Livro - Perspectivas Atuais Na Formação Docente

Perspectivas atuais na
formao de professores
Ricardo Luiz de Bittencourt

Neila Carla Camerini
(Organizadores)
Conselho Editorial Tcnico-Cientfico Mares Editores e Selos Editoriais:

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1 Edio

(Organizadores)
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2016
Copyright da editora, 2016.

Capa e Editorao
Mares Editores
Dados Internacionais de Catalogao (CIP)

Perspectivas atuais na formao de professores. /
Ricardo Luiz de Bittencourt; Neila Carla Camerini
(Organizadores). Rio de Janeiro: Dictio Brasil, 2016.
(Srie Perspectivas atuais na formao de professores;
vol. 1)
321 p.
ISBN 978-85-92921-02-6
1.Educao; 2. Pesquisa; 3. Formao de Professores. I.
Ttulo.
CDD 370.7
CDU 37/49
2016
Todos os direitos desta edio reservados
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Rua das Pacas, s/n. Qd 51/Lt 2431. Nova Califrnia.
CEP 28927-530. Cabo Frio, RJ.
Contato: dictiobrasil@gmail.com
SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................ 9
A EDUCAO DISTNCIA NO MBITO DE FORMAO DE PROFESSORES
NAS REUNIES ANUAIS DA ANPED ......................................................... 17
A EDUCAO SEXUAL, OS PCN E A SUBJETIVIDADE DE PROFESSORAS DE
CINCIAS: DEBATENDO PRTICAS PEDAGGICAS EM UMA ZONA RURAL
DO SUDOESTE DO PARAN..................................................................... 45
A INFLUNCIA DO PIBID NA FORMAO DO LICENCIANDO EM TEATRO
DA UFRN.................................................................................................. 71
A LIO DE CASA ESCOLAR E O ENSINO DESENVOLVIMENTAL ........ 109
A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA TERRA (2005-2010) E O GERMINAR
DA FORMAO DE EDUCADORES PARA O CAMPO DA UFMG ............. 147
CONCEPES DE PROFESSORES SOBRE OS LIVROS DIDTICOS DE
GEOGRAFIA ........................................................................................... 163
ESTGIO SUPERVISIONADO E FORMAO DOCENTE: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS DE UMA PRAXIS EM CONSTRUO .............................. 197
ESTRATGIAS DE ENSINO E A FORMAO DE DOCENTES PARA O ENSINO
SUPERIOR .............................................................................................. 219
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL:

ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES ..................................................... 247
PARCERIA PSICOLOGIA-EDUCAO NA FORMAO DOCENTE PARA A
INCLUSO: RELATO DE EXPERINCIA .................................................... 274
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXES SOBRE OS
PROCESSOS FORMATIVOS .................................................................... 297
SOBRE OS AUTORES: ............................................................................. 314
APRESENTAO
No h ensino de qualidade, nem reforma educativa,
nem inovao pedaggica, sem uma adequada
formao de professores. Esta afirmao de uma
banalidade a toda prova. E, no enquanto, vale a pena
record-la num momento em que o ensino e os
professores se encontram sob fogo cruzado das mais
diversas crticas e acusaes.
(Nvoa, 1992, p.17)
Optamos por iniciar este dilogo com as palavras de Antnio

Nvoa, pois a obra tem o intuito de compilar importantes reflexes
acerca da formao de professores que vem ao encontro com as
colocaes do autor citado. Considerando que a referente temtica
prope um debate profcuo sobre as perspectivas atuais na formao
docente pretendemos reunir captulos que possuam um dilogo entre si
a fim de considerar os amplos campos de conhecimento que se fazem
presentes nesta abrangente temtica, bem como, polticas e prticas de
formao dos docentes para a educao bsica e superior, formao
inicial e continuada destes profissionais. Estes captulos nos convidam
aprofundar nossos estudos e instigar nossas pesquisas sobre a formao
de professores.
No captulo 1, intitulado A Educao Distncia no mbito de
Formao De Professores nas reunies anuais da ANPED, de autoria de
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte e Marlcio Maknamara
apresentam um levantamento bibliogrfico junto s bases de dados
=9=
oficiais da ANPED, buscando conhecer as conexes entre formao

docente e educao a distncia na produo acadmica brasileira em
nvel de ps-graduao stricto sensu. Por fim foi possvel concluir que a
ANPED tem acompanhado a crescente expanso da educao a distncia
no Brasil e que mais pesquisas nesta rea so necessrias para contribuir
com uma Educao Superior de qualidade.
No captulo 2, A educao sexual, os PCN e a subjetividade de
professoras de cincias: debatendo prticas pedaggicas em uma zona
rural do sudoeste do Paran, escrito por Renata Orlandi, Emerson
Martins e Camila Dellani Zeferino vem a problematizar os sentidos
atribudos por professoras de Cincias sexualidade e educao sexual.
Considera-se que a presente investigao pode subsidiar reflexes
voltadas superao de tabus e a problematizao de conceitos, ideias
que contemplem a complexidade do tema em suas relaes com o
ensino e a promoo de prticas pedaggicas igualitrias e
emancipadoras.
No captulo 3, A influncia do PIBID na formao do licenciando
em teatro da UFRN autoria de Ildisnei Medeiros da Silva, promove uma
discusso da influncia do PIBID subprojeto Teatro da UFRN na formao
dos bolsistas do projeto enquanto graduandos do Curso de Licenciatura
em Teatro. No contexto atual essa pesquisa contribui com um olhar
atento sobre o programa e como a formao dos sujeitos que por ele
passam influenciada, pelas atividades de insero no contexto escolar
= 10 =
e de formao de professores, alm da relevncia de refletir sobre a

formao de professores nas academias.
No captulo 4, A lio de casa escolar e o ensino
desenvolvimental, escrito por Made Jnior Miranda, busca reunir
contribuies sobre os procedimentos pedaggico-didticos no contexto
do desenvolvimento da lio de casa, para casa ou tarefas
escolares com base da teoria histrico cultural da atividade de Vigotski,
Leontiev e outros psiclogos da educao russa expressados na teoria do
ensino desenvolvimental de Vasili V. Davdov. A demanda est centrada
na ideia de que as tarefas escolares so aes que se inserem no prprio
processo de ensino valorizando a sua essncia dialtica e transformadora
do potencial dos indivduos em constante desenvolvimento. O estudo
dos pressupostos da teoria histrico cultural de fundamental
importncia para repensar os processos de formao de professores em
uma perspectiva mais dialtica e interativa.
No captulo 5, A licenciatura em Pedagogia da Terra (2005-2010)
e o germinar da formao de educadores para o campo na UFMG,
autoria de Paulo Soares Batista, apresenta neste trabalho os desafios da
docncia em escolas multisseriadas do campo, todavia acreditando que
as Instituies de Ensino localizadas em contextos no urbanos devem
ser concebidas e materializadas como possveis e importantes. Ainda
discorremos sobre a experincia formativa e as repercusses da
implantao de uma licenciatura em Pedagogia da Terra na Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
= 11 =
No captulo 6, Concepes de professores sobre os livros

didticos de Geografia, escrito por Mayara Cinthya Costa Evangelista,
vem a contribuir que o livro didtico um complexo objeto cultural, haja
vista ser ao mesmo tempo elemento de intermediao nos processos de
ensino
aprendizagem,
produto
comercializado
que
veicula
conhecimento sistematizado para a formao do aluno e objeto de

compra, pelo
Governo
Federal.
Outrossim,
livro
didtico,
tradicionalmente, um dos lugares formais do conhecimento escolar,

pelo menos daquele saber julgado necessrio a formao da sociedade
e dos seus indivduos (SILVA, 2006, p.34) e a materializao do seu uso
pelo professor encontra-se interconectada pelas representaes e
conceitos construdos nas mltiplas transies na histria de vida
docente, tendo em vista que a prxis humana constri-se numa
perspectiva retroativa, numa hermenutica social dos atos individuais.
nesse contexto que se situou o presente captulo, entendido como uma
possibilidade de contribuio significativa ao debate da educao
geogrfica, ao propor a compreenso das concepes construdas nas
mltiplas transies na narrativa de vida do docente com o livro didtico
de Geografia.
No captulo 7, Estgio supervisionado e formao docente:
desafios e perspectivas de uma prxis em construo, autoria de
Erivania Melo de Morais, prope uma breve reflexo de carter inicial,
em relao importncia do Estagio Supervisionado e da formao
docente, observando-os como elementos de grande relevncia para a
= 12 =
constituio de um sujeito de prxis que precisa ser ativo e reflexivo no

desenvolvimento do seu processo formativo. Por fim vem a agregar
conhecimentos na rea de Formao Docente, uma vez que,
entendemos que para se ter uma educao bsica de qualidade, justa e
democrtica e importante pensarmos em carter de prioridade a
formao dos futuros profissionais docentes.
No captulo 8, Estratgias de ensino e a formao de docentes
para o ensino superior, escrito por Amanda Bellettini Munari, Ives
Fiegenbaum e Ricardo Luiz de Bittencourt, o presente trabalho foi
elaborado no mbito da disciplina de Metodologia do Ensino Superior do
Programa de Ps-Graduao em Cincias Ambientais da Universidade do
Extremo Sul Catarinense. Buscou-se discutir e aplicar uma estratgia de
ensino Aula Expositiva Dialogada em uma aula de um curso de
graduao. A experincia realizada oportunizou o aprofundamento das
reflexes sobre o contedo trabalhado tanto para o professor quanto
para os estudantes. Da mesma forma foi possvel articular a teoria e
prtica
como
suporte
para
construo
do
conhecimento
contextualizando o artigo.
No captulo 9, Formao continuada de professores da educao
infantil: entre desafios e possibilidades, autoria de Mirtes Gonalves
Honrio e Teresa Christina Torres S. Honrio, o presente texto trata de
uma pesquisa de natureza qualitativa cujo objetivo analisar a opinio
dos professores envolvidos em um processo de formao. Para finalizar,
tecemos algumas consideraes, trazendo novos questionamentos para
= 13 =
fomentar o debate na perspectiva da continuidade e do aprimoramento

do processo de formao continuada.
No captulo 10, Parceria psicologia-educao na formao
docente para a incluso: relato de experincia, escrito por Danielle
Oliveira da Nbrega Erika dos Reis Gusmo Andrade, relata-se uma
experincia de formao docente direcionada ao processo de incluso
escolar de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA),
norteando-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa-ao realizada no
curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas/Palmeira dos
ndios.
E no captulo 11, intitulado Formao continuada de
professores: reflexes sobre os processos formativos escrito por Neila
Carla Camerini e Marlina Oliveira Schiessl, o estudo faz parte de uma
reviso terica sobre a formao continuada de professores. Tendo em
vista que o mesmo perpassa na escola, procuramos compreender alguns
processos formativos na docncia e o que os autores consideram acerca
do assunto. O objetivo deste trabalho realizar uma reviso literria
sobre os aspectos relacionados a formao continuada de professores
buscando visar a reflexo dos docentes sobre sua prtica cotidiana. Ao
final percebemos que a formao continuada em servio contribui
efetivamente para qualificao da prtica pedaggica dos professores e
ampliam um dilogo na escola enquanto espao formativo.
No entanto, o presente livro sumariza os estudos e as discusses
desenvolvidas por seus autores em torno das atuais perspectivas da
= 14 =
formao de professores. Contamos com as contribuies de diversos

pesquisadores para que este debate se torne instigador e promotor de
novos conhecimentos. Agradecemos a todos os autores que se
desafiaram a escrever sobre esta temtica que nos cerca em nosso
cotidiano. Aos nossos leitores, esperamos que esta produo conjunta
contribua em seus aspectos profissionais e pessoais percebendo que a
formao docente requer ateno em tempos atuais.
(Organizadores)
NVOA, Antnio. Formao de professores. In: ______. Vidas de

professores. Portugal: Porto, 1992, 13-30.
= 15 =
= 16 =
A EDUCAO DISTNCIA NO MBITO DE FORMAO DE

PROFESSORES NAS REUNIES ANUAIS DA ANPED
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte1
Marlcio Maknamara2
Introduo
Na sociedade do sculo XXI, os avanos tecnolgicos, polticos e
sociais vm provocando mudanas e desequilbrios estruturais no campo
da educao (EBERT, 2003). Diante disso, boa parte das expresses e
definies sobre o que seja educao a distncia trazem diversas e
conflitantes formas de relacionarmos tecnologia, educao, processos
de ensino e aprendizagem, ao docente e polticas pblicas.
Nesse sentido, a Educao a Distncia (EaD) no Brasil constituiuse em uma modalidade de ensino na qual cada vez mais so discutidos
os contextos e parmetros polticos e pedaggicos pelos quais possvel
ensinar e aprender. Contudo, tal modalidade no nova. A EaD vem se
consolidando e ao mesmo tempo se expandindo no Brasil e no mundo,
apresentando-se como instrumento de democratizao da educao
superior no nosso pas (SCHLZEN JUNIOR, 2013), incluindo a formao
de professores.
1
2
Mestrando em Educao, UFRN.

Doutor em Educao, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN.
= 17 =
Baseado nisso, este artigo teve por objetivo realizar um

levantamento bibliogrfico dos trabalhos apresentados nas reunies
nacionais da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao), que tem conectado formao de professores e educao
a distncia. Especificamente, nos interessam os trabalhos apresentados
nos GT n 8 (Formao de Professores) e no GT n 16 (Educao e
Comunicao), no perodo de 1993 a 2013. O artigo inicia apresentando
seu referencial terico. Posteriormente, explicitado o embasamento
metodolgico da pesquisa aqui em tela. Em seguida, analisamos os
resultados encontrados. E por fim, sero trazidas as consideraes finais
acerca do trabalho.
Educao a distncia: emergncia, referenciais de qualidade, polticas e

prticas
Na ltima dcada, as pesquisas sobre formao de professores
tm se voltado, sobretudo para questes relativas aos processos de
construo dos saberes daqueles indivduos, tanto os j formados,
quanto os que esto em formao (RAMALHO et al, 2000).Tem havido
uma preocupao com a qualidade na Educao, o que inclui os
processos de ensino-aprendizagem, e os modelos formativos dos
professores (COCHIA & SOUZA, 2013).Dentre tais modelos formativos,
emergem os de formao de professores a distncia.
A Educao a Distncia (EaD), tem crescido muito no Brasil devido
ao avano poltico e econmico vivido nas recentes dcadas pelo pas, e
= 18 =
tambm
pelo
potencial
que
esta
modalidade
possui
para
democratizao do ensino superior no pas (NICOLODI, 2012). O

Ministrio da Educao (MEC) criou um documento intitulado
Referenciais de Qualidade para EAD, no qual podemos encontrar
aspectos importantes para a implementao da referida modalidade no
pas (BRASIL, 2007). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB n.9.394, de 20 de dezembro de 1996) a EaD j ganhara incentivo
do poder pblico, um enorme espao de atuao, e tambm tratamento
privilegiado no que se refere utilizao de canais de radiodifuso
(BRASIL, 2005). E desde ento tem se tornado principal instrumento do
Governo
Federal
para
democratizao
da
educao
superior
(SCHLNZEN JUNIOR, 2013).

Nesse
sentido,
so
notrias
as
constantes
atuais
transformaes no cenrio educacional brasileiro, sobretudo na

Educao a Distncia. Pesquisas que demonstrem como tm sido
trabalhadas as polticas e prticas relacionadas aos cursos de formao
de professores EaD, partindo de como esta modalidade est inserida
neste contexto se tornam importantes para conhecermos melhor quais
so os pontos que formam a base fundamental destes processos
formativos na educao a distncia (SOUSA, 2012; POSSOLLI, 2012;
FRANCA, 2012). As polticas nesse campo, segundo Pedrosa (2003),
precisam atender s demandas deformao e
contnua atualizao de docentes. Sobretudo, porque
a democratizao do ensino requer professores com
valores, conhecimentos, habilidades, competncias
= 19 =
que lhes permitam responder aos desafios que o

cotidiano lhes apresenta. Desta forma a educao a
distncia pode contribuir para que professores
venam as barreiras do tempo, do espao e da falta
de recursos financeiros (PEDROSA, 2003, p.13).
Em relao s prticas na EaD, Tarouco et al(2003) explica que

no se pode ter uma preocupao apenas com a evoluo tecnolgica,
mas tambm com as prticas pedaggicas que so utilizadas na
educao a distncia, pois a experincia nesta rea j mostrou que no
somente a tecnologia que garante o sucesso dessa modalidade, mas a
pedagogia preocupada com o papel do professor que precisa saber
como fazer a educao a distncia(TAROUCO et al, 2003 p. 31).Ainda
sobre este tema, Arredondo (2003), explica que a preparao adequada
de todos os indivduos com responsabilidade direta ou indireta no
desenvolvimento da educao a distncia, tanto em relao aos aspectos
didticos e organizacionais, como tambm no aspecto tecnolgico
evitar as improvisaes e aplicaes inadequadas nesta modalidade.
Ao nos depararmos com os debates sobre a formao de
professores na modalidade a distncia, no podemos ignorar os desafios
que o ensino como prtica social exigem a tal modalidade (QUEIROZ,
2011). E nesse contexto, os cursos de formao de professores EaD
precisam ser melhor compreendidos quanto ao que suscitam tanto em
relao s necessidades formativas, quanto s aprendizagens da
docncia no mbito EaD. Todo esse debate e desafios que atravessam a
Educao a Distncia atualmente, nos inspiraram a realizar o presente
= 20 =
levantamento bibliogrfico. Cruzando aspectos de uma modalidade de

ensino (a EaD) com uma dimenso da construo da docncia (formao
de professores). O objetivo foi produzir um panorama de como se
encontram as pesquisas sobre a formao docente na modalidade a
distncia em nvel de ps-graduao stricto sensu, privilegiando os anais
da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao) para tanto.
Tecendo o Percurso Metodolgico

A fim de realizar nosso mapeamento, optamos pelos critrios de
uma investigao de cunho bibliogrfico. Esta consiste numa
particularidade da pesquisa documental, quando pautada em suporte
bibliogrfico e focada em mapear trabalhos cientficos em torno de um
tema de pesquisa (ALMEIDA & BETINI, 2015). Especificamente, buscamos
conhecer as conexes entre formao docente e educao a distncia na
produo acadmica brasileira e identificar as temticas de investigao
que emergem dessas conexes.
Concentramos nossos procedimentos de busca nos textos de
psteres e de comunicaes orais apresentados nos GT 08 (Formao de
Professores), e GT 16 (Educao e Comunicao) da 16 at 36 reunio
anual da ANPED. Isto implica lidar com produo acadmica qualificada
em nvel de ps-graduao stricto sensu disponvel em base de dados
oficial e impactante no meio acadmico brasileiro no perodo de 1993
at 2013. Para tanto, recorremos ao CD comemorativo dos 25 anos, mais
= 21 =
o recurso do website da ANPED3.A princpio queramos os trabalhos

desde a 6 Reunio (1983), ano da criao do GT Licenciaturas, do qual
se desdobrou o GT Formao de Professores. No entanto, isso no foi
possvel pelo fato de que antes da 16 reunio anual, a ANPED s dispe
dos boletins.
A coleta e organizao dos dados foram inspiradas em Bardin
(1977), mediante trs etapas: em primeiro lugar a pr-anlise; depois a
explorao do material coletado; e em ltimo lugar, o tratamento das
informaes obtidas, a inferncia e a interpretao. Sobre isso, Bardin
(apud TASSONI & SANTOS 2013, p.66) explica que a pr-anlise o
momento de organizao de procedimentos de busca por meio de
palavras-chave. No nosso caso, as palavras-chave foram educao a
distncia e EaD para todo o corpo do texto, partindo para uma leitura
flutuante do texto proporcionando um maior contato com o material. A
segunda fase foi marcada por um estudo mais aprofundado dos artigos
encontrados, lanando mo dos procedimentos de categorizao. Nesta
fase, a leitura completa das produes permitiu o fichamento de cada
uma, bem como a excluso de 3 trabalhos, pois apesar de conterem as
palavras-chave buscadas, na verdade, no tratavam com efetividade de
formao de professores a distncia. Finalizado este procedimento,
seguimos para a terceira e ltima fase, que segundo Bardin (1977),
Os textos do CD-ROM referem-se 16 at a 24 Reunio Anual. No site da ANPED, na

guia Reunies Cientficas/Nacionais, possvel encontrar os textos das demais reunies.
= 22 =
refere-se ao tratamento dos dados encontrados possibilitando a

interpretao dos mesmos, tal como explicitado a seguir.
Resultados e discusses
Nos referidos GTs, encontramos 948 artigos (psteres e
comunicaes) publicados no perodo investigado. Como o foco da nossa
pesquisa era encontrar trabalhos inseridos na temtica formao de
professores a distncia, passamos ento a procurar em cada trabalho
indcios de que os mesmos tratariam daquela temtica. Para tanto,
lemos os seus resumos, ttulos, e demais sees dos trabalhos. A partir
desta anlise, 55 artigos se enquadraram nesta perspectiva.
Distribuio temporal das produes sobre formao de professores

distncia
A Tabela 1 mostra o total de produes apresentadas nos dois
GTs (08 e 16) no perodo pesquisado e as produes selecionadas
segundo o interessa da presente pesquisa.
Reunio
Total de
produes
apresentadas
no GT 16
12
Total de
produes
selecionadas
16 1993
Total de
produes
apresentadas no
GT 08
18
17 1994
22
22
18 1995
22
15
19 1996
16
= 23 =
20 1997
16
16
21 1998
23
22 1999
18
18
23 2000
18
19
24 2001
29
19
25 2002
16
15
26 2003
18
23
27 2004
28
19
28 2005
55
29
29 2006
43
19
30 2007
39
26
31 2008
26
26
32 2009
26
26
33 2010
24
15
34 2011
30
25
35 2012
34
18
36 2013
27
23
TOTAL
548
400
55
Tabela 1 Total de produes apresentadas no GT08 e GT16 em relao ao

total que foi no fim selecionado. FONTE: Dados da pesquisa, 2015.
Observamos que h uma concentrao maior de trabalhos na 32

reunio anual, em 2009, como demonstrado na Tabela 1. Isso pode estar
vinculado s mudanas no cenrio poltico-econmico brasileiro. Em
2009, o pas teve um crescimento de produo e se manteve estvel,
= 24 =
mesmo em poca de criseno mercado financeiro na Europa como

demonstrado nos dados do IBGE (2011). Isto pode ter redundado em
ampliao da oferta de cursos de formao de professores e em mais
financiamentos para pesquisa, com consequente incremento na
produo referente rea.
Quando nos voltamos para a anlise da metodologia utilizada por
tais trabalhos, percebemos que neles prevalece a abordagem qualitativa.
As pesquisas qualitativas privilegiaram as entrevistas e questionrios
com questes abertas, associados a levantamentos bibliogrficos e
anlises documentais.
QUALITATIVO
QUALI-QUANTITATIVO
Grfico 1- Quantidade de trabalhos por metodologia utilizada. FONTE: Dados

da pesquisa, 2015.
O contedo das pesquisas sobre formao de professores a distncia

Por meio do levantamento bibliogrfico realizado, totalizamos 55
trabalhos que conectaram formao docente e educao a distncia.
Contudo, a partir de uma leitura atenta de toda a produo bibliogrfica
a que tivemos acesso, os trabalhos encontrados foram agrupados em
= 25 =
eixos mais especficos (chamados aqui de subtemas) como, descritos

pelas temticas investigadas por cada trabalho que os compe:
SUBTEMA
Contrapartidas da EaD na formao de professores

Processos formativos em contexto EaD
Prticas pedaggicas em cursos EaD de formao
de professores
N DE
TRABALHOS
ENCONTRADOS
22
13
20
Tabela 2 Demonstrativo do nmero de trabalhos por eixos. FONTE: Dados

da pesquisa, 2015.
A seguir, discutiremos cada um desses subtemas, destacando

sempre aqueles que interessam mais aos desdobramentos do presente
levantamento bibliogrfico4.
Contrapartidas da EaD na formao de professores

Dos55trabalhos de nosso potencial interesse, 22 trataram de
problemas e sugestes tendo em vista especificidades da EaD para a
formao docente, bem como do crescente crescimento da EaD no Brasil
ao longo dos anos (MARTINS, 1993; PATRCIO, 1999; SANTO & MORAIS,
1998; CARVALHO & SIMES, 1999; TOSCHI, 2000; PAIVA & MACIEL,
2000; VILARINHO, 2001; PICANO, 2001; OLIVEIRA, 2003; VERSUTI,
2004; PESCE, 2005; MARTIS & GALDINO, 2006; MORETO, 2006; BORGES,
O presente levantamento subsidia a dissertao de mestrado provisoriamente

intitulada Necessidades formativas e aprendizagens da docncia em uma licenciatura
EaD em Cincias Biolgicas, a ser defendida junto a um Programa de Ps-Graduao em
Educao de uma IFES brasileira.
= 26 =
2007; LAPA, 2007; ANDRADE, 2007; OLIVEIRA, 2008; FERREIRA &

ASSUNO, 2009; MOUSSATCH, 2009;LOPES & PEREIRA, 2011;
MACHADO & BORGES, 2011; SARAIVA, 2011).
Vilarinho (2001), discute sobre o papel da EaD na formao
continuada de professores. Alm disso, a autora faz um breve histrico
da educao a distncia no Brasil, relatando seus principais desafios e
princpios norteadores da educao a distncia. Este trabalho, aponta
fatores que contriburam para o investimento por parte dos Governos
Federais e Estaduais na EaD, dentre eles o crescimento explosivo da
internet (VILARINHO, 2001, p. 11). J Carvalho & Simes (1999)
demonstraram no s o papel da EaD em formao continuada, mas
tambm o potencial que esta modalidade possui para tal modalidade
formativa. As autoras entendem a EaD como necessria para reverter o
quadro educacional do pas via capacitao de docentes.
J Oliveira (2003) demonstrou os diversos paradigmas, pelos
quais os cursos de formao de professores a distncia passam. Aponta
estes como instrumento para formar mais professores no Brasil e a EaD
como principal alternativa para enfrentar o desafio da formao
docente, no momento em que uma das linhas da poltica pblica
brasileira ampliar os programas de formao inicial e continuada
dos professores com o objetivo de melhorar a qualidade da educao no
pas (OLIVEIRA, 2003, p. 1).
Nesta perspectiva, importante tambm evidenciar o trabalho
de Moreto (2006), pois j ressaltava a EaD como destaque no cenrio
= 27 =
educacional brasileiro, ao mesmo tempo em que indica esta modalidade

de ensino como meio de democratizar o acesso ao ensino superior.
Destacamos Ferreira & Assuno (2009), que tambm explicaram que as
vrias mudanas ocorridas na sociedade brasileira contriburam para as
transformaes nos parmetros educacionais, e neste sentido sugerem
a EaD como principal modalidade indicada pelo Banco Mundial tanto
para a formao inicial quanto para a formao continuada de
professores.
O trabalho de Lopes e Pereira (2011) teve como foco os cursos de
formao inicial de professores a distncia. Partindo do constante
crescimento e ateno dada a estes cursos, logo aps a sua expanso a
partir de 1996. Como resultado, tais autores demonstram o aumento das
teses e dissertaes acerca desse tema no perodo de 1996-2009, a partir
de um levantamento bibliogrfico junto ao banco de teses da CAPES. O
trabalho ainda fornece princpios norteadores para os cursos formativos
EaD no Brasil. Os autores afirmam que a EaD apresenta-se como uma
soluo eficaz e de baixo custo, oferecida principalmente aos pases em
desenvolvimento com dficits educacionais (LOPES & PEREIRA, 2011, p.
13).Sendo assim, percebemos que no geral, os trabalhos falaram sobre a
expanso da Educao a Distncia no Brasil, bem como o aumento das
pesquisas relacionadas a esse tema, tendo em vista as mudanas no
cenrio educacional brasileiro, sugerindo a EaD como principal
modalidade para democratizao da educao superior no Brasil.
= 28 =
Processos formativos em contexto EaD

Encontramos nos 55 trabalhos analisados, 13 pesquisas que
apresentaram uma maior preocupao referente aos processos
formativos no contexto da EaD, juntamente com a profissionalizao dos
docentes para esta modalidade de ensino (TEIXEIRA, 1996; TOSCHI,
1996; CERNY, 2001; LIMA et al, 2003; BARREIRO, 2004; NUNES, 2005;
BRANA, 2007; BRANCO & OLIVEIRA, 2008; PEREIRA, 2009; FERREIRA,
2012; GAMA & TERRAZAN, 2012; SOEIRA, 2012; FREITAS, 2013).
Barreiro (2004) traz em seu trabalho reflexes sobre novos
espaos formativos de professores, bem como reflexes sobre a prtica
docente. A autora faz reflexes acerca dos determinantes que levam os
professores a mudarem a prtica docente, sobretudo em um contexto
EaD. Como resultado, ela afirma que a reflexo da prtica docente, tende
a ressiginific-la e a ressignificar o papel do prprio profissional.
Brana (2007) explica que a formao de professores
continuum e que a EaD a principal ferramenta para auxiliar na formao
continuada e inicial dos professores. A autora discute as possveis
contribuies existentes na atuao da docncia a distncia para um
professor e conclui que a formao EaD pode contribuir para a formao
do professor, e que os debates sobre esta temtica no podem parar.
Neste sentido, Pereira (2009) constata que a modalidade EaD aparece
cada vez mais associada s propostas de formao continuada, bem
como tem sido o caminho que o Brasil escolheu para enfrentar o
problema dos professores leigos, que de acordo com a autora, so
= 29 =
aqueles professores que esto em sala de aula, mas ainda no possuem

o curso superior.
Ferreira (2012) aborda a poltica da formao docente no Brasil,
e apresenta a formao de professores a distncia (inicial e continuada)
como uma estratgia do Governo brasileiro para ser uma alternativa
rpida e eficaz, e de menor custo, que atende um contingente mais
amplo, apontando esta modalidade como uma tendncia principalmente
para a realizao da formao docente em servio. O artigo de Gama &
Terrazan (2012) aborda o trabalho docente, e os principais interesses da
pesquisa educacional nas ltimas dcadas no Brasil. E entre estes
interesses, os autores destacam a educao a distncia. Destacamos
tambm Freitas (2013), que analisou as necessidades formativas de
docentes ingressantes em uma universidade pblica bem como
processos de formao (entre eles o a distncia). Em sua pesquisa, a
autora aponta que uma porcentagem de seus pesquisados requisitou
curso de capacitao em relao EaD como parte do processo
formativo do docente.
Percebemos que h um histrico referente a como a educao a
distncia tratada no incio das pesquisas como ideal para a formao
continuada, e a seguir temos tambm a sugesto dessa modalidade para
a formao inicial de professores. Neste sentido, so tambm
apresentadas as necessidades formativas de professores que esto nesta
modalidade. Alm disso, percebemos que o trabalho docente foi
= 30 =
enfatizado nestas pesquisas a partir de uma necessidade exposta pelos

profissionais por uma capacitao para trabalharem em tal modalidade.
Prticas pedaggicas em cursos EaD de formao de professores

Do total de 55 trabalhos analisados, 20 figuram nesta categoria.
Eles tratam especificamente das prticas pedaggicas em cursos de
formao docente a distncia (BARRETO, 1996; MARTINS, 1999; RIVAS et
al, 2000; VERMELHO et al, 2001; BRUNO, 2002; CARNEIRO, 2002;
SANTOS & OKADA, 2003; ALMEIDA, 2003; TORRES, 2003; GUSTSACK &
ARRIADA, 2006; BRANCO & OLIVEIRA, 2006; PESCE, 2007; MALLMANN,
2008; BORGES, 2008; FERREIRA& OSWALD, 2009; BRAGA, 2009; SANTOS,
2009; YOUNG et al, 2011; SANTOS & SCHLUNZEN, 2012; FERREIRA,
2013).Mais uma vez destacamos as investigaes que interessam mais
diretamente aos desdobramentos deste levantamento bibliogrfico.
Em seu texto, Braga (2009) faz referncia modalidade a
distncia como prtica pedaggica eficazmente til para fornecer um
curso de capacitao sobre incluso a professores que j esto em
servio. A autora em seus resultados explica como so diversas as
prticas pedaggicas que podem ser utilizadas na EaD, bem como a
eficincia dos cursos a distncia para docentes j em exerccio.
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tambm so
tratadas em alguns textos. Logo abaixo expomos as principais ideias
contidas nestes trabalhos. Sobre este assunto, Peixoto (2008) explica que
a integrao das TICs no processo educativo habitualmente apoiada
= 31 =
por teorias que proclamam a transformao das prticas pedaggicas. A

autora afirma que as TICs podem ser percebidas como instrumentos
capazes de produzir transformaes pedaggicas, sendo vistas como
portadoras de um potencial inovador (PEIXOTO, 2008, p. 40). Entre os
trabalhos supracitados, destacamos o de Gustsack & Arriada (2006) que
aborda as TICs, como a principal ferramenta de apoio pedaggico para
os cursos de formao de professores a distncia. Entre as TICs, os
autores tratam do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como
bastante til na EaD, sobretudo no mbito de formao de professores.
Ao final desta anlise, percebemos que a maioria dos trabalhos
busca avaliar as contribuies que as TICs do quando relacionadas
prtica pedaggica na Educao a Distncia. Alm disso, verifica-se que
existe preocupao em compreender quais so as prticas didticopedaggicas necessrias docncia em EaD. Entendemos que as
Tecnologias de Informao e Comunicao esto bastante ligadas com a
prtica na Educao a Distncia, e que a exploso tecnolgica ocorrida
no sculo XX para o XXI, provavelmente contribuiu para um maior
investimento nestas tecnologias como recurso didtico, sobretudo no
mbito de formao de professores a distncia.
Traando o futuro para a pesquisa em EaD

Nosso objetivo nesse trabalho foi realizar um levantamento
bibliogrfico dos trabalhos apresentados nas reunies nacionais da
ANPED que tm conectado formao de professores e educao a
= 32 =
distncia. Alm de encontrar uma diversificada produo nessa temtica,

no decorrer de nossa pesquisa, fomos percebendo, alm do contedo j
manifesto, alguns pontos que nos levaram aos questionamentos a
seguir.
Em primeiro lugar, nota-se que existe uma evoluo em termos
qualitativos no quadro dos trabalhos publicados sobre a formao de
professores na modalidade a distncia. Percebemos que, inicialmente a
EaD foi bastante tratada como recurso, instrumento, meio. Ela seria um
instrumento eficaz e mais barato para a formao continuada de
professores. Podemos dizer que, as pesquisas aqui encontradas mostram
que a Educao a Distncia no que se refere formao de professores
foi primeiramente tomada como ferramenta para a formao
continuada, e s posteriormente os trabalhos comeam a enfatizar
formao inicial de professores no mbito a distncia.
Observamos ainda que, s a partir de 2003, as pesquisas
comeam a tratar a EaD como principal alternativa para a
democratizao do ensino. Acreditamos que este fato ocorre, tendo em
vista a importncia com que este tema tratado no discurso sobre a
reforma da educao superior a partir do Governo Lula da Silva. Carvalho
(2015), afirma que a agenda educacional do Governo Lula mostrou-se
oposta de seu antecessor no que tange poltica educacional para o
nvel superior. Em outras palavras, ao contrrio do Governo FHC, o
Governo Lula incentivou polticas pblicas de expanso do ensino
superior. A autora ainda afirma que a formulao e a implementao do
= 33 =
Governo Lula mantiveram o crescimento absoluto do sistema

educacional
de
nvel
superior,
cujo
predomnio
esmagador
concentrava-se no segmento particular (CARVALHO, 2015, p. 71).

Quando falamos em expanso do ensino superior no Brasil, no h como
fugir da educao a distncia. Podemos dizer que, entre outros fatores,
este fato ocorre por causa da poltica formulada pelo Estado brasileiro
para promover a expanso do ensino superior, conforme previses
contidas nos seus planos educacionais atravs da modalidade a distncia
(MANCEBO et al, 2015). Neste sentido, Ferreira (2012, p. 457) afirma que
as mudanas nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI, na
universidade, no Estado e no mercado vm promovendo alteraes
substantivas na forma de conceber a universidade.
Em segundo lugar, analisando o nmero de trabalhos por
palavras-chave usadas na pesquisa, constatamos que nos GTs Formao
de Professores e Educao e Comunicao, existe certa expressividade
quanto aos artigos relacionados formao docente a distncia. Prova
disso, que dentre os 948 trabalhos encontrados nos respectivos GTs,
quase seis por cento (5,80%) tratam desta temtica. Por esse motivo, ao
contrrio do que afirmam Mill & Oliveira (2014, p.34), a ANPED no tem
pecado em seu papel de representatividade dos pesquisadores
envolvidos com esta modalidade. Alm disso, entendemos que variadas
especificidades da EaD podem ser acolhidas nos diferentes GTs da
ANPED. Em nossa pesquisa, escolhemos os dois GTs que mais
diretamente interessavam a nosso objeto, mesmo reconhecendo que os
= 34 =
demais GTs podem, de diferentes maneiras, tangenciar estas e outras

discusses pertinentes EaD. Em sntese, defendemos que no por
ausncia de um grupo de trabalho especificamente voltado para a EaD,
que a ANPED deixaria de contemplar esta modalidade, bem como
acompanhar a crescente expanso da educao a distncia no Brasil,
como possvel concluir de nossos resultados.
Diante de tais achados de pesquisa, por fim, nos animamos a
prosseguir com novas indagaes: at que ponto os cursos de formao
de professores EaD estariam respondendo s necessidades da
sociedade? Como tm ocorrido os processos de ensino-aprendizagem
em tais cursos de formao de professores? Que necessidades
formativas emergem dos processos engendrados nesses cursos? Devido
emergncia e profuso dos cursos EaD de formao de professores no
Brasil e dos trabalhos que a eles se referem, conclumos que mais
pesquisas nesta rea so necessrias para contribuir com uma Educao
Superior de mais qualidade em nosso pas.
= 35 =
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PROFESSORAS DE CINCIAS: DEBATENDO PRTICAS
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PARAN
Renata Orlandi5
Emerson Martins6
Camila Dellani Zeferino7
1 A EDUCAO SEXUAL E OS PCN: UMA INTRODUO

No cenrio brasileiro, tal como sinalizado pelos Parmetros
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curricular enfrentou obstculos colocados pelas famlias dos estudantes
e professores que no atrelavam o acesso a tais saberes esfera dos
direitos humanos. Ainda que o Brasil seja um Estado laico e democrtico,
esse posicionamento conservador tem ressurgido no ano de 2015 com
uma fora inacreditvel e lamentavelmente avassaladora. Estamos nos
referindo especialmente ao "Estatuto da Famlia" (documento que
naturaliza a famlia heteronormativa e invisibiliza uma infinidade de
outras configuraes familiares) e ao boicote do conceito de gnero nos
debates relativos aos Planos Estaduais e Municipais de Educao,
5
Doutora em Psicologia pela UFSC, com ps-doutorado em Educao pela UFSC e em

Psicologia Social pela Universidade Autnoma de Barcelona. renata.orlandi@uffs.edu.br
6
Doutorando em Psicologia, UFSC. emerson.martins@uffs.edu.br
7
Graduanda em Pedagogia, FAMPER. camila_dellani@hotmail.com
= 45 =
realizado por meio de ataques sistemticos perpetrados por polticos

fundamentalistas (em sua maioria representantes das igrejas
pentecostais, evanglicas e catlicas). Tais polticos valem-se de uma
desqualificao dos estudos de gnero ao qual apelidaram jocosamente
de Ideologia de Gnero, sendo a educao sexual acusada de
doutrinao ideolgica de crianas e adolescentes e que a mesma fere
os princpios de "famlia tradicional"/heteronormativa e com filhos.
Uma segunda onda de dio aos estudos de gnero manifestou-se
no segundo semestre de 2015, diante de um nmero muito expressivo
de cidas crticas tecidas contra o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), o qual tem a pretenso de avaliar a formao dos jovens
brasileiros, bem como possibilita o aceso dos mesmos s universidades
pblicas federais. Tal avaliao apresentou uma questo referente ao
clssico "O segundo sexo", de Simone de Beauvoir (1967), bem como
tinha como tema de uma produo textual (a qual determinante na
avaliao do candidato) a seguinte e estarrecedora constatao: "A
persistncia da violncia contra a mulher na sociedade brasileira.
Apesar da elogivel abordagem das questes de gnero em um
exame nacional, uma avalanche de acusaes foi arremessada contra os
organizadores do mesmo, sendo as demandas feministas tomadas como
"esquerdistas", e, portanto, interpretadas como doutrinao ideolgica
do governo presidencial, o qual, logicamente, no responsvel pela
formulao
da
prova.
Queixas
= 46 =
tambm
acompanhadas
da
desqualificao da figura de Simone de Beauvoir e da banalizao da

violncia perpetrada contra as mulheres brasileiras. Na mesma semana,
props-se um projeto de lei, de n. 5069, o qual marcado por uma srie
de retrocessos no campo dos direitos sexuais e reprodutivos. Sobretudo,
no que tange aos direitos das vtimas de estupro, mobilizando grupos de
mulheres que realizaram manifestaes em grandes cidades brasileiras
a partir da ltima semana de outubro de 2015, assim como uma srie de
campanhas virtuais voltadas denncia de situaes de violncias de
gnero em redes sociais.
Apesar da formalizao dos direitos sexuais e reprodutivos (ONU,
1996), gritante a demanda pela afirmao da sua universalidade, haja
vista que muitos grupos populacionais sofrem a violao dos mesmos.
No cenrio educacional, a reflexo sobre os direitos sexuais e
reprodutivos implica na problematizao das distintas formas de
expressar a sexualidade e da livre e autnoma deciso sobre as prprias
experincias corporais (VILA, 2003). Partindo-se do princpio de que
inerente humanidade, a sexualidade abordada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) como uma produo social que marcada
pela histria, cultura, cincia, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se ento como singularidade em cada sujeito (BRASIL,
1999, p.81).
A sexualidade uma dimenso subjetiva fortemente presente no
complexo processo de constituio dos sujeitos, o qual transcende a
= 47 =
esfera biolgica. De acordo com Bearzoti (1993), este termo est

carregado de tabus, represses, distores e tentativas de reduzi-la a
sinnimo de genitalidade e de reproduo (p. 01). Todavia, tal contexto
faz com que muitos/as estudantes, pais, professores/as e outros/as
profissionais sintam vergonha e inaptido para debater, entender ou
mesmo falar sobre esse assunto.
Nesta perspectiva, Moizs e Bueno (2007) enfatizam a
importncia de se problematizar a sexualidade em sala de aula, na
medida em que todos so
seres sexuais, portanto devem ter acesso a material
informativo sobre a sexualidade e dispor de bibliografia
adequada idade em que se encontram [...] A escola precisa
reassumir o trabalho de educao sexual, mas no para
repreend-la e sim para mudar vises distorcidas ou negadas
da sexualidade (MOIZES E BUENO, 2007 p. 02).
Ainda neste contexto, Moizs e Bueno (2007) ressaltam que os

contedos relativos sexualidade, quando problematizados em sala de
aula, tendem a restringir-se apenas esfera biolgica. Porm, o ensino
da sexualidade s ser efetivo e emancipatrio quando o/a professor(a)
buscar problematizar contedos cientficos que provoquem algum
sentido para os(as) alunos(as) sendo os mesmos considerados em sua
complexidade. Por meio da educao sexual, o/a estudante pode
reconhecer-se como parte integrante do contexto no qual est
inserido(a),
compreender
as
relaes
= 48 =
biolgicas,
sociolgicas,
psicolgicas, culturais, tnicas, de gerao e de gnero sua volta,

aprendendo a valorizar seu corpo e sua sade, construindo sua prpria
viso de sexualidade de maneira reflexiva, significativa e aprofundada.
Destacamos que o enfoque educativo um dos elementos
fundamentais na qualidade da ateno prestada no campo da sade
sexual e reprodutiva, de modo que os jovens possam experienci-la com
plenitude e emancipao. A sexualidade constitutiva do processo de
desenvolvimento da criana e do jovem, sendo complexamente
engendrada em meio cultura, histria, sociedade e trajetria
subjetiva dos mesmos (LOURO, 1999). Os saberes compartilhados por
livros didticos, pela mdia e, contemporaneamente, pelas redes sociais
fazem parte da trajetria sexual de cada estudante, sendo a participao
da escola fundamental no processo de democratizao do patrimnio
cultural e, sobretudo, na promoo de debates frente a tantas fontes
(BRASIL,1999).
O presente estudo produto de um trabalho de concluso de
curso de Licenciatura em Cincias Naturais, no qual buscamos contribuir
para reflexes que visam a superao de tabus e a problematizao de
conceitos, ideias e prticas pedaggicas que reflitam a complexidade do
tema em suas relaes com o Ensino de Cincias e Biologia. De modo
geral, objetivamos problematizar os sentidos atribudos por professoras
de Cincias sexualidade e educao sexual, considerando os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o processo de formao das
= 49 =
professoras entrevistadas e o seu contexto sociocultural. Acredita-se que

compreender melhor como estes aspectos so significados pelo/as
docentes que lecionam Cincias um importante caminho para a
construo de novos significados e vivncias.
2. CONSTRUO, INTERPRETAO, INTERAO E SINGULARIDADE: A

PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAO
Este trabalho resulta da profunda relao entre o fazer-se
docente, a docncia e o que se ensina ou pode ser ensinado. A partir das
observaes no estgio obrigatrio foi possvel identificar tabus sobre o
que e como ensinar em Cincias. Neste caso, a licencianda, a professora,
a pesquisadora, a cidad e a mulher se misturam para produzir um salto
qualitativo na forma de olhar-se em todas essas esferas. Com o objetivo
de tornar esse sentimento e essa vontade de aprender, compreender e
aplicar, em um texto reflexivo e crtico, buscamos apoio na epistemologia
qualitativa, conforme o entendimento de Gonzlez-Rey (2002). O autor
destaca trs princpios:
- O primeiro, refere-se a dimenso construtiva- interpretativa do
processo de produo de conhecimento cientfico;
- O segundo, diretamente relacionado ao primeiro princpio, acena para
a dimenso interativa da produo de conhecimento acadmico, na
medida em que o principal cenrio da pesquisa so as relaes entre
pesquisador e pesquisado e as relaes dos sujeitos entre si (Gonzlez= 50 =
Rey, 2002, p. 34). E valido destacar que o reconhecimento da

intersubjetividade e da ausncia de neutralidade no descarta o rigor
metodolgico, ao contrrio, posto que justamente por intermdio
deste que se explicita a participao do observador no fenmeno
observado;
- J o terceiro princpio diz respeito a importncia do reconhecimento da
singularidade na produo de conhecimento cientfico. Tendo em vista a
idiossincrasia dos processos de constituio dos sujeitos, este estudo no
se legitima pela quantidade de participantes e sim pela qualidade,
profundidade, detalhamento e contextualizao de seus relatos. Nesse
sentido, Gonzlez-Rey afirma que a informao expressa por um sujeito
concreto pode converter-se em um aspecto significativo para a produo
de conhecimento, sem que tenha de repetir-se necessariamente em
outros sujeitos (2002, p. 35).
Tendo em vista o objetivo de ampliar a familiaridade e o
aprofundamento da temtica investigada, configurou-se a base
qualitativa deste estudo. A modalidade de pesquisa qualitativa
adequada ao estudo de fenmenos cujas condies de ocorrncia no
podem ser controladas e, portanto, a problematizao dos sentidos
atribudos por professoras de Cincias a sexualidade e a educao sexual.
A abordagem qualitativa coerente com este projeto na medida em que
possibilita o estudo de fenmenos complexos, favorecendo o acesso a
vivencias, crenas, valores e significados (Minayo & Sanches, 1993).
= 51 =
Esta investigao foi realizada por meio de observao indireta

(entrevistas), visando a descrio e caracterizao de fenmenos, bem
como a identificao de relaes entre eles. O delineamento do estudo,
por sua vez, transversal, uma vez que se props a anlise de um
momento especfico da trajetria de vida das participantes, ainda que
contextualizado e pensado como parte de processos mais amplos. Ao
longo desta investigao, pretendeu-se mapear sentidos atribudos por
professoras de Cincias sexualidade e educao sexual, considerando
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o processo de formao das
professoras entrevistadas e o seu contexto sociocultural.
Esta investigao foi organizada em dois momentos: a pesquisa
bibliogrfica e de campo. No primeiro momento, realizou-se uma
pesquisa de carter bibliogrfico, visando um maior embasamento
terico por meio da reviso bibliogrfica de alguns documentos como os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e artigos que faziam referncia aos sentidos atribudos
pelos professores de Cincias sexualidade e educao sexual.
Em um segundo momento, realizou-se a pesquisa de campo. Nos
concederam entrevistas cinco professoras de Cincias, atuantes na rede
pblica de ensino do municpio de Ampre, localizado na regio sudoeste
do Estado do Paran, no meio rural. Os dados obtidos pela pesquisa de
campo, foram analisados de acordo com o processo de Anlise de
= 52 =
Contedo, caracterizada por Bardin como sendo um conjunto de

tcnicas de anlise da comunicao (1997, p.21).
Salientamos que a todas as participantes da pesquisa foram
detalhados nossos objetivos e aprese tentado o Termo Livre-Esclarecido,
para o qual houve o consentimento das mesmas para participar do
estudo voluntariamente. Buscando a preservao do anonimato das
entrevistadas, seus nomes foram substitudos por pseudnimos.
3.
PROFESSORAS
DE
CINCIAS
EDUCAO
SEXUAL:
HETERONORMATIVIDADE COMO PRTICA PEDAGGICA?

Verificou-se que a questo da educao sexual problematizada
pelas professoras entrevistadas como uma estratgia pedaggica
preventiva, o que de alguma forma coaduna com os PCN, pois, a
existncia desse trabalho [a educao sexual] possibilita a realizao de
aes preventivas das doenas sexualmente transmissveis/Aids de
forma mais eficaz (BRASIL, 1998 p. 9). De toda forma, h diversas crticas
sobre esta nfase preveno em detrimento de outros aspectos, tais
como, culturais, sociais, geracionais, de gnero e etc.
As entrevistadas destacaram como
situaes-problema
principalmente as DSTs e a gravidez, as quais configuram-se como

contedos discutidos em suas aulas, havendo nos relatos uma clara
abordagem da sexualidade em uma lgica patologizante. A educao
sexual vista pelas professoras como uma estratgia preventiva,
= 53 =
havendo nfase no conhecimento referente s doenas sexualmente

transmissveis, ao sexo seguro e aos mtodos de preveno gravidez.
neste contexto que Diniz e Luz (2007) apresentam uma crtica aos
propsitos da educao sexual como preventiva. Para eles,
a preveno Aids, s DSTs (doenas sexualmente
transmissveis), bem como o aumento dos ndices de
gravidez na adolescncia, tm sido as principais justificativas
normatizantes utilizadas pelo discurso educacional para
desenvolver programas de educao sexual (DINIZ E LUZ,
2007 p.03).
Nesta mesma perspectiva normatizante, identificou-se nas

falas das entrevistadas a crena de que, na contemporaneidade, o jovem
est iniciando a vida sexual mais cedo. importante destacar que esse
sentimento de que a sexualidade se manifesta mais cedo questionvel.
Parece-nos
que
escola
abriu
maior
espao
para
esses
questionamentos, e, neste sentido, tais temticas se delineiam de

maneira mais cotidiana, havendo algum movimento da escola para o
enfrentamento das questes sobre a sexualidade e subjacente a isso
uma problematizao da juventude e da responsabilizao pela
paternidade, s vezes, obtusamente, provocando uma discusso de
gnero necessria.
Borges (2005) destaca em sua pesquisa realizada com jovens
paulistas, com idade entre 15 e 19 anos que, em mdia, a iniciao sexual
se d entre 14 e 15 anos, podendo-se observar a antecipao da iniciao
= 54 =
sexual das meninas, que tem ocorrido naquele grupo praticamente na

mesma idade dos meninos. Neste cenrio, percebe-se que h uma
grande preocupao por parte de professores/as e pesquisadores/as da
rea com o adolescente e com as mudanas que esto ocorrendo com
eles na puberdade, tanto fsicas quanto comportamentais, bem como
sua iniciao sexual considerada precoce. Por outro lado, percebe-se
sobre esta juvenilizao, uma normatizao recursal da sexualidade
colada ao ato sexual, excluindo, ou tentando afastar, a criana e a
infncia destas discusses acerca da sexualidade. Desta forma,
simbolicamente se est deixando de considerar e de compreender que a
infncia tambm constitutiva da sexualidade e do sujeito. Nessa
perspectiva de sexualidade, o fator da religiosidade, particularmente, a
crist, tem influncia direta no s nas abordagens, bem como na
omisso de alguns temas por parte de profissionais que em tese
deveriam atuar de maneira laica. Todavia, uma mescla de sentimentos,
perpassados pela falta de formao tcnica adequada, que produz
normatividades, sexismos e alijamentos de reflexes acerca do tema
pelas crianas e adolescentes.
Em se tratando da iniciao sexual dos/as jovens, as professoras
mencionaram a importncia de eles terem melhores condies e
possibilidade de conhecerem mais sobre o seu corpo, evitando assim
futuros problemas, assim como noes rgidas de certo e errado.
A sexualidade abordada como norma ou como desvio. A aproximao,
= 55 =
por parte das professoras participantes da pesquisa, entre o ato sexual e

a sexualidade, tornando-as praticamente sinnimos, impede-as de
perceber a experincia da sexualidade entre os/as estudantes como
possibilidade ertica, de amizade, de estabelecimento de vnculo afetivo
pessoal ou mesmo comunitrio. A sexualidade remetida aos recnditos
do privado e quando se torna pblica passvel de correo ou mesmo
de punio.
H tambm uma confuso entre os termos escolha sexual,
orientao sexual e educao sexual. A polissemia em torno do termo
orientao sexual no justificada. Para ns, orientao sexual deve
ser tomado como expresso poltica do desejo, de uma poltica
desejante, para alm do desejo sexual, mas tambm dele, ou seja, tem a
ver com os processos de subjetivao presentes no mundo e objetivados
conceitualmente e vivido como orientao homossexual, heterossexual
ou bissexual, dentre outras tantas; e no como escolha sexual, tal
como aparece no discurso de algumas professoras, na medida em que a
orientao no se configura no campo das escolhas dos sujeitos, ao
menos no no campo das escolhas objetivas.
Entendemos que esta confuso se d porque a escola ainda se
coloca como ensinadora de padres e no como problematizadora ou
reflexiva de si e da sociedade em que se insere. A herana pedaggica
Jesuta ainda estrutura os processos de ensino e aprendizagem. A escola
catequiza e instru, em todos os nveis educacionais, criando um crculo
= 56 =
vicioso de reproduo e repetio de normas que no condizem com a

forma como as pessoas vivem e se colocam no mundo. A reflexo sobre
a importncia da formao docente ainda lacunar nas escolas e na
formao das entrevistadas, elas relatam que em algum momento da sua
trajetria profissional sentiram-se desconfortveis ao abordar o tema da
sexualidade, particularmente, por no terem aprendido sobre ele. Em
suas prticas sobre o tema, recorrentemente tem sentimentos de
vergonha e constrangimento, deixando evidente que isto incide na forma
como elas atuam na educao sexual, assim como se engendram falhas
e inconsistncias no ensinar.
Outro ponto importante que percebemos refere-se influncia
da famlia nas questes relacionadas sexualidade. Beraldo (2003)
destaca que a educao sexual tem incio na famlia sendo uma
experincia pessoal contida de valores e condutas transmitidos pelos
pais e por pessoas que o cercam desde beb (p.1). Brtas e Silva (2005)
destacam que a mesma famlia que clamada para a educao sexual
a mesma que exerce forte influncia patriarcal, a qual perpassada por
valores religiosos que determinam que o ato sexual essencialmente
voltado para fins procriativos. Historicamente, essa abordagem tem sido
reproduzida pela escola e por seus discursos.
Em relao religio, ficou evidente em algumas entrevistas a
influncia desta em seu trabalho na medida que desde a infncia lhes foi
imposta uma srie de medidas repressivas relativas sua postura, modos
= 57 =
de pensar, falar e vestir pautados pela noo de pecado e valores

religiosos. As falas das professoras nos remeteram no s questo da
influncia religiosa, mas tambm s questes de gnero envolvidas. Para
Martins, Orlandi e Rosa (2013), gnero para alm da organizao
simples em torno da anatomia sexual, sim o resultado de prticas
culturais e processos de subjetivao, produzidos pela repetio de
normas sociais rgidas, presentes tanto no pblico quanto no privado,
que se apresentam como reais, naturais, binrias e hierarquizadas,
produzindo certa violncia sobre os corpos, alm, de realizar,
estabelecer, criar e recriar, e, eventualmente, subverter essas relaes
de poder (p.4). Tais normalizaes tem o poder de instituir um padro
de comportamento que incide em todas as esferas da vida, inclusive, na
sexualidade, ditando o certo e o errado, e porque no dizer nas
prprias formas de ensinar.
Neste sentido, uma viso heterossexual e normatizante, a
heteronormatividade (MARTINS, ORLANDI e ROSA, 2013), se instaura,
limitando o escopo da vivncia sexual. Neste sentido, prticas sexuais
no aceitas por este padro, desviantes, so estigmatizadas e preteridas
obscuridade, residindo sobre elas imensos tabus, preconceitos e
produo de violncias. Nas falas das professoras, pode-se perceber, por
exemplo, que a promiscuidade vista como um tabu sexual. De acordo
com Moizs e Bueno (2007), estes tabus partem de concepes
discriminatrias da sociedade. As autoras destacam que a reflexo e
= 58 =
vivncia da sexualidade no pode ser limitada apenas sua dimenso

reprodutiva e que existem muitas formas de se vivenciar os valores
sexuais.
Neste contexto, Cano e Ferriani (2000) destacam a questo da
sexualidade sob a influncia religiosa, particularmente, a judaico-crist.
Para eles,
a sexualidade dentro da concepo religiosa carregada de
tabus que afetam a maneira de se encarar a sexualidade, e o
primeiro deles refere-se ao pecado de Ado e Eva, a partir
do qual, tudo o que diz respeito ao relacionamento sexual
est ligado a um sentimento de vergonha. Outros tabus
so os de que os anjos so assexuados e, portanto puros, e o
diabo representa a sexualidade vivida em promiscuidade;
todos eles atestam uma atitude desfavorvel da igreja com
relao ao sexo e ao prazer (CANO E FERRIANI, 2000 p. 2).
Neste sentido, Moiss (2007) destaca que esperado que estes

docentes se sintam inseguros com o tema, pois, so pertencentes a uma
cultura carregada de equvocos e tabus, e nem sempre, se sentem
disponveis, tranquilos e maduros frente a prpria sexualidade (p.3).
Nesta discusso, obtm destaque a importncia dos sentidos atribudos
sexualidade, haja vista que nossa compreenso subjetiva dos temas
definidora da complexidade e da amplitude com que se trabalhar a
temtica e da abordagem poltico-pedaggica da educao sexual. De
maneira pragmtica, destaca-se a urgncia da formao continuada no
campo da educao sexual. patente que as professoras entrevistadas
= 59 =
no tiveram a oportunidade de cursar disciplinas em sua graduao

voltadas para a problematizao da educao sexual em suas dimenses
biolgica, psicolgica, social, poltica, geracional e de gnero, ou que lhes
preparassem para lidar didaticamente com este tema, mas apenas
disciplinas limitadas dimenso anatmica da sexualidade.
Dinis e Luz (2007) problematizam a questo de antigos programas
brasileiros de educao tratarem a sexualidade de forma biologizada,
afirmando que na atualidade a proposta de educao sexual trazida
pelos PNC pode ser considerada um grande avano se comparada
educao sexual de alguns anos atrs. Ainda assim, apesar de
destacarem nas entrevistas que esto sempre participando de cursos e
buscando materiais e recursos para trabalharem nesta rea, as
professoras fizeram um desabafo, destacando que a sua formao inicial
no ofereceu a preparao necessria para que conseguissem trabalhar
com a educao sexual com seus/suas alunos/as; afetando inclusive a
forma como pesquisam e como buscam informaes para substanciar
suas prticas. Suas incurses esto submersas em um mundo
heteronormativo
biologizante,
remetendo-as
experincias
pedaggicas que na melhor das hipteses so extenso daquele mundo.

A fala das professoras entrevistadas denuncia no apenas a
precariedade da formao acadmica, mas tambm o despreparo
institucional da prpria escola. Os PCN enfatizam que o trabalho com a
educao sexual deve fazer parte do projeto poltico pedaggico da
= 60 =
escola, sendo necessria qualidade na abordagem destes contedos,

mas isso implica diretamente na formao do professor que ir
democratizar estes conceitos.
Carvalho (1999) ressalta que a intimidade possui mltiplas
expresses entre as quais amor, paixo, casamento, sexualidade, vida
privada, isto , relaes afetivas de uma forma geral (p.733). Como
ressaltam os PCN (1998), o professor pode transmitir valores ou
influenciar seus/suas alunos/as na forma de responder a tais questes.
De acordo com Moizs e Bueno (2007), o dilogo a ferramenta bsica
no processo de educar para a sexualidade. H crianas e adolescentes
que perguntam muito, outras nada interrogam e outras, ainda, precisam
de um ambiente encorajador para levantar questes (p. 02). O dilogo
juntamente com a caixinha de questes foram os mtodos citados pelas
professoras como sendo os mais utilizados durante as suas aulas de
cincias, no trabalho com a educao sexual.
A estratgia da caixa de dvidas mostra-se como uma forma de
encorajar os/as alunos/as a exporem, discutirem e esclarecerem as suas
dvidas sem constrangimentos. Pode-se observar a dificuldade das
professoras entrevistadas para incentivar os/as alunos/as a falar sobre a
sexualidade, tendo em vista que este tema abordado somente quando
um contedo trazido pelo livro didtico ou quando a dvida parte
dos/as alunos/as, sendo assim, muitas vezes no se constri um dilogo
significativo, mas sim dvidas que so comunicadas e esclarecidas ou
= 61 =
conceitos errneos que so desconstrudos ou reproduzidos. Assim, no

so proporcionadas situaes reais e significantes de discusso desta
temtica, exceto quando partem de uma obrigatoriedade (fazer parte do
currculo), ou necessidade do/a aluno/a.
Percebemos tambm que a mdia exerce grande influncia no
trabalho com a educao sexual. Tanto no PCN, quanto na fala da
professora, ela apresentada como um fator de grande preponderncia
sobre a sexualidade e sobre as pessoas. Uma das professoras deixa claro
em sua fala que a mdia um ponto mais negativo do que positivo, pois
considera que na televiso tudo possvel e ela considera que os jovens
podem se arrepender de determinadas escolhas. De acordo com o PCN
(1998), a mdia, nas suas mltiplas manifestaes, e com muita fora,
assume relevante papel, ajudando a moldar vises e comportamentos.
Ela veicula imagens erticas, que estimulam crianas e adolescentes,
incrementando a ansiedade e alimentando fantasias sexuais (p.8).
Ainda no que diz respeito s manifestaes miditicas, os PCN apontam
que estas esto transformando a sexualidade em objeto de consumo.
Tambm de acordo com Dinis e Luz (2007, a mdia torna-se um elemento
de formao cultural com igual e, s vezes, at maior presena do que a
formao escolar, o que faz, muitas vezes, com que um discurso afete o
outro. assim que muitos dos discursos transmitidos pela mdia ajudam
a formar tambm as representaes da escola e da famlia sobre a
sexualidade e a adolescncia (DINIS E LUZ, 2007p. 3).
= 62 =
Neste sentido, ao pensar os diversos interlocutores que

promovem a educao sexual, uma das professoras destaca que tal
trabalho deve ter incio ainda na famlia, a partir do momento em que a
criana delinear os primeiros questionamentos na esfera sexual. Para
Cano e Ferriani (2000), os adultos que cercam o adolescente, pais e
professores, tm dificuldade para abordar essa temtica no dia-a-dia,
no permitindo com isso que os jovens tenham uma fonte segura,
principalmente nos dias atuais, para esclarecer suas dvidas (p.1).
Assim, segundo os PCN, no compete a escola em nenhuma situao,
julgar como certa ou errada a educao que cada famlia oferece (p.21),
portanto, o papel da escola deve ser complementar educao familiar.
Uma das professoras afirmou que em sua prtica ela busca acessar os
conhecimentos que os/as alunos/as trazem de casa sobre o assunto,
para assim abord-los cientificamente. Ainda pontuou que trata deste
tema eticamente, buscando sempre trabalhar o contedo cientfico
evitando que sua opinio possa interferir em sua aula.
Sobre o trabalho com a educao sexual, os PCN (1998) ressaltam
a questo da importncia de problematizar o corpo em sua
complexidade:
ao ser abordado o corpo (da criana e do adulto, do homem
e da mulher) e sua anatomia interna e externa, importante
incluir o fato de que os sentimentos, as emoes e o
pensamento se produzem a partir do corpo e se expressam
= 63 =
nele, marcando-o, e constituindo o que cada pessoa (PCN,

1998 p. 34).
Um dos pontos importantes ressaltados pelas professoras, ao

falarem de educao sexual, o fato de que no s o professor de
cincias que deve trabalhar as questes referentes sexualidade com
os/as alunos/as, mas os/as professores/as de diferentes disciplinas, a
partir do momento em que as dvidas sobre o tema surjam, havendo o
cuidado para no expor os alunos, respeitando-os em suas curiosidades.
Duas professoras frisaram a inadequao de professores de outras reas
disciplinares, os quais no respondem s dvidas dos/as alunos/as por
pensarem ser este um contedo exclusivo da disciplina de Cincias
Naturais, ou por no estarem tratando do assunto naquele momento.
Outra postura considerada inadequada a dos(as) professores que no
utilizam a linguagem cientfica e fazem uso de termos pejorativos
durantes suas aulas. Uma das entrevistadas ainda ressaltou que o
professor no deve expor o aluno ou impor qualquer tipo de comentrio
discriminatrio ou excludente ao mesmo.
No obstante, os sentidos atribudos pelas professoras aos
conceitos de sexo e sexualidade so bastante significativos. Trs
professoras definiram sexo no sentido de gnero, ou seja, masculino e
feminino. Uma das professoras relacionou a palavra sexo com o ato
sexual e outra atrelou o termo vida e ao prazer. Costa e Oliveira (2011)
afirmam que o sexo entendido a partir do biolgico, remetendo-se a
= 64 =
ideia de dismorfismo anatmico, feminino e masculino, a sexualidade vai

alm das partes do corpo, constituindo-se como uma caracterstica que
est estabelecida e est presente na cultura e histria do homem. Essas
concepes das professoras, como j explicitamos, so signatrias de
processos histricos normatizantes, biologizantes e culturalmente
heterossexuais. Se consolidam nos currculos e nos poucos momentos de
educao sexual como nicas alternativas, solapando as diferenas de
gnero, de gerao, de orientao sexual e da prpria subjetividade. H
uma ertica cooptada e invisibilizada, organizada em valores moralistas
e reacionrios, obtusamente crticos e protecionistas, no caso, por
exemplo, da crtica presena da mdia como um dos entes educadores
sexualmente.
Ao serem questionadas a respeito da sexualidade, definiram-na
como sendo todas as atitudes que envolvem comportamentos e
sentimentos que permeiam a vida sexual das pessoas. Mas tambm
deixam bem claro a questo da puberdade, ou seja, as mudanas fsicas
que acontecem principalmente com os/as adolescentes. Outra
professora vinculou o conceito de sexualidade orientao sexual que
referiu como uma escolha sexual, sinalizando a importncia de maiores
esclarecimentos dessas docentes no que tange diversidade sexual.
Diniz e Luz (2007) destacam que a orientao sexual do sujeito uma
construo histrico-cultural, resultado de suas vivncias singulares
(p.6).
= 65 =
Consideramos que possvel perceber que a forma como

trabalhada a educao sexual na escola carente de reflexes,
demandando problematizaes que transcendam o conhecimento
anatmico do corpo. Ainda de acordo com os PCN, o corpo, como sede
do ser, uma fonte inesgotvel de questes e debates, que vo muito
alm do que habitual incluir nos estudos da sua anatomia e fisiologia
(p.37). A educao sexual e a sexualidade prescindem de ser debatidas
no mbito escolar, considerando-se no apenas os conhecimentos
cientficos, mas sim os anseios, as dvidas, emoes dos/as alunos/as,
buscando problematizar tambm por meio do dilogo a diversidade da
sexualidade e as relaes afetivas e de poder que engendram as relaes
sexuais. Da mesma forma, urgente que se invista na formao inicial e
continuada dos professores de Cincias e Biologia, no sentido de
problematizar estas questes, fomentando a complexificao da
compreenso interdisciplinar e transversal que o tema suscita.
4 A FORMAO DOCENTE COMO ESTRATGIA DE RESISTNCIA:

CONSIDERAES FINAIS
Os sentidos atribudos sexualidade e educao sexual pelas

professoras entrevistadas est fortemente atrelado patologizao da
sexualidade do adolescente. Nesse sentido, a vida sexual dessa
populao parece ser tomada como algo a ser prevenido em lugar de
plenamente vivido. Uma importante questo a ser considerada que, na
= 66 =
maioria das vezes, o tema sexualidade abordado de maneira engessada

e esttica, partindo de dvidas isoladas dos/as alunos/as ou restrita ao
contedo programtico do livro didtico, o qual restringe essa complexa
dimenso subjetiva ao sentido biologizado, ainda que algumas
professoras tenham sinalizado desconforto com tais limitaes.
Portanto, consideramos que a escola ainda apresenta dificuldades no
dilogo a respeito da educao sexual, a qual ocorre apenas quando se
torna uma obrigao, sendo abordada de maneira rpida, pouco
planejada e simplista.
Em suma, pensamos que o trabalho com a educao sexual deve
transcender o estudo da anatomia humana e as aes de preveno de
agravos (quando restrita perspectiva patologizante da sexualidade).
Para alm da perspectiva que amedronta e viola os direitos sexuais dos
adolescentes, cabe escola promover educao e sade transcendendo
o limite biolgico, dando visibilidade e problematizando os sentimentos
que perpassam a sexualidade de cada sujeito, considerando cada
processo e vivncia em sua dimenso psicolgica e cultural, bem como
tendo em vista as categorias de gnero, classe, etnia, gerao,
orientao sexual, vinculao religiosa e engajamento poltico.
= 67 =
BARDIN, L. Anlise de contedo. Edies Lisboa, 1997.
BEARZOTI, Paulo. Sexualidade, um conceito psicanaltico Freudiano.
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= 68 =
pedagogias
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Homens Homossexuais na zona Rural e Heteronormatividade:
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Fazendo Gnero 10 (Anais Eletrnicos), Florianpolis, 2013. ISSN 2179510X.
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sobre a Mulher. Rio de Janeiro: FIOCRUZ.
= 69 =
= 70 =
A INFLUNCIA DO PIBID NA FORMAO DO LICENCIANDO EM

TEATRO DA UFRN
Ildisnei Medeiros da Silva8
1. INTRODUO
A ideia de realizao desta pesquisa surgiu das inquietaes
percebidas ao longo do Curso de Licenciatura em Teatro da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) concomitantemente
Especializao em Docncia no Ensino Superior da Universidade Potiguar
(UnP) e enquanto partcipe como bolsista, no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) subprojeto Teatro da UFRN de
2012 a 2013.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID), financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) uma iniciativa para aperfeioar e valorizar a
formao de professores para a educao bsica, que concede bolsas a
alunos de licenciatura de Instituies de Educao Superior em parceria
com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino, promovendo
a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio
de sua formao, desenvolvendo atividades sob orientao de um
8
Doutorando em Educao, UFRN.
= 71 =
docente da licenciatura que cursa e um professor da escola pblica da

rea.
Atuei como bolsista no PIBID-Teatro/UFRN, em parceria com a
Escola Municipal Professor Larcio Fernandes Monteiro, localizada no
bairro Nossa Senhora da Apresentao, loteamento Vale Dourado, na
Zona Norte da Cidade do Natal, sob superviso de um licenciado em
Educao Artstica com Habilitao em Artes Cnicas.
O subprojeto Teatro, da UFRN, que tem como foco a insero do
Ensino de Cenografia e Tecnologias da Cena nas aulas de Teatro. Defende
a ampliao do Ensino de Teatro, considerando as diversas reas que
compem o fazer e pensar teatral (Atuao, Dramaturgia, Encenao,
Histria do Teatro, Arquitetura e Tecnologia Teatral, e Cenografia),
baseado no estudo da realidade escolar de cada instituio e dos agentes
participantes do processo de ensino-aprendizagem.
O Estudo da Realidade (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005; 2013) foi o
aporte terico-metodolgico para o desenvolvimento da pesquisa ora
apresentada, alm da compreenso e percepo do Ensino de Teatro
que visa o desenvolvimento de atividades direcionadas figura do ator,
mas, em particular, que compreende o fazer teatral como um todo.
Para tanto, utilizou-se como procedimentos de coleta o Estudo de
Caso como pesquisa quantitativa e qualitativa, e fazendo uso de fontes
de informao bibliogrficas e de campo, para investigar e perceber se
minha percepo inicial se efetiva ao final da participao.
= 72 =
Ao longo deste texto foram elencadas e problematizadas

atividades e etapas pelas quais os bolsistas do PIBID subprojeto Teatro
da UFRN passam no desenvolvimento do projeto e que em consonncia
com a proposta curricular do Curso de Licenciatura em Teatro se
efetivam enquanto benefcios na formao do professor-artista.
Verificou-se como se d essa harmonizao de conhecimentos, tendo em
vista a compreenso de que preciso saber fazer a arte para ensin-la,
porm, o saber fazer no basta, necessrio compreender como esta
Arte deve ser ensinada e qual seu papel dentro do contexto escolar e na
sociedade globalizada e imagtica em que vivemos.
2 O PIBID-TEATRO/UFRN
O Curso de Licenciatura em Teatro da UFRN pretende a formao
do professor-artista, de modo que durante os quatro anos ou quatro
anos e seis meses (a depender da grade curricular e o ano de entrada no
curso) os alunos da graduao alm da ampliao para o universo das
Artes Cnicas, trabalham na interface com a Dana e a Performance,
como na rea da Educao.
Contudo, perceptvel, que os componentes curriculares
especficos da Educao tm um nmero bastante inferior em relao ao
fazer teatral, e isso distancia a maioria dos alunos do universo
educacional, na medida em que nem todos os professores articulam os
conhecimentos especficos da rea de atuao ao fazer pedaggico em
= 73 =
sala de aula. Os discentes s problematizao efetivamente as prticas

pedaggicas em Teatro nos estgios supervisionados, o que revela a
deficincia na formao desses professores nesse sentido.
Com a implantao do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID), subprojeto Teatro, no Departamento de
Artes da UFRN essa situao modificada para aqueles que participam
do projeto, e as atividades desenvolvidas no mesmo so as responsveis
por influenciar diretamente na melhoria dessa formao de professores.
Na UFRN, o PIBID subprojeto Teatro foi implantado em 2012,
contando com um coordenador geral, dois professores supervisores de
escolas pblicas, e quinze bolsistas alunos da graduao em Teatro. Os
bolsistas cumprem uma jornada de vinte horas semanais entre o
laboratrio de pesquisa no Departamento de Artes e a escola na qual
atuam junto ao professor supervisor.
Vale salientar que neste artigo irei deter-me s prticas
desenvolvidas com quinze bolsistas entre os quais estou inserido, e dois
professores supervisores sob uma coordenao geral.
Apresentarei a seguir a problematizao do que diz respeito
formao pedaggica dos graduandos, enfatizando as prticas que
interferem diretamente no cotidiano das escolas e na formao destes;
formao de pesquisadores; formao acadmica com os materiais
que so produzidos por eles e como esse processo contribuiu nesse
percurso formativo.
= 74 =
2.1. PROBLEMATIZANDO A FORMAO PEDAGGICA NO PIBIDTEATRO/UFRN

O grupo do subprojeto Teatro atua numa perspectiva da
educao dialgica (FREIRE, 2007) que apresenta em relao ao dilogo
na prtica educativa. Esse referencial tanto utilizado dentro do prprio
grupo no contato entre coordenao, superviso e bolsistas, quanto no
planejamento e execuo das atividades de pesquisa e desenvolvimento
do Ensino de Teatro nas escolas.
Compartilhando do pensamento de Freire (2007), essa
dialogicidade promove a troca de saberes entre professores e alunos,
refletindo sobre sua realidade, como a fazem e refazem, convergindo
diretamente para a compreenso dos seres humanos como seres
histricos e produtores de cultura (FREIRE, 2000). E, o papel do educador
criar meios de compreenso dessas realidades polticas e histricas que
possibilitam mudanas por parte do corpo discente (FREIRE, 2001).
Nesse sentido, esse grupo de trabalho, desenvolveu suas
pesquisas educacionais baseando-se nas pesquisas desenvolvidas pelo
Grupo de Estudos e Prticas Educativas em Movimento da UFRN
(GEPEM/UFRN).
O GEPEM/UFRN defende uma prtica educativa dialgica em trs
momentos: primeiro o Estudo da Realidade, a fase de levantamento da
realidade, anlise da situao e problematizao questionando os
= 75 =
modelos explicativos propostos sobre ela; o segundo, a Organizao do

Conhecimento, onde os contedos formais so enfatizados, em
confronto com a problematizao inicial, buscando uma nova concepo
das situaes analisadas e introduzindo novos elementos que ampliem a
compreenso de determinada problemtica; e terceiro, a Aplicao do
Conhecimento, fase na qual a partir do conhecimento organizado
possvel reler e reinterpretar a realidade, alm de extrapolar para novas
situaes que gerem novas problematizaes. (PERNAMBUCO e PAIVA,
2005; 2013)
A partir destes trs momentos a Educao Dialgica ainda
subdividida no GEPEM/UFRN em 6 etapas: a primeira realizada pelos
educadores, o estudo preliminar da realidade; a segunda a escolha de
possveis situaes significativas identificadas na etapa anterior pelos
professores; a terceira rene educadores, a equipe da escola, a
comunidade e os alunos em crculos de investigao temtica sobre as
situaes significativas identificadas; a quarta etapa so as definies de
temas geradores a partir das situaes identificas pelos educadores,
primeiro em conjunto e depois divididos por rea; a quinta etapa
consiste na problematizao e construo do programa das disciplinas
por srie a partir dos temas geradores; e a sexta etapa preparao e
aplicao das aulas. (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005; 2013)
E, nesta mesma perspectiva, obviamente sofrendo adaptaes
ao contexto em que esto inseridos, que o grupo tem desenvolvido suas
= 76 =
prticas, influenciando diretamente a formao desses graduandos, lhes

apresentando outro olhar sobre o fazer pedaggico teatral.
Nessa perspectiva trabalham com o conceito de mltiplas
realidades, defendido por Duarte Jnior (2001), que compreende a
realidade como plural, ou seja, realidades, pois existem diferentes
maneiras de se apreender o mesmo objeto: em cada uma delas o quadro
possui uma realidade diversa (DUARTE JNIOR, 2001, p.10), portanto, a
realidade como dado de percepo e construo, variando pelos sujeitos
que a percebem e constroem.
O autor entende ainda a realidade como socialmente edificada e
dependente de como o conhecimento disposto na sociedade, sendo as
estruturas sociais construdas sobre a gama de conhecimentos de que se
dispe socialmente, do grau de conscincia sobre a realidade.
Desse modo, os estudantes da graduao inseridos no projeto
problematizam a noo de realidade percebendo o homem enquanto
construtor dela, mas que ele no se percebe assim, de maneira que se
coloca na posio de submetido realidade, sendo conduzido pelas
foras naturais e sociais sobre as quais ele no tem e no pode vir a ter
controle. E sob essa tica, atrelada uma compreenso de Educao
Dialgica que o planejamento pedaggico do Ensino de Teatro nas
escolas pensado por eles, alm de suas pesquisas versarem sobre a
disseminao dos alunos enquanto sujeitos histricos e culturais,
= 77 =
devendo suas realidades serem consideradas e relacionadas ao

contedo programtico escolar.
A problematizao do currculo escolar do Ensino de Teatro o
desafio. A proposta curricular para o Ensino de Teatro para a Escola
Municipal Professor Larcio Fernandes Monteiro, sob superviso de um
professor, da qual participaram oito bolsistas efetivamente.
Analisando e participando das reunies e do processo de
elaborao dos planejamentos pedaggicos dos grupos, percebi que
exerccio de repensar o currculo escolar da disciplina Teatro para esta
escola, foi desenvolvido na perspectiva de Shn (2000), de que o
conhecimento do profissional docente deve formar-se sobre a
experincia, atravs da qual ele pode experimentar a ao e a reflexo
em situaes gerais, de modo que a sala de aula funcione como um
laboratrio prtico. E levando em considerao esses aspectos o
professor deve se dispor a pensar a sua ao, para ser capaz de planejar
e elaborar uma proposio de aula que esteja comprometida com a
qualidade da aprendizagem.
Para essa instituio os bolsistas se detiveram apenas ao currculo
do Ensino Fundamental I 1 ao 5 ano inicialmente, e essa
estruturao deu-se a partir da observao em sala de aula onde era
lecionada a disciplina, de entrevistas e conversas com profissionais
docentes desta rea especfica, da leitura e anlise dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de Artes e dos Referenciais Curriculares
= 78 =
para o Ensino Fundamental de Artes da Cidade do Natal/RN, e da leitura

e reflexo de obras relacionados ao Ensino de Teatro.
A ideia de pensar numa nova estrutura surgiu da percepo, pelo
que pude perceber, de que o ensino de Teatro que est posto hoje no
o que realmente gostaramos de ver me incluo nesse pensamento .
Acredito que o Teatro tem o poder de gerar reflexo, de fazer os sujeitos
se colocarem numa postura crtica perante a sociedade que o cerca, mas
isso no est sendo pensado, pelo contrrio, a maioria dos alunos
levada simplesmente a repetir e reproduzir contedos e tcnicas sem
problematiz-las.
Atravs da observao de salas de aula, e de uma pesquisa
cnone, os bolsistas conseguiram perceber isso muito claramente,
fossem na forma de planejamento dos professores quando existiu
planejamento , seja na forma que as gestes escolares percebem essa
disciplina enquanto componente curricular obrigatrio, e possvel chegar
a essa concluso pelo que colocado nas falas desses sujeitos e em seus
escritos
acadmicos
publicados
no
site
oficial
do
grupo
(www.pibid.ufrn.br/subprojeto/teatro).
Percebendo a necessidade de repensar essas propostas
curriculares a partir da realidade das escolas pblicas da Cidade do Natal,
capital do Estado do Rio Grande do Norte, haja vista que o Brasil
apresenta grandes diferenas no setor educacional de uma regio para
outra, os bolsistas perceberam que no podem pensar num currculo
= 79 =
nico neste momento, apesar de as ideias principais serem adequadas

ao pensamento e elaborao de propostas para qualquer escola.
A elaborao dessa proposta evidencia que preciso pensar um
currculo a partir da realidade educacional, pensando na escola como um
todo; suas relaes com a comunidade, os alunos que ela atende, onde
est localizada, a formao dos professores, os recursos financeiros da
escola, sua gesto, seu projeto poltico-pedaggico, dentre outros
aspectos que constituem um Estudo da Realidade Escolar.
Neste momento os alunos passaram por leituras de aportes
tericos como Libneo (1994), que afirma a educao como socialmente
determinada e intencional, cabendo escola e aos professores trabalhar
numa perspectiva mais enftica na formao de cidados crticos e ativos
na sociedade, no pensando apenas o contedo pelo contedo, mas no
que e como esses contedos iro agregar na formao desse sujeito,
pensando obviamente nas habilidades, competncias e objetivos que
cada disciplina especfica almeja.
Enfim, ao repensar o currculo e a prtica pedaggica os futuros
professores so levados a pensar em mudanas na educao, pois tudo
est diretamente relacionado, e repensando isso na perspectiva do
Estudo da Realidade, uma das fases defendidas pelo GEPEM/UFRN,
conforme apontado anteriormente.
= 80 =
2.1.1. A relevncia de problematizar o Estudo da Realidade na formao

dos professores
A evidente necessidade de repensar a prtica pedaggica e os
currculos est diretamente ligada relevncia do Estudo da Realidade,
de modo que essa compreenso se revela fundamental na formao
desses futuros professores.
Pensar em algo novo a partir da observao e/ou vivncia de algo
anterior, e uma reflexo sobre tal, que exatamente o que o estudo da
realidade proporciona quando ele feito; atravs dele que se consegue
perceber descontinuidades e permanncias na escola, as relaes do
contexto escolar com o ambiente externo, e posteriormente pensar
criticamente sobre os dados coletados, de modo a contribuir com
mudanas e melhorias no ensino.
Atravs desse estudo os bolsistas percebem como as instituies
escolares entendem seu papel e qual significado elas acreditam que os
contedos tenham na formao dos alunos, de que maneira os alunos
percebem o que discutido em sala de aula e se isso valorativo para
eles, reconhecem a realidade social dos alunos e dos outros sujeitos que
compem a escola, e outro aspecto muito importante o fato de fazer o
professor perceber que ele dever continuar pesquisando mesmo aps
sair da universidade, que ele deve continuar seu processo de formao a
cada dia.
= 81 =
Sobre esse processo contnuo de formao e a necessidade da

pesquisa por parte dos professores, Freire (1996), outra leitura que foi
indispensvel aos bolsistas, afirma que os professores devem estudar
para exercer a docncia, e que devem estar em constante pesquisando,
pensando suas prticas e adequando-as realidade dos alunos, para que
seja ele um meio auxiliar na construo do conhecimento por parte dos
alunos.
Fica assim evidenciada a necessidade de tudo que for realizado
em sala de aula estar em consonncia com o pblico alvo, contrrio os
objetivos almejados no sero atingidos, sendo o principal deles a
formao de sujeitos crticos capazes de pensar e transformar o mundo
em que vive, como aponta Freire (1996).
Pernambuco e Paiva (2005) fizeram estudos acerca do estudo da
realidade escolar e elas apontam que compreender a realidade
reconhecer os nexos que se estabelecem entre esses diversos aspectos,
da cultura, da cincia, da tecnologia e as formas como os sujeitos
explicam, agem, avaliam e convivem com o outro. Para elas:
O ponto de partida do nosso fazer pedaggico deve
ser conhecer a realidade dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, o que significa conhecer suas
experincias familiares, sua comunidade, suas
estratgias de sobrevivncia, seus conhecimentos,
suas expectativas, suas formas de lazer, pois tais
elementos orientam suas condutas nos diversos
espaos da vida social, seja nas escolas, na
= 82 =
comunidade, constroem interpretaes e explicaes

sobre as coisas. (PERNAMBUCO, PAIVA, 2005, p.3)
Isso mostra a esses futuros professores que esse reconhecimento

da realidade deve interferir diretamente no fazer docente, pois diante
do quadro que o professor consegue perceber, deve ser capaz de
problematizar essa realidade social em sala de aula e trazer tona
questes significativas para os alunos e que se relacionem com os
contedos a serem abordados, de modo a adequar o fazer pedaggico
com as condies observadas.
Esse processo foi e proporcionado todo semestre aos bolsistas
Do projeto, que ao cumprirem essa atividade saem do Curso
compreendendo a realidade escolar, e como possvel estabelecer
conexes como a relao entre os contedos da rea especfica com
outras disciplinas e programas que a escola oferece, alm de pensar os
aparelhos educacionais (biblioteca escolar, laboratrios, brinquedoteca
entre outros) relacionados prtica docente, o que j passvel de gerar
novas formas de planejar o ensino.
2.1.2 O pensamento pedaggico no contexto da reorganizao

curricular
O processo que consistiu em repensar e reorganizar o currculo
do Ensino de Teatro de acordo com cada realidade escolar, neste caso da
Escola Municipal Professor Larcio Fernandes Monteiro, passou por
= 83 =
alguns momentos: perceber a necessidade da mudana e reorganizao

e pensar o que desejar mudar, fazer o estudo da realidade, relacionar os
equipamentos escolares com a prtica docente da disciplina, avaliar o
que constava de positivo e negativo nos referenciais que existem para a
matria ministrada, entender como deve ser montado um currculo e o
que deve-se levar em considerao ao faz-lo, para ento partir para a
etapa de reelaborao. Foi por essas fases que os bolsistas passaram
durante esse processo de pesquisa.
Libneo (1994) coloca em sua obra que existem referenciais de
planos de curso que so feitos por instncias superiores e que servem,
como o nome mesmo j diz, como referncia para os planos que sero
feitos pela escolar e pelos professores; e que eles funcionam como
norteadores daqueles que devem e precisam ser pensados e adaptados
para as realidades escolares.
Analisando criticamente os referenciais curriculares de Arte, e de
Teatro, os bolsistas concluram que os Parmetros Curriculares
Nacionais, por exemplo, criados e publicados no Brasil pelo Ministrio da
Educao junto Secretaria Fundamental de Educao do Brasil (1997)
h mais de uma dcada, no atendem mais s demandas da nossa
sociedade hoje, que parece mudar dia aps dia.
Os futuros professores perceberam que preciso conhec-los e a
partir deles ter orientaes, mas no segui-lo como manual, pois apesar
de algumas ideias parecerem extremamente inovadoras porque nossa
= 84 =
educao ainda no conseguiu coloc-las em prtica mesmo depois de

tantos anos, como a educao de qualidade para todos e um ensino
voltado para a aceitao da diversidade cultural , por outro lado no
traz em suas discusses questes referentes ao gnero, e nem do uso de
tecnologias em sala de aula, por exemplo.
Alm disso, o coordenador do projeto direcionou a leitura e
discusso dos Referenciais Curriculares Municipais para o Ensino de Arte,
elaborados pela Secretaria Municipal de Educao de Natal (2008), e
analisando o documento da disciplina Artes, os participantes percebem
que houve uma preocupao em seguir a mesma linha de raciocnio dos
PCNs e apesar de trazer boas discusses sobre Arte-Educao, parece
no levar isso em considerao quando lana suas propostas
curriculares.
Notou-se que os parmetros municipais no tentaram resolver o
grande problema dos referenciais nacionais, a no adequao s
realidades locais, na verdade os referenciais do Ensino de Teatro da
Cidade do Natal/RN, no trazem tantas inovaes na forma de ver e
pensar teatro nele j aparecem alguns poucos pontos de discusso de
outras reas alm da atuao, mas de modo precrio e pouco pensado e
discutido , e no apresenta uma aproximao desta arte com a cultura
local.
Proporcionou-se atravs desta atividade aos bolsistas a
compreenso de que os referenciais so carregados de ideologias, assim
= 85 =
como qualquer coisa na sociedade, tendo em vista que at ns seres

humanos quando escolhemos no ter uma ideologia estamos assumindo
uma postura ideolgica, e gerou a problematizao e discusso dentro
do grupo sobre o que as autoridades competentes realmente querem do
Ensino de Arte, de Teatro, nas escolas.
Portanto, fez-se perceptvel a necessidade de que um currculo
fosse pensado no apenas enquanto estrutura de contedos, mtodos e
objetivos imutveis, mas sim v-lo como a estrutura mutvel e adaptvel
s diversas realidades, e como tudo aquilo que vivenciado dentro da
escola; as atividades extraclasse, os programas governamentais ou no
que a escola oferece, e os diversos equipamentos educacionais deveriam
estar inseridos nele.
Certificou-se, naquele momento, que ao construir um currculo
preciso pensar para quem ele ser direcionado, quais os objetivos a
serem alcanados por aquela disciplina em cada ano letivo levando em
considerao o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a realidade
social, e a partir disso elencar os contedos da rea e as diferentes
metodologias que iro nortear o alcance desses objetivos levando em
considerao as novas discusses em voga na rea de conhecimento.
Para a elaborao de uma proposta curricular so necessrios
conhecimentos anteriores que so conseguidos atravs das etapas
anteriormente mencionadas, como o Estudo da Realidade Escolar, pois
somente com esses conhecimentos prvios que se torna possvel se
= 86 =
construir algo novo, somente assim se dar essa mudana. E esta uma
das bagagens que esses futuros professores levam dessa vivncia.
O currculo ideolgico, o professor tambm deve s-lo, que para
organizar qualquer planejamento pedaggico para o Ensino de Teatro
importante pensar que o sujeito organizador (o professor da disciplina,
de preferncia) deve primeiramente assumir uma postura ideolgica
clara perante o seu fazer docente.
Considerando isso, o licenciando em Teatro percebe que ao
elaborar uma proposta deve pensar no apenas o fazer teatral em sala
de aula, mas temas transversais que levem a prticas emancipatrias.
Alm claro, de valorizar sua arte e trabalhar em cima do acesso
produo teatral e da formao de plateia.
Haydt (2006) afirma que enquanto uma atividade humana a
educao tambm se realiza em funo de metas e propsitos, que ela
intencional. E essa intencionalidade se mostra clara na formao desses
bolsistas, supervisores e coordenador organizam o projeto de modo que
as vivncias tericas e prticas, em conjunto, construam um pensar
pedaggico democrtico.
Estou construindo esse artigo fazendo uso do aporte terico
trabalho com os bolsistas deste grupo de maneira a evidenciar como essa
formao aliada ao projeto tem se dado de maneira firme,
proporcionando, inclusive, a escrita deste.
= 87 =
Haydt (2006) tambm foi uma das escolhas para leitura e

discusso em grupo, e foi esse debate acerca de procedimentos
metodolgicos diferenciados que proporcionou o conhecimento para os
bolsistas de uma srie de possibilidades para o trabalho com o Ensino de
Teatro que vo alm do uso de jogos teatrais. Sobre os procedimentos
metodolgicos Haydt (2006) defende que devem estar justados aos
objetivos propostos para o processo instrucional. A autora tambm
coloca que os procedimentos devem contribuir para a mobilizao dos
esquemas operatrios do pensamento. Pensar procedimentos que
direcionem os alunos ao desenvolvimento das capacidades cognitivas de
sua faixa etria, por isso importante t-los como ponto de partida para
depois pensar no que aplicar ou no em sala.
Os mtodos individualizantes de ensino so aqueles que prezam
por um atendimento s diferenas individuais, e so adequados ao nvel
de maturidade e ritmo de aprendizagem, estando relacionados ao
esforo individual do aluno, e exemplos deles so as aulas expositivas e
o estudo dirigido.
A chamada aula-expositiva a apresentao oral de um tema,
sendo preciso prepar-la previamente e estar adequada ao quadro
discente, ela funciona de modo a tornar o aluno capaz de perceber ideias
amplas e abrangentes, desperta nele as dvidas, gerando um dilogo
entre professor e alunos. E o estudo dirigido, um estudo individual sobre
um assunto a partir de um roteiro preestabelecido, mobiliza e dinamiza
= 88 =
as operaes cognoscitivas dos alunos, desenvolvendo neles capacidade

de classificar, relacionar, seriar, representar, analisar, reunir, sintetizar,
localizar e conceituar (HAYDT, 2006).
Os procedimentos socializantes valorizam a interao social,
versando por ideais de cooperao e respeito. Este tipo de procedimento
est voltado para os trabalhos em grupo, que colocam duas ou mais
pessoas em funo de um objetivo comum, planejando juntas, dividindo
tarefas, trocando ideias, e para os estudos de caso, que prope analise
em grupo de uma determinada situao relacionada ao contedo,
exercitando a atitude analtica e a tomada de decises. Os jogos tambm
fazem parte destes procedimentos metodolgicos e podem e devem ser
utilizados (HAYDT, 2006).
Deste modo, os graduandos compreendem que os jogos teatrais
to utilizados no Ensino de Teatro possuem sua importncia e devem ser
utilizados, mas h que se considerar que mesmo que eles abarquem uma
srie de questes que outros procedimentos almejam alcanar,
importante a variao e utilizao de outros, e lembrar que no abarcam
todas as necessidades de habilidades e competncias que esperasse que
os alunos desenvolvam.
Trata-se de um procedimento socializante, logo se faz necessrio
o uso de procedimentos individualizantes para o desenvolvimento de
outras capacidades cognoscitivas. Compreende-se ento que um ensino
de Teatro centrado exclusivamente nos jogos incorrer em erro.
= 89 =
Para saber quais procedimentos utilizar em cada situao, Haydt

(2006) faz uma considerao muito importante, de que esse
reconhecimento se d a partir da percepo de qual deles ir auxiliar os
alunos a incorporar os conhecimentos de forma mais ativa. E consigo
relacionar essa ideia ao caminho que os norteadores desse projeto
constroem para o corpo de alunos aos quais atendem e direcionam.
Nesse momento do processo onde foi pensada a metodologia,
supervisores e coordenador acharam importante que os bolsistas
tambm pensassem sobre como utilizar os equipamentos educacionais,
como a biblioteca escolar, laboratrio de informtica, salas de leitura,
dentre outros, e as atividades extraclasse desenvolvidas na escola, na
pratica cotidiana; estes tambm devem ser inseridos no currculo. Inserir
o grupo de capoeira da escola nas discusses e prticas relativas s
formas espetaculares, por exemplo.
Atrelada a essa problematizao metodolgica direcionou-se que
os licenciandos pensassem os objetivos que se almeja alcanar com o
ensino, de modo que foram provocados a pensar sobre os objetivos ao
elaborar uma proposta de currculo, pens-los relacionados aos demais
componentes, pois os procedimentos metodolgicos, por exemplo,
deveriam ser aplicados de acordo com os objetivos a serem alcanados
durante as aulas.
Libneo (1994) trata os objetivos educacionais como exigncia
indispensvel ao trabalho docente, e aponta que para a elaborao deles
= 90 =
existem trs referenciais: a legislao educacional existente, os

contedos bsicos das cincias, e as necessidades e expectativas de
formao cultural para uma luta em prol de um processo de
democratizao. Haydt (2006) reafirma isso ao tratar os objetivos como
a descrio clara do que se deseja alcanar com a atividade docente, e
que eles do segurana ao educador.
Os objetivos so de duas ordens: gerais e especficos, Libneo
(1994) coloca que os objetivos gerais so mais globais e de carter
formativo, versam por valores e ideais que culminam no bem-estar
social, e os especficos so aqueles relacionados diretamente disciplina
e aos contedos a serem abordados, pensando sempre no
desenvolvimento do alunado.
Logo, durante o processo de elaborao do currculo foi preciso
considerar que apesar do professor saber da importncia de sua
disciplina e dos contedos, ele deve relacionar essa importncia
primeiramente com objetivos mais gerais, e depois pensar em como os
contedos da mesma podem auxiliar na aprendizagem do aluno e o que
isso ir lhe proporcionar dentro e fora da escola. Tendo feito isso, ento
chegado o momento de pensar os contedos a serem inseridos no
currculo das turmas. Eles devem ser pensados de modo a atender a
necessidade os objetivos, e problematizados metodologicamente de
acordo com a realidade escolar.
= 91 =
Tendo feito isso, o trabalho foi direcionado para a seleo de

contedos a serem inseridos no currculo das turmas. Eles devem ser
pensados de modo a atender a necessidade os objetivos, e
problematizados metodologicamente de acordo com a realidade escolar.
Esse j foi um momento de quebra de paradigma para os bolsistas, tendo
em vista que no senso comum esta seria a primeira etapa, selecionar
contedos, e nesta perspectiva de planejamento foi uma das ltimas
etapas.
Portanto, para elencar a lista de contedos a serem trabalhados
e dividi-los por turma no currculo, os bolsistas precisaram apresentar
uma sequncia destes, e apesar de na lista constarem apenas os
contedos conceituais, lhes eram intrnsecos atravs do que objetivam e
da metodologia que era utilizada para discuti-los e vivencia-los os
chamados contedos procedimentais, que so as formas de fazer, e
atitudinais, que so os comportamentos que eles podem modificar e/ou
auxiliar a acontecerem, de modo que lhes foram dados significados e
indicativos de relao com as vivncias dos alunos, aproximando-os dos
mesmos.
A premissa bsica desta seleo foi de que os contedos de
Teatro deveriam ser relacionados com as vivncias do corpo discente.
Contudo, isso no quer dizer que foram excludos da lista aquilo que eles
no tm acesso, pois eles devem ter o direito de conhecer, mas
organizou-se os contedos do currculo escolar de Teatro pensando na
= 92 =
realidade escolar e em como eles iriam influenciar na vida do corpo

discente.
Alm disso, ao selecionar estes contedos, os bolsistas tiveram
que lembrar as diversas reas que compem o fazer teatral, e as
discusses em giram em torno dessa arte, e inseri-los tambm no
currculo como contedos a serem trabalhados, corroborando com o
tema central do projeto, que a ampliao deste ensino. Considerando
ento as discusses mais recentes relativas sua rea especfica de
atuao. E, pensando nisso, identificou-se quais contedos podiam ser
trabalhados interdisciplinarmente.
Em suma, os futuros professores puderam compreender que para
pensar uma proposta curricular do Ensino de Teatro preciso levar em
considerao o estudo da realidade e as percepes que vieram a partir
deste, a anlise dos referenciais curriculares, e articul-los com a nossa
ideologia educacional, deixando isso claro na escolha dos procedimentos
metodolgicos, elaborao dos objetivos e na seleo e organizao dos
contedos. Alm disso, foi reafirmada a necessidade de que a estrutura
escolar deve ser pensada para cada escolar, tendo em vista que os
referenciais revelam-se deficientes nesse sentido.
Vivenciar esse processo proporcionou aos envolvidos refletir
sobre a prtica docente e colocou diante deles a educao e o ensino
como objetos de pesquisa riqussimos, posto que, como afirma Castro
(2002), o ensino uma realidade que pode ser interrogada, pesquisada
= 93 =
em suas modalidades, seus sucessos e seus fracassos escolares, mas

tambm como uma reflexo sobre o seu significado na formao da
personalidade e suas consequncias para a vida social.
2.2. PROBLEMATIZANDO A FORMAO ACADMICA NO PIBIDTEATRO/UFRN

O grupo do subprojeto Teatro tambm desenvolve atividades no
sentido de atender s demandas da agncia de fomento, a CAPES, em
relao s produes acadmicas, iniciao pesquisa relacionada
educao na interface com a rea de conhecimento especfico,
elaborando e produzindo materiais de apoio, pensando e executando
jogos paradidticos, elaborando e publicando artigos e divulgando
resultados e construindo debates em Encontros de rea, de modo que o
conhecimento seja trocando e disseminado entre os pares.
Na Cidade do Natal, capital do Rio Grande do Norte, desde 2009,
atravs da Resoluo n 06/2009 do Conselho Municipal de Educao,
que estabelece a matriz curricular para o Ensino Fundamental, o Ensino
de Artes encontra-se dividido, obrigatoriamente, em quatro linguagens
artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, e essa diviso especfica
tratada pelo PIBID-Teatro/UFRN como uma importante questo a ser
estudada em suas produes, tanto no que diz respeito a pensar as
dificuldades dessa diviso, quanto em maneiras de solucionar e auxiliar
= 94 =
os professores com as demandas que surgem em sala de aula a partir

dessa diviso bastante especfica.
Neste grupo especfico com o qual desenvolvi minha pesquisa a
referncia principal a tese de doutoramento A Cena Ensina: uma
proposta pedaggica para formao de professores de Teatro, de
autoria do coordenador do projeto, na qual o Ensino de Teatro como um
ato de construo e no apenas de assimilao, tendo como base
conhecimentos que possibilitem rupturas e ampliaes de concepes
iniciais, de modo que os objetivos do ato de ensino estejam articulados
ao contexto no qual se dar a prtica educativa.
Arajo (2005) amplia conceito do GEPEM/UFRN de Estudo da
Realidade para Estudo das Realidades, por entend-la como plural. Alm
disso, estrutura o estudo das prticas teatrais em trs eixos: questes do
texto, questes do corpo e questes do espao, de modo que nenhum
eixo do fazer teatral seja subjugado em funo de outro, trazendo tona
neste ensino Cenografia e Tecnologias da Cena, por exemplo.
Tendo esse texto como norteador, as discusses e debates do
grupo versam por uma superao do que Arajo (2005) chama de senso
comum pedaggico, objetivando:
Operar mudanas de atitudes em relao a aspectos
tais como: abordagens etnocntricas do fenmeno
teatral que empobrecem suas mltiplas dimenses
histricas e culturais; a ideia de encenao como
resultado de um processo centrado na figura do
= 95 =
diretor; viso fragmentada dos diferentes elementos

que compem o fenmeno teatral; viso
monocntrica do processo de criao teatral,
privilegiando um elemento em relao aos demais;
reproduo acrtica de experincias sistematizadas
por investigadores e artistas teatrais; atitudes
reducionistas que atribuem falta de talento as
dificuldades encontradas por uma pessoa no exerccio
da atividade teatral; abordagens descontextualizadas
de
peas
teatrais;
descaracterizao
das
especificidades da linguagem teatral forando
comparaes com o Cinema e a TV; reduo dos
processos de ensino de teatro na escola a mera
produo de pecinhas teatrais; deslocamento do
ensino de teatro na escola para fora da rotina
curricular circunscrevendo-o ao mbito das
atividades extracurriculares. (ARAJO, 2005, p.31)
Nessa perspectiva as pesquisas desenvolvidas no Laboratrio de

Cenografia e Tecnologias da Cena (LabCenotec) do Departamento de
Artes da UFRN, laboratrio de trabalho e onde acontecem as reunies
deste grupo, versam pela superao desse senso comum pedaggico e
pensam
possibilidades
de
faz-lo,
no
negando
um
ensino
anteriormente estabelecido, mas pensando em sua ampliao.

A formao acadmica desses pesquisadores de iniciao
docncia bastante diversa e versa por uma srie de preparativo que,
em ltima instncia, chegam s salas de aula das turmas de Ensino
Fundamental atendidas pelo projeto e provavelmente chegaro mais
alm quando eles sarem da academia e/ou ainda estiverem nela
realizando seus estgios supervisionados, na medida em que existem
= 96 =
bolsistas que ingressam no projeto estando ainda no primeiro semestre

do curso.
Normalmente as disciplinas escolares contam com livros
didticos nos quais o professor pode se apoiar, alm de poder ampliar
determinados contedos atravs dos materiais paradidticos, e para o
Ensino de Arte esse material quase inexistente as escolas municipais
de Natal no possuem livro didtico de Artes , e em relao ao contedo
de Teatro realmente no existe, ao menos no possuo conhecimento do
mesmo.
Existem materiais sobre metodologia do Ensino de Teatro, mas
so direcionados aos professores e a maioria versa sobre os contedos
de jogos dramticos e jogos teatrais. At certo ponto isso pode ser
negativo, por no haver materiais para nortear esse fazer e auxiliar o
profissional docente, mas tambm positivo na medida em que no
limita as possibilidades de ensino quando os professores ficam presos a
utilizar livros didticos como ocorre em muitas disciplinas nas escolas.
Visando amenizar essa situao e perpetuar a ideia de ampliao
que o projeto defende o grupo tem pesquisado maneiras de criar
materiais que auxiliem os professores em sala de aula, que por ventura,
um dia, iro auxilia-los em sala ao final da licenciatura.
Os materiais so os mais diversos e as pesquisas se direcionam
por diversos caminhos, alguns bolsistas pesquisam a adaptao de jogos
de tabuleiro de entretenimento para jogos paradidticos. A partir das
= 97 =
matrizes de jogos conhecidos so pensadas maneiras de adaptar para a

realidade escolar e a insero dos contedos programticos especficos
da rea de Teatro.
At o final do primeiro semestre de 2014 nenhum jogo foi
finalizado, mas j existem prottipos em fase de testes e melhorias como
a adaptao do jogo Morcego Equilibrista da Estrela para uma verso
que utiliza o mesmo princpio para um jogo com refletores e que poder
ser utilizado em sala de aula ao serem abordados contedos acerca da
Iluminao
Cnica, por
exemplo. Outros
jogos
esto
sendo
desenvolvidos, como jogos de cartas que versam sobre contedos

referentes Caracterizao da Personagem e um jogo de tabuleiro que
versa sobre a relao entre Dramaturgia e Cenografia.
Dentro do mesmo grupo, outros bolsistas pesquisam a
elaborao de materiais textuais de apoio para serem utilizados em sala
de aula, sobre as mais variadas temticas, os textos so escritos para
servir de acompanhamento pelos alunos, sendo estes elaborados e
pensados por meio de uma pesquisa de linguagem, escrita, de modo que
seja adequado faixa etria de cada turma a que este material
direcionado.
At final do primeiro semestre de 2013 tm-se trs textos de
apoio produzidos, um problematiza a noo de espao e faz relaes
interdisciplinares com a geografia, outro traz tona a Histria da
Maquiagem e fala sobre as caractersticas e uso da maquiagem no
= 98 =
Teatro, e o terceiro versa sobre a Iluminao Cnica abordando o sistema

de cores RGB (red vermelho, green verde, blue azul).
Em se tratando de um subprojeto voltado para uma rea artstica
e que preza alm do fazer, do contextualizar, tambm pela apreciao e
formao de plateia tendo em vista que o pblico de teatro diminui
ano aps ano, por uma srie de fatores econmicos, sociais, histricos e
culturais , a coordenao tambm direciona aos bolsistas a apreciao
de espetculos ao vivo e em vdeo, com o objetivo de analisar em suas
apreciaes crticas os aspectos cenogrficos e de tecnologias da cena, e
tambm aquelas que so passveis de serem trabalhadas em forma de
Mediao Teatral nas escolas.
Os bolsistas compreendem ao analisarem mais este aspecto
inerente ao Teatro, a apreciao, a necessidade da mesma, e tambm o
modo de faz-lo, atravs de oficinas preparatrios e discusses
posteriores ao espetculo, seguindo a linha de raciocnio proposta por
Desgranges (2003) Compreendem que atravs da Mediao Teatral em
escolas os saberes e metodologias podem estar articulados aos objetivos
contribuindo no processo de formao de um sujeito capaz de entender
e fazer teatro, mas tambm de pensar e modificar a realidade em que
vive, e ela deve ser pensada como possibilidade dentro do planejamento
pedaggico dos professores de Teatro.
Compreendendo a escola enquanto espao para formao de
espectadores, e que no pode se ater apenas a iniciao por parte dos
= 99 =
alunos, mas tambm dos professores, pois esta responsabilidade de

mediao de acesso linguagem teatral encontra-se nas mos destes
nos ambientes escolares, que o PIBID-Teatro/UFRN proporciona aos
seus bolsistas essa possibilidade vivncia, para que posteriormente, ao
sarem da universidade, esses professores formados deem continuidade
ao trabalho.
Ainda na explanao acerca de um subprojeto artstico dentro
desse programa de licenciaturas, o PIBID-Teatro/UFRN, ainda na
perspectiva de Mediao Teatral, de formao de plateia, tambm
trabalha na colaborao com as disciplinas de Encenao do Curso de
Licenciatura em Teatro da UFRN, na medida em que as produes
funcionam como produtos de ambos, pois muitos bolsistas cursam as
disciplinas ao mesmo tempo em que esto no projeto, e cria um banco
de dados com releases, registros fotogrficos e outros materiais das
encenaes para divulgao e possvel utilizao durante as atividades
com os bolsistas e nas escolas; somente primeiro semestre de 2014
foram produzidas seis encenaes.
Essa possibilidade de relacionar a disciplina prtica de criao,
direo e montagem de espetculos Encenao I, II, III, IV s
atividades do projeto corrobora para a formao desses bolsistas
enquanto professores-artistas de forma mais integrada que o prprio
curso, algumas vezes, na medida em que a relao entre o ser
professor e o ser artista vivenciada de maneira muito mais prxima
= 100 =
e pensando numa realidade escolar concreta que aquela na qual eles

esto inseridos.
Nessa tentativa de uma formao acadmica mais completa a
relao com as disciplinas de Cenografia, Arquitetura e Tecnologia
Teatral, Iluminao Cnica, Figurino e Maquiagem, dentre outras, tem
sido articulada, sobretudo a partir deste primeiro semestre de 2014, de
modo que a graduao e o projeto estejam cada vez mais prximo, um
colaborando com o outro, e os bolsistas possam direcionar suas
pesquisas para um vis mais completo e sem tantas atribuies
desvencilhadas como acontece em muitos casos.
O Estgio Supervisionado de Formao de Professores em Teatro
tem se relacionado com PIBID-Teatro/UFRN de maneira direta
contribuindo na formao tanto dos bolsistas participantes do projeto
quanto aqueles que no fazem parte dele. Alguns artigos produzidos
pelos prprios bolsistas j serviram como aporte terico para incio de
debates em sala de aula nas turmas da universidade, as vivncias dos
mesmos e supervisores nas escolas j foram convidadas a serem
mostradas durante aulas expositivas e dialogadas do estgio, alm de os
bolsistas poderem desenvolver suas atividades do estgio na mesma
escola em que participam do projeto embora o faam em turmas e
horrios distintos para no haver problemas em relao ao cumprimento
de horas e atividades , e ento questes acadmicas e pedaggicas
passam a ser problematizadas juntas, e a formao desses alunos
= 101 =
enquanto professores apresenta-se como sendo mais completa em certa

medida.
Diante do apresentado e pelas vivncias que tive, pela pesquisa
feita, perceptvel que a formao acadmica, do ambiente de pesquisa,
acontece
tambm
neste
projeto
em
consonncia
com
as
problematizaes de prticas pedaggicas. Em resumo acredito que so

realizadas pesquisas em Educao e Ensino de Teatro de cunho tericoprtico neste projeto, e essa vivncia influencia diretamente a formao
desses futuros professores de Teatro.
3. CONCLUSO
notria a consolidao do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) como uma das iniciativas mais importantes
no Brasil no que diz respeito formao de professores, se
apresentando, inclusive, como uma forma de incentivar e valorizar o
magistrio, que tem perdido espao para outras reas de atuao
profissional por uma srie de fatores sociais e polticos, alm de
possibilitar aos graduandos dos cursos de licenciatura a possibilitar de
experimentar vivncias terico-metodolgicas inovadoras ao longo dos
anos de curso na academia.
Esta pesquisa apresenta sua relevncia Docncia no Ensino
Superior na medida em que preciso refletir sobre a formao de
professores nas academias, e que esse um desafio que tem se
= 102 =
apresentado em nosso pas, a formao de educadores que estejam

efetivamente capacitados para atuar no cotidiano escolar e pronto para
se inserir no ambiente constantemente modificvel em virtude de tantos
avanos tecnolgicos, e no apenas isso, mas formar profissionais que
estejam realmente preocupados com o qu e como ensinam, para quem
ensinam e porqu ensinam, e atentos realidade e aos lugares de fala
do corpo discente, de modo que um ambiente educacional democrtico
realmente exista.
E, a apresentao e problematizao em relao ao Ensino de
Teatro tambm se faz necessria na medida em que contribui para uma
rea que tem crescido e apresentado demanda em nosso pas e
principalmente na Cidade do Natal com a obrigatoriedade desta arte
enquanto disciplina do currculo escolar.
A contribuio deste material para o mbito na pesquisa da
Docncia no Ensino Superior ao colocar em evidncia um programa
desenvolvido nas universidades pblicas, mas tambm para outros nveis
ao apresentar a educao no como uma problemtica fragmentada,
mas como parte de um todo e resultado de uma realidade social,
histrica, econmica, cultural e, principalmente, poltica.
Sobre o questionamento transformado em afirmao, e
afirmao esta que possibilita uma srie de outros questionamentos, da
influncia do PIBID na formao dos licenciandos do Curso de Teatro da
UFRN, acredito que o presente trabalho alcana o objetivo h que se
= 103 =
prope e apresenta situaes claras e exemplos de como esse programa

oportuniza aos graduandos bolsistas um contato com a realidade escolar
desde a formao inicial da licenciatura sob uma perspectiva de atuao
diferenciada, que propicia um amadurecimento da docncia ao longo da
formao destes sujeitos professores e os prepara para seu futuro
campo de atuao.
O PIBID subprojeto Teatro da UFRN tem preenchido uma lacuna
existente no currculo do Curso de Licenciatura em Teatro da UFRN, bem
como nos rgos de fomento em relao a pesquisas sobre Ensino de
Teatro. A possibilidade do conhecimento prvio do ambiente de trabalho
dos professores em formao e a problematizao de melhorias curto,
mdio e longo prazos, a integrao entre os profissionais que atuam na
escola e muitas vezes j passaram anos sem contato com a academia e o
ensino superior, as trocas entre esses universos to prximos e to
distantes ao mesmo tempo, tem sido um diferencial neste programa.
= 104 =
ALVES, Erinaldo, SANTANA, Aro Paranagu de. Este o ensino de arte
que queremos? Uma anlise das propostas dos Parmetros Curriculares
Nacionais. Editora Universitria, Programa de Ps-graduao em
Educao, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes da UFPB: Joo
Pessoa, 2001. cap. 1, 2, 5.
ARAJO, Jos Svio de Oliveira. A Cena Ensina: uma proposta pedaggica
para formao de professores de teatro. Tese [Doutorado em Educao]
Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, 2005.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: arte. Secretaria de Educao Fundamental, Braslia: MEC/SEF,
1997.
______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais (5 a 8 sries): arte. Secretaria de Educao Fundamental,
Braslia: MEC/SEF, 1998.
CASTRO, Amdia Domingues de; CARVALHO, Ana Maria Pessoa (org.).
Ensinar a ensinar: didtica para escola fundamental e mdia. So Paulo:
Pioneira Thompson, 2002.
DESGRANGES, Flvio. Pedagogia do Espectador. So Paulo: Hucitec,
2003.
DUARTE JNIOR, Joo Francisco. O que realidade. 17 ed. So Paulo:
Brasiliense, 2001.
FREIRE, Ana Maria Arajo (org.) Pedagogia da Indignao: cartas
pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000.
= 105 =
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Poltica e Educao. 8 ed. rev. ampl. Indaiatuba: Villa das Letras,
2007.
GIL, A.C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1991.
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica,
2006.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MOSCOVICI, Serge. A Representao Social da Psicanlise. Rio de
Janeiro: Zahar Editor, 1978
NATAL, Conselho Municipal de Educao. Resoluo n 06, de 29 de
dezembro de 2009. Estabelece a matriz curricular para o Ensino
Fundamental nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Natal/RN.
Prefeitura Municipal da Cidade do Natal. Natal, RN, 29 dez. 2009.
NATAL, Secretaria Municipal de Educao. Referenciais Curriculares de
Artes para o ensino fundamental. Secretaria Municipal de Educao,
Natal-RN, 2008.
PERNAMBUCO, Marta Maria; PAIVA, Irene Alves de. Caderno Didtico 1:
pesquisando as expresses da linguagem corporal; (Artes e Educao
Fsica). Natal: Paidia/UFRN, 2005.
PERNAMBUCO, Marta Maria; PAIVA, Irene Alves de. (org.) Prticas
Coletivas na escola. Campinas: Mercado das Letras, Natal, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2013.
= 106 =
SCHN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design

para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
SILVA, Ildisnei Medeiros, MEDEIROS, Suame Christine Fonseca, ARAJO,
Jos Svio Oliveira. Repensando o currculo escolar do Ensino de Teatro:
Estudo da Realidade, Prticas Pedaggicas e Formao Cidad.
Disponvel
em:
http://www.pibid.ufrn.br/subprojeto/teatro/documento.php?c=2&id=1
29195476 . Acessado em: 10 de maio de 2014.
= 107 =
= 108 =
A LIO DE CASA ESCOLAR E O ENSINO

DESENVOLVIMENTAL9
Made Jnior Miranda10
INTRODUO
o como se ensina depende de saber como os
indivduos aprendem....
J. C. Libneo.
Basicamente as avaliaes do sistema escolar brasileiro indicam

que temos dificuldades na preparao dos estudantes da escola
fundamental para a compreenso de textos simplrios (ROSSI; DE
PAULA, 2012). Logo, como os estudantes brasileiros no se sentem
suficientemente interessados pela leitura, eles no desenvolvem o
hbito de ler, que por sua vez cria uma dificuldade para entender o
enunciado de questes de matemtica que exijam interpretao de
texto e raciocnio lgico, caracterizando, portanto, problemas na
elaborao de clculos aritmticos de operaes essenciais (SADOVSKY,
Este texto faz parte das atividades do estgio ps-doutoral do Programa Nacional de
Ps-Doutorado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
PNPD/CAPES no Programa de Ps-graduao em Educao, rea de concentrao em
Educao Social, no Campus do Pantanal Corumb da Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul sob a superviso da professora doutora Mnica de Carvalho Magalhes
Kassar.
10
Doutorando em Educao, UFMS.
= 109 =
2007; CARVALHO, 2015). Para alm dos relatrios pontuais de

pesquisadores da educao brasileira sobre o nvel de desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos nas escolas das redes de ensino, outros
instrumentos de avaliao (PISA, SAEB, ENEM, Censo Escolar, Provinha
Brasil etc.) tm corroborado com a apresentao dos baixos rendimentos
dos estudantes nos contedos bsicos de Leitura, Matemtica e Cincias
Naturais (INEP, 2015). Embora os instrumentos de avaliao
institucionais estejam inseridos na temtica dos novos modos de
regulao da educao que demarcam uma relao circular entre
conhecimento e poltica, ou seja, como instrumento de poltica, produz
conhecimento e, como instrumento cientfico, produz poltica (COSTA;
AFONSO, 2009, p.1), eles afloram as discusses sobre a relao do
tringulo didtico formado entre o conhecimento, o aluno e o professor
mediador (LIBNEO, 2009), quer seja sobre qual tem sido o modo de
ensinar e o modo de aprender que estamos desenvolvendo para
promover o desenvolvimento humano.
Assim, este texto busca valorizar a didtica, no como uma
prtica apaziguadora do ensino tradicional, mas como uma
epistemologia, um corpo de conhecimentos oriundos de diferentes
campos que, tomados em seu conjunto, permitem planejar o ensino e
agir no contexto da sala de aula (FREITAS; ROSA, 2015, p. 616). Trata-se
da didtica como teoria e prtica do ensino, a servio da prtica docente
e da aprendizagem dos alunos, promovendo mudanas qualitativas
= 110 =
importantes e mtuas existentes entre os sujeitos que se propem a

ensinar e os que esto dispostos a aprender. Por conseguinte, o conceito
de didtica que nos orienta tem como premissa a anlise da natureza dos
contedos em funo de seu ensino, sendo desenvolvido com alunos
determinados e em contextos socioculturais especficos (LENOIR, 1996).
Mais
pontualmente,
pretendemos
aqui
reunir
algumas
contribuies sobre os procedimentos pedaggico-didticos no contexto

do desenvolvimento das tarefas escolares, a partir do entendimento
de que a interveno pedaggica pelo ensino imprescindvel para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral do aprendiz (VIGOTSKI,
1994). Neste caso, o professor tem papel ativo e intencional na
promoo da aprendizagem dos alunos, mediando as relaes com os
objetos do conhecimento e atuando na formao de aes mentais e no
aprimoramento da capacidade de reflexo sobre os objetos de anlise.
Para desenvolver este estudo reviso e anlise de litraturas
trabalhamos com os referenciais tericos de aprendizagem e
desenvolvimento alicerados na base da Teoria Histrico-cultural da
Atividade de Lev S. Vigotski, Alexei Leontiev e outros psiclogos da
educao russa que entendemos estar bem expressada na teoria do
ensino desenvolvimental de Vasili V. Davdov11, onde a aprendizagem
11
Vasili Vasilievich Davdov. Autor de vrios livros, professor universitrio e doutor em

psicologia, Davdov faz parte da terceira gerao de psiclogos russos seguidores de
Vigotsky, tendo nascido em 1930 e falecido em 1998. A sua obra destaca a peculiaridade
da atividade da aprendizagem com o objetivo de domnio do conhecimento terico
= 111 =
possibilita ao aluno internalizar a experincia humana constituda

socialmente e culturalmente, organizada em teorias, capacidades,
habilidades, hbitos, valores, por mediaes do conhecimento em
diferentes condies culturais, sociais, ambientais, regionais etc.
O termo tarefa faz parte do cotidiano de vrios sujeitos do
contexto de ensino e aprendizagem, mas as suas conjunturas podem se
diferir substancialmente quando ns estabelecemos um determinado
marco terico. Assim, procuramos aqui explorar um sentido pedaggicodidtico para as tarefas escolares valorizando a sua essncia dialtica e
transformadora
do
potencial
dos
indivduos
em
constante
desenvolvimento.
A demanda deste estudo est centrada na ideia de que as tarefas
escolares no so simplesmente as aes feitas aps os professores
terem ensinado os contedos aos alunos, mas sim, algo que se insere no
prprio processo de ensino (DAVDOV, 1986). Por esta linha de
pensamento, a tarefa mesmo necessria ao ensino, mas no se trata
de deixar o aluno aprender por si s, pois estamos pensando em uma
metodologia de trabalho dos envolvidos que d conta de apresentar o
novo conhecimento a ser aprendido e ao mesmo tempo consiga solicitar
obtido pela aprendizagem de conhecimentos comuns a diversas reas do conhecimento.

Foi influenciado pelos estudos de Vigotsky, especialmente pela relevncia da
escolarizao para a apropriao dos conceitos cientficos e desenvolvimento das
capacidades de pensamento a partir da assimilao da produo cultural da humanidade
(MIRANDA, 2013, p.19).
= 112 =
dos alunos a compreenso correspondente aos processos que

originaram e representam o estado de desenvolvimento do objeto do
conhecimento em anlise.
Aps esta introduo, organizamos este texto em duas partes
principais. O primeira discute as tarefas no contexto escolar e a segunda
os pressupostos da teoria do ensino desenvolvimental na relao com as
tarefas escolares. A finalidade incitar os leitores no sentido produzir
ideias capazes de influenciar consideravelmente no contnuo processo
transformador que regula o ato de ensinar e aprender no campo prtico.
AS TAREFAS NO CONTEXTO ESCOLAR

A tarefa, no contexto das atividades escolares, tem recebido
algumas denominaes como para casa, dever de casa ou lio de
casa para designar um recurso pedaggico auxiliar do processo de
aprendizagem (FERNANDEZ et al., 2014). uma categoria de estudo do
fazer pedaggico que solicita a participao de alguns agentes, entre
eles, a escola e suas concepes, metodologias e mecanismos
reguladores; os professores e suas manifestaes didtico-pedaggicas;
a sociedade maior representada pelos pais, responsveis e todos aqueles
que so chamados a se envolverem na demanda das tarefas escolares
que vo cooptar de alguma forma ao contexto educacional as suas
convices e incertezas pedaggico-didticas; e os estudantes como
= 113 =
sujeitos centrais do fazer pedaggico e os fatores que esto a influenciar

no seu processo de desenvolvimento.
A palavra tarefa vem de tariha de origem rabe que se refere
ao conjunto de trabalhos impostos a uma pessoa. Para Castro (2006),
significa tambm trabalho que o aluno deve concluir num certo tempo
normalmente
estipulado
pelo
professor.
Observamos
que
etimologicamente esta palavra traz consigo um legado das pedagogias

autoritrias (FREIRE, 1967) que ainda hoje insurgente nas relaes
didticas de aprendizagem. Conforme verificado por Fagundes e Mattos
(2009) e Castro (2006, 2007) na realidade escolar h uma naturalizao
da ideia de que a tarefa escolar representa um ofcio do aluno e tambm
um dever a ser cumprido por ele.
Seja como tarefa escolar ou como dever de casa, tem sido
solicitado aos estudantes das escolas brasileiras de ensino formal a
realizao dos exerccios escritos, leituras, consultas bibliogrficas,
pesquisas, trabalhos em grupos e outras atividades fora do perodo
regular de aulas, compondo o rol de afazeres curriculares que atribui
escola uma possvel eficincia na efetivao da sua proposta pedaggica
(RESENDE, 2011). Para a autora que corrobora com os estudos de Franco
(2002), Carvalho (2001), Nogueira (2002; 2005) e Carvalho e Burity
(2005), o encaminhamento do para casa, grosso modo, tem um
consenso parental e da sociedade em relao a importncia da
prescrio das tarefas para serem realizadas nos domiclios e com o
= 114 =
acompanhamento de outrem, sendo considerado um fator responsvel

pelo sucesso escolar. Contudo, a eficcia deste recurso pedaggicodidtico no est bem clara cientificamente, haja vista a pequena e
diversificada produo cientfica brasileira em torno da questo que se
distribui entre pesquisas psicolgicas, didticas e sociolgicas,
demarcadas, sobretudo, pela escassez de referenciais tericos
organizados para fundamentar as possveis anlises contextuais. Em
pesquisas de Carvalho e Burity (2005), que investigou as vises de mes
e professoras sobre as tarefas escolares, e de Fernandez et al. (2014) que
pesquisou o envolvimento parental na tarefa escolar, constatou-se que
inicialmente as mes consideraram as tarefas como um recurso didtico
imprescindvel para o desenvolvimento dos escolares, mas com o
detalhamento das questes denotaram suas preocupaes com o
estresse causado pela atividade que muitas vezes decorre de fatores
como: do total desconhecimento do assunto tratado na tarefa; da sua
aprendizagem insuficiente para poder ajudar o escolar com qualidade;
da compreenso da prpria objetividade da tarefa; entre outros fatores
como tempo disponvel, quantidade de filhos em processo de
escolarizao e outras atribuies domsticas-laborais que podem
interferir no sucesso das interferncias dos ajudantes-de-tarefa juntos
aos aprendizes.
Outro fato, no menos grave, que transcende a opo por uma
determinada matriz epistemolgica que orienta o fazer pedaggico e os
= 115 =
consensos sobre seu significado como recurso didtico, se refere a

objetividade das tarefas no espao formativo. Castro (2007) salientou no
seu estudo que as tarefas que to bem representam um recurso didtico
peculiar e promovedor da atividade pedaggica de ensino-aprendizagem
no tm proporcionado a aprendizagem aos alunos, alm de
descaracteriz-los como sujeitos produtores de saberes. Isto, se deve ao
fato de que a tarefa acaba por se tornar um engodo, uma vez que, nem
professora e nem alunos entendem essencialmente o seu significado
para a formao dos mesmos (CASTRO, 2007, p. 88) Ou seja, o que
podemos pensar sobre uma orientao terico-metodolgica capaz de
atribuir o sentido essencial deste recurso pedaggico-didtico (tarefas)
no processo de ensinagem12?
Esta uma questo que acreditamos que deve ser tratada com
certo melindre, pois, talvez seja justamente a falta de critrios
fundamentados o motivo de muitos percalos pelos quais passa o nosso
sistema educacional brasileiro. O que se pretende aqui chegar a uma
organizao de conhecimentos que possam ser empenhados no fazer
pedaggico-didtico, contribuindo para prxis educacional. Passaremos
ento a fazer uma maior aproximao com os pressupostos da teoria do
ensino desenvolvimental.
12
O termo aprendizado deve ser entendido num sentido mais amplo do que o usado na
lngua portuguesa. Quando Vigotsky fala em aprendizado (obuchenie em russo) ele se
refere tanto ao processo de ensino quanto ao de aprendizagem, isto porque ele no
acha possvel tratar destes dois aspectos de forma independente (REGO, 2008, p. 72).
= 116 =
A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL E AS TAREFAS

ESCOLARES.
A teoria do ensino desenvolvimental no contexto da educao
contempornea pode dar uma relevante contribuio diante das
exigncias postas escola, em especial a elevao do nvel de
pensamento dos escolares e a interiorizao de mediaes culturais que
possibilitam aos alunos a autorregulao de sua prpria atividade
(MIRANDA, 2013). O surgimento da teoria do ensino desenvolvimental
est associado s reformas na base da educao russa nos anos 1920-30
quando psiclogos soviticos e pedagogos, entre eles Vigotski, Luria,
Leontiev, Rubinstein e seus seguidores comearam a investigar o
problema da vinculao entre os sistemas de educao e o
desenvolvimento da mente da criana, a partir dos princpios do
materialismo dialtico e histrico. Os resultados obtidos foram
providenciais e ajudaram os gestores da educao pblica a elevar os
nveis dos alunos no campo do desenvolvimento intelectual e
preparao profissional.
De cunho dialtico, o elemento nuclear da tese de Davdov est
na compreenso de que o ensino e a educao determinam os processos
de desenvolvimento mental dos sujeitos, de suas capacidades e
qualidades mentais. Assim, atravs da apropriao dos conhecimentos
= 117 =
socialmente construdos, o indivduo reproduz em si mesmo as formas

histrico-sociais da atividade aprendida. Conforme escreveu o autor:
formar nas crianas representaes materialistas
firmes para produzir nelas o pensamento
independente e melhorar significativamente a
formao artstica e esttica, elevar o nvel ideolgico
e terico do processo de ensino e educao, expor
claramente os conceitos bsicos e principais ideias das
disciplinas
escolares,
erradicarem
quaisquer
manifestaes de formalismo no contedo e mtodos
de ensino e no trabalho de formao e aplicar
amplamente as formas e mtodos ativos de ensino,
etc. (DAVDOV, 1986, p. 44).
Os pressupostos tericos do ensino desenvolvimental trazem

como atributos vrios conceitos e entendimentos prprios da psicologia
dialtica sovitica e que foram elaborados por Davdov, seus
contemporneos e seus professores. Assim para compreendernos o
sentido das tarefas na perspectiva da teoria do ensino desenvolvimental
passaremos ao estudo dos alguns tpicos especficos, sendo: A avaliao
no ensino desenvolvimental, Um olhar integrador sobre o ensino
desenvolvimental e as Tarefas de aprendizagem.
A AVALIAO NO ENSINO DESENVOLVIMENTAL

Vigotski, nas suas obras, demonstrou um interesse muito prtico
pela tarefa de avaliao, haja vista o potencial desta questo para a
identificao, explorao e compreenso dos meios e dos vnculos
= 118 =
dialticos individual e social que esto envolvidos na aprendizagem e no

desenvolvimento cognitivo do sujeito. A partir dos estudos sobre o papel
da mediao do adulto no processo de desenvolvimento, surgiu o
conceito da zona de desenvolvimento proximal que, por sua essncia
mediadora, semitica, colaborativa e interacionista tm revelado uma
boa possibilidade para superao dos problemas inerentes as avaliaes
tradicionais estticas. Assim, as concepes vigotskianas representam
um ponto de apoio importante que fundamentam as avaliaes de
carter dinmico. Sobre os mecanismos de desenvolvimento da
avaliao dinmica, Lunt citando Minick, escreve:
Quando confrontado com uma criana de desempenho
insuficiente na escola, o educador quer saber se essas
dificuldades so uma funo do potencial bsico da
criana para aprender, do nvel atual de preparo da
criana, definido por oportunidades de aprendizagem
anteriores, ou de outros fatores associados ao
contexto social da educao escolar. [...] ele quer uma
avaliao qualitativa do atual nvel de funcionamento
da criana e alguma indicao dos tipos de instruo
que poderiam facilitar o desenvolvimento (LUNT,
1995, p.231).
Depreende-se, portanto, que a movimentao envolvida nos

mecanismos de avaliao apresentados por Minick, s ser identificada
no aluno por meio da zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Este
processo colaborativo, que consiste no desenvolvimento de uma
avaliao dinmica (mediada, assistida), deve identificar no indivduo as
= 119 =
suas habilidades emergentes, observadas nas funes mentais que ainda

esto se desenvolvendo. Por esta razo, Lunt (1995, p.237) escreve que
qualquer avaliao que no explore a ZDP apenas parcial .
Portanto, percebemos que o desafio que est posto no campo
avaliativo dinmico, consiste em formular procedimentos que conciliem
a obteno dos aspectos relevantes e qualitativos provenientes das
dinmicas interativas professor/aluno e meio ambiente. No campo
prtico educacional, entretanto, como j mencionado nas avaliaes
institucionais, o que se percebe uma preocupao exacerbada com a
preciso dos testes classificatrios (concursos, vestibulares, selees
etc.) em funo da institucionalizao da cultura da medida padro. No
caso da avaliao educacional, quando se desloca a nfase do
acompanhamento imediato e participativo do desenvolvimento do
aluno, para a observao dos dados quantificveis da avaliao, perdese tambm a noo do todo, pois isto quer dizer que a acumulao
simples do conhecimento prevaleceu sobre sua construo interativa. Se
for dada muita nfase no volume de conhecimentos a serem assimilados,
pode ser que haja um menor detalhamento dos contedos. Logo, parece
sensato que a melhor alternativa de avaliao est na ideia de que
necessrio o pensamento terico constante sobre os elementos da
avaliao e a compreenso de que os instrumentos da avaliao esto a
servio da avaliao, mas no so a avaliao em si.
= 120 =
No item que se segue discutiremos como a teoria organizada por

Davdov articula seus pressupostos no sentido de promover uma
ampliao
da
capacidade
de
aprendizagem
dos
alunos
consequentemente o seu desenvolvimento mental.
UM OLHAR INTEGRADOR SOBRE O ENSINO DESENVOLVIMENTAL

Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa
da escola contempornea no consiste em dar s
crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em
ensin-las a orientar-se independentemente na
informao cientfica e em qualquer outra. Isto
significa que a escola deve ensinar os alunos a
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporneo para o
qual necessrio organizar um ensino que
impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse
ensino de desenvolvimental (DAVDOV, 1986, p.3).
Para
Davdov,
ensino
desenvolvimental,
facilita
desenvolvimento da mente do aluno, ajudando-o a pensar teoricamente

e consequentemente desenvolvendo a sua personalidade. A funo do
ensino, neste caso, estimular nos alunos as capacidades cognitivas
necessrias para a assimilao e utilizao com sucesso dos
conhecimentos estudados, podendo com autonomia fazer as devidas
relaes entre as coisas, fenmenos, informaes, situaes etc.
De acordo com Libneo (2008b), quando analisa as objetivaes
contemporneas da escola de Vigotski e a teoria do ensino
desenvolvimental de Davdov ele coloca que o ensino mais coerente com
= 121 =
o mundo da cincia, da tecnologia, dos meios de comunicao tem as

seguintes caractersticas:
o contedo da atividade de aprendizagem o
conhecimento terico-cientfico e os atos mentais que
lhe correspondem. O pensamento terico se forma
pelo domnio dos processos de investigao, dos
procedimentos lgicos do pensamento, relacionados
com um contedo. A melhor metodologia de ensino,
em qualquer disciplina, aquela que ajuda os
estudantes, todos os dias e em todas as aulas, a pensar
teoricamente, ou seja, cientificamente, com os
contedos e mtodos da cincia ensinada.
Compromisso com o conhecimento cientfico
(LIBNEO, 2008b, p. 17).
A expresso ensino desenvolvimental implica, ento, em criar

oportunidades para os alunos investigarem problemas que os permitem
desenvolver uma relao terica com a matria especfica. Assim,
espera-se que a atividade de ensino na perspectiva desenvolvimental d
as condies para que o aluno internalize mentalmente e incorpore no
seu fazer os conceitos necessrios para solucionar problemas de toda
ordem, e que, mesmo diante de situaes imprevistas e aparentemente
novas que acontecem no cotidiano, possa ter desenvolvido a habilidade
de organizar mentalmente os conceitos, informaes e saberes
necessrios para discernir as situaes e tomar as decises mais
acertadas nas situaes concretas. Este carter generalizador dos
conceitos dever dar aos alunos a condio de inteligentemente agirem
com autonomia em qualquer situao no mbito da vida, inclusive
criando novas solues para novos problemas ou velhos problemas a
= 122 =
partir da base conceitual j compreendida e efetivada. Como escreve

Libneo (2004):
Mas no se trata do aprender fazendo. Se for
enfatizado apenas o carter concreto da experincia
da criana, pouco se conseguir em termos de
desenvolvimento mental. [...] Segundo DAVDOV,
aos
conhecimentos
(conceitos)
empricos
correspondem aes empricas (ou formais) e aos
conhecimentos (conceitos) tericos, aes tericas
(ou substanciais), ou seja, se o ensino nutre a criana
somente de conhecimentos empricos, ela s poder
realizar aes empricas, sem influir substancialmente
no desenvolvimento intelectual dos alunos (IDEM,
p.10).
Explica Davdov (1988), que o ensino de determinada cincia deve

fazer uma correspondncia a essa cincia e seus objetos. Assim, cada
objeto tem um conceito nuclear que deve ser identificado e apropriado
pelos alunos no processo de desenvolvimento do pensamento terico.
Exemplifica Davdov (1986, p. 4) dizendo que Metaforicamente falando,
no se deveria estudar uma rvore [...] deveria primeiro se dirigir a
clula-germe da rvore, a semente, e s ento tentar relacionar as
diferentes rvores entre si.
Portanto, conforme Davdov (1986), o planejamento do ensino se
inicia com a anlise do contedo, identificando o seu conceito nuclear e
consequentemente sua relao geral estabelecida cientificamente na
prtica social e histrica. O processo de identificar o conceito de
determinado objeto de estudo, promove um desvendamento do
= 123 =
caminho percorrido pelo cientista para conceb-lo. A isto, Davdov

chamou de mtodo gentico. Pois justamente em funo deste
raciocnio que o autor entende que a aprendizagem deve ser na forma
de resoluo de problemas e o ensino com pesquisa, onde, o professor
tem o papel de mediar interferindo ativamente nos processos mentais
dos alunos e produzindo novas formaes da atividade mental por meio
dessa interferncia.
A formulao de uma base terica para orientar um processo
formativo educacional requer uma viso de ser humano e de mundo que
considere as necessidades da realidade. Para Davidov (1986), uma
reforma escolar do processo didtico-educativo deve acontecer por
meio de um programa cientfico de longo prazo com vistas ao
desenvolvimento omnilateral13 e harmnico da personalidade dos
alunos. Assim, o que percebemos como nuclear diz respeito aos
domnios pelos professores aos processos envolvidos na aprendizagem,
tais como o processo de formao e operao com conceitos, a
apropriao do caminho investigativo da cincia ensinada, a
considerao das prticas socioculturais em que os alunos esto
envolvidos, a capacidade dos alunos de atuarem consciente e
13
O conceito de omnilateralidade se refere a uma formao humana oposta formao

unilateral provocada pelo trabalho alienado, pela diviso social do trabalho, pela
reificao, pelas relaes burguesas estranhadas e est compreendido como uma
ruptura ampla e radical com o homem limitado da sociedade capitalista (MANACORDA,
2007).
= 124 =
criticamente na realidade. Para isso, so absolutamente imprescindveis

pessoas (professores) capazes de assumir com competncia a atividade
profissional de ensinar.
TAREFAS DE APRENDIZAGEM
Pensar as tarefas escolares no paradigma da teoria do ensino
desenvolvimental transcende a perspectiva imediata de um recurso
pedaggico-didtico auxiliar de fixao e reforo que se presta a
reteno de contedos e que favorece o desenvolvimento do senso de
responsabilidade do aprendiz, bem como da autonomia e da
conscientizao de esforo prprio para o alcance de metas, sendo um
mecanismo de autorregulao da aprendizagem (FERNANDEZ et al.,
2014; CARVALHO, 2004; EPSTEIN E VAN VOORTHIS, 2001; ZIMMERMAN
E RISEMBERG,1997). A tarefa de aprendizagem a qual nos referimos no
ensino desenvolvimental aquela que pelos meios definidos na relao
dialtica entre professor-aluno e objeto do conhecimento, consegue
resolver a necessidade existente no aluno em consonncia com sua
capacidade de receber e executar as respectivas aes de aprendizagem.
Essa associao entre o assunto a ser aprendido e os motivos do aluno

que aprende, constitui conforme Chaiklin (2003) o corao do ensino
desenvolvimental.
Observa-se tambm que conforme Davdov (1999) o fato dos
professores no atuarem na base dos pressupostos do ensino
= 125 =
desenvolvimental necessariamente no exime a possibilidade de

desenvolvimento dos alunos, mesmo porque comum os professores
utilizarem de tcnicas em suas prticas, de forma consciente ou
espontnea, mas que favorecem a aprendizagem. Segundo o autor o
problema se reside no fato de que a instruo ocorre de forma
incompleta ou segue as recomendaes dos livros didticos para o
desenvolvimento
das
matrias
escolares
especficas
que
no
correspondem s exigncias factveis do material de aprendizagem como

prope a teoria. Davdov (1986) entende que o ensino tradicional
historicamente tem enfatizado o pensamento emprico, descritivo e
classificatrio. Entretanto os conhecimentos tericos (cientficos) so
assimilados pelos estudantes quando estes atravs da atividade de
aprendizagem resolvem tarefas na sala de aula (ou baseadas em
problemas) por meio das aes especiais j mencionas neste texto
(transformao dos dados do problema, modelao, controle, avaliao
etc.).
Para Davdov (1983) as tarefas so parte de um sistema de
situaes de estudo que resulta em aes de estudo e assimilao
substantiva de contedos pelos alunos dentro de uma estrutura da
atividade. A atividade de aprendizagem decorre da atividade de ensino e
deve ser organizada em funo da anlise do problema (que tem na sua
essncia os contedos tericos) e da ao que representa o modo de
chegar nas solues. Neste interim, entre o problema e a ao, o
= 126 =
professor deve ser capaz de perceber, nos alunos, qual o nvel de

desenvolvimento real e dimensionar a zona de desenvolvimento
potencial no sentido de estabelecer instrumentos de mediao capazes
de promover a ampliao dos significados e sentidos dos signos que eles
j se apropriaram.
Como ponto de partida para que as tarefas de aprendizagem
atinjam o seu propsito Davdov (1999) sugere que devemos despertar
nos alunos a conscincia para a necessidade de aprenderem os
contedos de trabalho, pois caso contrrio eles diminuem a habilidade
de formular questes crticas vitais para a formao dos conceitos que
esto inclusos nos experimentos reveladores, ou seja, nas tarefas.
Segundo esse autor, no se deve forar os alunos na escola a entrarem
em uma atividade de aprendizagem se eles no sentem a necessidade,
haja vista que inicialmente o aluno no tem um motivo para aprender o
objeto, mas, medida que vai estabelecendo com ele uma relao de
aprendizagem, esse motivo passa a existir. Assim, espera-se que a
composio das tarefas seja objeto de aes discutidas anteriormente
com os sujeitos do processo de ensinagem, porque este fator dar mais
condies para os alunos transformarem criativamente o material de
aprendizagem, descobrindo as relaes originais ou relevantes inerentes
do material de trabalho representado na resoluo da tarefa.
Ressalta Davdov (1999) que o alcance dos objetivos decorrentes
da organizao da atividade de aprendizagem se dar dentro de uma
= 127 =
subordinao estrutura da atividade, sendo que o elemento motor da

atividade de aprendizagem o desejo/necessidade ligado a um motivo
que, por sua vez, orienta a atividade e as respectivas aes com suas
operaes/tarefas que sob condies adequadas de exequibilidade
favorecero o alcance dos objetivos.
Assim Davdov prope que a proposta didtica fundamentada na
teoria de ensino de desenvolvimental mantenha invarivel a estrutura
de atividade humana no trabalho com o conhecimento, mas no mbito
das tarefas h que se considerar diferenciaes de ordem lgica,
histrica e epistemolgica nas aes de aprendizagem em funo da rea
de conhecimento, da especificidade dos contedos e caractersticas dos
alunos (FREITAS; ROSA, 2015). Portanto, o que permanece como
estrutura de soluo de tarefas de aprendizagem (soluo de problemas)
no contexto da estrutura de atividade do ensino desenvolvimental o
desenvolvimento do pensamento terico do aluno por meio da
apropriao do objeto de estudo, incluindo a descoberta de sua
estrutura geral, a formao de conceitos e a sua transformao mediante
a generalizao terica.
Esta trajetria para assimilao do conhecimento se processar
pela conduo do movimento do pensamento dos alunos de um plano
geral para um plano particular, ou seja, eles a princpio com ajuda de
outros e depois sozinhos procuraro identificar o ncleo essencial do
objeto de estudo para de posse desta base (ou meio) poderem deduzir
= 128 =
outras particularidades do mesmo objeto. Quando os alunos conseguem

por meio da criao de seus referenciais perceberem a relao geral e
principal do objeto em anlise eles passam a ter melhores condies de
externalizarem seus conceitos pelas abstraes que processaram
(internalizaram) no estudo (DAVDOV, 1999).
No desenvolvimento do processo de aprendizagem Davdov
(1983) prope que haja uma ao de controle sobre as atividades de
aprendizagem no sentido de melhorar os resultados da assimilao dos
contedos pelos alunos. As aes de controle se iniciam sob a
responsabilidade do professor e caminham para o desenvolvimento da
autonomia dos alunos, desenvolvendo neles as condies para que
consigam comparar qualitativamente os resultados de suas aes com
os de outras situaes. Atravs da proposio de confrontos com
situaes problemas diversas e variadas, mas que exigem para a sua
soluo a utilizao de aes terico-prticas de mesmo princpio lgico
de raciocnio, o professor poder verificar o nvel de apreenso terica
do aluno sobre o objeto de estudo, isto se dar pela constatao do
princpio da generalizao, ou seja da utilizao de um conceito geral e
abrangente sendo usado para resolver problemas particulares e de vrias
ordens.
O trabalho mental esperado pelo desenvolvimento da tarefa de
aprendizagem envolvendo o problema e o objeto do conhecimento deve
ser encaminhado para que o aluno tenha as aes mentais que
= 129 =
correspondem a esse novo conhecimento, dando a ele as condies de

recriar e criar novas relaes de pensamento diferentes e mais lgicas do
que aquelas que ele possua antes da atividade de aprendizagem. O
processo de incluso das aes mentais na tarefa prev inicialmente uma
interiorizao coletiva pelos alunos (compartilhadas entre pessoas)
passando em seguida para o plano individual quando eles lidam com os
conceitos em situaes concretas da realidade. O caminho que o
cientista percorreu para chegar aquele estado de conhecimento do
objeto deve ser percorrido novamente pelo aluno como ponto de partida
para a elaborao de novos conceitos mais requintados do ponto de vista
da racionalidade (DAVDOV, 1986).
Assim o papel daquele que prope e medeia o desenvolvimento
da
tarefa
(professor)
adquire
uma
importncia
decisiva
na
aprendizagem, onde
o professor necessita ter para si a lgica investigativa
do objeto a ser ensinado, implica necessariamente
uma integrao entre a lgica epistemolgica do
contedo e o tratamento pedaggico-didtico desse
contedo, na perspectiva da atividade criativa
(recriativa) do aluno na relao de aprendizagem com
o objeto. Em outras palavras, o professor precisa
conhecer o modo investigativo pelo qual o
conhecimento foi produzido, pois a que se situa o
modo de pensar, analisar e compreender o objeto a
ser ensinado a seus alunos. (FREITAS; ROSA, 2015,
p.621).
= 130 =
Portanto, investigar como acontecem as tarefas na perspectiva

do ensino desenvolvimental consiste num estudo meticuloso, pois a
processualidade da proposta de Davdov se preocupa com a superao
da aprendizagem do tipo imediata e superficial que ocorre na maioria
das escolas, onde tem sido confundida a atividade de aprendizagem com
o colocar em atividade esperando que os alunos simplesmente
aprendam (SOARES, 2007). De fato os alunos podem trabalhar o
conhecimento cientfico por meio da manipulao e operao com
materiais e objetos considerados pedaggicos, mas como Soares
analisou preciso certificar se esta metodologia permitiu ao aluno
desvelar a origem do objeto, suas relaes histricas, sua gnese; se
nesse processo o aluno desenvolveu o seu pensamento terico e se ele
percebeu as diferentes relaes presentes no objeto aprendido; ou se
ele simplesmente continuou na empiria no tratamento com o objeto.
Assim dada a complexidade que envolve esta temtica sujerimos
que o leitor investigue outros estudos da tradio do ensino
desenvolvimetal, haja vista que estamos tratando de uma teoria e que,
portanto, ainda no est suficientemente sistematizada em mtodos
capazes de abrager a diversidade de situaes da realidade nas escolas.
Para Chaiklin e Hedegaard
A ideia principal que concepes tericas
relacionadas
como
assuntos/temas-problemas
precisam ser relacionados com as situaes de vida
= 131 =
das crianas de forma que os conhecimentos

acadmicos integrem-se aos conhecimentos
locais/do contexto social dos sujeitos, com a
finalidade de transformar qualitativamente os
conhecimentos cotidianos das crianas para que
possam utiliz-los nas suas prticas sociais. (IDEM,
2013, p.31).
Conclumos este tpico indicando a consulta a outros estudos com
enfoques experimentais na base da teoria do ensino desenvolvimental, sendo
os mais pioneiros de Davdov (1975) que produziu uma anlise sobre
matemtica elementar; Markova (1979) e Aidarova (1982) analisaram a
aprendizagem da lngua materna, Hedegaard (1996) fez uma anlise para
evoluo, e outra para descrever o desenvolvimento histrico de sociedades
humanas; Van Aalsvoort (2000), trabalhando na tradio histrico-cultural, fez
uma interessante anlise da relao entre qumica e prticas sociais. Mais
recentemente temos vrias teses e dissertaes abordando vrias
especificidades que foram produzidas pelo Programa de Ps-graduao da
Pontifcia Universidade Catlica de Gois e que esto disponibilizados no banco
de teses e dissertaes da biblioteca digital da PUC-GO, entre vrios estudos
citamos: Khidir (2006) produziu Aprendizagem da lgebra uma anlise
baseada na teoria do ensino desenvolvimental de Davdov; Soares (2007) O
ensino desenvolvimental e a aprendizagem de matemtica na primeira fase do
ensino fundamental; Miranda (2008) analisou Ensino desenvolvimental e
aprendizagem de produo textual no Ensino Mdio; Rosa (2009)
Aprendizagem da equao do 2 grau uma anlise da utilizao da teoria do
ensino
desenvolvimental;
Miranda
(2013)
investigou
ensino
desenvolvimental e a aprendizagem do voleibol; Barros (2008) Aquisio da

= 132 =
leitura no processo de alfabetizao contribuies do ensino

desenvolvimental com foco no motivo da aprendizagem; Silva, (2013)
Aprendizagem de leitura de imagens em artes visuais: contribuies da
teoria do ensino desenvolvimental; Cunha (2014) Aprendizagem de
leitura de imagens em artes visuais: contribuies da teoria do
ensino desenvolvimental.
CONCLUSES
Entendemos como Davdov (1988) que a tarefa que est posta na
prtica pedaggica da escola seja, sobretudo, exercer uma influncia
positiva sobre o desenvolvimento das potencialidades dos alunos,
criando as condies necessrias para eles desenvolverem o
pensamento terico-cientfico e as suas capacidades prprias de
raciocnio com os contedos e mtodos da cincia ensinada, solicitaes
estas imprescindveis do mundo contemporneo caracterizado, cada vez
mais, pelo desenvolvimento da cincia, da tecnologia e dos meios de
comunicao. Assim possvel identificar na teoria do ensino
desenvolvimental uma organizao de pressupostos que consideramos
significativos para aqueles que se propem a ensinar numa perspectiva
superadora de educao.
Em sendo a teoria do ensino desenvolvimental um conjunto de
conhecimentos destinados a alavancar o desenvolvimento das
potencialidades mentais superiores dos estudantes, ns imaginamos que
= 133 =
a sua aplicao favorece uma escola que prioriza o conhecimento, isto ,

o domnio dos contedos e a formao das capacidades cognitivas dos
alunos. Como o nosso sistema escolar segue o modelo neoliberal de
educao de massas (Nvoa, 2009; Miranda, 2005; Libneo, 2004;
Charlot, 2005; Frigotto, Kuenzer, Gentili, 2013; entre outros) assentado,
antes de tudo, na retrica da educao inclusiva, provvel que este
fator seja um dos entraves para o trabalho pouco alentador, nas escolas,
com perspectivas de ensino mais centradas no desenvolvimento
intelectual dos alunos, pois como coloca Nvoa (2009) as politicas esto
encaminhando a formao de uma escola da cidadania e participao
para acolher os pobres e outra escola focada na aprendizagem e nas
tecnologias destinada a formar os filhos dos ricos. Obviamente que a
escola dos pobres contempla a maioria absoluta!
Este cenrio est sendo posto aqui porque o desenvolvimento de
um processo educacional-formativo na perspectiva do ensino
desenvolvimental requer um pensamento educacional inclusivo
fundamentado na idia de que o elemento nuclear da escola a didtica
e a aprendizagem do pensar e do aprender (LIBNEO, 2004). Quando
analizamos o nosso sistema escolar observamos que h paradoxos
conceituais inviabilizando a democratizao da aprendizagem. Como
citou Boneti (2006, p. 113) as nossas instituies pblicas em geral no
absorveram a evoluo conceitual e terica processadas na academia em
relao as significaes envolvidas no discurso da educao inclusiva.
= 134 =
Isto indica que h um entendimento de excluso social se referindo

somente inquietao geral decorrente do flagelo social e se ocupando
das vtimas deste processo, que a nosso ver caracteriza um equivoco na
diferenciao do que vem a ser educao inclusiva e integrao no
mbito educacional escolar (EDLER, 1997).
Portanto,
considerando
que
modo
de
trabalhar
pedagogicamente com algo depende do modo de trabalhar

epistemologicamente, na perspectiva do ensino desenvolvimental, o
elemento tarefa escolar no se desenvolve como um recurso didticopedaggico isolado, como um complemento extraclasse capaz de
repercutir
efeitos
formativos
considerveis
num
contexto
de
aprendizagem. O dever de casa, ou para casa, ou aquelas tarefas que

os estudantes levam nos cadernos e livros rotineiramente para serem
feitas e apresentadas posteriormente nas salas de aulas, no pode ter
como maiores caractersticas o reforo da ideia de que aluno vai
aprender por si s, e em outros casos so tarefas para serem feitas com
o auxilio de outras pessoas que nem sempre possuem uma preparao
adequada para mediar um conhecimento dentro de uma suposta
estrutura de atividade de aprendizagem em andamento.
De fato o envolvimento parental e de outros sujeitos nas relaes
(didtica, de estudo e de mediao) do triangulo didtico (objeto do
conhecimento aluno professor) pode vir ser significativa no
desenvolvimento dos escolares, mas tambm pode ser uma prtica
= 135 =
nefasta, pouco produtiva e nada motivacional dentro de um processo

formativo. Isto porque o trabalho com as tarefas no ensino
desenvolvimental acontece vinculado a uma estrutura de atividade que
integra indissociavelmente o saber, o aluno e o professor na atividade de
ensino-aprendizagem-formao, ou seja, a resoluo de tarefas de
aprendizagem se inicia coletivamente com a aquisio de um modo
geral para resolver o problema de aprendizagem que inclui o
conhecimento terico, o modo de funcionamento mental, a forma de
ao geral e se encerra com a orientao geral de base para o agir
individualmente com a generalizao e formao dos conceitos. Assim,
no pensamento vigotskiano a interferncia de uma pessoa na atividade
de ensino deve ocorrer por algum com maiores conhecimentos sobre o
objeto em questo e isso valoriza a importncia do papel dos mediadores
no trabalho com o conhecimento terico.
Como j disse Davdov o objetivo do ensino ensinar aos
estudantes as competncias e habilidades de aprenderem por si
mesmos, ou seja, a pensar. Porm este processo deve ser conduzido por
meio das atividades de aprendizagem que so atividades propositivas
organizadas sistematicamente para proporcionar aos alunos a base ideal
para aprenderem a pensar teoricamente um objeto de estudo, de modo
a formar um conceito terico apropriado desse objeto para utiliz-lo em
situaes concretas. A proposta da elaborao das tarefas de
aprendizagem deve conseguir colocar na forma de problemas
= 136 =
especficos, algumas situaes em que seja necessrio o conhecimento

da relao geral do objeto, de forma a oportunizar ao aluno a formao
das habilidades cognitivas pela generalizao dos conceitos. Assim as
tarefas devem se prestar consistentemente a ajudar o aluno a
interiorizar os modos de pensar, de raciocinar, de investigar e de atuar
com os conceitos nucleares que expressam o desenvolvimento cientfico
que a humanidade j alcanou na matria estudada. De outra forma as
tarefas escolares podem estar sendo desenvolvidas desconectadas da
base terica-cientifica que d suporte ao desenvolvimento humano.
Contudo, no possvel aqui descartarmos as tarefinhas que os
jovens escolares levam para suas casas no dia-a-dia com a alegao de
que elas esto sendo propostas pelas escolas de forma incua e
aleatoria, como um pseudo instrumneto didtico que a escola utiliza para
demonstrar aes de controle sobre o seu fazer pedaggico perante os
alunos e a sociedade, pois como se sabe, grosso modo, no h trabalho
que no gere um produto e nem produto que no tenha sido gerado pelo
trabalho. A nossa preocupao principal est na desconfiana se o
formato de tarefas que vem sendo desenvolvido no cotidiano escolar
estaria ou no, permitindo ao aluno usufruir do conhecimento e das
condies que poderiam promover a potencializao de suas
capacidades mentais superiores, aquelas de raciocnio que somente aos
seres humanos podem desenvolver. Ou seja, o aluno est tendo os meios
e a oportunidade de pensar com o modo prprio de pensar e de operar
= 137 =
mentalmente com o objeto de estudo nas tarefas que lhe so propostas?

Os motivos e objetivos pessoais que o move so considerados no
processo de elaborao das tarefas? O contexto sociocultural e
institucional onde ele vive e como esse contexto influi na sua
aprendizagem e pode ser modificado, serve de parmetro para projetar
o seu desenvolvimento por meio das tarefas? Enfim estas so questes
que acreditamos necessitar de maiores investigaes e que possuem um
potencial de provocar a reflexo dos sujeitos que compartilham as
responsabilidades inerentes as tarefas escolares.
= 138 =
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= 146 =
A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA TERRA (2005-2010) E O

GERMINAR DA FORMAO DE EDUCADORES PARA O CAMPO
DA UFMG
Paulo Soares Batista14
Educao do Campo e a realidade das escolas multisseriadas

Ao direcionar um olhar crtico para a Histria da Educao no
Brasil, percebemos que a educao formal foi negada s camadas
populares por um longo perodo, sobretudo quelas pessoas que
moravam no campo e a ele se dedicavam em atividades para subsistncia
ou para atender s demandas da economia brasileira.
As concepes do Estado e dos grupos financeiramente
privilegiados sobre uma educao para a elite legitimavam a excluso
daqueles que colaboravam expressivamente com o desenvolvimento
econmico brasileiro, como se aos trabalhadores rurais e s suas famlias
bastasse o labor e o cansao de cada dia.
A Constituio Brasileira de 1934, primeiro dispositivo legal a
tratar de uma escolarizao rural no pas, preconizava uma instruo
mnima aos sujeitos do campo, algo que fortalecia a manuteno da
lgica vigente: campesinos produzindo cada vez mais e servindo aos
interesses capitalistas (SOARES 2001, apud JANATA 2014, p. 6).
14
Mestrando em Educao e Docncia, UFMG.
= 147 =
Esse quadro excludente motivou, posteriormente, a luta dos

prprios trabalhadores, de movimentos sociais e Instituies sensveis s
reivindicaes dos camponeses:
Esses movimentos tambm passaram a se questionar:
que escola se almejava para as crianas, jovens e
adultos do campo? Assim foi se construindo a
convico de que no poderia ser qualquer escola. Ela
precisaria estar voltada ao contexto do campo, do
trabalho e das diferentes manifestaes da vida nele
presentes. Portanto, uma proposta de educao que
buscasse transformar o institudo, em busca de sua
superao (JANATA, 2014, p.8).
Segundo Anhaia (2011), no I Encontro Nacional de Educadores da

Reforma Agrria (I ENERA/1997), na I Conferncia Nacional por uma
Educao Bsica do Campo (1998), assim como no II Encontro Nacional
de Educadores da Reforma Agrria (II ENERA/2004) foram debatidas
pautas nacionais relevantes acerca da constituio da Educao do
Campo no Pas.
Anhaia (2011) ressalta ainda que a Constituio Federal (1998), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), a Resoluo n 1
da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
(2002), entre outros documentos oficiais que respaldaram de alguma
forma a escolarizao no/do campo, s assim o fizeram devido
perseverana dos grupos ligados a essa causa e pelas repercusses dos
eventos citados anteriormente.
= 148 =
E a Educao do Campo persiste como um caminho em

construo no Brasil, um projeto educacional que enfatiza o
protagonismo dos camponeses e, sobretudo, a essencial contraposio
lgica do agronegcio.
Para o entendimento das pretenses estritamente capitalistas do
agronegcio, recorremos s exposies do professor Antnio Jlio de
Menezes Neto:
No projeto poltico, social e econmico do
agronegcio, encontram-se as grandes monoculturas,
as grandes extenses de terra, o uso intensivo da
tecnologia e do agrotxico, os transgnicos, as
culturas para exportao, a concentrao de terra, o
trabalho assalariado, o desemprego e o desrespeito
ao meio ambiente. Porm, conta com apoio da
grande mdia, de muitos intelectuais, de polticos e
governos conservadores e so, muitas vezes,
apresentados como sinnimo de eficincia e
produtividade (NETO, 2009, p.25, grifo do autor).
Neto (2009) ressalta tambm as implicaes desse modelo de

produo para o contexto educacional. A partir das ideias do autor
depreendemos que a ideologia do agronegcio est presente nos
discursos e prticas escolares que realam a imprescindvel preparao
para um mundo moderno e capitalista, evocando que os educandos se
distanciem de uma perspectiva de atraso, frequentemente associada ao
campo.
Logo, as escolas situadas em contextos no urbanos precisam
assumir como meta a desconstruo da viso depreciativa sobre esses
= 149 =
espaos, possibilitando tambm aos estudantes refletir sobre as

dimenses humanas nas relaes de trabalho. As dimenses
mencionadas so as que se evidenciam nas prticas laborais destoantes
da explorao de pessoas e do uso desregrado dos recursos naturais e
entendidas como aes humanas com foco nos benefcios a serem
usufrudos coletivamente, tendo em vista o respeito irrestrito s
diferentes formas de vida existentes na Terra.
O trabalho educativo em realidades campesinas passa por
complicadores que merecem destaque. O primeiro deles a
permanncia das escolas abertas nas comunidades, haja vista que as
Secretarias de Educao costumam definir o nmero ideal de alunos por
turma e, verificado o quantitativo inferior ao exigido em vrias salas de
aula, h forte presso para que a escola seja fechada e os alunos
transferidos para uma Instituio situada na zona urbana ou em outra
escola tambm do campo, mas distante de suas casas.
Principalmente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a medida adotada pelas Instncias Municipais ou
Estaduais de Educao visando o no fechamento das escolas a
organizao dos alunos em multissrie. Em cada turma de Educao
Infantil e Ensino Fundamental I na configurao multisseriada,
geralmente apenas uma professora15 ministra aulas para as crianas em
idades variadas e pertencentes a anos escolares diversos tambm.
15
Fizemos a indicao no feminino, entendendo ser plausvel esta escolha, visto que
expressiva a participao de mulheres na docncia da Educao Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
= 150 =
Neste contexto, as atribuies inerentes a esta educadora

multiplicam-se, visto que comumente exigido pelas Secretarias de
Educao tantos planejamentos e dirios quantos forem os anos
escolares atendidos naquela turma. Dessa forma, a professora tende a
criar micro-classes no espao de sua sala de aula, formando grupos com
alunos do mesmo ano escolar e aplicando atividades s crianas segundo
o critrio de seriao.
Somado a isso, outros entraves compem o cenrio geral das
escolas multisseriadas: profissionais mal remunerados, atuando em
condies precrias de trabalho; prdios escolares com infraestrutura
inadequada; assistncia ineficiente aos alunos no que tange
alimentao e materiais didtico-pedaggicos, entre outras questes.
Porm, a constatao dessa realidade no deve impedir que
vislumbremos um novo horizonte para as escolas do campo. Esse quadro
deve impulsionar os movimentos sociais, as universidades e grupos afins
a exigirem do Estado solues aos problemas constatados e a garantia
de equidade e qualidade educacional.
Ainda sobre esta situao, Arroyo (2010, p. 10) ajuda-nos a
refletir:
as escolas multisseriadas merecem outros olhares.
Predominam imaginrios extremamente negativos a
ser desconstrudos: a escola multisseriada pensada na
pr-histria de nosso sistema escolar; vista como
distante do paradigma curricular moderno, urbano,
seriado; vista como distante do padro de qualidade
pelos resultados nas avaliaes, pela baixa
= 151 =
qualificao dos professores, pela falta de condies

materiais e didticas, pela complexidade do exerccio
da docncia em classes multisseriadas, pelo atraso da
formao escolar do sujeito do campo em
comparao com aquele da cidade...
Arroyo (2010) ainda discorre sobre a organizao do trabalho

pedaggico na escola multisseriada, alertando sobre a iluso de se
considerar o processo seriado como ideal na formao estudantil, dado
o carter linear desse modelo, o qual legitima os tempos cronolgicos
como norteadores das aes pedaggicas na escola e a nfase na
mensurao do nvel de desenvolvimento dos estudantes por provas e
outras verificaes padronizadas.
Concordamos com as ideias defendidas por este autor, pois
acreditamos que a seriao segue a lgica acelerada do capitalismo, pois
os estudantes que produzem a contento e alcanam altos ndices nos
testes so considerados brilhantes, ao passo que alunos com
desempenhos contrastantes a um padro de excelncia esperado so
marcados como atrasados, fracos ou incapazes.
Entendemos, ainda, que o pensamento de Miguel Gonzlez
Arroyo sobre tempos humanos faz a diferena na perspectiva da escola
multisseriada do campo, ao passo que atribui multisseriao uma nova
dimenso: passar do mero agrupamento de estudantes com idades
variadas em uma mesma sala possibilidade de organizar os currculos,
tempos e espaos educativos segundo critrios que atendam s
especificidades daquelas crianas, levando em considerao as vivncias
= 152 =
infantis, a cultura local, a socializao e, principalmente, a vinculao

destes sujeitos desde a tenra idade com as questes da terra e da luta
por ela (ARROYO, 2010).
E falar da terra reportar-se aos lutadores e lutadoras que vivem
nos mais diversos assentamentos e acampamentos espalhados pelo Pas
e vinculados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
ou a outras organizaes afins. Nestes espaos de resistncia injustia
social urge a implementao de uma alfabetizao poltica, que
sensibilize os sujeitos a permanecerem lutando pela reforma agrria em
solo brasileiro.
Formao de educadores para o campo

Partindo da premissa que a escola do campo deve ser concebida
e materializada como possvel e importante, torna-se igualmente
relevante preocupar-se com a formao inicial do(a) professor(a) que
trabalhar num contexto necessitado de profissionais comprometidos
com as causas sociais.
Reivindicaes a respeito desta pauta j constavam na cartamanifesto das educadoras e educadores da Reforma Agrria ao povo
brasileiro, aprovada ao final do I ENERA, em 1997 e da qual extramos
alguns tpicos:
1. Somos educadoras e educadores de crianas,
jovens e adultos de Acampamentos e Assentamentos
de todo o Brasil, e colocamos o nosso trabalho a
= 153 =
servio da luta pela Reforma Agrria e das

transformaes sociais.
4. Lutamos por justia social! Na educao isto
significa garantir escola pblica, gratuita e de
qualidade para todos, desde a Educao Infantil at a
Universidade.
6. Exigimos, como trabalhadoras e trabalhadores da
educao, respeito, valorizao profissional e
condies dignas de trabalho e de formao.
Queremos o direito de pensar e de participar das
decises sobre a poltica educacional.
(MST 1997, apud JANATA 2014, p.10).
Muitas Universidades pblicas tm criado cursos de licenciatura

em Educao do Campo com o intuito de habilitar profissionais para o
exerccio da docncia nos contextos especficos abordados neste
trabalho. A seguir, traremos da licenciatura em Pedagogia da Terra
ofertada pela Faculdade de Educao (FAE) da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), no perodo de 2005 a 2010.
A licenciatura em Pedagogia da Terra na FAE/UFMG

A FAE/UFMG recebeu por parte do MST, em 2004, a solicitao
de abertura de um curso de licenciatura em Pedagogia da Terra com o
apoio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA).
Esse
Movimento
tinha
parcerias
com
outras
Universidades pblicas para a oferta do referido curso, mas desejava que

a UFMG tambm fosse parceira nessa mesma caminhada. A equipe
gestora da FAE recebeu bem a proposta, mas se tratava de um projeto
complexo tanto do ponto de vista dos entraves burocrticos para a
= 154 =
abertura de novos cursos, quanto pela proposta pedaggica que essa

licenciatura exigiria. Formou-se, portanto, uma comisso especfica para
tratar desse assunto, a qual era composta por membros da gesto e
corpo docente da FAE/UFMG e duas representantes do MST (ANTUNESROCHA, 2009).
A mobilizao para concretizar o projeto ampliou-se, sendo que
o mesmo contou com o apoio das Pr-Reitorias de Graduao e Extenso
da UFMG, entre outros parceiros internos e externos Instituio. As
tramitaes entre Congregao da FAE e Conselho Universitrio
ocorreram at agosto de 2005, culminando com a aprovao final do
projeto. Aps a aprovao da proposta, o grande desafio era deslocar-se
das intenes prtica. Novamente surgiram aliados empenhados:
pesquisadores ligados aos ncleos de pesquisa e membros de rgos
complementares da FAE/UFMG, professores, tcnicos educacionais,
militantes dos movimentos sociais, pessoas ligadas ao PRONERA e ao
Ministrio da Educao (MEC), entre outros. Por fim, o processo seletivo
para admisso licenciatura em Pedagogia da Terra (P. Terra) ofertada
pela FAE/UFMG foi destinado a pessoas com um perfil especfico:
educadores do campo com atuao comprovada em acampamentos e
assentamentos da reforma agrria ou candidatos moradores destes
locais e que almejavam exercer a docncia em seus contextos de origem
(ANTUNES-ROCHA, 2009).
Os detalhes do vestibular foram anteriormente acordados com os
movimentos sociais e efetivamente constituiu-se das seguintes etapas:
= 155 =
apresentao de um memorial e avaliao referente a habilidades de

leitura e interpretao de texto. Em novembro de 2005, 60 estudantes,
entre vinculados ao MST e outras organizaes da Via Campesina16,
iniciaram a conquista do conhecimento na FAE/UFMG (ANTUNESROCHA, 2009).
A sntese histrica efetuada a partir dos escritos da professora
Maria Isabel Antunes-Rocha (docente da UFMG e coordenadora da P.
Terra) nos mostrou que a Universidade, sob o impulso de sua Faculdade
de Educao, alm de incluir no rol de graduaes da Instituio uma
licenciatura voltada Educao do Campo, acreditou que deveria fazerse caminhante junto aos povos que lidam com a terra.
Para destacar a relevncia das licenciaturas em Educao do
Campo, acompanhemos o que nos afirma Neto (2009, p.25):
Os cursos de licenciatura do Campo inscrevem-se
dentro de propostas polticas que podem ser
inovadoras para a escola e para as relaes sociais,
pois, numa sociedade de classes, com interesses
diferenciados, o compromisso com o trabalhador do
campo e com a escola que interessa aos setores
populares parte da disputa hegemnica para a
conquista de uma sociedade mais justa.
16
Sobre Via Campesina, acessar <https://feab.wordpress.com/via-campesina-emsp%C2%B4s/>. Especificamente do P. Terra, participaram estudantes oriundos de seis
movimentos sociais: Critas Diocesana, Centro de Agricultura Alternativa do Norte de
Minas Gerais, Comisso Pastoral da Terra, Movimento dos Pequenos Agricultores,
Movimento das Mulheres Camponesas e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (ANTUNES-ROCHA, 2009, p.47).
= 156 =
E reforando a singularidade do P. Terra, interessa-nos o que

abordam Roseno, S. M. e Roseno, M. H. (2009, p.60):
nessa perspectiva que situamos o presente projeto
de Pedagogia da Terra, em parceria com MST, Via
Campesina, UFMG, PRONERA, INCRA/MG, tendo
como objetivo formar educadores e educadoras para
atuao especfica junto s populaes que
trabalham e vivem no e do campo, no mbito da
Educao, da formao e do trabalho, para que se
concretize como direito e que possibilite a
participao dos sujeitos do campo na construo de
um novo projeto de transformao.
Entendemos, assim como defendido por Antunes-Rocha (2009),

que conceber licenciaturas em Pedagogia da Terra ou Educao do
Campo (modelo que vigora atualmente), significa lanar outros olhares
para o processo educativo, passando a conceb-lo a partir da terra, do
campo e, principalmente, do conjunto de vivncias que ali acontecem e
trazem inquietaes e evidncias para as prticas cotidianas da sala de
aula.
importante ressaltar ainda que a demanda apresentada
inicialmente pelo MST, o qual solicitava formao especfica para a
atuao docente no primeiro segmento do Ensino Fundamental, foi
ampliada a partir dos debates com este Movimento e outros afins, sendo
que na proposta final do curso j constava uma reconfigurao da
habilitao a ser conferida aos pedagogos da terra, opo que se
aproximava da seguinte constatao:
= 157 =
Um dos grandes desafios para a escola do campo

superar os argumentos que afirmam no ser possvel
organizar uma turma com um mnimo de alunos para
sustentar a criao do ensino fundamental completo
e ensino mdio, dado que nas sries iniciais
necessrio
organizar
as
salas
chamadas
multisseriadas. O termo multisseriada na verdade
esconde que a turma composta por alunos de
idades diferenciadas e no cursistas de sries
diferentes. Por que o segundo segmento do ensino
fundamental e o ensino mdio no campo no podiam
ser organizados com turmas por ciclos etrios?
(ANTUNES-ROCHA, 2009, p.43, grifo da autora).
Portanto, a licenciatura em Pedagogia da Terra - FAE/UFMG

preparou o estudante para a docncia multidisciplinar no Ensino
Fundamental I e nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio
em uma rea do Conhecimento17. Essa formao por rea abria novas
perspectivas de trabalho para o egresso e visava evitar o deslocamento
de alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio para escolas
distantes, evocava a ideia de enturmao por ciclos etrios e
possibilitava aos professores pensar o ensino a partir da construo do
conhecimento e da interao entre saberes disciplinares e no em
disciplinas isoladas, estanques.
17
reas do Conhecimento: Lngua, Artes e Literatura (organizada a partir da articulao

entre os saberes da Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Estrangeira, Artes); Cincias
Sociais e Humanidades (organizada a partir da articulao entre os saberes da Histria,
Sociologia, Filosofia, Geografia); Cincias da Vida e da Natureza (organizada entre os
saberes da Biologia, Fsica, Qumica, Geografia) e Matemtica (ANTUNES-ROCHA, 2009,
p.51).
= 158 =
Os docentes da FAE/UFMG atuantes nesse curso aceitaram o

desafio de formar grupos de trabalho para planejamentos conjuntos e
pertinentes a uma formao inter e transdisciplinar por rea, atrelada ao
referencial de Alternncia18.
Ainda sobre a P. Terra, este no possua uma grade, mas sim um
Tronco Curricular perpassado pelo Eixo Educao do Campo.
No temos uma grade, e sim um Tronco Curricular.
Isto , o currculo no uma grade, mas um
espao/tempo de possibilidades de germinao,
florescncia, frutificao e produo de novas
sementes. O Tronco Curricular o caminho por meio
do qual o grupo, partindo de uma base, cujos pilares
nesse caso a terra e a escola, prope-se percorrer,
visando construo de uma intencionalidade:
adquirir ferramentas para atuar nessa base, visando
ao seu fortalecimento (ANTUNES-ROCHA, 2009, p.
47).
A estrutura do curso era flexvel e valorizava muito a realidade

social dos graduandos, sendo que os anseios dos mesmos interrogavam
universidade: em que medida os conhecimentos adquiridos na
academia significariam aos licenciandos ferramentas para o pensamento
18
A Alternncia foi a organizao de tempo/espao adotada na licenciatura em

Pedagogia da Terra e atualmente na Licenciatura em Educao do Campo. Essa dinmica
inclui dois Tempos: Escola e Comunidade. O Tempo Escola acontece na Faculdade de
Educao da UFMG e o Tempo Comunidade ocorre nos espaos de moradia/trabalho
dos alunos, acampando as dimenses formativas tericas e prticas do curso (ANTUNESROCHA, 2009, p.50).
= 159 =
crtico acerca das mazelas sociais, bem como para maximizar o

compromisso destes estudantes com o desenvolvimento sustentvel?
Tendo sido formados em uma perspectiva inter e transdisciplinar,
os pedagogos da terra so convidados a incentivar, nas escolas em que
atuam, a rica discusso coletiva quanto elaborao de um currculo
prprio para a escola dos assentados e acampados da reforma agrria,
com a devida valorizao dos saberes oriundos do campo e que tambm
acolha reflexes inerentes s problemticas que perpassam o cotidiano
dos trabalhadores da terra e suas famlias.
Consideraes Finais
A Pedagogia da Terra concluiu as suas atividades em fevereiro de
2010, sendo a turma nica desse curso na UFMG. Devido ao parecer
positivo do MEC quanto ao andamento das atividades da P. Terra, a
Universidade foi convidada a compor a rede de Instituies de Educao
Superior ofertantes da licenciatura em Educao do Campo (Le Campo),
com a habilitao para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio em uma rea do Conhecimento, tendo incio em 2008. A partir de
2009, com o Le Campo REUNI, essa graduao se tornou curso regular da
Universidade.
Assim, notrio que a UFMG preza por atender, dentro de suas
possibilidades, s demandas emergentes dos movimentos sociais. Nesse
momento de instabilidade no cenrio poltico nacional, desejamos que o
atual governo no seja negligente no que tange a conceder o devido
= 160 =
suporte UFMG e outras Universidades que optaram por desenvolver

aes favorveis consolidao da Educao do Campo no cenrio
nacional.
= 161 =
ANHAIA, Edson Marcos de. Constituio do movimento de educao do
campo na luta por polticas de educao. 108 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis,
2011.
ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel. Licenciatura em Educao do Campo:
histrico e projeto poltico-pedaggico. In: ANTUNES-ROCHA, Maria
Isabel; MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Educao do Campo: desafios para
a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. Cap. 2, p.
39-56.
ARROYO, Miguel Gonzlez. Prefcio. In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel;
MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Escola de direito: reinventando a escola
multisseriada. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p. 9-14.
JANATA, Natacha Eugnia. Educao do Campo: as marcas dessa
trajetria. In: BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Educao
Matemtica do Campo. Braslia: MEC/SEB, 2014. p. 6-14.
NETO, Antnio Jlio de Menezes. Formao de professores para a
Educao do Campo: projetos sociais em disputa. In: ANTUNES-ROCHA,
Maria Isabel; MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Educao do Campo:
desafios para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica,
2009. Cap. 1, p. 25-38.
ROSENO, Snia Maria; ROSENO, Marta Helena. Movimento social e
Universidade: construindo parcerias. In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel;
MARTINS, Aracy Alves. (Orgs). Educao do Campo: desafios para a
formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. Cap. 3, p.5766.
= 162 =
CONCEPES DE PROFESSORES SOBRE OS LIVROS DIDTICOS

DE GEOGRAFIA
Mayara Cinthya Costa Evangelista19
O livro didtico um complexo objeto cultural, haja vista ser ao

mesmo tempo elemento de intermediao nos processos de ensino e
aprendizagem, produto comercializado que veicula conhecimento
sistematizado para a formao do aluno e objeto de compra, pelo
Governo Federal, para ser distribudo para escolas em todo o Brasil.
Configura-se, assim, como um produto cultural composto, hbrido, que
se encontra no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produo
editorial e da sociedade. (STRAY,1993, p.77-78).
Outrossim, o livro didtico, tradicionalmente, um dos lugares
formais do conhecimento escolar, pelo menos daquele saber julgado
necessrio a formao da sociedade e dos seus indivduos (SILVA, 2006,
p.34) e a materializao do seu uso pelo professor encontra-se
interconectada pelas representaes e conceitos construdos nas
mltiplas transies na histria de vida docente, tendo em vista que a
prxis humana constri-se numa perspectiva retroativa (do presente
para o passado), numa hermenutica social dos atos individuais.
19
Mestre em Educao, UFRN.
= 163 =
Por conseguinte, as concepes particulares sobre o livro

didtico so, antes, manifestaes ou acontecimentos discursivos
lastreados por um complexo histrico-ideolgico, decorrendo dele,
consequentemente, isto , as concepes de livro didtico perpassadas
nos discursos se constroem historicamente, constituindo-se enquanto
unidade discursiva socialmente determinada. Assim, alm das
dimenses da didatizao e da utilizao, o estudo sobre o livro didtico
tambm envolve as condies histrico-ideolgicas de sua produo e
significao e, sobretudo, das concepes que lhe esto subjacentes.
H que se constar, portanto, a existncia de uma coligao entre
o contexto scio-histrico e a constituio das concepes sobre o livro
didtico. Todavia, para compreend-la, preciso um pensamento capaz
de contextualizar, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de
reconhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN; LE MOIGNE,
2000, p.207) para perceber a totalidade histrico-social existente nessas
concepes.
Os estudos sobre o livro didtico, ento, precisam inseri-lo na
construo dos significados materializados nas prticas discursivas
interacionais e dialgicas, na causalidade semntica presente na relao
entre a narrativa de vida do indivduo e os elementos do social,
concebendo-o como uma organizao temporal da experincia humana,
um espao de veiculao dos aspectos sociais do discurso.
Diante desse cenrio, desenvolvemos uma pesquisa no
Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
= 164 =
Norte (UFRN) com temtica inserida no livro didtico de Geografia dos

anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano) da rede pblica,
especificamente, sobre as concepes dos professores sobre tal
material. A presente pesquisa foi pautada na linha investigativa das
narrativas autobiogrficas, da Histria Oral e das premissas da
abordagem histrico-cultural. Esse processo teve como parmetro de
anlise as modalidades de concepes apresentadas por Ferreira20
(2007).
Nesse sentido, as concepes dos professores sobre o livro
didtico de Geografia foram a circunscrio do nosso objeto de estudo
e um indicativo para a situao educacional e, especificamente da
educao geogrfica. J a premissa bsica, se sustentou na ideia de que
o conhecimento do contexto de produo e significao dos livros
didticos de Geografia, questionando os princpios organizadores das
teorias e da superficialidade do imediatamente visvel, possibilitar
construir novos olhares quanto utilizao automatizada dos livros
didticos, como tambm, conscientizao sobre as implicaes
socioculturais, polticas e ideolgicas desse material de ensino.
A esse propsito, consideramos, na investigao, as entrevistas
narrativas como procedimento terico-metodolgico para a construo
dos dados e de compreenso de alguns significados da Geografia e do
livro didtico; especificamente, como recurso possibilitador da
20
Ferreira (2007) distingue as concepes a partir de trs nveis diferenciados: descritiva,

circunscrita e transformadora.
= 165 =
intermediao entre as concepes dos professores sobre o livro

didtico de Geografia e o contexto histrico-social, situando as narrativas
de vida dos professores em sua cena constitutiva. Delimitamos, assim, o
problema ou questo central da Dissertao: Quais as concepes
atribudas pelos professores do Ensino Fundamental aos livros
didticos de Geografia?.
O presente captulo traz um panorama geral das nossas
principais significaes construdas por essa pesquisa. Tem como eixo
principal de discusso, de reflexo a busca constante na nossa
investigao pela materialidade do discurso escolar em alguns
significados da Geografia e do livro didtico; especificamente, pela
intermediao do contexto de produo e significao do livro didtico e
da Geografia escolar, isto , procura apreender as concepes dos
professores sobre o livro, no como algo esttico, mas como um
construto social e histrico, demonstrando como a dinmica social
delineou esse artefato.
As narrativas autobiogrficas e o delineamento dos procedimentos

terico-metodolgicos
As pesquisas sobre o livro didtico vm demonstrando, de
maneira cada vez mais significativa e constante, o papel deste recurso de
ensino enquanto produto cultural complexo, influenciado por mltiplas
facetas, haja vista, no somente a sua materialidade na forma de
produto poder vincular-se a variadas possibilidades de didatizao do
= 166 =
saber sistematizado, como tambm a sua utilizao e produo restituir,

numa relao imbricada, um sistema social. Nesse sentido, o livro
didtico um complexo e polmico objeto cultural convergente de
questes educacionais inmeras e importantes (SILVA, 2006).
Nesse sentido, para alm da constatao das concepes dos
professores sobre o livro didtico de Geografia ao que poderia
desencadear um reducionismo, uma anlise simplista para a nossa
pesquisa queramos uma abordagem terico-metodolgica que nos
permitisse compreender o percurso heurstico das concepes,
inserindo-as numa histria social totalizada.
Para tanto, o referencial terico utilizado como subsdio da
pesquisa partiu das premissas da abordagem histrico-cultural, as quais
buscam explicitar e compreender as relaes entre o funcionamento da
mente humana e as situaes culturais, institucionais e histricas. A
abordagem histrico-cultural tem o materialismo histrico-dialtico
como corrente filosfica norteadora do seu pensamento e expressa no
seu mtodo e no arcabouo conceitual as marcas da filiao dialtica
desenvolvida por Karl Marx21 o mtodo materialista histrico-dialtico.
Este mtodo baseia-se na tentativa de superar os reducionismos das
concepes empiristas e idealistas e na busca pela compreenso dos
indivduos enquanto sujeitos histricos, datados, concretos, marcados
21
O grande nome ao qual nos remetemos quando falamos do Materialismo Histricodialtico o Karl Heirinch Marx (1818-1883), um intelectual e revolucionrio alemo,
fundador da doutrina comunista moderna.
= 167 =
por uma cultura e ao mesmo tempo criadores de ideias e conscincia ao

produzirem e reproduzirem a realidade social.
As investigaes que adotam o materialismo
histrico-dialtico revelam de forma original, a
totalidade do objeto, refratando-o de forma mais real
e universal. Esse mtodo oferece a oportunidade de
colocar em prtica o dinamismo do pensamento,
auxiliando a unir lgico e histrico e possibilitando
que o fenmeno seja investigado na sua evoluo
(IBIAPINA; FERREIRA, 2005, p.30).
Neste caminho lgico, o dinamismo do pensamento significa

refletir sobre a realidade partindo do emprico (a realidade dada, o real
aparente) e, por meio de abstraes (elaboraes do pensamento,
reflexes, teoria), chegar ao concreto: compreenso mais elaborada do
que h de essencial no objeto, objeto sntese de mltiplas
determinaes, concreto pensado (PIRES, 1997, p.1). Assim, o
pensamento transcende o senso comum, mas sem deixar de
compreender a prxis pela tica do sujeito particular, isto , a diferena
entre o emprico (real aparente) e o concreto (real pensado) so as
abstraes (reflexes) do pensamento que tornam mais completa a
realidade observada (PIRES, 1997, p.1).
Essa posio terica, circunscrita para a nosso estudo,
encontrou sua contrapartida no plano metodolgico, pois a sua
materializao enquanto pesquisa cientfica necessitou de um mtodo e
uma tcnica que a permitisse constituir enquanto fundamento de uma
investigao. Sendo assim, o principal instrumento utilizado para a
= 168 =
construo dos dados empricos foi a realizao de entrevistas

produtoras de narrativas autobiogrficas, de rememorao individual de
professores. Essas entrevistas foram conduzidas com a inteno de
possibilitar a expresso das concepes dos prprios entrevistados sobre
o significado do livro didtico de Geografia em sua trajetria individual.
Encontramos tambm na abordagem qualitativa a base terica
para compreender nosso objeto de pesquisa e alcanar os objetivos
propostos, pois, diferindo de uma abordagem quantitativa, que no
possibilita a construo da historicidade do sujeito, o vis qualitativo
entra em consonncia com a nossa proposta de trabalho de voltar-se
para uma hermenutica das concepes dos professores de forma
situada. A abordagem qualitativa visa apreender e explicar o sentido das
aes das pessoas e grupos, enquanto realizao de uma inteno. As
aes humanas so sempre a expresso de uma conscincia, o produto
de valores e a resultante de motivaes.
A pesquisa qualitativa tem sido resgatada nas cincias
sociais por se considerar que ela abarca uma relao
inseparvel entre o pensamento e a base material,
entre a ao de homens e mulheres enquanto sujeitos
histricos e as determinaes que os condicionam,
entre o mundo objetivo e a subjetividade dos sujeitos
pesquisados. Esta forma de abordagem tem sido
valorizada, uma vez que trabalha com o universo de
significados, representaes, crenas, valores,
atitudes, aprofundando um lado no perceptvel das
relaes sociais e permitindo a compreenso da
realidade humana vivida socialmente (GONALVES;
LISBOA, 2013, p. 1).
= 169 =
Ademais, ao considerar a abordagem qualitativa como

direcionamento da investigao do objeto de pesquisa, o pesquisador
deve compreender as pessoas envolvidas no processo de anlise
enquanto sujeitos de estudo, pessoas em determinadas condies
sociais, pertencentes a determinado grupo social ou classe com suas
crenas, valores e significados (MINAYO, 1993, p.22), e que esse objeto
se apresenta em permanente estado de transformao.
Dessa maneira, as narrativas autobiogrficas construdas na
investigao foram compreendidas na perspectiva de permitir ao
professor uma compreenso, numa viso dialtica, das mudanas e
movimentos sociais do mundo que lhe pertence, contribuindo para
perceber-se como agente construtor e modificador da sua histria.
Consideramos, ento, a memria biogrfica do professor inserida no
campo social, descrevendo-a, de maneira situada, nas condies do
acontecimento, inscrevendo-a, por isso, o discurso na Histria.
Optamos por essa abordagem metodolgica, partindo da
premissa de que as concepes no so desenvolvidas no vazio, elas,
apesar
de
estarem,
inicialmente,
diretamente
vinculadas
singularidade intuitiva, subjetiva, dada pela representao (FERREIRA,

2007, p.13), so como uma sntese de uma histria social contida na
histria de nossa vida individual. Ademais, como a nossa pesquisa vai ao
encontro dos autores que buscam a interface das experincias
formativas dos professores e das prticas de ensino, era preciso um
= 170 =
proceder metodolgico que nos remetesse a compreenso no apenas

de o que, mas, sobretudo, o do como. Outros procedimentos
metodolgicos, como uma entrevista direta do tipo pergunta-resposta,
por exemplo, poderiam limitar o estudo constatao, enquadrando
apenas os professores em perfis de acordo com as suas concepes um
conhecimento como fim em si mesmo no se mostrando, assim,
compatveis com a natureza do objeto de estudo, tendo em vista os
objetivos a que pesquisa se props.
Essas caractersticas da pesquisa conduziram a uma viso
analtica,
predominantemente
qualitativa
das
concepes
dos
professores, na qual utilizamos como tcnica de abordagem a utilizao

da entrevista narrativa, isto , as narrativas autobiogrficas recolhidas
diretamente por um pesquisador no quadro de uma interao primria
durante a qual um pesquisador pede a uma pessoa, ento denominada
sujeito, que lhe conte toda ou uma parte de sua experincia vivida
(BERTAUX, 2010, p. 15). Seu princpio bsico de obteno de dados
baseia-se na solicitao ao entrevistado de uma narrao que iniciada
por uma pergunta gerativa de narrativa sobre o tpico de estudo da
pesquisa, de forma a possibilitar a liberdade e a espontaneidade do
sujeito-narrador na construo do seu discurso. Em seguida, pode-se
tambm fazer perguntas ao entrevistado sobre alguns aspectos que no
tenham sido conduzidos ou que no tenham ficado claros. As questes
de entrevista, orientadas pelos objetivos e o enquadre interpretativo do
pesquisador no so estticas, podem ser modificadas, com a incluso
= 171 =
ou supresso de tpicos e perguntas, conforme o desenvolvimento deste

processo. As entrevistas narrativas dos professores foram desenvolvidas
atravs de encaminhamentos orientados pelos seguintes aspectos:
Memrias escolares a sua relao enquanto estudante com o livro
didtico de Geografia; Memrias da formao inicial a sua relao com
disciplinas e/ou discusses na formao inicial voltadas para a questo
do livro didtico; Memrias da vivncia profissional a sua relao
enquanto professor com o livro didtico de Geografia em sala de aula.
Desse modo, na anlise das entrevistas dos professores,
consideramos algumas das particularidades das imagens construdas da
histria passada subjacentes na histria presente da sua relao com o
livro didtico de Geografia. Esse processo foi subsidiado por meio de uma
de uma descrio-reflexiva e de uma reflexo-descritiva do conjunto dos
dados coletados e teve como tcnica e parmetro de anlise,
respectivamente, a anlise de contedo e as modalidades de concepes
apresentadas por Ferreira (2007). Quanto aos mtodos de anlise e de
tratamento das narrativas, mediou-se por uma descrio-reflexiva e de
uma
reflexo-descritiva22
do
conjunto
dos
dados
coletados,
materializada pela tcnica da anlise de contedo.
22
Na anlise descritivo-reflexiva/reflexivo-descritiva no h separao entre o sensorial

e o cognitivo, estando intimamente articulados. Para Silva (2001), nesse tipo de anlise
o que os sentidos percebem lanado nossa inteleco, pela intermediao da
percepo, com isso efetuamos uma reflexo e a mandamos de volta a sociedade por
meio da linguagem.
= 172 =
Segundo Bardin (1977), a anlise de contedo pode ser definida

como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando
obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo-recepo do material
textual o que est escondido, latente, ou subentendido na mensagem.
Para a utilizao da tcnica necessria a criao de categorias de
anlise relacionadas ao objeto de pesquisa. Tais categorias sero
responsveis pela identificao das questes relevantes contidas no
contedo das mensagens, isto , as dedues lgicas ou inferncias
sobre o objeto de estudo.
A anlise categorial uma das tcnicas utilizadas para a
realizao da anlise de contedo, e, em seu desenvolvimento,
desmembra o discurso em categorias. Os critrios de escolha e de
delimitao das categorias so determinados pelos temas relacionados
aos objetos de pesquisa e identificados nos discursos dos sujeitos
pesquisados (BARDIN, 1977). O desenvolvimento de um conjunto de
categorias contribuiu para que pudssemos construir dentre as
singularidades, subjetividades de cada narrativa, aspectos snteses, a
histria social totalizada na particularidade.
No processo de anlise e triangulao dos dados, a
categorizao foi sendo construda a partir de relaes tericas
apontadas no estudo e as construes e representaes dos sujeitos, a
partir dos estudos de Ferreira (2007), sobre a categorizao do termo
= 173 =
concepo em: Descritiva quando se restringe a enumerao dos

aspectos caractersticos do fenmeno concebido, produzindo uma
enunciao articulada, incluindo, simultaneamente, aspectos e
possibilidades; Circunscrita quando reexamina uma determinada
teoria e, eventualmente, desencadeia uma reelaborao terica
adequada aos dados e aos fenmenos a serem concebidos;
Transformadora quando questiona os princpios organizadores das
teorias, constituindo-se meta, ponto de vista, permanecendo, no
entanto, ela mesma.
Essa categorizao no representa, porm formas estanques
em que devemos considerar os diferentes nveis de concepo, mas
como categorias intercambiantes. Conforme Ferreira (2007), o ato de
conceber mobiliza diversas modalidades de pensamento e de
conhecimentos resultantes do processo de pensar. Desse modo, uma
concepo pressupe um conhecimento preexistente, envolvendo tanto
significados quanto os sentidos a eles atribudos. Porm, o sentido no
est na concepo em si, mas nas relaes entre significantes e
significados.
Consideraremos, para essa compreenso, a defesa de uma
Geografia que tivesse uma prtica pedaggica mais consciente e
intencional e, sobretudo, mais reflexiva e significativa, luz da
concepo scio-histrica da educao e da concepo Crtico-Reflexiva
da Geografia Escolar.
= 174 =
Concepes sobre os livros didticos de Geografia: narrativas autobiogrficas

de professores.
A nossa pesquisa considerou como eixo norteador a perspectiva
de que atravs das entrevistas narrativas, de uma forma contextualizada,
no imediata, possvel apreender histrias de vida singulares numa
totalidade sinttica. Assim, h relaes ligadas entre a unidade singular
do relato (o rearranjo, a reapropriao do social que o indivduo faz) e a
estrutura social e grupal.
Nesse sentido, buscamos desenvolver a anlise das entrevistas
narrativas como um todo, com intuito de apreender a concepo de livro
didtico de Geografia no bojo da histria sociocultural dos sujeitos
investigados, de forma a articular os elementos identificados no tempo
e no espao, discorrendo acerca das suas concepes, ordenando a
totalidade do material coletado no somente em cada trilha individual,
mas na sua relao com os outros.
Esse processo de conhecer o social a partir da especificidade
irredutvel de uma prxis individual nos revelou algumas especificidades
do contexto de formao das concepes dos professores, pois a
concretizao da genericidade, nas vidas dos indivduos entrevistados, se
efetivou atravs do processo concreto de sua socialidade, isto , dentro
da estrutura social em que viveram. Sendo assim, na busca pela
totalidade existente nas singularidades de cada percurso narrativo de
vida dos sujeitos dessa pesquisa, encontramos como sntese: a presena
da Cartografia nas memrias escolares; a valorizao do interesse dos
= 175 =
alunos,
da
realidade
local,
do
cotidiano;
pluralidade
conceitual/indefinio terico-metodolgica/superficialidade conceitual

e crticas ao processo de escolha do livro didtico.
Primeiramente, no tocante constante presena dos contedos
que fazem meno Cartografia, essa nossa procura pela compreenso
do processo histrico, pela totalidade das memrias escolares, nos
apontou para uma tradio de razes antigas, cujas origens volvem ao
ensino tradicional da Geografia: a presena marcante dos produtos
cartogrficos nas prticas escolares. A disciplina escolar Geografia desde
h muito tempo tem utilizado mapas no ensino e na aprendizagem.
Destaque deve ser dado presena constante de livros didticos nas
aulas de Geografia, repletos de mapas temticos, que sempre aparecem
ao lado de um texto estruturado sob a linguagem verbal.
Autores como Katuta (2006), por exemplo, defendem essa interrelao da Geografia com a Cartografia, pontuando nos seus discursos
que, por a cincia geogrfica constituir-se em um conjunto de saberes
acerca dos lugares, ela possui, inevitavelmente, na linguagem
cartogrfica, uma das suas principais prticas de registro e representao
grfica de informaes e de produo de sentidos e significados para as
aes no espao. Nesse sentido, a presena dos produtos cartogrficos
nas prticas escolares de Geografia sempre foi marcante, tanto que
existe certa associao do mapa como objeto simblico e representante
do trabalho desenvolvido pela Geografia na Educao Bsica vis esse
que emergiu na nossa pesquisa.
= 176 =
Atualmente, tanto a Geografia como a Cartografia, enquanto

ramos distintos do conhecimento, apresentam reas de atuao bem
delimitadas, mostrando contedo cientfico e mtodo de trabalho
definidos. Entretanto, existe entre ambas uma forte ligao, inclusive do
ponto de vista do desenvolvimento histrico, uma vez que a Cartografia
envolve os conhecimentos bsicos para a construo dos mapas e a
Geografia, por outro lado, uma das principais usurias desse tipo de
representao grfica (MATIAS, 1996, p.3).
Nesse sentido que as atividades de Geografia relacionadas
com a Cartografia se encontram presentes nas memrias escolares dos
entrevistados difcil nos depararmos com uma pessoa que no tenha
participado, enquanto estudante, de atividades escolares tendo o mapa
como um recurso didtico.
Portanto, nos ltimos 30 anos, a representao espacial obteve
uma significativa incluso nas propostas pedaggicas, principalmente no
que se refere disciplina de Geografia. Esse contexto nos permite
esboar a seguinte ideia de que o uso e a construo do mapa ainda
esto, de alguma forma, nem que seja apenas no campo tericometodolgico, muito prximos do processo de ensino-aprendizagem de
Geografia.
Por outro lado, as entrevistas narrativas no explicitaram a
forma de utilizao dos mapas em sala de aula, o papel da linguagem
cartogrfica como ferramenta para os entendimentos dos diferentes
espaos. Quais motivos atravs dos quais se manifestaram ou a
= 177 =
delinearam essa dinmica do narrar? Como que, da singularidade de

cada percurso, da configurao particular, todas as narrativas no
mencionaram aspectos relacionados prtica, forma como os mapas
so utilizados em sala de aula? Nesse sentido, foi indispensvel para o
nosso processo de reflexo o uso da capacidade de abstrao face
descrio casustica, a fim de compreender o que foi realmente
estruturante e mobilizador na constituio das narrativas.
Por
conseguinte,
nesse
nosso
processo
de
reflexo,
encontramos que, nas pesquisas e estudos atuais - a ideia sincrtica

sobre a temtica - apontam para o fato de que muitos professores
alegam apresentar dificuldades em usar a linguagem cartogrfica como
uma ferramenta para auxiliar na abordagem dos contedos geogrficos
em sala de aula. Nesse sentido, autores como Kaercher (2006), Katuta
(2006), Cavalcanti (2002), acrescentam que no processo de formao
inicial dos professores de Geografia da segunda fase do Ensino
Fundamental, a Cartografia ainda se traduz como um saber tcnico
voltado para a formao do bacharel. Nessa racionalidade, o que
prevalece o ensino especfico da Cartografia em detrimento do saber
didtico-pedaggico. No caso dos professores que trabalham com a
primeira fase do Ensino Fundamental, a dificuldade atribuda
ausncia de uma formao especfica sobre a alfabetizao cartogrfica
e a aprendizagem de Geografia.
J a busca pela articulao dialtica entre o social e o individual
do aspecto sntese valorizao do interesse dos alunos, da realidade
= 178 =
local e do cotidiano nos direcionou para um contexto mais atual: o

perodo das reformas educacionais em mbito mundial, a partir dos anos
1990, orientadas pelas polticas das agncias internacionais, produzindo
a edificao de uma proposta educativa, veiculada, sobretudo, pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Tais parmetros so a
constituio de um conjunto de documentos dirigidos reformulao da
educao bsica brasileira uma referncia curricular oficial.
justamente nesse contexto de surgimento dos PCN, de
construo de uma nova proposta curricular oficial para gestar a
realidade educacional, que as prticas docentes atuais esto inseridas.
As discusses, a partir de ento, tm girado em torno da necessidade de
o professor sustentar a sua prtica atravs de um mtodo de ensino o
qual estabelea relaes concretas entre contedos programticos e a
realidade prxima do aluno, para que estes se faam mais concretos e
por consequncia sejam melhores compreendidos.
O fundamento dessa proposta alicerasse, principalmente, nos
pressupostos dos quatro pilares da educao do relatrio para a Unesco,
da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser
os quais evidenciam a importncia de preparar a criana para se adequar
s mudanas constantes no processo de trabalho, formando indivduos
qualificados e criativos.
O relatrio para a Unesco, intitulado Educao: um tesouro a
descobrir, traz uma anlise a respeito do desenvolvimento da sociedade
= 179 =
atual, suas tenses marcadas pelo processo de globalizao e

modernizao, como a convivncia com a diferena, a necessidade da
convivncia pacfica, entre outros. So explicitadas reflexes, incluindo
recomendaes, objetivos e metas, sobre os rumos da educao na
sociedade do sculo XXI. Dentre as reflexes, ressalta-se a discusso
sobre os quatro pilares da educao (aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos), o conceito de educao
permanente e as exigncias da sociedade capitalista e da globalizao
(SILVA, 2006). Argumenta-se, ainda, que em uma sociedade com o
desenvolvimento tecnolgico to acelerado importante enfatizar o
aprender-a-aprender, pois do contrrio o profissional capacitado e bempreparado hoje, amanh estar desatualizado (MARTINS, 2006).
Por outro lado, os quatro pilares da educao, especialmente, o
lema do aprender a aprender, caracterizado como a palavra de ordem
para a implementao de uma educao democrtica, de um ensino que
estabelece relaes concretas entre contedos programticos da
disciplina e a realidade prxima do aluno, escamoteiam a luta intensa do
capitalismo por sua perpetuao. O ncleo definidor do aprender a
aprender reside, na verdade, na diluio do papel da escola e na
descaracterizao do papel do professor,
caracterizadas pela
desvalorizao da transmisso do saber objetivo e na prpria negao do

ato de ensinar.
Trata-se nitidamente de uma naturalizao do social,
que visto como resultante incontrolvel e
= 180 =
incognoscvel das imprevisveis aes individuais. O

conhecimento individual, por sua vez, reduzido
percepo imediata e a saberes tcitos. Estamos
perante uma teoria do conhecimento como
fenmeno cotidiano, particular, idiossincrtico e no
assimilvel pela racionalidade cientfica. tambm
uma teoria da sociedade como um processo natural
sobre o qual deve-se evitar ao mximo qualquer
interferncia, pois esta produz danos ao
desenvolvimento natural e produz tambm injustia
por privilegiar alguns agentes sociais em detrimento
de outros (DUARTE, 1999, p.73).
Por conseguinte, a educao ainda segue no processo de

ensino-aprendizagem, um modelo pedaggico curricular conteudstico e,
bastante padronizado que deixa margem a conscincia crtica sobre as
contradies, disfunes e tenses existentes na sociedade; a percepo
do espao como movimento construdo pelos homens segundo seus
interesses, valores e o questionamento e confronto da base estrutural e
da natureza da ordem social.
Em um vis semelhante, O vnculo com o cotidiano foi o principal
elemento apontado, nas narraes dos entrevistados desta pesquisa,
como importante para a seleo e organizao dos contedos a serem
trabalhados em sala de aula, havendo, assim, explicitamente uma
valorizao dos fatos e circunstncias vividos pelos alunos na sua
realidade local, como por exemplo, o bairro, a comunidade, ao mesmo
tempo em que no houve uma explicitao, de fato, de termos,
exemplos, entre outros, que delineassem a noo de espao geogrfico
enquanto totalidade das relaes cotidianas singulares; das redes sociais
= 181 =
em diferentes escalas. Em alguns momentos, a narrativa at principiava

a questo de no priorizar a adoo de um livro didtico de Geografia
limitado ao cotidiano, experincia do aluno, contudo, foram afirmaes
breves, vagas, pouco recorrentes, as quais no traziam elementos
explicadores, clarificadores do narrar.
Podemos perceber que, mesmo quando foram realizadas
crticas sobre a questo da nfase das relaes cotidianas, e a crtica
se configura como um momento de justificativas, de explicitao do
ponto de vista, caso contrrio, limita-se a constataes, apreciaes de
valor , novamente no foram evidenciados os argumentos, os
porqus no narrar dos entrevistados. Pontuaram-se afirmaes
casusticas e interpretaes sem um ntido respaldo terico sobre a
temtica da negativa da utilizao de um livro circunscrito ao imediato
do aluno. A crtica sobre um livro didtico limitado realidade do aluno
se circunscreveu ao fato de que este material deixa margem contedos
especficos da Geografia, contudo, a explicao de se optar por um tipo
de livro didtico em detrimento do outro no apareceu houve uma
afirmativa, mas no se evidenciou a anlise e sntese do pensar narrado.
Nesse sentido, ausentou-se, no narrar dos entrevistados,
explicaes como: a oposio a um ensino pautado apenas na realidade
imediata se justifica por este relegar a dimenso histrico-social do
cotidiano, indo ao encontro de uma abordagem naturalizante dos
fenmenos e dos conceitos geogrficos; ou um livro didtico baseado
apenas no singular, na realidade imediata restringe a capacidade do
= 182 =
aluno apropriar-se de forma crtica dos objetos de conhecimento, visto

que, a percepo individual no um conhecimento cientfico, no um
dado objetivo, fornecendo apenas a informao do que o objeto
aparenta (aparncia) e no o que ele representa funo/essncia)
(CAMACHO; ALMEIDA, 2008, p. 34) ou o tipo de prtica educativa que se
restringe unicamente vivncia do aluno estar formando indivduos
para a realizao dos objetivos imanentemente surgidos na vida de cada
pessoa, na sua existncia (DUARTE, 2003, p.36), entre outras.
Dessa forma, no narrar dos professores no foi a citada uma
forma de como promover uma proposta diferente do dito tradicional
ficou no campo no no dito evidenciando-se uma leitura descritiva
da empiria simples do fato. Por outro lado, quando realizamos uma
reflexo e a nossa conscincia trabalha para alm do descritivo de um
fenmeno, estabelecendo um novo limite, ou medida para ampliar o
nosso conhecimento anterior, remetemos mais claramente para o
mundo atravs da linguagem escrita ou falada o nosso conhecimento
sobre algo (SILVA, 2004). Em tal perspectiva, seriam possibilitadas
narrativas mais detalhadas, mobilizadas pelo princpio do pensar
dialtico.
Todavia, durante muito tempo o pensamento determinista,
mecanicista e formalista foi o vigente, ainda temos resqucios uma
conscincia voltada mais o descritivo. Consequentemente, temos uma
dificuldade em superar o discurso da crtica ao tradicional para
consolidarmos uma mudana qualitativa. Tendemos a permanecer na
= 183 =
prtica pedaggica determinada pela estruturao formal do livro

didtico de cada disciplina, no ato meramente operativo e casustico de
transmisso dos contedos escolares veiculados nos livros didticos, sem
nenhuma reflexo sobre as concepes terico-metodolgicas contidas
nestes.
Outra circunstncia presente na conjuntura das propostas
educacionais ps dcada de 1990 advinda conjuntamente desse
preterimento da conjuntura histrico-social e congnere ao narrar dos
professores, a superficialidade conceitual no trabalho da Geografia
escolar, a no explicitao do modo como seus mtodos de investigao
devem ser utilizados, sugerindo tendncias claras de indefinio tericometodolgica.
H superficialidade e as dissonncias conceituais nos
documentos oficiais para o ensino de Geografia que se traduziram em
lacunas dificultadoras do entendimento da significao da cincia
geogrfica pelos professores em sala de aula. Tal fato certamente
contribui para o esvaziamento terico-metodolgico dessa proposta
curricular, assim como a sua falta de clareza tambm dificulta a
transposio dessa proposta curricular ao nvel pedaggico (MARTINEZ,
2003, p.100). Martinez (2003) afirma que essa superficialidade dos
conceitos, a falta de rigor terico pode levar a um entendimento
equivocado do que seja a Geografia, das categorias e conceitos, mtodos
e objetos de estudos que so prprios dessa cincia.
= 184 =
Essas superficialidades conceituais, por exemplo, podem ser

observadas em vrias afirmaes dos PCN de Geografia, como na
discusso a respeito do conceito de imaginrio, na qual, no explicitado
o ponto de vista terico adotado. Na teoria do conhecimento, tal
conceito apresenta duas faces, podendo tanto auxiliar o conhecimento
da verdade, quanto se apresentar como um risco para se atingir o
verdadeiro conhecimento (CHAU, 2000), ou seja, h o imaginrio que
auxilia na aquisio de conhecimento, pois permite criar (imaginar), por
meio do pensamento, a imagem de um fato, fenmeno ou processo e,
ao contrrio, existe o imaginrio, chamado reprodutor, que:
desvia nossa ateno da realidade, ou que serve para
nos dar compensaes ilusrias para as desgraas de
nossas vidas ou de nossa sociedade, ou que usado
como mscara para ocultar a realidade. O imaginrio
reprodutor (nas cincias, na Filosofia, no cinema, na
televiso, na literatura, etc.) bloqueia nossa
realidade, mas dando a ela aspectos sedutores,
mgicos, embelezados, cheios de sonhos que j
aparecem realizados e que reforam nosso presente
como algo inquestionvel e inelutvel. um
imaginrio de explicaes feitas e acabadas,
justificador do mundo tal como ele parece ser.
Quando esse imaginrio social, chama-se ideologia
(CHAU, 2000, p.136).
Nesse sentido, o fato dos PCN no explicitarem o seu referencial

terico quanto ao conceito de imaginrio, elaborando a distino
apontada acima, demonstra a abordagem superficial da proposta,
reforando ainda mais a existncia das lacunas tericas. O trabalho
= 185 =
superficial de alguns conceitos tambm se encontra nas discusses da

relao campo-cidade, na quais h um enfoque das diferenas culturais,
do imediato perceptvel nas relaes campo-cidade em detrimento das
relaes ao modo de produo capitalista e das estratgias de ruptura
com a lgica do capital. Por exemplo, no trecho, A configurao
territorial igualmente pode ser tratada, pois as relaes entre as
paisagens urbanas e rurais esto permeadas por decises polticoadministrativas (BRASIL, 2001, p.140), s possvel apreender que
existe uma concepo territorial submetida apenas aos poderes jurdicopolticos, pois em nenhum momento mencionam a influncia do capital
na produo desses espaos. Neste sentido, negligenciam uma questo
bsica da produo do campo no sculo XXI, ou seja, que possumos de
um lado o capital internacionalizado na forma do agronegcio
exportador e, do outro lado, os camponeses (assentados, acampados,
sem-terra, assalariados etc.), formando os movimentos sociais do campo
na luta pela/na terra.
Tambm no mencionam a relao dialtica existente entre
campo-cidade produto da lgica desigual e contraditria/combinada que
nos fala Oliveira (1999), isto , campo-cidade forma uma totalidade na
diversidade. Assim, a juno desses espaos antagnicos se faz a partir
da existncia de trabalhadores urbanos trabalhando na indstria no
campo e, do outro lado, das lutas pela/na terra empreendidas na cidade.
Assim sendo, essa nossa sucinta explanao sobre o contexto
das reformas educacionais ps dcada de 1990, especificamente da
= 186 =
Geografia, no foi aleatria: nesse contexto, invariavelmente, que

esto inseridas as concepes dos sujeitos da pesquisa sobre o livro
didtico de Geografia. Desse modo, a procura pelo contexto de
constituio desse referencial curricular, permitiu-nos uma melhor
interpretao dos acontecimentos relatados, pois toda concepo se
configura em determinado tempo e lugar de uma conjuntura histrica.
O narrar dos professores trouxe consigo a superficialidade
conceitual, relevando justificativas embasadas mais no senso comum e
na intuio do que propriamente sobre o vis terico-metodolgico
professado. Por exemplo, apesar de demonstrarem-se insatisfeitos com
o livro didtico de Geografia dito Tradicional, no mencionam
claramente o que falta em tal material e quando questionados sobre o
referencial terico do livro didtico de Geografia utilizado, evidenciam
impreciso em afirmar objetivamente. Assim, insistiram em fazer
afirmaes genricas e superficiais sobre a utilizao do livro didtico de
Geografia, mas sem explicitar exatamente qual o referencial tericometodolgico veiculado nos contedos escolares dos livros didticos
adotados em sala de aula e na sua prtica docente. Apoiados nessas
justificativas e nessa percepo da realidade, os professores tendem a
adotar posturas, discursos, decises e escolhas de carter puramente
pragmtico e imediatista.
Todavia, justamente essa compreenso dos pressupostos
tericos que norteiam tanto a matria escolar da qual trata o livro, como
as questes de educao e aprendizagem, o potencial possibilitador de
= 187 =
uma utilizao crtica e propositiva do livro didtico e do

desenvolvimento do papel da posio de sujeito do professor na sua
tarefa docente.
Outro ponto constante encontrado em todas as narrativas da
nossa pesquisa direciona-se para a questo da no participao efetiva
dos docentes nas decises sobre o livro didtico. Nas narrativas foi
recorrente a crtica sobre o processo de escolha e solicitao dos
manuais escolares, sobretudo, quanto ao quesito do envolvimento dos
professores na deciso final quanto seleo dos livros. Desse modo,
nem sempre, segundo a manifestao dos professores entrevistados, a
escolha correspondeu a um processo participativo e democrtico.
Trs causas foram detectadas para esse paradoxo: a) as
Secretarias de Educao ou as coordenaes pedaggicas tomam a si
essa prerrogativa; b) a rotatividade dos docentes nas escolas e nas sries
de atuao faz com que os professores acabem opinando sobre livros
que no vo usar, porque na ocasio do uso efetivo j esto noutra
escola, ou atuando em outra srie; c) o desencanto geral com o processo
acaba gerando desinteresse, indiferena ou at resistncia entre o
professorado, que, afinal, chega a sonegar sua participao.
Assim, conforme observamos nas entrevistas narrativas, parece
no ter havido uma incluso efetiva dos professores, a qual promovesse
uma escolha mais consciente do LD. Critrios no foram estabelecidos e
algumas questes importantes foram desconsideradas, como a reflexo
sobre a organizao didtica e metodolgica dos livros, tanto no aspecto
= 188 =
dos referenciais veiculados por meio dos contedos escolares, como

tambm, da compreenso dos pressupostos tericos que fundamentam
a natureza da disciplina sistematizada.
Nesse sentido, consequentemente, o professor vai deixando de
conhecer e estudar as teorias aplicadas Educao; as concepes
tericas sobre ensino-aprendizagem; os mtodos e as estratgias de
ensino-aprendizagem; os paradigmas inseridos na ao docente; o
contexto scio-histrico-cultural-poltico envolto nas prticas escolares
etc., em suma, aspectos significativamente possibilitadores de uma
compreenso mais ampla sobre o significado da docncia e de uma
fundamentao sobre a prtica de forma consistente vo sendo deixados
margem a superficialidade conceitual j citada no nosso texto.
Importa salientar que tais questes sejam elas presumidas ou no,
implcitas ou explcitas norteiam o julgamento posterior do professor
quanto adequao das obras recebidas e regulam as condies de uso
dos livros didticos no espao escolar.
Em contrapartida, a transformao ou construo do livro
didtico para instrumento facilitador do trabalho pedaggico, inclui,
antes de tudo, reflexes constantes por parte dos professores sobre o
papel deste material na sociedade, pois como afirma Freitag (1989), a
problemtica que envolve o livro didtico perpassa o sistema
educacional e, consequentemente est relacionado com as estruturas do
Estado, da economia (mercado) e da indstria cultural, isto , o professor
deve buscar vrios momentos de reflexo, como a compreenso da
= 189 =
histria social da disciplina que leciona para entender a sua natureza

especfica; a anlise das mudanas/transformaes ocorridas no interior
das disciplinas escolares, a percepo da maneira pela qual as diversas
prticas culturais e sociais esto sempre influenciando na produo de
conhecimento, entre outros. Assim, ter condies tericas para refletir
sobre os conceitos que embasam os contedos escolares veiculados nos
livros didticos.
Portanto, as ideias dos professores expressas nas entrevistas
narrativas da nossa pesquisa confirmaram a conjuntura de indefinio e
superficialidade terico-metodolgica sobre o livro didtico de
Geografia, cujas concepes ficaram restritas aos seus aspectos
descritivos, evidenciando a ausncia de atribuies de significados
pertinentes a uma reelaborao terica do narrar produzido, como
tambm, de questionamentos dos princpios organizadores das
concepes sistematizadas. Desse modo, as ideias apontadas pelos
professores em foco, restringiram-se enumerao dos aspectos
caractersticos do fenmeno em questo o livro didtico de Geografia
na sua superficialidade, isto , no expressaram elementos que
possibilitassem ver as concepes numa perspectiva macro, destacandose mais as explicaes das partes e das percepes isoladas, do que
nveis mais abrangentes de generalidade do referido objeto de estudo.
Todavia, podemos salientar que outros elementos s so
visveis quando produzimos compreenses que situam o sujeito
enquanto ser scio-histrico; trabalhando os antagonismos inerentes
= 190 =
sua atividade pensante, fazendo-os dialogar e complementar a sua

narrativa no apenas com explicaes das partes, pois estas, ainda que
as vejamos com clareza e distino, apenas desdobram, separam,
especificam. Computam dados (LORIERI, 2008, p. 67). Por outro lado,
como enfatiza Lorieri (2008, p. 67),
A compreenso re-junta; religa; busca as relaes
(nem sempre consideradas): relaes das partes
entre si; das partes com as totalidades; das
totalidades com as partes; e das totalidades com as
relaes das partes entre si e destas relaes das
partes entre si com as totalidades.
Assim, as explicaes das partes aproximam-se do pensamento

fixo, isolado, linear e, consequentemente, afastam-se da apreenso da
totalidade da realidade, marginalizando o incerto, o oposto, o diferente,
fixando-se em ideias absolutas. As falhas e carncias do pensamento
surgem quando entre estas atividades concorrentes e complementares
h uma excluso de um processo por seu opositor. Por outro lado, o bom
pensar gera-se, ou autogera-se [...] a partir de um dinamismo dialgico
ininterrupto, formando um circuito reflexivo [...]. (Morin, 2006, p. 203).
Nesse sentido, evidenciamos que os professores foram capazes de
elaborar sentidos e significados mais tipicamente explicativos,
expositivos sobressaindo mais a apreenso superficial do fenmeno, o
senso-comum, do que reflexivos da representao (funo/essncia) da
concepo.
= 191 =
importante
esclarecermos
que,
embora
haja
essa
categorizao das concepes dos professores, elas no so blocos

compactos, estanques, separados, traados de modo definitivo, como se
houvesse uma hierarquia valorativa entre elas: de um lado, o discurso
progressista e de outro, de maneira oposta, o discurso tradicional. Como
assevera Ferreira (2007), as diferenciaes de concepes, ainda que
distintas, so intercambiantes, pois nas aes humanas nada
perceptvel reflexo ou epifenmeno. At porque, como assevera
Courtine; Marandin (1981, p.41 apud MAINGUENEAU, 1989, p.112.):
O fechamento de uma formao discursiva
fundamentalmente instvel, ela no consiste em um
limite traado de forma definitiva, separando um
exterior e um interior, mas se inscreve entre diversas
formaes discursivas como uma fronteira que se
desloca em funo dos embates da luta ideolgica.
Com efeito, os aspectos dspares depreendidos nas narrativas

dos professores so interligados, embora mantenham entre si uma
relao polmica no sentido de que cada um deles s se definem pela
negao das unidades de sentido construdas pelo outro. Por outro lado,
como todo ato individual uma sntese ativa de um sistema social, da
individualidade de cada narrar podemos perceber uma concepo
totalizada que se sobressai.
Nesse ponto que situamos a contribuio da pesquisa e do
presente captulo, pois acreditamos que possibilitar momentos de
reflexo e anlise da conjuntura social inerente a individualidade do
= 192 =
narrar docente funcionar como elemento propulsor de processos de

(re)construo de prticas reflexivas na utilizao do livro didtico,
deixando margem o pensamento fixo, isolado, linear, para formar um
pensar crtico sobre as concepes deste recurso de ensino.
Enfatizamos, por fim, a necessria continuidade da pesquisa, e
consequentemente, desse processo permanente de reflexo sobre as
concepes do livro didtico de Geografia, sendo mister explicitar,
portanto, a razo histrica que as norteiam a fim de se buscar uma
prtica docente mais crtica e propositiva.
= 193 =
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VALENTIM, M. L. P. Mtodos qualitativos de pesquisa em Cincia da
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= 196 =
ESTGIO SUPERVISIONADO E FORMAO DOCENTE:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DE UMA PRAXIS EM CONSTRUO
Elda Silva do Nascimento Melo23
Erivania Melo de Morais24
Apontamentos Iniciais
Neste trabalho fomos instigadas a refletir sobre a importncia do
Estgio
Supervisionado,
enquanto
elemento
crucial
para
desenvolvimento da formao docente para todos os nveis de ensino,

desde os primeiros anos iniciais at os finais da educao bsica e, para
a constituio de uma prxis, pensando o profissional da educao
enquanto sujeito ativo e decisivo nesse processo formativo.
perceptvel que as discusses que circundam a formao
docente inicial e continuada, passam a ser problemticas amplamente
discutidas a partir das ltimas dcadas do sculo XX e trazem nessas
reflexes, uma complexidade polissmica e, por vezes, desvinculada da
realidade social. (MELO, 2014).
A partir dessas inquietaes propomos trazer para o debate, a
discusso acerca da formao docente e do Estgio Supervisionado como
23
Doutora em Educao PPGEd/UFRN, professora adjunta III e da ps-graduao da

UFRN. eldasnmelo@hotmail.com
24
Graduada em Cincias Sociais CCHLA/UFRN e Mestranda em Educao
PPGEd/UFRN. moraiserivania@gmail.com
= 197 =
temticas que devem ser revisitadas, por serem fundamentais para o

exerccio do futuro profissional docente, de modo que possa relacionar
a sua ao terica e prtica de maneira ativa e reflexiva, constituindo-se
dessa forma como um sujeito de prxis.
importante apontarmos a forma como sistematizamos o estudo
ora apresentado. Primeiro optamos por uma abordagem acerca dos
fundamentos tericos que problematizam os conceitos de Formao
Docente e Estgio Supervisionado. Em seguida, trazemos uma breve
considerao sobre Prxis em construo aplicada ao profissional
docente, que precisa ser visto como um ator social que atua na e para a
transformao da sociedade e, por fim, elucidaremos nossas
consideraes finais, que de todo o modo encontra-se aberta, buscando
somar-se as reflexes j desenvolvidas, visto que, trata-se de uma
temtica que no se esgota, tanto pela sua relevncia pedaggica,
quanto social.
Formao docente: Conceitos e perspectivas.

O estudo da formao docente tem se mostrado como objeto de
grande complexidade, de variadas compreenses e nuances. Nessa
perspectiva, no nos preocupamos em elaborar conceitos, pois
entendemos que h uma incogniscibilidade nessa tentativa devido a
inmeras dimenses que circundam a temtica formao docente, mas
buscamos esboar os pontos de vistas de alguns autores que
= 198 =
problematizam e acrescentam a discusso e a constituio de saberes

em relao aos processos formativos.
Buscamos refletir sobre a formao docente numa perspectiva
sciohistrica, por entendermos que educao na sua singularidade
precisa se preocupar tanto com o os aspectos que circundam o mundo
do trabalho, como em relao prtica social, vinculando uma srie de
fatores e valores. Nessa perspectiva observa-se que,
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazerse alheada, de um lado, do exerccio da criticidade
que implica a promoo da curiosidade ingnua
curiosidade epistemolgica, e de outro, sem o
reconhecimento do valor das emoes, da
sensibilidade, da efetividade, da intuio ou
adivinhao. (FREIRE,1996, p.45).
Freire (1996) aponta como fundamental para o desenvolvimento

da formao docente harmonizar o exerccio da criticidade, que implica
a promoo da curiosidade ingnua, epistemolgica, com o
reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da efetividade,
da intuio ou adivinhao. Quer dizer que, os elementos formativos se
fazem com a teoria, com a prtica e tambm com as posies ideolgicas
e pessoais que se tem durante o percurso da formao profissional, ou
seja, o professor um ator social que ao interagir diretamente com a
sociedade precisa entender a sua importncia na constituio de uma
sociedade democrtica e que suas posies e escolhas so fatores
decisivos para a realizao de uma educao emancipatria.
= 199 =
Melo (2014) concorda com uma formao docente que propicie

um conjunto de conhecimentos cientficos e pedaggicos e que estes
contribuam para a atividade docente de modo que constituam
autonomia no processo de elaborao de novos saberes e que possam
contribuir para a reflexo da formao de modo ativo e atuante. A autora
se preocupa em pensar a formao docente no se limitando a um
repasse de contedos a serem adquiridos durante o percurso acadmico,
mas que possibilite a esse profissional competncias que incentivem a
aprendizagem e o pensamento crtico e reflexivo.
Seguindo esse raciocnio a formao docente para Perrenoud
(2002) deve ser perpassada por uma prtica reflexiva, sendo esta a chave
para profissionalizao do professor. Segundo este autor, uma prtica
reflexiva pressupe uma postura, uma forma de identidade, um habitus.
E, essa realidade s acontece devido s reflexes realizadas no exerccio
do cotidiano, ou seja, na prtica em sala de aula, na busca por
conhecimentos atravs dos estudos e da pesquisa e na valorizao do
professor que a formao e a sua profissionalizao acontece.
Ao esboar o sentido de habitus, consideramos a perspectiva
levantada por Bourdieu (1998), o qual advoga que o habitus um
produto das relaes sociais, nas quais os sujeitos esto envolvidos e,
dos contextos em que esto inseridos. Nesse sentido, o profissional
docente formar seus modos de vida, seus gostos e seus saberes a partir
das experincias vivenciadas e na interao com os grupos sociais dos
quais participa.
= 200 =
Reforando esse sentido da formao enquanto processo,

trazemos o ponto de vista do Bakhtin (1995) que coloca o
desenvolvimento do ser humano partir de uma relao dialgica, ou seja,
a partir dos diversos processos de inter-relao o profissional docente
constituir elementos para a sua profissionalizao.
Ramalho, Nuez e Gauthier (2004), afirmam que para se
constituir uma formao e uma profissionalizao docente e tornar-se
profissional necessrio contemplar dois ingredientes vistos como
essenciais. O primeiro diz respeito profissionalidade, que consiste nos
saberes, nas competncias e atitudes que so adquiridas atravs dos
conhecimentos tericos, pedaggicos e prticos; e o segundo o
profissionalismo que refere-se ao reconhecimento social desse
profissional na sociedade.
Ainda segundo os autores, a construo de um referencial para
compreender o professor como profissional de um todo complexo, pois
depara-se com diversas situaes, seja em relao massificao ou
desvalorizao da profisso. Nesse sentido, o termo profisso
polissmico e depende de contextos, referenciais tericos e de aspectos
de subjetividades. A profissionalizao mais do que qualificao ou
competncia, uma questo de poder, de autonomia face sociedade,
ao poder poltico, comunidade, aos empregadores (RAMALHO;
NUEZ; GUATHIER. 2004, p. 39).
Ainda refletindo sobre a profissionalizao docente,
= 201 =
A profissionalizao no se resume formao

profissional, mas envolve alternativas que garantam
melhores condies objetivas de trabalho e de
atuao, e que respeitem as prticas pedaggicas
construdas ao longo da experincia profissional.
(VEIGA; ARAUJO; KAPUZINIAK, 2005, p.31).
O que os autores colocam que a profissionalizao docente no

ocorre ou garantido apenas em processos de formao inicial, mas que
esta importante quando ligado a outros procedimentos, a outros
caminhos que incluem condies de trabalho, status social de seus
membros, levando a um novo entendimento do que seja essa
profissionalizao. Em relao ao profissionalismo Veiga, Araujo e
Kapuzinizk (2005), afirmam que deve estar alicerado em orientaes
ticas, de acordo com ideias democrticas, respeitando os valores dos
profissionais. Dessa forma, seriam preocupados no apenas com a
transmisso dos contedos, mas com as questes sociais e da realidade
dos alunos.
Para que o professor torne-se profissional faz-se necessrio
contemplar os elementos citados e os diversos percursos trilhados,
entendendo que para alcan-los preciso um processo formativo bem
estruturado.
Garcia (1995) evidencia que necessrio pensar a formao de
professores como um continuum, como um processo que tem que
amparar princpios ticos, didticos e pedaggicos e que esse
movimento deve acontecer independentemente do nvel de formao,
ou seja, que devem contemplar todas as modalidades de ensino, desde
= 202 =
a formao para Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e

Ensino Superior.
Em consonncia com as questes que circundam a formao
docente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n.
9394/1996, trouxe numa concepo nacional o entendimento de que a
formao deve atender aos objetivos das diferentes modalidades de
ensino, devendo estar indissociados da terica, da prtica e das
experincias acumuladas pelos profissionais. Reiteramos, dessa forma, o
elemento de reflexividade em relao a como devemos pensar a
formao docente, levando em considerao, as diversas relaes
sociais, a tica, as vivncias, e no apenas os processos tericos,
concebendo a formao enquanto uma funo social que deve ser
estimulada no exerccio do fazer docente.
E esse percurso formativo deve estar atrelado, na perspectiva de
Libneo (2004), a uma concepo de ensino, de aprendizagem, de
homem, de sociedade, de relaes de poderes, de decises polticas,
efetivando uma educao comprometida com um projeto de
emancipao do sujeito.
Nessa direo, iniciamos a seguir um debate acerca de como o
estgio supervisionado pode apontar caminhos para a construo de um
profissional holstico, em constante formao e voltado a uma prxis que
permita o exerccio continuo da reflexo e da crtica.
Estgio Supervisionado de Formao: Algumas veredas.

= 203 =
Pensar nos processos de formao docente ao mesmo tempo

acionar as questes e reflexes que circundam o Estagio Supervisionado
de Formao, posto que este um dos primeiros momentos em que o
futuro professor entrar em contato com a prtica e com a realidade
escolar.
Lombardi (2007) advoga que o estgio supervisionado a
primeira porta de entrada para a profisso de professor, sendo este o
espao em que o futuro professor vislumbra a prtica profissional.
Ressalta, porm, que muitas vezes estes componentes curriculares esto
situados no final dos cursos de licenciatura, junto com outras disciplinas,
como prtica de ensino e didtica. Esse modelo de formao dificulta a
consolidao de uma identidade docente, restringindo essa aproximao
ao final do curso. (OLIVEIRA e MELO, 2015).
Muitas vezes ao se falar de Estgio Supervisionado remete-se
imediatamente a relao teoria e prtica para o desenvolvimento do
ensino. Entretanto, recorrente o discurso de que a prtica na realidade
de sala de aula est dissociada da teoria, no obstante seja patente a
importncia de uma articulao e de seu carter complementar.
Pimenta e Lima (2004) explicitam que a finalidade do estgio
supervisionado proporcionar ao aluno a possibilidade de se aproximar
da realidade social na qual est inserido, e que provavelmente atuar, e
tambm que o estgio no est ligado imitao de modelos, ou melhor,
no tem a ver com o estagirio executar apenas uma aula modelo sem
que consiga articular e acionar a realidade social. Para as autoras o
= 204 =
estgio se constitui enquanto um campo de conhecimento e se produz

nas interaes dos cursos de formao com o campo social no qual se
desenvolvem as prticas educativas.
De acordo com Pimenta e Lima (2004) o estgio precisa ser
reconhecido como um lugar de reflexo e de saber, que contribuam para
a construo da prtica docente e para a identidade do profissional,
nesse momento que o licenciando compreende o seu papel, a sua funo
e entende o quanto importante para o processo de formao dos
alunos.
A formao passa sempre pela mobilizao de vrios
tipos de saberes: saberes de uma pratica reflexiva,
saberes de uma teoria especializada, saberes de uma
militncia pedaggica, o que coloca os elementos
para produzir a profisso docente, dotando-a de
saberes especficos, que no so nicos, no sentido de
que no compem um corpo acabado de
conhecimento, pois os problemas da prtica
profissional docente no so meramente
instrumentais,
mas
comportam
situaes
problemticas que requerem decises num terreno
de grande complexidade, incerteza, singularidade e
de pensar a formao. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 68).
O que as autoras explicitam a importncia de entendemos o

estgio como parte de um processo que diverso, que possui vrios
pontos de reflexividade e que no se limita a uma mera imitao de
reproduo em sala de aula, nessa conjuntura crucial que estejamos
abertos para (re)pensar essa formao articulando todos esses saberes
pontuados acima.
= 205 =
Segundo Bianchi et al. (2005) no Estgio Supervisionado que o

aluno mostra sua criatividade, sua autonomia e carter, ou seja, na
experincia cotidiana que se internaliza a prtica de ensino que deve
atrelar-se a uma funo social, proporcionando uma educao pautada
na conscientizao, no crescimento pessoal e profissional do aluno e
rompendo com o carter tradicionalista no que se refere aos processos
de ensino.
Piconez (1991) ao refletir sobre a conscientizao desenvolvida
no Estgio coloca que o processo que leva conscincia, inicia-se com o
desvelamento da realidade. E s se torna completo quando existe uma
unidade dinmica e dialtica entre a prtica do desvelamento da
realidade e a pratica da transformao da realidade. Nas palavras da
autora:
A aproximao da realidade possibilitada pelo Estgio
Supervisionado e a prtica da reflexo sobre essa
realidade tm se dado numa solidariedade que se
propaga para os demais componentes curriculares do
curso, apesar de continuar sendo um mecanismo de
ajuste legal usado para solucionar ou acobertar a
defasagem existente entre conhecimentos tericos e
atividade prtica. (PICONEZ, 1991, p. 25).
A autora chama ateno para duas dimenses, a primeira diz

respeito a questo da realidade como mola propulsora para a
conscientizao dos alunos que esto no Estgio, visto que, para
entender as necessidades educacionais necessrio est inserido no
contexto real do campo educacional, e a segunda dimenso, o carter
= 206 =
legal do Estgio, por ser uma disciplina que deve ser cursada no decorrer
das licenciatura promovendo a integrao entre a teoria e a prtica.
Kulcsar
(1991)
considera
os Estgios
como
elementos
fundamentais para a relao trabalho-escola, teoria-prtica, e que

podem representar em certa medida, uma articulao orgnica com a
prpria realidade.
Tomando como referncia a assertiva acima, podemos entender
que o Estgio Supervisionado deve ser considerado um instrumento
crucial no processo de formao do futuro professor, auxiliando o aluno
a compreender e enfrentar o mundo do trabalho, contribuindo para a
formao de sua conscincia poltica e social, unindo a teoria prtica
nesse processo formativo.
Mas para que isso ocorra segundo Kulcsar (1991) o Estgio no
pode ser observado como uma tarefa meramente burocrtica a ser
cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizada nas escolas onde os
estagirios buscam espao e, em muitos casos, sem generalizaes, no
so acolhidos. Pelo contrrio, deve sim, assumir, a sua funo prtica,
pautada numa dimenso mais dinmica, profissional e de possibilidade
de abertura para mudana. Os Estgios devem proporcionar aos futuros
profissionais uma ampla base de conhecimento para toda a atividade
educativa, no apenas engessados na teoria, mas enfatizando a
conscientizao poltica, social, cultural, tica necessria para agir para e
na sociedade.
= 207 =
Nos Estgios os futuros professores devem entender o seu lugar

no desenvolvimento da prtica de ensino, sendo esta dependente dos
processos formativos pelo quais os licenciando passam durante sua
trajetria acadmica, em relao a prtica educativa. Zabala (1995)
alerta que at hoje, o papel atribudo ao ensino tem priorizado as
capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tem
considerado mais relevantes e que, como sabemos, correspondem
aprendizagem das disciplinas ou matrias tradicionais. Portanto, algo
que devemos romper, uma vez que o interessante compreender a
importncia de todas as disciplinas de conhecimento para o
desenvolvimento integral do ser humano, no sentido de desenvolver o
que est explcito na LDB/96 25, uma educao pautada na formao de
cidados crticos.
importante que se estimule as diversas capacidades no se
restringindo apenas a algumas. O ensino deve proporcionar a formao
terica, mas tambm social, ou seja, atentar que, nas relaes
interpessoais tambm acontecem ensino e aprendizagem. A ideia que
na prtica de ensino haja o rompimento com a imagem estritamente
terica, para se alcanar uma aprendizagem significativa, considerando
como ponto de partida as relaes do cotidiano.
25
No artigo 22. da Lei de Diretrizes e Bases da Educao aparece que A educao bsica
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 1996)
= 208 =
Outro ponto importante para refletirmos sobre o lugar do

ensino que segundo Tardif e Lessard (2013), durante muito tempo foi
visto como uma vocao e, por isso, no era uma ocupao valorizada.
Vamos lembrar logo que o ensino foi assimilado,
durante muito tempo, a uma vocao e at uma
maternidade (o que verdadeiro, principalmente
quanto, ao ensino primrio), e representava, na
maioria dos pases ocidentais, uma ocupao pouco
valorizada e pouco remunerada que exigia um baixo
nvel de formao. (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 8).
Tardif e Lessard (2013) trazem em suas reflexes que a docncia

era uma atividade com pouca visibilidade e que ganha uma maior
expressividade a partir da Segunda Guerra Mundial, com a evoluo mais
global dos sistemas escolares que se passam por um processo de
democratizao, resultado das transformaes ocorridas na sociedade.
A especializao da profisso passa a compreender os diversos
desdobramentos sejam eles sociais, interacionais, pedaggicos ou
tericos, tornando a atividade professoral mais complexa e exigindo
desse docente, novas competncias que atendam as novas demandas da
sociedade.
No obstante ao longo da histria da educao ter-se cristalizado
essa representao acerca do professor, torna-se patente que os cursos
de formao primem por formar um profissional bem preparado para
enfrentar os desafios atuais da escola e da sociedade. Assim, o estgio
pode tornar-se o lcus primeiro de transformao do prprio habitus dos
estagirios com rebatimentos na escola e em seus educandos. nessa
= 209 =
direo que a prxis deve constituir elemento primordial ainda na

formao dos sujeitos.
Caminhos para uma Prxis: Sujeitos em formao.

Nossas reflexes em relao aos caminhos para a formao de
um sujeito de Prxis vm se configurando e se mostrando um elemento
de grande relevncia para pensarmos a formao docente, enquanto
meio de construo de um profissional que perceba em sua atividade um
carter transformador, seu papel ativo na sociedade e, sobretudo, na
educao que onde se organizam as aes intencionais de
aprendizagem, de modo que, acreditamos que essas aes devem estar
pautadas na busca por uma sociedade democrtica, justa e
emancipatria.
A esse respeito, adotamos em nossa reflexo os estudos de Marx
e Engel (2001), em A ideologia Alem onde partem da ideia de que as
atividades prticas, transformadoras do mundo esto no centro das
atividades produtivas e sociais, e que o homem s conhece aquilo que
objeto de sua atividade. Nesse sentido, a Prxis pode ser observada
como uma atividade material e transformadora que orientada para
determinadas finalidades dando ao sujeito um significado de sua prtica.
O indivduo conhece o que objeto de sua atividade e conhece
porque algo que esta cotidianamente em sua vivncia prtica. Para
mostrar o desenvolvimento da atividade necessrio que este tenha
significado na realidade social, como atividade prtica podendo
= 210 =
transform-la. Nessa perspectiva, o professor precisa ressignificar a sua

concepo de docncia enquanto uma atividade prtica, no
descartando as apreenses do campo terico, o que consideramos
essencial, mas pensando a docncia a partir da realidade social a que se
insere, transformando-a e sendo transformado por ela.
Vzquez (1977) em seu livro Filosofia da Prxis traz as fontes
filosficas da concepo de Prxis, partindo de Hegel, Feuerbach, Marx
e Lnin. Posteriormente, elucida algumas consideraes em relao a
problemticas em torno da ideia de Prxis e a coloca de modo relacional,
ou seja, aborda teoria e prtica, a prxis espontnea e reflexiva. Nessa
discusso aparece fortemente a concepo histrico-filosfica e
marxista de Prxis, entendida como uma atividade da conscincia
humana, como uma atividade social do homem. Com isso, coloca-se que
toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis, (VZQUEZ,
1977). Essa assertiva nos provoca na medida em que entendemos que a
prxis proporciona a conscincia da e na atividade, quer dizer, o sujeito
que atua sobre a realidade deve buscar transform-la e ter a conscincia
de que pode ser transformado nesse processo. Ao pensar a formao
docente a entendemos a partir dessa afirmativa, visto que o professor
precisa estar consciente de que um ser transformador e que
transformado pela realidade, isso porque vivemos em profundas
transformaes que nos levam a nos adaptar s diversas demandas. O
docente precisa ser visto como um agente de prxis.
= 211 =
E por fim, para entendemos os caminhos de uma formao

pautada na prxis, consideramos as pontuaes de Freire (1996) como
extremamente relevantes, visto que, buscou pensar a educao a partir
de desdobramentos que deveriam ser considerados as diversas
realidades do sujeitos em formao, designando, dessa forma, uma ao
pedaggica reflexiva pautada na ao-reflexo-ao, onde a formao
docente precisa proporcionar aos futuros profissionais a conscincia de
que ...ensinar no apenas transferir conhecimentos, mas criar
possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo. (FREIRE,
1996, p. 27).
A prxis se insere nesse contexto de ao, de atuao, de
desenvolver-se a partir da realidade social.
Consideraes Finais
Neste trabalho tentamos elucidar algumas consideraes iniciais
em relao a Formao docente e Estgio Supervisionado no sentido de
pensar esses elementos como primordiais na constituio de um sujeito
de Prxis, que toma conscincia das aes e atuaes que tem na
sociedade. Porm, no propomos concluses fechadas, mas tentamos
propor uma reflexo evidenciando a importncia desses elementos para
o desenvolvimento de uma prtica de ensino, cujo cerne deve estar
pautado na construo social, na tica e no desenvolvimento e
valorizao do professor enquanto profissional e sujeito de Prxis.
= 212 =
A formao docente, de forma mais ampla, e o estgio mais

especificamente so fundamentais para a conscientizao do educador
enquanto ser social que age no mundo, proporcionando o entendimento
de que um formador de opinio, de valores, que no est restrito ao
ensinar contedos, mas que suas aes refletem e geram expectativas.
Se pensarmos nas reflexes de Freire (1996), observaremos que o
profissional da educao enquanto ser social mais do que um ser no
mundo, pois age no mundo, com o mundo e com os outros nas relaes
interpessoais, sendo que nesse processo que dialgico, que acontece
a formao.
O papel do Estgio enquanto processo formativo garantir que
este profissional tenha uma formao terica e prtica consistentes e
que seja capaz de transformar a realidade social na qual est inserido. O
essencial da educao promover a transformao social entender
que, como reflete Candau (2013) educar e ensinar colocar algum em
presena de elementos de cultura, a fim de que esse algum se nutra e
construa sua identidade intelectual e pessoal.
A formao e o estgio precisam ser continuamente repensados,
no sentido de permitir, aos docentes em formao, que construam uma
identidade pautada na tica, no senso crtico e, principalmente, numa
concepo de prxis, sendo este futuro docente um transformador que
tambm transformado, que produz uma conscientizao que o leva a
emancipao e a autonomia.
= 213 =
Diante do exposto, consideramos imperativo que os cursos de

formao docente e os estgios considerem as demandas atuais e
possam engendrar nos formandos uma conscincia crtica acerca de uma
prtica de ensino pautada na construo de uma identidade docente que
tenha por lastro o compromisso com a formao humana e educacional,
envolvendo os processos de articulao entre teoria e prtica, reflexo
sobre essa prtica e a responsabilidade na busca pela profissionalidade
e profissionalizao, com vistas valorizao social e econmica, mas
tambm a transformao social e educacional dos aprendentes.
= 214 =
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= 216 =
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Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios.
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ZABALA, Antonio. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1995.
= 217 =
= 218 =
ESTRATGIAS DE ENSINO E A FORMAO DE DOCENTES PARA

O ENSINO SUPERIOR
Amanda Bellettini Munari26
Ives Fiegenbaum27
Ricardo Luiz de Bittencourt28
INTRODUO
A ampliao da oferta de vagas na educao superior tem
crescido consideravelmente no Brasil uma vez que a tendncia
estabelecida pelos organismos internacionais a de universitarizar as
profisses. A partir dessa demanda se constitui a necessidade de
ampliao do quadro de docentes das instituies de educao superior
e da criao de estratgias para o seu aperfeioamento j que os
programas de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado
enfatizam muito mais a formao do pesquisador em detrimento da
formao do professor para a docncia universitria.
Diante desse desafio alguns programas de ps-graduao
inseriram em seus currculos de formao de mestre e doutores as
disciplinas de metodologia do ensino superior e estgio docncia com a
finalidade de contribuir com a formao pedaggica para o exerccio da
26
Mestranda em Cincias Ambientais, UNESC.

Mestrando em Cincias Ambientais, UNESC.
28
Doutor em Educao pela UFRGS, professor da UNESC.
27
= 219 =
docncia na educao superior. Nessas disciplinas se busca estabelecer

relaes entre teoria e prtica a fim de oportunizar experincias de
formao para mestrandos e doutorandos.
A experincia de ensino compartilhada neste artigo resultado
de um trabalho sobre Estratgias de Trabalho Docente realizado no
mbito da disciplina de Metodologia do Ensino Superior do Programa de
Ps-Graduao em Cincias Ambientais (PPGCA) da Universidade do
Extremo Sul Catarinense (UNESC).
A disciplina de Metodologia do Ensino Superior prope a
capacitao do futuro professor universitrio, abordando a prtica da
docncia em nvel superior, sob os aspectos didticos, metodolgicos,
planejamento e avaliao da aprendizagem, articulando teoria e prtica.
A partir das discusses e seminrios realizados em aula,
formaram-se duplas com o propsito de ministrar uma aula em um curso
de ensino superior. Por deciso coletiva foi escolhida a estratgia Aula
Expositiva Dialogada, a qual foi aplicada na disciplina de endomarketing
no curso de Gesto Comercial sobre responsabilidade socioambiental.
A utilizao da estratgia de ensino se justifica, pois possibilita a
promoo de dilogo entre o docente e o aluno, de modo que o aluno
passa a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem na medida em
que ele traz para sala de aula seus saberes, suas experincias vividas. A
construo do conhecimento acontece atravs da troca de informaes,
de questionamentos, de confronto e da reflexo da sua realidade,
= 220 =
permitindo que o aluno faa a reflexo da sua prtica e se perceba como

sujeito capaz de compreender e transformar as realidades.
O objetivo desse trabalho o de apresentar reflexes sobre os
processos de ensino na educao superior interseccionando teoria e
prtica, estabelecendo relaes entre os estudos tericos e a experincia
de docncia.
O trabalho est dividido em duas partes, a primeira parte destaca
a formao do professor universitrio e sua contribuio para a vida
profissional do futuro professor. A segunda parte destaca a importncia
das estratgias de ensino nas atividades docentes.
FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

O exerccio da atividade docente na educao superior um
processo complexo por conta dos mltiplos fatores que lhe constituem.
Num mundo globalizado que requer a formao de profissionais mais
capacitados torna premente a preocupao com a formao de
professores. Em outra direo no se pode esquecer de que o Estado
brasileiro vem assumindo cada vez mais o seu papel de regular os
processos educativos implementando na educao superior mecanismos
sofisticados e rigorosos de avaliao das universidades e da qualidade
das dimenses acadmicas de ensino, pesquisa e extenso que
oferecem.
No entanto, vale destacar a importncia da formao docente
para o ensino superior, principalmente para quem o aprendiz, e
= 221 =
quando se busca a qualidade dos cursos, pois, muitos professores

universitrios carecem de formao pedaggica ao valorizarem a
pesquisa em detrimento do ensino. Essa reflexo ganha mais sentido
quando se leva em considerao o papel das avaliaes externas e
internas dos cursos de graduao. As provas do Exame Nacional do
Desempenho do Estudante ENADE requerem dos estudantes o domnio
de conceitos cientficos e o desenvolvimento de habilidades e
competncias voltadas para a leitura, interpretao, compreenso,
resoluo de problemas e a aplicao do conhecimento em situaes do
cotidiano. Assim o cuidado com a formao de professores universitrios
deve estar no horizonte das polticas institucionais de ensino das
universidades.
Quando digo que os cursos so carentes de formao pedaggica
quero dizer que cursos bacharis no possuem as matrias ditas como
pedaggicas oferecidas nos cursos de licenciatura, ou para um melhor
entendimento, as matrias que orientam o futuro professor a ser um
professor (BASTOS; ORO, 2012).
Nesse contexto, a formao de professores para a educao
superior tem se constitudo como uma preocupao das universidades
que buscam investir na implantao de Programas de Formao
Continuada e no apoio aos pesquisadores que caminham na direo de
consolidar um campo de conhecimento em construo chamado de
Pedagogia Universitria. No Rio Grande do Sul, h inclusive uma Rede de
Pesquisadores que se dedicam Pedagogia Universitria chamado de
= 222 =
RIES, atualmente com sede na PUC/RS. A Universidade Federal do Rio

Grande do Sul desde 1995 constituiu o Grupo de Estudo sobre
Universidade GEU/UFRGS que tambm se dedica aos estudos sobre
Pedagogia Universitria. O GEU/UFRGS constituiu uma rede de outros
Grupos de Pesquisa que se alastrou para outros estados do Brasil o que
indica um movimento de consolidao da Pedagogia Universitria.
Dessa forma necessrio conhecer o processo de formao do
professor universitrio oriundo dos cursos de bacharelado, com uma
reflexo a respeito dos aspectos pedaggicos considerados essenciais
para a formao e a ao docente na universidade. Muitos profissionais
bacharis ao assumirem a docncia na educao superior se deparam
com muitas dificuldades, sobretudo na conduo do processo ensino
aprendizagem. Os chamados saberes pedaggicos so, portanto,
essenciais o desenvolvimento da docncia na educao superior.
Estabelecer objetivos, selecionar contedos, construir estratgias de
ensino, aplic-las e avali-las so tarefas que fazem parte do cotidiano
dos docentes.
nessa perspectiva que as produes a respeito da temtica
saberes docentes tm ocupado papel de destaque na formao de
professores, o que atribudo, em grande parte, ao seu potencial no
desenvolvimento de aes formativas que vo alm de uma abordagem
acadmica,
envolvendo
as
dimenses
pessoal,
profissional
organizacional da profisso docente (BIAJONE; ALMEIDA, 2007).
= 223 =
A formao para o exerccio do ensino superior pode ser vista

como um campo em que h muito por se fazer em termos de pesquisas
e prticas. Quando existe alguma formao para a docncia neste grau
de ensino se encontra circunscrita a uma disciplina de Metodologia do
Ensino Superior, nos momentos da ps-graduao, com carga horria
mdia de 60 horas. Situa-se nesta disciplina, muitas vezes, as referncias
e orientaes para o professor universitrio atuar em sala de aula. No
h uma exigncia de conhecimentos de base para o magistrio e nem
uma formao sistemtica propiciadora da construo de uma
identidade profissional para a docncia (MIZUKAMI; FERENC, 2005).
No entanto, fundamental que os aspectos didticos
pedaggicos estejam presentes na formao buscando saber at que
ponto qualifica a formao e atuao docente. Se tomarmos os dados de
avaliao institucional realizado pelas universidades teremos elementos
importantes para redirecionar as prticas de formao continuada. So
nos relatrios de avaliao institucional que podemos buscar elementos
para a construo de um programa de formao continuada que toma
efetivamente a realidade como ponto de partida.
Embora os professores possuam experincias significativas e
trajetria de estudos em sua rea de conhecimento especifica, comum
nas diferentes instituies de ensino superior, o predomnio do
desespero e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo
de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a
partir do instante em que ingressam na sala de aula (MIZUKAMI;
= 224 =
FERENC, 2005, p. 05). Com exceo do apoio nas ementas das disciplinas
com as quais iro trabalhar que j se encontram estabelecidas, os
professores que ingressam no ensino superior percorrem o caminho do
ensino solitariamente (MIZUKAMI; FERENC, 2005).
Como mencionamos anteriormente, algumas instituies de
educao superior tem proposto a construo de polticas de formao
de professores para a educao superior que passa necessariamente
pelo acolhimento e acompanhamento dos docentes iniciantes e no
desenvolvimento profissional daqueles que j exercem a atividade
docente. Ora nomeado como Ncleo de Pedagogia Universitria, ora
nomeado como Assessoria Pedaggica o que se busca a formao do
professor para a docncia em cursos superiores.
A relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma
funo de transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica
integra diferente saberes, com os quais o corpo docente mantm
diferentes relaes. O saber docente pode ser definido um saber plural,
formado pelo heterogneo, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares
e experienciais (TARDIF, 2007).
Tardif (2007), discute as relaes entre os conhecimentos
universitrios e os saberes experimentais dos professores, os novos
modelos de formao profissional e seus limites, as relaes entre
carreira profissional e aprendizagem docente. O mesmo usa uma
metodologia de pesquisa emprica, onde realizada junto aos professores
= 225 =
bem como as questes tericas sobre a natureza dos saberes que so

impulsionados e utilizados em seu trabalho cotidiano. Baseado em
outras pesquisas contempla que o trabalho no exclusivamente
transformar um objeto ou situao em coisa, mas sim incorporar-se no
trabalho e doar-se a ele, ou seja, demonstrar a importncia do
aprendizado atravs das experincias vivenciadas pelo professor.
A profisso de professor universitrio requer, ainda, a produo
de conhecimentos de diferentes naturezas, por isto se investe em cursos
de aperfeioamento. Organizam-se congressos reunies, seminrios em
reas especificas, cujo objetivo promover o desenvolvimento, a
socializao da produo, das descobertas e, pode-se dizer, a formao
cientifica do professor universitrio.
A atividade profissional dos professores de profisso deve ser
considerada como um espao prtico de produo, de transformao e
de mobilizao de saberes e, consequentemente, de teorias, de
conhecimentos e de saber-fazer especficos ao ofcio de professor
(BIAJONE; ALMEIDA, 2007).
No caso da docncia universitria, os saberes so tambm
atingidos pela estrutura de poder que permeia as distintas profisses e
o prestgio que dado s diferentes dimenses da carreira.
Considerando as funes tradicionais de pesquisa e ensino, espera-se
que os professores construam saberes que respondam a essas duas
demandas, para exercerem sua profisso com xito. Destaca-se tambm
que h relaes de poder entre reas de conhecimento no sentido de
= 226 =
quem forma quem; quem est autorizado a formar quem? Em algumas

universidades, a formao pedaggica feita por pedagogos ou
professores oriundos da rea das licenciaturas por entender que so
esses profissionais que possuem o domnio dos conhecimentos
pedaggicos, colocados como indispensveis para o exerccio da
docncia universitria.
Em contrapartida, h experincias de assessoria pedaggica que
trazem professores de outros campos profissionais tidos como
modelos para formar outros professores. Argumenta-se, por exemplo,
que um bom professor de fisioterapia consegue estabelecer um dilogo
melhor com outro professor fisioterapeuta iniciante do que um
professor do campo da educao.
H que se compreender que uma assessoria pedaggica deve dar
conta de pensar e encaminhar estratgias formativas que vo ao
encontro das reais necessidades dos professores. Ao mesmo tempo, uma
assessoria
pedaggica
pode
construir
coletivamente
outras
necessidades docentes que contribuam para desnaturalizar as prticas

pedaggicas entendidas como tradicionais e incompatveis com contexto
atual. Um aspecto a ser considerado o modelo de formao continuada
que se pretende colocar em prtica na universidade. Existem modelos de
formao continuada formados por especialistas que ditam as
concepes de educao e os temas que devem ser tratados sem um
dilogo com os professores, ou seja, se pensa em uma formao para os
professores. H modelos de formao mais participativos construdos
= 227 =
com os professores de forma mais compartilhada, ou seja, modelos de

formao que do a voz aos professores e que respondem as suas reais
necessidades.
Entretanto, na inspirao mais recente, as funes de pesquisa
carregam maior valor agregado na representao sobre o perfil docente,
repercutindo sobre sua formao e prtica pedaggica. Exemplo claro
desse fenmeno a cultura de tomar a formao de ps-graduao
stricto sensu como fundante da carreira universitria, explicitando a
representao de um perfil de professor e, certamente, dos saberes que
so valorizados na sua formao (CUNHA, 2015).
A prtica docente no apenas um objeto de saber das cincias
da educao, ela tambm uma atividade que mobiliza diversos saberes
que podem ser chamados de pedaggicos (TARDIF, 2007).
O exerccio da profisso, a prtica docente, continuamente,
exige-nos a interlocuo com o outro, haja vista os desafios de diferentes
ordens que a compem, tais como compreender a cultura
organizacional, as diversas regulaes do campo, as regras que definem
os desempenhos; a seleo dos conhecimentos mais significativos e a sua
transposio para a prtica da sala de aula; o desenvolvimento de
prticas pedaggicas que propiciem bons resultados.
Segundo Tardif (2007) embora ensinem a grupos, os professores
no podem deixar de levar em conta as diferenas individuais, pois so
os indivduos que aprendem, e no os grupos (p.129). Ainda, segundo o
mesmo autor:
= 228 =
[...] o trabalho docente consiste em interagir com os

alunos que so todos diferentes uns dos outros e, ao
mesmo tempo, em atingir objetivos prprios a uma
organizao de massa baseada em padres gerais.
Embora trabalhe com grupos, o professor deve
tambm agir sobre os indivduos. A est um
invariante essencial desse trabalho, que , ao mesmo
tempo, uma tenso central da atividade docente: agir
sobre grupos, atingindo os indivduos que os
compem (p. 146).
As ideias de Tardif aqui apresentadas contribuem para pensar a

profisso docente como uma profisso que lida diretamente com
pessoas, com caractersticas individuais, com modalidades de
aprendizagem que caracterizam cada estudante que o professor
interage. Assim, o referido autor inspira a pensar sobre o professor como
um profissional das interaes humanas, ou seja, um profissional que
precisar ter conhecimentos sobre as pessoas.
Podemos visualizar, quando analisamos o docente universitrio
no cotidiano institucional, um processo de intensificao de seu
trabalho, indicando que de um lado, a escassez de tempo de preparao,
o que apresenta como soluo, tradues simplificadas de saberes
especializados impostos externamente. Essa intensificao do trabalho
docente contribui para fragilizar as relaes que se estabelecem entre
professores e estudantes. O acmulo de tarefas pode diminuir a
sensibilidade necessria ao profissional que trabalha basicamente com
pessoas.
= 229 =
O professor universitrio chamado a contribuir tanto no campo

de ensino, como, tambm, da pesquisa, da extenso, da administrao,
quase que simultaneamente. Essa intensificao do trabalho docente
leva esses profissionais a buscarem os caminhos mais fceis para
executarem suas tarefas. Um ensino sem pesquisa se transforma em
uma pedagogia reprodutivista muito baseada em modelos e na sua
repetio. Um ensino sem extenso tambm se descola da realidade e
no contribui para a sua transformao. Assim surgem questionamentos
sobre como formar o professor universitrio? Que saberes so colocados
em movimento nos processos de construo da docncia? Como
estabelecer a articulao entre formao inicial e continuada?
Num esforo preliminar de sistematizar algumas reflexes sobre
os saberes do docente universitrio, possvel afirmar que muitas
universidades tm se preocupado com a formao de seus docentes
criando programas de formao continuada. Nesses programas so
tematizados reflexes tericas e prticas sobre o processo ensino
aprendizagem na educao superior. Alm de seminrios, congressos,
cursos, palestras, minicursos e oficinas, tambm so construdas polticas
para incentivar a formao continuada de professores.
A docncia universitria uma atividade complexa. S quando for
reconhecida essa complexidade poder-se- avanar em processos de
qualificao mais efetivos. Exige saberes especficos que tm um forte
componente de construo na prtica. Entretanto uma prtica que no
se repete, sempre nica. Como tal, exige capacidades para enfrentar
= 230 =
situaes no previstas. Essas sero muito mais sbias quando

dispuserem da teoria para melhor compreend-las; de uma teoria que
no se coloca em justaposio ou se quer generalizadora, mas como
possibilidade de fundamentao que pode iluminar os processos de
compreenso do vivido (CUNHA, 2015).
Desse modo, as universidades e os centros universitrios tm
responsabilidade social com a formao de professores e com a
educao do nosso pas. E mesmo em contextos adversos, possvel
construir prticas de formao inicial e continuada comprometidas com
um ensino de qualidade, que no perca de vista a dimenso tica e
poltica, bem como as discusses e reflexes sobre os fins da educao
(BIAJONE; ALMEIDA, 2007).
Portanto, os processos de formao de professores para a
educao superior compreendem um conjunto de conhecimentos que
passam pelas reflexes sobre os fundamentos tericos da docncia at a
implementao de estratgias que qualifiquem o processo ensino
aprendizagem.
IMPORTNCIA DAS ESTRATGIAS DE ENSINO

As mudanas sociais, polticas, econmicas e culturais tm trazido
para o campo da educao e da formao profissional muitos desafios. A
ampliao do uso de novas tecnologias tem impactado no
comportamento dos estudantes diante dos processos educativos a que
esto submetidos e tambm no posicionamento dos professores no
= 231 =
processo ensino-aprendizagem. Por isso, necessrio aos docentes

buscarem o estudo das teorias pedaggicas e discuti-las coletivamente
para fortalecer seu papel como agente social responsvel pela formao
humana e profissional.
O estudo sobre as diferentes linhas pedaggicas, no caso as
abordagens, no ensino podem oferecer diretrizes ao docente,
levando em conta que preparao que cada professor faz nica e no
amovvel. Ainda, segundo Mizukami (1986), certas abordagens
apresentam um referencial filosfico e psicolgico claro, ao ver outras
que so intuitivas ou respaldadas na prtica, ou na cpia de modelos. A
compreenso dos fundamentos tericos das abordagens de ensino pode
contribuir para a construo de prticas pedaggicas mais significativas
na educao superior. Sempre importante destacar o quanto a reflexo
terica pode ressignificar o pensar e o fazer docente na universidade
Para compreender a importncia das estratgias de ensino na
educao superior necessrio revisitar os estudos sobre abordagens de
ensino. Com esse intuito nos apoiamos nas reflexes de Mizukami (1986)
acerca das diferentes abordagens de ensino que sustentam o trabalho
docente. Aqueles modelos de aula muito centrados na exposio oral do
conhecimento por parte do professor esto sendo colocados em
discusso diante das novas relaes educativas produzidas nesse
momento histrico.
De acordo com Mizukami (1986) as abordagens de ensino so:
= 232 =
A abordagem tradicional que trata de uma gerao e uma

aplicao educacional que ficam no tempo, em suas vrias formas, e que
decorre em um quadro distinto das outras formas de abordagem. Ainda,
o adulto, em uma concepo tradicional visto como pronto, acabado
e o aluno um adulto pequeno, que deve ser atualizado. Deste modo o
ensino centrado no educador, o aprendiz apenas executa as
orientaes que so determinadas pelo educador, sua autoridade
extrema, pois a A abordagem tradicional caracterizada pela
concepo de educao como um produto, j que os modelos a serem
alcanados esto pr-estabelecidos (p.11). Ainda,
O ponto fundamental desse processo ser o produto
da aprendizagem. A reproduo dos contedos feita
pelo aluno, de forma automtica e sem variaes, na
maioria das vezes considerada como um poderoso
e suficiente indicador de que houve aprendizagem e
de que, portanto, o produto est assegurado (p. 15).
abordagem
comportamentalista
designa-se
por
um
conhecimento descoberto, onde a prpria pessoa encontra o que j

estava corrente na realidade exterior. Os comportamentalistas julgam
esta experincia fundamental do conhecimento, sendo o mesmo
resultado evidente da experincia. Mizukami define esta abordagem de
maneira que:
[...] o professor possa aprender a analisar os
elementos especficos de seu comportamento, seus
padres de interao, para, dessa forma, ganhar
controle sobre os alunos e modific-los em
= 233 =
determinadas direes quando necessrio, ou

mesmo desenvolver outros padres (p. 21).
A abordagem humanista coloca o sujeito como o principal

construtor do conhecimento humano. A mesma enfatiza o aumento
resultante do desenvolvimento da personalidade do ser humano e sua
capacidade de agir como uma pessoa integrada, onde:
O professor em si no transite contedo, d
assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem. O
contedo advm das prprias experincias dos
alunos. A atividade considerada um processo
natural que se realiza atravs da interao com o
meio. O contedo da educao deveria consistir em
experincias que o aluno reconstri. O professor no
ensina: apenas cria condies para que os alunos
aprendam (p. 38).
Na
abordagem
cognitivista
mostra
organizao
do
conhecimento, onde a metodologia de informaes estilos de

pensamento ou estilos cognitivos, bem como comportamentos
referentes tomada de decises, ou seja, e um processo educacional,
onde homem e mundo so analisados juntamente e o conhecimento
uma construo continua. Segundo a autora:
Consideram-se aqui as formas pelas quais as pessoas
lidam com os estmulos ambientais, organizam dados,
sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e
empregam smbolos verbais. Embora se note a
preocupao com as relaes sociais, a nfase dada
na capacidade do aluno de integrar informaes e
process-las (p. 59).
= 234 =
Por fim, tem-se a abordagem sociocultural, onde se pode

referenciar o autor Paulo Freire, dando evidencia aos aspectos sciopoltico-cultural, tendo uma apreenso com a cultura popular, tendo em
vista que esta apreenso j vem desde muitos anos atrs e com continuo
aumento at os dias atuais, com o objetivo de possibilitar uma real
participao do povo enquanto sujeito de um processo cultural (p.86).
Nesta abordagem definido que:
Toda ao educativa, para que seja vlida, deve,
necessariamente, ser precedida tanto de uma
reflexo sobre o homem concreto, a quem se quer
ajudar para que se eduque. O homem se torna, nesta
abordagem, o sujeito da educao (p. 94).
Deste modo, por meio das anlises realizadas sobre as diversas

abordagens do processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986)
constata que algumas linhas tericas so mais explicativas sobre a feio
de outros, notando-se a possibilidade de relacionar vrias propostas de
explicao do processo educacional.
A autora ainda faz uma crtica ao mtodo de formao dos
professores, dizendo que o que estudado e sabido por eles no tem a
ver com a prtica pedaggica e sua colocao frente ao processo
educacional. Assim sendo, a experincia pessoal do educador em sala de
aula seria a base do professor, onde dar-se-ia um fim a constante
discusso entre teoria e prtica para o ensinamento.
No processo ensino-aprendizagem recomendvel que se d ao
aluno a oportunidade para exercitar seu pensamento e explorar
= 235 =
relaes. As operaes do pensamento e as estratgias de ensino so

variveis centrais e indissociveis que permeiam esse processo (SANTOS;
MEIRA, 2015).
Mizukami salienta que:
O papel da teoria , muitas vezes, limitado. Para
alguns aspectos do fenmeno educativo, a explicao
das relaes envolvidas pode no ser suficientemente
desenvolvida ou abrangente, e sua incompletude
pode, inclusive servir de guia ou fornecer elementos
para reflexo. No h teoria que, por sua prpria
natureza, fins e propriedades, seja elaborada e resista
s mudanas sociais, filosficas e psicolgicas, pelo
menos do ponto de vista do ser humano que a
examina, a utiliza e participa do mundo que o cerca
(p.106).
As operaes de pensamento sempre esto presentes

independentemente do mtodo de ensino adotado. Elas so aes
mentais pelas quais o indivduo operacionaliza e solidifica o aprendizado
(ANASTASIOU; ALVES, 2005)
Segundo Santos e Meira (2015), ao selecionar as aes contidas
em diferentes estratgias de ensino, a aprendizagem prope ao aluno o
exerccio de processos mentais relacionados lgica do conhecimento
que fundamenta e direciona o contedo que se pretende abordar.
Estratgias ou tcnicas de ensino so ferramentas de trabalho
utilizadas pelo professor com vistas a permitir a apropriao de
conhecimentos pelo educando. Podem ser definidas como a arte de
aplicar ou explorar os meios e condies favorveis e disponveis,
= 236 =
visando efetivao da aprendizagem. Podem ser realizadas individual

ou coletivamente, na sala de aula ou em outros espaos (ANASTASIOU
2001, ANASTASIOU; ALVES, 2005).
Pode-se dizer que estratgias de ensino e operaes de
pensamento formam um nico componente do processo ensinoaprendizagem, visto que todo contedo possui uma lgica interna, uma
forma que lhe prpria e que precisa ser captada e apropriada para sua
efetiva compreenso.
E neste contexto, a estratgia de ensino aqui denominada de aula
expositiva dialogada, utilizada neste estudo, apresenta algumas das
operaes de pensamento de Louis Raths, tais como: a obteno e
organizao de dados, interpretao, critica, deciso, comparao e
resumo. Esta estratgia proporciona uma parceria entre professores e
alunos no enfrentamento do contedo, estabelecendo desta forma uma
relao de troca de conhecimentos e experincias entre estes
(ANASTASIOU; ALVES, 2005).
SOBRE EXPERINCIA DOCENTE...
A experincia compartilhada no presente artigo resultado de
um trabalho realizado no mbito da disciplina de Metodologia do Ensino
Superior do Programa de Ps-Graduao em Cincias Ambientais
(PPGCA) da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). A partir
da formao de duplas, tomou-se a Aula Expositiva Dialogada como
estratgia de ensino para ministrar uma aula em um curso de ensino
= 237 =
superior. Neste caso, a dupla foi formada por dois engenheiros

ambientais. O que se buscou com esta experincia foi proporcionar aos
mestrandos a possibilidade de vivenciar a docncia na educao superior
da forma mais concreta possvel. Dessa forma, possvel formar futuros
professores articulando teoria e prtica.
Primeiramente foi apresentada uma pesquisa bibliogrfica, em
relao ao tema de estudo, colocando os estudantes em contato direto
com tudo que foi escrito, dito ou filmado sobre o assunto pelo professor
da disciplina de Metodologia do Ensino Superior (MARCONI; LAKATOS,
2010). A principal vantagem reside no fato de permitir aos estudantes o
contato de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela
que poderiam pesquisar diretamente (GIL, 1994).
A estratgia de ensino escolhida para realizao da experincia, a
Aula Expositiva Dialogada uma tcnica que desafia a atividade e a
iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor. A
estratgia favorece o dilogo entre professor e alunos, e dos alunos entre
si, sem cair numa prtica permissiva e considera os interesses e
experincias dos alunos sem desviar-se da sistematizao lgica dos
contedos previstos nos programas de ensino.
Com a participao contnua dos estudantes fica
garantida a mobilizao, e so criadas as condies
para a construo e a elaborao da sntese do objeto
de estudo (ANASTASIOU; ALVEZ, 2005, p. 81).
= 238 =
imprescindvel que o professor promova a articulao entre o

contexto educacional e a prtica social, permitindo ao aluno a aquisio
do saber sistematizado, a reelaborao desse saber e a produo de
novos conhecimentos.
A aula dialogada, alm da troca de informaes entre docentes e
alunos, o primeiro passo para facilitar a assimilao do conhecimento
e veicular realidade do aluno a contedos significativos. A participao
do aluno essencial para o bom desenvolvimento da aula (MIZUKAMI,
1986).
A aula tida como experincia deste trabalho foi ministrada no
segundo semestre de 2015, na disciplina de Endomarketing no curso de
Gesto Comercial (presencial) da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC).
O curso de gesto comercial tem como foco o ensino de tcnicas
mercadolgicas, financeiras, de vendas e de planejamento estratgico,
bem como ferramentas para gerir o prprio negcio ou atuar nas mais
variadas reas comerciais das organizaes. O mesmo, ainda oferece
estratgias para tratar com clientes ao efetivar compras, apresentar
servios de pr-venda e ps-venda tendo o subsdio de ferramentas
adequadas para um atendimento diferenciado e de qualidade. Alm de
tudo o curso oferece ensinamentos para ouvir o cliente, falar, planejar e
avaliar a situao de venda.
O curso de gesto comercial tem como objetivo formar
profissionais para atuarem no segmento de gesto comercial, de forma
= 239 =
tica, criativa, empreendedora e pr ativa, tornando-os capaz de

enfrentar os desafios que emergem a sociedade.
A disciplina de Endomarketing tem como objetivo mostrar ao
futuro tecnlogo em Gesto Comercial a importncia do Endomarketing
como ferramenta obteno de sucesso nas organizaes empresariais,
capacitando-o a intervir interdisciplinarmente em projetos de
endomarketing e contribuir em todas as etapas deste, do planejamento
estratgico execuo, para garantir empresa excelncia em sua
atuao.
Esta estratgia consiste em uma exposio do contedo, que
neste caso foi sobre responsabilidade socioambiental, com a
participao ativa dos estudantes, cujo conhecimento prvio deve ser
considerado e pode ser tomado como ponto de partida.
Este tema importante aos futuros gestores, pois possibilita aos
mesmos um conhecimento sobre uma pessoa ou grupo que possui
participao, investimento ou aes e interesse em uma determinada
empresa ou negcio em relao ao meio ambiente. Para ser mais
especifico, seria a responsabilidade ambiental dos stakeholders que no
ingls stake significa interesse, participao, risco enquanto holder
significa aquele que possui.
neste momento que o professor leva os alunos a questionarem,
interpretarem e discutirem o objetivo de estudo, a partir do
reconhecimento e do confronto com a realidade. Atravs disto deve-se
provocar anlise crtica por meio dos mesmos, resultando na produo
= 240 =
de novos conhecimentos e ainda, propondo a superao da passividade

e imobilidade intelectual dos estudantes (ANASTASIOU; ALVES, 2005).
Aps, foi solicitado que os alunos escrevessem uma pequena
resenha, sobre a temtica discutida em aula para ser socializada ao
grande grupo com objetivo de detalhar os principais pontos discutidos
em aula em uma viso crtica, de modo a conceituar o assunto a partir
das referncias expostas elencando as principais questes abordadas.
CONCLUSO
Os estudos realizados para a construo desse artigo foram
importantes para refletir sobre a importncia da relao dialtica entre
teoria e prtica. Estabelecer contato com autores do campo da educao
e relacion-los com a experincia docente e aos conhecimentos
especficos da formao de engenheiros foi desafiador e contribuiu
significativamente para a compreenso da docncia como um processo
de construo.
A experincia teve a participao continua dos alunos, onde os
mesmos dialogaram sobre o assunto, trazendo para sala de aula suas
vivencias cotidianas e buscando de um modo ou de outro interagir com
os professores na medida em que os mesmos apresentavam o contedo.
A participao ativa dos alunos e o dilogo constante entre eles e os
professores mostra que a aprendizagem concebida atravs da reflexo
do tema pelo aluno que busca desenvolver estratgias que possibilitem
a soluo de uma situao problema, por exemplo.
= 241 =
Os exemplos trazidos pelos alunos de seu cotidiano para ilustrar

e discutir o assunto em sala de aula foi de grande importncia, pois os
mesmos acabaram por ter solues e estratgias nunca pensadas
anteriormente e que podem auxili-los em seu trabalho de modo a
resolver possveis problemas.
A experincia de ministrar a aula e aplicar a estratgia de ensino
foi de grande valia, pois se teve a oportunidade de vivenciar o cotidiano
docente, refletir sobre a atividade do professor, de modo a traar
perspectivas que podem potencializar o conhecimento histrico, social,
cultural e organizacional da pratica docente, bem como perceber nossa
responsabilidade de formar os futuros profissionais que atuaro em
nossa sociedade.
Ainda, pode-se dizer que para dois engenheiros ambientais a
experincia foi bem interessante e o fato dos alunos se interessarem pelo
contedo, que foi totalmente terico no vivenciado todos os dias em
nossa graduao, por ser da rea de exatas - tambm contribuiu. A
transmisso do conhecimento, de ajudar outra pessoa a entender algo
era vivenciada em nosso cotidiano na graduao em aulas de clculo,
onde ficvamos passando dicas para os colegas nos intervalos de aula,
tentando ajudar na resoluo dos exerccios.
No entanto, dar aula para qualquer turma, o resultado s vezes
no conforme o programado, pois imprevistos sempre podem
acontecer. Por mais que se fora tranquilo preparar a aula, de uma
maneira que facilitasse o aprendizado dos alunos, alguns acadmicos
= 242 =
chegaram um pouco atrasados, quebrando a cadncia da aula,

circunstncia esta que foi controlada no momento da explicao no
extrapolando o horrio previsto de aula.
Iniciar a docncia significa um grande desafio e nos demanda uma
nova postura perante a sociedade atual. A prtica docente requer
enorme esforo para se materializar de maneira a progredir de forma
positiva, tanto no mbito pessoal quanto no profissionalmente. Assim
compreendeu-se que a formao do docente universitrio requer a sua
participao em programas de formao continuada com o intuito de
qualificar ainda mais o processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, atravs de uma anlise crtica da metodologia da
estratgia e dos preceitos tericos, foi possvel elencar alguns aspectos
e procedimentos prticos que auxiliariam, quando utilizados de maneira
correta, na aplicao da estratgia apresentada. No basta apenas saber
bem utilizar uma estratgia de ensino, necessrio compreend-la
dentro de um contexto terico e emprico. A supervalorizao de uma
estratgia de ensino em detrimento de uma slida formao terica
pode contribuir para que o professor se transforme em um tecnlogo do
ensino, o que se afasta da concepo de docncia necessria ao ensino
superior.
nesse sentido que se d destaque, no contexto dos problemas
da atualidade quanto formao do docente no ensino superior,
contribuio das estratgias de ensino que qualifiquem o futuro
professor para a vida acadmica.
= 243 =
ALVEZ, F. L. P.; ROCHA, R. A.; OLIVEIRA, L. C. P. Endomarketing como
ferramenta de estratgia empresarial. In: XXII ENCONTRO NACIONAL DE
ENGENHARIA DE PRODUO. (ENEGEP), 23., 2002, Curitiba PR.
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= 244 =
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1986.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2007.
= 245 =
= 246 =
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO

INFANTIL: ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Mirtes Gonalves Honrio 29
Teresa Christina Torres S. Honrio30
Consideraes iniciais
A formao de professores tem sido um dos temas mais
presentes na investigao educacional, nos ltimos anos. A
multiplicao desses estudos se deve, em boa parte, implementao,
em vrios pases do mundo, das reformas educativas realizadas para
fazer frente a exigncias postas pelas transformaes econmicas,
sociais e polticas no mundo globalizado.
No Brasil a preocupao com a formao de professores tem
marcado o discurso e a agenda das polticas educacionais dos ltimos
anos, como podemos observar na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(1996), no Plano Nacional de Educao (2001, 2014), na Poltica Nacional
de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (2009).
Nesse sentido, estudos sobre a questo tornam-se importante para a
realizao de um debate que resulte em aes de formao que
promovam uma postura reflexiva sobre a prtica, conjugada com as
29
30
Doutora em Educao, UFRN, professora da UFPI, mirteshonorio@hotmail.com

Doutora em Educao, PUC-GO, professora da PUC-GO, teresaufpi@hotmail.com
= 247 =
teorias educacionais que possibilite ao professor reelaborar seus

conhecimentos, tornando-se protagonista desse processo e no apenas
um cumpridor de tarefas, que adota solues das quais desconhece o
alcance e o impacto educacional. (PREZ GMEZ, 2001).
Com essa compreenso, a formao continuada configura-se
como uma possibilidade de pensar as demandas escolares dos sujeitos
que tambm so pblico-alvo da educao infantil. Essa formao
continuada deve ter como foco as diferentes situaes que constituem o
ato educativo, a anlise das prticas docentes e a criao de espaos para
a reflexo coletiva, esforando-se, sempre, para criar na escola a crena
de que possvel pensar solues para as questes que desafiam a ao
educativa. So esses movimentos que nos levam a concordar com Nvoa
(1995, p. 25):
A formao no se constri por acumulao (de
cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim
atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre
as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal. Por isso to importante investir
a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia
[...]. Prticas de formao que tomem como
referncia as dimenses colectivas contribuem para a
emancipao profissional e para a consolidao de
uma profisso que autnoma na produo dos seus
saberes e dos seus valores.
Corrobora com o pensamento de Nvoa ((1995, p. 25) a

concepo de formao explcita no Referencial para a Formao de
= 248 =
Professores (BRASIL, 2002, p. 68), onde a formao continuada definida

como:
[] necessidade intrnseca para os profissionais da

educao escolar, e faz parte de um processo
permanente de desenvolvimento profissional que
deve ser assegurado a todos. A formao continuada
deve propiciar atualizaes, aprofundamento das
temticas educacionais e apoiar-se numa reflexo
sobre a prtica educativa, promovendo um processo
constante de autoavaliao que oriente a construo
contnua de competncias profissionais. [] a
perspectiva de formao continuada que aqui se
prope est intimamente ligada existncia dos
projetos educativos das escolas de educao bsica
(de educao infantil, ensino fundamental, educao
de jovens e adultos), e pode acontecer tanto no
trabalho sistemtico dentro do espao da escola
quanto fora dela, mas sempre com repercusso em
suas atividades. A formao continuada feita na
prpria escola acontece na reflexo compartilhada
com toda a equipe, nas tomadas de deciso, na
criao de grupos de estudo, na superviso e
orientao pedaggica, na assessoria de profissionais
especialmente contratados, etc.
A oferta de formao continuada embora seja um direito

garantido pela legislao aos profissionais da educao bsica e esteja
contemplada em documentos de mbito nacional, o acesso e as
condies sob as quais ela ofertada aos profissionais de Educao
Infantil ainda se configuram, atualmente, como desafios a serem
superados. Candau (2007, p. 140) destaca que a discusso acerca desse
= 249 =
tipo de formao tem estado presente em todos os esforos de

renovao pedaggica promovidos pelos sistemas de ensino ao longo
dos tempos.
Assim, a qualificao profissional dos professores adquiriu nos
ltimos anos importncia com vistas melhoria da qualidade do ensino,
e tem levado a discusses, debates e pesquisas sobre uma nova
educao escolar e a construo de um novo perfil profissional do
professor.
Este estudo remeteu-se, especificamente, s questes da
formao continuada de professores da educao infantil. E tem como
questo de pesquisa a seguinte indagao: o curso de especializao em
Educao Infantil realizado na UFPI, no perodo 2010/2012, possibilitou
a articulao das dimenses do saber, saber-fazer e saber ser de forma
critico-reflexiva? Tendo em vista, que as demandas educacionais da
sociedade contempornea esto exigindo compreenso muito mais
clara do fato de que para a formao de alunos - cidados para a vida
social, econmica, poltica, cultural, nas condies de um mundo sujeito
a aceleradas transformaes, requer professores qualificados.
A resposta a esta pergunta pode ser abordada sob vrios
ngulos. Neste trabalho, propusemo-nos a buscar maior compreenso a
respeito do que representa a formao contnua, tomando como base
as respostas ao questionrio aplicado junto aos cursistas do polo de
Teresina, verificando a contribuio do curso por meio da disciplina
= 250 =
Currculo e Cultura na Educao Infantil e, por fim, cotejando esses

dados com o referencial terico pertinente a temtica.
importante conhecer a contribuio no curso para que a UFPI
possa refletir sobre o trabalho desenvolvido e pensar em
encaminhamentos futuros. Nessa perspectiva, apresentamos algumas
consideraes sobre o curso de especializao em Educao Infantil
promovido pela UFPI em parceria com o FNDE, as Secretarias Estadual e
Municipal de Educao e UNDIME, para posteriormente situar a
pesquisa em curso, que fornece dados pontuais para o desenvolvimento
dos seguintes aspectos: caracterizao dos sujeitos, reflexes sobre a
prtica de sala de aula, procedimentos de ensino e contribuies para a
prtica pedaggica na educao infantil, carga horria da disciplina,
articulao teoria e prtica. Em seguida, encaminhamos alguns
elementos para reflexo, a partir dos dados obtidos por meio de
questionrios aplicados junto aos cursistas.
O curso de especializao em Educao Infantil: buscando compreender
as aes
Nos ltimos anos, a formao de professores para atuar na
educao infantil tem sido objeto de polmicas quanto aos rumos e s
dimenses tcnico-cientficas, pedaggicas, polticas e humanas
suscitadas. Estudos e pesquisas sobre a temtica, realizados em diversas
instituies brasileiras, evidenciam alguns reveses nessa formao. Entre
esses, merecem destaque a fragmentao dos contedos, a dicotomia
teoria/prtica, a predominncia de situaes precrias do trabalho
docente, a incidncia de professores leigos atuando, na educao
= 251 =
infantil, em escolas situadas em reas urbanas e no meio rural. Assim,

faz-se necessrio uma poltica de formao continuada para esse
segmento da educao bsica pensada a partir da escola, da sala de aula
e das necessidades de aprendizagem da criana pequena.
Diante dessas postulaes, o cotidiano do trabalho docente
deve ser foco central das polticas de formao de professores da
educao infantil, aconteam elas no mbito escolar ou em outros
espaos.
Com essa compreenso, a Universidade Federal do Piau
operacionalizou o curso de especializao em Educao Infantil no Piau,
nos polos de Teresina, Picos, Parnaba, Floriano e Bom Jesus, atendendo
a um total 216 professores da rede de ensino pblica.
O curso teve como objetivo geral formar em nvel de
especializao professores e coordenadores de creches e pr-escolas da
rede pblica e atender os sistemas de ensino em suas demandas de
formao de profissionais da educao infantil explicitadas nos Planos de
Aes Articuladas.
Para concretizar esse objetivo, a metodologia contempla
atividades de leitura e produo de textos, participao em eventos
culturais, painis, seminrios, oficinas pedaggicas, pesquisa, excurses
culturais (estudo do meio). Visando, assim construo de uma prtica
pedaggica
fundamentada
em
pressupostos
terico-prticos,
norteadores da ao docente comprometida com a formao

sociopoltica e cultural dos sujeitos da educao.
= 252 =
A proposta do curso fundamenta-se na relao teoria-prtica,

expressa uma concepo de formao humana e orienta-se numa
perspectiva crtico-reflexivo-investigativa, voltada para a formao da
cidadania [...] (UFPI, 2009, p. 25). Tem como princpios a especificidade
do trabalho pedaggico docente na educao infantil, organizao
curricular articulada por eixos temticos, tendo em vista seu
desenvolvimento de forma contextualizada, possibilitando a vivncia
investigativa e o aperfeioamento da prtica docente. Parte-se,
portanto, do pressuposto de que teoria e prtica so indissociveis e
essenciais para o ensino e aprendizagem, assim, precisam ser
trabalhadas de forma que ocorra uma relao integrada e contnua entre
ambas. Como afirma Martins (1998), preciso partir dos problemas da
prtica para fundamentar a teoria. S assim possvel compreender e
transformar a atividade docente.
A carga horria do curso corresponde a 510 (quinhentas e dez)
horas, equivalentes a 34(trinta e quatro) crditos, sendo 360h em
disciplinas, 120 h em encontros (workshops) e 30 h para orientao e
acompanhamento do trabalho final do curso (artigo cientfico). O curso foi
desenvolvido por meio de metodologia presencial durante os finais de
semana nos municpios-polos, s sextas-feiras e aos sbados (das 8 s 12
h e das 14 s 18 h). Ou seja, concomitante atuao profissional dos
cursistas levando em considerao a experincia docente, o que implicou
em grande esforo para conciliar estudo trabalho e vida familiar.
= 253 =
A matriz curricular est organizada em trs eixos temticos que

ancoram a formao: I Histria, Polticas para a Educao Infantil no
Brasil (agrupa disciplinas que daro uma formao a respeito das
polticas educacionais voltadas para a educao infantil); II - Cultura,
cotidiano e ao docente na educao infantil (abordam-se
conhecimentos que daro uma fundamentao cultural, tica, poltica e
didtico-pedaggica, indispensvel formao do professor da
educao infantil); III Pesquisa na Educao Infantil (contempla
aspectos da investigao da prtica pedaggica na educao infantil).
Cada eixo se consubstancia em disciplinas especficas articuladas e
integradas entre si. Dessa forma, espera-se que os saberes advindos da
prtica social contextualizem o conhecimento nos diversos espaos da
educao infantil (escolas, creches) e possibilitem a reflexo crtica, em
primeiro momento como percepo das contradies, dos conflitos,
para, em seguida, constiturem-se em referenciais para a proposio de
alternativas prtica docente (MARTINS, 1996).
Tabela 1- Estrutura curricular do curso de Especializao em Educao Infantil

EIXOS TEMTICOS
DISCIPLINAS
Histria, Polticas para
Educao Infantil no Brasil
a Histria da infncia e da Educao Infantil.

Polticas de Educao Infantil
Identidade profissional e o trabalho docente na

Cultura, cotidiano e ao educao infantil.
Currculo e cultura na educao infantil.
docente na educao infantil
Cotidiano e trabalho pedaggico na Educao
Infantil I, II, III. Processos de aprendizagem e
desenvolvimento e educao infantil
= 254 =
Pesquisa na Educao Infantil
Seminrio de Pesquisa I: Histria e produo da

pesquisa na educao infantil. Seminrio de
Pesquisa II: Produo do trabalho monogrfico.
Fonte: Projeto do curso de Especializao em Educao Infantil da UFPI/2010.
No que diz respeito avaliao da aprendizagem realizada em

cada disciplina, esta procurou favorecer a anlise e reflexo crtica de
atividades que enfatizam a reelaborao de saberes, tendo em vista
tratar-se de um grupo de professores que atuam na educao infantil,
portanto, trazem consigo conhecimentos do seu dia-a-dia de sala de
aula. Esse processo levou em considerao tambm os aspectos de
assiduidade e eficincia nos estudos, em conformidade com as normas
da Resoluo N 131/2005 - CEPEX, que regulamenta a ps-graduao
lato sensu no mbito da UFPI. O trabalho de concluso de curso (TCC)
outro instrumento de avaliao, que foi desenvolvido individualmente,
culminando em um artigo cientfico, cuja escolha da temtica est
voltada para a Educao Infantil e suas especificidades. Ou seja, uma
oportunidade de estimulo a problematizao e a reflexo crtica dos
cursistas sobre sua prtica docente, ajudando-os a construir o que Freire
(2002) chamou de curiosidade epistemolgica (p. 27), levando-os a
compreender a complexidade da sua ao educativa.
Considerando que o objeto de estudo uma das disciplinas
ministradas durante o curso, Currculo e Cultura na Educao com
carga horria de 60 horas, para melhor compreenso apresentamos a
ementa: Fundamentos histricos culturais e sociais do currculo da
= 255 =
educao infantil. Modelos e abordagens curriculares da educao

infantil- anlise crtica e influncias no Brasil. Diretrizes curriculares
nacionais da educao infantil e decorrncias para a prtica pedaggica.
Currculo, conhecimentos, saberes e prticas culturais na educao
infantil. Relaes entre cultura, subjetividade e currculo na educao
infantil. A criana e a indstria cultural.
Analisando essa ementa constatamos sua pertinncia no
processo formativo, tendo em vista apresentar temticas atuais e
relevantes. Aborda o currculo numa perspectiva histrica, poltica,
social, tcnica e cultural da educao e do conhecimento. Nesta
perspectiva, a disciplina trouxe contribuies para a formao de
profissionais da educao infantil, articulando o saber, o saber-fazer e o
saber-ser na possibilidade de fomentar uma prtica pedaggica
alicerada no paradigma reflexivo e crtico.
As trilhas da pesquisa: metodologia, instrumentos e amostra

Este estudo emerge de questionamentos a respeito do curso de
especializao em educao infantil realizado na UFPI, no perodo de
outubro de 2010 a abril de 2012, buscando compreender a repercusso
desse curso na prtica cotidiana dos professores da educao infantil.
O estudo foi alicerado nos pressupostos da pesquisa
qualitativa, por entendermos que essa modalidade de investigao
apreende, melhor, a multiplicidade de sentidos, presente no campo
educacional, e por compreender como Dias (2000), que a investigao
= 256 =
qualitativa a mais apropriada para estudar fenmenos complexos, de

natureza social, que no tendem quantificao e que tm, como
propositura, o entendimento do contexto social e cultural. Esse tipo de
pesquisa, conforme destacam Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51),
caracteriza-se quanto
[] a fonte dos dados, que na pesquisa qualitativa o
ambiente natural onde acontecem as atividades
educativas; ao carter descritivo da investigao; ao
interesse do investigador pelo processo, no
simplesmente pelos resultados ou produtos; pela
tendncia a uma anlise indutiva dos dados; pela
importncia vital do significado.
Este modelo metodolgico de investigao adotado nesta

pesquisa possibilitou a compreenso mais abrangente acerca da
formao continuadas, e permitiu que nos preocupssemos mais com o
processo que com o produto da investigao, e que ficssemos atentos
aos seus significados.
Neste estudo, embora, a opo tenha sido feita pela pesquisa
qualitativa, procedemos tambm, interlocuo entre ela e a
investigao quantitativa. Como sabemos a utilizao de uma
metodologia no implica no abandono integral de outra, conforme Ludke
e Andr (1986), a ideia de combinao de mtodos quantitativos e
qualitativos, como forma de agregao de informaes, proporciona
uma base mais rica para a interpretao dos dados coletados.
Adotamos como procedimentos tcnicos: anlise do projeto
pedaggico do curso e questionrios (um questionrio com questes
= 257 =
fechadas e outro com questes fechadas e abertas). O questionrio

fechado, apesar de ser muito utilizado nas pesquisas quantitativas
segundo Trivios (1987), tambm pode ser empregado em pesquisas
qualitativas. Nesses casos muito til para caracterizar um grupo de
acordo com seus traos gerais. Assim, aplicamos um questionrio com
questes fechadas no incio do curso com os 60 cursistas, sobre algumas
caractersticas dos sujeitos envolvidos na pesquisa, e outro no final da
disciplina Currculo e Cultura na Educao Infantil, com questes
fechadas e abertas, acerca das possibilidades de articulao das
dimenses do saber, saber-fazer e saber ser de forma critico-reflexiva.
Todavia, ao participarem, os cursistas firmaram seu aceite no termo de
consentimento, que esclarecia os objetivos da pesquisa e a utilizao dos
dados. Dos 60 (sessenta) cursistas convidados a responderem os
questionrios, 18 (dezoito) no responderam integralmente o segundo
questionrio.
Os dados advindos das respostas dos dois questionrios foram
organizados e agrupados, em trs eixos revelando informaes
significativas quanto ao perfil dos cursistas, reflexo sobre os contedos
e procedimentos e procedimentos metodolgicos utilizados na disciplina
Currculo, Cultura e Educao Infantil e articulao teoria/prtica de
forma critico-reflexiva.
= 258 =
Processo formativo: o que apontam os dados

Os
estudos
relacionados
formao
de
professores
fundamentados no enfoque da reflexo crtica, Pimenta (2005), Candau

(1996), dentre outros, tem insistido na necessidade da superao do
paradigma da racionalidade tcnica que tem dominado a ao docente,
dificultando a reflexo sobre as estruturas institucionais, a organizao
das prticas na escola, o sentido poltico e social do ensino e a
contribuio dos que nela atuam para a manuteno ou transformao
de uma ordem social que no se revela comprometida com princpios de
igualdade, solidariedade e justia. Assim, vrios pesquisadores dentre
eles Freire (2002), Nvoa (1992), tm se posicionado a favor da formao
do professor reflexivo, investigativo, capaz de construir sua autonomia
docente. Acerca da concepo do perfil do professor reflexivo, Freire
(2002, p. 44) contribui ao afirmar que: E pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O
prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prtica.
Nesse sentido, fundamental que a formao docente esteja
baseada em situaes que possibilitem a reflexo sobre a prtica (na
prpria prtica ou ao). Com esse entendimento, empreendemos
reflexes sobre alguns componentes considerados fundamentais para
olhar e compreender as polticas pblicas contemporneas voltadas para
a formao de professores da educao bsica. Considerada uma das
dimenses do movimento da reforma educacional, a temtica da
= 259 =
formao do professor articula a discusso de aspectos significativos tais

como: a formao de professor e a importncia do processo reflexivo na
inovao e nas mudanas em educao.
Nesta perspectiva, sugerimos um olhar mais real acerca das
necessidades formativas dos profissionais da educao infantil. Tendo
em vista que Nvoa (1992, p. 30) recomenda investir na pessoa do
professor em momento de crise e de mudana, pois, uma das fontes
mais importantes de stress o sentimento de que no dominam as
situaes e os contextos de interveno profissional. Com essa
compreenso, a profisso docente, enquanto autnoma na produo de
saberes, necessita, segundo Nvoa, de espao de formao coletiva que
propicie situaes reais de reflexo sobre as prticas docentes.
A anlise dos dados da pesquisa revela que a maioria dos
cursistas investigados iniciaram suas funes na educao infantil tendo
como fundamento terico bsico os estudos realizados no magistrio das
Escolas Normais, em nvel mdio. Tal como apontam estudos anteriores,
dentre eles o da UNESCO (2004), a maioria dos professores brasileiros
tinha formao adequada de acordo com o grau de escolaridade exigido
para os nveis de ensino em que desenvolviam suas atividades docentes,
sobretudo quando se considera que, at 1996, a formao mnima
requerida por lei para a docncia na educao infantil era o magistrio
de nvel mdio. Dos 60 (sessenta) professores investigados, 58
(cinquenta e oito) so do sexo feminino o que corresponde a 98% do
total, e esto na faixa estaria, entre 35 (trinta e cinco) a 44( quarenta e
= 260 =
quatro) anos, o que corresponde a (45%), conforme mostra a tabela a

seguir:
Tabela 1: Sexo e faixa etria dos cursistas da Especializao em Educao
Infantil
SEXO
M
2% 98%
IDADE
25 a
29
11%
30 a
34
17%
35 a
39
22%
40 a
44
23%
45 a
49
18%
50 a
54
6%
55+
2%
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Essa caracterizao no foge regra dos dados das pesquisas na

rea da educao realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), que apresentam predomnio do perfil
feminino nos profissionais da educao infantil e no ensino fundamental,
o que vai se modificando no ensino mdio e na educao profissional.
Vrios pesquisadores, dentre eles Cerisara (2002), demonstram
que o magistrio tornou-se uma profisso predominantemente
feminina, principalmente entre os professores da educao infantil e
anos iniciais. O conceito de feminizao do magistrio no se refere
apenas participao das mulheres no quadro docente, mas tambm
ideia de adequao do magistrio s caractersticas tradicionalmente
associadas ao feminino, como o cuidado, o carinho, o instinto maternal,
alm do fato de as mulheres conciliarem as tarefas domsticas com as
atribuies da docncia.
Quanto formao acadmica, diagnosticamos que 77%
possuem curso de Licenciatura em Pedagogia ou Normal Superior. Os
= 261 =
demais, 23% dos professores possuem curso superior em outras reas,

tais como Matemtica, Letras, Histria e Biologia, no atendendo, assim,
ao preceito legal determinado na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que
institui as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia- Licenciatura,
cuja prerrogativa exige a formao desse profissional no curso de
Pedagogia-Licenciatura, conforme art. 4: O curso de Licenciatura em
Pedagogia destina-se a formao de professores para exercer funes de
magistrio na educao infantil (BRASIL, 2006, p. 1) Diagnosticamos
tambm que 98% realizaram o curso de forma presencial, e somente 2%
na
modalidade
semipresencial,
sendo
que
37%
concluram
recentemente o curso.
Grfico 1: Formao superior dos investigados.

Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Quando indagados sobre a carga horria semanal que dispem

para se dedicarem ao curso de Especializao, 41% revelaram menos de
= 262 =
3 horas semanais, 37% de 3 a 6 horas semanais, 10% de 7 a 10 horas

semanais e 12% no responderam, conforme mostra o grfico 2 abaixo:
Grfico 2: Carga horria dos cursistas para dedicao Especializao

Na nossa compreenso, o pouco tempo dedicado ao curso

compromete a qualidade da formao. Acreditamos que a reduzida
carga horria reflexo dos impasses vivenciados pelos cursistas, tendo
em vista uma jornada de trabalho de 40 horas semanais, alm das
atribuies pessoais, tendo que conciliar estudo e trabalho.
No que se refere formao continuada, os dados do grfico 3
mostram que 83% dos cursistas tm participado desse processo de
capacitao nos ltimos cinco anos, o que nos leva a inferir que
reconhecem a importncia de estarem em processo contnuo de
aperfeioamento e aproveitando os esforos empreendidos pelas
diversas instituies no sentido de elevar o nvel de formao dos
professores em servio.
= 263 =
Grfico 3: Formao continuada dos investigados

Vale destacar a importncia da formao continuada, pois o

professor em processo de formao pode estabelecer e redimensionar a
relao entre sua prtica e a teoria e os aspectos que permeiam a
construo do seu trabalho dentre eles a escola, os alunos e as polticas
educacionais. Assim, concordamos com Imbernn (2010), ao afirmar que
refletir sobre a prtica mediante a realidade do ensino, da leitura
pausada, da troca de experincias, pode possibilitar a criao de
estruturas que tornem possvel a compreenso, a interpretao e a
interveno sobre a prtica. Pois, compreender o contexto em que se
= 264 =
atua por meio da reflexo sobre os mecanismos que permeiam a prtica

pedaggica
situa
docente
como
sujeito
importante
no
desenvolvimento da ao educativa o que lhe proporciona segundo

Prez Gomez (1998) a relao com a problemtica do seu contexto de
atuao.
Ressaltamos que as caractersticas identificadas entre os
cursistas constituem apenas um recorte das mltiplas marcas que do
vida a esses sujeitos, mas possibilitam a construo de uma imagem mais
precisa do grupo que participou do curso de Especializao em Educao
Infantil. Acreditamos, portanto, que esses dados contribuem para uma
reflexo sobre as atividades a serem desenvolvidas durante o curso,
tornando-as mais sintonizadas com o perfil de seu pblico-alvo. O
depoimento de um cursista revela que nesta disciplina foi possvel
conhecer as orientaes curriculares com base no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criana, respeitando sempre a
diversidade cultural.
Partindo desse entendimento podemos inferir que a disciplina,
criou espaos de reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre as
necessidades de aprendizagem da criana pequena, possibilitando
conhecer as questes relacionadas as prticas curriculares na educao
infantil.
Entretanto, importante frisar que alm de conhecer as
orientaes curriculares preciso compreender e analisar tomando
como referncia o contexto local e a multidimensionalidade do processo
= 265 =
ensino aprendizagem na educao infantil. Pois, uma proposta de

reflexo para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, para
assegurar a aprendizagem de todos os educandos, requer um processo
formativo que possibilite alm da troca de saberes a anlise e reflexo
sobre as aes desenvolvidas durante esse processo. Segundo Freire
(2002), a postura reflexiva exige do professor no apenas o saber fazer,
mas o saber transmitir de forma consciente para favorecer a
aprendizagem do seu aluno e favorecer o debate sobre o currculo e a
sua aplicabilidade na prtica cotidiana do professor.
No que se refere s reflexes sobre a prtica pedaggica
promovida durante a disciplina objeto da investigao 69% dos cursistas
investigados responderam que foram realizadas atividades que
promoveram a reflexo crtica sobre as propostas pedaggicas e
curriculares de educao infantil, o que possibilitou uma compreenso
acerca do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RECNEI, integrao dos contedos, organizao do tempo do espao e
das orientaes didticas. E apresentaram, tambm, algumas crticas a
essa disciplina.
Em uma das crticas os cursistas manifestaram a existncia de
dificuldades expressivas de compreenso de textos ao realizarem
leituras acadmicas, bem como de entendimento dos termos e
expresses utilizados em alguns momentos pelo professor em sala de
aula, alm da quantidade de texto a serem lidos durante a disciplina,
tornando difcil conciliar as exigncias do trabalho docente e as da
= 266 =
disciplina. Outra crtica registrada por uma parcela significativa dos

cursistas refere-se carga horria da disciplina, pois consideraram muito
contedo a ser desenvolvido em 60 horas. Uma terceira crtica apontada
diz respeito aos procedimentos de ensino utilizados durante a disciplina,
a maioria dos cursistas, ou seja, 63% apontaram que o predomnio da
tcnica do seminrio comprometeu o aprendizado dos contedos, tendo
em vista que s adquiriram conhecimento sobre o tema estudado por
seu grupo.
Essas crticas revelam a necessidade de um repensar da prtica
pedaggica nessa disciplina, tendo em vista que a proposta pedaggica
do
curso
fundamenta-se
numa
perspectiva
crtico-reflexivo-
investigativa,
No projeto pedaggico do curso como vimos anteriormente, a
teoria e a prtica parecem apostar na no fragmentao do processo
formativo. Assim, a disciplina Currculo, Cultura e Educao Infantil,
partiu da ideia de que as aprendizagens tericas vo adquirindo
significado no confronto com a prtica, favorecendo, uma compreenso
mais abrangente do contexto social, poltico, cultural e histrico.
Assim, de que forma ocorreram as articulaes entre teoria e
prtica no contexto da disciplina? Os dados relevam certa insatisfao
dos cursistas em relao a tais articulaes, 68% consideram que
predominou uma discusso terica sem articulao com o cotidiano da
prtica pedaggica na educao infantil. Esse entendimento pode estar
= 267 =
associado a dificuldades de compreenso dos textos estudados durante

a disciplina.
Diante do que revelam esses dados acreditamos que os cursos
de formao de professores necessitam de aprofundamento terico
sobre as questes pedaggicas, de modo a se desenvolverem com base
em prticas dialticas que possibilitem a compreenso da realidade
escolar. Pois, a difcil relao teoria/prtica, conhecimento/ao precisa
desafiar-nos na busca de concepes e de processos pedaggicos
inovadores.
Finalizando: os saberes que construmos nessa trilha

Ningum comea a ser educador numa certa terafeira s quatro a tarde. Ningum nasce educador ou
marcado para ser educador. A gente se faz educador,
permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a
prtica (FREIRE, 1991: 58).
Levando em conta as palavras de Freire (1991), temos a

convico de que o professor melhor formado pode desempenhar de
forma mais adequada sua atividade de mediar a aprendizagem e o
desenvolvimento humano de seus alunos. Nessa perspectiva,
apresentamos os resultados obtidos por meio desta pesquisa que se
desdobraram entre desafios e possibilidades da formao continuada.
Vale lembrar que as consideraes aqui registradas ressaltam e
reafirmam a importncia de uma poltica de formao continuada para
os professores da educao infantil da rede pblica de ensino. Poltica
= 268 =
essa que no poder prescindir de um grande compromisso por parte

dos responsveis pela implantao e acompanhamento das aes de
formao continuada dos profissionais que coordenam e orientam o
trabalho da educao infantil nos espaos educativos.
A partir da anlise dos dados referentes as caractersticas do
cursista, e as possibilidades de articulao das dimenses do saber,
saber-fazer e saber ser de forma critico-reflexiva, na disciplina Currculo
e Cultura na Educao Infantil, manifestas pelos cursistas do polo de
Teresina que participaram da pesquisa, possvel concluir que: a
realizao deste estudo propiciou conhecer melhor o(a) cursista do curso
de Especializao em Educao Infantil da UFPI. Os dados evidenciam
tratar-se de um grupo com experincia profissional, sendo a maioria
habilitada em nvel superior para atuar na Educao Infantil. Entretanto,
um nmero significativo desses professores/alunos (24%) tem formao
de nvel superior em outras licenciaturas, as quais habilitam o professor
ao trabalho nos anos finais do ensino fundamental e do mdio.
Os dados confirmam a necessidade de formao continuada,
tendo em vista que, apesar de a maioria dos cursistas possurem a
formao mnima exigida pela atual legislao, essa formao foi
adquirida antes das diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, em
2006.
Apesar de algumas crticas feitas a disciplina objeto de estudo
dessa pesquisa, como carga horria insuficiente para o desenvolvimento
dos contedos da disciplina, dificuldades expressivas de compreenso
= 269 =
dos textos, alm da quantidade de textos. Os cursistas apontam a

importncia dessa disciplina na compreenso das questes pertinentes
as prticas curriculares na educao infantil, e consequentemente
possibilitado rever suas prticas e saberes sobre a compreenso do
ensinar e aprender na educao infantil.
Finalizamos apontando que os resultados alcanados por meio
de nossa pesquisa refletem possibilidades, desafios e perspectivas que
se fizeram presentes no contexto especfico investigado. Contudo, esses
resultados tambm podem configurar indicadores de questes que
permeiam cenrios mais abrangentes e que circulam entre as discusses
contemporneas das prticas de formao continuada destinadas aos
profissionais de Educao Infantil.
As consideraes que tecemos em torno da implementao de
polticas de formao, e das implicaes dessa prtica para o
desenvolvimento contnuo de seus profissionais se caracterizam como
possveis contribuies. Essas, na medida em que se integram a outras
pesquisas que discutem a formao continuada dos profissionais de
Educao Infantil, somam esforos para a consolidao dessa etapa de
educao que, recentemente inserida no sistema educacional e fazendo
parte da educao bsica, urge por ocupar novos espaos de discusso
nos territrios profissionais e cientficos.
Nesta
perspectiva
conclumos
esse
artigo
com
dois
questionamentos para reflexo: como transformar a prtica pedaggica

na educao infantil? Os professores formadores esto preparados para
= 270 =
desenvolverem uma metodologia que possibilite o exerccio da reflexo

crtica?
Terminar com perguntas vislumbrar novas possibilidades e,
como diz Gaarder:
Uma resposta nunca merece reverncia. Mesmo que
seja inteligente e correto, nem mesmo assim voc
deve se curvar a ela [...] Quando voc se inclina, voc
d passagem, e a gente nunca deve dar passagem
para uma resposta [...] A resposta sempre um trecho
do caminho que est atrs de voc. S uma pergunta
pode apontar o caminho para a frente (1997, p.27).
= 271 =
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Referenciais para a Formao de Professores. Braslia, 2002. .
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Diretrizes Curriculares para a
Educao Infantil. Braslia, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
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= 272 =
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= 273 =
PARCERIA PSICOLOGIA-EDUCAO NA FORMAO DOCENTE

PARA A INCLUSO: RELATO DE EXPERINCIA
Danielle Oliveira da Nbrega31
Erika dos Reis Gusmo Andrade32
O trabalho em tela objetiva discutir uma experincia de formao

docente direcionada ao processo de incluso escolar de pessoas com
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Tal experincia foi norteada
por uma pesquisa-ao desenvolvida pelo curso de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)/Unidade Educacional de
Palmeira dos ndios, que buscou promover a parceria entre a Psicologia
e a Educao. Com realizao no perodo de novembro de 2012 a
dezembro de 2013, a pesquisa teve objetivo principal possibilitar a
investigao e a construo de prticas educacionais que favorecessem
o processo de incluso escolar de educandos com necessidades
educacionais especiais (doravante, NEE).
Os locais de atuao do projeto dividiram-se entre duas cidades
do agreste alagoano: Palmeira dos ndios e Arapiraca. Devido ao objetivo
deste trabalho, que envolve a formao docente para atuar na incluso
31
Doutoranda em Educao, UFRN.

Doutora em Educao, UFRN. Professora do Departamento de Fundamentos e
Polticas da Educao e do PPG em Educao da UFRN.
32
= 274 =
de pessoas com TEA, enfocaremos as aes desenvolvidas em Arapiraca,

que ocorreram em parceria com um rgo pblico destinado ao
atendimento de crianas com essa especificidade e com a Secretaria de
Educao desse municpio. As aes no municpio distriburam-se em
quatro eixos: 1- formao de professores direcionada a discusses sobre
a incluso escolar da criana com TEA; 2- criao de grupos de familiares;
3- atendimento individual s crianas com TEA; 4- acompanhamento em
uma escola do processo de incluso de uma criana com TEA. Entretanto,
neste espao, abordaremos o primeiro eixo, posto que fornece subsdios
para a discusso do objetivo principal desse artigo e se desenvolveu na
interseo entre Psicologia e Educao.
Assumimos aqui a defesa da incluso do estudante com TEA nas
escolas comuns. Nossa defesa fundamenta-se em diversos estudos que
expem a importncia do processo de escolarizao no desenvolvimento
desse sujeito (CHIOTE, 2013; CRUZ, 2009; MATTOS; NUERNBERG, 2011;
ORR, 2010; SANTOS, 2011). Santos explicita que
[] a incluso escolar possibilita a criana autista o
encontro com outras crianas, cada uma em sua
singularidade, o que muitas vezes no acontece em
outros espaos pelos quais circula que
frequentemente priorizam um atendimento
individual. O espao escolar possibilita a vivncia e
experincias infantis a partir da relao com outras
crianas. A criana moderna uma criana
indissoluvelmente ligada ao espao escolar, que lhe
atribui o lugar social, a insero social, o que a
constitui, o que lhe d identidade (SANTOS, 2011, p.
16-17).
= 275 =
Contudo, o que se observa no cotidiano das escolas que a

incluso da criana com TEA ainda apresenta uma srie de obstculos
que dificultam a participao efetiva desses sujeitos. So diversos os
casos de alunos que so inseridos na escola, mas no aprendem ou no
interagem com os demais colegas. Ao mesmo tempo, so constantes as
sinalizaes dos docentes sobre as dificuldades de formao para
promover o processo de ensino-aprendizagem com esses alunos, de
saber como trabalhar e conseguir estabelecer interaes com os
mesmos.
Originalmente nominada simplesmente como autismo, a
sndrome, aps diversos e divergentes estudos, atualmente
denominada como Transtorno do Espectro do Autismo33, o qual est
dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O termo, na
verdade, abrange um contnuo de condies que guardam certa
similaridade: o Autismo; a Sndrome de Asperger; e o Transtorno Global
do Desenvolvimento sem Outra Especificao (BRASIL, 2013). Apesar da
grande variabilidade de condies, h alguns sinais e sintomas que so
pertinentes ao TEA: dificuldades de linguagem, interao e presena de
comportamentos repetitivos e estereotipados. Salientamos que no se
deve confundir o TEA com deficincia intelectual, posto que muitas
33 Adotamos o termo Transtorno do Espectro do Autismo visando acompanhar as

recentes publicaes oficiais nacionais e internacionais sobre o assunto. Todavia,
alertamos que ao longo do texto h a presena do termo autismo. Isso ocorre devido
necessidade de respeitar a escrita dos autores citados.
= 276 =
crianas com esse transtorno possuem seu funcionamento cognitivo

preservado. Alm disso, fundamental o diagnstico precoce, pois
quanto mais cedo se iniciam os trabalhos com a criana, melhor ser seu
desenvolvimento e incluso na sociedade.
As caractersticas apresentadas no devem ser obstculos para a
incluso na escola. Na verdade, compreende-se que a dinmica escolar
pode contribuir para que o sujeito desenvolva suas potencialidades. A
escola, em suas mltiplas relaes, experincias, desafios, sentidos e
significados, provoca nos sujeitos um processo de apropriao da cultura
e da realidade social, que amplia e complexifica suas funes
psicolgicas.
Apesar de essencial, sabe-se que o processo de incluso dessas
crianas nas escolas no ocorre de modo simples, preciso atentar para
uma srie de condies que proporcionem de fato essa incluso. Dentro
deste trabalho, compreende-se que o aluno um sujeito ativo em seu
processo de formao, enquanto que o professor o mediador desse
processo. Este deve buscar a inter-relao entre o sujeito de
conhecimento o aluno e seu objeto de conhecimento o contedo
escolar. Assim,
Nesse processo de mediao, o saber do aluno,
enquanto sujeito ativo, muito importante na
formao de seu conhecimento. O ensino
compreendido como uma interveno repleta de
intencionalidade,
inferindo
nos
processos
intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando
construo do conhecimento por parte do mesmo,
= 277 =
sendo ele o centro do ensino, o sujeito do processo

(ORR, 2010, p. 9).
As afirmaes de Orr nos conduzem a refletir sobre a educao

dedicada criana com TEA hoje. A autora questiona as formas de ensino
meramente voltadas ao treino, repetio de comportamentos
considerados adequados. Deve-se, na verdade, privilegiar espaos de
interaes, as quais possibilitam desenvolvimento ao sujeito medida
que permitem a significao do mundo. As relaes de coletividade so
fortemente defendidas por Cruz (2009) quando sublinha sua importncia
para o desenvolvimento de crianas com autismo, para sua insero no
mundo social na medida em que essas relaes propiciam a construo
de significados constitudos na e pela cultura.
Corroborando com Cruz, Santos (2011) reconhece e ressalta o
papel das interaes na constituio do sujeito com autismo e atenta que
isso no deve ser ignorado nos espaos educacionais, que devem
oportunizar momentos diversos de experincias sociais ricas e
estimulantes para as crianas. Diante disso, entende-se que preciso
utilizar estratgias que promovam a interao da criana com outros
membros da comunidade escolar, bem como explorem o universo da
linguagem. Brincadeiras, jogos, imagens, faz de conta so elementos
carregados de possibilidades de significao e devem ser explorados
sempre.
A formao docente torna-se um componente central nesse
processo, sendo necessrias discusses diversas sobre o processo de
= 278 =
incluso de sujeitos com TEA. Nessas discusses, visualizamos a

pertinncia da parceria entre o psiclogo e os educadores na medida em
que tal parceria pode contribuir para a reflexo e criao de estratgias
de trabalhos para as crianas com TEA.
Contudo, salienta-se que para isso ocorrer, preciso que o
profissional de Psicologia repense seu papel no trabalho com a criana
com deficincia na escola, em especial com TEA. H que se superar
atuaes tradicionais que privilegiam um reducionismo psicolgico,
individualizam questes da realidade educacional e se centram em um
modelo clnico de atendimento ao aluno (ANACHE, 2007; ANTUNES,
2008; BOCK, 2003; PATTO, 1984).
Desse modo, a partir da tica da educao inclusiva, essa forma
de atuao precisa ser modificada, uma vez que no abarca as demandas
de incluso. Deve-se, ento, abandonar o modelo de atuao centrado
no defeito e enfatizar um modelo social, que considere o contexto
econmico, poltico e social no qual se desenvolve o atendimento
educacional (CARVALHO, 2004).
Alertamos que no se trata de negligenciar aspectos individuais
dos estudantes, mas de compreender que a deficincia tambm possui,
em sua produo, aspectos do contexto social e histrico que devem ser
considerados. Nesta direo, aliam-se noes scio-histricas, que
devem fundamentar a prtica na sala de aula inclusiva. De acordo com
essas noes, para desenvolver as funes psicolgicas superiores, a
criana necessita interagir com outras pessoas dentro de um ambiente
= 279 =
caracterizado pela diversidade. Isto , o isolamento e a homogeneidade

pouco auxiliariam nesse desenvolvimento, na medida em que no seria
possvel a diversificao das trocas em sala de aula. Da a relevncia de
um trabalho que se direcione escola comum, que oferea
oportunidades educacionais diversas ao estudante com TEA. De acordo
com Santos (2011, p. 17),
A educao representa uma experincia pessoal,
social e poltica ampla e abrangente, tendo em vista
suas finalidades e implicaes para a qualidade de
vida e a cidadania. Em se tratando de autismo, as
oportunidades educacionais desempenham papel
essencial para o desenvolvimento e a incluso social
em diferentes contextos, contribuindo para o
reconhecimento da pessoa como sujeito no seu
ambiente sociocultural.
Nesta perspectiva, o psiclogo precisa se assumir como

profissional da educao. Nbrega et al. (2011) sublinham que o trabalho
do psiclogo na escola no ocorre de forma isolada, mas em interlocuo
com outros educadores (NBREGA et al., 2011). Trata-se de um trabalho
que conjuga diferentes vises sobre educao inclusiva, no qual o
psiclogo pode contribuir mediando essas vises e buscando a discusso
constante sobre o processo de incluso.
Destaca-se, aqui, a atuao em contextos de formao docente.
A Psicologia pode contribuir com esse contexto na medida em que o
processo formativo no se resume exposio de contedos e tcnicas
de trabalho, mas deve abranger tambm processos de ressignificao de
= 280 =
crenas, sentimentos, atitudes, saberes e prticas dos sujeitos

envolvidos. Aguiar (2000, p. 172), ao discutir sua pesquisa sobre
formao de professores, ressalta o espao do grupo de formao como
espao privilegiado para a vivncia de ressignificaes, interaes,
negociaes de sentimentos e aes. Neste espao, a autora sublinha o
grupo enquanto um espao de intersubjetividade, com a existncia de
encontros, confrontos de ideias e de produo de sentidos.
O profissional da Psicologia, nestes termos, ao pensar a incluso
escolar da criana com TEA, pode contribuir com a movimentao desses
elementos,
articulando
e/ou
contrapondo
teorias
prticas,
problematizando situaes vivenciadas no cotidiano da classe comum,

buscando a construo de outras leituras sobre tais situaes e de
estratgias de trabalho coerentes com o movimento de incluso. nesta
perspectiva que pautamos nossas aes: na busca de articulaes entre
a Psicologia e a Educao, no estabelecimento de parcerias com os
professores, visando refletir sobre o processo de incluso dos alunos com
TEA e elaborar estratgias que favoream o processo de ensinoaprendizagem em que esses alunos esto imersos. A seguir,
apresentamos os caminhos percorridos nesse trabalho, discutindo as
possibilidades de atuao do psiclogo.
Optou-se pela pesquisa-ao (THIOLLENT, 2008; BARBIER, 2004),
uma vez que o objetivo geral do trabalho previa a investigao e a
construo de prticas educacionais que favorecessem o processo de
incluso escolar de educandos com NEE. Diante disso, consideramos esse
= 281 =
tipo de pesquisa essencial para nossos objetivos por compreender que

investigao e interveno esto vinculadas.
Sobre essa discusso, Thiollent (2008) explica que a pesquisa-ao
tem como especificidade dois objetivos que esto relacionados: um
objetivo prtico e outro de conhecimento. Tais objetivos relacionam-se
de modo varivel, a depender das proposies de cada projeto, contudo,
consideramos que estes no devem ser abordados de modo estanque,
h que se manter e incentivar a inter-relao entre ambos na medida em
que, de forma dialtica, os resultados de um eixo podem subsidiar e
influenciar os resultados do outro. Esse tipo de pesquisa requer
mudanas nos procedimentos metodolgicos, indo alm do mtodo
tradicional de investigao cientfica, no qual o pesquisador, observador
neutro da realidade em foco, coleta dados, analisa-os e reflete sobre eles
de forma objetiva e distante para no interferir nas concluses.
Por propor um desenho de pesquisa que envolve a interveno do
pesquisador e a participao dos sujeitos como produtores de
conhecimentos,
proposta
da
pesquisa-ao
pertinente
especialmente quando vinculada formao de professores. Em um

processo formativo, preciso buscar atuaes que privilegiem a
atividade docente, o ensino em si, em um processo de articulao
coletiva com conhecimentos produzidos acerca do assunto, uma vez que
essa
atividade
desencadeia
seu
desenvolvimento
profissional
(LONGAREZI; ALVES, 2009). Mais do que expor contedos, o desafio
= 282 =
articul-los com o trabalho docente e produzir coletivamente snteses

que (re)orientem esse trabalho.
Cita-se ainda Molon (2002, p. 223), que atenta para a necessidade
de interconexo entre reflexes tericas e prticas, pois a construo
do conhecimento implica os diversos tipos de saberes e fazeres, bom
como sua conflitualidade, para realizar constantemente a reviso das
teorias e das aes, refletindo a prxis.
Partindo desse entendimento, em nossas aes, o funcionamento
dos grupos no pretendia seguir a lgica de exposies em monlogo,
como um trabalho verticalizado, em que meramente se transmitisse as
informaes prontas, fechadas. A proposta era compor um grupo de
discusso e investigao, que privilegiasse a troca de conhecimentos e
experincias entre os participantes. A ideia era oportunizar a circulao
de saberes e prticas, considerando todos os membros como sujeitos
produtores de conhecimentos.
A pesquisa-ao ocorreu em Arapiraca, com a realizao de uma
formao em servio para educadores da rede regular desse municpio.
O objetivo da formao foi discutir o processo de incluso escolar da
criana com Transtornos do Espectro do Autismo com esses educadores.
Para a consecuo da pesquisa, foi estabelecida uma parceria com o
Espao Trate34 e com a Secretaria de Educao de Arapiraca.
34 O Espao Trate um rgo pblico, vinculado Secretaria de Sade de Arapiraca e

se destina atender crianas diagnosticas com TEA e suas famlias. Trata-se de um
trabalho pioneiro no Brasil, iniciado em uma poca em que no havia polticas pblicas
orientadas para sujeitos com TEA. Possui equipe interdisciplinar, composta por
= 283 =
Iniciamos a preparao para a formao do grupo com visitas s

escolas da rede pblica de Arapiraca que possuam alunos com TEA
atendidos no Trate. O objetivo com as visitas foi conhecer a realidade
escolar e as prticas de incluso por meio de observaes e de conversas
com as professoras. As visitas proporcionaram a contextualizao da
equipe de Psicologia em relao s escolas, sua cultura e dinmica de
relaes e funcionamento e para familiarizao com as participantes do
grupo. Pensando a atuao do psiclogo na educao, tem-se como
pressuposto que conhecer a instituio o primeiro passo do trabalho
desse profissional ao ingressar em uma escola e deve abranger todos os
seus setores e suas inter-relaes (CORREIA; CAMPOS, 2004). Tais visitas,
ento, foram importantes por permitir: 1- a investigao de elementos
que compem as prticas de incluso escolar; 2- uma maior parceria com
as docentes, visando criao do grupo de professoras; 3- o
levantamento de demandas para a elaborao da formao.
Foram visitadas quatro escolas da rede pblica municipal de
Arapiraca em perodos diversos entre os meses de maro e setembro de
2013. As escolas foram escolhidas com base no critrio de ter alunos com
TEA que esto em atendimento no Trate. A partir das visitas, iniciamos a
organizao da formao do grupo de trabalho. O grupo teve como
participantes coordenadoras, professoras e cuidadoras da rede pblica
de Arapiraca que atuam com crianas com TEA. A proposta inicial era
psiclogas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e assistente social. Sua motivao
principal a reabilitao da criana com TEA e os grupos de psicoeducao para os
cuidadores dessas crianas.
= 284 =
formar um grupo de, no mximo, 20 componentes. Contudo, devido s

demandas trazidas pelo Trate e pela Secretaria de Educao, o nmero
de grupos aumentou consideravelmente: trabalhou-se com trs grupos
com
aproximadamente
20
professoras
cada,
totalizando
54
profissionais35. Para atender demanda, tambm foram inseridas

profissionais de outras localidades, como Palmeira dos ndios, So
Sebastio e Crabas, alm de outras de escolas privadas. Os encontros
ocorriam, geralmente, nas segundas-feiras, tarde, com um
revezamento semanal, assim, cada grupo reunia-se mensalmente.
A pesquisa foi realizada em 05 encontros. Os temas escolhidos
para cada encontro diziam respeito ao trabalho com o aluno com TEA e
foram selecionados a partir das visitas s escolas: 1- caracterizao e
desmistificao do TEA; 2- quem o meu aluno? Reconhecendo suas
qualidades e possibilidades; 3- estratgias para a promoo da
comunicao e interao em crianas com TEA; 4- estratgias para a
promoo da integrao sensorial de crianas com TEA; 5- mediao e
docncia: o ensino para o aluno com TEA.
Para provocar essas discusses, optou-se pelos estudos dos casos
dos alunos com os quais as profissionais estavam trabalhando. Tais
estudos favoreceram a interlocuo entre a teoria e a prtica de ensino,
uma vez que o trabalho no se limitou a apresentar informaes sobre o
35 Inicialmente, a proposta era trabalhar somente com as profissionais das escolas

visitadas, no entanto, em acordo com o Trate e com a Secretaria de Educao, foi aceita
a participao de professoras de outras escolas que tambm estivessem implicadas com
a temtica de modo a ampliar o alcance das aes.
= 285 =
assunto distantes da realidade educacional, mas propiciou a

contextualizao dos conhecimentos a partir das prticas educacionais
expostas. Nesse sentido, os estudos de caso permitiram pautar as
discusses pela articulao entre as necessidades e experincias, dos
docentes, a realidade da escola e pelos estudos tericos propostos.
Para fomentar os estudos de caso, utilizamos procedimentos
metodolgicos como dinmicas e discusses em grupo, vivncias,
exibio de filmes e exposies dialogadas. Dessa forma, buscava-se criar
um movimento de grupo que possibilitasse a discusso, investigao e
elaborao de mediadores para o processo de ensino-aprendizagem de
alunos com TEA.
Os encontros ocorreram ao longo do segundo semestre de 2013.
As atividades eram propostas, avaliadas e revisadas semanalmente
medida que os encontros se desenrolavam. Partimos da premissa de que
no h modelos pr-formatados ou previamente dados para embasar as
prticas educacionais inclusivas, na verdade, preciso construir diante
de cada demanda ou situao as formas mais coerentes de trabalho. H
que se discutir, estudar, reorganizar as possibilidades de interveno de
modo a compor um conjunto de saberes a respeito do processo de
incluso escolar para que esta interveno enfoque no somente o
cmputo de matrculas, mas especialmente a aprendizagem e
participao dos alunos.
Ao longo dos encontros, pudemos investigar, em conjunto com as
docentes, as prticas educacionais cotidianas. Para ilustrar essas
= 286 =
investigaes, expomos o relato do segundo encontro. Nele, explorou-se

a questo Quem o meu aluno? Reconhecendo suas qualidades e
possibilidades. O intuito era fazer com que as profissionais entrassem
em contato com seus alunos, reconhecessem suas potencialidades e
sistematizassem formas de trabalhar com os mesmos. Para tanto,
entregamos folhas com o desenho de um boneco, que deveria ser
representado tal como os alunos. Nessa folha, havia tambm perguntas
que deveriam ser preenchidas. A figura e as questes visavam instigar as
profissionais a refletir sobre seu aluno, sobre as atividades que vinham
desempenhando, sobre suas dificuldades e novas estratgias possveis.
Aps a confeco do boneco, foram formados pequenos grupos em que
eram expostos e discutidos os casos e estratgias educacionais. Ao final,
cada grupo exibia para os demais os produtos da discusso. Da produo
das docentes, prticas cotidianas foram expostas e discutidas36:
Trabalho com msica em vrios contextos, tambm
com figuras e historinhas (Denise)37.
Quando ele demonstra interesse, paro tudo para
ouvi-lo ou aproveito para conseguir que ele me
mostre o que entende sobre algo (Ana).
Foram momentos ricos pela diversidade de exposies e situaes

distintas. Nas discusses, ficaram evidenciados os sentimentos,
36 Esclarecemos que as falas aqui expostas foram produzidas pelas docentes por escrito.
As professoras eram convidadas a escrever, de acordo com as atividades propostas no
dia, de forma individual ou em grupo.
37 Para garantir o sigilo da identidade das professoras, escolhemos nomes fictcios para
identific-las.
= 287 =
dificuldades, recursos e falta de estrutura que acompanham a incluso

desses estudantes. Sobre suas prticas, as docentes expuseram a
utilizao de materiais diversos: colagens, msica, confeco de livros
com figuras para pareamento, jogos, material concreto, criao de
rotinas e realizao de plano de ensino individual. A escolha dos recursos
variava de acordo com a resposta dos alunos s atividades. Observou-se,
ainda, que, de modo geral, o plano de ensino dos alunos com TEA no
segue um planejamento prvio:
[estou ensinando] do jeito que d, ajudando nas
atividades de sala (Rosa).
[estou ensinando] como eu posso. Porque no
tarefa fcil (Carla).
medida que os encontros ocorriam, proporcionava-se s

docentes o confronto entre seus saberes, crenas, sentimentos e
prticas com outros conhecimentos, produzidos no mbito dos estudos
cientficos sobre o TEA. Assim, houve a oportunidade de conhecer o TEA,
suas caractersticas, estratgias de trabalho e contextualizar esses
conhecimentos com a realidade dos casos vividos por cada profissional.
Tambm se oportunizou a conversa sobre preconceitos e atitudes de
discriminao, o que proporcionou a reflexo e reorganizao de
conhecimentos diversos, por vezes cristalizados nas profissionais.
Isso pode ser constatado no terceiro e quarto encontros. Ao
discutirmos conceitos e recursos sobre estratgias de comunicao,
interao e integrao sensorial, buscvamos a articulao com os casos
= 288 =
em estudo. Nesses momentos, as professoras refletiam sobre os seus

prprios alunos, os estudos desenvolvidos nesse tema, as atividades que
vinham desenvolvendo e recursos disponveis na escola, em um processo
de ressignificao do trabalho e de sua relao com a criana. O que se
propunha tambm era a reflexo sobre a escola de cada uma e sobre os
recursos que poderiam facilitar o trabalho, bem como aquelas situaes
que poderiam estar dificultando o processo de ensino-aprendizagem.
Tais reflexes eram sistematizadas pelas participantes e depois
discutidas no grande grupo, baseados novamente na perspectiva do
estudo de caso.
Essas movimentaes foram avaliadas pelas docentes como uma
oportunidade de conhecer mais sobre o tema, de compartilhar saberes,
ideias, sentimentos, dificuldades e de se apropriar de novas orientaes
de seu trabalho. As falas que seguem ilustram as percepes e avaliaes
que permearam o trabalho do grupo:
Foi possvel esses momentos de interao onde pude
perceber algumas situaes que eu acreditava que
s aconteciam comigo e meus alunos, mas que
atravs de depoimentos das colegas que
compartilhavam suas angstias, mas que, como eu,
no desistem esto em busca de mediar o
conhecimento e facilitar seu desenvolvimento. Os
conhecimentos que adquiri nessa formao mudou
(sic) positivamente minha forma de olhar para
meus alunos (Damiana).
Em nossa misso como educador muito importante
termos oportunidades que fortaleam nossos
conhecimentos que possam facilitar nosso
= 289 =
desempenho como profissional e em nossa vida

pessoal. Esse curso foi uma dessas oportunidades
(Isabel).
Pudemos aprender um pouco mais, trocar ideias, tirar
dvidas, fazer novos amigos, trocar experincias
(Rosana).
As falas produzidas ao longo dos encontros indicam uma

movimentao no sentido de ressignificaes em suas atividades dirias
na escola. Destarte, o trabalho buscou provocar a construo de
conhecimentos tericos e instrumentais na medida em que se props a
(re)pensar e (re)construir prticas educacionais voltadas a pessoas com
TEA. Esperava-se contribuir para o processo formativo dessas
profissionais, realando sua posio enquanto sujeitos capazes de
pensar e agir sobre sua realidade.
Isso se faz pertinente na medida em que se considera que o
processo de incluso escolar da criana com TEA abarca uma gama de
mudanas nas escolas, especialmente no que se refere criao de
contextos que promovam seu desenvolvimento nas dimenses afetiva,
social, fsico-motora e cognitiva. preciso possibilitar condies para a
mediao das interaes educando-escola, que so centrais para o
processo de incluso, uma vez que propiciam que a criana compreenda
as dinmicas de relaes que se estabelecem na escola e possa ir se
apropriando dos conhecimentos socialmente produzidos.
Essa tarefa no simples, pois envolve desde o conhecimento
sobre o TEA, o desenvolvimento infantil, os processos de ensino-
= 290 =
aprendizagem de pessoas com NEE, mediao docente, afetividade na

relao professor-aluno, entre outros. Tais conhecimentos no esto
prontos, mas precisam ser discutidos, construdos ao longo da atuao
docente, nas articulaes entre seus saberes e fazeres.
Alm desses conhecimentos, o processo formativo nesse campo
abrange sentimentos, atitudes, mitos e preconceitos que demandam
uma problematizao que movimente a ressignificao acerca do TEA e
do processo de incluso de uma criana com essa condio. Nesse
mbito, a interveno que apresentamos evidenciou a atuao do
psiclogo, pois, ao longo do processo grupal, confirmou-se que este pode
se constituir como mediador, explicitando, problematizando e
acolhendo ideias, conhecimentos, crenas, prticas, entre outros. O
psiclogo pode, enfim, contribuir com a construo, em conjunto com as
docentes, dos caminhos de seus processos formativos.
Nesta perspectiva, a experincia permitiu uma reviso de
conceitos e prticas relacionadas ao trabalho com estudantes com TEA,
buscando construir uma atuao coerente com educao inclusiva.
Iniciamos o trabalho questionando como promover uma parceria entre
a Psicologia e a Educao de modo a contribuir para a criao de
contextos inclusivos na educao. Tnhamos o entendimento de que o
psiclogo um educador e que deve, em conjunto com os demais
profissionais,
observar,
problematizar,
elaborar
interveno, de acordo com as demandas apresentadas.
= 291 =
propostas
de
Assim, deslocamos o foco daquele profissional comumente visto

a partir de uma perspectiva clnico-teraputica que iria atender de
forma apartada os alunos com TEA -, para um educador, cuja cujos
conhecimentos podem contribuir para lidar com situaes presentes no
contexto educacional. Antunes (2008, p. 10) defende a necessidade de o
psiclogo envolver-se com questes concretas da prpria educao e da
prtica pedaggica:
Mudanas efetivas s ocorrero a partir do
envolvimento do psiclogo com as questes
concretas da educao e da prtica pedaggica;
necessrio superar o preconceito de no querer
tornar-se pedagogo. O psiclogo no pedagogo,
mas se quiser trabalhar com educao ter que
mergulhar nessa realidade como algum que faz
parte dela, reconhecendo-se como portador de um
conhecimento que pode e deve ser socializado com
os demais educadores, tanto no trabalho
interdisciplinar, como na formao de educadores,
sobretudo professores [...].
Amparadas nos apontamentos de Antunes, buscamos a

construo de uma atuao que contemplasse a formao de
professores direcionada aos estudantes com TEA. A opo pelo trabalho
em parceria com as educadoras em um contexto de formao lana luzes
sobre a inteno de se contrapor ao modelo de atuao do psiclogo
isolado dos demais educadores. A busca de parcerias sinaliza o
entendimento de que para que ocorra a incluso escolar de educandos
com TEA, os saberes provenientes de diferentes reas devem se
intercambiar, formando uma complexa e densa rede de conhecimentos
= 292 =
que podem compor um espao democrtico de trocas, discusses e

revises de conceitos e prticas sobre a escola e o processo de ensinoaprendizagem.
Evidencia-se, ento, a relevncia de intervenes que abarquem
tais demandas mantendo aberto o espao dos debates e das
(re)construes de atuaes e possibilidades de interveno. Tais
espaos so fundamentais por favorecer a construo de contextos
inclusivos, uma vez que no h modelos pr-formatados sobre o trabalho
com a diversidade desses alunos. No h como tipific-los e desejar que
os mesmos se adquem a padres externos e previamente concebidos.
Na verdade, o caminho da incluso perpassa pela considerao das
singularidades, o que implica em prticas que no se limitem a preencher
os dfices dos sujeitos, mas sim que destaquem as suas potencialidades.
A proposta, pois, no torn-los iguais aos outros alunos, mas provoclos no desenvolvimento de suas qualidades.
= 293 =
AGUIAR, W. M. J. Professor e educao: realidade em movimento. In:
TANAMACHI, E. de R.; PROENA, M.; ROCHA, M. L. (org.). Psicologia e
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= 294 =
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2010.
Disponvel
em:
<http://scielo.sld.cu/pdf/hmc/v10n3/hmc020310.pdf>. Acesso em 24
abr. 2013.
= 295 =
PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia: uma introduo crtica

psicologia escolar. So Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
SANTOS, E. C. Autismo: mediaes em tempos de incluso. 2011. 60f.
Monografia (Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e
Incluso) - Programa de Ps-Graduao em Processos de
Desenvolvimento Humano e Sade, Universidade de Braslia, Braslia,
2011.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 16. ed. So Paulo:
Cortez, 2008.
= 296 =
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXES

SOBRE OS PROCESSOS FORMATIVOS
Neila Carla Camerini38
Marlina Oliveira Schiessl 39
1 INTRODUO
Muitos so os desafios para a construo de uma educao de
qualidade para todos os brasileiros, a valorizao da carreira do
magistrio por meio da oferta da formao continuada constitui-se um
desafio para as polticas educacionais no Brasil, mas tambm se
configura importante instrumento de transformao e qualidade do
ensino.
A funo docente por natureza complexa. Desafios dirios se
manifestam no fazer pedaggico. Como, compreender cada fase do
desenvolvimento da criana ou adolescente, diagnosticar avanos e
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, elaborar atividades
especficas para a superao das dificuldades percebidas, buscar teorias
e articular com sua prtica em sala de aula.
38
39
Mestranda em Educao. UFFS. E-mail: neilacamerini@hotmail.com

Mestranda em Educao Profissional. UFFS. E-mail: marlinaschiessl@gmail.com
= 297 =
Diante deste exposto, trazer a prtica de formao em servio

para o bojo das discusses, uma oportunidade de dialogarmos com as
polticas de formao de professores, a formao continuada e a escola
enquanto espao de formao. Entendemos que essas temticas esto
intimamente ligadas umas s outras.
2 FORMAO DE PROFESSORES
Historicamente a profisso docente marcada por diversas lutas.
A superao da desvalorizao social, a melhoria de salrios, a
regularizao da jornada diria de trabalho, e principalmente a ruptura
da concepo de que esta profisso um sacerdcio onde a abnegao,
o sacrifcio e a pacincia sejam as competncias necessrias para o fazer
profissional de um professor.
Segundo dados coletados por meio de estudo do Conselho
Nacional de Educao, realizado no ano de 2012 e citados por Gatti
(2011) existem no Brasil um dficit de 250 mil professores, e as causas
desta falta de profissionais perpassam pelas questes acima citadas.
Nesta perspectiva concordamos com Gatti (2011) quando diz
que:
considerando o papel dos professores na qualidade
da educao, preciso no apenas garantir a
formao adequada desses profissionais, mas
tambm oferecer-lhes condies de trabalho
adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em
sala de aula, esses profissionais (GATTI, 2011, p. 11)
= 298 =
Sendo assim recorremos s polticas pblicas para a formao de

professores, a fim de compreendermos como o pas vem tratando
questes como formao inicial e continuada, plano de cargos e carreira,
condies de trabalho, piso salarial e jornada de trabalho.
A perspectiva por polticas pblicas recentes e inovadoras que
visem o desenvolvimento do estudante, aprimorando mtodos e
estratgias para atuao com distintas realidades almejando o
desenvolvimento integral do indivduo.
Para tanto, visa-se uma pedagogia de aprimoramento, na qual
Barbosa (2004) frisa ser necessria
a valorizao do trabalho decente, a remunerao
pela atribuio de salrios mais justos, a
implementao da escola em tempo integral , para o
desenvolvimento de mltiplas atividades, a
aproximao dos pais da escola , a reduo do
nmero de alunos pr salas, a mudana na forma de
organizao da escola, avaliao das escolas e dos
sujeitos, o incentivo a auto-organizao dos
estudantes, a nfase na formao continuada, a
construo coletiva de professores, pais e estudantes
no projeto poltico pedaggico. Uma pedagogia da
formao de professores deve garantir o direito do
profissional da educao de intervir na definio das
polticas de sua formao (BARBOSA, 2004, p.111).
Gatti (2012) nos faz perceber e analisar o quanto se faz necessrio

aprofundarmos nossos conhecimentos a respeito das polticas voltadas
formao docente.
= 299 =
Considerando que mediante a prtica reflexiva que o professor

esclarece os problemas e dificuldades encontradas no dia a dia da sala
de aula, deve visar que sua opinio extremamente importante para se
obter uma formao que atenda as dificuldades encontradas a fim de
super-las no momento da formao continuada (BRASIL, 2007).
Alarco (1996) tambm faz sua contribuio sobre o professor
reflexivo em suas atividades de docncia
o conceito de professor reflexivo no se esgota no
imediato da sua ao docente, ser professor implica
saber quem sou, as razes pelas quais fao o que fao
e conscientizar-me do lugar que ocupo na sociedade.
Numa perspectiva de promoo do estatuto da
profisso docente, os professores tm de ser agentes
ativos do seu prprio desenvolvimento e do
funcionamento das escolas como organizao ao
servio do grande projeto social que a formao dos
educandos. (ALARCO, 1996, p.177)
Visamos a existncia da formao inicial e continuada de

professores, onde o objetivo perpassa em buscar conhecimento e
aperfeioar saberes docentes. A construo da identidade do professor
e ser sujeito da sua prpria formao so aspectos imprescindveis para
as aes educacionais, pois Ldke (1995, p. 119) explica que esta
perspectiva de formao de professores centrada na investigao
encoraja o professor reflexivo a examinar o seu prprio ensino, com
vistas a uma mudana nas prticas.
A reflexo sobre a ao torna-se um instrumento para as
formaes na escola. Podemos pensar em futuras mudanas de busca de
= 300 =
aprendizagens a fim de considerar a todo momento as reais

necessidades postas pelos educadores e as que esto imersas na rea
educativa.
Acerca do docente reflexivo Nvoa (1995, p. 25) posiciona que a
formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva que fornea
aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participada. Na medida em que formao
visada com reflexividade dos educadores contempla-se o trabalho
dirio do professor.
Atravs dos diferentes programas e financiamento vem-se
tentando atender a necessidade quanto formao de professores.
Dentre os apontamentos da pesquisa destacaremos trs fatores a fim de
argumentar sobre a relevncia acerca da necessidade dos estudos em
polticas de formao docente:
Estudar as novas competncias que o professorado
deve adquirir na sociedade atual. Tornar a profisso
mais atrativa, seja na entrada, seja no seu percurso,
para reduzir a escassez de professores em muitos
pases (melhorar o salrio, a imagem e o prestgio
social, a carga de trabalho, a segurana no trabalho e
a carreira). Tornar a instituio educativa mais
autnoma, mais responsvel pela sua gesto
pedaggica, organizativa e de pessoal ( GATTI, 2012 p.
17).
A formao inicial o ponto de partida de um processo de

formao que dever perdurar todo tempo do exerccio da funo de
professor e tem fundamental importncia junto s polticas de formao
= 301 =
docente. Visto que constantemente as discusses se voltam aos

currculos, oferta e avaliao dos cursos formadores importante
salientarmos que a formao em servio, insere-se na efetivao de uma
poltica pblica, e est fundamentada na Lei Federal 11.738/08 que
cumpre a funo de estabelecer um Piso Salarial e reorganiza a jornada
de trabalho do professor.
Esta significativa conquista abriu importante janela na carga
horria do professor da educao bsica, promovendo assim a
oportunidade do professor usufruir 33% da sua carga horria fora da sala
de aula em atividades de estudo, elaborao de atividades, organizao
de recursos didticos, entre outras questes inerentes profisso, que
precisam ser exercidas alm da regncia. Porm esta realidade ainda no
est concretizada em todo territrio nacional.
Esta lei federal foi criada justamente para efetivar o j disposto
na Constituio Federal ao passo que estabeleceu, alm do piso, a
jornada de trabalho a ser exercida pelo profissional, a fim de que o
professor disponha de um tempo maior para a elaborao de suas aulas,
bem como na participao nas demais atividades que envolvem a sua
funo.
3 A FORMAO CONTINUADA EM SERVIO

A formao em servio atualmente defendida por diversos
autores que compreendem o local de trabalho como uma extenso da
formao do professor, e percebem na formao continuada um
= 302 =
movimento entre a formao inicial (local em que a teoria se constri na

anteviso das prticas futuras), e na formao continuada (onde as
prticas se antecedem teoria).
Basicamente, esta viso de formao continuada promovida pela
formao em servio vem romper com aquela40 lgica de formao
continuada, muitas vezes ofertada pelas secretarias de educao,
esporadicamente, com temticas que por vezes no vem ao encontro do
interesse do professor.
Nas palavras de Placco (2003):
Formao continuada um processo complexo e
multideterminado, que ganha materialidade em
mltiplos espaos/atividades, no se restringindo a
cursos e/ou treinamentos, e que favorece a
apropriao de conhecimentos, estimula a busca de
outros saberes e introduz uma fecunda inquietao
contnua com o j conhecido, motivando viver a
docncia em toda a sua imponderabilidade, surpresa,
criao e dialtica com o novo. (PLACCO, 2003, p. 2627)
Assim, a partir deste entendimento, que a escola enquanto

lcus de formao continuada compreendida como espao propcio
para o professor se desenvolver profissionalmente. Libneo (2004) nos
traz uma reflexo que as deficincias de formao inicial e a insuficiente
oferta
de
formao
continuada,
40
aliadas
outros
fatores
Este termo faz meno forma como se concebeu formao continuada por muitos
anos, treinamentos, espordicos, especfico marcado pela descontinuidade.
= 303 =
desestimulantes, tm resultado num grande contingente de professores

mal preparados para as exigncias mnimas da profisso. (p. 2)
A formao inicial trata-se do primeiro passo para a iniciao da
carreira profissional, sendo que nela desenvolvido um currculo formal
visando preparao mnima para o mercado de trabalho. Neste sentido
defendemos o argumento de que a formao continuada em servio vem
contribuir efetivamente na superao das possveis lacunas deixadas
pela formao inicial.
Pois concordamos com Nvoa (1995) que a formao continuada
de professores visa momentos de socializao, integrao e configurao
pessoal, acreditando ser local propicio para a troca de conhecimentos e
tcnicas novas para adaptar ao cotidiano escolar.
Ao considerar a escola como lcus do processo de formao
continuada, Candau (1997) afirma que
considerar a escola como lcus de formao
continuada passa a ser uma afirmao fundamental
na busca de superar o modelo clssico de formao
continuada e construir uma nova perspectiva na rea
de formao continuada de professores. Mas este
objetivo no se alcana de uma maneira espontnea,
no o simples fato de estar na escola e de
desenvolver uma prtica escolar concreta que
garante a presena das condies mobilizadoras de
um processo formativo. Uma prtica repetitiva, uma
prtica mecnica no favorece esse processo. Para
que ele se d, importante que essa prtica seja uma
prtica reflexiva, uma prtica capaz de identificar os
problemas, de resolv-los, e cada vez as pesquisas so
mais confluentes. (CANDAU, 1997, p. 57)
= 304 =
Desta forma constituem-se prticas coletivas, formadas por

educadores em conjunto a fim de buscar a reflexo ao sobre a prtica
exercida.
Canrio (2006) salienta que a escola pode ser definida como o
lugar onde os professores aprendem sobre o essencial: a sua profisso.
Perceber a escola por esse vis legitim-la como espao formador,
propcio para o movimento ao-reflexo-ao, tendo a sala de aula
como o ponto de partida e o ponto de chegada da formao em servio.
A efetivao da formao em servio propcia um enriquecimento
pessoal, promove a troca de experincias entre os indivduos e,
principalmente, contribui para uma melhor prtica docente, ideia que na
viso de Charlier vai ainda alm:
A formao um elemento de desenvolvimento
pessoal e profissional do professor, mas ela tambm
faz parte do investimento da instituio escolar em
seu capital humano. Passar de uma concepo
individual da formao para a de um investimento
institucional significa conciliar imperativos individuais
e projetos de grupo; significa considerar a formao
como um co-investimento no mbito de
desenvolvimento do projeto do estabelecimento.
(CHARLIER, 2001 p. 101)
De acordo com Nvoa (2002, p. 23) aprender se concretiza em

dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente. Dessa maneira, a escola vai se
= 305 =
constituindo como um espao de aprendizagem para os seus

professores.
Christov (2003) salienta ainda que:
No dia-a-dia da profisso o conhecimento
transforma-se em ao, e a ao transforma-se em
conhecimento o movimento dialtico que concilia
a perfeio da utopia do iderio universalizante e a
crueza dos limites da realidade escolar
particularizada. Dessa forma, custa de profundo
esforo intelectual, torna-se possvel a construo da
teoria especfica de cada professor, a qual estabelece
harmonia entre os autores renomados e uma
experincia localizada (no espao e no tempo).
(CHRISTOV, 2003, p. 32)
Andr (2004, p.18) chama a ateno para o cotidiano escolar e

aponta para um nmero variado de papis assumidos por seus sujeitos,
institucionalmente definidos como professores, alunos, coordenadores
pedaggicos, diretores, serventes, merendeiras, dentre outros, e os
conceitua como coletivo escolar.
Na perspectiva da formao em servio necessrio, nos
voltarmos tambm ao sujeito Coordenador Pedaggico que sob o ponto
de vista de Chistov:
Atribuio essencial do coordenador pedaggico est
sem dvida alguma associada ao processo de
formao em servio dos professores. Esse processo
tem sido denominado de formao continuada, tanto
nos textos oficiais de secretarias municipais e
estaduais, como na literatura recente sobre formao
em servio.(2003, p. 9)
= 306 =
Com base nessa constatao pode-se afirmar que o coordenador

pedaggico o profissional que direciona as aes para a transformao,
para a construo de um projeto transformador que mobilize a equipe
docente
proporcionando,
assim,
mudanas
transformaes
significativas a cada indivduo inserido no ambiente escolar. Destacando

a contribuio de Orsolon (2003) referente :
A promoo de um trabalho pedaggico que
ultrapasse as fronteiras do conhecimento e das
funes/aes rigidamente estabelecidas no mbito
da organizao e da gesto da escola, por meio de
uma gesto participativa, na qual os profissionais dos
diferentes setores possam efetivamente participar da
construo do projeto-poltico-pedaggico da escola,
colaborando na discusso, a partir de seu olhar e de
sua experincia propiciaria a construo de uma
escola em que as relaes e os planejamentos de
trabalho se dessem de maneira menos
compartimentada,
mais
compartilhada,
e
integrada.(ORSOLON, 2003, p.21)
A interveno na prtica pedaggica do professor sem sombra de

dvidas um dos fazeres mais complexos para o coordenador
pedaggico, muitas vezes fator que provoca tenses no ambiente
escolar.
Orsolon (2003), neste sentido, faz-se necessrio a compreenso
de que o coordenador pedaggico mais um dos sujeitos que compem
o coletivo da escola, e seu trabalho no pode se dar de maneira isolada,
= 307 =
nem sua postura ser de detentor de todo saber pedaggico, pois a ao

do coordenador, tanto quanto a do professor, traz subjacente um saber
fazer, um saber ser, e um saber agir, inerente de cada funo, no qual
ambos saberes corroboram para o sucesso do coletivo.
Concorda-se com Almeida (2003), quando diz que na relao
entre o coordenador pedaggico e o professor, extremamente
importante identificar um no outro os seus saberes, dificuldades e
necessidades, em outras palavras atuao do coordenador pedaggico
deve estabelecer uma parceria que reconhece, compreende e identifica
as dificuldades que emergem da sala de aula de cada professor (a).
Despertando assim um sentimento de pertencimento, que
resultar na constituio de vnculos que geraro respeito, confiana e
credibilidade oportunizando espao privilegiado para o dilogo as trocas
e a construo do conhecimento.
Efetivar a escola um lcus de formao em servio acima de
tudo contribuir para o que Sartori (2009) define como emancipao
profissional, pois a partir do momento em que os contedos das prticas
formativas so propostos a partir das necessidades que surgem do
interior da sala de aula de cada professor, estamos presenciando o
surgimento de um professor investigador, voltados a reconstruo da
crtica das teorias pedaggicas e de seu fazer, procurando transform-lo
ou inov-lo mediante um rigoroso processo de autocrtica. (Sartori,
2009 p. 23). Ocasionando assim, a oportunidade do professor teorizar
sua prpria prtica docente.
= 308 =
Flride e Steinle (2008) destacam algumas contribuies

ofertadas pela formao em servio:
nas estratgias de formao em servio, os
professores constituem-se em sujeitos do prprio
processo de conhecimento onde ora so professores
ensinantes ora professores aprendentes; esta
modalidade de formao, por estar mais centrada no
espao escolar acaba oferecendo ao professor plena
autonomia, decorrncia natural da condio de
sujeito do prprio conhecimento; 12 por estar
centrada nos reais problemas da escola, a
probabilidade de adeso e de comprometimento
coletivo, com certeza, ser maior; favorecendo o
envolvimento coletivo alunos e professores s tero
a ganhar, pois professores conscientes de sua ao,
atravs
da
prtica
pedaggica
refletida,
consequentemente, alunos aprendendo mais e
melhor e professores mais satisfeitos. ( FLRIDE E
STEINLE, 2008, p. 12)
Esta perspectiva de formao continuada, sem sombra de

dvidas aponta um caminho para as transformaes to esperadas em
educao, mas, sobretudo anuncia a necessidades das instituies
escolares, dos gestores e equipe docente, efetivar a prtica da formao
em servio.
4 CONSIDERAES FINAIS
Atualmente o que precisamos que a formao docente venha a
atender as reais necessidades e dificuldades que se apresentam no
cotidiano escolar, trazendo assim novas concepes no campo
educacional e no trabalho pedaggico.
= 309 =
Garantir aos educadores momentos e espaos necessrios

construo do conhecimento, avaliao e reflexo sobre a prtica,
planejamento e construo dos mecanismos de interveno pedaggica
em funo do educando um caminho para a construo da qualidade
da educao em nosso pas.
Contudo
formao
continuada
em
servio
contribui
efetivamente para qualificao da prtica pedaggica dos professores e

ampliam um dilogo na escola enquanto espao formativo.
= 310 =
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= 311 =
Formando professores profissionais: quais estratgias? quais

competncias? Traduo de Ftima Murad, Eunice Gruman. 2. ed. rev.
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CHRISTOV, L. H. S. Intenes e problemas em prticas de coordenao
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FLORIDE, M. A., STEILE, M. C. B. Formao continuada em servio: uma
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= 312 =
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PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). O Coordenador Pedaggico
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SARTORI, J. Formao do professor em servio: da (re) construo
terica e da ressignificao da prtica. 2009. 209 f. Tese (doutorado)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao,
Programa de ps-graduao em Educao, Porto Alegre, 2009.
= 313 =
SOBRE OS AUTORES
Amanda Bellettini Munari
Mestranda em Cincias Ambientais pela Universidade do Extremo Sul
Catarinense - UNESC, graduada em Engenharia Ambiental pela Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC. Pesquisadora no Laboratrio de Gesto
Integrada de Ambientes Costeiros - LABGIAC-UNESC.
Camila Dellani Zeferino
Possui graduao em Cincias Naturais pela Universidade Federal da Fronteira
Sul (2014).
Danielle Oliveira da Nbrega
Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2002), graduao em Psicologia - licenciatura pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2005) e mestrado em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (2007). Atualmente professora assistente 2 da
Universidade Federal de Alagoas. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao Inclusiva, atuando principalmente nos seguintes temas:
representaes sociais, educao inclusiva, deficincia, universidade, formao
docente.
Elda Silva do Nascimento Melo
Professora do Departamento de Prticas Educacionais e Currculo e do Programa
de Ps-graduao em Educao do Centro de Educao da UFRN, participa de
grupos de pesquisa na rea de Educao, assim como coordena projetos de
pesquisa envolvendo temas como a Formao Docente, Teoria das
Representaes Sociais e Praxiologia de Pierre Bourdieu. Atualmente exerce na
= 314 =
IES a funo de Coordenadora da rea de Gesto de Processos Educacionais CAPES/PIBID e Coordenadora Substituta do curso de Pedagogia. Ministra as
disciplinas de Estgio Supervisionado no curso Cincias Sociais, atuando tambm
como avaliadora de cursos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira - INEP. Suas reas especficas de interesse incluem
Formao Docente, Polticas Pblicas para a Educao e Representaes Sociais.
Emerson Martins
professor Assistente II na Universidade da Fronteira Sul (UFFS), na rea de
Cincias Sociais e Cincia Poltica. doutorando do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e possui
mestrado em Sociologia Poltica (UFSC). Tem experincia na rea de Sociologia
Poltica, com nfase em polticas educacionais inclusivas, atuando
principalmente nos seguintes temas: participao poltica, relaes intertnicas,
orientao sexual, gnero, masculinidades, educao, violncias, novas
tecnologias de informao e comunicao (NTI) e cultura surda.
Erika dos Reis Gusmo Andrade
Possui Graduao em Licenciatura em Pedagogia pela Associao Cultural
Educacional da Bahia (1991), Mestrado em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (1997), Especializao em Psicopedagogia pela PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(1999) e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2003). Atualmente Professora Associada do Departamento de
Fundamentos e Polticas da Educao e Permanente do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na
Linha de Pesquisa Prticas Pedaggicas e Currculo. Professora Colaboradora da
Especializao de Psicopedagogia do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
da UFRN e Pr- Reitora Adjunta de Graduao da UFRN (2015-2019). Tem
experincia na rea de Educao, atuando principalmente com os seguintes
temas: Teoria das Representaes Sociais, formao do professor, formao
= 315 =
profissional e superior, processos de ensino-aprendizagem no adulto em

formao e construo de conceitos.
Erivania Melo de Morais
Graduada em Cincias Sociais CCHLA/UFRN e atualmente Mestranda em
Educao pelo PPGED/UFRN, compondo a Linha de pesquisa, Educao,
Representaes e Formao Docente.
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte
Mestre em Educao pela UFRN (2016) e Licenciado em Cincias Biolgicas pela
UFRN (2014) juntamente com intercmbio em Portugal (2010) atravs de um
programa da CAPES de graduao "sanduche", na Universidade de Coimbra,
chamado PLI (Programa de Licenciaturas Internacionais). Na UFRN, fui membro
da Linha de Pesquisa Educao, Construo das Cincias e Prticas
Educativas/PPGED/UFRN. Tem experincia na rea da Educao, com pesquisas
narrativas (auto) biogrficas nas seguintes reas: prticas pedaggicas;
educao a distncia; ensino de Biologia.
Ildisnei Medeiros da Silva
Doutorando em Educao, Construo das Cincias e Prticas Educativas pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGEd da UFRN (2016). Mestre em
Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de Criao pelo Programa de Psgraduao em Artes Cnicas - PPGARC da UFRN (2014 - 2015). Especialista em
Docncia no Ensino Superior pela Universidade Potiguar - UnP (2013 - 2014),
Licenciado em Histria pela UnP (2009 - 2012). Graduado em Teatro pela UFRN
(2011 - 2015), e Graduando em Pedagogia (2016 -) pela UFRN. Tem experincia
na rea de Educao, Histria - com nfase em Ensino de Histria e Histria da(s)
Arte)s), Artes - com nfase nas Artes Cnicas e reas correlatas -, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino, construo das cincias, prticas
pedaggicas, cenografia (cenrios, sonoplastia, figurino, maquiagem, iluminao
= 316 =
e tecnologias cnicas) e representao. Pesquisador-Colaborador do

Laboratrio de Estudos Cenogrficos e Tecnologias da Cena (CENOTEC),
Departamento de Artes da UFRN. Membro pesquisador do Grupo de Estudos de
Prticas Educativas em Movimento (GEPEM/UFRN).
Ives Fiegenbaum
Possui graduao em Engenharia Ambiental e Sanitria pela Universidade do
Extremo Sul Catarinense (2010). Tem experincia na rea de Engenharia Civil,
com nfase em Engenharia Hidrulica.
Made Jnior Miranda
Atualmente Ps-doutor em educao pelo Programa Nacional de Psdoutorado (PNPD) da Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino
Superior (CAPES) junto ao Programa de Ps-graduao em Educao (PPGE) da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus Pantanal. Doutor em
Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC - GO) com
doutorado sanduche (CAPES) na Facult de Mdecine, Dpartement des
Sciences de la Motricit, Universite de Lige - Blgica. Mestre em Cincias
Ambientais e Sade pela Universidade Catlica de Gois (UCG). Especializaes
nas reas do esporte, sade e educao. Licenciado em Educao Fsica pela
Escola Superior de Educao Fsica do Estado de Gois (ESEFEGO) e Bacharel em
Administrao Pblica (UCG). professor efetivo da PUC - GO e ESEFFEGO - UEG.
Membro do Banco de Consultores Ad-Hoc das Universidades Catlicas do
Centro-Oeste.
Marlcio Maknamara
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2014 -). Doutor em Educao pela UFMG (2011),
Mestre em Educao pela UFPB (2005) e Licenciado em Cincias Biolgicas pela
UFC (2002). Scio da ANPED, BioGraph e SBEnBio. Atualmente Vice= 317 =
coordenador da Linha de Pesquisa Educao, Construo das Cincias e Prticas

Educativas/PPGED/UFRN. Tem coordenado ou participado de projetos
(pesquisa/ensino/extenso) financiados pela CAPES, CNPq, Propesq/UFRN,
Prograd/UFRN, SESu/MEC, Ministrio das Cidades e Canadian International
Development Agency. Avaliador de projetos de pesquisa na UFRN, UFSCAR e
UEG. Membro de corpo editorial (Renbio/SBENBIO, Revista Tempos e Espaos
em Educao, ExperimentArt, Alteridad, Brazilian Journal of Biological Sciences)
e revisor de peridicos nacionais e internacionais (RBE/ANPED, ETD, Teias,
Educao em Revista, Alteridad...). Tem experincia na rea de Educao, com
pesquisas narrativas nos seguintes temas: educao escolar; prticas
pedaggicas; ensino de Cincias e de Biologia; educao ambiental; currculos e
pedagogias culturais. A partir de 2014, Membro da Comisso Organizadora do
Colquio Internacional Educao e Contemporaneidade (EDUCON/UFS).
Marlina Oliveira Schiessl
Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Fronteira Sul/ UFFS.
Possui graduao em Pedagogia habilitao em Docncia na Educao Infantil e
Formao Pedaggica do Profissional Docente pela URI - Campus Erechim 2007,
Especializao em Docncia na Educao Infantil e Anos Iniciais (2007).
Atualmente Coordenadora Pedaggica na Rede Municipal de Brusque e
integrante do Grupo de Estudos das Coordenadoras Pedaggica da Educao
Infantil de Brusque - GECOPI . As reas de estudo nas quais vem dedicando-se
so Polticas Educacionais e Gesto Pedaggica
Mayara Cinthya Costa Evangelista
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2008) e mestrado em Educao, na Linha de Pesquisa "Prticas
Pedaggicas e Currculo" da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(2014), especializao em Letras, no curso "Lngua Portuguesa: gramtica, texto
e discurso" pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010) e
especializao em Educao, no curso "Lngua Portuguesa e Matemtica numa
= 318 =
perspectiva transdisciplinar" pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Rio Grande do Norte (2013). No momento presente, pedagoga
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, atuando na Coordenadoria de
Capacitao e Educao Profissional (CCEP). Por meio deste cargo de Pedagogo
da UFRN, j trabalhou na Escola Multicampi de Cincias Mdicas do Rio Grande
do Norte (Caic-RN). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
ensino-aprendizagem, trabalhando principalmente com os seguintes temas:
Ensino de Geografia, Livro Didtico, Narrativas Autobiogrficas, Histria da
Educao e Perspectiva Histrico-cultural.
Mirtes Gonalves Honrio
Possui graduao em Licenciatura Plena Em Pedagogia pela Universidade
Federal do Piau (1984), Mestrado em Educao pela Universidade Federal do
Piau (2002) e doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (2011). Atualmente professora adjunto da Universidade Federal do
Piau. coordenadora do Ncleo de Estudo, Pesquisa e Extenso sobre formao
de professores e prticas educativas - NEFORPE da UFPI, coordenadora de
Currculo da Pr-Reitoria de Ensino de Graduao da UFPI, membro do Frum
Permanente de Licenciatura da UFPI e do Frum Municipal de Educao de
Teresina. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos
seguintes temas: avaliao, currculo, didtica, formao de professor. Atua
tambm no grupo de pesquisa: Frum interinstitucional permanente de
pedagogia e coordena o projeto de pesquisa "Formao de professor: da
institucionalizao a ao.
Neila Carla Camerini (Organizadora)
Mestranda em Educao (UFFS- Chapec). Especialista em Educao Integral na
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS(2014) e Especialista em
Psicopedagogia na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses-Campus Erechim(2013). Licenciada em Pedagogia pela Faculdade
Anglicana de Erechim (2010). Cursou disciplina de Educao Matemtica, como
= 319 =
aluna especial, no Mestrado em Educao (UPF 2013/2014). Atualmente

trabalha no Municpio de Erechim - Professora. Seus estudos, no momento,
esto focados nas seguintes temticas: Formao de Professores, polticas
pblicas e educacionais.
Paulo Soares Batista
mestrando em Educao e Docncia pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), licenciado em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de
Santos (UNIMES), licenciado em Matemtica pela Faculdade Pereira de Freitas
(FPF) e Especialista em Superviso, Orientao e Inspeo Escolar pelo Instituto
Superior Tupy (IST). Possui experincia na docncia em Matemtica dos anos
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na Rede Estadual de Ensino de
Minas Gerais. Os seus principais temas de interesse e pesquisa so: Formao
de Professores, Formao de Pedagogos, Educao Matemtica e Educao do
Campo.
Renata Orlandi
Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2004), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2006), doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2011) e ps-doutorado em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e em Psicologia Social pela Universidade Autnoma de Barcelona.
Atualmente, docente da Universidade Federal da Fronteira Sul. Tem
experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia da Educao e da
Sade, atuando principalmente nos seguintes temas: relaes de gnero,
sexualidade, direitos sexuais e reprodutivos, enfrentamento das violncias
perpetradas contra crianas e adolescentes.
= 320 =
Ricardo Luiz de Bittencourt (Organizador)

Possui graduao em Pedagogia pela Unio das Faculdades de Cricima (1992),
Licenciatura em Filosofia pelo Centro Universitrio Leonardo da Vinci (2014),
Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1998)
e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2008). Na rede pblica estadual atua na EEB Engenheiro Sebastio Toledo dos
Santos como docente no Curso de Magistrio. Foi coordenador do curso de
Pedagogia, Diretor de Graduao, Diretor da Unidade Acadmica de
Humanidades, Cincias e Educao e Pr-Reitor de Ensino de Graduao da
UNESC. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Formao de
Professores. Atualmente Coordenador e professor adjunto no curso de
Pedagogia e nos PPGs em Cincias da Sade e Cincias Ambientais da
Universidade do Extremo Sul Catarinense. Coordena o Subprojeto
Interdisciplinar do Programa de Iniciao Docncia. lder do Grupo de
Pesquisa Polticas, Saberes e Prticas de Formao de Professores e Pesquisador
do Grupo de Estudos sobre Universidade - GEU UNESC.
Teresa Christina Torres S. Honrio
Possui Doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois
(2010), Mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Gois (2001),
Graduao em Pedagogia e Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de
Gois (1975 e 1983 respectivamente). Participa da Linha de Pesquisa "Estado,
Polticas e Instituies Educacionais" e professora do Programa de PsGraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Tem
experincia na rea de Educao, Licenciaturas, Psicologia, Formao de
Professores, com nfase em Corporeidade-Subjetividade, Fenomenologia,
Sexualidade Humana, Educao Sexual, Gnero, Sexologia Clinica, Psicologia
Escolar/Educacional, Psicologia do Desenvolvimento, Aprendizagem, Formao
de Professores, Terceira Idade e Polticas Pblicas e Educacionais.
= 321 =
Neste volume, pretendemos reunir captulos que

possuam um dilogo entre si a fim de considerar os
amplos campos de conhecimento que se fazem presentes
nesta abrangente temtica, bem como, polticas e
prticas de formao dos docentes para a educao
bsica e superior, formao inicial e continuada destes
profissionais. Estes captulos nos convidam aprofundar
nossos estudos e instigar nossas pesquisas sobre a
formao de professores.
= 322 =

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Ricardo Luiz de Bittencourt

Conselho Editorial Tcnico-Cientfico Mares Editores e Selos Editoriais:

Ricardo Luiz de Bittencourt

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Dados Internacionais de Catalogao (CIP)

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL:

Optamos por iniciar este dilogo com as palavras de Antnio

oficiais da ANPED, buscando conhecer as conexes entre formao

e de formao de professores, alm da relevncia de refletir sobre a

No captulo 6, Concepes de professores sobre os livros

conhecimento sistematizado para a formao do aluno e objeto de

tradicionalmente, um dos lugares formais do conhecimento escolar,

constituio de um sujeito de prxis que precisa ser ativo e reflexivo no

fomentar o debate na perspectiva da continuidade e do aprimoramento

formao de professores. Contamos com as contribuies de diversos

NVOA, Antnio. Formao de professores. In: ______. Vidas de

A EDUCAO DISTNCIA NO MBITO DE FORMAO DE

Mestrando em Educao, UFRN.

Baseado nisso, este artigo teve por objetivo realizar um

Educao a distncia: emergncia, referenciais de qualidade, polticas e

democratizao do ensino superior no pas (NICOLODI, 2012). O

(SCHLNZEN JUNIOR, 2013).

transformaes no cenrio educacional brasileiro, sobretudo na

que lhes permitam responder aos desafios que o

Em relao s prticas na EaD, Tarouco et al(2003) explica que

levantamento bibliogrfico. Cruzando aspectos de uma modalidade de

Tecendo o Percurso Metodolgico

o recurso do website da ANPED3.A princpio queramos os trabalhos

Os textos do CD-ROM referem-se 16 at a 24 Reunio Anual. No site da ANPED, na

refere-se ao tratamento dos dados encontrados possibilitando a

Distribuio temporal das produes sobre formao de professores

Tabela 1 Total de produes apresentadas no GT08 e GT16 em relao ao

Observamos que h uma concentrao maior de trabalhos na 32

mesmo em poca de criseno mercado financeiro na Europa como

Grfico 1- Quantidade de trabalhos por metodologia utilizada. FONTE: Dados

O contedo das pesquisas sobre formao de professores a distncia

eixos mais especficos (chamados aqui de subtemas) como, descritos

Contrapartidas da EaD na formao de professores

Tabela 2 Demonstrativo do nmero de trabalhos por eixos. FONTE: Dados

A seguir, discutiremos cada um desses subtemas, destacando

Contrapartidas da EaD na formao de professores

O presente levantamento subsidia a dissertao de mestrado provisoriamente

2007; LAPA, 2007; ANDRADE, 2007; OLIVEIRA, 2008; FERREIRA &

educacional brasileiro, ao mesmo tempo em que indica esta modalidade

Processos formativos em contexto EaD

aqueles professores que esto em sala de aula, mas ainda no possuem

enfatizado nestas pesquisas a partir de uma necessidade exposta pelos

Prticas pedaggicas em cursos EaD de formao de professores

por teorias que proclamam a transformao das prticas pedaggicas. A

Traando o futuro para a pesquisa em EaD

distncia. Alm de encontrar uma diversificada produo nessa temtica,

Governo Lula mantiveram o crescimento absoluto do sistema

concentrava-se no segmento particular (CARVALHO, 2015, p. 71).

demais GTs podem, de diferentes maneiras, tangenciar estas e outras

BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o

CERLY, Roseli Zen. Uma reflexo sobre a avaliao formativa na educao

FERREIRA, Suely. Reformas na Educao Superior: de FHC a Dilma

MANCEBO, Deise; VALE, Andra Arajo do; MARTINS, Tnia Barbosa.

Universidade do Vale do Rio dos Sinos Biblioteca Depositria:

PEIXOTO, Joana. A inovao pedaggica como meta dos dispositivos de

e gratuitas no ciberespao. Anais da XXVI Reunio Anual da ANPED.

TORRES, Patrcia Lupion. Laboratrio on-line de aprendizagem: uma