (2001-2015): UMA PROPOSTA DE INVESTIGAO

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

SILVA, Moab Marques da PIBIC-UNIR/CNPq


moabms40@gmail.com
BA, Fernanda Silva PIBIC-UNIR/CNPq
fer.silva.bau@gmail.com
RIBEIRO, Emerson da Silva UNIR/DME
emerson@unir.br
LEITE, Eliana Alves Pereira UNIR/DME
eliana.leite@unir.br
Resumo
O presente trabalho tem por finalidade descrever os elementos tericos e metodolgicos de uma proposta de
investigao compreendida como um recorte de uma pesquisa, em andamento, intitulada Estado da Arte da
Pesquisa em Educao Matemtica de Jovens e Adultos: um estudo das teses e dissertaes produzidas no Brasil
entre 1985 e 2015, cujo objetivo investigar e analisar as contribuies e implicaes suscitadas pelas
pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e Adultos em relao s prticas escolares em Matemtica na
modalidade EJA e em relao pesquisa nesse campo, tendo por base o estado da arte das teses e dissertaes
produzidas/defendidas no Brasil de 2001 a 2015.A fundamentao terica desta investigao proposta se baseia
em autores que tratam sobre Educao Matemtica e EJA. O arcabouo metodolgico desta investigao se
caracteriza como sendo um estudo do tipo estado da arte, tendo como material de anlise teses e dissertaes que
relacionam/articulam Educao Matemtica e EJA como objeto de estudo, detectadas a partir do Banco de Teses
da CAPES, Portal Domnio Pblico, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes, e bibliotecas digitais
de programas brasileiros de ps-graduao. Para a anlise dos dados coletados/produzidos pela investigao
proposta tem-se a perspectiva interpretativa e a anlise de contedo. Quanto aos resultados da investigao
proposta espera-se estabelecer um panorama das pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e Adultos nos
quinze anos aps o advento das DCNs para a EJA, bem como elucidar as principais contribuies e implicaes
dessas pesquisas.
Palavras Chaves: Educao; Matemtica Educao de Jovens e Adultos (EJA); Estado da Arte.

Introduo
O processo de ensino-aprendizagem da Matemtica no contexto especfico da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem se tornado nos ltimos tempos objeto de interesse e
de estudo em funo das preocupaes cada vez mais intensas de professores e pesquisadores
em adequar e efetivar o trabalho pedaggico em Matemtica conforme as peculiaridades
dessa modalidade consoantes s especificidades socioculturais dos seus educandos jovens e
adultos.
2

Diretrizes Curriculares Nacionais.

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Nesse sentido, tem-se a emergncia da Educao Matemtica de Jovens e Adultos em


linhas de trabalho da Educao Matemtica, reconhecida como uma rea profissional e de
investigao cientfica, no atendimento s caractersticas singulares do pblico da EJA, no
apenas por um corte etrio, mas por suas especificidades socioculturais e demandas e
expectativas em relao ao processo escolar.
Por conseguinte, ressalta-se a necessidade de se investigar as perspectivas,
convergncias e distanciamentos no cenrio da pesquisa acadmica em relao ao campo da

XV SEMAT

Educao Matemtica de Jovens e Adultos, buscando responder a questionamentos como:


Qual o interesse da comunidade acadmica pela temtica da Educao Matemtica na EJA?
Qual o lugar das pesquisas relacionando/articulando Educao Matemtica e EJA na produo
acadmica? Que propostas/sugestes so indicadas pelas pesquisas que abordam Educao
Matemtica de Jovens e Adultos para o contexto especfico da EJA? Qual o conhecimento
acumulado sobre o campo da Educao Matemtica de Jovens e Adultos, por meio da
produo acadmica nas reas da Educao, Educao Matemtica e EJA durante este
perodo?
Frente essa perspectiva, o presente trabalho apresenta-se com a finalidade de descrever
os elementos tericos e metodolgicos de uma proposta de investigao compreendida como
Anais da XV Semana de Matemtica

um recorte de uma pesquisa, em andamento, intitulada Estado da Arte da Pesquisa em


Educao Matemtica de Jovens e Adultos: um estudo das teses e dissertaes produzidas no
Brasil entre 1985 e 2015, inserida dentro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica (PIBIC), apoiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq).
A investigao proposta tem como questo problemtica: Quais as contribuies e
implicaes suscitadas pelas pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e Adultos em
relao s prticas escolares em Matemtica na modalidade EJA e em relao pesquisa
nesse campo, tendo por base o estado da arte das teses e dissertaes produzidas/defendidas
no Brasil de 2001 a 2015?
Por decorrncia, salienta-se como pretenses da investigao proposta: a) Identificar,
documentar e sistematizar as teses e dissertaes que relacionam/articulam as reas de

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Educao Matemtica e EJA como objeto de estudo; b) Mapear e analisar aspectos


indicadores das teses e dissertaes quanto a: autoria da pesquisa, ano de defesa, titulao
acadmica, instituio, programa e linha de pesquisa, orientador, distribuio geogrfica; c)
Identificar e analisar nas teses e dissertaes: nfases e temas abordados, tendncias e/ou
temticas investigadas, questes e/ou problemas de investigao, objetivos, bases de
sustentao terica, metodologias e procedimentos metodolgicos, sujeitos e contextos
privilegiados nos estudos, forma de anlise de dados, principais resultados e consideraes; d)

XV SEMAT

Analisar as contribuies e implicaes geradas pelas teses e dissertaes em relao ao


ensino-aprendizagem da Matemtica na EJA e em relao pesquisa em Educao
Matemtica de Jovens e Adultos.

Da Educao Matemtica Educao Matemtica de Jovens e Adultos


A Educao Matemtica nada mais do que uma rea de conhecimento que procura
elucidar a relao existente entre o ensino e a aprendizagem da Matemtica.

Anais da XV Semana de Matemtica

Nesse sentido, Ponte (2008, p. 55) destaca:


Por um lado, a educao matemtica constitui um campo de prticas sociais, cujo
ncleo so as prticas de ensino e de aprendizagem de professores e alunos, mas que
inclui igualmente outras vertentes como as prticas de apoio aprendizagem
extraescolar e a produo de materiais didticos. Por outro lado, a educao
matemtica constitui um campo de investigao acadmica, onde se produz novo
conhecimento sobre o que se passa no campo anterior. E, por outro lado ainda, um
campo de formao, onde se transmite esse conhecimento a novas geraes de
professores e de investigadores e tambm aos professores em servio.

A Educao Matemtica interpretada como uma rea de estudos, ainda uma rea
emergente, com poucos anos de existncia, mas em constante evoluo. uma rea que tem
suas origens no Brasil h pouco mais de quatro dcadas, sendo reconhecida como um campo
de atividade profissional e cientfica.
Na proposio de se buscar compreender o processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica no contexto especfico da EJA, tem-se a incidncia e emergncia da Educao
Matemtica de Jovens e Adultos em linhas de trabalho da Educao Matemtica no
atendimento s caractersticas peculiares do pblico da EJA (RIBEIRO, 2014), no apenas
por um corte etrio, mas por suas especificidades socioculturais (FONSECA, 2005).

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Neste caso, a Educao Matemtica de Jovens e Adultos refere-se a:


[...] uma ao educativa dirigida a um sujeito de escolarizao bsica incompleta ou
jamais iniciada e que acorre aos bancos escolares na idade adulta ou na juventude. A
interrupo ou o impedimento de sua trajetria escolar no lhe ocorre, porm,
apenas como um episdio isolado de no-acesso a um servio, mas num contexto
mais amplo de excluso social e cultural, e que em grande medida, condicionar
tambm as possibilidades de re-incluso que se forjaro nessa nova (ou primeira)
oportunidade de escolarizao (FONSECA, 2005, p. 14).

Dessa definio de Educao Matemtica de Jovens e Adultos, envolvendo a

XV SEMAT

compreenso das aes realizadas no ensino-aprendizagem da Matemtica no universo


especfico da modalidade EJA, Joia (1997, p. 30) salienta a:
Necessidade de construir um campo prprio de preocupaes na educao
matemtica de jovens e adultos, um campo no fechado, aberto a influncias,
resultados, investigaes e ideias, mas que tenha um foco de ateno: o jovem e o
adulto em situao de aprendizagem, dos contedos matemticos, com suas
caractersticas, problemas e peculiaridades.

Neste contexto que se defende a realizao de investigaes sobre essa temtica, a


exemplo desta proposio de investigao, seja no interior do campo da Educao Matemtica
quanto no interior do campo da EJA.

Metodologia de Pesquisa da Investigao Proposta


Anais da XV Semana de Matemtica

A investigao proposta segue a metodologia da pesquisa mais ampla, intitulada


Estado da Arte da Pesquisa em Educao Matemtica de Jovens e Adultos: um estudo das
teses e dissertaes produzidas no Brasil entre 1985 e 2015, caracterizando-se assim, como
uma investigao embasada nos pressupostos dos estudos do tipo estado da arte ou estado do
conhecimento e nos princpios da abordagem qualitativa, de natureza metodolgica de carter
exploratrio e bibliogrfico.
Tendo em vista o objetivo geral da investigao proposta de investigar e analisar as
contribuies e implicaes suscitadas pelas pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e
Adultos em relao ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na modalidade EJA e
em relao pesquisa nesse campo, destaca-se como intervalo temporal da referida
investigao o perodo de 2001 a 2015, justificando-se que o ano de 2001 foi o primeiro ano
aps a promulgao das DCNs para a EJA (Parecer CNE/CEB 11/2000, de 10.05.2000), e o

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ano de 2015, por corresponder ao aniversrio de quinze anos do estabelecimento das DCNs
para a EJA.
No que diz respeito ao material de anlise da investigao proposta, a mesma se
submete anlise de teses e dissertaes em Educao Matemtica de Jovens e Adultos, tendo
como fonte de acesso a esses trabalhos o Banco de Teses da CAPES, portal Domnio Pblico,
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes e bibliotecas digitais de acesso a teses e
dissertaes dos programas de ps-graduao stricto sensu no Brasil. Constituem-se ainda

XV SEMAT

como provveis fontes de acesso s teses e dissertaes: o portal do Centro de Referncia em


Educao de Jovens e Adultos (CEREJA); as relaes de teses e dissertaes em Educao
Matemtica publicadas nas edies da Revista Zetetik; e a tese de Ribeiro (2014), tratandose de uma pesquisa de doutorado sobre o estado da arte da pesquisa em Educao Matemtica
de Jovens e Adultos na primeira dcada do sculo XXI.
Na investigao proposta, os procedimentos de coleta e produo dos dados e de
sistematizao dos mesmos tero como base as etapas da pesquisa de estado da arte, conforme
descritas por Romanowski e Ens (2006); e a anlise desses dados ser embasada em tcnicas
da anlise de contedo e feita de forma interpretativa.

Anais da XV Semana de Matemtica

Algumas Consideraes
Por se tratar de uma proposta de investigao e, portanto, em fase inicial, no h
consideraes consistentes decorrentes da realizao da pesquisa. Todavia, espera-se
estabelecer um panorama das pesquisas em Educao Matemtica de Jovens e Adultos nos
quinze anos aps o advento das DCNs para a EJA, bem como elucidar as principais
contribuies e implicaes dessas pesquisas para o processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica na modalidade EJA e para a prpria conjuntura da investigao nesse campo da
Educao Matemtica em sua articulao com a rea da EJA.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao
Bsica. Parecer CNE/CEB 11/2000. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para

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FONSECA, M. C. F. R. Educao Matemtica de Jovens e Adultos: especificidades, desafios
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PONTE, J. P. A investigao em educao matemtica em Portugal: realizaes e
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RIBEIRO, E. S. Estado da arte da pesquisa em Educao Matemtica de Jovens e Adultos:
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ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo estado da arte em


educao. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, PUC/PR, v. 6, n. 19, p. 37-50, set./dez.
2006.

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ISBN 978-85-7764-034-8

HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA E APOSSIBILIDADE DE


REIFICAO DO HISTORIADOR
LEITE, Kcio UNIR/DEINTER
kecioleite@unir.br

XV SEMAT

Resumo
Este trabalho, de cunho terico, apresenta uma reflexo sobre uma das possveis perspectivas que podem
fundamentar pesquisas em histria da educao matemtica: a perspectiva segundo a qual histria a narrativa
objetiva de fatos (factus, feitos), confundindo-se com narrativa literria, o que o oposto de se considerar a
histria como interpretao baseada em teoria, reflexo filosfica e crtica. No primeiro caso, pressupe-se uma
neutralidade e consequente retificao do historiador, concebendo-se a histria como uma descrio objetiva de
fatos somente possvel de ser praticada pelo especialista. No segundo caso, relativiza-se o produto final da
atividade do historiador, uma vez que so diversas as formaes tericas e consequentemente a crtica praticada
por diferentes sujeitos. Estereotipar a primeira abordagem o que prope este texto, a partir de uma pesquisa
bibliogrfica, considerando principalmente uma perspectiva de histria discutida pelo professor Wagner Valente,
visando contribuir para a reflexo sobre fundamentos metodolgicos de pesquisas em histria da educao
matemtica.
Palavras-chaves: Histria; Educao Matemtica; Pesquisa.

Introduo
Nos ltimos anos, tem-se percebido um crescente interesse pela histria da educao,
do ensino de matemtica e da educao matemtica, relacionado ao esforo de se
compreender como os processos, as intenes e as formas de organizao da sociedade em

Anais da XV Semana de Matemtica

geral interferem ou so refletidos no interior das instituies e das prticas escolares


(MIGUEL, 2005). Nesse movimento, que pode ser caracterizado como uma tendncia em
pesquisas, dada a congregao de pesquisadores e estudantes em grupos de trabalhos em
eventos cientficos, peridicos e publicaes regulares, no h, todavia, uma unidade terica,
mas sim uma multiplicidade de suportes ou fundamentos tericos-metodolgicos s
investigaes em curso. Nesse sentido, percebem-se potenciais tendncias s quais se filiam,
por exemplo, as produes tericas de autores como Garnica (1998; 2010) e Valente (2007;
2010), ao abordarem a histria da educao matemtica.
Se as tendncias tm em comum o interesse pela histria, algumas aparentes
divergncias fundamentais permeiam as produes tericas, residindo as diferenas
basicamente na concepo de histria e no papel do historiador. Se para uns histria
interpretao baseada em teoria, reflexo filosfica e crtica, para outros ela deve ser

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descrio objetiva de fatos (factus, feitos), confundindo-se com narrativa literria, conforme
discorre Saviani (2000).
Abordar brevemente essa segunda perspectiva e question-la objetivo desse trabalho,
visando uma contribuio s discusses dos fundamentos tericos-metodolgicos de
pesquisas em histria da educao matemtica, especialmente a respeito da consequente
retificao do historiador. Ressalta-se que no objetivo desse texto abordar o percurso das
escolas histricas, tais como tradicional, positivista ou escola dos Annales, mas to somente

XV SEMAT

discorrer sobre uma aparente perspectiva que pode se apresentar nas discusses que se voltam
pesquisa em histria da educao matemtica no Brasil.

A Perspectiva de Histria Apresentada por Wagner Valente


Motivado por uma problemtica relativa metodologia de projetos de pesquisa em
histria da educao matemtica, Valente (2007) teceu uma reflexo sobre mtodos da
histria e sobre o fazer do historiador. Para tanto, recorreu a Douze leons surlhistoire, livro
publicado em 1996, de autoria de Antoine Prost, professor de Sorbonne, em Paris. Prost, por
sua vez, havia citado o historiador Marc Bloch, em sua Apologie pourlhistoire, de 1949,
como o primeiro ase preocupar em explicar o ofcio do historiador.

Anais da XV Semana de Matemtica

A lio primeira com a qual Valente (2007) concorda com Prost a de que no h
histria sem fatos. A partir da obra de Prost, Valente (2007) tambm retoma alguns pontos
metodolgicos da prtica do historiador parametrizados por Charles-Victor Langlois e Charles
Seignobos no final do sculo XIX, para os quais os fatos histricos no estariam prontos
desde o incio, devendo ser construdos, sendo que, uma vez construdos, permaneceriam
fatos definitivamente (PROST, 1996, apud VALENTE, 2007, p. 31). Ressalta-se que o
estabelecimento definitivo dos fatos foi relativizado por Valente ao lembrar que,
contemporaneamente, concebe-se que, uma vez estabelecidos os fatos, eles devero ou no
resistir contestao.
Um terceiro ponto a se observar, tambm decorrente das lies de Prost, com o qual
Valente (2007) aparentemente concorda, o de que a construo de fatos histricos, bem
como a produo da histria a partir deles, algo inerente exclusivamente ao ofcio do

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historiador enquanto profissional, o especialista. Tal profisso imps-se como ofcio e


passou a ser reconhecida a partir do final do sculo XIX, na Frana, a partir da constituio de
uma comunidade organizada, com suas regras, seus procedimentos reconhecidos por seus
praticantes e suas carreiras (VALENTE, 2007, p. 30).

Breve Problematizao da Perspectiva de Wagner Valente em Trs Pontos


Aparentemente, reside em trs pontos oriundos das lies de Prost, e com os quais

XV SEMAT

concorda Valente (2007), um princpio contraditrio acerca da natureza histrica do prprio


historiador. Em sntese, estes trs pontos so: i) no h histria sem fatos; ii) os fatos
histricos devem ser construdos a posteriori; iii) a construo de fatos histricos cabe ao
historiador enquanto especialista.
Estereotipando-se essa perspectiva, podem-se construir duas categorias de sujeitos: os
que fazem histria, porque a constroem, e os que no a fazem, porque dela so alheios. Eis
aqui uma primeira aparente contradio dessa perspectiva, que justamente negar a natureza
histrica de sujeitos humanos em detrimento da capacidade especial de certos grupos em
interpretar e construir a histria de toda a sociedade. Como superao dessa contradio,
poder-se-ia inverter a categoria terica emanada do primeiro ponto, tornando-a no h fatos
Anais da XV Semana de Matemtica

sem histria. Esta sim seria, ao que parece, uma categoria que incluiria todos os sujeitos
humanos de volta histria, reposicionando o fazer do historiador na anlise dos fatos da
histria, e no o colocando na origem da prpria histria.
Uma segunda possvel contradio a ser apontada nas lies consideradas por Valente
(2007) decorre da premissa de que os fatos histricos devem ser construdos a posteriori.
Mais uma vez h aqui, aparentemente, uma potencial negao da prpria histria, pois isso
implicaria uma alienao em relao s condicionantes temporais e espaciais do prprio fazer
do historiador. Implicaria um sair da histria para elabor-la por fora. Pressupe-se de
certo modo nessa perspectiva at mesmo uma artificialidade ou um carter aleatrio do fazer
do historiador, condicionado em princpio meramente pelas questes que formula, ou pelas
fontes que constri.
Um terceiro e ltimo ponto a ser observado no presente texto sobre a perspectiva

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adotada por Valente a partir das lies de Prost sobre a aparente contradio decorrente do
princpio de que a construo de fatos histricos cabe ao historiador enquanto especialista.
Pode decorrer dessa perspectiva no s a percepo da histria como desenvolvimento de leis
objetivas, passveis de serem interpretadas somente por certos grupos humanos, mas tambm
a concepo do historiador enquanto ser livre de subjetividades, um ser coisificado, um
autmato que decodifica as marcas deixadas pela histria. Eis aqui o risco da retificao do

XV SEMAT

historiador.

Consideraes Finais
As observaes at aqui levantadas a partir do texto de Valente (2007) originam-se,
obviamente, de uma tentativa de ler perspectivas implcitas nos princpios tericos e
metodolgicos assumidos pelo autor a partir de outras referncias j consolidadas no campo
da Histria.
Assim, encerramos o presente texto com algumas indagaes. Segundo Valente, no
h histria sem fatos, e no h fato sem questo prvia do historiador. Ento, pode-se
perguntar: No haveria histria sem o historiador? Isso seria uma retificao do historiador?
No se incorre em uma possvel confuso ou incoerncia terminolgica quando se diz que o

Anais da XV Semana de Matemtica

historiador da educao matemtica produz histria da educao matemtica, quando


aparentemente o que o historiador produz sobre a histria da educao matemtica?
Aparentemente, produzir sobre a histria da educao matemtica pressupe
reconhecer a pertinncia de um referencial terico-metodolgico que inclui outras fontes e
metodologias de pesquisa, tais como anlise de imagens e a histria oral, as quais no se
conformam com uma perspectiva estritamente objetiva da histria, de modo que, para fins de
desenvolvimento da histria da educao matemtica, parece conveniente se reconhecer e se
adotar uma multiplicidade de metodologias, fontes e sujeitos historiadores, para alm do que
j est estatutariamente definido pelo campo da Histria.

Referncias
GARNICA, A. V. M. O escrito e o oral: uma discusso inicial sobre os mtodos da histria.

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ISBN 978-85-7764-034-8

Revista Cincia & Educao. v. 1, n. 5, p. 2735, 1998.


GARNICA, A. V. M. Analisando Imagens: um ensaio sobre a criao de fontes narrativas
para compreender os Grupos Escolares. Bolema. Rio Claro (SP), v. 23, n. 35A, p. 75-100,
2010.

SAVIANI, D. O debate terico e metodolgico no campo da histria e sua importncia para a


pesquisa educacional. In: SAVIANI, D.; LOMBARDI, J. C.; SANFELICE, J. L. Histria e
histria da educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas: Autores Associados,
2000.
VALENTE, W. R. Histria da Educao Matemtica: interrogaes metodolgicas. Revista
Eletrnica de Educao matemtica. v. 2.2, p. 28-49, UFSC, 2007.
VALENTE, W. R. Histria da Educao Matemtica: consideraes sobre suas
potencialidades na formao do professor de matemtica. Bolema. Rio Claro (SP), v. 23, n.
35A, p. 123-136, 2010.

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

MIGUEL, A. Histria, filosofia e sociologia da educao matemtica na formao do


professor: um programa de pesquisa. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 31, n. 1, p. 137-152,
jan./abr. 2005.

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PERCURSO HISTRICO DA FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA


MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS
GAMBARRA, Julio Robson Azevedo UNIR
jrobson@uol.com.br
CORDEIRO, Edna Maria UNIR
cordeiroedna@uol.com.br

XV SEMAT

Resumo
Este trabalho resultado de uma investigao terica a respeito da formao inicial do pedagogo, o professor
que atua nos anos iniciais do ensino fundamental, mais especificamente no que diz respeito a formao para
ensinar matemtica do 1 ao 5 ano. O objetivo geral foi investigar a formao matemtica inicial em curso de
Pedagogia. O problema foi norteado pela questo: que aspectos so considerados sobre a abordagem do ensino e
aprendizagem da matemtica nos cursos de licenciatura em Pedagogia? Foi feito um breve resgate da histria e
da legislao educacional. O propsito foi identificar como em momentos distintos da histria da educao, a
preparao para ensinar matemtica foi contemplada na formao dos professores para os primeiros anos da
educao bsica. A partir de pressupostos tericos, o estudo permitiu fazer as seguintes indicaes: ampliar,
durante a formao inicial do pedagogo, o foco no conhecimento terico e na prtica de ensino das disciplinas
que abordam o contedo matemtico. Conscientizar o professor a respeito da possibilidade de trabalhar com
projetos, deixando o paradigma do exerccio, dentro de uma concepo de educao matemtica crtica, focando
no conhecimento matemtico significativo. Focar a formao inicial do pedagogo, na docncia para a educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Formao de Professores. Ensino de Matemtica.

Introduo
Os estudos de Fusari (1992) fazem referncia s diferentes caractersticas do que se
Anais da XV Semana de Matemtica

compreende por competncia docente, nos diferentes momentos da histria.


Nos estudos histricos realizados por Curi (2005, p. 39), a respeito de formao de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental no sistema educacional brasileiro, a
pesquisadora afirma:
O primeiro perodo, vai da criao do Curso Normal e sua extino por fora da
LDBEN 5.692/71, que estabeleceu a formao de professores polivalentes nos
cursos de habilitao para o magistrio em nvel de segundo grau (atual nvel
mdio), mas tambm possibilitava ao graduando dos cursos de Pedagogia fazer
opo pela habilitao magistrio e lecionar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O segundo perodo principia-se com a promulgao da LDBEN
5.692/71 e termina com a publicao da LDBEN 9.394/96 que institui a formao de
professores polivalentes em nvel superior.

E ainda, de acordo com Curi (2005, p. 39), O terceiro perodo inicia-se com a
promulgao da LDBEN 9.394/96, que orienta a formao dos professores polivalentes nos

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dias atuais.
Foi referente a formao do professor no terceiro perodo histrico que este trabalho se
desenvolveu.

Desenvolvimento
Com a entrada em vigor da atual Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, Lei
Federal n 9.394, sancionada em de 20 de dezembro de 1996, ficou estabelecida a

XV SEMAT

obrigatoriedade da formao do professor para a educao infantil e anos iniciais do ensino


fundamental em nvel superior.
A respeito desse tema, Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 19) esclarecem que:
Na dcada de 1990 o Brasil iniciou uma srie de reformas educacionais. H que
destacar a LDB (Lei 9.394/96) que, entre outras mudanas, instituiu a formao em
nvel superior da professora que atua nas sries iniciais (ou professora polivalente),
em cursos de pedagogia ou normal superior.

As autoras referem-se ao caput do Art. 62 da atual Lei de Diretrizes e Bases da

Anais da XV Semana de Matemtica

Educao Nacional:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (Redao dada
pela Lei Federal n 12.796, de 4 de abril de 2013).

importante ressaltar que, nos termos da atual legislao educacional, a formao


matemtica do docente para atuar nos anos iniciais, isto , do 1 ao 5 ano do ensino
fundamental feita em cursos de licenciatura, de graduao plena em Pedagogia.
Tambm, convm deixar claro que o profissional formado em curso de Pedagogia tem
diversas atribuies legais. Alm da formao para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a Lei Federal n 9.394/1996
estabelece outras habilitaes que dizem respeito administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao bsica, isto , da educao infantil at o
3 ano do ensino mdio. So funes que, no necessariamente sero exercidas
concomitantemente docncia.

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Assim estabelece a Lei Federal n 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional (LDB):
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em
cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Entendemos, de maneira objetiva e direta, que a formao para funes diferentes da


docncia, como a administrao escolar, deva acontecer em nvel de ps-graduao lato

XV SEMAT

sensu, no em nvel de graduao, devido ao fato de que, na formao do pedagogo, j so


atribudas outras responsabilidades de conhecimento. O prprio art. 64 da atual LDB, j criou
essa possibilidade.
A legislao determina que a formao para o exerccio da docncia seja em nvel
superior, embora admita a formao em nvel mdio na modalidade normal, como exigncia
mnima para a docncia na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental.
A exigncia de formao superior em curso de Pedagogia no altera o que j vinha
ocorrendo com a formao para ensinar matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental,
ou seja, um profissional com formao polivalente, domnio e conhecimento em outras reas

Anais da XV Semana de Matemtica

do saber humano.
Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei Federal n 11.274 alterou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional e ampliou a durao do ensino fundamental de oito para nove anos,
estabelecendo a obrigatoriedade de a criana adentrar ao ensino formal aos seis anos de idade.
O Art. 32 da LDB passou a vigorar com a seguinte redao:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei Federal n 11.274, de
6 de fevereiro de 2006).
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo.

Ressaltamos que, o inciso I, do mesmo art. 32, estabelece para o ensino fundamental o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Entendemos que, a evidncia dada a matria
e a exigncia legal imposta ao pleno domnio do clculo, requer maior preparo especfico na

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formao do pedagogo para o ensino da matemtica. Lembrando sempre, que o pedagogo


que ensina matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental. Talvez, isso implique na
busca de possibilidades de formao complementar em matemtica.
Com relao ao pleno domnio do clculo, estudos mais recentes a respeito das
competncias matemticas, segundo Nacarato, Mengali e Passos (2009), mostram que apenas
as competncias de clculo no bastam, pois no atendem s exigncias da sociedade
contempornea.

XV SEMAT

A perspectiva e a viso de Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 32), a respeito de


aprender e ensinar matemtica nos anos iniciais :
O mundo est cada vez mais matematizado, e o grande desafio que se coloca
escola e aos seus professores construir um currculo de matemtica que transcenda
o ensino de algoritmos e clculos mecanizados, principalmente nas sries iniciais,
onde est a base da alfabetizao matemtica.

Segundo Skovsmose (2001), em uma sociedade cada vez mais impregnada de


tecnologia, necessrio que a perspectiva democrtica se faa presente na educao
matemtica, seno, esta ser apenas uma domesticadora do ser humano. Dentro dessa
concepo de educao matemtica crtica e do entendimento que o mundo est cada vez mais
matematizado, Skovsmose (2001, p. 51), afirma Matematizar significa, em princpio,

Anais da XV Semana de Matemtica

formular, criticar e desenvolver maneiras de entendimento. Ambos, estudantes e professores,


devem estar envolvidos no controle desse processo, que, ento, tomaria uma forma mais
democrtica.
Compartilhamos, mais uma vez, a viso de Skovsmose (2001, p. 66) a respeito de
alfabetizao matemtica: A alfabetizao no apenas uma competncia relativa
habilidade de leitura e escrita, uma habilidade que pode ser simultaneamente testada e
controlada; possui tambm uma dimenso crtica.
Skovsmose (2001) mostra que a perspectiva crtica nos faz pensar em uma educao
matemtica como prtica de possibilidades de incluso social.
Para Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 33-4), a matemtica precisa ser
compreendida como um patrimnio cultural da humanidade, portanto um direito de todos. Da
a necessidade de que ela seja inclusiva.

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Para essa viso se consolidar, segundo Skovsmose (2008) e Alroe e Skovsmose


(2006), necessrio romper com o tradicional paradigma do exerccio.
Segundo Skovsmose (2008), h diferentes formas de romper com esse modelo. Uma
delas atravs da realizao de projetos, cuja dinmica o autor denomina de cenrios de
investigao.
Conceber a aula de matemtica dentro desse ambiente de aprendizagem requer uma
nova postura do professor, diferente daquela defendida pelo modelo de aula tradicional, isto ,

XV SEMAT

o professor expe algumas ideias matemticas com alguns exemplos e, em seguida, os alunos
resolvem uma lista de exerccios.
Em funo do exposto, indicamos a possibilidade de conscientizar o professor a
respeito de trabalhar com projetos, deixando o paradigma do exerccio, dentro de uma
concepo de educao matemtica crtica, focando no conhecimento matemtico com
aplicao para o dia-a-dia.
Como nos diz Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 35), dentro desse cenrio de

Anais da XV Semana de Matemtica

investigao requerida do professor uma nova postura. As autoras completam:


Ele continua tendo papel central na aprendizagem do aluno, mas de forma a
possibilitar que esses cenrios sejam criados em sala de aula; o professor quem
cria as oportunidades para a aprendizagem seja na escolha de atividades
significativas e desafiadoras para seus alunos, seja na gesto de sala de aula: nas
perguntas interessantes que faz e que mobilizam os alunos ao pensamento,
indagao; na postura investigativa que assume diante da imprevisibilidade sempre
presente numa sala de aula; na ousadia de sair da zona de conforto e arriscar-se na
zona de risco.

Penteado (2004), ao falar da noo de zona de conforto e zona de risco, diz que,
enquanto na zona de conforto a prtica se pauta na previsibilidade, na zona de risco o
professor precisa estar preparado para os imprevistos postos pela ao educativa.
Ainda, de acordo Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 34), essa perspectiva sugere
que a aprendizagem da matemtica no ocorra por repeties e mecanizaes, mas se trata de
uma prtica social que requer envolvimento do aluno em atividades significativas.
A partir da perspectiva de envolvimento do aluno em atividades relacionadas com o
dia a dia, e da ideia de que todos so capazes de aprender, somos favorveis a proposta
fundamentada na educao matemtica para a formao do professor polivalente, isto , o

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profissional formado em curso de Pedagogia.


Somos favorveis formao polivalente, porque a faixa etria em que o pedagogo
atua na docncia comea nos primeiros anos de vida da criana e se estende at os dez anos de
idade.
Para Ghiraldelli Junior (2009, p. 18), criana sempre existiu, mas infncia no, e diz
que, para a infncia acontecer, [...] para que ela se realize, as crianas devem ser postas em
um lugar especial: a escola. Cria-se uma ligao especial entre a criana e um adulto

XV SEMAT

determinado: o preceptor e/ou professor. Ele deve, na escola e pela escola, garantir a infncia
s crianas.
Portanto, o professor dos anos iniciais do ensino fundamental, aquele formado em
Pedagogia, passa a ser para a criana nessa etapa de escolarizao, um companheiro.
Segundo Gambarra (2015), a finalidade da escola nesse nvel de ensino criar
condies para que, o que tem de melhor na fase da infncia, permanea ao longo da vida
adulta. O pedagogo o parceiro da criana na travessia para a vida adulta do ser humano que
deve surgir a partir da infncia.
Ainda, de acordo com Gambarra (2015), a educao o objeto de pesquisa da
Pedagogia, por isso, o pedagogo, alm das teorias educacionais, recebe formao advinda de
Anais da XV Semana de Matemtica

vrias cincias correlatas, como a psicologia educacional, a filosofia, a sociologia e a


antropologia da educao, entre outras. No tem uma formao especfica por rea de
conhecimento.
Para Gambarra (2015), a indicao da necessidade de formao especfica
complementar em matemtica, ou em qualquer outra disciplina para o exerccio da docncia
nos anos iniciais, no dispensa a formao inicial polivalente em curso superior de pedagogia.
Refletindo a respeito dos desafios e perspectivas da formao inicial de professores
para ensinar matemtica, Curi (2011, p. 77) afirma que:
Tanto no curso de Pedagogia como no curso de Licenciatura em Matemtica, os
alunos pautam o conhecimento matemtico a forma com que aprenderam, com uma
relao marcada pela racionalidade tcnica, ou seja, o conhecimento que julgam
necessitar para ensinar tido como o que iro receber na formao inicial,
supostamente suficiente para o seu desempenho e consideram que tudo o que no foi
aprendido na formao inicial carece de nova formao.

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Curi (2011, p. 77) considera que um grande desafio que os cursos de licenciatura,
tanto em Pedagogia quanto em Matemtica encontram, refere-se questo da motivao dos
alunos para a matemtica, alm da apropriao de conhecimentos:
Um grande desafio que esses cursos tm pela frente que h necessidade de
desenvolver nos seus alunos o gosto de ser professor para ensinar Matemtica e
ainda promover situaes para que eles se apropriem de conhecimentos necessrios
para uma atuao profissional de qualidade.

Ainda, segundo Curi (2011, p. 77), nos ltimos 30 anos, O crescimento da rea de

XV SEMAT

Educao Matemtica ampliou consideravelmente a quantidade de pesquisas que podem


auxiliar a prtica do professor, e nos indica que h pelo menos trs correntes de pensamento
sobre formao matemtica do professor no Brasil.
Uma delas defende o pressuposto que um slido conhecimento matemtico
condio necessria e suficiente para ensinar.
Em geral, os defensores dessa linha consideram que a didtica se aprende na prtica
profissional e ser bom professor aquele que tem dom para exercer essa profisso.
Outra linha, talvez na tentativa de contrapor-se anterior, coloca demasiada nfase
na formao pedaggica, passando a ideia de que um professor no precisa de
grandes conhecimentos matemticos para ensinar.

Anais da XV Semana de Matemtica

Terceira a que compreende a importncia da articulao entre conhecimentos


matemticos e conhecimentos didticos pedaggicos na formao de professores de
Matemtica.
Entendemos que dois aspectos devem ser considerados, simultaneamente, na formao
matemtica do pedagogo.
O primeiro aspecto que o contedo a ser ministrado no componente curricular, que
aborda conceitos matemticos nos anos iniciais do ensino fundamental, esteja diretamente
relacionado com a formao e o conhecimento que o professor tem a respeito da matemtica.
Freire (2014, p. 93) nos ensina: Como professor no me possvel ajudar o educando
a superar sua ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso ensinar o que
no sei.
O segundo aspecto diz respeito didtica e metodologia do ensino da matemtica,

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que consideramos atributos agregadores e necessrios. Entendemos que, o futuro professor


tem a oportunidade de adquiri-los na formao inicial em curso de licenciatura em Pedagogia.
Entretanto, como j focamos no primeiro aspecto, necessrio o domnio do contedo
especfico de matemtica.
A respeito desse assunto, Baumann (2009, p. 102), afirma: [...] acreditamos que s
possvel focar a dimenso didtica se h um domnio dos contedos a serem trabalhados.
, portanto, da terceira compreenso abordada por Curi (2011, p. 77), que comunga o

XV SEMAT

nosso pensamento, pois um no nega o outro, seno que se complementam nessa rede de
interligao: o contedo e a didtica.
Entretanto, um fato chama bastante ateno na formao do professor em curso de
licenciatura em Pedagogia.
Em uma pesquisa realizada por Curi (2005, p. 61), a respeito da formao nos cursos
de Pedagogia, a pesquisadora analisou como as instituies de ensino superior incorporaram
as orientaes oficiais quanto formao docente, com nfase na oferta de disciplinas
voltadas formao matemtica dos futuros professores e suas respectivas ementas. Segundo

Anais da XV Semana de Matemtica

a pesquisa,
A disciplina que apareceu com mais frequncia nas grades curriculares dos cursos
analisados foi Metodologia de Ensino de Matemtica, presentes em cerca de 66%
das grades. Se considerarmos que outros 25% dos cursos tm na grade curricular a
disciplina Contedos e Metodologia de Ensino de Matemtica, possvel afirmar
que cerca de 90% dos cursos de Pedagogia elegem as questes metodolgicas como
essenciais formao de professores polivalentes.

A partir da pesquisa de Curi (2005), podemos afirmar que, nos cursos de Pedagogia, as
disciplinas que abordam o contedo de matemtica tm carga horria bastante reduzida.
claro que no se deve avaliar a qualidade da formao de um curso apenas
analisando as ementas das disciplinas, mas esse aspecto no deixa de ser um fator
significativo a ser considerado.
A partir de uma proposta de formao continuada, depois que foi sancionada a atual
LDB, o Ministrio de Educao, no ano de 1997, divulgou um conjunto de orientaes em
nvel nacional, intitulado de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), (BRASIL, 1997), cujo
objetivo era auxiliar o professor na execuo do seu trabalho.

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Os PCN (BRASIL, 1997), foram divididos em quatro ciclos: 1 ciclo, envolvendo o 1


e 2 anos; 2 ciclo, 3 e 4 anos; 3 ciclo, 5 e 6 anos e 4 ciclo, 7 e 8 anos. poca, o ensino
fundamental era organizado para um perodo de oito anos.
Os PCN (BRASIL, 1997, p. 15), alertam para a necessidade de formao adequada do
professor que ensina matemtica, enfatizando sua importncia no fato de que [...] a
Matemtica desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana,
tem muitas aplicaes no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a

XV SEMAT

construo de conhecimentos em outras reas curriculares.


De acordo com Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 19), esse documento trouxe,
sem dvida, questes inovadoras quanto ao ensino da matemtica.
Referindo-se s recomendaes especificadas nos PCN a respeito do ensino da
matemtica, Pires (2000, p. 57) destaca:
[...] a matemtica colocada como instrumento de compreenso e leitura de mundo; o
reconhecimento dessa rea do conhecimento como estimuladora do interesse,
curiosidade, esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade de resolver
problemas.

A seguir, destacamos alguns aspectos legais que consideramos importantes sobre


formao de pedagogo, isto , aspectos que dizem respeito a formao inicial do docente que,

Anais da XV Semana de Matemtica

alm de receber formao para ensinar matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental,
tambm recebe formao para lecionar outras disciplinas.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), atravs do Conselho Pleno (CP), instituiu
por meio da Resoluo CNE/CP n 1 de 15 de maio de 2006, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores em Curso de Graduao em Pedagogia,
licenciatura. O documento estabelece a formao mnima a ser ministrada nos cursos de
licenciatura em Pedagogia no Brasil:
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao
inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em
cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Ainda, conforme a mesma Resoluo:


Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

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VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes,


Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do
desenvolvimento humano.

Percebemos a atribuio de vrias funes de docncia, no que diz respeito didtica


e metodologia de ensino, isto , formao para decodificao e utilizao de linguagens
distintas utilizadas por crianas. Alm do trabalho didtico e domnio dos contedos relativos
matemtica, exigido na formao do futuro pedagogo, as mesmas habilidades para as
demais disciplinas que compem a matriz curricular dos anos iniciais: Lngua Portuguesa,
XV SEMAT

Cincias, Histria, Geografia, Artes, e Educao Fsica.


Para cada uma das disciplinas citadas e tambm para a matemtica, existe uma
formao especfica, realizada em curso superior de licenciatura, para professores que atuam
do 6 ano do ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio. Ento a, provavelmente resida
uma das caractersticas da formao matemtica do pedagogo: enfrentar o desafio de ensinar o
que nem sempre domina, aprendeu ou gosta.
Alunos com dificuldades de aprendizagem matemtica impem muitas vezes ao
pedagogo conhecimentos que ele no possui, porque no teve acesso em sua formao inicial
a contedos especficos. Quando falamos em contedos especficos, referimo-nos as
disciplinas que compem a matriz curricular dos cursos de licenciatura em Pedagogia, nos
Anais da XV Semana de Matemtica

termos estabelecidos na legislao educacional pertinente.

Consideraes Finais
Com o estudo e os nossos posicionamentos feitos ao longo deste trabalho, o propsito
foi identificar, a partir do conhecimento histrico, do estudo da legislao, como a formao
inicial do pedagogo contemplou a formao para ensinar matemtica.
Investigamos indcios que nos permitiram identificar quais eram e como foram
tratados os conhecimentos de contedos matemticos na formao de professores para ensinar
matemtica para os anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, vamos assumir pressupostos tericos, que nos permitem fazer as seguintes
indicaes tericas a respeito da formao inicial de professores para ensinar matemtica nos

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cinco primeiros anos do ensino fundamental, isto , formao inicial do pedagogo:


Ampliar, durante a formao inicial do pedagogo, o foco no conhecimento terico e
na prtica de ensino das disciplinas que abordam o contedo matemtico que
trabalhado nos anos iniciais do ensino fundamental, para atender as exigncias
impostas pelo inciso I, do art. 32, da LDB.
Conscientizar o professor a respeito da possibilidade de trabalhar com projetos,
deixando o paradigma do exerccio, dentro de uma concepo de educao

XV SEMAT

matemtica crtica, focando no conhecimento matemtico com aplicao para o dia


a dia.
Focar a formao inicial do pedagogo, exclusivamente na docncia para a educao
infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental.
Entretanto, este estudo no pretende ser nenhum documento conclusivo a respeito da
formao inicial do pedagogo, mais especificamente, da formao de professor para ensinar
matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental.

Referncias

Anais da XV Semana de Matemtica

ALROE, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogos e aprendizagem em educao matemtica. Belo


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MTODOS ESTATSTICOS NO DIAGNSTICO DA EXPOSIO E DE


CONHECIMENTOS BSICOS PARA UTILIZAO DE PRODUTOS
FITOSSANITRIOS NA REGIO CENTRAL DO ESTADO DE RONDNIA
SILVA, Rafael Luis da UNIR
rafaeluismat@gmail.com
QUARESMA, Joo Paulo de Souza IDARON
joaoagroro@gmail.com
RUBIO, Clewton Rodrigues UNIR
clewtonrubio@hotmail.com

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XV S E M A T
XV S E M A T

Resumo
Este estudo um recorte de um Trabalho de Concluso de Curso 3 e tem como base a utilizao da matemtica
aplicada. Tendo como objetivo investigar, analisar e diagnosticar produtores rurais no municpio de Presidente
Mdici, Estado de Rondnia, acerca do uso e aplicao dos agrotxicos. Para o levantamento dos dados utilizouse uma pesquisa quantitativa realizada por meio de questionrio com 140 produtores cadastrados na Unidade
Local de Sanidade Animal e Vegetal ULSAV da IDARON de Presidente Mdici. Os dados foram analisados
com base em mtodos da estatstica descritiva e os resultados demonstraram que grande parte dos produtores faz
uso parcial de equipamento de proteo individual e consequentemente contabilizado um grande teor de
agricultores intoxicados. Portanto, necessrio o cumprimento da legislao que rege o uso de agrotxicos e
priorizao das condies de trabalho dos agricultores rurais, a qualidade dos produtos agrcolas e do ambiente
na regio.
Palavras-Chave: Diagnstico; Matemtica Aplicada; Agrotxicos.

Introduo

Anais da XV Semana de Matemtica


Anais da XV Semana de Matemtica
Anais da XV Semana de Matemtica

Sabe-se que hoje no Brasil a utilizao inadequada de produtos fitossanitrios, tanto na


forma de utilizao nas lavouras como tambm na maneira de proteo do pessoal (agricultor)
que desempenha tal procedimento no to eficaz, acarretando as mais variadas formas de
intoxicao humana e poluio do meio ambiente. Por causa disso se fez necessrio um
estudo para analisar atravs de dados estatsticos a incidncia desses mtodos.
Este estudo possui importncia para que metas possam ser estabelecidas, viabilizando
programas que busquem aumentar a segurana dos trabalhadores rurais, aumentem a
eficincia das estratgias utilizadas, minimize os impactos no meio ambiente com produo
de alimentos seguros a populao.
3

SILVA, R. L. da. Mtodos Estatsticos no Diagnstico da Exposio e de Conhecimentos Bsicos Para


Utilizao de Produtos Fitossanitrios na Regio Central do Estado de Rondnia. 2015. 51f. Monografia
(Licenciatura em Matemtica) Departamento de Matemtica e Estatstica, Universidade Federal de Rondnia,
Ji-Paran.

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Objetivo
Objetiva-se a diagnosticar o conhecimento bsico, as prticas culturais empregadas e
dificuldades encontradas por estes acerca do controle de pragas e uso de produtos
fitossanitrios no municpio de Presidente Mdici-RO.

Metodologia
Com relao ao mtodo de pesquisa foi abordada a pesquisa quantitativa como uma

XV SEMAT

forma de buscar um nmero maior de dados e um melhor desempenho da aplicabilidade. A


pesquisa quantitativa caracteriza-se pelo emprego da quantificao tanto das modalidades de
coleta de informaes quanto no tratamento delas por meio de tcnicas estatsticas, desde as
mais elementares como percentual, mdia, desvio-padro, at as mais complexas como
coeficientes de correlao e anlise de regresso
Aps coletados os dados atravs das entrevistas os mesmos foram tabulados por meio
de planilhas eletrnicas para ter uma noo de especificidade, sendo posteriormente
analisados, codificados e apresentados sobre a forma de grfico e tabelas utilizando-se como
ferramentas computacionais o Microsoft Word e o Excel.
Os dados foram coletados na sede da IDARON do municpio de Presidente Mdici
Anais da XV Semana de Matemtica

(RO), nos meses de fevereiro a abril de 2015, entre os produtores da zona rural do municpio.
Como estratgia de seleo da amostra a ser trabalhada, foi tomada por base tcnica de
amostragem causal simples, na qual (VIEIRA & HOFFMANN, 1990 ) cita que, todos os
elementos tm igual probabilidade e chance de serem selecionados para constituir a amostra
do trabalho pesquisado.
Os entrevistados foram informados sobre o tema e os compromissos ticos da
pesquisa, sendo que o consentimento verbal dos entrevistados o requisito para a realizao da
pesquisa.

Resultados e Discusses
Os resultados da pesquisa aplicada so apresentados neste item, que busca demonstrar
a anlise dos dados de modo a atender os objetivos propostos pelo o estudo e garantir uma

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viso das prticas empregadas pelos produtores rurais da cidade de Presidente Mdici.

Figura 1: Escolaridade dos produtores entrevistados em porcentagem no municpio de Presidente Mdici, RO,
2015.

importante observar que a maioria dos produtores entrevistados 79,3% no possui o


ensino mdio completo.
Dado que o manuseio desses produtos deve ser aplicado por pessoas adultas,
alfabetizadas e bem informadas sobre os riscos que pode causar para o prprio aplicador,

Anais da XV Semana de Matemtica

como tambm, para outros, nota-se que um melhor nvel de escolaridade seria adequado.

Figura 2: Tipo de proteo utilizada por produtores rurais entrevistados no municpio de Presidente Mdici
(2015).

A Figura 2 revela um fato preocupante, uma parcela bem significativa dos agricultores
entrevistados (23,6%) no utilizava nenhum equipamento de proteo no momento da
aplicao dos produtos. Resultados semelhantes foram diagnosticado e encontrados por
Monquero et al. (2009), que ao fazerem estudos dos principais agrotxicos e os
procedimentos de segurana do trabalho adotados entre os pequenos e mdios agricultores da
regio de Araras, SP, observaram tambm ocorrer a falta iminente de cuidados com a
segurana do trabalho, uma vez que 22,2% no utilizam nenhum tipo de EPI, fato bastante
semelhante com este trabalho.

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Dos agricultores entrevistados que utilizavam algum tipo de equipamento de proteo


individual, ou seja, de forma incompleta o EPI, (55%) afirmaram fazer uso de algum
equipamento como botas, luvas, roupo, mscaras, chapu. E somente 21,4% usam o (EPI) de

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forma integral.

Figura 3: Casos de intoxicao uma vez vista por produtores rurais.

Como pode ser observada, a maioria dos entrevistados (48,6%) afirmaram o quesito
outros, ou seja, nunca ter conhecido algum caso de intoxicao ou no souberam responder;
enquanto que 18,6% afirmaram j presenciaram ou conheciam algum caso de intoxicao no
municpio; (17,1%) disseram que j testemunharam casos de intoxicao a vizinhos; (15%)
informaram que algum parente j sofreu pelo uso incorreto desse produto, e apenas 0,7% foi

Anais da XV Semana de Matemtica

catalogado em funcionrios.

Algumas Consideraes
O presente estudo foi constatado a falta de instruo, acompanhamento e fiscalizao a
um percentual de trabalhadores dessas reas de produo o que inevitavelmente aumenta o
grupo de risco por contaminao por agrotxicos na regio. Alm do mais, o percentual alto
dos produtores que no utilizam ou utilizam de forma parcial os equipamentos de proteo
individual EPI. Sabe-se que os casos de intoxicao claramente so visveis quando uma
pessoa no utiliza esses mtodos de forma completa. Pelo percentual elevadssimo de
produtores que no utilizam os equipamentos de proteo foi notrio e espantoso a quantidade
de produtores que afirmaram j ter tido algum conhecimento de pessoas que j apresentou
sintomas de intoxicao. importante frisar que casos de intoxicao aguda so mais fceis

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de serem diagnosticados, j que os sintomas surgem rapidamente e o indivduo faz relao


imediata com o uso do agrotxico aplicado. Quanto intoxicao subaguda e crnica, estas
so mais difceis de serem detectadas pelos trabalhadores, pois h dificuldades de relacionar
os sintomas com a utilizao dos agrotxicos (FERREIRA; CARVALHO, 2005).
Desse modo, constata-se ser necessrio o cumprimento da legislao que rege o uso e
a comercializao de agrotxicos e a priorizao das condies de trabalho dos agricultores
rurais, a qualidade dos produtos agrcolas e do ambiente. To importante o cumprimento da

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legislao o fato dos rgos responsveis trabalharem com programas rotineiros, ou seja,
cursos que ofeream ou que viabilizem as boas prticas de trabalho para o uso desses produtos
fitossanitrios. Mobilizando no s as pessoas que trabalham diretamente, mas tambm, toda
a populao, porque essa temtica no se refere somente aos agricultores que esto
trabalhando dia a dia, mas tambm, toda a sociedade.

Referncias

Anais da XV Semana de Matemtica

FERREIRA, M. S.; CARVALHO, M. S. de. Agrotxicos em Sertanpolis: tipos, uso e


contaminao. Geografia, v. 14, n.01, p. 99-113, 2005. Disponvel em: <http://www.geo-uelbr/revista>. Acesso em: 17 jul. 2014.
MONQUERO, P. A.; INCIO, E. M.; SILVA, A. C. Levantamento de agrotxicos e
utilizao de equipamento de proteo individual entre os agricultores da regio de Araras.
Arq. Inst. Biol., v. 76, n. 1, p. 135-139, 2009.
VIEIRA, S.; HOFFMANN, R. Elementos de Estatstica. So Paulo: Atlas, 1990.

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TRABALHOS COMPLETOS

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HISTRIA E HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA: DILOGOS POSSVEIS


BARBOZA, Jos Joaci UNIR/DEINTER
joacijb@unir.br

XV SEMAT

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo efetuar um dilogo terico entre a teoria da Histria e a Histria da
Educao Matemtica. Tem como ponto de partida o texto do professor Wagner Rodrigues Valente e como
ponto de apoio ou contraponto o texto do professor Antnio Vicente Marafioti Garnica. A metodologia utilizada
foi a pesquisa bibliogrfica. No artigo analisamos os trabalhos de ambos os autores e procuramos fazer um
dilogo com os alguns autores ligados a escola dos Annales, discutimos a multiplicidades de significados da
palavra Histria, as mltiplas relaes dessa cincia com as outras reas do conhecimento bem como os
desdobramentos desses contatos para a Histria. Por fim fazemos uma provocao no tocante a relao
apresentada por Valente entre a historiografia de Langlois e Seignobos e a escola dos Anaes, por entendermos
que existe ai uma ruptura e no uma continuidade como sugerida por Valente e que se faz necessrio construir
outras formas de estabelecer a critica a essa multiplicidade de fontes instauradas ps 1929.
Palavras-Chave: Histria; Histria da Educao Matemtica Teoria da Histria.

Introduo
O presente texto visa discutir a relao entre a Histria e a Histria da Educao
Matemtica e o resultado de um convite e um espanto. O convite partiu de um colega de
departamento que me chamou para dar uma olhada num texto que estava produzindo e ao
mesmo tempo se quisesse escrever o mesmo a quatro mos. O texto em questo era um

Anais da XV Semana de Matemtica

dilogo provocativo a um artigo de autoria de Wagner Rodrigues Valente (2007) onde


discutida a relao entre a Histria, a Histria da Educao e dessas com a Histria da
Educao Matemtica.
Antes de prosseguir com a descrio do assunto necessrio explicar o conformao
desse departamento para que mais na frente o espanto possa se materializar. Nos ltimos anos
o Brasil vem vivendo experincias de construo de licenciaturas em educao intercultural,
com o objetivo de formar professores e professoras indgenas para atuarem nas suas
respectivas comunidades, dentro de uma proposta interdisciplinar, intercultural, inerente a
educao indgena, bilngue e diferenciada.
O Departamento de Educao Intercultural ao qual fazemos parte composto na
atualidade por quatro profissionais da rea de Linguagem, dois da rea de Matemtica, um de
Biologia, trs da rea de Pedagogia, dois da Antropologia, uma Gegrafa e eu que, por

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formao, sou historiador. de se esperar que num ambiente como esse a prtica da
interdisciplinaridade seja uma constante, o que nem sempre ocorre.
Para especificar e deixar o leitor mais e melhor informado, o que chamamos nesse
artigo de interdisciplinaridade no se confunde com a mera juno de especialistas em reas
diversas, o que ocorre normalmente em qualquer departamento, sem que ocorram projetos
com caractersticas interdisciplinares, o que implica em aes planejadas que exigem por suas
especificidades metodologias prprias, ou como diz Roland Barthes [...] interdisciplinaridade

XV SEMAT

consiste em criar um novo objeto que no pertena a ningum (apud MEIHY; p. 48, 1996).
Nesse caso, o convite pode se constituir na prtica da interdisciplinaridade no sentido
que estamos descrevendo, um matemtico e um historiador pensando sobre a pesquisa em
histria da educao e de modo especial na Histria da Educao Matemtica, e da que
decorre o espanto, pois seria de se esperar que o convite partisse das antroplogas, da
gegrafa ou mesmo dos profissionais da linguagem, pois entre essas reas e a Histria os
contatos so mais comuns e antigos. S para dar uma ideia a Histria at o sculo XVIII e
partes do XIX, era parte constitutiva da rea da Literatura, pois sua forma de se expressar era
e continua sendo a narrativa. Com a Geografia desde Braudel os historiadores conhecem e
praticam uma Geohistria, e com os antroplogos temos uma relao profcua com a EtnoAnais da XV Semana de Matemtica

Histria.
Sobre a relao da Histria com a Geografia o professor Ciro Flamarion Cardoso
(2005, p. 144-145), dir que na Frana, sobretudo a partir do incio do sculo XX:
[...]. As transformaes que e faziam presentes estiveram vinculadas a uma ligao
estreita de alguns historiadores com a Geografia Humana de Paul Vidal de la Blache
desde as ltimas dcadas do sculo 19, dando origem a uma vigorosa Histria
Regional setor de estudos sobre em que um dos futuros fundadores dos Annales,
Lucien Febvre, reparou seu doutorado, defendido em 1911, [...]. Febvre chegou a
escrever em 1953, exagerando sem dvida, ter sido a Geografia de Vidal de la
Blache a iniciadora de um enfoque que desembocaria, mais tarde, naquela dos
Annales [...].

Falando dessa aproximao com as demais cincias, dessa ruptura com as fronteiras,
podemos afirmar que a Histria foi das cincias humanas, a mais aberta a esse dilogo com as
demais reas do conhecimento ao ponto de Cardoso e Brignoli (1990, p. 25-26), afirmarem
que o motor da evoluo recente da Histria foi, pois e continua a s-lo o contato com as

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demais cincias do homem; menos estruturada, a histria tambm se mostra mais aberta,
menos rgida, menos resistente mudana do que as outras disciplinas [...].
Evidentemente que essa relao no ficou restrita ao campo das cincias humanas,
ocorreu tambm com as cincias exatas, principalmente quando a Histria ainda buscava um
lugar ao sol da cientificidade, flertou com a Estatstica, como forma de trazer para o seu
escopo um ar de objetividade, afastando assim toda a crtica de que a Histria no mximo
podia ser uma Cincia Ideogrfica, incapaz de produzir leis; preocupao que hoje se avista

XV SEMAT

como infantil.
Pelo exposto de se supor que jamais esperaria um convite partindo de um
matemtico, para discutir questes pertinentes a Histria, da meu espanto. Embora deva
relativizar o espanto, pois j tinha ouvido de um professor de matemtica aluses a escola dos
Annales, fazendo referncias a Jacques Le Goff (1993, 2003), Carlo Ginzburg (1987, 1989,
2002), dentre outros. Ento o espanto inicial se transformou numa retomada de uma prtica a
muito comum, porm com uma varivel absolutamente nova ao horizonte de um historiador, o
fato de o matemtico discutir teoria da histria melhor que alguns historiadores.
Retornando ao artigo que inspirou este, podemos afirmar que tinha a inteno de
discutir a reificao do historiador, a partir do entendimento que Valente afirma que a Histria
Anais da XV Semana de Matemtica

feita pelos especificamente pelos historiadores e tinha como contraponto outro artigo de
Antnio Vicente Marafioti Garnica professor do Departamento de Matemtica da UNESP de
Bauru e coordenador do Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica GHOEM.
O texto do professor Garnica (2010) foge um pouco da proposta do grupo, pois o
mesmo trabalha com oralidade e, nesse caso, apresenta um trabalho de anlises de imagens de
Grupos Escolares, datados da dcada de 1920. Disse que a proposta do artigo se afasta um
pouco no sentido de que as fontes analisadas no so narrativas orais, mas fotografias,
contudo, penso que um exerccio que apura os sentidos da interpretao do texto que a
imagtica, ao mesmo tempo um refinamento das tcnicas da crtica documental e das
hermenuticas inerentes ao interrogar as fontes documentais.
Podemos e devemos discordar das interpretaes do professor Garnica, pois esse o
movimento prprio da leitura bem como do mtodo cientfico, porm no podemos deixar de

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admitir que o trabalho esteja construdo dentro de um padro e um refinamento que se espera
de um profissional da histria e, principalmente da histria da educao. Analisa as fontes,
questiona como foram preservadas, quais as intencionalidades da preservao para a
posteridade e posteriormente faz uma leitura relacionando-as com outros textos, outras
imagens construdas sobre o tema: Grupos Escolares no Brasil e o ensino de Matemtica.
J o texto do Professor Valente (2007), tem outro objetivo, discutir a questo
metodolgica do trabalho do Historiador da Educao Matemtica. O texto apresenta uma

XV SEMAT

polarizao quanto ao uso das metodologias, pois essa uma questo apontada por ele como
um problema, principalmente quando apresenta projetos para agncias de fomento pesquisa.
A polarizao apresentada por Valente se d entre uma abordagem histrica e uma
abordagem didtica da Histria da Educao e da Histria da Educao Matemtica e, ele
opta por desenvolver a primeira opo, ou seja, em Roma porte-se como um romano, no meio
da seara dos historiadores, utilize a linguagem, a metodologia deles. Dentro desse leque de
possibilidades o autor a apresenta como sendo a mais pertinente para avanar os estudos no
mbito da Histria da Educao e de modo especial da Histria da Educao Matemtica.
O texto de Valente se apoia indiretamente no livro de Marc Bloch Apologia da
Histria, e de forma direta nas aulas do professor e historiador da Sorbonne Antoine Proust
Anais da XV Semana de Matemtica

que posteriormente virou livro. No conhecemos a obra do professor Proust, porm para
qualquer historiador um pouco mais dedicado a questo historiogrfica, ou seja, as questes
tericas, as lies do professor, refletem e refratam vrias obras que tratam da mesma
temtica, o que no quer dizer que no encontre nele, ou melhor, na leitura que Valente faz
dele algo de inovador ou mesmo de instigante, como por exemplo, a relao entre a escola nos
Annales e o clssico da historiografia positivista de Charles-Victor Langlois e Charles
Seignobos.
Por ltimo o texto de Valente dialoga de forma direta com a obra de Michael de Certe
ou, que em comum com Prost visualizam a Histria como um constructo dos profissionais da
histria, ou seja, discordam de uma viso positivista da histria que entendia os fatos como
um dado a priori, cabendo ao historiador, copiar, recortar e colar, ou como diz Colingwood a
Histria feita com tesoura e cola.

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Esse mtodo ser criticado por vrios historiadores e foi uma das razes da criao da
escola dos Annais. O historiador ingls Edward Hallet Carr (1996, p. 54-55) fazendo a crtica
a esse mtodo vai dizer: [...]. Naturalmente, os fatos e os documentos so essenciais ao
historiador. Mas que no se tornem fetiches. Eles por si mesmos no constituem a histria no
fornecem em si mesmos as respostas prontas a esta exaustiva pergunta: Que histria?.
Penso que aqui necessrio fazer uma explicao sobre o que estamos definindo como
Histria, pois a priori parece que todos entendem a diferenciao existente na definio dessa

XV SEMAT

palavra, entendimento que deve ser comum a todos os historiadores; estou me referindo aos
mltiplos sentidos da palavra histria, para variar, uma das muitas palavras polissmicas da
lngua portuguesa. Histria uma palavra originria do grego que quer dizer lato senso:
investigao, ou conhecimento que obtido atravs da investigao.
Mais a palavra histria pode ser aplicada a tudo o que acontece no cotidiano, dos
grupos sociais, as relaes de produo, organizao da sociedade, as festas, as celebraes
religiosas, o fazer pedaggico, etc..., ou seja, o vivido em suas mltiplas dobras e dimenses.
Esse vivido em sua totalidade no vira objeto da Histria, quer pelas questes de classes, ou
por que nem tudo o que ocorreu no Imprio Romano, ou na Idade Mdia foi ou objeto dos
historiadores, ou mesmo porque deles no sobrou nenhum vestgio.
Anais da XV Semana de Matemtica

Para ficarmos num exemplo: as fotos analisadas por Garnica foram tiradas num
perodo em que o equipamento custava muito caro, poucos tinham acesso, logo s uma
minoria podia tir-las, ainda assim as fotos foram produzidas, guardadas por particulares ou
instituies e quase um sculo depois foi objeto de um grupo de pesquisadores. No entanto, as
fotos s nos dizem sobre a disposio das crianas nas escolas, a presena majoritria do
gnero masculino em detrimento da feminina, nos diz muito sobre a presena da Igreja
Catlica na educao, algo que vem desde a presena dos Jesutas e perdura at os nossos
dias.
Fala da precarizao dos salrios, aspecto levantado por Garnica, quando diz que as
mulheres ao assumirem ou se tornarem majoritrias numa determinada atividade econmica,
veem os salrios carem significativamente o que ocorreu com a docncia em todos os nveis
e, onde a presena feminina cresce na mesma proporo da desvalorizao dos salrios.

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Mais as fotos no nos falam o que aquelas crianas faziam fora do ambiente escolar,
no nos dizem se sofriam algum tipo de violncia, se tinham de trabalhar para ajudar nas
despesas de casa, embora a foto da nica escola rural as crianas estejam com instrumentos de
trabalho, instrumentos esses que provavelmente faziam parte do seu cotidiano laboral.
Em outras palavras estamos dizendo que o fenmeno social nunca ser captado em sua
totalidade, o historiador, assim como todo cientista social, lida sempre com um fragmento,
com um aspecto, do que ocorre. Quando esse pesquisador se limita as fontes documentais,

XV SEMAT

est fadado a lidar com a viso que os grupos historicamente dominantes querem deixar para a
posteridade de si e de seus feitos.
Retornando a questo que nos propomos tratar, ou seja, dos mltiplos significados do
termo histria; num primeiro momento afirmamos que a palavra histria em sua etimologia da
conta de um fazer, a pesquisa; afirmamos tambm cobrir toda ao humana no presente, o que
diz que a histria feita sempre pelos sujeitos dela, ou seja, toda a humanidade. A outra
definio para a palavra histria tudo o que aconteceu e que chega at ns, aquilo que Proust
e Valente denominam de vestgios que nos chegam do passado, ou seja, todo e qualquer
vestgio antropolgico, arqueolgico ou documental, capaz de nos dizer como se dava a
organizao dos grupos sociais de ontem e de hoje.
Anais da XV Semana de Matemtica

Por fim a palavra Histria, grafada em maisculo, diz sobre a ao dos especialistas
em histria, ou os sujeitos do trabalho historiogrfico, aqueles que se apropriaram de
metodologias e discursos especficos, traduzindo os historiadores. Aqui estamos imaginando
que existe um fazer prprio a esses especialistas, caso contrrio ela a histria no seria uma
cincia.
Existe ainda outra definio para o termo estria, que cobre as narrativas que no tem
um lastro com o real, so os mitos, as lendas, as fices construdas pelos poetas e literatos
que tem como seu fazer prprio a criao de narrativas que apesar de nos entreter, nos inspirar
e em alguns casos at antecipar determinadas tecnologias, sabemos que so irreais, mesmo
que ambientadas e bem historicizadas.
Fizemos esse exerccio para que fique clara a concepo de Histria desenvolvida por
Valente, que pode e deve gerar muitas controversas entre os no especialistas, qual seja a de

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que a Histria produzida especificamente pelos historiadores, nesse caso ele est falando da
pesquisa histrica e, em certa medida, da transposio dessa pesquisa para o livro didtico ou
para os manuais, a inclusos os de Histria da Educao Matemtica. No que pese todo o
debate acerca da regulamentao no Brasil do ofcio do historiador e das vrias opinies
existentes entre os profissionais do ramo.
Concordamos plenamente com Valente quando afirma que o fazer de qualquer
trabalho que se pretenda de carter histrico deve necessariamente dialogar com as questes

XV SEMAT

tericas, isso se aplica a Histria da Arte, Histria da Educao, Histria poltica ou mesmo a
Histria da Educao Matemtica. E percebemos que tanto ele como Garnica o fazem com
uma propriedade que s vezes falta aos profissionais da histria, ainda contaminados pela
perspectiva positivista e se empanturram de datas e fatos sem aplicar a eles o mnimo de
tratamento terico.
Essa constatao da inexistncia de aprofundamento terico percebida por Keith
Jenkins (2001, p. 18) quando afirma:
[...]. No geral, os historiadores vigorosamente prticos demais ainda fogem dos
discursos tericos, e de certo os textos ocasionais sobre teoria da histria no
exercem presso com o mesmo grau de intensidade que muitos textos de teoria
literria, por exemplo, tm sobre o estudo da literatura.

Anais da XV Semana de Matemtica

Edward Hallet Carr (1996, p. 31) em seu tempo tambm perceber que falta aos
historiadores esse aporte terico que reconhecemos existir nos dois autores da Histria da
Educao Matemtica, quando diz: Reconheo que muitos historiadores de hoje esto mortos
por que no tm teoria. Mas a teoria que eles necessitam uma teoria da histria e no uma
resgatada de fora. O que necessrio um transito de mo-dupla [...].
Pensamos por fim que, fazer qualquer comparao entre os trabalhos de Valente ou
Garnica e dizer que eles tm posturas antagnicas levando em conta os dois textos citado
nesse artigo seria incorrer num erro grosseiro, bvio parece que eles adotam metodologias
distintas, um trabalha mais com fontes documentais e o outro preferencialmente com as fontes
orais, da no podemos dizer que eles tenham posies conflitantes referentes histria ou
mesmo a Histria da Educao Matemtica.
Percebe-se, evidentemente que, ao adotar uma postura que questiona a primazia da

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fonte escrita (fonte primria), possvel que Garnica entre em rota de coliso com Valente
que parece adotar uma linha de pesquisa mais documental e, sabido que durante algum
tempo reinou na ceara da Histria certa divergncia entre a validade ou no das fontes orais,
penso que esse debate vem perdendo fora, na medida em que a oralidade tem se constitudo
como um recurso potente para trabalhar com diversas sociedades e grupos que, excludos da
sociedade no tiveram acesso a escola e, portanto, alm de grafos, so desprovidos de
capacidade para armazenar quaisquer tipos de vestgios sobre seu passado remoto ou prximo,

XV SEMAT

o que provocou por vrios anos a ideia que os povos grafos no tinham Histria.
Outro aspecto levantado pelo professor Kcio Gonalves Leite no texto inspirador
deste artigo : seria a Histria produzida sempre a posteriori? Diferentemente de quaisquer
outras reas do conhecimento o historiador estar fadado a trabalhar com fatos do passado.
Embora suas preocupaes estejam sempre no presente. Isso implica em afirmar que as
motivaes dos historiadores no esto no passado em si, mais em tentar compreender as
configuraes atuais, sempre o presente, sua configurao, que coloca aos historiadores a
necessidade de realizar esse movimento retrospecto na tentativa de explicar, de entender
melhor a si mesmo.

Anais da XV Semana de Matemtica

Vavy Pacheco Borges (1993, p. 56) vai nos lembrar que:


Conforme o presente que vivem os historiadores, so diferentes as perguntas que
eles fazem ao passado e diferentes so as projees de interesses, perspectivas e
valores que o lanam no passado. [...]. Mesmo quando se analisa um passado que
nos parece remoto, portanto, seu estudo feito com indagaes, com perguntas que
nos interessam hoje, para avaliar o significado desse passado e sua relao conosco.

Um exemplo do que estamos falando diz respeito ao perodo conhecido como Idade
Moderna, ou mercantilismo, conjunto de prticas econmicas que perdurou do sculo XIV ao
XVIII, no entanto como nos afirma Cleber Cristiano Prodanov (2001, p. 12), esse termo s
surgir um sculo depois:
Na verdade, os europeus ocidentais do sculo XVI ao XVIII no conheciam a
poltica econmica do seu tempo com o nome de mercantilismo. No tinham noo
que suas prticas econmicas eram mercantilistas, muito menos as viam como algo
uniforme e, portanto, passiveis de definir. A definio surgiu muito tempo depois
com os historiadores e economistas que procuraram sistematizar as prticas
econmicas daquele perodo histrico.

Por ltimo nos parece importante preservar o esprito problematizador do artigo que

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nos serviu de inspirao, como dissemos anteriormente os textos dos historiadores da


educao matemtica dialogam, at melhor que alguns historiadores, com a historiografia,
porm o texto do professor Valente (2007, p. 30) nos deixou em um aspecto intrigados, como
explicar a relao que ele faz entre a escola dos Anaes e a historiografia de Langlois e

XV SEMAT

Seignobos? Nossas dvidas surgem a partir dessa citao:


A criao da profisso de historiador se v profundamente alterada em suas bases
paradigmticas a partir do ano de 1929. Nesse ano, com a criao da revista Annales
dhistoire conomique e social, por Lucien Febvre e Marc Bloch, a escrita da
histria, a produo histrica, modifica-se no essencialmente em seus mtodos,
mas nos objetos de pesquisa e em suas questes de trabalho. Desde o final do sculo
XIX, os historiadores Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos j tinham
parametrizado metodologicamente a prtica do historiador.

A citao deixa a entender que a historiografia dos Annales, seja tributria da


metodologia utilizada por Langlois e Seignobos, queremos entender que existe uma
continuidade em relao crtica externa e interna aos documentos, porm entendemos que
apesar dessa permanncia, os Annales foi criado exatamente para combater o tipo de histria
resultante das prticas estabelecidas por esta historiografia, nessa esteira Andr Porto Ancona

Anais da XV Semana de Matemtica

Lopez (1996, p. 17), em um artigo intitulado Documento e Histria dir:


Na realidade, essa tendncia historiogrfica ope-se convictamente, assim como
fizeram todos os membros dos Annales, quela historiografia clssica de tradio
positivista, revalorizando no s a histria social e econmica, mas tambm a
histria poltica, comparativa, das mentalidades, do cotidiano e tantas outras. Na
verdade, a oposio que a nova histria faz ao positivismo de alguma forma
crtica, reconhecendo alguns aspectos vlidos desta corrente [...].

Em outras palavras, entendemos com Lopez que na realidade elementos


metodolgicos persistem, porm no podemos dizer que exista continuidade entre as
perspectivas de Langlois e Seignobos e a tradio inaugurada por Lucien Febvre e Marc
Bloch. Pois um dos desdobramentos da proximidade com outros campos do conhecimento a
incorporao de novos problemas, mtodos e objetos.
Ento, entendemos que a escola dos Annales vai revolucionar tambm o conceito, a
noo sobre o fato histrico e por consequncia do seu tratamento. Jacques Le Goff, (1993,
p.28) discutindo essa questo nos dir:
[...]. A histria nova ampliou o campo documento histrico; ela substitui a histria
de Langlois e Seignobos, fundada essencialmente nos textos, no documento escrito,

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por uma histria baseada numa multiplicidade de documentos: escritos de todos os


tipos, documentos figurados, produtos de escavaes arqueolgicas, documentos
orais, etc. [...].

Em outro texto o mesmo Le Goff (2003, p. 538) dir: Ora, esta desmontagem do
documento-monumento no pode fazer-se com o auxlio de uma nica crtica histrica. [...]. e
concluir como ns que necessrio ampliar a noo de crtica as fontes histricas que, desde
os Annales se diversificou e se pulverizou da ser difcil entender as ligaes dos Annaes com

XV SEMAT

a Histria positivista de Langlois e Seignobos.

Referncias
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CARDOSO, C. F. Um historiador fala de teoria e metodologia: ensaio. Bauru, SP: EDUSC,
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CARDOSO, C. F.; BRIGNOLI, H. P. Os mtodos da histria. 5. ed. Rio de Janeiro: Edies


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DUBY, G. A histria continua. Rio de Janeiro: Jorge Zahar e Editora da UFRJ, 1993.
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MALERBA, J. (org.). A velha histria: Teoria, Mtodo e Historiografia. Campinas, SP:
Papirus, 1996.

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MARAFIOTI GUARNICA, A. V. Analisando imagens: um ensaio sobre a criao de fontes


narrativas para compreender os grupos escolares. Rio Claro: UNESP, Boletim de Educao
Matemtica, v. 23, n. 35, p. 75-100, 2010.
______. O escrito e o oral: uma discusso inicial sobre os mtodos da histria. Revista
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WHITE, H. Meta-histria: a imaginao histrica do sculo XIX. So Paulo: Editora da


Universidade de So Paulo, 1992.

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OLHANDO PARA UMA FOTOGRAFIA DA HISTRIA LOCAL DA FORMAO


DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOB AS LENTES DA SEMITICA: UM
BREVE ENSAIO
ALBUQUERQUE, Marlos Gomes de UNIR/DME
marlos@unir.br
FREITAS, Jos Luiz Magalhes de UFMS
joseluizufms2@gmail.com

XV SEMAT

Resumo
Diante de observaes e vivncias na diversidade da cultura brasileira, no podemos ignorar alguns ditados
populares e, em muitos casos, nos apropriando deles em nossas condutas de vida. No presente artigo como
motivao inicial, utilizamos o ditado: uma imagem vale mais que mil palavras, trazendo uma fotografia da
colao de grau da 1 turma de professores de Cincias com habilitao em Matemtica, ocorrida no Campus de
Ji-Paran da Universidade Federal de Rondnia UNIR, donde metodologicamente a analisamos sob as lentes
da Semitica, na perspectiva de interpretar significados presentes na imagem, cumprindo desta forma os
objetivos traados para este artigo. Concebendo que nenhuma Cincia feita no isolamento, o aporte terico foi
construdo articulando diferentes reas de conhecimentos: Histria da Educao Matemtica, (VALENTE,
2013), (DALCIN, 2012); Histria, (LE GOFF, 2003), (BLOCH, 2001), (BURKER, 2004) e por fim Semitica:
(FIDALGO & GRADIM, 2005), (GREIMAS & COURTS, 2012), (MATTE & LARA, 2009). Percebemos que,
com o avano tecnolgico, determinadas tradies esto fadadas ao desaparecimento. As fotografias digitais
produzidas instantaneamente ganham espaos que antes pertenciam s fotografias impressas, que
costumeiramente as pegvamos, passando a olhar detalhadamente, sem pressa, todos os traos, que ganhavam
movimentos a partir dos significados que ns, enquanto observadores, amos construindo. Essa ao, no ocorre
com tanta frequncia quando utilizamos os equipamentos eletrnicos e olhamos uma fotografia digital, pois
tendemos a no demorar muito numa mesma imagem, perdendo a oportunidade de interpretar todos os detalhes,
sem estabelecer uma relao de reciprocidade entre a fotografia e seu observador, sem construir um signo.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-Chave: Histria da Educao Matemtica; Imagem iconogrfica; Semitica.

A Fotografia
Em meio a diversidade cultural existente em nosso pas, destacamos o uso de ditados
populares que, por meio de sua oralidade, crescemos ouvindo-os, valorizando-os
consideravelmente, em muitos casos, nos apropriando deles em nossas condutas de vida.
Imerso nessa perspectiva, para fins de motivao inicial desse artigo faremos uso do dito:
uma imagem vale mais que mil palavras, trazendo uma imagem iconogrfica e a analisando
na concepo que uma nica imagem, no nosso caso fotogrfico, capaz de substituir uma
grande quantidade de palavras.
A pesquisa envolvendo fotografias, ao comumente presente nas investigaes
histricas, oferece recursos metodolgicos que nos levam a melhor compreenso de
informaes que no foram ditas atravs de palavras, porm deixaram vestgios nas imagens.

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No que concerne fotografia, ao analisar algumas produes cientficas produzidas por


pesquisadores da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT e Universidade
Federal de Mato Grosso UFMT, Dalcin (2012, p. 1) percebeu que:
As fotografias contriburam em especial para a compreenso do espao e tempo das
instituies estudadas, bem como sobre as prticas vinculadas ao ensino de
matemtica e formao de professores. Trouxeram luz para questes do cotidiano,
no representadas nos documentos escritos oficiais. Possibilitaram uma melhor
compreenso da cultura material e imaterial das localidades estudadas a partir da
anlise do contexto escolar.

XV SEMAT

Entendemos como Dalcin (2012), que as contribuies para a pesquisa, trazidas por
meio de fotografias so imensurveis. Situamos o presente artigo como uma pesquisa
articulada a Histria da Educao Matemtica. Por qu? A resposta simples: A diversidade
dos testemunhos histricos quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que
fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele (BLOCH, 2001, p. 79) e a fotografia
ora objeto de anlise est imersa em vestgios histricos que nos informaram, por meio da
imagem, o que mil palavras no nos disseram acerca da colao de grau da primeira turma de
professores de Matemtica do antigo 1 grau, em Ji-Paran, assim, a histria passa a ser uma
forma de representar o passado. E essa representao feita atravs de uma narrativa
(VALENTE, 2013, p. 25).
Anais da XV Semana de Matemtica

Quaisquer que sejam as imagens, a exemplo das fotografias mais antigas, nos daro
elementos essenciais para representar o passado:
Pinturas, esttuas, publicaes e assim por diante permitem a ns, posteridade,
compartilhar as experincias no verbais ou o conhecimento de culturas passadas.
Trazem-nos o que podemos ter conhecido, mas no havamos levado to a srio
antes. Em resumo, imagens nos permitem imaginar o passado de forma mais
vvida. (BURKE, 2004, p. 17, grifos nosso).

Com o advento das fotografias digitais postadas na tela de um computador, ou outro


aparato tecnolgico, uma tradio que est aos poucos fadada a desaparecer o ato de folhear
um lbum de fotografias, deslizando seu olhar nos detalhes presentes na imagem congelada,
mas que ganha seus movimentos a partir dos significados que o observador constri num
tatear sem pressa, ao no to usual quando se observa a mesma fotografia em meio
eletrnico/digital.

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Na ao entre algum que observa uma fotografia e a prpria fotografia h uma


relao recproca que se estabelece entre essas grandezas, tanto em nvel do plano de
expresso, quanto do plano do contedo no momento do ato da linguagem. A esta relao
estabelecida que chamaremos de signo (GREIMAS; COURTS, 2012).
O estudo da Semitica est respaldado numa diversidade de signos. No presente texto
nosso enfoque dado ao signo do tipo cone.

cones so signos em que existe uma

semelhana topolgica entre o significante e o significado. Uma pintura, uma fotografia so

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cones na medida em que possuem uma semelhana com o objecto pintado ou fotografado
(FIDALGO; GRADIM, 2005, p.21).
Portanto, a utilizao das imagens iconogrficas ou mais especificamente o uso da
fotografia como fonte vem ganhando espao no s na perspectiva da Semitica, mas tambm
nas pesquisas histricas, ademais, a fotografia constitui-se como uma linguagem no verbal,
carregada de significados. Todavia os significados diante de uma fotografia no so nicos,
pois pressupe, subjacente aos seus significantes, uma cadeia flutuante de significados,
podendo o leitor escolher alguns e ignorar outros (BARTHES4 apud DALCIN, 2012, p. 4).
A fotografia, objeto da presente anlise, fez parte da minha tese de doutorado. Trata-se
da solenidade de formatura da primeira turma de licenciatura curta em Cincias, com
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habilitao em Matemtica, do Campus da Universidade Federal de Rondnia UNIR em JiParan, ocorrida em16 de dezembro de 1993.

BARTHES, Roland. O bvio e o obtuso: ensaios sobre fotografia, cinema, pintura, teatro e msica. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1990, p. 11-61.

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Figura 1 Formandos da 1 turma de Cincias da UNIR Ji-Paran


Fonte: Fotografia cedida por Maura Cardoso de Arajo

Para Matte & Lara (2009, p. 340), a Semitica


[...] procura descrever e explicar o que o texto diz e como ele faz para dizer o que
diz, examinando, em primeiro lugar, o seu plano de contedo, concebido sob a
forma de um percurso global que simula a gerao do sentido. Ao priorizar o
estudo dos mecanismos intradiscursivos de constituio do sentido, a semitica no
ignora que o texto tambm um objeto histrico determinado na sua relao com o
contexto.

A Semitica tem o interesse em saber como que o sentido se converte em


significado. Assim, variveis como pessoa, espao e tempo so de imensa importncia para
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essa rea do conhecimento. Tais elementos so bem presentes no signo visual, no nosso caso a
fotografia.

O Percurso de Anlise
O percurso gerativo de sentido PGS se constitui como a trajetria de anlise
fundamentada pela Semitica, segue do nvel mais simples e abstrato denominado de nvel
fundamental, passa pelo nvel narrativo e atinge a etapa mais complexa e concreta que o
nvel discursivo. Assim, passaremos a analisar a fotografia permeando esses trs nveis:
Nvel Fundamental
Ao observar a fotografia, tomada como eixo central, percebemos que transitou por
vrias tematizaes, donde identificamos as categorias semnticas e as separamos em dois
grupos temticos: um positivo o outro negativo:

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Categoria positiva:
Profissionalizao, representado pela beca;
Maturidade, mostrada pela fisionomia;
Conquista, esboada pelos sorrisos;
Precursores, comprovado pelo texto escrito na faixa e pela representao do
bebezinho dando seus primeiros passos;
Famlia, apoio incondicional, marcado pelo desenho de uma torcida dentro do

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crculo no lado superior esquerdo.


Conhecimento, representado pelo livro que, por etapa vai se abrindo.
Categoria negativa:
Cincias, escrito no lado superior direito, esta modalidade de curso j estava sendo
extinta nos grandes centros brasileiros;
Atraso, prdio de madeira em pssimas condies arquitetnicas;
Descaso, faixa vermelha quando a licenciatura azul;
Abandono, pela demora de chegada dos cursos e no existncia de Instituio de
Ensino Superior no interior rondoniense.
Esses conceitos nos levaram a construo da Oposio Semntica formada pelas
Anais da XV Semana de Matemtica

grandezas: PERSEVERAR vs DESISTIR.


Nvel Narrativo
A fotografia nos mostra o momento pice de um grupo de licenciandos, a concluso
do curso de licenciatura. Os sujeitos (alunos) tornaram-se os professores precursores,
formados numa regio isolada dos grandes centros urbanos brasileiros. A condio de turma
iniciante registrada atravs da faixa colocada atrs dos sujeitos atravs da descrio 1
turma de Cincias e reiterada pelo desenho de um bebezinho com um capelo representando a
formatura, proporcionando a profissionalizao.
A conquista no s dos sujeitos presentes na fotografia, mais de toda famlia
representada, na faixa, por uma torcida vibrando. Pressupe-se que em alguns casos a vitria
foi comemorada com filhos e talvez at netos, pois o semblante dos sujeitos mostra que

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pertenciam a uma faixa etria que atingiu a maturidade.


A condio de cobaias no foi impedimento para que desistissem do curso, mas
perseveraram e chegaram concluso.
Nvel Discursivo
A colao de grau ocorreu poucos anos depois do trmino do regime militar. Os
resqucios ainda eram bem presentes, a exemplo do curso de licenciatura em Cincias, que foi
criado por meio da Resoluo 30/74 do Conselho Federal de Educao CFE, de forma

XV SEMAT

ditatorial para suprir a demanda de professores no pas. Os cursos de Cincias na modalidade


de licenciatura curta, como era o de Ji-Paran, tinham em geral, uma carga horria prxima
aos das licenciaturas plenas e s habilitavam o professor para atuar com o antigo 1 grau,
assim no era vivel fazer a curta. Vrios setores da sociedade, a exemplo da Sociedade
Brasileira de Fsica - SBF, Sociedade Brasileira de Qumica SBQ e Sociedade Brasileira de
Matemtica SBM, manifestaram seu descontentamento, entretanto a extino dessa
modalidade de curso em 1996, atravs da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao LDB.
Historicamente, h descaso com a Educao, desde a desvalorizao do trabalho
docente a falta de investimentos nos espaos estudantis. Tal situao perceptvel na imagem

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que mostra a arquitetura toda em madeira, representando o abandono, o atraso predial tambm
nos cursos de formao.
H ainda uma questo de excluso social. Dada a inexistncia de Instituies de
Ensino Superior IES localmente, os jovens pertencentes s famlias de melhores condies
financeiras saiam para estudar fora de Rondnia, quem no podia, desistia, ou permanecia
aqui, esperando a chegada de cursos superiores.
Os sujeitos presentes na fotografia tinham vrios outros elementos para no
acreditarem no futuro promissor: moravam numa regio pouco desenvolvida, considerada
isolada geograficamente, distante da capital federal e, sendo interior da Amaznia, as
perspectivas de receber a ateno do Ministrio da Educao e Cultura - MEC eram mnimas,
ao longo do curso sabemos que houve desistncias, entretanto a maior parte dos iniciantes se
apropriou da melhor ao para vencer as dificuldades, esperou, perseverou e nunca desistiu.

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Com o trmino do curso esse grupo colou grau, mesmo quebrando a tradio da cor
azul para as licenciaturas, a faixa vermelha que foi erroneamente enviada junto com as becas,
horas antes da colao de grau no conseguiu tirar a alegria desses professores.
Discurso
Dentre as entrevistas realizadas para a nossa pesquisa de doutorado, h duas
professoras que so egressas dessa turma. O nosso discurso foi construdo pelos significados
que emergiram por meio da anlise da fotografia, entretanto trazemos aqui alguns fragmentos

XV SEMAT

dos testemunhos dados por estas professoras e que reforaram nossa construo discursiva:
A parte fsica era muito precria. A gente nem tinha prdio prprio, funcionava ali
no Supletivo, depois a gente passou para ali, onde funciona o Urup [escola].
Depois mudamos para c, aqui era um prdio onde funcionou um hospital, era tudo
muito difcil, as salas eram feias, muito acabadas. Mas em questo de estrutura
fsica hoje muito melhor, no tem nem comparao, hoje muito melhor
(ARAJO, entrevista concedida em 27 de maro de 2013).
Uma coisa que eu lembro era a aula de Processamento de Dados. Ns fizemos
Processamento de Dados sem nem ver o computador. [...] fizemos aula de biologia
sem laboratrio, mas a professora, a professora se chamava Milca, ela desenhava
no cho, ela fazia desenho para mostrar para a gente, porque aqui no tinha nada
(BARROS, entrevista concedida em 25 de fevereiro de 2013).

Mesmo diante das adversidades, o professor no deve deixar de buscar sua formao.
O exemplo dado por estes discentes traz elementos que nos levam a pensar em superao, nos

Anais da XV Semana de Matemtica

deixam diante de outro ditado popular Nunca desista dos seus sonhos, pois eles poderiam ter
abdicado do curso em virtude das adversidades que estavam enfrentando, entretanto optaram
por perseverar e jamais desistir.
Por fim, entremeio este nosso olhar metodolgico da Semitica construindo um elo
com a Histria da Educao Matemtica, concebemos a fotografia como um documento
histrico, pois No h histria sem documentos, com esta preciso: H que tomar a palavra
'documento' no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, a
imagem, ou de qualquer outra maneira (LE GOFF, 2003, p. 531). Ademais a fotografia, que
revoluciona a memria: multiplica-a e democratiza a, d-lhe uma preciso e uma verdade
visuais nunca antes atingidas, permitindo assim guardar a memria do tempo e da evoluo
cronolgica (LE GOFF, 2003, p. 460).

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Consideraes Finais
Para a Semitica Francesa ou Semitica Greimasiana, que tem como fundador
Algirdas Julien Greimas, a semitica uma cincia em construo, o que nos leva a inferir a
impossibilidade de concluir este trabalho, uma vez que, cada observador, ao analisar a
fotografia objeto de pesquisa do presente artigo, construir seus prprios significados, que
certamente no sero os mesmos trazidos por este autor. Ressaltamos ainda que [...] as
fotografias no so registros da realidade, mas criam mltiplas realidades gerando inmeros

XV SEMAT

significados a partir dos filtros ideolgicos e culturais de quem a olha (DALCIN, 2012, p.
14).
Todavia, no nos isentaremos em tecer breves comentrios que emergiram a partir do
nosso olhar sob as lentes da Semitica para a fotografia em tela.
Na presente investigao, alm de fazermos referncia a cultura por meio de ditados
populares, permitiu-nos ainda fazer um dilogo com pensadores de diferentes reas de
conhecimentos a exemplo da Histria, Histria da Educao Matemtica e da Semitica,
possibilitando o exerccio de articulao entre essas reas, uma vez que Toda cincia, tomada
isoladamente, no significa seno um fragmento do universal movimento rumo ao
conhecimento (BLOCH, 2001, p. 50) assim, foi possvel olhar essa fotografia por meio da
Anais da XV Semana de Matemtica

pesquisa e a produzir historicamente.


De fato, os vestgios presentes no cone fotografia, nos permitiram a construo de
fatos histricos, pois entendemos que:
Quando se ultrapassa a ideia de que a histria no uma cpia do que ocorreu no
passado, mas sim uma construo do historiador, a partir de vestgios que esse
passado deixou no presente, passa-se a tratar a histria como uma produo. Ser o
ofcio do historiador, produzir fatos histricos apresentando-os sob a forma de uma
narrativa (VALENTE, 2013, p. 25).

Olhar um lbum com fotografias antigas, apenas utilizando o conhecimento do senso


comum, j nos fazia viajar junto ao que estava retratado na imagem. Olhar a fotografia com os
conhecimentos cientficos inerentes Semitica, nos fez trazer novos significados que antes
nossos olhos no viam.
Em suma, esse exerccio nos permitiu perpassar pelo senso comum e conhecimento

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cientfico, nos apropriando de outras formas de conhecimento e das outras cincias, no sentido
de complementaridade.

Referncias
ARAJO, Maura Cardoso de. A trajetria do Curso de Matemtica da UNIR em Ji-Paran.
Ji-Paran, 27 de maro de 2013. Entrevista concedida a Marlos Gomes de Albuquerque.

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BARROS, Neize Conceio de. A trajetria do Curso de Matemtica da UNIR em Ji-Paran.


Ji-Paran, 25 de fevereiro de 2013. Entrevista concedida a Marlos Gomes de Albuquerque.
BLOCH, M. L. B. Apologia da histria, ou, O ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Zahar,
2001.
BURKER, P. O testemunho das imagens. In: ______. Testemunha ocular. Histria e Imagem,
Bauru-SP: EDUSC, 2004. p. 11-24.
DALCIN, A. Fotografia como fonte para pesquisas em Histria da Educao Matemtica.
Anais do I Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica I
ENAPHEM. Vitria da Conquista BA 2012.
FIDALGO, A.; GRADIM, A. Manual de Semitica. Portugal, 2005.
GREIMAS, A. J.; COURTS, J. Dicionrio de Semitica. So Paulo: Contexto, 2012.
Anais da XV Semana de Matemtica

LE GOFF, J. Histria e Memria. 5. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2003.


MATTE, A. C. F.; LARA, G. M. P. Um panorama da Semitica Greimasiana. Revista Alfa,
So Paulo, p. 339-350, 2009.
VALENTE, W. R. Oito temas sobre Histria da Educao Matemtica. Revista de
Matemtica, Ensino e Cultura REMATEC, Histria e Educao Matemtica. Natal, ano 8, n.
12, p. 22-50, jan.-jun. 2013.

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Anais da XV Semana de Matemtica

AS CONTRIBUIES DO PLANEJAMENTO COLETIVO EM RODAS DE


FORMAO NO PROCESSO DE CONSTRUO DO FAZER DOCENTE
SARAIVA, Elihebert Escola Apolnia Rossi Javarini/Vila Bandeira Branca
elihebert_saraiva@hotmail.com
DALLABRIDA, Franciele Escola Antnio Bianco/Ji-Paran
franciele_dallabrida@hotmail.com
NASCIMENTO, Lorena Silva UNIR
Lorena_nascimento@hotmail.com
ALBUQUERQUE, Marlos Gomes de UNIR/DME
professormarlos@hotmail.com
Resumo
O presente artigo retrata sobre o planejamento coletivo e as rodas de formao dos futuros profissionais da
educao, participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) pelo subprojeto de
Matemtica da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) edio de 2013. A pesquisa se props a investigar
como os licenciandos aprendem a refletir sobre suas prprias aes. Estas reflexes so por inmeras vezes
compartilhadas por meio de planejamentos coletivos, nos quais se destacam as rodas de formao, que
possibilitam a socializao de vivncias e estratgias pedaggicas entre todos os envolvidos nesse processo de
iniciao cientfica. Como o tema expressa caractersticas contidas no ciclo de vida docente, buscou-se como
referencial terico autores que realizaram estudos relacionados aos espaos diferenciados de pensamento e
construo da docncia, tais como Galiazzi (2011), Warschauer (2004), D Ambrsio (2008), Lakatos e Marconi
(2010), entre outros. Como opo metodolgica optou-se pela anlise qualitativa, interpretativa e reflexiva dos
relatrios dos bolsistas, alm de entrevistas coletivas, registros de aes planejadas em grupo e relatos pessoais
obtidos nas rodas de formao do PIBID de Matemtica. Quanto anlise dos dados foi possvel confirmar que
os bolsistas compreendem a dimenso e a importncia dessas aes de planejamento dentro do programa e que
mediante estes espaos de socializao eles podem desenvolver novas prticas pedaggicas, que no ensino de
matemtica est mais presente em razo da parceria entre escola e universidade que juntas vem buscando
metodologias diferenciadas objetivando minimizar o distanciamento entre teoria e prtica, visando
aprendizagem qualitativa dos alunos.
Palavras-chaves: Rodas de formao; planejamento coletivo; PIBID de Matemtica.

Consideraes Iniciais
Inicialmente preciso analisar aspectos pertinentes ao contexto da formao inicial
dos acadmicos de matemtica, pois, a iniciao a docncia ocorre durante esse processo, por
meio de estgios e programas voltados a insero de licenciandos escola. Essa aproximao
entre o futuro professor e a escola, em meio as suas funes, visa minimizar os provveis
choques de incio de carreira enfrentados pelos professores recm-formados, complementar
sua formao e possibilitara esse indivduo criar sua identidade profissional.
Entre os projetos de extenso que viabilizam o contato direto do acadmico realidade
escolar, destaca-se o Programa de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), promovido pela

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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) que tem como


objetivos:
Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;
Contribuir para a valorizao do magistrio;
Elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica;
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao,

XV SEMAT

proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias


metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e
interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo
de ensino-aprendizagem;
Incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos
processos de formao inicial para o magistrio; e
Contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos
docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura
(CAPES, 2013).
Anais da XV Semana de Matemtica

Desta forma o programa traa metas que levam os bolsistas a interagir e participar de
diversas aes dentro da escola e da universidade, fazendo com que eles, diretamente ou
indiretamente, realizem atividades prticas e tericas. Ao cumprir essas atividades, so
desempenhadas por eles diversas reflexes que os levam a conhecer melhor o papel de um
educador.
O subprojeto de Matemtica da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) Campus
de Ji-Paran constitudo por coordenador de rea, superviso (professoras das escolas
participantes do projeto e acadmicos (bolsistas). Os encontros realizados pelo grupo tm o
intuito de promover fruns de discusso, idealizar aes relacionadas escola e possibilitar
a socializao de experincias, saberes e vivncias. A participao dos membros com suas
intervenes e respectivos direcionamentos contribuem pouco a pouco para o
amadurecimento dos futuros docentes quanto as suas prticas educativas e reflexivas.

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Para a formao profissional do educador fundamental haver momentos de


democratizao de conhecimentos e espaos de partilha a fim de criar uma rede de relaes,
nas quais os licenciandos possam expor suas dificuldades, enfrentamentos e conquistas,
alm de proporcionar a eles a busca em conjunto pela superao de provveis
eventualidades, permitindo ento a concretizao de aes articuladas entre todos os
bolsistas que se interagem nestas rodas de formao.

XV SEMAT

Para Santos (2012, p. 5):


A realizao do trabalho pedaggico coletivo est em busca de novas perspectivas
educacionais, novas prticas pedaggicas na escola, podendo se transformar num
momento privilegiado de contribuies para processo de formao inicial de
professores, em relao ao fortalecimento das interaes pessoais, das
aprendizagens significativas e da construo do conhecimento atravs do dilogo e
de prticas pedaggicas coletivas/colaborativas.

Em consonncia com a afirmao feita pela autora notvel a riqueza de


contribuies que o planejamento coletivo concede formao inicial de professores. Nesta
perspectiva, relevante analisar esse processo, principalmente nas licenciaturas em
matemtica, pois diversas pesquisas em educao matemtica vm buscando formas de
melhorar seu ensino em todos os nveis de educao e transformar o professor em um
educador matemtico que ensina, pesquisa e reflete sobre o seu fazer docente.

Anais da XV Semana de Matemtica

Desse modo, a pesquisa tem o intuito de expor algumas aes j realizadas por esta
edio do PIBID (ano 2013), tendo como objetivo propulsor refletir sobre concepes
advindas dos planejamentos coletivos, realizados nas rodas de formao da equipe. Em meio
a este, busca-se analisar as contribuies e dificuldades apresentadas durante os trabalhos
colaborativos e tambm compreender como essa prtica pedaggica influencia no
aperfeioamento das aes didticas tomadas pelos participantes.

O Papel das Rodas de Formao no PIBID


O ser humano, ao longo de sua vivncia, participa de vrias atividades coletivas, ou
seja, rodas que podem ser desde brincadeiras de criana a trocas de experincias ao realizar
um tipo de estudo. E um determinado grupo que se caracteriza na partilha de conhecimentos e
experincias, este pode ser designado por uma roda de formao. Como afirmam

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Albuquerque e Galiazzi (2011, p. 388):


As Rodas de Formao se destacam pela qualidade das partilhas entre os
participantes. Nessa Roda, todos tm algo a ouvir e algo a dizer. Essa configurao,
com o objetivo de formar-se formando, nos mostra a possibilidade de construo de
um espao em que as aprendizagens se constroem por meio da relao entre os
sujeitos.

Neste contexto, as autoras elucidam que nas rodas de formao todos os envolvidos se
tornam sujeitos de uma aprendizagem qualificativa e de suma importncia, possibilitando
questionamentos que incentivam a busca de novos argumentos e conceitos, os quais
XV SEMAT

coletivamente podem ser abordados e discutidos.


Para Galiazzi (2011), as rodas de formao so espaos que retiram o professor do
isolamento e impulsionam o desenvolvimento de sujeitos pesquisadores da sua prtica,
contribuindo para a sua formao e para a formao dos seus semelhantes. Pois nessas rodas
so dadas oportunidades para o compartilhamento de experincias, e, em virtude disto, para o
surgimento de questionamentos que possam ser divulgados e discutidos na prpria roda e fora
dela.
Segundo Warschauer (2004), a rotina das rodas inclui planejar em conjunto as
atividades, trocar ideias e pontos de vista sobre projetos de trabalho em andamento ou

Anais da XV Semana de Matemtica

qualquer tema significativo para o grupo e avaliar sistematicamente o vivido.


E se tratando do PIBID, essencial preservar essa caracterstica coletiva de buscar
formas eficientes de por em prtica aes idealizadas, pois este tipo de formao pouco
vivenciada pelos acadmicos, os quais no tm a oportunidade de participar destes programas
de iniciao cientfica. Durante o curso de licenciatura em matemtica, as disciplinas
pedaggicas e os estgios no so suficientes para suprir todas as necessidades do licenciando
ao lidar em seu dia a dia com o espao escolar e as dificuldades encontradas em sala de aula.

Trabalho Pedaggico Coletivo: contribuies para o PIBID de Matemtica


O planejamento das atividades pedaggicas realizadas no PIBID desenvolvido em
coletivo, visando o fortalecimento de interaes e a participao de todos os membros do
grupo, demonstrando assim o reconhecimento da importncia da insero de uma

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metodologia diferenciada na rotina do fazer pedaggico para o processo de aprendizagem de


matemtica, privilegiando o dilogo e o debate de ideias.
A respeito das vantagens quanto ao trabalho coletivo e colaborativo, Daminiani,
Vellozo e Barros (2006, p. 6) citam que
[...] a aprendizagem colaborativa oferece enormes vantagens que no esto
disponveis em ambientes de aprendizagem mais tradicionais porque um grupo pode
alcanar um grau de aprendizagem mais significativo e resolver problemas melhor
do que qualquer indivduo sozinho. Atravs do dilogo, o pensamento de cada
pessoa tornado pblico e seu raciocnio explicado, seu ponto de vista defendido.

XV SEMAT

possvel perceber que os autores falam com propriedade, em razo do fato de a


formao inicial, por si s, no subsidiar momentos diferenciados de formao aos
licenciandos, dependendo ento da promoo de espaos mais interativos e produtivos para a
insero dos acadmicos nos contextos reais da educao e na iniciao cientfica, para que
eles possam ter a oportunidade de se tornarem pesquisadores e/ou educadores matemticos.
Uma consequncia do planejamento coletivo que vem dando bons frutos ao PIBID de
matemtica a socializao de vivncias que, no seu intuito, busca principalmente algo
melhor para um bem comum, alm de que esse compartilhamento fomenta uma aprendizagem
significativa, bem como algumas competncias e habilidades necessrias para o exerccio da

Anais da XV Semana de Matemtica

docncia, tanto aos iniciantes na profisso como aos professores supervisores que atuam no
ensino de matemtica das escolas que o programa contempla e aos professores formadores
que coordenam o programa.
Nesta viso de partilha e construo do perfil dos professores de Matemtica em
coletivo, o programa proporciona diversos momentos reflexivos e concretos, dentre eles
destaca-se: trabalhar em equipes, resolver problemas nessa rea, estabelecer relaes entre a
matemtica e outras reas do conhecimento, elaborar propostas de ensino - aprendizagem,
produzir materiais didticos, utilizar as novas tecnologias da informao e comunicao, ter
uma viso crtica da matemtica, contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da
escola de ensino fundamental e de ensino mdio, dentre outros. Isso porque a socializao da
equipe torna o trabalho abrangente, motiva discusses de ideias e melhora as propostas
iniciais, criando assim um conjunto de aes slidas.

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Aportes Metodolgicos
Considerando o carter da presente investigao, a qual visava analisar como os
licenciandos aprendem a refletir sobre suas prprias prticas, optou-se pela abordagem
qualitativo-descritiva, que segundo Lakatos e Marconi (2010), toma como objeto de anlise,
registros, entrevistas e questionrios.
Neves (1996) afirma que, para a pesquisa em educao, a aquisio dos dados
descritivos, perante o contato direto e interativo do pesquisador com a situao do objeto de

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

estudo, extremamente positiva para o desenvolvimento da pesquisa, pois vai alm da busca
por enumerar e quantificar eventos com mtodos e tcnicas estatsticas.
Essa pesquisa tambm adotou como desgnio o respeito variedade das formas
distintas de se chegar a uma conceitualizao de pesquisa em educao, desta maneira D
Ambrsio (2008, p. 91) afirma:
Cada indivduo tem sua prtica. Todo professor ao iniciar sua carreira, vai fazer na
sala de aula, basicamente, o que ele viu algum, que o impressionou, fazendo. E vai
deixar de fazer algo que viu e no aprovou. Essa memria de experincias
impregnada de emocional, mas a entra tambm o intuitivo... Mas, sem dvida o
racional, isto , aquilo que se aprendeu nos cursos, incorpora-se prtica docente. E
medida que vamos exercendo, a crtica sobre ela, mesclada com observaes e
reflexes tericas, vai-nos dando elementos para aprimor-la. Essa prtica, por sua
vez, vai novamente solicitar e alimentar teorizaes que vo, por sua vez, refletir em
sua modificao. O elo entre teoria e prtica o que chamamos de pesquisa.

Com base nestes aportes metodolgicos, o trabalho tem a finalidade de analisar as


concepes dos bolsistas acerca da importncia do planejamento coletivo na formao
contnua dos professores de matemtica. Mediante esta opo metodolgica, a coleta de dados
foi obtida por intermdio de entrevistas coletivas, leitura de relatrios dos bolsistas, registros
de aes planejadas em grupo e relatos pessoais nas rodas de formao do PIBID de
Matemtica da UNIR de Ji-Paran no ano de 2013.
Para tanto, inicialmente, a fundamentao da pesquisa se deu com os referenciais
tericos que possibilitaram a anlise e do sustentao para os argumentos expostos pelo
trabalho, em seguida foram analisados os relatos por meio da leitura e interpretao dos
relatrios, e, por fim, foi realizada uma entrevista coletiva com os bolsistas com o intuito de
instrumentalizar a averiguao das concepes deles sobre o programa, bem como as

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socializaes promovidas por eles, para, posteriormente, serem apresentados os depoimentos


dos participantes. A pesquisa concluda com apontamentos reflexivos feitos tomando-se por
base esses relatos pessoais e coletivos.
Essa coleta de dados serviu tambm para pontuar as aes realizadas nesta edio do
PIBID, que se efetivaram coletivamente, mediante socializaes de ideias e planos, durante as
reunies semanais, sendo elas:
Preparao para a 2 fase da OBMEP;
Preparao para o ENEM;

XV SEMAT

Orientao de trabalhos para a XII Semana da Matemtica (UNIR);


Participao na noite das exatas;
Apresentao de artigos relacionados ao PIBID;
A Matemtica na Stima Arte;
Elaborao, apresentao e execuo de proposta de minicurso;
Feira de conhecimentos do PIBID;
Workshop de Jogos Pedaggicos;
Caf Literrio Jovem Gonalves Vilela;

Oficina para elaborao de Pster cientfico para apresentao na XII Semana da


Anais da XV Semana de Matemtica

Matemtica;
Elaborao e apresentao da proposta de artigo para o Seminrio Parcial e Final do
PIBID;
Reforo escolar;
Atuao no Ensino Mdio Inovador;
Mostra de aes do PIBID de matemtica de Ji-Paran.
Algumas dessas aes esto presentes na fala dos bolsistas em virtude do fato de ter
sido de alguma forma marcante ou fundamental em seus aspectos formativos. Assim,
possvel que cada uma dessas aes possa ter trazido para os participantes, caractersticas
individuais que vo se agrupando coma inteno de formar um perfil profissional para cada
um.

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Na realizao da entrevista, o assunto foi direcionado para as aes desenvolvidas nos


planejamentos coletivos, principalmente para a influncia que elas exercem na formao de
professores. Os depoimentos foram gravados em udio e depois transcritos preservando o
sentido da fala dos bolsistas e, por finalidade de resguardar suas identidades, no sero
revelados seus nomes.

Analisando os Depoimentos e Relatos dos Bolsistas

XV SEMAT

Com o objetivo de facilitar a anlise de dados, foram reunidos elementos semelhantes


nos relatos tanto do relatrio quanto da entrevista, sendo apresentados trechos que ilustram os
fatores discutidos. O primeiro tpico investigado por esta pesquisa foi se os bolsistas j
haviam percebido que nos encontros do PIBID, as trocas de informao, conhecimentos e
relatos de experincias eram elementos pertencentes aos planejamentos coletivos. Como
aponta o bolsista A: Eu percebi s quando as aes realizadas por algum influenciam na
minha ao, por exemplo, um jeito de apresentar trabalho, se for bem sucedido eu vou
aproveitar para me espelhar, ou seja, terei outras referncias no apenas o meu jeito, a
minha viso.

Anais da XV Semana de Matemtica

Bolsista B:
Percebi, nessa troca de experincia, a gente sempre acaba pegando um pouquinho
dos exemplos, nas maneiras de fazer um slide, animao, no jeito de falar e se
portar. Isso ajuda na hora de apresentar algo em outro lugar fora das reunies,
porque voc sempre acaba lembrando-se de algum detalhe que foi sugerido em
algum momento dentro do planejamento.

Bolsista C: No comeo eu no percebi, depois com o passar do tempo fui tomando


conscincia gradativamente. Principalmente quando os professores pedem a nossa opinio e
todos ns decidimos junto, o que fazer.
Nessas colocaes, fica evidente que os bolsistas vo percebendo suas participaes
no planejamento coletivo no momento que juntos vo construindo metas a serem executadas e
de que forma cada um contribui com o trabalho do outro.
Um segundo questionamento averiguado pela pesquisa foi a importncia das rodas de
formao para as aes do PIBID e a influncia que os planejamentos coletivos exercem na

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formao inicial dos bolsistas. Para responder a essas indagaes temos o bolsista D:
Esses momentos que a gente tem aqui nas reunies ajudam a organizar as aes: o
que fazer o tempo gasto, decidir as metas, a princpio. claro que tem outras
contribuies como cumprir as metas estabelecidas, direcionar nas aes do PIBID,
pois sei que tenho uma atividade a fazer, ento, devo pensar na execuo e logo
devo planej-la.

Bolsista E: Eu acho importante porque s vezes a gente se prende a uma s coisa


durante o planejamento de um trabalho, e com a viso e ajuda dos nossos colegas nos
possibilitam a enxergar os detalhes que podem ser aprimorados para melhor execuo do
XV SEMAT

trabalho.
Bolsista F:
importante porque nesse coletivo, buscamos a nossa autonomia, no caso, o nosso
jeito de ser. O programa no impe todas as formas de conduzir o trabalho em
equipe, aqui ns estamos aprendendo a ser professor. Se os coordenadores fossem
os nicos a tomarem decises, sem a nossa participao, o programa no teria a
nossa cara, ento, importante juntos fazermos atividades motivadoras e criativas
na escola e na universidade.

Bolsista G:
O PIBID est proporcionando para a gente o parar e pensar: eu quero ser
professora? O que ser professor? Eu vou ser uma boa professora? Logo esses
momentos de partilha so importantes para a nossa preparao. E servem para
minimizar os choques que a gente tem, quando estamos no lugar de professor na
escola.

Anais da XV Semana de Matemtica

Tais depoimentos evidenciam que por meio dos momentos de socializao e


colaborao de todos os membros do grupo durantes as reunies, proporcionam um
amadurecimento de formao, que sem a participao no PIBID no poderia ser oportunizado
quanto ao saber e fazer docente.
Assim, percebe-se que a participao nas rodas de formao do programa pode
proporcionar aos bolsistas experincias significativas e inovadoras que servem como alicerce,
para a formao inicial e a obteno de seu perfil profissional, que segundo Nvoa (citado por
TEIXEIRA, 2000), pode ser entendido como sendo um lugar de conquistas e desafios, ou
seja, um espao de construo do ser e estar na profisso.
Um terceiro questionamento cabvel reflexo foi execuo de aes que exigiam
dos bolsistas uma socializao de suas propostas de trabalho, a metodologia a ser empregada
para tal empreitada e como concebida por eles as contribuies feitas pelos integrantes do

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grupo. Para atender a esse quesito temos:


Bolsista G:
Compartilhar, apresentar trabalhos e propostas elaboradas, por ns, so
importantes, porque nesse momento os professores e colegas do sugestes, atravs
de crticas construtivas que, com o tempo, mostram a nossa evoluo nos quesitos
em que houve melhorias e isso em grupo mais amplo, pois cada um tem algo a
dizer e colaborar.

O bolsista evidencia que as opinies e sugestes apresentadas no planejamento


coletivo realam o trabalho de forma construtiva e pode desmistificar pontos que pudessem
XV SEMAT

ter problemas no momento de execuo, possibilitando ainda uma reavaliao do trabalho


realizado, discutindo em grupo os aspectos positivos e negativos da prtica. Outro ponto
pertinente pesquisa trata das dificuldades enfrentadas durante os planejamentos. Desse
quesito temos: Bolsista H: Uma das principais dificuldades o medo de errar e a
insegurana ao argumentar ou defender uma opinio.
Bolsista I: Para mim muito difcil superar as expectativas dos professores e como
sou novata, tambm foi complicado lidar com a presena dos bolsistas veteranos.
Bolsista J: As dvidas expostas pelos alunos nos enriquecem em perfil didtico,
quando temos que buscar meios de melhor explicar o contedo, para assim resultar no
aprendizado deles.
Anais da XV Semana de Matemtica

Bolsista K:
No sei bem se uma dificuldade, mas eu acho que o PIBID deveria ser estendido a
todos os acadmicos de licenciatura, pois s ns estamos tendo uma viso mais
crtica sobre a carreira docente, porque no basta saber o contedo tem que saber
ensinar e isso a gente aprende aqui.

Estes bolsistas mostram aspectos de diferentes pontos de dificuldades que s vezes


trazem questionamentos e inseguranas em relao ao seu comportamento e desempenho,
assim afirmando que o programa tambm um recurso de enfrentamento de situaes
cotidianas desses acadmicos. Desta forma, a socializao de vivncias nas rodas de formao
traz consigo o ato de repensar a prpria formao desse futuro professor, fazendo um
exerccio reflexivo sobre a docncia e sobre as prticas podem ser concretizadas de forma
significativa. E por fim proporcionando autonomia ao bolsista, tornando-o crtico e capaz de

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superar essas incertezas.

Consideraes Finais
Ao realizar uma anlise reflexiva e interpretativa dos relatos dos bolsistas quanto s
aes realizadas pelo PIBID, com destaque aos planejamentos coletivos advindos das rodas de
formao, nota-se a influncia destes na formao inicial e permanente dos futuros
professores, bem como na vida pessoal de cada um deles. Uma vez que, no decorrer das

XV SEMAT

atividades, eles se deparam com situaes que necessitam ser partilhadas com os demais
participantes, no intuito de em conjunto buscar maneiras eficientes e amadurecidas de resolver
as diversas problemticas surgidas no contexto educacional.
Trabalhar coletivamente tem produzido resultados significativos no somente na
apropriao terica e metodolgica do processo de aprendizagem, mas pelas interaes,
dilogos e superao de conflitos, num enriquecedor processo de socializao dos
participantes do programa. Acrescentando a isto, so asseguradas condies reais e mais
adequadas para estes indivduos refletirem sobre as mudanas da realidade escolar, da
sociedade e na formao de licenciaturas, principalmente nas licenciaturas em matemtica que
atualmente buscam uma nova abordagem e novos aspectos humansticos que do suporte a
Anais da XV Semana de Matemtica

um ensino com mais qualidade.


Esta pesquisa foi motivada pelo desejo de conceber as concepes sobre o
planejamento coletivo nas rodas de formao do PIBID de matemtica, alm de produzir um
material que possa servir como base de estudo, e, possivelmente, ser utilizada na rea de
formao em matemtica para contribuir com o processo contnuo e permanente do fazer
docente dentro da escola e da universidade.
Quanto anlise dos dados, foi possvel confirmar que os bolsistas compreendem a
dimenso e a importncia dessas aes de planejamento dentro do programa e por meio,
destes espaos de socializao, eles podem desenvolver novas prticas pedaggicas, que no
ensino de matemtica est sendo mais presente em razo da parceria entre escola e
universidade que vem buscando metodologias diferenciadas com o intuito de minimizar o
distanciamento entre teoria e prtica, visando aprendizagem qualitativa dos alunos.

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Nessa perspectiva, evidente a necessidade de uma continuidade desses tipos de


incentivos a formao de educadores. Como os prprios bolsistas afirmam, a ampliao do
PIBID seria uma ao positiva pela abrangncia que oportunizaria aos demais colegas de
curso, pois, assim eles poderiam ter tambm essa iniciao cientfica e realizar reflexes sobre
suas prprias prticas.
Sendo assim, este trabalho atende finalidade e expectativa a qual se props, todavia,
ressalta-se que o mesmo apenas uma parcela daquilo que pode ser pesquisado em relao a

XV SEMAT

este assunto, visto que s discusses em relao ao ensino, pesquisa e extenso so


primordiais na formao de educadores e requer um trabalho contnuo para a aprimorao da
qualidade desses futuros profissionais.

REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, M. G.; FREITAS, J. L. M. Perspectivas da Iniciao a Docncia:
Refletindo sobre o Exerccio do Magistrio, numa trajetria da Formao Inicial a
Profissionalizao. Aret Revista Amaznica de Ensino de Cincias, v. 4, p. 127-140, 2012.

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ALBUQUERQUE; GALIAZZI. A formao do professor em Rodas de Formao. Revista


Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 92, p. 386-398, 2011.
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Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. Disponvel em:
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Seminrio Interinstitucional de Educao: A escola inquiete arrisca vos e inventa. Pelotas:
Editora Universitria. UFPEL, 2006.
D'AMBROSIO, U. Uma Histria Concisa da Matemtica no Brasil. Petrpolis, RJ: Vozes,
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MARCONI; LAKATOS. Metodologia cientfica. 5. ed. rev. ampl. So Paulo: Atlas, 2010.
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administrao. FEA-USP. So Paulo, v. 1. n. 3. 2 sem, 1996.
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WARSCHAUER. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 2001.

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

ISBN 978-85-7764-034-8

TEIXEIRA, M. L. C. A formao do professor de matemtica e a pesquisa em sala de aula.


Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, n. 12, p. 40-45, 2000.

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ISBN 978-85-7764-034-8

A ATUAO DO/A PEDAGOGO/A NO ENSINO DA MATEMTICA NOS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I: QUAIS SO OS DESAFIOS
ENFRENTADOS?
CARDOSO, Anglica Cesconetto UNIR
angelica_g7@hotmail.com
MACIEL, Gilsiley Genuno UNIR
gil_3f59@hotmail.com

XV SEMAT

Resumo:
O presente trabalho, fruto de uma pesquisa ainda em andamento, tem como proposta de discusso a formao
do/a Pedagogo/a e os desafios por ele/a enfrentados para o ensino da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental I. Compreender e identificar como esses/as docentes mobilizam os conhecimentos matemticos
apropriados no curso de Pedagogia fundamental para que se compreenda como se d esse processo de ensinoaprendizagem matemtica de forma mais eficaz. Busca-se assim, entender que concepo de ensino da
Matemtica embasa a prtica pedaggica do/a professor/a e o que ele/a pensa sobre a sua formao. Para refletir
sobre a problemtica da pesquisa, elege-se como cenrio de investigao uma escola da rede pblica estadual,
localizada no municpio de Ouro Preto do Oeste- RO. Tomando como referencial metodolgico a abordagem
qualitativa, utilizou-se para a coleta de dados o questionrio com quatro professores/as que atuam nos 4 e 5
anos da referida instituio, que esto sendo analisados sobre a ptica dos estudos de Bardin (1977). Como
subsdio reflexo acerca da formao de professores/as, mais precisamente o/a pedagogo/a e para auxiliar na
discusso do ensino da Matemtica recorre-se a Bissolli da Silva (2006), Brzezinski (1996), Skovsmose (2001) e
Curi (2004). Os resultados preliminares da pesquisa revelam que um dos fatores que dificulta o processo de
ensino-aprendizagem da matemtica est centra dona formao que destina pouca carga horria a tal disciplina
fazendo com que a apropriao dos contedos matemticos a serem ensinados nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental I no sejam satisfatrios quanto deveriam.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-chave: Formao de Professores; Pedagogia; Ensino da Matemtica.

Introduo
O presente trabalho, ainda uma pesquisa em andamento, mas que se insere nas
reflexes sobre a formao de Pedagogos/as e os desafios por eles/elas enfrentados para
ensinar a Matemtica no Ensino Fundamental I. Para refletir sobre a temtica, elegeu-se como
locus de investigao a realidade de uma escola da rede pblica estadual que fica localizada
no municpio de Ouro Preto do Oeste RO.
O ensino da Matemtica pelo/a Pedagogo/a tem se apresentado como um grande
desafio, visto que, cabe ao/a docente no apenas a tarefa de instruir conhecimentos, mas de
ensinar os/as alunos/as a apreender a Matemtica em toda a sua amplitude poltico-social. O
estudo tem como questo de pesquisa: O/a professor/a graduado/a em Pedagogia, para ensinar
a Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enfrenta que desafios?

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O foco do presente estudo est em mostrar a importncia da formao no curso de


Pedagogia para o ensino da Matemtica. A justificativa para a relevncia acadmica e social
desta investigao encontra-se na ideia de que os resultados das avaliaes nacionais e
internacionais acerca da qualidade do ensino bsico no Brasil tm dado destaque aos baixos
ndices obtidos com muita frequncia em relao aprendizagem dessa rea do conhecimento
(CURI, 2004).
Nesta problemtica, a formao docente tem sido apontada como um dos principais

XV SEMAT

fatores de tais resultados. Atualmente, no pas a responsabilidade pela formao do professor


que ensina nos Anos Iniciais est centrada nos cursos de Pedagogia. Pesquisas como, por
exemplo, a desenvolvida por Curi (2004), tem mostrado a existncia de problemas na
formao destes professores no que se refere ao trabalho de ensino do conhecimento
matemtico.
Dessa forma, a presente pesquisa tem a discusso permeada pelo dilogo em torno de
limites, desafios e possibilidades, relacionados formao do pedagogo e ao ensino da
Matemtica, que emergiram ao longo do estudo e, principalmente, dos dados da pesquisa.

Formao do Professor Pedagogo


Anais da XV Semana de Matemtica

Para compreender como se d a formao do pedagogo necessrio fazer um breve


esboo histrico sobre o curso de Pedagogia no pas. Os estudos de Bissolli da Silva (2006),
Brzezinski (1996) ajudam a compreender a especificidade de seus contedos, a identidade do
curso e do profissional nele formado e suas reais funes, bem como s regulamentaes
sofridas na sua trajetria.
O curso de Pedagogia foi regulamentado em nosso pas por ocasio da organizao da
Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, atravs do Decreto-Lei 1.190 de
04 de abril de 1939 e tinha a dupla funo de formar bacharis e licenciados para vrias reas,
num esquema que passou a ser conhecido como 3+1, segundo o qual o bacharel era formado
em trs anos, sendo reconhecido como tcnico em educao, e adicionando-se mais um ano
de curso de Didtica formava-se o licenciado, sendo habilitado para o magistrio nas antigas
Escolas Normais. Neste Decreto-Lei foi mantida a formao do professor primrio na Escola

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Normal (GATTI; BARRETO, 2009).


O esquema 3+1 permaneceu at 1961 e acabou sendo reforado pelo parecer 251/62.
Segundo Brzenzinki (1996), por meio da homologao da Lei de Diretrizes e Bases de 1961
(4.024/61), o Conselho Federal de Educao, com suas atribuies, buscou colocar em prtica
a fixao de um currculo mnimo de formao de professores nos cursos superiores. O curso
de Pedagogia, ento, teve sua regulamentao definida pelos Pareceres do CFE n 251/62 e
252/69.

XV SEMAT

O Parecer 251/62 instituiu para o curso de Pedagogia a incumbncia de formar


professores para os cursos Normais e profissionais destinados s funes no-docentes do
setor educacional, os tcnicos de educao ou especialistas de educao. Este Parecer
tratava de fixar currculos mnimos e tentar eliminar o esquema 3+1 modificando o tempo de
durao do bacharelado e da licenciatura em Pedagogia de trs para quatro anos. O currculo
mnimo do curso de Pedagogia consistia em sete matrias para o bacharelado, sendo cinco
obrigatrias, quais sejam: Psicologia da Educao, Sociologia, Histria da Educao,
Filosofia da Educao, Administrao Escolar e mais duas matrias opcionais. J para a
licenciatura, foi incorporado o Parecer 292/62 que fixava, alm das matrias que deviam ser
cursadas respectivamente do bacharelado, as matrias pedaggicas, Didtica e Prtica de
Anais da XV Semana de Matemtica

Ensino, dos cursos de licenciatura para o magistrio em escolas de nvel mdio.


(BRZENZINSKI, 1996).
O outro Parecer, o 252/69, instituiu que o curso de Pedagogia formasse profissionais
para o setor da educao: de um lado, professores para o ensino Normal e, de outro, os
especialistas orientador educacional, supervisor escolar, administrador escolar, inspetor
escolar e planejador educacional. Tambm garantia o direito do licenciado em Pedagogia
exercer o magistrio nas sries iniciais. (BISSOLLI DA SILVA, 2006; BRZEZINSKI, 1996).
Alm dessas habilitaes j previstas legalmente, o Parecer faculta ao Conselho Federal de
Educao e s IES criar novas habilitaes.
De acordo com Brzezinski (1996), o curso de Pedagogia, nesse perodo, firmou-se em
todo o pas formando, prioritariamente, o pedagogo para atuar na escola como professor/a e
no como especialista, adotando, portanto, a docncia como base da identidade de formao

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deste/a profissional.
Neste contexto, em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 9394/96. Sua promulgao intensificou as discusses e polmicas no
s em relao identidade do/a pedagogo/a, como tambm s incertezas quanto prpria
sobrevivncia do curso de Pedagogia. Para Bissolli da Silva (2006), esta Lei causou grandes
embaraos, porque passou a prever, em seu artigo 62, que a formao de professores para o
magistrio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental fosse realizada

XV SEMAT

nos cursos denominados Normal Superior, no interior dos Institutos Superiores de Educao.
Alm disso, o artigo 64 abriu a possibilidade para que a formao dos especialistas ocorresse
tambm em nvel de ps-graduao. Ambas as formaes eram tradicionalmente oferecidas
pelo curso de Pedagogia.
Assim, a LDB, nos artigos 62 e 63, trouxe a figura dos Institutos Superiores de
Educao para, junto com as universidades, serem responsveis pela formao de professores
para atuar na educao bsica. Ao lado disto, no art. 64, expropriou, ainda mais, a funo do
curso de Pedagogia, ao estabelecer duas alternativas voltadas formao para profissionais de
educao e para a administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional: a graduao em Pedagogia ou o nvel de ps-graduao, retirando do pedagogo a
Anais da XV Semana de Matemtica

exclusividade de sua funo (BISSOLLI DASILVA, 2006).


Neste contexto, o Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies, formula
e publica no Dirio Oficial da Unio, em 16 de maio de 2006, a Resoluo CNE/CP n. 1 de
maio de 2006, a qual Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura.
De acordo com estudos de Aguiar (2006), a Resoluo n. 1/2006 fixa que o curso de
Pedagogia exclusivamente uma licenciatura com a formao em docncia; consolida-se,
portanto, a docncia como base para a formao do pedagogo. Esta Resoluo, em seu art. 4
define que:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para
exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos (AGUIAR, 2006, p. 16).

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Tendo em vista a gama de conhecimentos que so inerentes aos graduados/as em


Pedagogia, fica a incgnita: o estudante de Pedagogia consegue em to pouco tempo ter o
domnio dos fundamentos histricos e epistemolgicos e dos conceitos terico-metodolgicos
para saber o qu ensinar e como ensinar a Matemtica?
Concorda-se que este tempo de estudos especficos para Matemtica insuficiente.
Entende-se, alm disso, que a situao se agrava, ainda mais, tendo que vista que o curso de
Pedagogia tem a tarefa de credenciar um profissional para atuar em contextos to diversos

XV SEMAT

espaos escolares e no escolares.


Trata-se de compreender que o trabalho do pedagogo demanda que ele esteja
preparado para contribuir significativamente no desenvolvimento da criana nos aspectos
cognitivo, afetivo, emocional e educacional. Neste bojo, a Matemtica, disciplina presente no
currculo escolar, uma das disciplinas fundamentais para o desenvolvimento cognitivo do
ser humano. Cabe, portanto, ao pedagogo a tarefa de promover a construo das bases para a
formao matemtica do aluno.
Devem ser consideradas as especificidades prprias do ensino-aprendizagem da
Matemtica pelas crianas, visto que nos primeiros anos de escolaridade, isto , na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que se concentram os
Anais da XV Semana de Matemtica

rudimentos dos conceitos matemticos que os alunos precisam dominar em profundidade.

Formao de Professores/as: pressupostos terico-metodolgicos do ensino da


Matemtica
Como a pesquisa trata da formao do/a pedagogo/a e, especificamente, preocupa-se
em como este/a profissional ensina a Matemtica, a proposta deste captulo tecer algumas
consideraes tericas acerca do tema, necessrias para a melhor compreenso do nosso
objeto de estudo.
A apropriao do conhecimento matemtico por parte dos estudantes, para muitos
visto como um processo longo e difcil que envolve, sobretudo, conhecimento matemtico e
uma boa relao entre professor/a e aluno.
As aulas de Matemtica devem ser construdas considerando a vinculao desta

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ISBN 978-85-7764-034-8

cincia realidade social do/a estudante, seus contextos, seus anseios e interesses, pois
acredita que o conhecimento matemtico contextualizado, crtico e emancipador, sendo
subjacente s questes sociopolticas, econmicas, culturais dos/as alunos/as e comunidade.
Nesta perspectiva, a Matemtica nas escolas dever considerar no somente os
aspectos polticos e sociais, mas tambm os aspectos culturais em que os estudantes esto
inseridos, facilitando-lhes o conhecimento, o entendimento, a incorporao e a
compatibilizao da prtica popular conhecida e corrente dentro do currculo.

XV SEMAT

Apropriando-se dos estudos de Skovsmose (2001) sobre a Educao Matemtica


Crtica, que tambm preocupado com questes como de que forma a aprendizagem da
matemtica pode apoiar o desenvolvimento da cidadania (ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p.
18), cabe a perspectiva de que o ensino da Matemtica no pode ficar restrito transmisso de
conhecimentos matemticos em que os/as alunos/as so informados pelo professor/a,
conforme o modelo de educao matemtica tradicional. Ao contrrio, preocupando-se,
sobretudo, com os aspectos polticos da educao matemtica, seu ensino deve se dar numa
dimenso crtica que possibilite aos estudantes reconhecer os modelos matemticos presentes
nos fenmenos sociais, devendo auxili-los a apropriarem-se de ferramentas que lhes ajudem
a desocultar, analisar, compreender, criticar e at reformular esses modelos.
Anais da XV Semana de Matemtica

Skovsmose (2001) considera a alfabetizao matemtica um tema importante para a


formao da competncia democrtica. Em relao alfabetizao matemtica, est a ideia
que o autor tenta tornar significativa:
Se a alfabetizao matemtica tem um papel a desempenhar na educao similar,
mas no idntico, ao papel da alfabetizao , na tentativa de desenvolver uma
competncia democrtica, ento a alfabetizao matemtica deve ser vista como
composta por diferentes competncias: matemtica, tecnolgica e reflexiva. E,
acima de tudo, o conhecimento reflexivo tem de ser desenvolvido para conferir
alfabetizao matemtica um poder radicalizado (SKOVSMOSE, 2001, p. 87-88,
grifo do autor).
possvel considerar que os futuros professores concluem cursos de formao sem
conhecimentos de contedos matemticos com os quais iro trabalhar, tanto no que
concerne a conceitos quanto a procedimentos, como tambm da prpria linguagem
matemtica que utilizaro em sua prtica docente. Em outras palavras, parece haver
uma concepo de que o professor polivalente no precisa saber Matemtica e que
basta saber como ensin-la (SKOVSMOSE, 2001, p. 76-77).

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O que se quer evidenciar ter um olhar cauteloso para o modo como se est propondo
a formao inicial dos futuros professores/as no que se refere ao ensino da Matemtica para os
Anos iniciais do Ensino Fundamental I nos cursos de Pedagogia.

O Pedagogo e o Desafio de Ensinar Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino


Fundamental
No intuito de compreender os desafios vividos pelo/a Pedagogo no ensino da

XV SEMAT

Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I, a pesquisa foi realizada mediante
abordagem qualitativa. Visto que:
Utilizamos a expresso investigao qualitativa como um termo genrico que
agrupa diversas estratgias de investigao que partilham de determinadas
caractersticas. Os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa
ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e de
complexo tratamento estatstico. As questes a investigar [...] so formuladas com o
objetivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto
natural (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16, grifo do autor).

A investigao que ora apresentada, e que ainda est em fase de finalizao,


caracteriza-se por estudos bibliogrficos e aplicao de questionrios a quatros professores/as
Pedagogos que atuam 4 e 5 anos. A interpretao dos dados coletados tem embasamentos

Anais da XV Semana de Matemtica

nos estudos de Bardin (1977) sobre as Anlises de Categorias caracterizado: [...] como um
conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter procedimentos sistemticos
com o objetivo de descrio do contedo (BARDIN, 1977, p. 42).
Primeiro foi realizado um breve estudo terico sobre a formao do Pedagogo no que
concerne ao ensino de Matemtica, para tanto, buscaram-se fundamentos tericos que tratam
da formao de professor/a na perspectiva da Educao Matemtica Crtica.
Com o emprego dos questionrios objetivou-se compreender que concepo de ensino
de Matemtica orienta a prtica educativa dos/as professores/as, sujeitos desta pesquisa, e os
desafios que a eles/as se apresentam ao ensinar a Matemtica nas fases recortadas por este
estudo.
Corroborando com a perspectiva Franco (2008, p. 97) nos diz que os/as professores/as
possuem teorias que embasam suas prticas e prticas que referendam suas teorias,

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constituindo-se essa dinmica numa riqueza que no pode ser desprezada por qualquer
pesquisador da educao.
Para melhor compreender como est se dando essa pesquisa, o quadro abaixo
exemplifica algumas das caractersticas dos sujeitos envolvidos:

XV SEMAT

Quadro 1: Sntese das caractersticas dos/as professores/as colaboradores/as

PROFESSOR/A

FORMAO

A
B
C
D

PEDAGOGIA/
PEDAGOGIA/
PEDAGOGIA/
PEDAGOGIA/

ANO EM QUE EST


ATUANDO
4 Ano
4 Ano
5 Ano
5 Ano

Fonte: Questionrio caracterizao do professor/a

Os dados coletados com os questionrios aplicados aos quatro professores/as sero


apresentados em duas categorias com objetivo diferente, mas que se interligam. Lembrando
que por se tratar de uma pesquisa ainda em andamento sero apresentados os dados analisados
apenas da categoria 1. O que se pretende com este dilogo promover snteses construtivas
que ajudem a elucidar quais so os desafios que o professor graduado em Pedagogia enfrenta
para ensinar Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Quadro 2: Categorias de anlises

Anais da XV Semana de Matemtica

CATEGORIAS
1. A formao do pedagogo

2. Processo ensino/aprendizagem

CARACTERIZAO
Que suporte o curso de Pedagogia oferece para
o trabalho do/ professor/a com o ensino da
matemtica.
a) As
concepes
de
ensino
de
matemtica;
b) Os desafios que o pedagogo enfrenta pra
ensinar a matemtica.

Fonte: Caracterizao dos eixos temticos

A Formao do Pedagogo
Nesta unidade pretende-se mostrar a viso que os professores/as sujeitos da pesquisam
tm de sua formao para o ensino da Matemtica.
Quando questionados sobre a formao matemtica vivenciada no curso de Pedagogia,
ambos os professores demonstraram insatisfao porque consideram frgil a formao

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oferecida pelo referido curso no que concerne a esta disciplina. Tal sentimento aparece ligado
a diversos fatores, entre eles a insuficincia da carga horria destinada formao para o
ensino da Matemtica.
Os depoimentos abaixo demonstram a insatisfao dos/as entrevistados/as:

XV SEMAT

Professor/a A:
Infelizmente o meu curso de Pedagogia, para a questo do ensino da Matemtica foi
muito defasado [...] tive pouca base terica, e nenhuma prtica, [...]. Falta realmente
um tempo maior destinado tanto para o componente curricular da Matemtica como
para outras disciplinas, pois tudo visto de forma pincelada. [...]. Alis os cursos
deveriam nos apresentar situaes mais diretas de como ensinar matemtica, porque
essa matemtica direta que so exigidas nas escolas.

Professor/a B:
[...] meu curso de Pedagogia foi fraco tanto em Lngua Portuguesa como em
Matemtica. Eu acho que foi pouco, no lembro a carga horria, mas foi pouco e
insuficiente [...] eram coisas muito fceis que parece que preparava a gente s
mesmo para vir para aquela alfabetizao matemtica que era uma coisa muito
pequena, muito fcil.

Anais da XV Semana de Matemtica

Professor/a C:
Para mim o curso de Pedagogia, para a Matemtica, no me ajudou muito. J o meu
Magistrio me deu muito mais base para trabalhar com crianas do que a prpria
Pedagogia, o que eu sei hoje eu devo ao Magistrio, trs anos muito bem feitos. L
realmente eles ensinam voc como trabalhar com crianas. O curso de Pedagogia
deixa muito a desejar principalmente em matrias especificas a lecionar. [...],
durante as aulas de matemtica, sempre que os alunos me fazem alguma pergunta
complexa, vou logo avisando eles que no 6 ano eles vo ter um professor
matemtico que poder responder a eles com mais exatido [...]

Professor/a D:
Meu curso de Pedagogia no foi muito bom, mas com ele pude ter a noo de
algumas coisas [...] foi mesmo com a prtica da sala de aula, do dia-a-dia que pude ir
apreendendo mais desse universo da docncia.

Corroborando com as falas dos/as sujeitos da pesquisa, Curi (2004), diz que a maneira
como o conhecimento matemtico abordado durante a formao inicial nos cursos de
Pedagogia pouco tem contribudo para que os futuros educadores aprendam a conhecer a
Matemtica e saibam como ensin-la e como o aluno aprende.

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Algumas Prvias das Consideraes


Embora a pesquisa ainda esteja em andamento notrio que um dos desafios
enfrentados pelos graduados em Pedagogia para ensinar a Matemtica nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental I se inserem em questes centradas, em sua formao, pela pouca carga
horria destinada a tal disciplina, bem como ao distanciamento dos contedos tericos
apreendidos na universidade com a realidade do cotidiano escolar. Ficando elegido como
fatores que dificultam o processo de ensino-aprendizagem da matemtica: a apropriao

XV SEMAT

insuficiente dos contedos matemticos a serem ensinados, avaliados e as estratgias de


ensino a serem adotadas no trabalho com classes bastante heterogneas nos nveis de
aprendizagem e o problema do dficit de aprendizagem dos alunos na referida disciplina.
Apesar dos docentes apontarem a formao metodolgica como um aspecto positivo no curso
de Pedagogia deixando claro que pedagogo possui conhecimento razovel do como ensinar,
mas, infelizmente, pouca base do qu ensinar principalmente na matemtica.

Referncias
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Horizonte: Autntica, 2006.

Anais da XV Semana de Matemtica

BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.


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BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: Busca e movimento.


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CURI, E. Formao de professores polivalentes: uma anlise do conhecimento para ensinar
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GATTI, B. A; BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia:


UNESCO, 2009.

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UM DESAFIO NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO:


OS FATORES QUE LEVAM AO BAIXO RENDIMENTO ESCOLAR NO 6 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
SOUZA, Geisi Kerlly Florentina IFRO
geisi-kerlly@hotmail.com
REGIS, Telma Ferreira da Silva IFRO
telma.regis@ifro.edu.br

XV SEMAT

Resumo
Diante de tantos impasses educacionais, tanto culturais quanto sociais, vigente o interesse em saber o porqu
do baixo rendimento escolar em Matemtica, j que a mesma parte integrante e indispensvel ao nosso
cotidiano levando muitos alunos repetncia, ora por questes ligadas aos mtodos de ensino ora pela prpria
influncia social. Dessa maneira, por meio dessa pesquisa, cujos autores Druck, Leite, Rodrigues e Selbach
influenciaram diretamente essa reflexo, que se busca refletir sobre os mais diversos fatores relacionados
dificuldade no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Utilizando uma metodologia que baseou-se na
aplicao de atividade diagnstica aos alunos e questionrio professora da classe, e sendo executado com uma
turma de 6 ano do ensino fundamental, numa escola municipal de Vilhena, o projeto prope evidenciar a fala da
professora da turma sobre o tema abordado, juntamente com o resultado da avaliao diagnstica aplicada aos
estudantes, buscando desse modo verificar se os mesmos chegam ao 6 ano do ensino fundamental com as quatro
operaes matemticas bem aprendidas e com significao em seu cotidiano. Aspectos como dificuldade na
interpretao de problemas e at mesmo falta de organizao de informaes como ferramenta de criao do
raciocnio lgico para resoluo de problemas podem ser destacados como fatores identificados nos alunos,
elementos estes que esto ligados dificuldade de aprendizagem na disciplina, e aliados falta de conexo com
seu contexto social, a aprendizagem se torna algo mecnico, impossibilitando-os de participarem da construo
de seu prprio conhecimento.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-Chaves: Aprendizagem Matemtica; Dificuldades; Reflexo.

Introduo
A disciplina de matemtica envolta por inmeros questionamentos quanto a sua
funo na vida diria do ser humano. Muitos ainda acreditam que o conhecimento da mesma
imutvel e passvel de qualquer relao com a realidade do sujeito. No entanto, deve-se ter em
mente que a matemtica est presente tanto nas aes rotineiras do cotidiano de cada um
como nos grandes centros de pesquisas, especializados na criao e resoluo de problemas
cientficos nas mais diferentes reas do conhecimento.
O grande desafio atual proporcionar aos cidados, nesse caso os estudantes, uma
viso diferenciada para a matemtica, na qual possam atuar com dinmica e criatividade,
participando do processo de construo de novos significados e explorando situaes
problemas que envolvam o dia a dia dos alunos. A matemtica apresentada em sala de aula,

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ISBN 978-85-7764-034-8

muitas vezes apenas por teoria, s ser entendida quando trouxer significao ao aluno, de
modo que ele reflita sobre o processo de construo e consiga enxergar sua utilizao em seu
dia a dia.
Contrapondo-se a isso, metodologias utilizadas por alguns professores dificultam o
processo de ensino e aprendizagem da matemtica pelo aluno, j que o docente lana mo
muitas vezes de apenas ensinar Matemtica sem se preocupar em transmitir para o aluno um
conhecimento significativo no qual ele possa estabelecer relao com sua rotina diria. Dessa

XV SEMAT

maneira, a disciplina torna-se cada vez mais sujeito de retaliao pela grande maioria, que
logicamente no demonstrar interesse por algo que no lhes desperta curiosidade e seja
totalmente desligado da sua vivncia.
Por fim, notamos que a aprendizagem matemtica est associada a uma srie de
fatores ligados dificuldade notria que muitos tm em aprend-la, tornando-a cada vez mais
objeto de estudos e pesquisas em busca da reflexo dos saberes a ela relacionados, sendo
indispensveis as discusses quanto ao assunto. O saber matemtico se constri nas aes
mais simples que cada ser humano executa, e desse modo que ela deve ser ensinada e
dinamizada logo aps o ingresso da criana na escola, possibilitando, durante todo o seu
desenvolvimento escolar, que a mesma estabelea conexo com a realidade e tenha prazer em
Anais da XV Semana de Matemtica

aprender matemtica.
Segundo Selbach (2010, p. 33), por essa razo que essencial que o professor
busque sempre associar o que pretende ensinar ao universo da vida de seus alunos. Assim,
toda lio necessita ser feita associando-a ao cotidiano do aluno, aos programas que assiste, s
conversas que gosta de ter.
De modo semelhante, o ensino e a aprendizagem da disciplina precisam manter seu
processo de construo do conhecimento de modo contnuo e inovador, despertando nos
alunos curiosidade em buscar novas fontes de saber, para que sejam capazes de formular
estratgias e tornar ativo o seu papel de cidado crtico diante das atuais condies
educacionais conhecidas atualmente. Desse modo, tentando descobrir quais so os erros que
poderemos produzir novos mtodos educacionais, visando o melhoramento do ensino
matemtico.

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ISBN 978-85-7764-034-8

Fundamentao Terica
perceptvel que a educao apresenta grandes dificuldades em seus mtodos de
ensino e aprendizagem. No sendo apenas isso, dentre as disciplinas do currculo escolar, a
rea do conhecimento matemtico envolta de questes de fracasso, referente tanto evaso
como tambm repetncia.
A princpio, encontra-se dificuldade em saber qual o verdadeiro motivo que leva
reprovao. Mas analisando de um modo geral, possvel perceber que funciona por meio de

XV SEMAT

um conjunto de fatores, englobando conflitos de relaes sociais, de desigualdades e


preconceitos, da influncia familiar e, principalmente a formao do aluno em seus anos
iniciais.
Aliando-se esses fatores formao docente e a viso que poucos tm de que a
Matemtica desenvolve competncias importantes que so utilizadas na sociedade moderna
(RODRIGUES, 2001, p. 4), o ensino e a aprendizagem tornam-se cada vez mais complexos e
inviveis para a educao.
Os problemas de aprendizagem que envolvem o ensino da Matemtica tm sido
objeto de muitas pesquisas, tendo em vista que sua trajetria marcada por questes
como averso do aluno pela disciplina, reprovao, e consequentemente, evaso
escolar (LEITE, 2010, p. 13).

Anais da XV Semana de Matemtica

Desde a infncia, a criana j tem o saber matemtico dentro de si, basta,


principalmente a famlia e depois a escola, estimular esses conhecimentos, favorecendo assim
o prprio desenvolvimento da criana.
O ensino da Matemtica algumas vezes generalizado como um ensino sem
importncia, vago e desinteressante. Sabendo-se que os alunos gostam de desafios e
descobertas, isto poderia ser usado para uma melhor abordagem de contedos, porm so
altos os ndices de precariedade de ensino e equivocadas orientaes pedaggicas. O
problema com a Matemtica universal; no uma questo s brasileira. a disciplina mais
temida em todo o mundo (LEITE, 2010, p. 13).
A Matemtica se distingue de outras disciplinas por trs aspectos, que talvez a torne
mais difcil. Primeiro ela demanda ateno e concentrao, o que no muito fcil
com crianas, preciso aulas interessantes que desafiem a inteligncia das crianas e
agucem sua curiosidade. Em segundo lugar, a Matemtica sequencial, assim um
assunto que no foi bem aprendido cria dificuldades para o aprendizado de assuntos

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ISBN 978-85-7764-034-8

posteriores. Em terceiro lugar, a nica cincia que as crianas tm que


compreender sua teoria desde a mais tenra infncia. (DRUCK, 2009 apud LEITE,
2010, p. 13).

Assim, buscar alternativas que ajudem a melhorar o desempenho dos alunos em


matemtica se torna vivel e extremamente necessrio na atual situao educacional na qual
estamos inseridos. A aprendizagem matemtica no se d de modo repentino, o aluno precisa
desenvolver competncias e habilidades medida que seu lado afetivo e suas primeiras
experincias com o mundo fora de casa esto em incio de construo.
XV SEMAT

Os mtodos adotados pelo professor juntamente com o currculo escolar devem estar
em consonncia e atender s necessidades dos seus alunos, promovendo relao com a
realidade por eles vivida. Desse modo, os primeiros anos de escolarizao devem ser muito
bem trabalhados e deve haver contextualizao dos contedos para que os alunos adquiram
conhecimentos e possam formar estratgias para o raciocnio lgico e resoluo de problemas
do cotidiano.

Procedimentos Metodolgicos
Este trabalho foi realizado em parceria com a Escola Municipal de Ensino
Fundamental (EMEF) Marcos Donadon, em Vilhena, na qual optou-se por uma metodologia
Anais da XV Semana de Matemtica

de pesquisa qualitativa e quantitativa, buscando analisar os fatores internos e externos que


permeiam o baixo rendimento escolar dos alunos de uma turma do 6 ano.
Num primeiro momento, em conversa com a equipe pedaggica escolar, discutiu-se
sobre a relevncia de um estudo com essa turma, j que segundo relatos da professora de
matemtica da turma, os alunos apresentam grande dificuldade na disciplina e chegam at a
escola com dficit nos requisitos bsicos, como, por exemplo, as quatro operaes
matemticas e a compreenso da relao com o saber matemtico existente em sua vivncia
diria.
Em razo disso, foi necessria a verificao desses quesitos apontados pela docente,
pois era grande a preocupao de toda a escola com o bom desenvolvimento de seus alunos
durante todo o tempo de permanncia naquela unidade. Os alunos integrantes da turma eram

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ISBN 978-85-7764-034-8

oriundos de outras escolas do municpio e, por isso, a equipe pedaggica buscava meios de
ajud-los em seu crescimento pessoal e, posteriormente, profissional.
Aps breve apresentao do projeto aos alunos, explicando a eles que a verificao
seria para observar o nvel de aprendizagem dos mesmos, foi aplicado um questionrio com
perguntas envolvendo as quatro operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao e
diviso). Essa atividade diagnstica era formada por sete questes nas quais os alunos
deveriam efetuar clculos para encontrarem o resultado, questes essas relacionadas com

XV SEMAT

atividades rotineiras, como ir ao mercado, e outras cinco questes que deveriam ser
classificadas em verdadeiras ou falsas. Ao entregar a atividade para cada um deles, os
mesmos tiveram o tempo de uma hora para resolverem todas as questes propostas.
Ao mesmo tempo em que a turma respondia as questes da avaliao de verificao de
aprendizagem, a professora fazia algumas consideraes em relao sua didtica utilizada
em sala de aula respondendo a um questionrio que indagava sobre sua prtica docente e sua
opinio sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos da turma de 6 ano. O questionrio,
composto por oito questes, propunha a anlise das didticas utilizadas para o ensino e
aprendizagem de matemtica, que no caso referido, possibilitava a construo de novas
prticas pedaggicas para ampliar o saber matemtico.
Anais da XV Semana de Matemtica

Passado o tempo de resoluo da avaliao de verificao e respondido o questionrio,


os mesmos foram recolhidos para processo de tabulao dos dados e posterior discusso sobre
os resultados obtidos, tudo isso levando em considerao as caractersticas particulares de
cada estudante.

Discusso dos Resultados Obtidos


Analisando os resultados da avaliao diagnstica aplicada aos alunos, foi possvel
notar a grande dificuldade que muitos, neste caso a maioria, tiveram em interpretar as
situaes que foram propostas. E alm disso, no conseguiram formar um raciocnio para
efetuar os clculos necessrios na tentativa de se chegar ao resultado.
Um fator importante que no se deve deixar de levar em considerao o fato de que,
para um bom desempenho em qualquer atividade que iremos realizar, seja ela na escola ou

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ISBN 978-85-7764-034-8

fora dela, primordial nos concentrarmos para que os resultados sejam satisfatrios. No caso
da turma de 6 ano isso no foi possvel. Os alunos no prestaram ateno nas explicaes
dadas para a resoluo da atividade e, por consequncia disso, a professora da turma
necessitou repreender todos os alunos em vrios momentos. Isso indica que os alunos j no
desenvolvem a capacidade de concentrar-se, nem que seja o mnimo possvel para realizar as
atividades escolares. Ora por encontrarem algo mais interessante para fazer, ora por j no
levarem o estudo to a srio.

XV SEMAT

Como j citado anteriormente, a avaliao diagnstica era formada por problemas


matemticos que tinham como contedos base as quatro operaes fundamentais, as quais os
alunos no deveriam apresentar nenhum grau de dificuldade j que elas so os pr-requisitos
bsicos para aprovao nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porm, o encontrado na
anlise da resoluo dos problemas foi totalmente diferente. Aliando-se falta de
concentrao e interpretao das questes, os alunos, por diversas vezes, montaram os
clculos de adio, subtrao, multiplicao e diviso de maneira inadequada, evidenciando o
dficit na aprendizagem desse contedo. Em alguns casos, o pouco domnio sobre a operao
da adio dos nmeros naturais ocasionou nos erros frequentes encontrados.
No sendo apenas isto, a falta de compreenso do que se pedia nos problemas
Anais da XV Semana de Matemtica

ocasionou no uso incorreto das operaes. Nas questes em que deveria ser a multiplicao,
muitos se valeram, por exemplo, do uso da adio. Erros como esses retratam a complexidade
do processo de ensino e aprendizagem da disciplina de matemtica, mostrando que, se as
noes bsicas como raciocnio lgico e organizao de informaes no forem bem
trabalhadas, ao se depararem com questes simples, os alunos no sabero como resolv-las,
uma vez que eles no conseguem sintetizar as informaes contidas no problema proposto.
Finalizando a anlise do questionrio aplicado aos alunos, ficou evidente que eles no
conseguem relacionar o contedo visto em sala de aula com atividades rotineiras de seu
cotidiano. Mesmo sendo colocada no questionrio uma questo referente a uma situao
comum a todas as pessoas como ir ao mercado, o ndice de acertos foi baixo. Muitos
estudantes no conseguiram compreender que duas notas de R$ 100,00 equivalem a
R$200,00, e, que ao efetuarmos qualquer tipo de compra com pagamento a vista, deve-se ser

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subtrado o valor total da compra pela quantidade de dinheiro que se tem em mos para pagar
a conta. Uma atividade simples, vinculada ao dia-a-dia dos alunos e que muitos no
conseguiram compreender, o que nos mostra a problemtica acerca do ensino e aprendizagem
de matemtica.
Ao considerarmos o questionrio destinado professora da turma, que graduada em
Pedagogia e Ps-Graduada em Matemtica e atua na disciplina num tempo de trabalho
relativo entre cinco e dez anos, para ela, os alunos apresentam dificuldade na disciplina de

XV SEMAT

Matemtica por no terem noes bsicas (raciocnio, lgica matemtica) e tambm por no
conseguirem fazer a ligao entre o contedo e a prtica.
Utilizando-se de trabalhos coletivos, atividades individuais e jogos, a docente da turma
inicia seu trabalho com uma problematizao, associando-a ao contedo, realiza exerccios de
fixao, avaliando aps certo tempo. Quando perguntada se sua formao inicial torna
possvel sua competncia docente no ensino de Matemtica, a professora afirma que sua
formao inicial lhe deu uma viso geral do ensino da disciplina, e afirma ainda que sempre
busca ampliar seus conhecimentos e inovar suas metodologias para adquirir mais
conhecimentos e transferir para seus alunos.
Quando questionada sobre o que deve ser feito para solucionar as dificuldades
Anais da XV Semana de Matemtica

encontradas pelos alunos na disciplina de Matemtica, a professora respondeu:


Associar teoria prtica, mostrando ao aluno que ele usa matemtica todo o tempo,
e que a escola o local de se formalizar essa prtica e transform-la em teorias
comprovadas ou refutadas. preciso um olhar diferenciado por parte dos
educadores em relao matemtica, necessrio compartilhar saberes, no ret-los
como se fossem donos do saber e da matria com maior ndice de reprovao.

Observa-se que a professora d nfase questo da associao da teoria e prtica do


ensino matemtico, j dito antes, e tambm ressalta a questo do domnio do saber, em que
papel dos educadores compartilhar conhecimento, haja visto que uma disciplina que
apresenta alto ndice de reprovao. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) nos
mostram isso:
Alm dos ndices que indicam o baixo desempenho dos alunos na rea de
Matemtica em 22 testes de rendimento, tambm so muitas as evidncias que
mostram que ela funciona como filtro para selecionar alunos que concluem, ou no,
o ensino fundamental. Frequentemente, a Matemtica tem sido apontada como

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disciplina que contribui significativamente para elevao das taxas de reteno


(BRASIL, 1997, p. 21-22).

Desse modo, de acordo com Selbach (2010, p. 40), fica evidente que todo o processo
de construo do conhecimento matemtico, desde as sries iniciais at os cursos mais
avanados de especializao, se liga vida e s relaes humanas, e, por esse motivo, ensinar
matemtica fazer do aluno um ser plenamente envolvido em seu tempo e com uma

XV SEMAT

capacidade de leitura coerente com seu mundo.

Consideraes Finais
Analisando os itens citados pela professora juntamente com o desempenho dos alunos
na avaliao diagnstica, observa-se que os fatores que levam ao baixo rendimento em
Matemtica esto ligados tanto a um problema que se origina nos anos iniciais como as
dificuldades em associar o que se estuda na escola com o cotidiano. alarmante detectar que
os alunos de 6 ano possuem tanta dificuldade na resoluo de problemas que envolvem as
operaes fundamentais, uma vez que se percebe que o ensino continua sendo falho nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Espera-se, que o sistema educacional proporcione s pessoas um ensino bsico que

Anais da XV Semana de Matemtica

seja satisfatrio, no qual no haja falhas em sua construo, que no se preocupe apenas em
garantir o acesso escola, mas que principalmente proporcione um ensino de qualidade que
d suporte para que o estudante alcance o xito em sua vida acadmica. Assim, se os alunos
tm dificuldades na resoluo de simples clculos, os quais utilizam para tudo o que fazem no
dia-a-dia, eles no tero muito aproveitamento nos contedos subsequentes que sero
aplicados pelos professores, alm de se tornarem vtimas das mnimas situaes dirias.
por meio de reflexes como estas que nos tornamos cidados atuantes na busca pela
qualidade do ensino em nosso pas. Sabe-se que existem inmeras discusses referentes a este
tema e todas elas se fazem necessrias, pois por meio delas nos propomos a repensar os
objetivos propostos, as prticas adotadas e a relevncia dos contedos abordados em sala de
aula, a fim de que se busque caminhos que promovam uma nova forma de olhar para o ensino
de matemtica.

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Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
apresentao dos temas transversais, tica/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1997. p. 21-22.
LEITE, J. E. Metodologias da Educao Matemtica: Reflexes sobre a prtica. Joo PessoaUFPB, Novembro 2010.

SELBACH, S. Matemtica e Didtica Coleo Como Bem Ensinar. Petrpolis, RJ: Vozes,
2010.

Anais da XV Semana de Matemtica

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RODRIGUES, R. N. Relaes com o saber: Um Estudo Sobre o sentido da Matemtica em


uma Escola Pblica. So Paulo- PUC-SP, 2001.

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ISBN 978-85-7764-034-8

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO DE POLINMIOS ATRAVS DA


GEOMETRIA: A LGEBRA GEOMETRIZADA
REGIS, Telma Ferreira da Silva IFRO
telma.regis@ifro.edu.br
REGIS, Paulo Francisco SENAI
paulofregis@gmail.com

XV SEMAT

Resumo
Apresenta-se nesse trabalho uma reflexo sobre uma interveno pedaggica realizada no 8 ano do Ensino
Fundamental com o uso de material concreto para o ensino aprendizagem de polinmios de 1 e 2 graus. A
atividade foi realizada na EEEFM Juscelino Kubitschek de Oliveira, localizada no municpio de Ji-Paran (RO)
no ano de 2007. Objetivou-se com este trabalho proporcionar aos alunos uma outra forma de visualizar a
lgebra atravs da modelagem matemtica. A sequncia didtica se desenvolveu da seguinte forma:
apresentao do material na aula; organizao da sala em grupos; apresentao utilizao/manipulao do
material e produo de registro escrito das operaes com polinmios a partir da manipulao do material;
encerramento da atividade. Constatou-se que o uso do material concreto em sala de aula cria uma atmosfera de
descontrao e o aluno se sente motivado a aprender e a participar; ouvir o aluno durante o processo faz com que
ele se sinta valorizado; o registro efetuado pelos alunos possibilitou a avaliao parcial da prtica do professor e
forneceu um diagnstico da aprendizagem dos alunos.
Palavras-Chave: Prtica pedaggica; Pensamento algbrico; Modelagem Matemtica.

Introduo
No presente trabalho apresenta-se um relato sobre uma interveno pedaggica
realizada em turmas da 8 ano do Ensino Fundamental no ano de 2007 na Escola Estadual de
Anais da XV Semana de Matemtica

Ensino Fundamental e Mdio Juscelino Kubitschek de Oliveira, localizada no municpio de


Ji-Paran RO, com o objetivo de proporcionar aos alunos uma abordagem diferenciada e
concreta da lgebra no ensino de Polinmios e suas Operaes.
No tocante lgebra, existe por parte dos estudantes do Ensino Fundamental II grande
dificuldade relativa ao trabalho com a linguagem prpria desta rea, principalmente por que
grande parte das situaes foge da realidade cotidiana destes, e tambm porque a abstrao
algbrica no uma habilidade fcil de ser construda. Entretanto, no processo de
generalizao e universalizao do pensamento matemtico, faz-se necessrio que os
contedos sejam analisados e escritos por meio da linguagem matemtica formal para que se
possa proceder aos clculos algbricos necessrios para sistematizar e solucionar os
problemas propostos.
A metodologia utilizada ser atravs de modelagem, por meio de peas coloridas de

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E.V.A., nas construes de quadrados e retngulos representando expresses algbricas do 1


e 2 graus atravs dos quais se abordaram tambm as operaes de Adio, Subtrao e
Multiplicao de Polinmios de 1 e 2 graus.

Referencial Terico
No ensino curricular o estudo da lgebra constitui um espao bastante significativo
para que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstrao e generalizao (PCNs,

XV SEMAT

1998, p.115). Porm, caracterizada ou considerada, muitas vezes, um estudo de manipulaes


rotinizadas, tem contribudo para muitos fracassos, fortalecendo a ideia de que a matemtica
algo difcil demais, abstrato, contedo para gnios, mecanizado e descontextualizado do
mundo fora da escola.
Segundo Raboni (2004, p. 49), A construo do pensamento algbrico e de sua
linguagem exige atividades ricas em significados, e que permitam ao aluno pensar
genericamente, perceber regularidades e estabelecer relaes entre grandezas, alm de
expressar matematicamente estas ideias., ou seja, o professor precisa trabalhar com
metodologias que possam aproximar o mximo possvel o contedo ministrado com a
realidade de vida de seus alunos, o que muda de um lugar para o outro, requerendo de sua
Anais da XV Semana de Matemtica

parte uma dedicao e comprometimento maior.


H ainda um grande estranhamento entre a matemtica da escola, tida como oficial e a
matemtica da rua, da vida real, o que justifica o fracasso de tantos em relao matemtica
escolar, no por no terem condio de aprender, mas por apresentarem uma espcie de
negao em se aproximar dos clculos estranhos da sala de aula. Assim, torna-se muito difcil
organizar um currculo para a educao algbrica quando esta ainda reconhecida como o
simples clculo com letras.
Entre os caminhos possveis para se desenvolver o pensamento algbrico est o uso de
materiais concretos em sala de aula. Schuck (2009, p. 1), explica que [...] a ludicidade
inerente a toda a cultura, de modo que devemos compreend-la muito alm de um mero
reflexo psicolgico ou um fenmeno de expresso fsica. A ludicidade acontece quando o
aluno entra em contato com um ambiente diferente da aula de todos os dias, caracterizada por

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uma nova oportunidade de vivenciar novas possibilidades de aprendizagem e de experimentar


diferentes situaes de aprendizagem. O material concreto atrai a ateno dos alunos
(GADAMER, 2004) e este deve ser utilizado no contexto escolar.
Na busca por novas prticas pedaggicas o professor tambm assume o papel de
aprendiz. Segundo Polya (1997, p. 3): Ningum pode ensinar o que no aprendeu. Nenhum
professor pode comunicar experincia da descoberta, se ele prprio no a adquiriu. Ao
praticar novas intervenes pedaggicas, o professor ir construindo novos conhecimentos,

XV SEMAT

novas experincias e estas sero teis no aperfeioamento de sua prtica pedaggica.

Procedimento Metodolgico da Interveno


Durante a Disciplina de Matemtica em Laboratrio. no curso de Especializao em
Educao Matemtica, na Universidade Federal de Rondnia. em disciplina ministrada pelo
Prof. Ms. Marlos Gomes Albuquerque, apresentou-se uma forma de lecionar Polinmio
utilizando material concreto.

Anais da XV Semana de Matemtica

Sempre gostei de Polinmios, desde estudante do Ensino Fundamental, no entanto


experimentei grande frustrao quando ministrei este contedo pela primeira vez.
Percebi que para grande parte dos alunos no fazia o menor sentido esta nova
matemtica que estava sendo apresentada completamente abstrata e diferente da
matemtica estudada at a srie anterior. Era como se a aula fosse ministrada em
chins. A autora.

At a primeira metade do segundo bimestre os alunos j tinham experimentado um


primeiro contato com as operaes de adio, subtrao e multiplicao de polinmios e a
experincia havia sido desastrosa.
Realizou-se ento a interveno pedaggica com o material concreto sugerido na
metade do segundo bimestre letivo tendo esta sido demonstrada atravs do Artigo Resolvendo
Fisicamente (HELLMEISTER; GALVO, apud ANDRINI, 2006). A sequncia da
interveno didtica foi a que se segue.

Apresentao do Material na Aula


Construiu-se um conjunto de fichas de E.V.A. nas cores azul e vermelho (Figura 1),
constitudo por:

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- Quadrados Pequenos (2 cm x 2 cm) - que representam a unidade: 1. Os quadrados


azuis representaro as unidades positivas e os vermelhos as unidades negativas (vinte
quadrados de cada cor).
- Retngulos (2 cm x 10 cm) com um dos lados com a mesma medida 1 dos
quadrados pequenos e o outro lado com a medida de 10 cm. Os retngulos azuis representam
a incgnita x e os vermelhos, seu oposto x (dez retngulos de cada cor).
- Quadrados Grandes (10 cm x 10 cm) cujos lados tm a mesma medida escolhida

XV SEMAT

para o lado do retngulo que representa a medida x, o azul representando a medida x e o


vermelho, o seu oposto x (quatro de cada cor).
rea:

rea:

rea:

x
1
1

Anais da XV Semana de Matemtica

rea:

rea:

rea:

x
1

1
x

Figura 1: Modelos de material EVA distribudos aos alunos, nas formas quadradas e retangulares, cores
vermelha e azul e diferentes medidas de rea. Fonte: Banco de dados da autora.

Observao: Para que esta atividade proposta alcance seu objetivo, a compreenso das

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Operaes com Polinmios, necessrio que os alunos dominem as Operaes com Nmeros
Inteiros.

Apresentao utilizao/manipulao do material e produo de registro escrito das


operaes com polinmios a partir da manipulao do material
Iniciou-se a interveno pedaggica dividindo a classe em seis grupos, cada grupo
com um dos kits descritos acima. Desta maneira iniciou-se a modelagem das expresses

XV SEMAT

algbricas. Construiu-se no quadro as expresses polinomiais para que os alunos as


construssem utilizando os quadrados e retngulos fornecidos, como nos exemplos a seguir
(Figura 2).
x 1

x 2 2x

3x 2

Anais da XV Semana de Matemtica

Figura 2: Construes polinomiais


Fonte: Banco de dados da autora

Aps algumas construes polinomiais seguiu-se a sequncia didtica efetuando a


operao de adio de polinmios. Observou-se que peas iguais de cores diferentes
representam valores opostos que se anulam (Figura 3).

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3 x 2 x 2 2 x 3

XV SEMAT

Resultado:

Figura 3: Sequncia didtica para a realizao da adio de polinmios


Fonte: Banco de dados da autora

Tambm se efetuou subtraes de polinmios, esclarecendo aos alunos que o sinal de


Anais da XV Semana de Matemtica

menos antes de um parntese representa o oposto de tudo o que estiver dentro deste parntese
(Figura 4).

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2 x x 2 1

XV SEMAT

2x x 2 1
+

Resultado

Anais da XV Semana de Matemtica

x 2 x 2 2x 1 2x 2 2x 1

Figura 4: Sequncia didtica para a realizao da subtrao de polinmios


Fonte: Banco de dados da autora

Aps diversas manipulaes com o material na realizao de adies e subtraes de


polinmios de 1 e 2 graus, apresentou-se a possibilidade de realizao do produto de dois
monmios de 1 grau atravs de representaes como se segue (Figura 5).

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1 x x

x x x2
Fator

Fator

Fator

XV SEMAT

Produto
Fator

1 2 x 2 x

Produto

Fator

Fator

Produto

Figura 5: Sequncia didtica para a realizao da multiplicao de polinmios


Fonte: Banco de dados da autora

Anais da XV Semana de Matemtica

Deste modo os alunos verificaram que ao se multiplicar valores com sinais diferentes
(cores diferentes: vermelho/azul ou azul/vermelho) o resultado ser sempre negativo
(vermelho),

quando

multiplicamos

valores

com

sinais

iguais

(cores

iguais:

vermelho/vermelho ou azul/azul) o resultado ser sempre positivo (azul) (Figura 6). E atravs
de exemplos se familiarizaram bem aos procedimentos.

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x 2 x 2 x 2

Figura 6: Sequncia didtica para a realizao da multiplicao de polinmios


Fonte: Banco de dados da autora.

Encerramento das atividades


Cabe observar que a utilizao de material concreto em sala de aula s deve ser tratada
na etapa inicial, depois que o aluno adquire maturidade a abstrao fica muito mais simples.
Aplicou-se outros exerccios aos grupos at que eles se sentiram seguros, ento, retirou-se os
kits.

Anais da XV Semana de Matemtica

Resultados e Discusses
No 1 bimestre e incio do 2 bimestre do ano letivo de 2007 os alunos obtiveram um
desempenho muito ruim, pois, no compreendiam porque no poderiam somar x 2 x e
parecia de outro mundo a expresso s podemos somar os termos semelhantes. Ao
iniciarmos no final do 2 bimestre a utilizao do material concreto no estudo dos polinmios,
obteve-se grande satisfao. Enquanto no 1 bimestre a nota que representava a moda das
classes era 35, aps a utilizao do material concreto a moda aumentou para 75 e os alunos
(at os mais tmidos) passaram a participar das aulas sem medo de errar. Cabe salientar que o
mtodo de avaliao no foi alterado e nestas avaliaes individuais os alunos deviam
interpretar as figuras calculando sua rea e desenvolver clculos puramente algbricos.
Da forma descrita neste artigo pde-se verificar que as Operaes com Polinmios
terror dos alunos na 8 ano podem ser compreendidas de forma agradvel e sem sofrimento,

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uma vez que os alunos passaram a visualizar as operaes polinomiais por meio da geometria.
conveniente relatar que esta forma de trabalhar Polinmios, com sua base estruturada na
Geometria no recente. Em artigo publicado por Guelli (2004, p. 223) verificamos que
Euclides e seus colegas de Alexandria, por volta de 300 a.C., tambm manejavam com muita
facilidade este produto notvel, mas interpretando-o atravs de construo geomtrica.

XV SEMAT

Guelli se referia ao quadrado da soma construdo no sculo III a.C. conforme segue:

ab

+
b
ab

a
2ab

Figura 7: Quadrado da soma, subdividido em monmios, sculo III a.C.


Fonte: Guelli (2004, p. 223)

Como podemos constatar no h nenhuma novidade. Porm, infelizmente, esta forma


Anais da XV Semana de Matemtica

de lecionar Polinmios no conhecida pela maioria dos professores de 8 ano que hoje
ensinam conforme aprenderam, e que no esto preparados (nem esto sendo estimulados
com grandes cargas horrias em sala) para uma matemtica mais participativa entre professor
e aluno. Neste formato de aula, o aluno aprende a participar da aula fazendo intervenes
frequentes e, entendendo que o professor no deve fornecer respostas prontas, mas, conduzi-lo
a aprendizagem por concluses prprias, que acontecero naturalmente.
Ouvir o aluno durante o processo faz com que ele se sinta importante, valorizado, o
que desperta os sentimentos de realizao e cooperao. Os registros efetuados pelo alunos no
decorrer da interveno pedaggica foi uma oportunidade para formular e organizar ideias e
exercitar a escrita, provocando a sensao prazerosa de responder corretamente as atividades
propostas e uma alternativa para exercitar essas habilidades nas aulas de matemtica. Alm
disso, possibilitou a avaliao da prtica do trabalho do professor e forneceu um diagnstico

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da aprendizagem dos alunos e o que foi confirmada logo na primeira atividade avaliativa
proposta, sendo assim, forneceu subsdios para o planejamento das futuras intervenes.

Concluses
Analisando os textos que do fundamentao terica a esta reflexo possvel
observar como complexo o ato de ensinar. Em sua prtica pedaggica cotidiana o
professor precisa ter conscincia que os alunos trazem consigo seus valores, suas crenas e

XV SEMAT

suas emoes que no podem ser ignorados no processo educativo. Alm do contedo
especfico de sua formao inicial, o professor precisa dominar tambm o conhecimento
pedaggico, ou seja, no simplesmente saber o contedo, mas o saber transmiti-lo ainda
mais importante. O professor deve conhecer o processo de construo do pensamento
cientfico para elaborar diferentes propostas didticas que venham a possibilitar aprendizagem
dos alunos. Essas questes evidenciam a importncia da formao do professor, quer seja sua
formao inicial ou continuada.
Ao refletir sobre a interveno realizada com base no aporte terico, possvel
concluir que o uso de materiais concretos em sala de aula cria uma atmosfera de descontrao
e o aluno se sente motivado a aprender, no entanto o planejamento torna-se ainda mais
Anais da XV Semana de Matemtica

delicado, pois a sequncia didtica no pode ter falhas, caso contrrio provvel que os
objetivos da atividade no sejam alcanados.
A realizao da atividade propiciou momentos de aprendizagem para os alunos e
tambm para a professora, tendo em vista que a sequncia didtica exigiu uma nova postura
em sala de aula. Acostumada a atuar como transmissora do conhecimento transferiu-se para o
papel de mediadora e essa experincia certamente influenciar as futuras prticas.

Referncias
ANDRINI, A.; VASCONCELOS, M. J. Praticando Matemtica, Manual do Professor. So
Paulo: Editora do Brasil, p. 24-29, 2006.
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REYS, R. E. A resoluo de problemas na matemtica escolar. Traduo de Hygino H.
Domingues e Olga Corbo. So Paulo: Atual, 1997.

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A GEOMETRIA PLANA PRESENTE NAS LINHAS QUE DEMARCAM UM


CAMPO DE FUTEBOL
SILVA, Daiane Ferreira da UNIR
daiane_mathunir@hotmail.com
REIS, Enoque da Silva UNIR/DME
enoque.reis@unir.br

XV SEMAT

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo analisar alguns conceitos da Geometria Plana presentes nas linhas que
demarcam um campo de futebol. Tal objetivo nos leva ao seguinte questionamento: Como podemos utilizar o
campo de futebol no ensino de Geometria Plana? Responder tal questionamento, pode gerar uma forma
diferenciada de ensino de alguns elementos da Geometria Plana. A fonte primria foi o desenho oficial do campo
de futebol. Como referencial terico utilizamos os conceitos primitivos da Geometria Plana, que so: o ponto, a
reta e o plano. Assim como, o conceito e definio de paralelismo. Tais elementos foram pesquisados em livros,
peridicos, artigos cientficos e internet. Para esta pesquisa, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica.
Os resultados obtidos foram satisfatrios, pois logo possvel perceber, que se atentar para o ensino da disciplina
de Matemtica, em particular, o ensino da Geometria Plana tm-se um atrativo diferencial com a explanao do
campo de futebol, pois destacamos a presena de elementos da Geometria como: ponto, segmento de reta e
segmentos paralelos.
Palavras-Chave: Ensino de Matemtica. Geometria Plana. Campo de Futebol.

Primeiras Palavras
Este trabalho se prope por meio de uma pesquisa bibliogrfica, analisar alguns
conceitos da Geometria Plana presentes nas linhas que demarcam um campo de futebol. Tais
Anais da XV Semana de Matemtica

conceitos foram inicialmente estudados, analisados e descritos nesse trabalho, para que em
seguida fossem aplicados, tendo como fonte as linhas do campo de futebol, a fim de observar
fatores que possam contribuir com o processo de ensino e aprendizagem dessa parte da
Matemtica que a Geometria Plana.
Primeiramente, fazemos uma breve abordagem a respeito de como surgiu o futebol.
Logo, trouxemos uma introduo da Geometria Plana de um modo geral, com autores e
pesquisadores na linha da Didtica da Matemtica que falam sobre este contedo em especial.
Ainda foram elencadas algumas definies e conceitos fundamentais da Geometria Plana,
essenciais para a compreenso do que ser abordado, com relao anlise das figuras
geomtricas presentes em nosso objeto de estudo que o campo de futebol.
Em seguida, falamos sobre o mtodo e os procedimentos utilizados na pesquisa, que
tem por objetivo especfico desenvolver um estudo das linhas que demarcam um campo de

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futebol. O mtodo utilizado foi a pesquisa bibliogrfica que classificamos como estudo
terico em diversas fontes encontradas em bibliotecas fsicas e virtuais.
Finalmente, apresentamos a anlise do nosso objeto de estudo, em que primeiramente
temos a figura do campo com todas as suas formas e detalhes. O primeiro desses detalhes so
os pontos, o segundo os segmentos de reta e por ltimo os segmentos paralelos, no
necessariamente nesta ordem. Temos ainda, a realizao de alguns clculos e caractersticas
geomtricas dos segmentos de reta, e por fim, apresentamos estes juntamente com as demais

XV SEMAT

anlises pertinentes.

Uma Breve Histria do Surgimento do Campo de Futebol


O futebol se tornou o esporte que todos ns conhecemos hoje, com regras e tudo mais,
na Inglaterra. Isso fato, ningum discute. Mas at hoje, h dvidas de quem deu os primeiros
passos no esporte. Por mais que seja diferente do verdadeiro futebol praticado nos dias atuais,
foi o incio para desencadear o esporte mais popular do mundo. H algumas histrias, que
dizem que o atual esporte mais praticado no mundo, teve seus primrdios ou na China Antiga,
ou no Japo Antigo, ou na Grcia e Roma, ou na Itlia Medieval. No entanto, no se tem
documentos oficiais que apontam ao certo em qual desses lugares iniciou o esporte. Aps este

Anais da XV Semana de Matemtica

breve relato passamos ento ao contexto matemtico, em particular, a Geometria.

Geometria
A Geometria quando bem articulada pode possibilitar ao aluno uma integrao com
sua realidade, pois oferece oportunidades de relacionar a teoria com a prtica de forma
compreensvel, partindo de observaes para elaboraes e formulaes conceituais mais
slidas. Nesta perspectiva, torna-se relevante mostrar aos estudantes a importncia da
Geometria para o processo de aprendizagem da Matemtica como um todo, e tambm ir alm
das explicaes orais e da memorizao de regras e conceitos, uma vez que estas, no
possibilitam a compreenso adequada do contedo abordado. necessrio trabalhar com
conceitos que estejam presentes no cotidiano dos estudantes.
Esta perspectiva do estudo geomtrico est presente em autores como Lorenzato,

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quando ele se refere geometria:


A Geometria est por toda parte..., mas preciso conseguir enxerga - l..., mesmo
no querendo, se lida no cotidiano com as ideias de paralelismo, perpendicularismo,
semelhana, proporcionalidade, medio (comprimento, rea, volume), simetria:
seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profisso, na comunicao oral,
cotidianamente se est envolvido com a geometria (LORENZATO, 1995, p. 5).

Diante da necessidade de levar o conhecimento adquirido em sala de aula e aplic-lo


ao nosso dia a dia, temos que abusar da criatividade, inventar e falar a linguagem que o aluno
consiga entender de forma fcil, prazerosa e interessante.
XV SEMAT

Lorenzato (1995) diz que a Geometria tem funo essencial na formao dos
indivduos, pois possibilita uma interpretao mais completa do mundo, uma comunicao
mais abrangente de ideias e uma viso mais equilibrada da Matemtica. J Hershkowitz citado
por Fainguelernt (1999), diz que a Geometria o ponto de encontro entre a Matemtica como
teoria e a Matemtica como um recurso, ou seja, a Geometria a ponte, a ligao do contedo
terico e o contedo prtico.
Pretende-se assim, com este trabalho, ilustrar uma Geometria mais aplicada, mais
prtica, mostrando que se pode visualizar a Geometria Plana em parceria com um esporte que
uma paixo nacional, o futebol. Segundo (FILLOS, 2006), a Geometria est em todos os

Anais da XV Semana de Matemtica

lugares, principalmente nos campos e nas quadras de futebol. J Morelli citado por Corra
(2001), fala sobre a Geometria da bola e seu formato, formada por um icosaedro truncado.
Silva (2004), fala sobre a Geometria aplicada no campo de futebol e algumas curiosidades
interessantes, como rea do campo de jogo, rea do crculo central, as figuras geomtricas
encontradas no campo, e ainda mostra vrios esquemas de times de todo o mundo e as figuras
geomtricas formadas por estes esquemas. Como se pode observar, os trs autores falam dos
conceitos matemticos aplicados ao futebol e algumas curiosidades, que muitas vezes no so
notadas. Deste modo possvel tornar o ensino da Matemtica, ou seja, da Geometria mais
atraente, mais til, mais interessante e instigante ao aluno. Aprendendo Geometria e ao
mesmo tempo descobrindo os encantos de um esporte que a paixo da maioria dos
brasileiros.
Com isso, aproveitou-se a oportunidade para abord-los de forma diferenciada, em um

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contexto que provoca muito interesse nos alunos, em outras palavras, no futebol, que um
esporte muito praticado na escola e no cotidiano dos educandos. Assim passamos ento as
noes primitivas da Geometria que nos dar suporte para as observaes das linhas do
campo de futebol.

Noes Primitivas de Geometria


Iniciamos com os trs conceitos primitivos da Geometria Plana, so eles: ponto, reta e

XV SEMAT

plano. Estes trs conceitos so considerados primitivos, pois no possuem uma definio
rigorosa, porm so de fcil compreenso, alm de ser a base para o estudo da Geometria
Plana. Desse modo, aqui prope especialmente a conhecer tais conceitos, pois sero
elementos necessrios para alcanarmos o objetivo de nossa anlise das linhas que demarcam
um campo de futebol.
Conforme Dolce (2005), a Geometria construda a partir de trs ideais: a de ponto,
de reta e de plano, ou seja, os conceitos primitivos, pois so adotadas sem definio, e neste

Anais da XV Semana de Matemtica

caso, os matemticos aceitam tais conceitos sem tentar defini-las.

Figura 01: Representao de ponto5

Observe que o ponto representado por uma letra maiscula latina: A, B, C, ... Para
termos a ideia de reta podemos imaginar um fio, sem comeo nem fim, bem esticado. Uma
reta um conjunto de pontos infinitos, e sempre representada por uma letra minscula
latina: a, b, c...

Vide: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/geometriafutebol/index.php?pagina=2>. Acesso em: 22 maio


2015.

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Figura 02: Representao de reta6

Quando existe um ponto de origem, pertencente reta, ou seja, sabe-se onde comea a

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reta, mas no sabemos o fim, chamamos de semirreta.

Figura 03: Representao de semirreta

Agora, se considerarmos apenas um pedao dessa reta, com origem e fim, teremos a
ideia de segmento, ou seja, segmento de reta AB.

Anais da XV Semana de Matemtica

Figura 04: Representao de segmento de reta8

Figura 05: Representao de plano

Vide: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/geometriafutebol/index.php?pagina=2>. Acesso em: 22 maio


2015.
7
Vide: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/geometriafutebol/index.php?pagina=2>. Acesso em: 22 maio
2015.
8
Fonte: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/geometriafutebol/index.php?pagina=2>. Acesso em: 22 maio
2015.

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Aps a explicitao dos conceitos primitivos de Geometria Plana, passamos ento para
o conceito no primitivo: o Paralelismo.

Paralelismo
Para iniciar destacamos que, por um ponto passa uma nica reta paralela a uma reta

XV SEMAT

dada. Na figura abaixo, dada a reta r, temos: P s, s // r, s nica.

Figura 06: Reta paralela

10

Esse postulado, conhecido tambm como postulado de Euclides (300 a.C.), a


propriedade que caracteriza a Geometria Euclidiana. Por outro lado, podemos destacar que
duas retas distintas so paralelas quando so coplanares e no tm ponto comum, ou seja, so

Anais da XV Semana de Matemtica

duas retas pertencentes ao mesmo plano e que nenhum ponto pertencente a uma delas,
tambm seja pertencente outra.

Procedimentos da Pesquisa
O presente trabalho foi realizado por meio de pesquisa bibliogrfica. Tal pesquisa teve
como fontes, livros, peridicos, artigos cientficos encontrados na biblioteca da Universidade
Federal de Rondnia, biblioteca Pblica Municipal da cidade de Ji-Paran/RO, em acervo
particular e tambm em sites.
Nosso objetivo geral, que trata, especificamente de analisar alguns conceitos da
Geometria Plana presentes nas linhas que demarcam o campo de futebol. E para alcan-lo,
9

Fonte: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/geometriafutebol/index.php?pagina=2>. Acesso em: 22 maio


2015.
10
Fonte: IEZZI (2002, p. 31).

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realizamos primeiramente uma pesquisa bibliogrfica em livros, que nos deu base para
caracterizar os conceitos de: Ponto, Reta, Plano e Paralelismo.
Para dar continuidade ao trabalho que tambm tem por objetivo especfico
desenvolver um estudo da criao do campo de futebol realizamos um segundo momento que
classificamos como um breve estudo terico em sites, peridicos e artigos cientficos. Para
analisar aspectos referentes ao futebol mais especificamente a histria, comeamos ento, a
leitura do material para a obteno de respostas para nosso problema, na identificao das

XV SEMAT

informaes e para analisar a consistncia das informaes e dados apresentados pelos


autores.
Aps ter feito a pesquisa e estudo sobre as caractersticas de algumas figuras planas e
a criao do campo de futebol, finalizamos com nossa anlise abordando quais figuras e
formas geomtricas existem no campo de futebol.

Identificao e Anlise do Ponto, da Reta, do Plano e do Paralelismo Presentes nas


Linhas que Demarcam o Campo de Futebol
Como nosso referencial terico nos fornece uma base matemtica para trabalharmos
geometria plana a partir das linhas que demarcam um campo de futebol, iniciamos nossa
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anlise construindo a figura do campo utilizando elementos geomtricos. Um deles o ponto


(representado por uma letra maiscula do alfabeto latino), e outro os segmentos de reta.

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Figura 07: O campo e suas medidas oficiais

11

Ponto e segmentos de reta nas linhas que demarcam o campo de futebol


Observa-se que na figura 07 possvel destacar 25 pontos que denotamos pelas letras
de A a Z, desses pontos apenas 2 no so pertencentes a um segmento de reta, so eles X e W.

Anais da XV Semana de Matemtica

Se considerarmos que conforme a geometria euclidiana um ponto um conceito primitivo, e


ainda, um segmento de reta definido por infinitos pontos colineares contendo um ponto
inicial assim como um ponto final, destaca-se na respectiva figura uma gama de segmentos
com tais propriedades como pode ser visto a seguir.
Com referncia aos segmentos pertencentes as linhas que demarcam o campo de
futebol, juntamente com suas medidas oficiais destacamos os seguintes elementos: quanto aos
segmentos

podemos observar que eles formam a lateral do campo. Considerando

que as medidas oficiais de um campo podem variar em sua lateral, indo de 90 a 120 metros,
neste trabalho utilizaremos como referncia para os clculos sempre o nmero maior. Logo,
.

os

segmentos

11

Vide: <http://wallpaper.pickywallpapers.com/1680x1050/schematic-green-soccer-field.jpg>. Acesso em: 01


jun. 2015.

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formam as
linhas de fundo ambos com medidas JA = HC = 90 metros.
Observe que os segmentos supracitados, so todos referentes as linhas limitadoras do
campo.

No

entanto,

temos

os

segmentos

internos,
.

so

Os

eles:

segmentos

. Temos ainda como

XV SEMAT

segmentos

internos,

Assim possvel perceber que as linhas que demarcam o campo, podem ser divididas em 51
segmentos distintos, so eles:

. Apesar de termos 51 segmentos, pode-se

Anais da XV Semana de Matemtica

observar que em questo de medidas aparecem somente 14 medidas distintas.

Figura 08: Exemplo de Segmentos de reta nas linhas que demarcam o campo de futebol

12

12

Fonte: <http://wallpaper.pickywallpapers.com/1680x1050/schematic-green-soccer-field.jpg>. Acesso em: 01


jun. 2015. Grifo nosso.

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Paralelismo nas linhas que demarcam o campo de futebol


Aps anlise das linhas que demarcam o campo, vista na perspectiva geomtrica dos
segmentos de retas, passamos ento para perspectiva do paralelismo, ainda com base nos
segmentos. Como explicitado anteriormente, duas retas distintas so paralelas quando so
coincidentes ou coplanares e no tm nenhum ponto em comum. Reescrevendo tal definio a
partir de segmentos de reta, imediatamente temos que dois segmentos de reta distintos so
paralelos quando so coincidentes ou coplanares e no tm nenhum ponto em comum mesmo

XV SEMAT

que seja realizada sua projeo linearmente para ambas as extremidades. Logo, podemos
observar na figura do campo que uma das condies j satisfeita, ou seja, todos os
segmentos so pertencentes ao mesmo plano, logo so coplanares. Basta ento, relacionar
quais deles so coincidentes ou no possuem nenhum ponto em comum.
Dessa forma temos:
,

,
,

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,
,

,
,

,
,

,
,

,
,

,
,

,
,

,
,

,
,

,
,

. Para facilitar o entendimento do leitor, os demais

segmentos paralelos sero escritos de forma diferente, observe:

181

182

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No se pode deixar de lembrar da seguinte propriedade de paralelismo, se a // b ento


b // a, logo, se temos que
ento,

, portanto isso vale

para todos os segmentos paralelos anteriormente mencionados. Logo, para evitar redundncia
na explicitao dos segmentos paralelos procuramos no repetir a propriedade caso j tenha
sido mencionado, em outras palavras, no caso de colocarmos inicialmente que
posteriormente aparecer

o ltimo no aparecer, uma vez que j foi mencionado

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anteriormente.

Figura 09: Exemplo de Segmentos de reta paralelos nas linhas que demarcam o campo de futebol 13

13

Fonte: <http://wallpaper.pickywallpapers.com/1680x1050/schematic-green-soccer-field.jpg>. Acesso em: 01


jun. 2015. Grifo nosso.

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Consideraes Finais
Haja vista, a existncia milenar de tal esporte, o futebol, que praticado em um campo
delimitado por diversos segmentos de reta, elemento esse definido pela Geometria Plana, em
nossa anlise, destacamos aps uma infindvel busca e estudo dessa parte da matemtica, a
presena significativa de pontos, segmentos de reta e segmentos paralelos, ambos visveis nas
linhas que demarcam um campo de futebol.
A presena desses fundamentos da Geometria nas linhas que demarcam o campo de

XV SEMAT

futebol, torna-se um elemento em que o professor de matemtica possa utilizar para


exemplificar a existncia, aplicao e a importncia desses conceitos geomtricos, uma vez
que, esto presentes em um dos cones esportivos do Brasil, por que no dizer nas linhas que
demarcam o campo de futebol, que esporte mais praticado entre os brasileiros e conhecido
mundialmente. Em outras palavras, esporte que certamente encontra-se presente da vida do
educando.
Destaco que gostaramos de aprofundar cada vez mais nesta temtica e por falta de
tempo no foi possvel tal ao, deixo ao caro leitor dois pontos que dariam continuidade a
nossa pesquisa, o primeiro trata exclusivamente das tticas e jogadas presentes nesse esporte
que em seu campo nos mostram diversos elementos de reta para serem estudados; e o
Anais da XV Semana de Matemtica

segundo, a construo de um material didtico fsico composto por segmentos, pontos,


circunferncia, arco e corda em formato de quebra-cabea para que o aluno monte, e no final
tenha o desenho de um campo de futebol.
Em suma, em nossa pesquisa observamos que se trabalhado a Geometria Plana de
forma consciente e com material apropriado, tendo como base o campo de futebol, o professor
certamente proporcionar a seus alunos uma aula diferenciada e significativa.

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Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

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ISBN 978-85-7764-034-8

PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMTICA NO


ENSINO FUNDAMENTAL DE OURO PRETO DO OESTE/RO: USO DE JOGOS
MATEMTICOS COMO RECURSO PEDAGGICO
TEIXEIRA, Bruno Moreira UNIR
brunomoreirateixeir@gmail.com
SANTOS, Reginaldo Tudeia UNIR/DME
rtudeia@unir.br

XV SEMAT

Resumo
O objetivo desta pesquisa foi identificar algumas das principais dificuldades de aprendizagem da matemtica de
alunos do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de Ouro Preto do Oeste/RO, uma vez que esta
faixa de ensino a responsvel por estruturar os conceitos bsicos na disciplina de matemtica alm de
apresentar os jogos como uma ferramenta que pode contribuir para a melhoria do processo ensino/aprendizagem.
Na pesquisa foram abordados assuntos referentes a mtodos e a ferramentas educacionais como, por exemplo, a
utilizao de jogos para o ensino/aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental. A pesquisa foi baseada em
obras de autores como DAmbrosio (2003), Grando (2004) e Brasil (1998, 2007). Para o desenvolvimento deste
trabalho foi utilizada a metodologia da pesquisa qualitativa descritiva para interpretar dados coletados por meio
de entrevistas e questionrios aplicados aos alunos e professores. Os dados revelaram que os principais
problemas esto relacionados com a resoluo de atividades que contm expresses algbricas, potenciao e
radiciao. A pesquisa mostrou que alunos e professores comungam da ideia acercada importncia da utilizao
de jogos matemticos no contexto escolar, porque esta ferramenta pedaggica pode proporcionar um ambiente
mais descontrado e com maior participao dos alunos.
Palavras-chave: Ensino/Aprendizagem. Jogos. Ensino Fundamental.

Introduo
Anais da XV Semana de Matemtica

A ideia desta pesquisa surgiu da percepo das dificuldades em diversos contedos


matemticos que muitos alunos da rede pblica de ensino apresentam ao ingressar no nvel
superior, em especial, no curso de Matemtica. Essa falta de conhecimento pode estar
vinculada ausncia de uma base adequada advinda por exemplo de uma carga horria
insuficiente nas aulas de matemtica para abordar contedos com fundamentao terica
necessria para cada nvel de escolaridade.
Durante a experincia no estgio supervisionado do Ensino Fundamental do Curso de
Licenciatura em Matemtica, realizado em uma escola pblica do municpio de Ouro Preto do
Oeste RO foram vivenciadas as dificuldades encontradas pelos alunos que esto cursando o
Ensino Fundamental nessa disciplina. Tal fato o levou a questionar quais seriam os contedos
de matemtica que os discentes mais apresentavam problemas na aprendizagem, para ento
buscar alternativas para melhor apoiarem a atividade docente. Ento, nasceu a ideia de utilizar

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jogos matemticos, como uma experincia, para analisar de que forma seria a contribuio
para a aprendizagem dos alunos em questo.

Fundamentao Terica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 2007) diz ser
incumbncia do Ensino Fundamental a capacitao do indivduo para que, ao final deste ciclo,
apresente aptido e domnio bsico da leitura, da escrita e do clculo. A LDB defende ainda

XV SEMAT

que uma pessoa deve deter um conhecimento matemtico de forma que seja capaz de efetuar
clculos bsicos e compreender os elementos da matemtica.
No entanto, o desenvolvimento do aprendizado de muitos alunos das escolas pblicas,
na disciplina de matemtica, no o adequado para esta fase de estudo. Os alunos apresentam
deficincia de conhecimento matemtico nas avaliaes que analisam seus desempenhos,
como os mostrados no exame de Programme for International Student Assessment
(Programa Internacional de Avaliao de Alunos) PISA (2009), em que os alunos
brasileiros apresentaram rendimento inferior mdia esperada de 500 pontos.
Com relao Matemtica, a avaliao da Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico OECD recomenda um teste que avalie a habilidade dos alunos
Anais da XV Semana de Matemtica

de analisar, de raciocinar e de comunicar de modo eficiente e com criticidade. Uma vez que,
as pessoas planejam, resolvem e interpretam problemas matemticos em uma srie de
situaes que incluem conceitos matemticos quantitativos, espaciais, de probabilidade ou de
outro tipo (BARRETO, 2009).
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1998) de matemtica
apresentam um currculo comum para ser desenvolvido levando em considerao algumas
discusses sobre o ensino/aprendizado. Refletem sobre o contexto atual da educao
matemtica buscando alternativas para que o ensinar e o aprender se apresentem como aes
naturais dos educadores e dos educandos.
Conforme os PCNs, partindo de um contexto real, em que o aluno se v como parte
integrada da situao-problema, pode se despertar o anseio para soluo de uma dificuldade,
talvez, encontrada em seu prprio cotidiano. Na mesma perspectiva, partir de um contexto em

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que resposta proveniente de situaes de ordem prtica como divises territoriais, clculos
financeiros e situaes ligadas a outras cincias como fsica, astronomia e at mesmo
biologia ocasionar, ao indivduo, a satisfao da realizao desta tarefa. Porm, vale lembrar
que a situao-problema apenas o incio das atividades matemticas.
So condies encontradas, por exemplo, nos campos cientficos e tecnolgicos,
portanto, o desenvolvimento nestas reas est vinculado aos conhecimentos matemticos.
Para Chapelon (apud VARGAS, 2010) Existe um paralelismo fiel entre o progresso social e

XV SEMAT

a atividade matemtica, os pases socialmente atrasados so aqueles em que a atividade


matemtica nula, ou, quase nula.
Segundo DAmbrosio (2003), a matemtica deveria ser trabalhada, naturalmente,
como um saber inserido no cotidiano das pessoas, levando em conta a realidade dos alunos e
seus conhecimentos prvios.
Olhar, classificar, comparar so princpios da matemtica. Se algum estender uma
mo cheia de balas e outra com poucas para que uma criana escolha, ela reconhece
a diferena de quantidades e vai optar pela mo cheia. Isso uma aplicao
cotidiana e prtica da matemtica. (DAMBROSIO, 2003).

Aproximar o aluno da realidade de forma que desperte o interesse pela busca de novos
conhecimentos, a partir de conceitos j explorados, pode ser feito de forma mais atrativa por meio de

Anais da XV Semana de Matemtica

diferentes mtodos de ensino explorando diversas situaes habituais ou mesmo circunstncias que,
simplesmente, despertem a curiosidade do estudante.
Diferentes aplicaes podero ser trabalhadas por meio do uso de jogos matemticos, isso
permitir ao aluno visualizar diferentes conceitos, proporcionando ao educando uma melhor
compreenso dos contedos analisados.

O Que Jogo?
Jogo toda e qualquer atividade em que as regras so feitas ou criadas em um
ambiente restrito ou at mesmo de imediato. [...] so atividades estruturadas ou
semiestruturadas, normalmente, praticadas com fins recreativos e, em alguns casos,
como instrumento educacional14.

O jogo pode, tambm, ser definido simplesmente como um desafio. Grando (2004) diz

14

WIKIPDIA. Jogo. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo>. Acesso em: 10 set. 2013.

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que o jogo, como uma atividade ldica, envolve o jogador em um ambiente de competio e
desafio, gerando neste o interesse procura pela vitria levando-o a superar seus limites e
buscar ampliar seus conhecimentos. Isso justifica o uso de jogos em sala de aula. Existe uma
variedade de concepes e definies sobre o que seja jogo e as perspectivas diversas de
anlise filosfica, histrica, pedaggica, psicanalista e psicolgica, na busca da compreenso
do significado do jogo na vida humana (GRANDO, 2004, p. 8).
O elemento fundamental de um jogo o nmero de jogadores participantes no qual

XV SEMAT

cada um tem sua prpria estratgia. Assim, no momento em que cada jogador optar por
determinada ttica existir pelo menos uma condio ou um perfil no ambiente de todas as
situaes imaginveis. Os participantes demonstram diferentes interesses e preferncias para
cada situao de jogo. Em termos matemticos, cada um tem uma funo-utilidade associando
um nmero real s circunstncias apresentadas pelo jogo.

Tipos de Jogos
Jean Piaget (1971) classificou os jogos em trs categorias:
Jogos de exerccio sensrio-motor: Este tipo de jogo traz a atividade de jogar como
exerccio natural do ser humano. Essas atividades so basicamente exerccios com
Anais da XV Semana de Matemtica

movimentos simples como: correr, pular, emitir sons, entre outros.


Jogos simblicos: O jogo simblico um tipo de jogo presente, predominantemente,
na fase inicial de uma pessoa, pois a criana tenta refletir relaes do ambiente em que reside,
expressando-se por tal atividade. No adolescente, pode aparecer por trabalhos manuais,
construo com material didtico e representaes teatrais. Neste modelo de jogo, a
informtica aparece como uma ferramenta muito til.
Jogos com regras: considerado um jogo com regras a atividade cujas normas so
aplicadas por um determinado grupo. As infraes cometidas so, normalmente, penalizadas e
existe uma intensa competio entre os participantes. Este modelo de jogo possibilita a
existncia de parceiros, conferindo um carter social. O jogo com regras tem um carter
ldico e os princpios impem relaes sociais, pois existir a presena de no mnimo dois
indivduos em um ambiente com espao e tempo limitado.

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Alguns Benefcios do Uso de Jogos para o Ensino-Aprendizado


Groenwald e Timm (2002) explicam que ensinar matemtica desenvolver o
raciocnio lgico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de
resolver problemas. Os autores dizem ser de responsabilidade do educador a busca por
novos mtodos de ensino para motivar a aprendizagem, desenvolvendo o raciocnio lgico,

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concentrao, autoconfiana e socializao do indivduo.


Se considerarmos que ensinar matemtica seja desenvolver o raciocnio lgico,
estimular o pensamento independente, desenvolver a criatividade, desenvolver a
capacidade de manejar situaes reais e resolver diferentes tipos de problemas, com
certeza, teremos que partir em busca de estratgias alternativas. Entre tais recursos
destaco o uso de jogos. Os jogos ultimamente vm ganhando espao dentro de
nossas escolas numa tentativa de aula. A pretenso da maioria dos/as professores/as
com a sua utilizao tornar as aulas mais agradveis com intuito de fazer com que
a aprendizagem torne-se algo fascinante (DAMBROSIO, 1993).

Para Moura (1996), a importncia do jogo est nas possibilidades de aproximar a


criana do conhecimento cientfico, vivendo virtualmente situaes de soluo de problemas
que a aproxima daquelas que o homem realmente enfrenta ou enfrentou. Isso ocorre pela
prtica de atividade ldica desenvolvida por meio de um jogo, que pode simular uma situao
real.
Freitas e Silveira (2011), citado por Huizinga, sugerem que o jogo se manifeste como

Anais da XV Semana de Matemtica

uma realidade proveniente de conhecimentos primitivos e aprofundados na existncia


humana. Partindo desta premissa, podem surgir expresses culturais como rituais, de
linguagem especfica, de artes no arranjo de discursos, entre outros.
Para Freitas, citado por Ribeiro (2008), atividades que so inseridas por meio de
resoluo de problemas estimulam o processo de ensino/aprendizagem da matemtica de
forma que o problema seja compreendido como incio do jogo.
Destaca-se a importncia da metodologia de resoluo de problemas como uma
abordagem que confere significado ao conhecimento matemtico [...]. Com essa
metodologia o aluno constri as noes e conceitos matemticos como ferramenta
para resolver problemas. A atividade de ensino nessa metodologia no parte de
conceitos e definies matemticas, seguidas de uma lista de exerccios de aplicao
direta dos conceitos. Pelo contrrio, os conceitos matemticos so construdos
significativamente no processo de resoluo de problemas.

Segundo Moura (1996), a metodologia existente no uso de jogos no ensino da

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matemtica ocupa um espao cada vez maior na educao por meio de bases tericas com
fundamentos cientficos. Assim, o jogo se torna um material de ensino em um ambiente
ldico e desafiador.
Groenwald e Timm (2002) citam alguns benefcios detectados com o uso de atividades
com jogos em sala de aula, como: conseguir identificar quais so as verdadeiras dificuldades
que os alunos apresentam, pois ele demonstrar se o assunto foi bem assimilado ou no; pela
competio no jogo entre os jogadores que levar o indivduo a construir novas estratgias

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buscando novos conhecimentos assimilando, assim, o contedo e outros j estudados; torna-se


um sujeito mais crtico e confiante, refletindo e tirando suas prprias concluses sem a
influncia do professor; passa a no existir o medo de errar, pois analisa o erro como um fator
na aprendizagem; estimula o aluno por participar de uma aula distinta, fazendo-o aprender,
mesmo que no parea.

Metodologia da Pesquisa
Esta pesquisa buscou identificar algumas dificuldades encontradas por alunos do 9
ano do Ensino Fundamental. A busca foi feita por meio de reviso bibliogrfica e de dados
obtidos por pesquisa realizada com alunos do nono ano da Escola Estadual de Ensino
Anais da XV Semana de Matemtica

Fundamental e Mdio 28 de Novembro e professores que atuam no ensino fundamental nos


colgios E.E.E.F.M. 28 de Novembro e E.E.E.F.M. Joaquim de Lima Avelino por meio de
entrevistas e questionrios no ano de 2013 no municpio de Ouro Preto do Oeste/RO.
Segundo Prodanovi (2013, p. 52), neste modelo de pesquisa se busca observar,
registrar, analisar e ordenar dados, sem manipul-los, isto , sem interferncia do
pesquisador, apenas busca informaes relevantes para a pesquisa e a cronologia de
ocorrncia dos fatos, assim, para coletar tais dados, utiliza-se de tcnicas especficas, dentre
as quais se destacam a entrevista, o formulrio, o questionrio, o teste e a observao.
Desta forma, as bases tericas para construo da pesquisa esto em trabalhos de
autores como: DAmbrosio (1993, 2003), Grando (2004) e Brasil (1998, 2007) que
desenvolveram e desenvolvem pesquisas relacionadas ao processo ensino/aprendizagem de
alunos, especialmente, de escolas pblicas.

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A abordagem desenvolvida nesta pesquisa qualitativa-descritiva, pois busca


interpretar parte terica envolvida nos contedos pesquisados de forma a compreender o fato
e propor alternativas de ensino na matemtica. Segundo Prodanovi (2013, p. 34), a pesquisa
qualitativa um mtodo de interpretao dinmica e totalizante da realidade, pois considera
que os fatos no podem ser relevados fora de um contexto social, poltico, econmico etc..
Em relao coleta de dados, Prodanovi (2013, p. 97) diz ser a fase do mtodo de
pesquisa cujo objetivo obter informaes da realidade. Nessa etapa, definimos onde e como

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a pesquisa deveria ser realizada, o tipo de pesquisa, a populao (universo da pesquisa), a


amostragem e os instrumentos de coleta de dados. Deste modo, foram aplicados
questionrios a aproximadamente 60 alunos do 9 ano e 5 professores que atuam no ensino
fundamental.

Resultados e Discusses
A seguir sero apresentados resultados obtidos por investigao feita com alunos e
professores do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de Ouro Preto
do Oeste - Rondnia.

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Pesquisa Realizada com Alunos do 9 ano do Ensino Fundamental


Foram apresentados aos alunos alguns questionamentos, sendo o primeiro, sobre as
principais dificuldades relacionadas aos contedos da disciplina de matemtica.

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Figura 1: Principais dificuldades de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental

A Figura 1 mostra que 31% dos alunos tiveram dificuldades com problemas que
envolvem funes, 38% em potenciao,23% em equao de segundo grau e os outros 8%
ficaram divididos igualmente em geometria e montar contas.
Os alunos apresentaram problemas quanto aprendizagem de contedos que
envolvam lgebra, o que reflete no resultado da pesquisa onde ficam demonstra das
dificuldades no desenvolvimento de conceitos como de potenciao e radiciao.

Anais da XV Semana de Matemtica

Um exemplo de dificuldades com operaes algbricas pode ser percebido em um


comentrio de um aluno que disse ter dificuldade em: Equao, porque me perco um pouco
na hora de trocar os sinais, e como resolver no final. Alm desse, existem argumentos como
dificuldades impostas pela prpria disciplina, problemas de raciocnio ou mesmo quem tenta
sugerir alternativas como provas em duplas para esconder as limitaes mediante
matemtica.
Na sequncia da pesquisa, houve o questionamento sobre as experincias com
atividades diferenciadas. Alguns alunos disseram ter estudado com material dourado nas aulas
de matemtica. Material dourado uma ferramenta pedaggica que pode auxiliar no ensino e
na aprendizagem do sistema de numerao decimal-posicional e nos mtodos para efetuar
operaes fundamentais. Com essa ferramenta, as relaes numricas abstratas passam a ter
uma representao concreta.

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Um aluno comentou que tal experincia foi muito divertida e um pouco difcil, pois
nunca havia feito uma atividade assim e tambm descreveu que o trabalho foi muito legal
para aprender, foi uma forma diferente. Alguns alunos disseram que essa atividade
proporcionou o esclarecimento de dvidas sobre os contedos lecionados em sala de aula.
Um dos alunos comentou que uma atividade diferenciada liga s coisas normais do
dia a dia de nossa vida, pois a matemtica algo diferente que no nos deixa confortveis
para o estudo, alm de contribuir para o raciocnio lgico.

XV SEMAT

As falas dos alunos mostram a importncia de associar a matemtica ensinada em sala


de aula com a realidade de cada um, ou seja, relacionar a matemtica escolar com a
matemtica no escolar, construindo um ambiente favorvel para aprendizagem. Podendo,
deste modo, quebrar alguns bloqueios que os educandos apresentam durante o processo de
aprendizado mostrando o real papel da matemtica na vida de cada um.
Mas qualquer atividade que seja aplicada necessita de equilbrio para seu emprego
como recurso pedaggico para que no se torne desinteressante. Essa preocupao foi
colocada por uma aluna ao comentar acho que depende de qual atividade for, muitas vezes,
aprendemos mais do que com um professor explicando, e outras vezes no; portanto depende
de qual atividade seja.
Anais da XV Semana de Matemtica

As atividades diferenciadas podem causar temor no discente durante sua aplicao


como monstra a fala de um aluno que diz nas atividades prticas so mais complicadas, eu
acho com a caneta e o lpis fica mais fcil. Neste caso, podemos propor atividade com jogos
como recurso pedaggico para o aluno sentir-se seguro, porque lhe inserir em um ambiente
ldico onde leva o aluno a aprender, mesmo que no perceba esse aprendizado.
Os alunos mencionaram tambm atividades desenvolvidas em salas de informtica
com aulas desenvolvidas por meio de softwares educacionais, uso do laboratrio de cincias e
pesquisas realizadas na Companhia de guas e Esgotos do Estado de Rondnia CAERD,
para acompanhar o tratamento da gua.
Fazer atividades fora do ambiente de rotina e diferenciadas, incentivam bastante os
alunos a se empenharem mais, pois esse tipo de recurso pode contribuir para melhor
compreender os contedos da matemtica, como pode ser percebido no seguinte comentrio

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quando o aluno diz que ajudou muito nos clculos para muitas pessoas e para mim, pois a
matemtica est em todo lugar. preciso o aluno aprender bem a matemtica por ser uma das
matrias mais usadas nos vestibulares e concursos pblicos.

Pesquisa Realizada com os Professores


Na pesquisa realizada com professores, um dos questionamentos foi sobre quais

XV SEMAT

seriam as principais dificuldades encontradas por seus alunos.

Anais da XV Semana de Matemtica

Figura 2: Principais dificuldades de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental

A Figura 2 mostra, segundo os professores, que 16% dos alunos tiveram dificuldades
com problemas que envolvam fraes algbricas e equaes, outros 16% em potenciao e
radiciao, 13% em operaes com monmios e polinmios, 13% na interpretao de
problemas e outros com fatorao, sistemas, clculo de reas e nas relaes mtricas e
trigonomtricas.
A dificuldade em lidar com questes que envolvem lgebra evidenciada pela maioria
dos alunos durante esse perodo da aprendizagem segundo os professores , ou seja,
dificuldades semelhantes s apresentadas nas respostas dos alunos. Outro dado importante
est na anlise que podemos realizar sobre os problemas na compreenso de contedos
envolvendo potenciao e radiciao que aparecem na pesquisa com os professores e alunos
como assuntos mais citados.

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Tais problemas foram detectados por um professor responsvel por uma das classes
em que se aplicou o questionrio para os alunos declarando, em entrevista, que esses
educandos apresentam dificuldades para compreenderem e desenvolverem os assuntos
envolvendo potenciao e radiciao. Este docente sugeriu para se trabalhar o contedo com o
jogo de Baralho envolvendo Razes e Potncias. um jogo que o aluno pode desenvolver o
raciocnio lgico por meio da aplicao de conceitos de razes e potncias. O jogo pode ser
encontrado no portal do Ministrio da Educao MEC.

XV SEMAT

O jogo desenvolvido por intermdio de um baralho, contendo 42 cartas, elaborado


com razes quadradas e potncias em uma extremidade da carta e as solues de cada uma das
razes e potncias na outra extremidade delas. Aps a preparao, as cartas sero
embaralhadas e distribudas para os participantes, na atividade deve haver de 2 a 4 jogadores,
os quais recebero 7 cartas cada um. Na mesa, as demais cartas ficaro sobrepostas com a
face para baixo. O incio do jogo ocorre quando certo participante retira uma carta do monte e
a verifica se h a possibilidade de agrup-la com a carta que apresenta a potncia ou a raiz
com sua respectiva soluo. Se atendida a condio, ambas sero jogadas. Vence aquele que
descartar todas de suas mos primeiro.
Os professores mencionaram ainda que os alunos apresentam dificuldades com
Anais da XV Semana de Matemtica

interpretaes de problemas, conforme exposto pelo docente ao dizer que seus alunos
apresentam dificuldade na compreenso desses contedos quando contextualizados em
situaes-problema.
Ao ser questionado sobre a importncia de atividades de jogos para o
ensino/aprendizagem, um professor comentou que tal atividade desperta o aluno motivao
para determinados contedos que poderiam ser considerados maantes tornando-os mais
agradveis de lidar, como pode ser percebido na seguinte fala: importante, pois os jogos
fazem com que os alunos tenham mais interesse no assunto da disciplina que muitos acham
muito chata, esses fazem com que eles fiquem concentrados no que esto fazendo. Outro
professor comentou que este modelo de trabalho pode ser muito relevante, uma vez que
atravs dos jogos que os alunos se sentem mais motivados para a resoluo de problemas e
raciocnio lgico.

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No entanto, ainda advertiu quanto ao uso frequente, contudo preciso evidenciar que
quando o jogo conhecido e todas as estratgias so desvendadas o jogo passa a ser no mais
atrativo. Desta forma, evidencia a importncia do papel do professor como mediador e
pesquisador na busca por novas fontes e diferentes recursos para realizao de sua aula.
Professores comentam sobre a necessidade de regras e estratgias para um bom jogo,
assim, os jogos podem levar o aluno a perceber que existem regras ou condies para
realizao de algo, como por exemplo, ele percebe que para resolver um problema existem

XV SEMAT

estratgias que levam a uma resposta.


Ainda, o professor observou que nesse contexto, o aluno pode exercitar o seu
raciocnio lgico e dedutivo, tornando-se um cidado crtico, assumindo uma funo de
formao do indivduo por meio da matemtica podendo participar de debates baseando-se
em proposies da matemtica. Por fim, foi solicitado aos professores para que mencionassem
alguma experincia como docente que em algum momento da carreira utilizaram atividades
como jogos ou outro trabalho diferenciado com os alunos.
Eles, ento, comentaram sobre a realizao de aulas envolvendo jogos em laboratrio
de informtica para o desenvolvimento do raciocnio lgico, uso do teorema de Tales,
utilizando a sombra projetada de objetos por meio dos raios solares, alm de clculos de rea,
Anais da XV Semana de Matemtica

permetro e volume, usando fita mtrica no espao escolar. Outra atividade desenvolvida foi
com material dourado, contedo mencionado anteriormente na pesquisa com os alunos, em
que se utilizou este material para auxili-los na resoluo de equaes do 2 grau.
Contudo os professores analisaram, por meio de entrevista, que importante observar
as dificuldades desses educadores em aplicar atividades como jogos, modelagem matemtica
ou mesmo outra diferenciada devido ao fato de que o currculo de matemtica a ser ministrado
extenso diante da carga horria disponvel que se mostra reduzida.

Consideraes Finais
Na pesquisa de campo, tanto professores quanto alunos disseram que as maiores
dificuldades esto relacionadas resoluo de contedos que envolvem expresses algbricas,
potenciao e radiciao, clculo de reas, entre outros. Tal constatao evidencia

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dificuldades na aprendizagem de contedos elementares necessrios para prosseguirem nos


estudos de assuntos mais elaborados.
Para resolver esses problemas de aprendizagem necessrio buscar alternativas ou
mecanismos que incentivem os alunos a buscar a compreenso dos assuntos em questo. O
ensino da matemtica por meio de jogos se mostra como uma possibilidade para incentivar os
alunos a enfrentarem tais atividades, pois as diferenciam das aulas chamadas tradicionais.
Situao em que professores e alunos demonstraram pensamentos afins ao dizerem que a

XV SEMAT

utilizao de jogos, ou outras experincias, contribuem para um melhor ambiente de interao


entre professores e alunos e entre alunos e alunos para a aprendizagem como um todo.
Um ambiente com maior participao dos alunos com aulas atrativas, na qual ocorre
interao entre matemtica escolar e a matemtica da realidade dos alunos e da sociedade em
que estes esto inseridos, motivam o interesse dos educandos pelo estudo da matemtica
consoante mostrado nas falas de professores e alunos em relao ao processo de ensino e
aprendizagem. O emprego de jogos e outros recursos diferenciados podero incentivar o
educando a estudar e a desenvolver seus conhecimentos de forma mais agradvel, podendo
despertar o interesse em aprender outros assuntos correlatos.
Contudo, h que se observar as dificuldades de colocar em prtica atividades

Anais da XV Semana de Matemtica

diferenciadas como jogos. Elas exigem um bom planejamento para que ocorra um
aproveitamento satisfatrio das atividades a serem desenvolvidas em consonncia com o
currculo extenso que os professores precisam cumprir durante o ano. H tambm dificuldades
para desenvolver um bom trabalho devido carga horria limitada da disciplina de
matemtica, pois, em muitos momentos, este um dos fatores que impossibilita a aplicao
de atividades que permitam auxiliar o professor no processo de ensino/aprendizagem.

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XV SEMAT

JOGOS PEDAGGICOS: RECURSOS ESTRATGICOS COMO INSTRUMENTO


DE VERIFICAO DE APRENDIZAGEM
OLIVEIRA, Rosilene Santos UNIR/PIBID
rosilenesantos@gmail.com
BA, Fernanda Silva PIBIC-UNIR/CNPq
fer.silva.bau@gmail.com
VIEIRA, Norma Maria Coelho SEDUC/PIBID
coelho.norma@gmail.com
ALBUQUERQUE, Marlos Gomes de UNIR/DME
marlos@unir.br
Resumo
O presente artigo apresenta algumas dificuldades na aprendizagem da disciplina de Matemtica, identificadas em
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Com o objetivo de minimizar a situao problema, bolsistas do
subprojeto PIBID15 juntamente com a professora supervisora, propuseram aulas de nivelamento por meio do
projeto Ensino Mdio Inovador-PROEMI16 utilizando jogos pedaggicos. A escola Jovem Gonalves Vilela
uma instituio estadual que atende a modalidade apenas de ensino mdio. Nesse contexto, os alunos que nela
estudam so provenientes da regio perifrica e at mesmo de outros municpios. Destaca-se ainda que so
jovens procedentes de diversas outras instituies pblicas a particulares, tendo diferentes nveis de desempenho
estudantil. A proposta de ministrar aulas de nivelamento teve como objetivo, revisar os contedos e minimizar o
distanciamento existente no nvel de aprendizagem entre eles e, assim, facilitar o entendimento dos contedos
que sero abordados no decorrer da disciplina ao longo do ano. A fundamentao terica foi construda tendo
como base o uso de jogos pedaggicos como instrumento de auxiliar as aulas de nivelamento. Desde modo, os
resultados apontaram um desempenho de aprendizagem satisfatrio aps essa atividade, que pde ser observado
na melhoria das notas entre o primeiro e segundo bimestres.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-chave: Ensino Aprendizagem; Jogos Pedaggicos; PIBID.

Introduo
No decorrer dos anos o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica vieram
passando por significativas mudanas. Mudanas essas que continuam sendo realizadas, por
no terem suprido as dificuldades dos alunos na aprendizagem dos contedos propostos.
H muitos fatores que contribuem para a dificuldade de aprendizagem, pode-se citar o
conceito pr-formado que a Matemtica um bicho de sete cabeas, em muitas situaes
considera-se a falha na formao dos professores, que fazem uso de uma metodologia
antiquada, nada atrativa, no explorando o potencial dos alunos, com uma matemtica mais
prtica, uma fala mais contextualizada dos contedos aplicados.
15
16

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.


PROEMI Projeto Ensino Mdio Inovador.

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Infelizmente a resistncia em mudanas por parte de determinados professores


contribui para que essas dificuldades em aprendizagem continuem elevados, especialmente
quando eles utilizam de aulas tradicionais, onde se julgam senhores de todo conhecimento e
repassam aos alunos o contedo sem dar a eles abertura para uma reflexo ou uma viso
crtica da situao.
Para que essa realidade possa ser transformada, a mudana deve vir do professor, esse
deve estimular o aluno a pensar, a questionar a aprender a ler a nossa realidade construindo

XV SEMAT

opinies prprias. O professor deve, em primeiro lugar, gostar e acreditar no que faz, pois
seus atos e aes serviro como modelo de motivao para os alunos.
A ao de ensino e aprendizagem deve ser desenvolvida pelo professor,
semelhantemente ao semeador quando lana suas melhores sementes para que produzam bons
frutos, ensinar que a aprendizagem no ocorre somente em sala de aula, olhando ao entorno
tambm se aprende, uma vez que a matemtica est presente no s na escola, mas em
qualquer ambiente, seja ele escolarizado ou no.
Embora a concepo de educao venha passando por grande transformao, o papel
do professor continua sendo fundamental, uma vez que ele o mediador no processo de
ensino e aprendizagem, o elo entre aluno e conhecimento cientfico, levando o aluno a pensar,
Anais da XV Semana de Matemtica

estimulando o censo crtico, a curiosidade pela busca do novo. Nesse contexto, toda mudana
no ensino, passa pelo professor que o agente essencial de qualquer transformao do ensino.
Diante disso, atravs do subprojeto PIBID, que um Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia, visando o incentivo e valorizao do magistrio e de aprimoramento
do processo de formao de docentes para a educao bsica, o futuro professor, ainda na
formao inicial pode experimentar a docncia. O PIBID oferece bolsas para que alunos de
licenciatura exeram atividades pedaggicas em escolas pblicas de educao bsica,
contribuindo para a integrao entre teoria e prtica, para a aproximao entre universidades e
escolas e para a melhoria de qualidade da educao brasileira. Para assegurar os resultados
educacionais, os estudantes de iniciao docncia so orientados por coordenadores de rea
sendo docentes das licenciaturas e por supervisores docentes das escolas pblicas onde
exercem suas atividades.

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Deste modo, bolsistas do projeto juntamente com a professora supervisora que atuam
na Escola Estadual de Ensino Mdio Jovem Gonalves Vilela, executaram uma ao do
projeto Ensino Mdio Inovador desenvolvido na escola, para auxiliar os alunos que so
provenientes da regio. Pois por ser uma escola de ensino mdio, os alunos que ingressam no
primeiro ano, trazem bastantes dificuldades, e visando sanar parte destas dificuldades, foram
realizadas aulas de nivelamento com o objetivo de revisar os contedos e minimizar o
distanciamento existente no nvel de aprendizagem entre eles.

XV SEMAT

Nas perspectivas de facilitar o aprendizado dos alunos, foram utilizados os jogos


pedaggicos como recurso metodolgico de complementao, fixao e, por fim, facilitar o
entendimento dos contedos trabalhados nas aulas de nivelamento.

As Aulas de Nivelamento para os Alunos do Ensino Mdio


A reformulao do ensino mdio, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho
Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, procura atender a
necessidade de atualizao da educao, bem como responder a desafios impostos por
processos globais. Com a expanso do ensino mdio nasce a necessidade de uma

Anais da XV Semana de Matemtica

transformao sistmica, adequando-se realidade de um pblico heterogneo.


O ensino mdio estabelecido pela Lei como etapa final, fase conclusiva da educao
bsica, deixa de ser somente um ensino com base preparatria para a Universidade ou carreira
profissional, mas tambm um ensino objetivando uma preparao para a vida, onde o
indivduo deve exercer seu direito de cidadania, onde habilitado para um aprendizado
constante.
Com base nesta realidade, ns bolsistas do PIBID juntamente com a professora
supervisora, observamos o perfil dos alunos que ingressam no Ensino Mdio na Instituio de
Ensino Jovem Vilela no Municpio de Ji-Paran/RO, percebemos que apresentam
conhecimentos prvios em nveis distintos, tornando as aulas de nivelamento uma necessidade
imediata.
A ideia do nivelamento surgiu em virtude de a escola atender apenas modalidade de

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ensino mdio e receber no 1 ano, alunos das mais variadas escolas da regio. Os alunos so
oriundos de escolas municipais, estaduais, instituto federal alm de escolas particulares.
Logo, a falta de pr-requisitos em muitos casos gritante.
Deste modo o objetivo do nivelamento oportunizar aos alunos, reviso de contedos
por meio de aulas expositivas e dialogadas, alm de jogos pedaggicos para investigar a
assimilao de informaes esquecidas ou no estudadas.
O nivelamento um dos programas de apoio aos alunos, ofertado pela Escola e tem

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como proposta propiciar acesso aos contedos bsicos, facilitando ao professor a abordagem
de outros contedos, sem a necessidade de retornar continuamente a esses contedos bsicos
que se espera que o aluno domine. um processo eficiente de sustentao ao estudo e uma
ao pedaggica de interveno essencial para o desenvolvimento do aprendizado.
Os contedos selecionados para serem ministrados foram: frao, nmeros decimais,
potenciao e operaes. Salientamos que no podiam fazer uso de calculadoras,
proporcionando assim executar clculos bsicos mentais.
No decorrer do ano notrio o resultado positivo que os alunos apresentam a cada
bimestre. Quando chegam ao 2 ano evidente a forma com que demonstram dificuldade
menos acentuada nos contedos abordados.
Anais da XV Semana de Matemtica

A liberdade em trabalhar o nivelamento com os alunos interessante, eles


participaram das aulas com entusiasmo e executaram os contedos e as atividades propostas.
Esta ao foi desenvolvida por meio do programa PROEMI, onde os alunos participam em
horrio oposto de suas aulas regulares, deste modo o professor no precisa necessariamente
seguir os contedos ofertados nos livros didticos trabalhados em sala.

Recurso Metodolgico e a Experincia Realizada


Toda ao visando o processo de aprendizagem, deve ser desenvolvida atravs de um
planejamento prvio, embasada numa metodologia e aporte terico que sejam suficientes para
atender os anseios e objetivos que se pretendem alcanar.

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Referencial Terico
atravs da atividade prtica que o aluno tem a possibilidade de desenvolver a
capacidade lgica, facilitando o raciocnio em todas as suas aes, modificando as linguagens
e interferindo no modo de agir, pensar e relacionar-se socialmente. neste contexto que a
matemtica tem papel relevante na sociedade do conhecimento, pois ela possibilita a
resoluo de problemas, raciocnio lgico e a viso crtica, sobretudo se o educador usar
estratgias didticas como os jogos em sala de aula.

XV SEMAT

O recurso de jogos pedaggicos constitui uma forma interessante de propor problemas,


pois permite que a apresentao de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de
estratgias de resoluo e busca de solues. Propicia ainda a simulao de situaes
problemas que exigem solues concretas e imediatas, o que estimula o planejamento das
aes. Alm disso, as situaes ldicas funcionam como um instrumento de desenvolvimento
e construo do processo de conhecimento de si mesmo e da realidade.
A palavra jogo originria do latim: iocus, iocare e significa brinquedo, divertimento,
passatempo sujeito a regras, entre outros. De acordo com Leal (2005), o jogo uma atividade
ldica em que crianas e/ou adultos participam de uma situao de engajamento social num
tempo e espaos determinados, como caractersticas prprias delimitadas pelas prprias regras
Anais da XV Semana de Matemtica

de participao na situao imaginria.


Neste contexto os jogos educativos podem ser definidos como aqueles que estimulam
e favorecem o aprendizado de crianas e adultos, atravs de um processo de socializao que
contribui para a formao de sua personalidade. Eles visam estimular o impulso natural
da criana e/ou do adulto a aprender. Para isso, os jogos educativos mobilizam esquemas
mentais, estimulam o pensamento, a ordenao de tempo e de espao, ao mesmo tempo em
que abrangem dimenses da personalidade como a afetiva, a social, a motora e a cognitiva.
Eles tambm favorecem a aquisio de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades
como coordenao, destreza, rapidez, fora e concentrao.
O jogo importante na vida do aluno, pois age de uma forma que intensifica com a
realidade e o seu processo scio cultural. O ato de trabalhar com jogos alm de tornar as
atividades ldicas e prazerosas, podem se transformar em um excelente recurso pedaggico.

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A esse respeito Dante (1996 p. 37) afirma que:


O jogo torna-se uma estratgia de ensino muito importante, pois estimula a
interao, a participao, a curiosidade e a criatividade. A situao do jogo, colocada
dentro do interesse e possibilidades da criana, estimula a ao e o pensar, libera
coragem e aventura na direo do novo.

Durante os jogos e brincadeiras, os alunos adquirem diversas experincias, interagem


com outras pessoas, organizam seu pensamento, tomam decises, desenvolvem o pensamento
abstrato e criam maneiras diversificadas de jogar, brincar e produzir conhecimentos.

XV SEMAT

Nesse sentido, os jogos e as brincadeiras so instrumentos pedaggicos importantes e


determinantes para o desenvolvimento do aluno, pois no jogar e no brincar, os mesmos
desenvolvem habilidades necessrias para o seu processo de alfabetizao de conhecimento.
A matemtica possibilita o desenvolvimento intelectual por meio do pensamento
lgico e do raciocnio, alm de capacitar para a resoluo de problemas de ordem prtica, com
eficincia e rapidez. uma cincia exata que estuda nmeros, operaes, espao, formas,
medidas, estatstica e que pode desenvolver conhecimento e a capacidade de raciocnio
(RUIZ; BELLINI, 2001, p. 69).
A utilizao e importncia dos jogos so tambm descritas nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p.28) estas direcionam o valor que tem os jogos para

Anais da XV Semana de Matemtica

o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Tornando-se um recurso capaz de propiciar a


criatividade, testar os conhecimentos adquiridos no decorrer das aulas tericas, estimular a
comunicao e expresso entre os alunos como tambm ampliar o campo de aprendizado.
Para Cavalcante e Silva (2008, p.01), os modelos didticos permitem a
experimentao, o que, por sua vez, conduzem os estudantes a relacionar teoria (leis,
princpios, etc.) e a prtica (trabalhos experimentais). Isto lhes propiciar condies para a
compreenso dos conceitos, do desenvolvimento de habilidades, competncias e atitudes,
contribuindo, tambm, para reflexes sobre o mundo em que vivem.
Como uma forma de desenvolver competncias que permitam ao aluno lidar com o
conhecimento cientfico transmitido pelos professores a algo palpvel e de fcil abstrao,
ressaltando-se para isso que as metodologias usadas conduzam ao desenvolvimento em que o
terico esteja ligado ao modelo ou jogo didtico utilizado, ou seja, que este venha como

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facilitador de aprendizado e no seja visto como apenas uma atividade para diverso. Esta
prtica exige flexibilidade do educador, pois este deve, alm de estar preparado com
contedo, direcionar as etapas de execuo desta atividade aos seus alunos.
Partindo do que est descrito no PCN (BRASIL, 2002, p.56) sobre os jogos didticos:

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O jogo oferece o estmulo e o ambiente propcios que favorecem o desenvolvimento


espontneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento
de tcnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para
estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expresso, mostrando-lhes uma
nova maneira, ldica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o contedo
escolar, levando a uma maior apropriao dos conhecimentos envolvidos.

Este recurso mostra grande influncia no ensino/aprendizagem dos alunos, pois


contribu para que estes aprofundem o conhecimento adquirido com os contedos na proposta
educacional do jogo didtico, torna-se uma atividade motivadora e trabalha a visualizao,
participao e desenvolvimento de habilidades.
O jogo ainda visto como instrumento de interao do grupo de alunos. uma
atividade que deve ser inserida com a finalidade de desafiar o grupo a pensar e solucionar a
problemtica do jogo.
Ao jogar, cada aluno cria um entusiasmo prprio, acompanhado de um sentimento de
tenso e seguido por um estado de alegria. neste esprito que o jogo se torna uma atividade

Anais da XV Semana de Matemtica

agradvel que envolve inteiramente o jogador. O espao reservado ao jogo como se fosse
um mundo fantstico dentro do mundo cotidiano e rotineiro onde vivem. O trabalho com o
jogo integra as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva (RIZZI, 1998).
Nas aulas de matemtica o uso de jogos implica numa mudana significativa no
processo de ensino e aprendizagem. Com a utilizao do mesmo possvel romper com o
modelo tradicional de ensino, no qual tem como principal recurso didtico o livro e exerccios
padronizados (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2007).

Experincia Realizada
Tendo por base a contribuio dos jogos como recurso metodolgico, na perspectiva
de complementao do contedo aplicado em sala de aula. Visto a dificuldade dos alunos em
compreender a matria de fraes, foi pensado em um jogo pedaggico que pudesse auxiliar

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no entendimento e compreenso dos contedos.


O jogo escolhido foi a Trilha de Fraes, que funciona da seguinte maneira:
confeccionado um tabuleiro no formato de um hexgono com trilhas enumeradas e A L,
em cada trilha ou segmento de reta h uma operao com frao e este jogo pode ser
executado a partir de dois participantes e no mximo quatro. No ponto A a partida e
todos os jogadores tm que sair deste ponto, porm nenhum dos participantes pode percorrer o
mesmo caminho do adversrio no incio.

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No decorrer do jogo, os alunos faro as anotaes com as contas das trilhas e o jogo
termina quando um dos participantes chegar no ponto L. Ganhar o participante que possuir
o maior valor ao final das contas feitas nas trilhas.
Para melhor entendimento, apresentamos o exemplo seguinte:
O participante sai do ponto A e escolhe o prximo caminho entre uma das quatro opes que
esto a sua disposio, ele efetuar a conta do ponto A com a operao do prximo ponto que
escolheu, realizada a conta, na sequncia o participante escolher novamente outro caminho e
o resultado da conta feita anteriormente ter continuidade com a prxima operao do

Anais da XV Semana de Matemtica

caminho escolhido e assim sucessivamente at chegar no ponto L onde acaba a trilha.

Figura 4: Trilha de Fraes


Fonte: Ktia Cristina Stocco Smole Matemtica Ensino Mdio

As personagens que participaram do jogo foram alunos do 1 ano do Ensino Mdio. O


jogo pde conduzir a interao entre os alunos, e a participao em sala de aula, uma vez que,
a interao entre os alunos um modo de incentivar o senso crtico, a participao em grupo e
que consequentemente engloba o respeito pelo prximo.

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Nossa participao enquanto pesquisadores, foi observar de que maneira os alunos


reagiriam diante do recurso metodolgico, observando se facilitaria a compreenso do
contedo e quais seriam os processos que os levariam a executar o jogo dos quais passamos a
tecer nossas consideraes.

As Contribuies de Recursos Metodolgicos para a Aprendizagem dos Alunos


No decorrer do jogo, ns bolsista do projeto PIBID, observamos como os alunos

XV SEMAT

reagiam, como se comportavam trabalhando em grupo e que meios utilizavam para resolver
as operaes. Foram feitas perguntas aos alunos instigando-os a pensar na melhor maneira de
se resolver as contas e de quais trilhas obteriam melhor resultados. A avaliao foi feita desde
o processo de execuo as concluses do benefcio do jogo aos alunos.
Ao final, foi perguntado se o jogo os ajudou a entender melhor o contedo trabalhado
em sala de aula e quais foram as vantagens. Cerca de 80% dos alunos sentiram segurana em
jogar e disseram que, com o jogo, conseguiram entender melhor o contedo trabalhando
anteriormente em sala.
Alguns alunos acharam interessante o modo de mesclar o jogo com o contedo, pois
em sua viso, pde-se brincar e aprender ao mesmo tempo colocando a teoria na pratica
Anais da XV Semana de Matemtica

contribuindo para a fixao do contedo de modo fcil e divertido, e assim, facilitando na


compreenso.
Um grupo de alunos ressaltou que o jogo foi timo, aprendemos a fazer contas de
modo mais fcil e prtico, deste modo adquirimos mais conhecimentos e rapidez.
Outros ainda complementaram que:
Foi interessante, pois tivemos que trabalhar em grupo e usar bastante o raciocnio e
importante porque exercitamos alguns contedos que sero a base para os prximos.
Exercitamos tambm a concentrao o que nos torna mais atentos e foi bacana, pois
tivemos uma socializao, alm disso, aprendemos a reconhecer que nem sempre
ganhar.

Segundo os PCNs (1997) uma contribuio importante dos jogos o desafio natural
que eles provocam no aluno, gerando interesse e prazer pela atividade. A participao dos
estudantes em jogos de grupo tambm representa um desenvolvimento cognitivo, emocional,

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moral e social, criando um estmulo para o desenvolvimento do raciocnio lgico. Esses so


alguns motivos pelos quais os jogos devem fazer parte do contexto escolar.
Atravs dos jogos os alunos ao se relacionarem, descobrem a necessidade de
estabelecer limites, favorecendo no desenvolvimento da cooperao e autonomia. Ao jogar o
aluno cria uma interao social, contribuindo no respeito mtuo e obedincia s regras. Alm
disso, atravs do interesse pelo jogo, o participante procura procedimentos mais adequados
para ganhar a partida.

XV SEMAT

Em relao matemtica o jogo possibilita o participante construir relaes lgicas e


quantitativas ajudando a desenvolver o raciocnio demonstrativo.

As Contribuies da Experincia na Formao Profissional


Como futuras professoras necessrio estar em constante busca para contribuir na
melhoria das condies de ensino aprendizagem, desempenhando um papel importante na
motivao do professor e do aluno. Deste modo, como acadmicas e bolsistas do PIBID
uma grande prerrogativa poder atuar nas escolas adquirindo experincias considerveis. O
projeto visa criar essa relao entre a universidade e escola pblica, levando universitrios
que esto cursando Licenciatura em Matemtica, para a escola com o intuito de melhorar a

Anais da XV Semana de Matemtica

qualidade do ensino e construir um espao de ao e reflexo, aes para qualificar a prtica


pedaggica dos bolsistas.
Quanto formao inicial para o exerccio da docncia, o PIBID subprojeto de
Matemtica uma sustentao para os acadmicos que esto em formao de iniciao
docncia nas escolas. De acordo com o portal do MEC, ao que diz respeito ao PIBID:
O programa oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de cursos presenciais
que se dediquem ao estgio nas escolas pblicas e que, quando graduados, se
comprometam com o exerccio do magistrio na rede pblica. O objetivo antecipar
o vnculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica. Com essa
iniciativa, o Pibid faz uma articulao entre a educao superior (por meio das
licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. A inteno do programa
unir as secretarias estaduais e municipais de educao e as universidades pblicas,
a favor da melhoria do ensino nas escolas pblicas em que o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) esteja abaixo da mdia nacional, de
4,4. Entre as propostas do Pibid est o incentivo carreira do magistrio (BRASIL,
2011).

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Deste modo, o projeto tem como principal objetivo oferecer uma experincia inicial na
formao acadmica, visto que insere o acadmico na escola e proporciona o exerccio das
atividades diretamente com os alunos, permitindo que desde cedo os bolsistas estejam
inseridos no meio em que vamos iro atuar, convivendo com a realidade escolar.
Um dos aspectos em que o Projeto influncia durante a formao a percepo da
teoria junto prtica. A teoria estudada na sala de aula, como conceitos de autores, textos
lidos e com as pesquisas realizadas, permite relacionar essa teoria, com a prtica da sala de

XV SEMAT

aula que vivenciada quotidianamente. Por diversas vezes foram provocadas situaes em
que com a insero na escola, especialmente em sala de aula, com o contato direto com os
alunos, por inmeras vezes o pibidiano se deparou com situaes em que imediatamente no
sabiam o que fazer, e ficava sempre a perguntar de qual seria a melhor forma para contribuir
com aquele aluno.
Por meio dessas implicaes na formao inicial que se percebe a importncia de
participar dos projetos de pesquisa oferecidos pela Universidade e, uma vez que as vivncias e
experincias adquiridas contribuem muito para a formao acadmica. A relao entre a teoria
estudada no curso e as prticas observadas nas escolas, conduzem o acadmico a uma
compreenso de realidade, transcende concepes que muitas vezes os docentes atuantes no
Anais da XV Semana de Matemtica

curso procuram repassar para os acadmicos. na relao entre teoria e prtica que se
percebe algumas fragilidades do curso, por isso a necessidade do acadmico estar diariamente
no ambiente escolar. na prtica que se consolida o aprender da docncia, somente a teoria
estudada no faz professores, importante tanto a teoria, quanto a prtica.
Quanto s experincias vividas no espao escolar, Nvoa (2003, p. 5) nos faz refletir,
quando diz que:
evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na formao
de professores. Por razes de prestgio, de sustentao cientfica, de produo
cultural. Mas a bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, atravs da
experincia e da reflexo sobre a experincia. Esta reflexo no surge do nada, por
uma espcie de gerao espontnea. Tem regras e mtodos prprios.

Com a prtica pedaggica na sala de aula, se constri o conhecimento, pois na


prtica que percebe os aspectos positivos desenvolvidos durante a faculdade. Tambm se

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percebe a construo do conhecimento dos alunos participantes do projeto, a aprendizagem


sendo significativa.
Para Freire (1996, p. 39), na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Na prtica pedaggica, o momento de
reflexo destinado a analisar o que est sendo realizado com os alunos e essa reflexo da
prtica contribui para a formao inicial.

XV SEMAT

Sendo assim o projeto PIBID proporcionou uma contribuio significativa para o


processo de formao inicial dos licenciando. As atividades desenvolvidas pelos bolsistas,
como planejamentos, oficinas, estudo em grupo, reunies com coordenadores e supervisores
dentre outras, tm um papel fundamental na construo do conhecimento cientfico
pedaggico do bolsista, alm das reflexes feitas sobre a prtica pedaggica, levando tais
estudantes a pensar formas e metodologias diferenciadas a serem adotadas. A contribuio
que o projeto nos proporciona implicar na construo de nossa identidade profissional
docente.

Consideraes Finais
Anais da XV Semana de Matemtica

A utilizao do jogo como estratgia pedaggica para verificao da aprendizagem no


nivelamento contribuiu para fixao do contedo estudado, de uma forma divertida e o
professor tem a oportunidade de analisar quais so as dificuldades ainda existentes no
aprendizado dos alunos, podendo assim solucionar de modo pratico as dvidas existentes com
mais eficincia.
Nesse contexto, o professor tem a oportunidade de buscar outros mtodos de ensino a
fim de minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos.
Observou-se que o jogo alm de ajudar a entender o contedo, pde proporcionar uma
interao entre os alunos, a entender o sentido de equipe e trabalhar em conjunto. O confronto
de ideias e atitudes ajuda o aluno a formar conceitos, elaborar modelos e criar estratgias para
a execuo do jogo. A interao entre alunos e a troca de informaes so elementos
indispensveis para melhorar a aprendizagem matemtica. Logo, o aluno passa a ter a

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possibilidade de ver a Matemtica de uma forma mais simples e agradvel, e assim, contribui
para estabelecer uma relao de confiana entre professores/alunos.
E com isso, essa estratgia foi fundamental para que o aluno sentisse o empenho do
professor em buscar outras formas de ensino objetivando auxiliar no processo de
aprendizagem.

XV SEMAT

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RELATO DE UMA EXPERINCIA COM O USO DE JOGOS COMO RECURSO


DIDTICO NO ENSINO DE MATEMTICA EM DUAS ESCOLAS DE JI-PARAN
ATENDIDAS PELO PIBID

XV SEMAT

SILVA, Fabiane Andrade UNIR/PIBID


fabianeandradesilva@hotmail.com
BASTOS, Queila de Souza UNIR/PIBID
queila.bastos@hotmail.com
GOMES, Vanessa Gonalves SEDUC/PIBID
vanessa.ggomes@hotmail.com
RIBEIRO, Emerson da Silva UNIR/DME
emerson@unir.br
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo desenvolver o contedo de equao do 2 grau com aprendizagem
diferenciada utilizando jogos e ao mesmo tempo proporcionar aos alunos uma reviso do contedo para
sabermos o que eles compreendem sobre o assunto. Os jogos aplicados foram Trilha: o jogo da equao do 2
grau; e Domin da equao do 2 grau, os mesmos foram trabalhados com alunos do Ensino Mdio em duas
escolas de Ji-Paran/RO atendidas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID
subprojeto Matemtica do campus Ji-paran. Os objetivos almejados com o uso dos jogos como recurso didtico
foram trabalhar o contedo de equao do 2 grau e fazer com que os mesmos relembrassem informaes e
importantes elementos do referido contedo. Em decorrncia do planejamento e aplicao destas atividades,
percebeu-se que o uso dos jogos influncia no processo de ensino-aprendizagem de matemtica, pois motiva o
aluno a querer apreender mais sobre o assunto.
Palavras-Chave: PIBID; Jogos Matemticos; Relato De Experincia.

Anais da XV Semana de Matemtica

Introduo
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) um programa
que tem por objetivo principal incentivar a formao de professores em nvel superior. Alm
de oferecer muitas contribuies acadmicas, ainda favorece aos bolsistas outros tipos de
aprendizagens que podem ser usadas tanto na sua vida pessoal como na sua vida profissional.
Experincias vivenciadas que quando adquiridas para o lado da aprendizagem favorecem
muito a formao docente.
A convivncia no ambiente escolar faz com que os bolsistas adquiram experincias, e
aos poucos comecem a se preparar como futuros professores, visto que o PIBID uma
preparao para a formao docente. O PIBID sem dvidas um programa que apresenta
muitos pontos positivos para os que participam do mesmo e tambm para aqueles que so
contemplados pelos trabalhos realizados pelos subprojetos que integram o PIBID, levando e

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adquirindo experincias.
Dentre as atividades executadas no programa, estaca-se o uso dos jogos como meio
facilitador de aprendizagem que se justia como ferramenta de ensino quando por meio dele
verificamos a construo de conhecimento adquirida pelo aluno. Assim o uso de recurso se
justifica ao apresentar ao aluno novos caminhos que o permita comparar as informaes
anteriormente discutidas em sala para uma posterior aplicao com jogos.
Neste contexto, importante analisar a importncia dos jogos para a aprendizagem dos

XV SEMAT

alunos, o que implica refletir primeiramente sobre a relao entre a formao do educador e as
prticas pedaggicas da atualidade e a necessidade de um pensar na formao desse
profissional, o qual necessita atualizar-se, se adequando aos novos recursos para aprimorar
suas aulas, sua metodologia de trabalho e suas concepes adquiridas no decorrer do processo
de formao docente.
Em relao importncia do uso dos jogos como recurso didtico, tem-se que:
Os argumentos em defesa do jogo como parte integrante do processo educativo so
vrios; destacamos sua contribuio como uma preparao para a vida, ou seja, o
jogo funciona como uma simulao de comportamentos tidos como desejveis ou
no para o aluno, ento futuro cidado, ressaltando a habilidade de conviver em
grupo, em prol de um objetivo comum: o jogo e a consequente aprendizagem obtida
atravs e com o jogo (STRAPASON, 2011, p. 17).

Anais da XV Semana de Matemtica

Quando o aluno est jogando, ele est interagindo com o meio, se socializando e
trocando ideias, construindo estratgias que o faz ter conscincia da importncia do outro ao
agir, interagir, observar e questionar. O jogo para os alunos um momento de brincadeira,
situao em que o mesmo constri e que, portanto, faz parte do processo de aprendizagem
quando consegue compreender as informaes que o jogo contm, relacionando-as com os
conceitos referentes ao contedo explorado pelo professor.
No que diz respeito ao uso de jogos como recurso no ensino de Matemtica, ao utilizar
os jogos o professor pode trabalhar, entre outras reas do conhecimento, o raciocnio lgico
do aluno, que tem sido ignorado por muitos profissionais, e deixado em ltimo plano, pois se
concentram em observar basicamente a aprendizagem e a socializao, esquecendo-se, entre
outros aspectos, de observar como se d o raciocnio do aluno.
Nesse sentido, Cabral (2006), ressalta que o jogo deve ser utilizado no apenas como

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instrumento de aprendizagem, mas como um facilitador no desbloqueio que muitos alunos


tm em relao a determinados contedos matemticos.
No entanto, preciso que as atividades sejam conduzidas, fazendo com que os alunos
expressem seu pensamento, utilizando o raciocnio lgico, pois o ato de jogar requer que se
conheam as regras e por meio delas formular estratgias, e assim, esse processo precisa ser
acompanhado e avaliado para que haja xito na atividade proposta.

XV SEMAT

Na compreenso de Strapason (2011, s.p.):


H muitas vantagens para o aluno na utilizao de jogos como estratgia de ensino e
aprendizagem da Matemtica. Entre elas destacamos: a oportunidade para a
aprendizagem ativa, ou seja, o aluno o agente de sua prpria aprendizagem; a
motivao visual proporcionada pelos materiais manipulveis, geralmente coloridos
e diferenciados; a motivao proporcionada ao aluno pelo grau de chance de ganhar
o jogo; a mudana de rotina da sala de aula, deixando de lados os exerccios com
lpis e papel; a oportunidade que o aluno tem, durante os jogos, de manifestar suas
dificuldades individuais de aprendizagem e receber auxlio de seus colegas de grupo
e do professor; a promoo de raciocnios sem interrupes durante o tempo de cada
jogada, propiciando uma aprendizagem mais continuada e a elevao da autoestima
dos alunos que jogam atravs da interao social positiva, reduzindo o medo e a
ansiedade para aprender Matemtica.

A utilizao dos jogos em sala de aula, dentro desse contexto, passa a ser considerada
por muitos educadores e pesquisadores em uma importante ferramenta para o ensino da
Matemtica, uma vez que possibilita o desenvolvimento do raciocnio logico-matemtico,
Anais da XV Semana de Matemtica

estimulando ainda a criatividade, levando descoberta de novos conhecimentos, o que atribui


s aulas um momento prazeroso.
Dessa forma, compreendendo que os jogos devem ser apresentados desde os anos
iniciais em processo construtivo de ideias capazes de valorizar os aspectos social, afetivo,
cognitivo, cultural dos alunos, e assim possibilitar uma aprendizagem significativa dos
conhecimentos matemticos escolares por parte dos alunos, apresentamos neste artigo nossas
consideraes que se deve a contribuio dos jogos na aprendizagem dos alunos. O presente
artigo teve por objetivo trazer uma reviso do contedo de equao do 2 grau de forma que
chamasse a ateno dos alunos a participarem dos jogos, propondo uma atividade
diferenciada, a qual os alunos no esto acostumados a verem, e a motivao de competio
com seus colegas. Neste artigo ser relatado como aconteceu elaborao e confeco dos

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jogos, a aplicao e os resultados que foram obtidos.

Atividades Desenvolvidas por Meio dos Jogos


Elaboramos e desenvolvemos junto aos alunos do Ensino Mdio dois jogos com
materiais manuseveis, nas Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Mdio. De incio,
apresentaremos a descrio das atividades desenvolvidas e na sequncia apresentamos os
resultados e reflexes.

XV SEMAT

Os jogos foram elaborados no ms de fevereiro, confeccionados no Laboratrio de


Matemtica da UNIR-LABMAT, em horrio destinado as atividades do PIBID. Com
propsito de ser executado com os alunos das respectivas escolas, o objetivo consistiu em
revisar o contedo da Equao do 2 Grau. O mesmo foi executado em quatro horas, sendo
que na Escola (A) aconteceu no perodo vespertino e na Escola (B) no perodo noturno.

Trilha: o jogo da equao do 2 grau


A origem do jogo Trilha da equao do 2grau desconhecida, mas nos utilizamos
dele para elucidar, de forma dinmica, a fixao de conceitos, como as operaes e as
propriedades dos conjuntos numricos, tendo como intuito conduzir o aluno a desenvolver de
Anais da XV Semana de Matemtica

maneira prazerosa e espontnea os objetivos do jogo. Na confeco utilizamos material Eva,


papel colante transparente, trilha desenhada para ser colada no Eva, dado (fsico) para
verificao da posio na trilha e localizao pinos de plsticos utilizados na marcao de
sequncia de casas.
Metodologia utilizada:
As regras do jogo so as seguintes:
Se o aluno cair no desafio fica uma rodada sem jogar para poder responder ao
desafio;
Errou uma pergunta ou um desafio que no conter a informao nele, volta uma
casa;
Acertou a questo avana trs casas, ganhando quem chegar ao final da trilha
primeiro.

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As perguntas abordaram mais a parte terica da equao do 2 grau e os desafios


parte prtica, ou seja, a resoluo de problema. Nosso objetivo consistiu em desenvolver o
contedo de equao do 2 grau de forma dinmica e ao mesmo tempo proporcionar aos
alunos uma reviso de tudo que foi trabalhado no ensino mdio para sabermos o que eles

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compreendem do contedo.

Figura 5: Trilha o jogo da Eq. do 2 grau

Anais da XV Semana de Matemtica

Perguntas do jogo apresentadas aos alunos:


1.
O nmero -3 a raiz
da equao x2 - 7x 2c = 0. Nessas
condies,
determine o valor
do coeficiente c.

2.
Dentre os nmeros 2, 0, 1, 4, quais
deles so razes da
equao x2-2x-8=
0?

3.
O que acontece com
as razes de uma
equao de segundo
grau quando o um
nmero negativo?

4.
Determine quais os
valores de k para
que a equao 2x +
4x + 5k = 0 tenha
razes
reais
e
distintas.

5.
Quando
uma
equao do segundo
grau incompleta?

6.
Uma equao do 2
grau admite at
quantas razes?

7.
O que acontece com
as razes de uma
equao de segundo
grau quando tem
delta igual a 0?

8.
Delta = b-4ac. Essa
afirmao

verdadeira ou falsa?

9.
10.
Pode-se dizer que possvel que uma
equao
equao do 2 grau
5X + 3X=2
no contenha o
do 2 grau?
coeficiente (a)?

11.
Todas as equaes
do 2 grau precisam
necessariamente ter
os coeficientes a, b
e
c
simultaneamente?

12.
Na equao
2a+3X+5=0
Qual o valor do
coeficiente (a)?

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15.
Pode-se dizer que a
equao
5+2+5=0 do 2
grau?

16.
Pode-se dizer que a
equao
84=0
No possui qual dos
coeficientes?
19.
20.
Na equao
Na
equao
8X+9x-10=0
122+2088=0
Qual o valor do Qual o valor do
coeficiente (a)?
coeficiente ?

17.
Na
equao
33+416=0
Qual o valor do
coeficiente ?

18.
Pode-se dizer que a
equao
5+2+5x-90=0
do 2 grau?

21.
correto afirmar
que pode ocorrer de
X1 e X2 ser iguais?

22.
Qual a frmula
correspondente ao
valor de delta?

O objetivo do jogo avanar o maior nmero possvel de casas e no cair no desafio,


evitando ficar sem jogar uma rodada e perder o mnimo de pontos em cada rodada. Os alunos
foram discutindo os contedos com seus colegas que no estavam participando do jogo que os
auxiliavam nas perguntas e desafios, houve alguns alunos que no lembravam como era a
frmula resolutiva da equao do 2grau, nem os componentes que pertenciam a ela. Parte
considervel deles, no assimila as regras de sinais existentes na frmula, em decorrncia da
dificuldade na tabuada, muitos alunos chegavam ao delta com resultado errado,
consequentemente no conseguiam encontra o valor de suas razes reais. O fato de no
assimilarem bem a tabuada prejudicou a dinmica da atividade, no entanto nos fez refletir

Anais da XV Semana de Matemtica

sobre os inmeros desafios presentes no processo de ensino-aprendizagem.


Durante a realizao da atividade com os jogos, foi possvel evidenciar a necessidade
que h em planejar o mtodo a ser executado, bem como o a exposio previa das regras, pois
durante a realizao da proposta percebemos que havia alunos que jogavam por distrao,
rivalidades e outros que aprendiam e tiravam dvidas no momento que estavam jogando.
Assim ao se estabelecer uma proposta como esta o professor deve manter-se atento aos
aspectos da aprendizagem que precisam ser anteriormente definidas.

Domin da Equao do 2 Grau


A exposio do jogo Domin da equao do 2 grau objetivou explorar uma
alternativa diferente de resolver problemas que envolvem questes desse gnero, onde h a

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necessidade do raciocnio lgico, observao e concentrao. A maneira de executar o jogo


a mesma do domin comum, no entanto se difere, pois, a face de suas peas apresenta de um
lado equaes, e do outro, razes de uma segunda questo.
O jogo foi confeccionado em formato de domin sendo a face da pea dividida em
equao de 2grau e a outra raiz suposta equao. Para fazer o jogo utilizou-se cartolina e
folha de sulfite para auxiliar os alunos nos clculos.
Metodologia utilizada:

XV SEMAT

Para o incio da atividade, orientamos os alunos a formar grupos com quatro


integrantes. Aps se organizarem apresentamos a eles os objetivos e as regras do jogo.
As peas devem ser embaralhadas com a face virada para baixo, no sendo possvel
saber qual a sua figura, apenas quando todas estiverem embaralhadas, que cada
jogador seleciona para si sete peas;
No decorrer da atividade, cada jogador, por sua vez, coloca uma pea sobre a mesa,
para que o prximo resolva a equao e encontre suas razes, no intuito de agrupalas e melhor as visualizar.
Caso o mesmo jogador no tenha pea para continuar o jogo, ele passa a vez para
que o prximo, que resolve e encontra as razes, desafiando o terceiro a jogar e a
Anais da XV Semana de Matemtica

resolver a equao final.


Vence o jogador que eliminar suas peas primeiro, ocorrendo as demais
classificaes at que o ltimo termine.

Figura 2: Peas do jogo domin da 2 grau

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Modelo de uma das peas do domin:

x - 4x + 5 = 0

(-2,5)

O domin foi construindo pensando-se em desafiar o aluno a encontrar as razes da


equao da primeira pea, no intuito de sempre surgir uma segunda ilustrao, para
que ao final do jogo a ltima face complete a resposta da primeira.

XV SEMAT

O objetivo do jogo consistiu em verificar o conhecimento dos alunos sobre a equao


do 2 grau, e constatamos que este jogo se tornou cansativo, pois eles reclamavam da demora
da resoluo para obter as razes da equao, argumentando que erravam a resoluo dos
exerccios e no conseguiam encontrar a resposta correta, sendo necessrio calcular
novamente para dar sequncia ao jogo.
Resultados alcanados:
Ao iniciar a partida, percebemos que muitos alunos se mostravam curiosos, porm, ao
terem o primeiro contato com o jogo desanimavam, pois achavam difcil resolver as equaes
para obter as razes, no decorrer da atividade foi possvel verificar que alguns deles erravam
sinais nas operaes bsicas como adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Anais da XV Semana de Matemtica

Essa atividade proporcionou aos alunos uma reflexo quanto ao prprio raciocnio e
nos fez refletir sobre a ineficincia do jogo. Houve interesse deles em realizar a atividade e
ganhar, porm, os alunos consideraram cansativo devido s etapas de encontrar o delta da
equao e descobrir suas razes, nessa ocasio observamos muitos erros dos alunos no
momento da resoluo.
Conclumos que no fomos felizes com a proposta do jogo, mas tornou-se uma
oportunidade de conhecer as dificuldades dos mesmos em relao resoluo das equaes
do 2 grau.
Estes jogos ocorreram em diferentes datas na Escola Estadual de Ensino Mdio, (A) e
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio (B). A atividade desenvolveu-se no ptio
das escolas em momentos diferentes para sua realizao. Aps formarem os grupos,
apresentamos aos alunos o objetivo e as regras do jogo, utilizamos mesa e bancos para cada

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grupo com quatro ou cinco alunos, logo aps nos organizarmos no ptio, os alunos chegavam
at a mesa demonstrando interesse e curiosidade em participar. Ansiosos queriam saber qual
era a atividade a ser desenvolvida. Alguns demonstraram certa indisciplina, outros rivalidade,
pois no queriam perder, porm, medida que as regras do jogo foram se desenhando cada
grupo iniciou sua partida, e toda insegurana e rivalidade transformaram-se em diverso e
estmulo em relao ao jogo.

XV SEMAT

Consideraes Finais
Durante as etapas para a realizao das atividades, percebemos que a utilizao de
jogos didticos exerce papel importante no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica.
No entanto, preciso cuidado ao prop-los para o aluno.
A realizao da atividade evidenciou a necessidade que h do professor utilizar os
jogos em suas aulas, pois esses contribuem para a aprendizagem do aluno, atribuindo
significado ao processo. Contudo, para que se alcancem os objetivos pretendidos necessrio
correlacionar conceitos matemticos proposta do jogo.
Observamos que a atividade possibilitou interao entre os alunos, pois se ajudavam e
essa relao de cooperao mtua contribuiu para a aprendizagem matemtica, tornando-a

Anais da XV Semana de Matemtica

estimulante em um primeiro momento com o jogo da trilha. J com o jogo domin da equao
do segundo grau, percebemos interesse dos alunos em relao ao que propomos, no entanto,
como necessitavam desenvolver as contas, muitos se desanimavam e desistiam da atividade.
Quando os alunos se envolvem com a atividade e participam dos jogos, todos so
beneficiados, permitindo a interao com novos meios de ensino.
Como percebemos evidente a relevncia do ldico no processo de ensinoaprendizagem e na vida escolar, fazendo-se necessrio que os educadores se conscientizem
cada vez mais da importncia da insero dos jogos no contexto escolar para que esse recurso
metodolgico no seja deixado em segundo plano ou utilizado simplesmente como distrao.
A realizao dessa atividade propiciou aos bolsistas do PIBID uma vivncia prtica
com o uso dos jogos, capaz de fazer reconhecer sua contribuio para com o ensino de
Matemtica quando bem planejado, elaborado e executado pelo professor.

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Evidenciamos que o jogo representou um desafio para os alunos, envolvendo-os com a


atividade e provocando estimulo competio, o que segurou a ateno dos mesmos,
despertando-os para a interao e cooperao em grupo, atribuindo assim um momento
estimulante aprendizagem. Fomos felizes na realizao da atividade, pois alcanamos nosso
objetivo e conseguimos participao significativa dos alunos.
Assim, j se tem claro que ao se realizar atividades como essa, os objetivos devem ser
evidenciados pelos alunos antes de sua realizao. Acredita-se que mesmo em meio a

XV SEMAT

situaes de desestmulo dos alunos foi possvel proporcionar uma mudana de rotina ao se
expor algo fora do tradicional de forma divertida no meio escolar.

Referncias
CABRAL, M. A. A utilizao de jogos no ensino de matemtica. Trabalho de Concluso de
Curso Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.

Anais da XV Semana de Matemtica

STRAPASON, L. P. R. O uso de Jogos como estratgia de Ensino e Aprendizagem da


Matemtica no 1 ano do Ensino Mdio. 2011. 194p. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Fsica e Matemtica), UNINFRA Centro Universitrio Franciscano, Santa Maria, Rio
Grande do Sul, 2011.

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ESTUDANDO POTENCIAO E RADICIAO DE UMA MANEIRA PRAZEROSA


POR MEIO DE UM BARALHO MATEMTICO
BORGES, Anne Cristiny UNIR/PIBID
anne-cristiny@hotmail.com
SOUZA, Priscila UNIR/PIBID
pri_girl_jipa@hotmail.com
GOMES, Vanessa Gonalves SEDUC/PIBID
vanessa.ggomes@hotmail.com
ALBUQUERQUE, Marlos Gomes UNIR/DME
professormarlos@hotmail.com
Resumo
O presente artigo apresenta um relato de experincia proporcionado pelo Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID), subprojeto de Matemtica, a partir de uma atividade realizada por duas bolsistas
do programa e vivenciada com adolescentes do nono ano do Ensino Fundamental desenvolvido no Instituto de
Educao Marechal Rondon em Ji-paran/RO. O objetivo principal dessa atividade foi reforar contedos sobre
potenciao e radiciao abordadas dentro da sala de aula, de uma forma ldica. Trata-se de uma situao
didtica desenvolvida por meio do recurso de um jogo intitulado por ns como baralho matemtico. As
atividades propostas aos alunos consistem em utilizar propriedades de radiciao e potenciao envolvendo
operaes bsicas, jogos de sinais e estratgia. Alm disso, trabalhada a interao social entre os alunos. A
abordagem terica foi construda, baseada nos escritos de (Freire, 1996), (Vygotsky, 1999) dentre outros, que
tratam de nossa temtica. Aps a realizao deste trabalho, podemos concluir que o baralho matemtico
adaptado, constitui um importante recurso didtico que pode ser utilizado para fixar as quatro operaes bsicas,
propriedades de razes, potencias, e tambm, pde-se observar que a participao dos alunos, de um modo geral
trouxe aspectos positivos, pois a grande maioria interagiu com a atividade sugerida.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-chave: Jogos Pedaggicos; Ensino de matemtica; Didtica.

Introduo
H muitas discusses e teorias sobre as metodologias de ensino aplicadas dentro da
sala de aula visando a melhor aprendizagem dos alunos, principalmente quando se trata da
disciplina de matemtica, por esta ser, na maioria das vezes, o terror para alguns estudantes.
Diante dessa situao, os professores vo em busca de novas tcnicas e metodologias
de ensino, que possibilitam tais melhorias, e, o ldico uma dessas ferramentas, que ganhou
um espao muito grande, por trazer resultados positivos para a aprendizagem dos educandos.
Para Froebel (1840) as brincadeiras so os primeiros recursos no caminho da aprendizagem.
A ideia de inserir jogos, em particular no ensino de matemtica, est cada vez mais
ganhando espao, principalmente diante das contribuies que essa metodologia de ensino
acarreta para o ensino da matemtica, tanto para o aprendizado dos alunos referente ao

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contedo trabalhado, quanto para o seu desenvolvimento, j que o jogo alm de possibilitar a
interao dos alunos, ele tambm permite trabalhar os contedos de forma contextualizada,
relacionando os contedos visado na aula com seu meio.
Segundo Vygotsky (1999) o desenvolvimento humano realizado entre a interao
entre o indivduo e o meio, e entre os sujeitos que esto inseridos. O ldico neste contexto ir
permitir e facilitar trocas de pensamento entre os alunos, pois eles iro ver sentido naquilo que
esto estudando, por se deparar com um ambiente mais familiar, portanto, facilitar o dilogo

XV SEMAT

entre eles, contribuindo nesse processo de desenvolvimento.


Logo, pode-se perceber o potencial desta ferramenta, que alm de contribuir no
desenvolvimento, estimula o aluno a pensar tomando-se por base novos prottipos, e a criar
novos meios e regras, explorar suas criatividades e potencialidades, sentir o objeto e alvo
essencial dentro do papel da educao e construir seu prprio conhecimento.
Analisando essa necessidade de um ensino diferenciado, e dos benefcios que o
mesmo traz para o processo de aprendizagem, foi elaborado um baralho matemtico, o qual
pode ser trabalhado tanto no nono ano do ensino fundamental quanto no ensino mdio, a fim
de investigar e sistematizar esse conhecimento de uma forma aplicvel e utilizvel, mostrando
como essas ferramentas so auxiliares e importantes, no s para as crianas, mas que
Anais da XV Semana de Matemtica

tambm so muito eficazes para adolescentes, jovens e adultos.

Discusso Terica
Aplicar contedos de forma contextualizada e que propicie um ambiente descontrado,
para que os alunos se sintam vontade de dialogar, perguntar e questionar, no uma tarefa
muito fcil. Pensar em questes como essas muito importante, tendo em mente as
dificuldades que a grande maioria tem em relao matemtica.
certo ressaltar que os alunos tm dificuldades em resolver um problema matemtico
por exemplo, pois desde sempre, so acostumados a decorar as formulas, as vezes sem ao
menos compreender o contedo. Sendo assim, cabe ao professor ter conscincia de que
ensinar, vai alm de depositar palavras prontas, escritas no livro didtico. Para Freire (1996, p.
14) ensinar no se esgota no "tratamento" do objeto ou do contedo, superficialmente feito,

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mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. Ou seja,
que ensinar vai alm de transferir conhecimentos.
Sendo assim, atividades como o ldico uma tendncia na qual possibilita o aluno a
interagir e aprender de uma forma mais dinmica, quebrando barreiras entre os mesmos e a
matemtica. Desde muitos anos destaca-se o ldico. De acordo com Kishimoto (1970),
Horcio e Quintiliano escreve sobre as doceiras de Roma que faziam guloseimas em forma de
letras destinadas aprendizagem. Diante disso, vemos o quanto o ldico sempre exerceu uma

XV SEMAT

funo importante na educao, nota-se que as doceiras usavam das guloseimas, para atrair os
alunos a aprenderem sobre as letras.
Qualquer brincadeira ou jogo atrai uma reao da criana, a qual se desenvolve
espontaneamente, ajudando tanto no desenvolvimento individual quanto na interao dela
dentro da sala de aula. Para os jovens e adultos ajuda, principalmente, a compreender melhor
a relao de alguns contedos matemticos com o meio em que se vive. Vygotsky (1984) diz
que brincando, a criana revela seu estado cognitivo, auditivo, visual, sensor, e,
principalmente, seu modo de aprender.
Ao estudar propriedades de razes, por exemplo, com a juno de teorias, de frmulas
e o jogo didtico, temos resultados excelentes, pois quando o aluno joga, ele elabora
Anais da XV Semana de Matemtica

estratgias para estabelecer uma melhor jogada, reflete e analisa a regra estabelecendo uma
relao entre os elementos dos jogos e os conceitos matemticos, e se senti estimulado a
pensar, pois, procura vencer o jogo. Aos olhos de Smole, Diniz e Milani (2007), o trabalho
com jogos possibilita ao jogador acompanhar o trabalho dos outros, com isso, o mesmo
defende seu ponto de vista e o transforma em um agente importante para o seu prprio
aprendizado, alm de favorecer o desenvolvimento da linguagem, diferentes processos de
raciocnio e interao entre os alunos.
A educao ldica, est distante da concepo ingnua de passatempo, brincadeira
vulgar, diverso superficial. Ela uma ao inerente na criana, no adolescente, no
jovem e no adulto e parece sempre como uma forma transacional em direo a
algum conhecimento, que se redefine na elaborao constante do pensamento
individual em permutaes com o pensamento coletivo (ALMEIDA, 2003, p. 13).

Ao propor jogos em sala de aula, preciso deixar claro para os educandos que o jogo

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tem um fundamento importante de aprendizado para eles. Esses so um dos cuidados


importantes, para obter o sucesso desejado. Sendo assim, preciso deixar os alunos a par
das regras, e no as mudar no decorrer do jogo.
Segundo Borin (1998), ao jogarem, os alunos em um determinado momento, percebem
que a atividade no tem apenas o carter ldico, pois estabelecem uma relao entre o jogo e
os conceitos matemticos. O professor tambm tem a oportunidade de estabelecer um
ambiente descontrado ao mesmo tempo em que trata de um assunto importante, propiciando

XV SEMAT

momentos tanto de apresentaes e trocas de experincia entre os alunos, quanto de interao


entre o aluno e professor, quebrando o bloqueio que, muito das vezes, o aluno tem sobre a
matria.

Metodologia
O jogo foi pensado exatamente para dar suporte sobre o contedo que estava sendo
trabalhado em sala de aula. O objetivo era trazer um jogo em que os mesmos praticassem as
propriedades tanto de radiciaes quanto de potenciaes e explorassem as operaes
matemticas, a fim de fixar o contedo estudado. Com isso, pensamos em um jogo de cartas,
que se utilizaria de contas para serem resolvidas, estimularia o raciocnio lgico e tambm

Anais da XV Semana de Matemtica

estratgico do aluno, mas de uma forma prazerosa.


O desenvolvimento desta atividade foi realizado em trs etapas:
1 Etapa: Foi realizado um encontro para definir qual jogo que iramos desenvolver.
Foi discutido sobre quais aspectos que queramos no nosso jogo, e, se o mesmo iria explorar
todos os contedos e pontos que desejssemos que fossem trabalhados, a saber: fazer com que
os alunos tivessem que resolver um determinado exerccio, chegando em um resultado da
melhor maneira, que praticassem as propriedades de razes e de potncias, as operaes
bsicas e os jogos de sinais o mximo possvel, pois tinham muitas dificuldades com essas
operaes simples, e que, no final, sobrasse tempo para tirar todas as dvidas encontradas no
decorrer do jogo.
2 Etapa: Foi realizada a construo do jogo e as regras.
O material utilizado para esse jogo so 54 cartas, sendo que em cada uma dessas

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cartas, h contas simples que envolvem razes e potncias. Cada jogador, no incio do jogo,
compra cinco cartas. A jogada d incio com o jogador que ficou esquerda do sujeito que
entregou as cartas. Em cada rodada, o jogador faz a conta (mentalmente ou com auxlio de
papel e caneta), e, o valor do resultado do exerccio proposto, ser o valor da suposta carta. O
primeiro jogador joga uma carta na mesa e os outros fazem a mesma coisa. O Jogador que
jogar a carta com o resultado que tiver maior valor, pega as cartas que esto na mesa e guarda
do seu lado. Acabando a primeira rodada, todos compram uma carta que est na mesa e

XV SEMAT

continuam o jogo, repetindo o mesmo procedimento da primeira rodada. Ganha quem, no


final, tiver mais cartas adquiridas.
Os alunos no decorrer do jogo, podero tirar dvidas nas suas anotaes do caderno
sem a ajuda do professor, j que antes da aplicao do jogo, o professor j dever ter
explicado o contedo de potncias e razes.
3 Etapa: Consistiu na aplicao do jogo. Durante a apresentao, analisaram-se as
situaes mais marcantes, e a atitude dos alunos diante essa nova metodologia de ensino,
tendo enfoque, principalmente, se os mesmos, com auxlio do jogo, compreenderam a matria
e no apenas decoraram.

Anais da XV Semana de Matemtica

Discusso e Anlise de Dados


Ao iniciarem as atividades com os alunos do nono ano, foram feitas as devidas
apresentaes sobre o jogo, deixando bem claro os objetivos do mesmo, para mostra-los os
fins educativos e o propsito da atividade, para no se tornar apenas o jogo pelo jogo. Foi
feita a diviso da turma em trs grupos de cinco pessoas, e depois, deu-se incio aos jogos.
No primeiro momento houve uma grande agitao entre os alunos, pois ao saberem
que iriam jogar, a alegria foi imediata, e ficaram bem animados, principalmente por ser um
baralho que algo onde a grande maioria j jogava em sua casa com os amigos. A partir do
momento de incio, foi analisado como cada grupo se saia, tentando observar quais eram suas
dificuldades e facilidades.
O primeiro grupo analisado comeou meio perdido, pedindo muitas explicaes sobre
o jogo, e sempre tentando que ns, orientadores, dissssemos a resposta dos exerccios, mas

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ISBN 978-85-7764-034-8

com o decorrer do tempo, acabaram tentando por eles mesmos, mostrando certa interao,
pois todos queriam ajudar os colegas a resolverem o exerccio.
Os alunos do segundo grupo no fizeram muitas perguntas estavam mais
desinteressados, mas ao ver que os outros alunos estavam se divertindo e tentando, quiseram
participar melhor do jogo, e, ao jogarem, mostraram muitas dificuldades em operaes bsicas
da matemtica. Essas dificuldades os deixaram mais desanimados em prosseguir, sendo
notada na voz de um dos alunos ao dizer preciso estudar mais isso professora.

XV SEMAT

O terceiro grupo tinha o esprito de competio bem aflorado, o que deixou o jogo
bem interessante, pois todos estavam sempre procurando no caderno alguma coisa que tinham
esquecido, estavam muito motivados, e, por mais que aparecessem algumas dificuldades,
estavam aprendendo sobre o contedo enquanto jogavam.
No decorrer da atividade foi possvel perceber que o jogo vai muito alm de um
estmulo ou uma brincadeira. Segundo Piaget (1967), o jogo no pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para gastar as energias, ele favorece o desenvolvimento fsico,
cognitivo, afetivo, social e moral. possvel perceber como atividades como esta, estimulam
o raciocnio do aluno. Por meio dessas atividades eles at se tornam mais comunicativos do
que em uma aula tradicional, por ser um ambiente mais familiar e descontrado, fazendo que
Anais da XV Semana de Matemtica

involuntariamente ele aprenda e descubra dvidas que talvez eles mesmo no sabiam que
tinham. No decorrer dessa atividade, por exemplo, muitas dvidas apareceram e os alunos se
sentiram mais vontade para perguntar ao professor.
Esses instrumentos mediadores, na maioria das vezes, ir mudar a maneira inicial de
pensar dos alunos sobre determinado assunto. O aprendizado, quando intercedido, abre novas
vises.
O professor deve estabelecer as condies para que o aluno faa por si mesmo a
redescoberta das relaes de constituies da realidade, dessa forma espera-se um
envolvimento muito grande por parte dos alunos por serem eles mesmos os autores
dos seus conhecimentos (VASCONCELLOS, 1956, p. 37).

Com base nessas reflexes tomamos conscincia de que o ensino, no diferenciado das
demais reas da vida, est em constantes mudanas, e, cabe ao professor, buscar essas
novidades que acompanham a vida dos seus alunos, procurando medidas que tragam o

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entusiasmo aos alunos e estmulo. Sendo assim, nada melhor do que mostrar para eles que
possvel sim, aprender matemtica de uma forma mais divertida.
No podemos esquecer que o jogo apenas um complemento sobre a aula aplicada.
Defendendo essa nova tendncia de ensino, no quer dizer que discordamos do mtodo
tradicional, mas sim, que a utilizao de jogos no ambiente escolar um outro meio de
interagir melhor com os alunos e uma ferramenta que traz bastante eficcia. Segundo Froebel
(1861, citado por ALMEIDA, 2003, p. 23): A educao mais eficiente aquela que

XV SEMAT

proporciona atividade, auto expresso e participao social s crianas.


Outro ponto analisado, que o tempo inferior, relacionado ao tanto de contedo que
o professor de matemtica tem que passar dentro da sala de aula, o que dificulta realizar
atividades diferenciadas como essa. Sendo assim, preciso organizao e planejamento para
que a atividade no interfira tanto nessa carga horria.
Com isso, podemos concluir que alm da falta de tempo ser um dos obstculos para
aplicao de mtodos diferenciados como esse, a falta de alguns cuidados, como a
organizao dentro da sala de aula ao aplicar os jogos, leva alguns docentes a desistirem de
aulas diferenciadas, mas por outro lado se aplicada com os devidos cuidados, atividades como

Anais da XV Semana de Matemtica

essa, promovem um ensino de qualidade/diferenciado, com resultados excelentes.

Consideraes Finais
O presente artigo teve como principal objetivo relatar a experincia com aplicao de
um jogo sobre potncias e razes, observando como uma aula de modo diferente do que se
esperada pelos alunos pode fazer uma grande diferena no aprendizado dos mesmos, pois com
os jogos, os estudantes tem uma maior facilidade em socializar, o que consequentemente
facilita na aprendizagem, torna uma aula didtica menos repetitiva.
Outro ponto observado que, os alunos acabam interagindo mais com os colegas de
sala, o que nos mostra que os jogos iro contribuir para um conhecimento intelectual ativando
o processo cognitivo do aluno, e proporcionando aos alunos uma nova forma de se aprender.
Analisando os resultados obtidos, nota-se que o uso de jogos e atividades ldicas,
exercem uma grande importncia no processo de aprendizagem, pois eles se envolvem com a

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atividade de uma maneira, que se torna mais fcil a compreenso dos contedos trabalhados.
Para ns, bolsistas do PIBID e enquanto futuras professoras, a experincia ldica com
jogos juntos aos alunos, nos mostrou que o ensino de Matemtica pode quebrar paradigmas, e
ser desenvolvido de uma forma que motive o aluno a aprender. Que o professor, por meio de
planejamento pode diversificar suas metodologias de ensino, e estabelecer, uma ponte entre
aluno e professor, possibilitando dilogo entre ambos, encorajando o educando, a buscar seu
prprio conhecimento.

XV SEMAT

Ressaltamos que mesmo reconhecendo as vantagens do jogo ldico para o


aprendizado de matemtica, entendemos que atividades dessa natureza devem ser
desenvolvidas intercalando com as aulas tericas e expositivas. Mesmo o jogo sendo aplicado
nesse contexto com fins educativos, preciso aulas tradicionais no quadro, pois os alunos
necessitam de exemplos, listas de exerccios, enfim, de uma aula que apresente o contedo
para os mesmos.

Referncias

Anais da XV Semana de Matemtica

ALMEIDA, P. N. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. 11. ed. So Paulo: Loyola,
2003.
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ed. So Paulo: IME/USP, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So Paulo: Paz
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FROEBEL. F. A Educao do Homem. Traduo de Maria H. C. Bastos. Passo Fundo, RS:
UPF, 2001.
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PIAGET, J. O raciocnio na criana. 2. ed., Rio de Janeiro: Real, 1967.
______. O nascimento da inteligncia na criana. Traduo de Alvaro Cabral. Rio de Janeiro:
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REGO, T. C. Vygotsky Uma Perspectiva Histrico-Cultural da Educao. 7. ed. Petrpolis:

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SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; MILANI, E. Jogos de matemtica do 6 ao 9 ano. Cadernos
do Mathema. Porto Alegre: Artmed 2007
VASCONCELLOS, C. S. Construo do conhecimento em sala de aula. 13. ed. So Paulo,
Libertad, 2002.

Anais da XV Semana de Matemtica

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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos


psicolgicos superiores. Traduo de Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto,
Solange Castro Afeche. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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A PERSPECTIVA DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE O ERRO NO


PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: COMO PARTE INTEGRANTE OU
COMO OBSTCULO PARA O PROCESSO
PESSIM, Marcelo Orlando Sales UNIR
pessim_opo@hotmail.com
LEITE, Eliana Alves Pereira UNIR/DME
eliana.leite@unir.br

XV SEMAT

Resumo
Este estudo um recorte de uma monografia que foi realizada como Trabalho de Concluso de Curso (TCC), no
Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Campus de Ji-Paran.
Assim, neste texto foram apresentados os resultados que se referem ao objetivo que teve por finalidade investigar
que perspectiva os professores de matemtica apresentam sobre o erro no processo de ensino-aprendizagem. O
estudo foi realizado com cinco professores de matemtica que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio em escolas estaduais da cidade de Ouro Preto do Oeste/RO. Metodologicamente a pesquisa se
caracteriza como de abordagem qualitativa. Na pesquisa de campo foi utilizado o questionrio contendo questes
abertas e fechadas e a entrevista semiestruturada. Em sntese, a pesquisa revelou que dos cincos professores de
matemtica participante da pesquisa sobre a perspectiva do erro no processo de ensino-aprendizagem da
matemtica, dois professores transitam nas duas concepes acerca do erro como sendo parte do processo de
ensino-aprendizagem e como sendo obstculo para aprendizagem dos alunos, um professor apresenta um
entendimento de que o erro tido apenas como um obstculo para aprendizagem e outros dois evidenciaram que
o erro faz parte do processo de ensino-aprendizagem da matemtica. Assim, espera-se que os resultados deste
estudo possam possibilitar algumas reflexes da importncia de que no contexto das aulas de matemtica o erro
seja compreendido pelo professor como parte do processo e no como um obstculo para aprendizagem dos
alunos.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-chave: Processo de ensino-aprendizagem; o Erro; Professor de Matemtica.

Introduo
No Brasil um dos temas mais investigados no campo da Educao Matemtica o
processo de ensino-aprendizagem da matemtica. Considera-se que isso tenha uma relao
com o fato de que alguns autores desse campo entendem que o objeto de investigao est
relacionado ao processo de ensino-aprendizagem da matemtica. Tendo em vista que,
segundo Pais (2008, p. 10) a Educao Matemtica uma grande rea de pesquisa
educacional, cujo objeto de estudo a compreenso, interpretao e descrio de fenmenos
referentes ao ensino e aprendizagem da matemtica, nos diversos nveis de escolaridade,
quer seja em sua dimenso terica ou prtica.
Nessa temtica, h vrios aspectos que podem ser pesquisados tais como: A relao
professor e aluno, os recursos didticos metodolgicos utilizados no processo de ensino, a

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ISBN 978-85-7764-034-8

aprendizagem dos alunos, a verificao da aprendizagem por meio de diferentes dispositivos


avaliativos entre outros. Por sua vez, entende-se que o erro do aluno no processo de ensinoaprendizagem, de algum modo, permeia todos os demais aspectos elencados acima. Neste
contexto, verificar como os professores de matemtica compreendem o papel do erro no
processo de ensino-aprendizagem um aspecto relevante no mbito das pesquisas
educacionais. Haja vista que o erro algo inerente ao referido processo e quem tem a
possibilidade de identific-lo, assim como de intervi-lo e de utiliz-lo como um elemento para

XV SEMAT

a aprendizagem o professor. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de


Matemtica (1997), o erro inevitvel no processo de aprendizagem escolar, mas uma
maneira de formalizar o acerto; pois, atravs da experimentao de diferentes alternativas para
resoluo de um problema, o aluno constri uma lgica prpria visando uma soluo a esse
problema. A expresso do aluno na resoluo de um problema, mesmo que errnea, possui
uma srie de informaes essenciais ao pedaggica; a maneira pela qual um aluno
desenvolve um exerccio ou um problema revela os efeitos da ao pedaggica.
Nesse sentido, vale lembrar que a prtica pedaggica dos profissionais docente
fundamentada por diferentes concepes de ensino e consequentemente de aprendizagem. Em
virtude disso, no se pode deixar de mencionar que pode ocorrer o fato do professor no ter
Anais da XV Semana de Matemtica

conscincia da teoria que respalda sua prtica. Uma vez que Thompson (1992, apud DARSIE
1998, p. 92) destaca que existe uma estreita ligao entre as concepes dos professores e
sua ao didtica. Alm do mais, Darsie (1999, p. 9) elucida que toda prtica educativa traz
em si uma teoria do conhecimento. Esta uma afirmao incontestvel e mais incontestvel
ainda quando referida prtica educativa escolar. Assim, neste estudo objetivou-se
investigar que perspectiva os professores de matemtica apresentam sobre o erro no
processo de ensino-aprendizagem.

O erro no processo de ensino-aprendizagem da matemtica


Havia um entendimento que as crianas pensavam da mesma maneira que os adultos,
permanecendo at o incio do sculo XX. Assim, a crena que se tinha era a de que a nica
diferena entre o processo cognitivo de crianas e dos adultos era somente de grau, ou seja, do

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ISBN 978-85-7764-034-8

mesmo modo que os adultos eram fisicamente maiores, eram tambm superiores
mentalmente (TANUS, 2008, p. 23). E como consequncia desse pensamento, o ensino tinha
por finalidade apenas corrigir as falhas das crianas, e na maioria das vezes isso acontecia
mediante a transmisso de conhecimento, em que os resultados de aprendizagem eram obtidos
por meio a memorizao passiva. Nesta perspectiva aprender se caracterizava como adquirir
informaes, como se o conhecimento se apresentasse como pronto e acabado, algo externo a
ser memorizado, ento o objetivo da avaliao seria simplesmente medir o que estava na

XV SEMAT

memria, ou seja, uma avaliao que apenas quantificasse o nmero de acertos (TANUS,
2008, p. 23).
Desse modo, entende-se que o erro no mbito escolar era tido simplesmente como algo
negativo, no sentido de ser um meramente um elemento que indicava no ter havido
aprendizagem. Cabe destacar ainda que no senso comum o erro considerado geralmente,
como uma limitao, algo que revela o fato de no se saber algo. Alm disso, h muita
dificuldade em aceitar o erro seja no contexto familiar, religioso ou no mbito profissional,
como sendo um aspecto inerente atividade humana. Uma vez que esta forma de
compreender vivenciar o erro em outros contextos sociais pode influenciar tambm o lcus
escolar. Em consonncia com esse pensamento, Tanus (2008, p. 55) evidencia que na
Anais da XV Semana de Matemtica

verdade, o que acontece que a escola concebe o erro como uma falha, como algo a ser
substitudo, sem nenhuma reflexo prvia. Por sua vez, essa forma de conceber o erro na
escola deve ser superada, sobretudo para os professores que tem por responsabilidade
possibilitar estratgias para que os alunos com diferentes especificidades possam aprender.
Alm do mais, o fato do aluno compreender o erro como sendo um indicativo de limitao,
pode fragiliz-lo emocionalmente de modo a lev-lo a se sentir inferior com relao aos
demais alunos, podendo desencadear outros problemas.
O ato de avaliar o que norteia e fornece subsdios para que o professor reconhea o
erro do aluno. Nesse sentido, Muniz (2001, p. 70) afirma que falar em avaliao falar sobre
o conhecimento, sobre seu valor educativo, sobre sua aprendizagem e a mediao operada
pelo educador ao longo do processo. Com isso, destaca-se que necessrio que o professor
tenha conhecimento acerca de trs finalidades que so distintas no processo de avaliao que

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so as seguintes: diagnstica, formativa e somativa. Para Dias (2004, p. 45) a avaliao pode
ser pensada numa prtica avaliativa que converta as atividades de verificao para um
processo reflexivo crescente, a considerar dvidas, erros, interaes, discusses dos
significados aplicados nos objetos de aprendizagem (contedo). No que refere avaliao
formativa aquela que observa cada momento vivido pelo aluno, seja em sala de aula ou fora
dela. Desse modo, para Crepaldi (2007, p. 60), uma das caractersticas essenciais da avaliao
formativa que esta no pontual, mas contnua e obtida com a aplicao de diversos

XV SEMAT

instrumentos de avaliao. Atravs da avaliao formativa que o aluno conhece seus erros e
acertos e encontra estmulo para um estudo sistemtico. Quanto avaliao somativa uma
modalidade avaliativa pontual que ocorre ao fim de um processo educacional. Conforme
Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 98), a avaliao somativa realizada no final de um
perodo de ensino, a fim de atribuir uma nota ou dar um certificado, relativos a uma unidade,
captulo, curso ou trabalho semestral, entre outras coisas. Fica claro, que a funo da
avaliao somativa nada mais a de avaliar se o aluno tem conhecimentos necessrios para
avanar para uma modalidade ou srie. Com isso, procura-se quantificar a aprendizagem e,
portanto o desempenho do aluno com relao a um determinado contedo. Assim, o erro ou o
acerto se torna apenas um indicador se o aluno capaz, baseado em notas quantificadas, de
Anais da XV Semana de Matemtica

avanar para etapa seguinte. Contudo, sabe-se que o erro pode existir em funo de vrios
aspectos e se bem trabalhado pelo professor pode se tornar um potencializador para a
aprendizagem.
O erro no pode ser simplesmente ignorado por parte do professor, pelo contrrio o
docente deve estar atento aos erros que possam porventura surgir na sala de aula, assim como
desenvolver estratgias para que os alunos identifiquem, repensem, analisem e revertam os
erros cometidos. Uma vez que importante que o aluno no apenas identifique o erro, mas
tambm compreenda em que errou e ainda de como super-lo, e esse processo no acontece
de forma espontnea e isolada, mas sim com a mediao do professor. Alm do mais, Esteban
(2001, p. 27) destaca que o erro permite oferecer [...] pistas significativas dos mltiplos
processos que atravessam a construo de conhecimentos, indcios que permitem ver alm do
imediatamente perceptvel. Nessa perspectiva, o erro fornece indcios ao professor para que

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ele verifique o que necessrio ser retomado dentro do que foi ensinado. Para isso, Abraho
(2004, p. 37) elucida que h a necessidade de tornar o erro observvel pelo aluno projeta
uma fundamental importncia para o ato docente no processo de ensino e aprendizagem.
Qualquer tipo de erro pode ser seguido de uma interveno docente. Nesse sentido, cabe
destacar ainda que no basta apenas o professor compreender o erro como construtivo e parte
integrante do processo de ensino-aprendizagem, necessrio que essa compreenso tambm
seja incorporada no seu fazer pedaggico.

XV SEMAT

Tanus (2008, p. 56) destaca ainda que se tem que oportunizar um tratamento
diferenciado com o erro do aluno, de modo que este no seja apenas classificado como
resposta errada, produto final a ser banido, punido, mas, transformado, superado,
considerando o processo de reflexo do aluno como forma de avanar no conhecimento. Para
a referida autora a preocupao do professor tem que estar mais centrada no processo de
aprendizagem e no o produto final. A partir de uma anlise aprofundada sobre o erro dos
alunos o professor pode aprofundar seus conhecimentos com relao ao processo de
aprendizagem, viabilizando cada vez mais uma interveno formativa e no seletiva. Nesse
sentido, reitera-se a importncia de que o professor tenha esse olhar no que se refere ao erro,
uma vez que com a compreenso do profissional docente ser possvel mostrar para quem
Anais da XV Semana de Matemtica

est aprendendo, errar parte integrante do processo (TANUS, 2008, p. 56). Em decorrncia
disso, Tanus (2008, p. 71) afirma que cabe ento ao professor diagnosticar a qualidade do
erro do aluno e promover s experincias necessrias para que esse aluno seja instigado
reconstruo do conceito mal formulado em seu sistema cognitivo, levando o aluno a
visualizar o erro para que ele possa agir sob o mesmo.
Com relao ao diagnstico do erro importante salientar que em sala de aula o erro
pode estar relacionado a vrios aspectos, e isso mostra a necessidade que o professor esteja
atento e sensvel as diferentes nuances que o erro pode ter. s vezes o fato de o aluno estar
errando, pode estar relacionado ao distanciamento do contedo com suas condies
cognitivas, ou seja, quando o professor trabalha com conhecimentos que esto alm das
condies de aprendizagem do aluno. Ressaltando que no se trata deste aluno no ter
capacidade cognitiva, mas sim de no ser o momento oportuno para trabalhar tal contedo.

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Alm do mais, considera-se tambm a necessidade e cuidado de que o professor tambm no


trabalhe contedos que sejam inferiores a capacidade de aprendizagem dos alunos, que trata
na realidade da insistncia do docente em continuar abordando determinado conhecimento em
que os alunos se apropriaram.
Ainda com relao alguns tipos de erro que podem ser desencadeado em sala de aula
por questes sociais e emocionais vivenciadas, sobretudo no cotidiano familiar. Sabe-se que
as influncias sociais de diferentes nveis podem afetar o processo de aprendizagem de uma

XV SEMAT

criana. Assim, na tessitura do texto foi possvel perceber a importncia do erro ser
considerado como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e no como sendo
obstculo no referido processo, assim como a necessidade de que o professor possa intervir e
mediar essa passagem do erro para a aprendizagem.

Metodologia
A pesquisa de abordagem qualitativa e para a produo de dados recorreu-se ao
questionrio contendo questes abertas e fechadas e a entrevista semiestruturada. Para
Trivios (2006, p. 129) a pesquisa qualitativa aquela que intenta captar no s a aparncia
do fenmeno, como tambm sua essncia e que procura explicar sua origem, suas relaes,
Anais da XV Semana de Matemtica

suas mudanas e se esfora por intuir as consequncias que tero para a vida humana. Nesse
sentido, procurou-se, sobretudo na interpretao dos dados a no se prender a aparncia do
fenmeno, mas de compreender o seu significado. Tendo em vista que considera ser
praticamente impossvel capturar a essncia de um fenmeno, uma vez que no se trata de
algo esttico, contudo acredita ser possvel compreend-lo.
Cabe lembrar que neste texto foi apresentado um recorte de uma monografia que foi
realizada como Trabalho de Concluso de Curso (TCC), no Curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Campus de Ji-Paran. Assim,
neste estudo foram apresentados os dados de cinco professores de matemtica que atuam nos
anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio da rede pblica Estadual de Ouro Preto
do Oeste/RO. Visando garantir o anonimato dos professores participantes, optou-se em
identific-los no texto como: P1, P2, P3, P4 e P5. Os dados decorrentes do questionrio e da

239

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entrevista foram apresentados, a seguir, em itlico, sendo que excertos com at trs linhas
foram inseridos nos pargrafos, e acima desta quantidade de linha, os excertos foram
organizados com o recuo de 4 cm.

Apresentao e Discusso dos Dados


Inicialmente, antes de apresentar os dados que contemplam o objetivo do estudo que
investigar que perspectiva os professores de matemtica apresentam sobre o erro no

XV SEMAT

processo de ensino-aprendizagem, considera-se necessrio conhecer alguns aspectos de cunho


acadmico e profissional dos docentes que participaram da pesquisa.
Os cinco professores realizaram o curso de Licenciatura em Matemtica na
Universidade Federal de Rondnia (UNIR) Campus de Ji-Paran. Sendo P1 de 1995-1998;
P2 e P3 de 2000-2004; P4 de 2004-2008; P5 de 2005-2009. Os cinco docentes cursaram PsGraduao lato sensu. Cabe destacar ainda que os professores de matemtica so efetivos e
atuam na Educao Bsica na rede estadual, cujo tempo de atuao profissional corresponde
de trs a vinte e seis anos na profisso docente. Com isso, verifica-se que os professores
possuem uma experincia significativa na docncia, exceto o professor P4 e P5 que se
encontram no incio da carreira com apenas trs anos e quatro anos de atuao na profisso.
Anais da XV Semana de Matemtica

Isso implica em algumas vivncias no contexto das aulas de matemtica que dizem respeito
ao erro. Desse modo, os docentes acionaram algumas dessas experincias e evidenciaram suas
perspectivas e como eles consideram o erro dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Quadro 1: A perspectiva dos professores quanto ao erro no processo de ensino-aprendizagem
da Matemtica
Profs

P1

O erro como parte integrante ou obstculo no processo de ensino-aprendizagem


Positivo no sentido vai estar avaliando seu trabalho at como o aluno est. Se aplico uma
avaliao para a sala e essa avaliao trouxe um resultado insatisfatrio posso perceber que
a sala est mal ou meu trabalho ficou alguma coisa que eles no entenderam tem que rever
a situao (Entrev/03).
Negativo no sentido avaliativo [...] (Entrev/03).

240

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Por outro, lado atravs desse erro tambm ele consegue reverter situao se ele tiver esse
tempo tiver como fazer isso, ele vai observar que o aluno errou [...]. Ento, tem a
possibilidade sim de ajudar o aluno. Mas na maioria das vezes isso no acontece por falta
do tempo da disponibilidade de est revendo, devido quantidade excessiva de aluno
(Entrev/03).
P2

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

Se a gente for falar na questo objetivo ele pode prejudicar o aluno no sentido que s vezes
o professor no tem disponibilidade de tempo, de quantidade de aluno para ele rever esse
erro. Ento, assim d uma prova e a ltima do bimestre, o aluno foi mal ficou aquela nota
ruim mesmo. Ele errou por desconhecer errou por descuido, ele vai ficar prejudicado, ento
ele pode ser prejudicial ao aluno nesse sentido (Entrev/03).

P3

O erro no bom, devido falta de ateno. Se voc analisar por que ele no bom,
imagina um trnsito a falta de ateno no trnsito o que pode causar. Ento, essa falta de
ateno, se detecta uma falta de ateno muito grande do aluno, ento o erro ruim.
Imagina que voc sabe algo e voc erra, por exemplo, no concurso se voc errar voc perde
a sua vaga de servio, ento o erro ruim. Esses erros na sociedade, a falta de ateno o
que mais acontece, ento na sociedade isso prejudicial (Entrev/03)

P4

Desde que, a gente consiga ter um olhar diferente ele pode contribuir da seguinte forma: se
percebo um erro no aluno e vou tentar saber o porqu daquele erro ou como sanar aquele
erro, ele pode contribuir para que o aluno possa desenvolver melhor futuramente. Agora, se
vejo um erro e ignoro pode ser um erro que vai se multiplicar e vai aumentar a dificuldade
do aluno (Entrev/03).

P5

Contribui, at por que menciono em sala de aula que s vezes no preciso est certo, mas
preciso tentar fazer. Ento, sempre jogo para eles essa frase errando que se aprende,
ento se voc est tentando fazer alguma coisa aquele erro que vai indicar o caminho
para fazer corretamente. Que tem a possibilidade de ver onde est errando e voltar e
corrigir o erro at se tornar fcil. Ento, errando que se aprende sempre essa frase que
jogo para os meus alunos e acredito que o erro faz parte sim do processo de ensinoaprendizagem (Entrev/03).

Diante das respostas dos professores percebe-se que P1 e P2 apresentam elementos das
duas perspectivas acerca do erro no processo de ensino-aprendizagem da matemtica, o
professor P3 como sendo obstculo para o referido processo e os professores P4 e P5
consideram que o erro faz parte do processo de ensino-aprendizagem da matemtica.
O professor P1 compreende o erro em duas perspectivas, ora negativa e ora positiva.
Sendo, positiva no sentido que o erro do aluno um elemento que o professor pode estar

241

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utilizando para avaliar a aprendizagem do aluno, verificando o que aluno aprendeu e o que
ainda precisa ser compreendido para que haja uma aprendizagem significativa. Alm disso, tal
oportunidade pode levar o professor a refletir, e inclusive rever a prpria prtica e
consequentemente reformular seus mtodos de ensino de modo que os alunos possam
aprender. Isso remete a Macedo (2007, p. 333) que destaca que a anlise do erro constitui um
novo ponto de partida para que o professor possa saber at que ponto o aluno aprendeu a
matria e assim, possa replanejar suas aulas de modo a abordar o mesmo contedo de uma

XV SEMAT

forma mais criativa e dinmica.


O sentido negativo do erro no ficou bem claro pelo professor P1. Contudo, no
questionrio o professor P1 manteve a mesma ideia sobre o erro e destacou: ora positiva,
ora negativa, positiva porque tempo de consertar o erro, negativa quando est vendo
avaliado o nmero de acerto (Quest/4d). Deste modo, compreende-se para que o erro se
torne algo positivo, ou seja, que repercuta em aprendizagem preciso que o professor
considere as vrias tentativas feitas pelo aluno, e tambm a sua forma de entender o processo
de realizao dos exerccios e que em especial o professor faa a mediao de todo o processo
para que haja a aprendizagem. Assim, considera-se que quando o processo avaliativo visto
sob esse vis o erro se torna um potencializador para a aprendizagem, considera-se que esse
Anais da XV Semana de Matemtica

o aspecto apontado pelo professor P1, quando o erro no considerado como construtivo
dentro do processo se torna um obstculo para a aprendizagem, visto que a avaliao
consistir em apenas um indicador do erro ou acerto do aluno.
O professor P5 considera que errando que se aprende sempre essa frase que jogo
para os meus alunos e acredito que o erro faz parte sim do processo de ensinoaprendizagem (Entrev/03). Com isso, fica claro que P5 reconhece o erro como sendo parte
do referido processo. Em funo disso, evidencia que nem sempre preciso estar certo, mas
sim que o erro do aluno, atravs da interveno do professor, o torna capaz de compreender,
que o erro aconteceu devido tentativa de tentar resolver uma determinada questo, e nesse
sentido errando que se aprende. Tal pensamento coaduna com a teoria de Piaget. Uma vez
que Jean Piaget fundamentou sua pesquisa nos porqus dos erros das crianas. Para Piaget
(apud TANUS, 2008, p. 60) esse processo de passar pelo erro para se chegar ao acerto um

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processo de adaptao, sempre progressivo, passando pela adaptao e acomodao em


busca de estruturas bem mais complexas. Alm do mais, cabe mencionar que: ningum
ainda havia dito, com a insistncia de Bachelard, que o erro tem uma funo positiva no
nascimento do saber, que ele no uma espcie de lacuna ou ausncia, mas que ele tem a
estrutura e a vitalidade do instinto (SIERPINSKA, 1989 apud ZIMMERMANN, 2003, p.
46).
Assim, como o professor P5 acredita que o erro um elemento para construo do

XV SEMAT

conhecimento, fundamentando-se em Bachelard pode-se inferir que o erro no se trata de uma


lacuna simplesmente em que representa o que o aluno no aprendeu, mas sendo tal lacuna
uma oportunidade para que o professor possa intervir e mediar o processo para que o erro se
torne uma ponte para a aprendizagem. No questionrio P5 enfatizou ainda que:
Errar normal, desde que esteja tentando se fazer algo com a inteno de acertar.
Vejo no erro a oportunidade de se aprender o certo. Porque uma retomada de onde
se errou cria-se um conhecimento do porque se errou uma questo, e a partir do erro
fazer o certo (Quest/4d).

O professor entende que o erro uma oportunidade para se acertar, contudo destaca
que necessrio haver a inteno de acertar, deste modo, considera-se que esta situao no
se refere a quanto se tenta resolver de forma aleatria um exerccio ou problema matemtico.

Anais da XV Semana de Matemtica

Nesse contexto, importante considerar ainda e chamar a ateno para o fato de que o
professor no deve ensinar aquilo que a criana no tem condies (estruturas cognitivas) de
compreender. Para tanto, deve-se respeitar as fases de desenvolvimento, de modo que para
ensinar preciso levar em conta que a criana vai aprender aquilo que suas estruturas
cognitivas puderem assimilar (TANUS, 2008, p. 34).
Quanto a P2, ele evidenciou as duas perspectivas acerca do erro. Uma vez que, o
professor considera que para que o erro seja superado e d espao para a aprendizagem,
necessrio haver a mediao do professor. Para isso, importante que seja propiciado as
condies de trabalho adequadas para que o professor possa fazer uma interveno
significativa e qualitativa no erro do aluno no contexto da sala de aula. Haja vista que P2
destacou que no seu cotidiano profissional, h uma ausncia no que se refere disponibilidade
de tempo e a ainda h uma quantidade excessiva de alunos em sala, que o impossibilita de

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ISBN 978-85-7764-034-8

tornar o erro observvel para o aluno. Nesse sentido, pode-se conjecturar tambm a respeito
da dificuldade do professor oportunizar ao aluno um atendimento mais particular, em que se
pode problematizar o erro de forma que o aluno no o apenas o identifique, mas compreenda
o que errou e o que deve ser feito para que consiga obter a resposta adequada questo. Deste
modo, a escola um espao onde se deve priorizar o aprendizado do aluno, e, portanto,
entender o erro como um caminho para se potencializar a aprendizagem. O espao escolar
deve se organizar de modo a contribuir no sentido de compreender que aprendizagem no

XV SEMAT

desenvolvimento, mas sim que a partir dela que acontece o desenvolvimento do aluno.
O professor P2 considera que o erro pode se tornar simplesmente em um impedimento
para o processo de ensino-aprendizagem quando o erro constatado somente na prova que
ocorre geralmente no final de cada bimestre. Coadunando com este aspecto, Haydt (1988, p.
18) salienta que:
A avaliao somativa, com funo classificatria, realiza-se ao final de um curso,
perodo letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo
com os nveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em
vista sua promoo de uma srie para outra, ou de um grau para outro.

No questionrio P2 explicitou o erro apenas como um aspecto que contribui para


aprendizagem do aluno, sendo assim afirmou: O erro do aluno tambm o leva a

Anais da XV Semana de Matemtica

aprendizagem, quando o mesmo trabalhando; o aluno que erra na tentativa de fazer


aprende mais e melhor que o que nem tenta fazer (Quest/4d). Com isso, verifica-se que o
professor P2 explicita a importncia do aluno tentar resolver determinada questo e em
virtude disso, o erro um aspecto importante para que o aluno aprenda. De acordo com Piaget
(1976, p. 60-61) [...] um erro corrigido pode ser mais fecundo que um xito imediato, porque
a comparao da hiptese falsa e suas consequncias proporciona novos conhecimentos, e a
comparao entre erros d lugar a novas ideias.
Por sua vez, o professor P4, destaca que o erro contribui para aprendizagem do
estudante se o professor tiver um olhar diferenciado para o erro, e no apenas o ignor-lo.
Desse modo, faz-se que o professor procure compreender os aspectos relacionados
aprendizagem dos seus alunos e ainda as suas dificuldades. Para Tanus (2008, p. 56) tem que
se oportunizar um tratamento que seja diferenciado com o erro do aluno, de modo que este

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no seja apenas classificado como resposta errada, produto final a ser banido, punido, mas,
transformado, superado, considerando o processo de reflexo do aluno como forma de
avanar no conhecimento.
A conscientizao de como ensinar e a importncia do erro como parte do processo
para Zimmerman (2003, p. 49) deve acontecer, portanto, a partir do curso de formao de
professores e deve continuar ao longo da vida profissional, proporcionando a cada dia novas
prticas de sala de aulas. Desta forma, cabe destacar a importncia de ser trabalhada a

XV SEMAT

questo do erro na formao inicial ou continuada do professor, a partir do contato com essas
novas prticas o professor ter uma viso mais ampla acerca das teorias da aprendizagem.
Outro aspecto destacado pelo professor P4 diz respeito a no interveno do erro, e
quando isso no feito, o problema do erro pode se agravar na vida escolar e qui acadmica
do aluno, tornando-se como uma bola de neve. No questionrio, o professor no conseguiu
expressar as duas formas de interpretar e, alm disso, no ficou claro o que o professor quis
dizer, ao afirmar que: A no coerncia do desenvolvimento com a resposta (Quest/4d).
Com a entrevista, pode-se conhecer elementos de como o professor concebe o erro.
A perspectiva do professor P3 em relao ao erro vista como sendo um obstculo,
considera o erro como sendo algo meramente negativo no processo de ensino-aprendizagem,
Anais da XV Semana de Matemtica

P3 relaciona o erro com a desateno do aluno. Este professor tambm compreende que o erro
algo atribudo somente ao aluno, portanto a forma de ensinar do professor no tem nenhuma
relao com o fato do aluno errar. P3 relaciona o erro do aluno com situaes do dia a dia e
atribui novamente o erro a falta de ateno e, portanto o professor concebe o erro como sendo
prejudicial aprendizagem do aluno. A perspectiva do professor P3 apresenta sobre o erro,
remete a Tanus (2008, p. 55) que elucida que na verdade, o que acontece que a escola
concebe o erro como uma falha, como algo a ser substitudo, sem nenhuma reflexo prvia.
Em virtude disso, acredita-se que o olhar do professor est centrando no erro como sendo uma
falha ou algo prejudicial.
Em sntese, foi possvel conhecer como os professores compreendem o erro, como
sendo parte do processo de ensino-aprendizagem ou como sendo um impedimento para a
aprendizagem dos alunos. A avaliao um aspecto que permeou a discusso sobre o erro do

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aluno, sendo que geralmente sua funo no cotidiano escolar se limita a constatar o erro, e,
portanto considera-se que no se tem explorado a finalidade pedaggica deste dispositivo no
processo de ensino-aprendizagem.

Consideraes Finais
Neste estudo procurou-se compreender que perspectiva professores de matemtica
apresentam sobre o erro no processo de ensino-aprendizagem. Em virtude disso, verificou-se

XV SEMAT

que os professores P1 e P2 transitam nas duas perspectivas do erro como sendo parte do
processo de ensino-aprendizagem e como sendo obstculo para aprendizagem dos alunos,
contudo o professor P3 explicita que considera o erro como sendo algo prejudicial para o
aluno e, os professores P4 e P5 elucidam que o erro pode contribuir no processo de
aprendizagem. Contudo, P4 e P5 consideram que para que o erro possa contribuir
efetivamente para o referido processo necessrio que o professor alm de constatar o erro,
possa possibilitar tambm que o aluno reconhea o erro por meio de um processo reflexivo
para posteriormente ajud-lo a superar o erro e obter aprendizagem.
Sendo assim, tambm foi evidenciado que para o erro se tornar um elemento que possa
contribuir na aprendizagem dos alunos necessrio haver a mediao do professor por meio
Anais da XV Semana de Matemtica

de estratgias diferenciadas e ainda de se ter condies de trabalho adequadas para que o


professor possa de fato intervir no erro de forma significativa, fazendo dele uma ponte para a
aprendizagem. Assim, considera-se que a forma de compreender, identificar e as estratgias
de como intervir no erro devem ser trabalhadas, em especial no curso de formao inicial,
com intuito de fornecer subsdios tanto tericos quanto prtico a fim de saber como intervir o
erro e medi-lo no processo de ensino-aprendizagem. Uma vez que, o fato do professor ter um
conhecimento sobre a funo do erro no referido processo, certamente o ajudar na
organizao e elaborao de atividades pedaggicas que oportunize compreender o qu e
como os alunos esto pensando.

Referncias
ABRAHO, M. H. B. A avaliao e o erro construtivo libertador: uma teoria-prtica

246

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educao. 1. ed., 14. reimpresso. So Paulo: Atlas, 2006.

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AS CONTRIBUIES EM APRENDIZAGEM MATEMTICA APARTIR DO USO


DO SOFTWARE MAPLE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO COM
APOIO DO PIBID
PANIZZI, Luan Endlich UNIR/PIBID
luan.unir.academico@gmail.com
SILVA, Danielly UNIR/PIBID
silvadanielly13@gmail.com

XV SEMAT

Resumo
Desde os anos 70 os computadores pessoais (PCs), tm sido ferramentas indispensveis, no cotidiano de vrios
profissionais. Assim como no ensino e aprendizagem da matemtica em que no tem sido diferente, professores
utilizam os procedimentos tecnolgicos em suas aulas e o estudante por sua vez busca introduzir a teoria em
prtica atravs de softwares com alta potencialidade matemtica. Com isso o presente trabalho tem por objetivo
apresentar o Maple, software matemtico, em que se buscar explorar suas potencialidades nos contedos
matemticos, procura-se introduzir dilogo entre o estudante e o software. Em busca de contribuio terica
utilizaremos singulares autores em que expressa pesquisas evidenciadas atravs do uso de softwares no ensino da
matemtica, contendo tambm pesquisas em Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), de tal forma
usamos consideraes tericas de Almeida e Almeida (2006), Almeida (2006), Penczkoski, D. P. et.al. (2010),
Thachizawae Mendes (2006), Junior (2006).Em busca de coleta de dados utilizamos a aplicao de uma oficina
realizada em uma das escolas participantes do PIBID, sendo que os autores e bolsistas foram os ministrantes da
mesma. Ainda o presente trabalho pauta em pesquisa qualitativa exploratria, contendo referenciais de cunho
bibliogrfico atravs de livros, artigos, e demais artifcios cientficos. Os resultados apontaram que os objetivos
foram alcanados uma vez que os estudantes que participaram da oficina mantiveram dilogo com o software,
explorando o campo da lgica matemtica e estudos de funes juntamente com conceitos bsicos da matemtica
elementar.

Anais da XV Semana de Matemtica

Palavras-chave: MAPLE; Ensino e Aprendizagem Matemtica; Dilogo.

Introduo
Este trabalho tem como objetivo apresentar o software Maple, ao qual se buscar
explorar suas potencialidades nos contedos de matemtica, bem como produzir dilogo entre
os participantes da oficina e o software, portanto foi aplicada uma oficina realizada em uma
das escolas participantes do projeto PIBID Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, subprojeto de matemtica.
Este estudo fruto da participao nos diversos encontros realizados pela coordenao
do PIBID. Atravs de troca de experincias, e estudos rgidos, podendo ser considerado uma
roda de aprendizagem. Desta forma, em uma dessas reunies foi abordado o tema sobre
TICs Tecnologias da Informao e Comunicao, que promove a elaborao e insero de
projetos que considera a tecnologia educacional em sala de aula.

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Em sntese, o avano cientfico e pesquisas na rea de crescimento tecnolgico


produziram os primeiros passos atravs da construo de computadores de mesa, chamados
PCs Computadores Pessoais. A partir do sculo XX que tornaram acessveis aos cidados
(ALMEIDA, 2006).
A tecnologia tem dominado o mercado de trabalho. Com isso, tem trazido um leque de
informaes, com vastos conhecimentos e com interaes entre tecnologia e teoria facilitando
o dia a dia de qualquer pessoa.

XV SEMAT

Nesse contexto os professores tm de estar em atentos as constantes mudanas, tendo


que se adaptar aos diferentes instrumentos de cunho pedaggico que vm surgindo, todos
fortemente ligados tecnologia em sala de aula. Dessa forma Junior (2006, p. 26) diz que as
possibilidades e as potencialidades das interaes humanas com as tecnologias informticas
tm, de forma inquestionvel, ganhado espao no conjunto das prticas da sociedade.
As Escolas que oferecem o ensino fundamental e mdio navegam em um processo de
adequao quanto s TICs, uma vez que os alunos necessitam desse conhecimento para
enfrentar o mercado de trabalho. Para Almeida (2006, p. 50): Na escola que temos um
excelente espao para ir colocando os andaimes para a formao do senso tico nos alunos (e
em ns mesmo). E a tecnologia uma mediadora para esta formao, assim o Professor h
Anais da XV Semana de Matemtica

de construir projetos de interveno pedaggica associados ao uso da informao, pois A


gesto pedaggica dos projetos de informtica aplicada educao tem tudo a ver com a
qualidade poltica educacional de seus resultados (ALMEIDA 2006, p. 53). Atravs de
projetos consistentes e inovadores, a Escola adquire credibilidade e os alunos se mantm
atualizados.

Metodologia
Para obteno de dados dessa pesquisa ira-se usar a pesquisa estudo de caso em que
deve ser desenvolvida a partir da anlise de uma determinada organizao
(THACHIZAWA; MENDES, 2006, p. 61), pois o contexto que retrata a situao encontrada
e prope a soluo/ mudanas no contexto analisado (2006, p. 61), ao qual constar a
atribuio de coleta de dados, neste mesmo vis usaremos aplicar uma oficina sobre o

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software MAPLE 12 em que realizada atravs da apostila Usando o software MAPLE pela
autora Marcia Maria de Castro Cruz do ano de 2008 na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), sendo que esta apostila contempla tpicos especficos sobre diversos
comandos do software e contempla os exerccios e suas aplicaes.
Embora a oficina seja usada para a coleta de dados, tem-se a necessidade de ouvir os
estudantes em relao aos conceitos primitivos, em relao informtica, desta forma ir se
usar a pesquisa participante, ao qual consiste na participao dos autores na pesquisa, sendo

XV SEMAT

que constam seus ideais e suas anlises em relao ao tema discutido, para Gil (2002, p. 48)
trata-se, portanto, de uma pesquisa em que o pesquisador um agente ativo, e no um
observador passivo.
Ainda para tal fim desta pesquisa pautemos em uma pesquisa qualitativa e exploratria
em que Alvarez (1994) caracteriza a pesquisa qualitativa como uma pesquisa que h exigncia
nas anlises e busca explorar caractersticas de avanos, alm de explorar dados coletados
juntamente. Ainda esta pesquisa pauta-se em cunho bibliogrfico ao qual explora teorias,
anlises comprovadas cientificamente juntamente com linhas de pesquisas e demais reas em
que busque comprovar o campo em pesquisa (GIL, 2002). Bem como se buscar analisar a
contribuio a partir do uso do software MAPLE, em que com participao dos estudantes

Anais da XV Semana de Matemtica

participantes do subprojeto PIBID.

Referencial Terico
No de hoje que estamos em evoluo. A nossa gerao vem sendo chamada
mudana tecnolgica e avano cientfico. De modo que a educao sofre alteraes em sua
maneira de ensino, pois requer mudanas, pois necessrio assim como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (1998, p. 8) diz sobre saber utilizar diferentes fontes de
informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos. O ensino de
matemtica expositivo e dialogado juntamente com aplicaes tecnolgicas tem resultados
satisfatrios, em que tanto o docente quanto o discente agregam valores em seus
conhecimentos, usando de um ensino atrativo e tornando uma aprendizagem simples e eficaz
(PENCZKOSKI, et.al. 2010 p. 5).

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Podemos observar nas escolas que o conceito de informtica ainda algo recente, pois
(...) a informtica vem trazer verdadeiras novidades s polticas educacionais, escola como estruturadora do currculo e aprendizagem e ao ensino em sala de aula
(ALMEIDA, 2006, p. 19). Desta maneira podemos referir sobre a escola inclusa no processo
de ensino e aprendizagem digital. O ensino se transforma quando h incluso digital, pois
alunos conseguem aplicar os conceitos tericos em prticas empresariais e demais reas.
A tecnologia aplicada ao ensino de matemtica torna o raciocnio em nveis mais

XV SEMAT

altos de abstrao (ALMEIDA; ALMEIDA, 2006, p. 28), pois unindo a teoria e prtica o
aluno poder ter a liberdade de criar e explorar os conceitos tericos na prtica diria.
O uso do software e na matemtica torna o ensino e aprendizagem satisfatria a partir
de que tanto o professor quanto o aluno esteja inteirado no contedo, desta forma h um
dilogo entre o estudante e o software, obtendo assim uma linguagem em que requer
construo dos saberes matemtico a partir do auxlio tecnolgico, pois este recurso torna-se
um comprovante do saber realizar o processo matemtico at o resultante, pois necessrio
que o usurio ao ordenar um comando ao software saiba o que est pedindo para o mesmo
realizar.

Anais da XV Semana de Matemtica

Anlise dos Dados


A oficina foi aplicada em uma das escolas participantes do subprojeto PIBID da
Fundao Universidade Federal de Rondnia campus Ji-Paran, esta por sua vez contou com
a participao dos autores deste trabalho, em que teve carga horria de quatro horas aulas.
Realizada com alunos do 2 ano do Ensino Mdio, ao quais os participantes encontram-se
necessrio que tenha pr-requisitos dos contedos sobre funes e algumas propriedades
necessrias para realizao numrica, algbrica e grfica no software MAPLE.
Em anlise a aplicao da oficina realizada a partir do software Maple, podemos
observar contribuies significativas no processo de ensino e aprendizagem matemtica, pois,
tanto os estudantes quanto os professores em processo de formao obtiveram um dilogo
entre o software e os contedos matemticos. Tomando como ponto de partida nesta pesquisa,
estabelecemos alguns objetivos ase alcanar, atravs da elaborao e aplicao da oficina.

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Temos como objetivo chegar a uma conversao entre software e estudantes, pois
necessrio que o indivduo que usa o recurso saiba o que est pedindo para o mesmo efetuar,
ainda sendo necessrio saber dos contedos matemticos em que o recurso realiza (JUNIOR,
2006).
Em primeiro momento foi feita uma breve apresentao do software MAPLE. Em que
obteve o primeiro contato com a ferramenta, pois indispensvel que o indivduo conhea a
ferramenta de estudo, para assim realizar os procedimentos esperados. Ao apresentar o

XV SEMAT

software apresentamos suas potencialidades em que o mesmo, tem capacidade numrica,


algbrica e grfica, ainda conta com o recurso de programao, ao qual o indivduo altera a
programao do software e realizando clculos com diferentes potencialidades, pois o
MAPLE desconhece alguns tipos de variveis (WANG, 2006).
Em seguida, conhecendo alguns dos comandos pede-se aos estudantes que em grupos
de 4 a 5 indivduos por grupo faam algumas operaes bsicas, sendo adio, subtrao,
multiplicao e diviso. Vale aqui ressaltar que todo o comando dado ao MAPLE tem de
terminar com ;(ponto e vrgula). Prosseguindo com a oficina pedimos a eles para que faam
as seguintes expresses e logo aps utilize o comando evalf para que encontre o valor exato.
Vejamos o passo a passo atravs da imagem abaixo:
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Imagem 1: Operaes e comandos iniciais

Fonte: Arquivo dos autores

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Em seguida, ao realizar as primeiras operaes tem-se que os estudantes obtiveram


grande dificuldade na manipulao do mesmo. Porm com a prtica e a repetio de
exerccios em que requer conversa com o software os mesmos iro se aperfeioando. Pois
Adquirir habilidade na linguagem significa ter, ao mesmo tempo, adquirido a lgica e a
sintaxe que esto inseridas nessa linguagem (MORAN, et. al., 2000, p. 19). Portanto,
compreendemos que o reconhecimento do software de incio indispensvel para todos os

XV SEMAT

usurios.
Em seguida trabalhamos com os conceitos de montagem de expresses numricas e
algbricas atravs de uma conversao com o MALE. Cobrando assim dos estudantes que
eles elaborassem expresses numricas e algbricas, intervalos e demais atividades postas
atravs da apostila adotada como referencial desta oficina.
A partir da conversao em que obtivemos com o software, isto , obter a linguagem, a
lgica utilizada no software foi proposta a montagem de funes e grficos em que era o
cume de nossa oficina. A proposta era mostrar os mais diversos tipos de funes e suas
peculiaridades.
Em relao ao comando utilizado para funes grficas utiliza-se o conceito

Anais da XV Semana de Matemtica

matemtico em que para ser funo, tm-se no mnimo duas variveis em que uma varivel
esta em funo de outra, por exemplo, a funo do primeiro grau, em que escrevemos da
forma

E como se escreve o comando no Maple? De mesma forma,

denominando nomes as funes, vejamos alguns comandos pedidos aos alunos na imagem:
Imagem 2: Funes e seus grficos

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Fonte: Arquivo dos autores

Vejamos que no primeiro comando foi pedido apenas para escrever uma funo
aps foi pedido para escrever uma expresso ao qual a expresso denominada

. Vale

ressaltar que at o momento expressamos apenas os nomes de funes, porm no penltimo


comando foi pedido para expressar g em funo de h, da o MAPLE expressa a funo
com o comando

. Notem que o comando dado torna funo quando

XV SEMAT

expressamos o comando por funo em relao a varivel e dado o seguimento , ainda foi
expresso o valor de funo

obtendo o resultado quando for igual a , em que resultou

em valor . Em seguida foi explorado o grfico das funes polinomiais, os comandos para
esboar grficos sendo o comando plot, vejam como expressar o comando no Maple:
em que

a funo desejada e

intervalos reais. Vejamos, o que foi pedido de incio aos alunos:

Anais da XV Semana de Matemtica

Imagem 3: Grficos polinomiais

Fonte: Arquivos dos autores

Temos que, em primeiro momento pede-se que plote a funo

, no intervalo

entre -5 e 5, para ambos os eixos. Em seguida esboamos mltiplas funes em relao a


varivel x, sendo as funes

compreendido entre -5 e 5 para ambos os eixos.

A partir da necessrio estudar algumas peculiaridades entre funes com diversos


expoentes. Faz-se ressalva em relao conversao com o software em que, uma das alunas
teve a curiosidade de esboar vrias funes, porm com diferentes expoentes, vejamos o

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Imagem 4: Mltiplas funes

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comando em que a mesma expressou:

Fonte: Arquivo dos autores

Atravs deste grfico podemos observar a criatividade da estudante, pois a mesma, no


plotou apenas funes crescentes, em consequncia de esforo a mesma expressou as funes
de mesmo coeficiente, porm decrescentes. Vale ressaltar que esta estudante, obteve
dificuldade em relao s mltiplas funes em um mesmo grfico, pois ao expressar
algebricamente o comando, o software no aceitou, pois necessrio que mltiplas funes
Anais da XV Semana de Matemtica

estejam separadas por vrgulas e compreendidas entre colchetes, seguido de vrgulas e o


intervalo desejado. Vejam como o Maple reconhece o comando de mltiplas funes:

Observemos que

mltiplas funes Reais,

utilizando o procedimento correto e o comando plot, o MAPLE compreende que estas funes
ira ser plotadas em um mesmo plano cartesiano (PORTUGUAL, 2002).
Aps a utilizao de plotar grficos de diferentes expoentes, solicitamos que cada
grupo de alunos plotasse a funo

com intervalo compreendido entre -5 e 5 em

ambos os eixos do plano. A partir da os alunos iniciaram a fazer a funo, ressalto que ns
professores no demos nenhum suporte nesta funo, pois necessrio que o indivduo tenha

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desafios, ou at mesmo que conte com diferentes graus de dificuldade para que haja
aprendizagem significativa (MACHADO; PANIZZI, 2014).
Muitas dvidas surgiram ao expressar algebricamente, pois como mencionado acima
nas mltiplas funes, necessrio que utilize conectivos em que o software capaz de
compreender, neste caso ao expressar este comando, necessrio utilizar vrios parnteses,
sendo expresso da forma

. Vejamos o grfico da funo

Anais da XV Semana de Matemtica

XV SEMAT

na imagem abaixo:
Imagem 5: Funo

Fonte: Arquivos dos autores

Neste caso, utilizamos estudar a funo nos pontos em que a funo no contnua,
assim iniciando uma ideia de limite em um ponto descontinuo da funo. A partir da
deixamos algumas funes para os alunos utilizarem como exerccios, em que requer dilogo
entre o software e o indivduo que o manipula.
A partir da podemos observar avanos significativos, pois ao final os alunos j
estavam manipulando o software sem maiores dificuldades. Tornando assim uma
aprendizagem significativa no processo matemtico, pois o MAPLE, com seus recursos
numricos, algbricos e grficos torna-se o ensino da matemtica com maior preciso, pois o
recurso tem alto potencial em esboar grficos.

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ISBN 978-85-7764-034-8

Consideraes Finais
Temos visto neste trabalho as contribuies do software MAPLE aplicado ao ensino
de matemtica, em que foram explorados os conceitos de funes de primeiro e segundo grau
e com expanso a ensimo grau. Ainda foram abordados os conceitos de matemtica
elementar, com clculos de expresses numricas e algbricas, com expanso s sries e
demonstraes em que os alunos veem no ensino fundamental e mdio apenas como frmulas
prontas e decorativas.

XV SEMAT

Ao aplicar a oficina do software verificaram-se as contribuies empreendidas atravs


de seu uso. Tornando assim uma ferramenta tanto em ensino quanto para a aprendizagem
matemtica eficaz, em que torna o ensino prtico e exato, alm de tornaras aulas diferentes,
utilizando de ferramentas que auxiliam no processo de aprendizagem.
Os estudantes atingiram o objetivo proposto, em que utilizar a ferramenta para
auxlio na aprendizagem matemtica. Ainda podemos observar o avano em que tiveram com
o decorrer da oficina, pois ao final os alunos estiveram motivados, buscando dialogar com o
software, ao mesmo tempo havendo discusses acerca da descontinuidade de funes com o
nosso auxilio e as dvidas em relao aos contedos, foram sanadas.
Em contrapartida necessrio que escolas e universidades que lidam com processos de
Anais da XV Semana de Matemtica

ensino e aprendizagem matemtica e reas afins, tenham em suas ementas disciplinas,


projetos, oficinas, minicursos, eventos e demais formas em que ofeream suporte no processo
de ensino-aprendizagem. Assim, por meio de projetos pedaggicos consistentes e
organizados, capaz de desenvolver o censo crtico.

Referncias
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conhecimento. So Paulo: Cubzac, 2006.
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para cursos de tecnologia. Artigo apresentado no II Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e
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WANG, F. J. Phisics with Maple: The computer algebra resource for mathematical methods
in phisics. Weinheim. Ed. Wiley-VCH, 2006.

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ISBN 978-85-7764-034-8

AS TIC NA FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES DE MATEMTICA: UMA


ANLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
MARTINI, Carma Maria UNIR/DEINTER
carmamartini@unir.br
BUENO, Jos Lucas Pedreira UNIR/PPGE
lucas@unir.br

XV SEMAT

Resumo
Nesse trabalho apresentamos uma anlise da proposta de incluso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) que norteiam os cursos de
licenciatura em Matemtica no Brasil. Trata-se de uma pesquisa documental e conclumos que nas DCN para a
formao de professores da educao bsica a incluso das TIC tratada de forma superficial, priorizando o
domnio da tcnica em detrimento da apropriao crtico-reflexiva das novas tecnologias. O mesmo ocorre com
as DCN para os cursos de bacharelado e licenciatura em matemtica, que se limitam a recomendar a aplicao
das TIC na resoluo de problemas e para o desenvolvimento de competncias e habilidades. Diante disso, e com
base em autores como Pretto (2014) e Bueno e Gomes (2011), consideramos que preciso repensar as polticas
pblicas voltadas para a educao e a formao docente e que as TIC sejam inclusas no apenas com um fim em
si mesmo, mas visando uma formao humana emancipatria.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais; Formao docente; Matemtica.

Introduo
Nas ltimas dcadas o mundo vem experimentando uma nova revoluo tcnicocientfica da mesma importncia da Revoluo Industrial ocorrida no sculo XVIII, uma vez

Anais da XV Semana de Matemtica

que penetrou atividade humana em todos os aspectos, no como um fator externo que
provocou impactos e inovaes, mas como parte intrnseca dos processos (CASTELLS,
2007). Vive-se na chamada Sociedade da Informao, cujas transformaes so
impulsionadas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), que representam para
a poca atual o mesmo que as novas fontes de energia (o vapor, a eletricidade, os
combustveis fsseis e a energia nuclear) representaram em perodos histricos passados. No
se resumem a simples ferramentas que podem ser aplicadas para facilitar os afazeres
cotidianos do ser humano, tornam-se uma extenso da mente, tendo em vista que o
pensamento humano e a forma como ele se processa se converte em bens, servios, produo
material e imaterial (CASTELLS, 2007).
Nesse contexto, mudaram as exigncias no mundo do trabalho, o intelecto do homem
ganhou ainda mais destaque em detrimento da fora fsica e o trabalho manual diminuiu

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ISBN 978-85-7764-034-8

drasticamente, sendo substitudo gradativamente pela automao, tanto da produo como na


prestao de servios (SCHAFF, 2007). Os avanos tecnolgicos tendem a reduzir
significativamente o campo de atuao profissional (ou, em ltima instncia, exclui do
mercado de trabalho) daqueles que no estiverem preparados para enfrentar essa nova
realidade, aumentando o desemprego. Portanto, se para o homem o trabalho a fonte de
estmulos, autonomia, status, integrao e ascenso social (SAVIANI, 2007), ento a falta de
conhecimento acerca das tecnologias pode agravar o processo de excluso social.

XV SEMAT

Diante desse panorama, Bueno e Gomes (2011, p. 56) argumentam que:


A Educao um dos principais instrumentos capazes de oferecer condies para a
compreenso dos sujeitos, no apenas como meros espectadores, passivos diante de
tantas transformaes, mas como agentes crticos e responsveis perante o mundo
globalizado.

Logo, a escola no pode ignorar as novas tecnologias, ao contrrio, deve apropriar-se


delas de forma crtica e planejada e uma das peas chaves nesse processo o professor, que
necessita de uma formao slida que lhe d condies de pensar e participar do processo de
mudana da educao. Entendemos que numa poca em que as informaes e o conhecimento
esto em constante processo de renovao e transformao, imprescindvel que a escola e,
consequentemente o professor, contribuam para a formao de cidados que tenham

Anais da XV Semana de Matemtica

autonomia para viver nesse contexto de mudana. Mas infelizmente o que se observa que a
educao continua sendo utilizada como fator estratgico para atender os interesses do capital.
No se percebem incentivos por parte das polticas pblicas na promoo de melhorias
qualitativas dos cursos de formao docente ou de valorizao do magistrio (FREITAS,
2007).
O assunto uso das TIC na formao docente complexo e envolve diversas
variveis. Nesse trabalho apresentamos uma anlise da proposta de incluso das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
que norteiam os cursos de licenciatura em Matemtica no Brasil.
Trata-se de uma pesquisa documental que tem como suporte terico autores como
Pereira (2007), Mazzeu (2009), Freitas (2007) Bueno e Gomes (2011) e Pretto (2014),
apresentamos inicialmente algumas consideraes sobre a incluso das TIC na formao

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ISBN 978-85-7764-034-8

docente e, em seguida, realizamos a anlise da proposta oficial da incluso das TIC contida
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de bacharelado e licenciatura em matemtica.
O interesse pelo tema surgiu a partir da pesquisa realizada durante o Mestrado em
Educao da Universidade Federal de Rondnia, acerca da formao dos professores de
matemtica e os desafios da incluso das TIC na prtica pedaggica. O presente trabalho
relevante medida que contribui para promover e aprofundar a discusso sobre do tema, o

XV SEMAT

que pode levar a aes concretas que venham a contribuir efetivamente para a melhoria dos
cursos de formao docente na rea da matemtica.

Algumas consideraes iniciais sobre as TIC e a formao docente no contexto brasileiro


Segundo a concepo Marxista, a sociedade se resume a dois elementos interligados:
infraestrutura (base real ou material) e superestrutura (base ideal ou imaterial, ideolgica). A
infraestrutura a estrutura econmica da sociedade, constituda pelas foras de produo e as
relaes de produo (as formas de apropriao dos meios de produo, de troca e de
distribuio dos bens) - a base material sobre a qual se apoia a superestrutura jurdica e
poltica (as leis, o Estado e as instituies), que representa as diferentes formas de conscincia

Anais da XV Semana de Matemtica

social (ideologias).
Marx (1977) explica que existe uma relao dialtica entre a infraestrutura e a
superestrutura da sociedade. Ao analisarmos a incluso das tecnologias na educao percebese nitidamente essa relao. Diante da demanda da infraestrutura por mo de obra qualificada
e do interesse em ampliar o mercado consumidor para aumentar os lucros, a superestrutura
responde alterando a legislao vigente e criando novas leis para atender a essas exigncias.
Em contrapartida, essas leis so implementadas com o propsito de atender aos interesses do
capital e perpetuar a ordem instaurada.
No Brasil, a incluso das TIC na educao e, consequentemente, nos cursos de
formao docente (licenciaturas) est prevista nas leis que so referncias legais para o
Sistema Nacional de Educao (SNE). Nesse contexto, a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) se destaca como o documento que norteia a educao no pas.

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importante lembrar que a lei em questo entrou em vigor na dcada de 90 do sculo


XX, mas especificamente em 1996, perodo em que o pas passava por um intenso movimento
de implantao de polticas neoliberais visando atender os interesses do capital financeiro.
Segundo Pereira (2007) e Mazzeu (2009), essas polticas foram implantadas por presso de
organismos internacionais, tais como o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional
(FMI), com a finalidade de promover uma reforma do Estado para diminuir sua
responsabilidade social e favorecer a hegemonia das regras de mercado em todos os setores da

XV SEMAT

sociedade, inclusive na educao.


A atual LDBEM traz alguns avanos, mas cria polmicas acerca da formao docente.
Um dos principais avanos est expresso em seu artigo 62, que estabelece o nvel superior
como formao mnima para o professor atuar na educao bsica, com exceo dos cinco
primeiros anos do ensino fundamental e da educao infantil, onde a formao mnima
requerida o curso normal, em nvel mdio. Dessa forma, houve a necessidade de ofertar
novos cursos de licenciatura para ampliar o nmero de vagas e atender a demanda criada pela
lei. Para resolver essa questo, cria-se um novo espao para a formao docente, que so os
Institutos Superiores de Educao (ISE). Esse um dos pontos polmicos da Lei e que gerou
muitas crticas. Saviani (2011), por exemplo, diz que os ISE so instituies de nvel superior
Anais da XV Semana de Matemtica

de segunda categoria, cujo objetivo aligeirar a formao docente por meio de cursos de curta
durao e de menor custo.
Ao analisar as orientaes dos Referencias para a Formao de Professores no Brasil e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
Mazzeu (2009, p. 13) conclui que tais documentos esto pautados:
[...] pela formao por competncias e pela prtica reflexiva, promovem a reduo
do trabalho educativo a um saber-fazer circunstancial, os saberes e os
conhecimentos queles construdos na e pela prtica e a formao de competncias
no lugar da formao terica e acadmica.

O autor afirma ainda que o modelo de formao docente atualmente em vigor no


Brasil foi imposto por organismos internacionais que pregam o aligeiramento da formao
inicial e um maior investimento na formao em servio, por considerar que esta oferece
melhores resultados para o desempenho escolar em comparao com a formao inicial, alm

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ISBN 978-85-7764-034-8

de maiores vantagens em relao ao financiamento (MAZZEU, 2009, p. 5). Portanto, um


reflexo das polticas neoliberais que isentam o Estado de investir maciamente na melhoria da
qualidade dos cursos de formao inicial de professores - as licenciaturas. Sendo assim,
enganam-se aqueles que acreditam que a desvalorizao do professor fruto do descaso do
governo para com a Educao de forma geral, ao contrrio, no contexto neoliberal a Educao
ocupa um lugar estratgico e cuidadosamente pensada para resguardar os interesses do
capital.

XV SEMAT

No mbito das polticas pblicas no se nota nenhum movimento em prol de uma


educao slida, que possibilite a incluso das TIC como uma faculdade de dinamizao
crtica e reflexiva. Pretto (2014) explica que as escolas brasileiras esto abandonadas e aos
professores e professoras no so dadas condies de trabalho, salrios compatveis com suas
funes e formao de qualidade. Portanto, no tm condies de responderem criticamente
s presses para incorporarem as TIC s suas prticas, quer seja das indstrias de
equipamentos e cultura ou dos prprios estudantes.
Nesse contexto, as TIC so esvaziadas de suas caractersticas fundamentais ao serem
includas na educao como mais um instrumento para reanimar velhas prticas, perdendo o
encantamento velozmente ao deixarem de ser novidade (PRETTO, 2014). O resultado disso
Anais da XV Semana de Matemtica

a modernizao dos meios de ensino sem alterar a forma de ensinar, o foco continua sendo a
transmisso do conhecimento e os recursos tecnolgicos so includos para dar uma roupagem
atual s tradicionais prticas de ensino.
No se pode perder de vista que as TIC no so elementos neutros, ao contrrio, so
carregadas de significado e se inseridas apenas como meros instrumentos reproduziro
essencialmente os interesses do capital. Para que de fato contribuam para o desenvolvimento
educacional, poltico e histrico, recomendado que tais tecnologias sejam ressignificadas,
pois elas no so por si mesmas educativas, pois, para isso, dependem de uma proposta
pedaggica [...] (BUENO; GOMES, 2011, p. 63).
Portanto, a presena de artefatos tecnolgicos de ponta nas instituies de ensino no
condio suficiente para melhorar a qualidade da educao, tampouco modificar a realidade
social. Para isso se fazem necessrias mudanas nas polticas pblicas educacionais a fim de

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incluir as TIC de forma apropriada, conforme defendido por Tedesco (2002, p. 96):
A introduo de novas tecnologias no campo da educao no pode pretender
resolver e acabar de uma vez por todas como os problemas educacionais de sempre,
mas pode introduzir melhorias no mbito de uma reforma educacional completa e de
uma poltica nacional que as integre de forma pertinente.

No que se refere aos cursos iniciais de formao docente, no basta inserir na matriz
curricular um componente para tratar sobre os conceitos tcnicos relacionados s TIC ou sua
aplicao na educao, tampouco recomendamos que seja dado nfase s tecnologias em

XV SEMAT

detrimento do contedo especfico do curso. O que consideramos apropriado integrar tais


tecnologias de forma transversal estrutura curricular, de modo a auxiliar na construo do
conhecimento ao longo de todo processo de formao.
Diante do exposto no h como negar a necessidade de superar as formas inadequadas
de apropriao das TIC no contexto educacional. Uma possibilidade para concretizar essa
superao seria considerar as TIC como fundamento para uma nova educao em que elas
passariam a fazer parte da escola como um elemento repleto de contedo, o smbolo de uma
nova forma de pensar e ver o mundo. Nessa perspectiva, Pretto (2014) diz que a escola
deixaria de ser um centro transmissor do conhecimento para se transformar num centro
irradiador de conhecimento, contribuindo assim para a formao de sujeitos para alm do
Anais da XV Semana de Matemtica

domnio da tcnica.
Se o pano de fundo da incluso instrumental das TIC na educao o interesse em
manter o modelo hegemnico de organizao social, poltica e econmica, parece-nos
coerente (para no dizer bvio) afirmar que a ruptura dessa lgica no ser fruto de uma
mobilizao das classes dominantes, ao contrrio, interesse destas que essa situao se
perpetue. A mobilizao deve comear nas bases da sociedade e, consequentemente, no
interior das escolas. Sendo assim, no h como viabilizar essas mudanas sem repensar alguns
aspectos da atual estrutura organizacional da educao, entre eles a formao docente.
preciso ressaltar que uma parcela significativa dos professores de hoje so
imigrantes digitais17, tm uma tendncia ao pensamento linear e esto aprendendo a conviver
17

Termo utilizado por Palfrey e Gasser (2011) para designar as pessoas nascidas antes de 1980 e que precisaram
aprender a lidar com as inovaes tecnolgicas.

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com as inovaes tecnolgicas e geralmente tentam ajust-las s suas prticas. Grande parte
dos alunos, por sua vez, so nativos digitais18, j nasceram num perodo em que as TIC
estavam disseminadas na sociedade e scio historicamente foram desenvolvendo habilidades
para usar essas tecnologias. Percebe-se nitidamente que essa conjuntura provoca um
distanciamento entre professores e alunos. Utilizando uma figura de linguagem para explicar
esse ponto, como se eles no falassem a mesma lngua o que impossibilita um dilogo. A
escola concebida como um centro irradiador do conhecimento necessita superar esses

XV SEMAT

problemas, para tanto precisa ter uma lgica no-linear, no-racional e no-dedutiva
(PRETTO, 2014) e estabelecer com as TIC uma relao dialtica e no se submeter a elas,
tampouco considerar-se superior.
Essa nova escola requer tambm um novo professor e para form-los e fazem
necessrias profundas mudanas nas polticas pblicas de formao docente, bem como de
valorizao desse profissional. Mudanas essas que no se concretizam em virtude das
amarras sociais prprias do capitalismo: desigualdade e excluso.
Nos pases menos desenvolvidos, como o caso do Brasil, h uma progressiva perda
da qualidade na formao docente e das condies de trabalho dos professores [...] em
decorrncia da queda do investimento pblico e da deteriorao das condies de trabalho dos
Anais da XV Semana de Matemtica

educadores e trabalhadores da educao (FREITAS, 2007, p. 1204). Apesar disso, comum


ouvir discursos que atribuem a responsabilidade de melhorar a qualidade da educao ao
prprio professor, o mesmo ocorre quando o assunto incluso das TIC na Educao. Tudo
isso faz parte do processo de desvalorizao desse profissional e uma tentativa de eximir o
Estado de sua responsabilidade, o que prprio do pensamento neoliberal. preciso entender
que o empenho pessoal isolado de cada docente no d conta de resolver os problemas da
educao e de sua profisso, uma vez que no lhe dado autonomia para participar do
planejamento e elaborao das polticas pblicas pertinentes educao escolar e a seu ofcio.
As TIC, se forem includas de forma crtico-reflexiva, podero contribuir efetivamente
para a melhoria da formao docente, mas infelizmente o que se percebe nas licenciaturas o
18

Termo utilizado por Palfrey e Gasser (2011) para designar as pessoas nascidas aps 1980 e que desenvolveram
naturalmente as habilidades para lidar com as tecnologias digitais.

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mesmo que acontece nas escolas de modo geral: a incluso por presso do meio produtivo e
no para reelaborar a prtica e proporcionar formas de aprender mais e melhor. Basicamente o
que ocorre a substituio de tecnologias (das velhas pelas novas), corroborado pelo discurso
oficial que, segundo Pretto (2014), impe as TIC de forma vertical, sem uma efetiva
preocupao em promover uma formao bsica slida para que os professores tenham
condies de assumir uma postura de liderana nos processos educacionais.

XV SEMAT

Anlise da proposta de incluso das TIC contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais
A conjuntura poltica e estrutural que envolve a formao do professor de matemtica
no diferente das outras reas do conhecimento (respeitando-se evidentemente as
especificidades do curso). O que desejamos evidenciar a proposta Oficial de incluso das
TIC nas licenciaturas em Matemtica, a partir da promulgao da lei n 9394/96 (LDBEN).
Para viabilizar a aplicao da LDBEN, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
aprovou vrios documentos e atos normativos que tratam da formao de professores para a
Educao Bsica e, consequentemente, da licenciatura em matemtica, que o foco dessa
pesquisa. Entre eles cita-se: (i) Resoluo CNE/CP n 1/2002 (com fundamento nos Pareceres
CNE/CP 9/2001 e 27/2001), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a
Anais da XV Semana de Matemtica

formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de


graduao plena; (ii) A Resoluo CNE/CES n 3/2003, que estabelece as DCN para os cursos
de bacharelado e licenciatura em matemtica, integrantes do Parecer CNE/CES 1.302/2001.
As DCN para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, em
curso de licenciatura, so um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organizao institucional e curricular de cada IES. Com relao s TIC
estabelece que:
Art. 2, alnea VI: A organizao curricular de cada instituio dever observar a
formao para a atividade docente levando em conta, entre outras coisas, o preparo
para o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias,
estratgias e materiais de apoio inovadores (BRASIL, 2002a, p. 8, grifo nosso).
Art. 7, alnea VI: As escolas de formao devem garantir com qualidade e
quantidade, recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre
outros, alm de recursos de tecnologias da informao e da comunicao
(BRASIL, 2002a, p. 8, grifo nosso).

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Art. 13, pargrafo 2: A prtica profissional na formao do professor, incluindo


observao e participao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da
informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de
professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos
(BRASIL, 2002a, p. 8, grifo nosso).

Barreto (2003) afirma que as DCN, de forma geral, so a materializao do discurso


dos organismos internacionais para a Educao. No que se refere incluso das TIC, o
assunto tratado de forma superficial e tendenciosa. Embora exista a preocupao de garantir
o acesso aos recursos tecnolgicos, prioriza apenas o preparo para o uso dos mesmos em
XV SEMAT

detrimento da apropriao crtico-reflexiva, alm de no garantir a incluso das TIC na


formao para a prtica profissional. O que est implcito uma estratgia para aumentar o
mercado consumidor, usando a Educao para incluir mais pessoas como consumidoras
(ANDRIOLI, 2002).
Ao que tange as DCN para os cursos de bacharelado e licenciatura em matemtica, as
mesmas orientam a formulao do projeto pedaggico e estabelecem que os currculos de tais
cursos devem ser elaborados de maneira a propiciar o desenvolvimento de competncias e
habilidades, entre elas a capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e
tecnologias para a resoluo de problemas (BRASIL, 2002b, p. 15, grifo nosso).
Quanto s competncias e habilidades prprias do educador matemtico, as DCN
Anais da XV Semana de Matemtica

estabelecem que o licenciado em Matemtica dever ter a capacidade de:


a) elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a educao
bsica; b) analisar, selecionar e produzir materiais didticos; c) analisar criticamente
propostas curriculares de Matemtica para a educao bsica; d) desenvolver
estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do
pensamento matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais nfase nos
conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos; e) perceber a prtica docente
de Matemtica como um processo dinmico, carregado de incertezas e conflitos, um
espao de criao e reflexo, onde novos conhecimentos so gerados e modificados
continuamente; f) contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da escola
bsica (BRASIL, 2002b, p.15).

Tambm recomendam que desde o incio do curso deve ser dado ao licenciando a
oportunidade de se familiarizar com o uso do computador como instrumento de trabalho,
incentivando-se sua utilizao para o ensino de matemtica, em especial para a formulao e
soluo de problemas (BRASIL, 2002b, p. 15, grifo nosso).

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No se pode negar que a homologao de DCN especficas para o curso de matemtica


foi um avano, visto que at ento existia um documento nico para todos os cursos de
formao docente para a educao bsica em nvel superior. No entanto, importante frisar
que a ausncia de especificaes claras e objetivas dificulta ou at mesmo inviabiliza o
cumprimento dos principais objetivos do documento em questo:

XV SEMAT

Servir como orientao para melhorias e transformaes na formao do Bacharel e


do Licenciado em Matemtica; assegurar que os egressos dos cursos credenciados
de Bacharelado e Licenciatura em Matemtica tenham sido adequadamente
preparados para uma carreira na qual a Matemtica seja utilizada de modo essencial,
assim como para um processo contnuo de aprendizagem (BRASIL, 2002b, p. 15).

Esse fato levou a Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM, 2002) a se manifestar


aps a publicao do Parecer CNE/CES 1.302/2001, para expressar a insatisfao da
comunidade matemtica a esse respeito.
Outra questo que chama a ateno ao analisar as DCN o deslocamento do foco,
antes centrado nos saberes disciplinares definidos por objetivos instrucionais, para o
desenvolvimento de competncias e habilidades. Percebe-se a o grmen da Pedagogia das
Competncias, corrente pedaggica que ganhou destaque no Brasil a partir da dcada de 1990.
No entanto, o que primeira vista parece ser algo inovador, uma via promissora rumo

Anais da XV Semana de Matemtica

melhoria da educao nacional, no resiste a uma anlise mais apurada. Segundo Nunes
(2002), no caso brasileiro, a Pedagogia das Competncias no representa uma novidade no
campo educacional, trata-se apenas de uma compilao da Pedagogia por Objetivos que se
apresenta agora com uma linguagem atualizada e sob a qual se fundamentam as novas bases
do sistema de ensino nacional, com o objetivo de persuadir a sociedade brasileira de que este
um caminho vivel para conduzir o pas ao desenvolvimento econmico e social.
Nesse sentido, ao se analisar a poltica de formao docente no Brasil, centrada nas
competncias e habilidades, preciso levar em conta que a partir dela que so concretizadas
a parcelarizao e a precarizao do trabalho docente (BARRETO, 2003, p. 279). Esse
modelo de formao est diretamente relacionado ao mundo do trabalho e ao setor produtivo,
uma vez que o principal objetivo, segundo Mazzeu (2009), atender a lgica de
reestruturao produtiva do trabalho vigente no mundo globalizado.

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Posto isso, no se pretende negar a relao indissolvel entre trabalho e educao, ao


contrrio, concebe-se o trabalho como um princpio educativo que deve pautar o trabalho
pedaggico de uma forma geral, conforme defendido por Nunes (2002, p. 13):
A categoria trabalho, como princpio educativo, deve se constituir como um dos
eixos da organizao do trabalho pedaggico, tanto do professor, quanto da escola,
visto que, por meio dele, podemos compreender a prpria complexidade da
existncia humana: pelo trabalho o homem produz sua histria, transforma e adapta
a natureza a si; forma-se enquanto homem, da sua importncia.

No entanto, nas polticas pblicas de formao docente e para a educao bsica, o


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trabalho concebido como moeda de troca. esta questo a ser combatida, pois o objetivo
maior da educao contribuir para a emancipao dos sujeitos e no formar trabalhadores
alienados.
Especificamente ao que se refere s TIC, as DCN recomendam sua incluso como
instrumentalidade e no como um fundamento. Essa forma de incluso e utilizao das TIC
tornam esses recursos vazios de significado (PRETTO, 2014), uma vez que ocorre apenas
uma substituio de tecnologias (as velhas pelas novas) sem alterar a forma de ensinar,
baseada numa estrutura linear ultrapassada.
Sabe-se que a mente humana no segue um padro de hierarquias, da mesma forma

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que a evoluo do conhecimento tambm no. Ambos se processam em rede, cujos ns se


ramificam e formam conexes diversificadas. nessa perspectiva que defendemos a incluso
das TIC no contexto educacional, como um fundamento para uma nova forma de pensar e
fazer educao.

Consideraes Finais
A Sociedade da Informao tem como caractersticas principais a ideia de mundo
globalizado e a influncia das novas tecnologias. Diante disso, a educao escolar e,
consequentemente, a formao docente, assume um papel estratgico quer seja para a
manuteno da hegemonia do capital quer na luta por transformaes sociais visando os
interesses da coletividade. As TIC, por sua vez, ganham uma dimenso poltica, pois se
convertem em importantes instrumentos para a emancipao dos sujeitos ou para sua

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adaptao s novas demandas do mundo do trabalho e da economia, dependendo da


concepo de educao e formao docente adotada.
Nesse contexto, as TIC precisam ser ressignificadas para contribuir para o
desenvolvimento educacional, poltico e histrico. Nesse sentido, a formao de professores
para a educao bsica ocupa um lugar de destaque, tendo em vista que prepara os
profissionais que sero responsveis pela formao das futuras geraes de cidados.
Nesse trabalho apresentamos uma anlise da proposta de incluso das Tecnologias de

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Informao e Comunicao (TIC) contidas nas DCN que norteiam os cursos de licenciatura
em Matemtica no Brasil. Conclumos que nas DCN para a formao de professores da
educao bsica a incluso das TIC tratada de forma superficial, priorizando o domnio da
tcnica em detrimento da apropriao crtico-reflexiva das novas tecnologias. O mesmo
ocorre com as DCN para os cursos de bacharelado e licenciatura em matemtica, que se
limitam a recomendar a aplicao das TIC na resoluo de problemas e para o
desenvolvimento de competncias e habilidades. Nesse aspecto corroboramos com o
pensamento de Pretto (2014) e Bueno e Gomes (2011), que criticam a incluso das tais
tecnologias a esses moldes e propem uma incluso voltada formao humana
emancipatria.
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Portanto, premente que o Estado repense e reformule as polticas pblicas voltadas


para a educao e a formao docente e que as TIC, nesse contexto, sejam inclusas no
apenas como um fim em si mesmo, mas visando a melhoria da qualitativa da formao
oferecida.
Defendemos a formao docente como um processo crtico e reflexivo e com a
incluso das TIC nesse contexto, almeja-se formar professores para a educao bsica para
alm dos interesses do capital, que tenham conscincia do seu papel social e da dimenso
poltica do seu trabalho nas escolas.
Ao finalizar esse trabalho importante salientar que no se teve a pretenso de esgotar
o assunto, por isso recomenda-se tambm que futuros trabalhos possam dar continuidade a
presente pesquisa, ampliando seu foco para as DCN que norteiam as demais licenciaturas.

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