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Lev Seminovich Vigotsky

OBRAS ESCOGIDAS
TOMO III
INDICE
Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (1931)
1.
El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores
2.
Mtodo de investigacin
3.
Anlisis de las funciones psquicas superiores
4.
Estructura de las funciones psquicas superiores
5.
Gnesis de las funciones psquicas superiores
6.
Desarrollo del lenguaje oral
7.
La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito
8.
Desarrollo de las operaciones aritmticas
9.
Dominio de la atencin
10.
Desarrollo de las funciones mnemnicas y mnemotcnicas
11.
Desarrollo del lenguaje y del pensamiento
12.
Dominio de la propia conducta
13.
Educacin de las formas superiores de la conducta
14.
El problema de la edad cultural
15.
Conclusiones. Futuras vas de investigacin. Desarrollo de la personalidad del nio y de su
concepcin del mundo
Sobre el plurilingismo en la edad infantil (1928)
Eplogo
Indice de autores
Indice de materias
Indice cronolgico de los escritos de Vigotsky incluidos en los seis tomos de las Obras Escogidas

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HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS SUPERIORES (1931)
Captulo 1
El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores (1)
Las leyes eternas de la naturaleza van convirtindose
cada vez ms en leyes histricas.
F. Engels 1
La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores constituye un mbito de la
psicologa totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de los procesos
de desarrollo de las funciones psquicas superiores para comprender y explicar correctamente la
totalidad de las facetas de la personalidad del nio, no se ha trazado hasta la fecha ninguna
delimitacin clara de dicho mbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde un punto de vista
metodolgico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareas que se les
plantea a los investigadores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un mtodo de investigacin
apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teora o, al menos, una hiptesis
de trabajo que pudieran servir de ayuda al investigador para comprender y explicar los hechos y
regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo.
Ms an, el propio concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores, que se
aplica a la psicologa del nio a nuestro juicio uno de los conceptos ms importantes de la
psicologa genticasigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido
suficientemente los lmites respecto a otros conceptos prximos y afines, sus contornos semnticos
suelen ser vagos y su sentido es an poco preciso.
Ante una situacin tal del problema resulta del todo evidente que lo primero que debe hacerse es
poner de manifiesto los conceptos fundamentales, plantear los problemas bsicos y elucidar las
tareas de investigacin. Al igual que sera imposible abordar cualquier investigacin en un campo
nuevo si no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, la
monografa consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio
que es el primer intento de exponer en forma de sntesis terica y sistemtica numerosas

F. Engels, Dialctica de la Naturaleza. Editorial Grijalbo, Mxico, D.F., 1961.

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investigaciones parciales hechas en este campo ha de partir de una idea clara del objeto a cuyo
estudio debe servir. (pg. 11)
El problema, adems, se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista
tradicional sobre el proceso del desarrollo psquico del nio para poder mostrar con claridad este
objeto. Esta modificacin del punto de vista que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del
desarrollo psquico es condicin imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear
correctamente el problema que nos interesa. Pero, es ms fcil aceptar mil hechos nuevos en
cualquier mbito que un punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo,
numerosos hechos slidamente integrados en el sistema de la psicologa infantil, que se haban
asentado en ella con toda firmeza, parecen arrancados de raz de sus lugares habituales y adquieren
un aspecto nuevo cuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psquicas
superiores del nio, pero sin ser an plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro
problema no radica tanto en la falta de elaboracin y de novedad de las cuestione que abarca como
en el planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos los datos acumulados
durante decenios de aos a la inercia de una interpretacin falsa que se prolonga hasta nuestros das.
Decimos que la concepcin tradicional sobre el desarrollo de las funciones psquicas
superiores es, sobre todo, errnea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como
hechos del desarrollo histrico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones
naturales, confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en
el desarrollo psquico del nio; dicho brevemente, tiene una comprensin radicalmente errnea de la
naturaleza de los fenmenos que estudia.
Existen numerosas investigaciones especficas y excelentes monografas dedicadas a diferentes
aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. El
lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lgica del nio y su
concepcin del mundo, el desarrollo de la representacin y de las operaciones numricas, incluso la
psicologa del lgebra y de la formacin de conceptos, han sido objetos de investigaciones
modlicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenmenos, todas las
funciones psquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta natural, se
estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran.
Las funciones psquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con
todas las peculiaridades especficas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda la
singularidad de su recorrido gentico desde su aparicin hasta la completa madurez u ocaso, con

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todas las leyes especficas a las que estn supeditadas, permanecan habitualmente al margen de la
visin del investigador.
Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponan en los
elementos constituyentes, perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. Se reducan a
procesos de orden ms elemental, de ndole subordinada, que cumplan una cierta funcin con
respecto al todo del que (pg. 12) forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus
elementos revela su composicin pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes
orgnicamente especficas, tambin esas formaciones psquicas complejas e ntegras perdan su
cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando se las reducan a procesos ms
elementales.
Donde ms negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del
desarrollo psquico del nio ya que el propio concepto del problema del desarrollo psquico del nio,
ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la concepcin mecanicista
para la cual un proceso psquico complejo es el resultado de otras partes o elementos aislados, a
semejanza de la suma que se obtiene de la adicin aritmtica de diferentes sumandos.
Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones
psquicas superiores del nio, se han venido analizando como regla una forma de conducta ya hecha
en lugar de esclarecer la gnesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la gnesis por el
anlisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de su desarrollo, dando
as la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus elementos aislados que
en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha forma de conducta.
Por decirlo llanamente, en este acercamiento el propio proceso de desarrollo de las formas
complejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodolgicamente.
Habitualmente los datos de la gnesis se sustituan por coincidencia puramente externa, mecnica y
cronolgica cuando surga uno y otro proceso psquico superior en una y otra edad determinada. As,
por ejemplo, la psicologa nos ha hecho saber que la formacin de los conceptos abstractos se
configura claramente en el nio a los 14 aos de edad aproximadamente, de la misma manera que
los dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 aos. Sin embargo, esta
psicologa no ha podido responder a la pregunta de por qu la formacin de los conceptos abstractos
se relaciona precisamente con esa edad, ni a la pregunta a partir de qu y cmo surge y se desarrolla.
Esta comparacin que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosas en la
psicologa de la edad infantil. La psicologa no ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente

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claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgnicos y culturales del desarrollo y de la
maduracin, entre esas dos lneas genticas de diferente esencia y naturaleza y, por consiguiente,
entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales estn subordinadas estas dos lneas en el
desarrollo de la conducta del nio.
La psicologa infantil tanto la anterior como la actualse caracteriza precisamente por la tendencia
inversa, es decir, pretende situar en una sola lnea los hechos del desarrollo cultural y orgnico del
comportamiento del nio y considerar a unos y otros como fenmenos del mismo orden, de idntica
naturaleza psicolgica, y con leyes que se regiran por el mismo principio.
Podemos cerrar el crculo de nuestra descripcin crtica del punto de (pg. 13) vista tradicional sobre
el desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida, indicando de qu modo y a qu precio
consegua la psicologa infantil reducir as las dos lneas diferentes de fenmenos y leyes a una sola:
lo consegua a costa de renunciar al estudio de las leyes especficas de una lnea, a costa de reducir
los complejos procesos psquicos a elementales, a costa de un estudio unilateral de las funciones
psquicas considerndolas nicamente desde su carcter natural.
En los captulos consagrados al anlisis, a la clarificacin de la estructura funcional y de la gnesis
de las formas de conducta humana, estudiaremos de un modo especial el problema del todo y de las
partes aplicado al desarrollo de las funciones psquicas superiores, as como el problema de la
reduccin de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos asimismo explicar
tericamente las regularidades especficas ms importantes del proceso de desarrollo psquico del
nio tal como se han esbozado en la investigacin que trata de las principales funciones psquicas.
Nuestro razonamiento abstracto podr convertirse entonces en concreto y tomar cuerpo en forma de
hechos cientficos. BASE PARA DADIDOV
Por el momento, sin embargo, el nico e inmediato propsito que perseguimos con nuestros
razonamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo
psquico del nio. Uno de ellos ha predominado durante todo el perodo de existencia de la
psicologa infantil de forma tcita, no expresada y no formulada por nadie, sin embargo, sigue
siendo premisa rectora y bsica de todas las investigaciones; pervive en forma casi invariable hoy
da en las nuevas investigaciones y est tcitamente presente en cada pgina de todo libro o manual
de psicologa dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
El segundo punto de vista viene dato por desarrollo anterior al problema, por todo el material de
hechos acumulado, por todas las contradicciones y callejones sin salida a los que llegaban los
investigadores que se atenan a los viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones no

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resueltas por el punto de vista anterior, por toda la maraa que durante decenios ha ido creciendo y
acumulndose, juntamente con la acumulacin de los hechos, sobre la base falsa, por todo el curso
de la crisis psicolgica, por los xitos de otros sectores de la psicologa gentica, la psicologa
animal y de los pueblos primitivos y, finalmente, por la implantacin del mtodo dialctico en la
psicologa.
Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros sabemos, ha sido expuesto ni
formulado an de modo claro y completo. A lo largo de nuestra exposicin trataremos de reunir y de
presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretacin de la historia del desarrollo
cultural del nio, todos aquellos elementos de la nueva frmula metodolgica que se hallan de modo
disperso en la obra de algunos investigadores. Sin embargo, incluso todo este material reunido
constituye lo que precisamos, aquello que pueda servirnos como punto de partida de nuestra
investigacin. Por ello debemos intentar precisar ms la esencia de uno u otro punto de (pg. 14) de
vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia investigacin.
Como hemos indicado ya, el primer punto de vista se caracteriza por tres momentos: el estudio de
las funciones psquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la
reduccin de los procesos superiores y complejos a elementales y el desprecio de las peculiaridades
y leyes especficas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son propios tanto de la
vieja psicologa emprica subjetiva como de la nueva psicologa objetiva el behaviorismo
estadounidense(2) y la reflexologa rusa(3).
Pese a las profundsimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicologa, que no pueden
perderse de vista un solo instante, a ambas teoras hermana un momento metodolgico formal y
comn, ya sealado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas tendencias
psicolgicas comparten la misma actitud analtica, en la identificacin de las tareas de la
investigacin cientfica con la divisin de todo en los elementos primarios y la reduccin de las
formaciones y formas superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no
puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su
pensamiento cientfico no es dialctico.
La vieja psicologa vea que la tarea fundamental de la investigacin consista en extraer los
elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba bien, en los fenmenos psquicos
elementales obtenidos mediante la abstraccin, tales como las sensaciones, sentimiento de placer
displacer y esfuerzo volitivo--, bien en los procesos y funciones psquicos elementales extrados por
la misma va como la atencin y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran

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fraccionados en sus elementos componentes reducindolos completamente a combinaciones
(diversas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. De
ese modo surgi un enorme mosaico de vida psquica, formado por trozos diversos de vivencias, un
grandioso cuadro atomstico del fraccionado espritu humano.
Pero incluso la nueva psicologa, la objetiva, tampoco conoce otra va hacia el conocimiento del
todo complejo, que el anlisis y el fraccionamiento; sabe tan slo elucidar el contenido y dividirlo en
elementos. La reflexologa cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores
del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores,
elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos asociativos
que se distinguen por la longitud y el nmero de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos
y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de ndole algo distinta, pero si en
el anlisis reflexolgico de las formas superiores de conducta sustituimos unas unidades por otras, si
en lugar de reflejos hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy semejante a los anlisis
hechos por la psicologa objetiva.
Es cierto que el behaviorismo en su forma ms consecuente y radical(pg. 15) tiende a subrayar
el papel y el significado del organismo como un todo; tiende, incluso, a reconocer que el punto de
vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la investigacin
psicolgica y la fisiolgica. Llega en ocasiones al anlisis del todo complejo precisamente como un
todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y, distinguindose de estas
primeras, de funciones adquiridas, es decir, de sistemas de hbitos ya elaborados y dispuestos para
su utilizacin siempre que exista la situacin adecuada.
Claro est que el concepto de sistema y de funcin, se diferencian radicalmente del concepto de la
suma aritmtica y de la cadena mecnica de las reacciones. Presupone una cierta regularidad en la
construccin del sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del
desarrollo y formacin del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones no presupone
nada para su explicacin, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y estmulos
externamente contiguos. Al igual que el concepto de funcin psquica incluso en el sentido que lo
emplea el partidario ms acrrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo adems del sistema
de hbitos configurado anteriormentepresupone obligatoriamente e implica, en primer lugar, la
relacin con el todo, respecto al cual se realiza una funcin determinada y, en segundo, la idea de
que la formacin psquica, que llamamos funcin, tiene carcter integral.

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En ese sentido, la introduccin de los conceptos de sistema y funcin en la psicologa de la
conducta, supone sin duda un avance en la teora del comportamiento. En el desarrollo cientfico,
ambos conceptos pueden, tarde o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de
renunciar completamente a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan hoy da los
mencionados conceptos en la psicologa de la conducta, slo implican una tmida alusin a que los
trminos y conceptos anteriores son insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la
etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la conducta
adecuadas a su naturaleza psicolgica.
Aproximando en un cierto sentido la psicologa subjetiva y la objetiva, nos limitamos a afirmar que
el planteamiento atomstico de la psicologa emprica y el de la psicologa objetiva hacen imposible
de hecho y de acuerdo con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psquicos superiores,
adecuado a su naturaleza psicolgica. En su esencia, tanto la una como la otra no son ms que una
psicologa de los procesos elementales.
No es casual, por tanto, que en la psicologa infantil se hayan tratado temas referentes tan slo a la
primera edad, que es cuando maduran y se desarrollan sobre todo las funciones, mientras que las
superiores se hallan todava en estado embrionario y pasan en realidad por su perodo prehistrico.
Ms adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese perodo prehistrico en el
desarrollo de las funciones psquicas superiores, ser imposible la elaboracin cientfica y el
seguimiento de la propia historia de su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable: justamente en
ese perodo (pg. 16) prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas culturales,
superiores, de la conducta, y es precisamente en ese perodo cuando son ms accesibles a un anlisis
de carcter elemental.
No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayora de los investigadores la historia de la
evolucin del lenguaje infantil finalice, en la edad temprana, cuando en realidad lo nico que
culmina entonces es el proceso de establecimiento de los hbitos articulatorios, el proceso de
dominio del aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el nio ha dado tan slo los
primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como forma superior y compleja de la
conducta.
No es casual, adems, que la psicologa infantil, a travs de sus mejores representantes, llegue a la
conclusin que su inters primordial debe centrarse siempre en torno a los primeros aos de vida del
nio. Para esos investigadores slo la psicologa infantil es psicologa de la edad infantil temprana,
cuando maduran las funciones psquicas bsicas y elementales. El nio, poco despus de nacer,

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avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son precisamente esos primeros pasos
(los nicos accesibles a la psicologa infantil contempornea), los que debe estudiar el psiclogo. Es
como si en la teora sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran nicamente los
embriones.
Esta comparacin refleja el autntico estado de la cuestin en la psicologa infantil. Todas las
disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psquico y la
defensa primordial de que la psicologa infantil es, de hecho, la psicologa del beb y de la edad
temprana, concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La psicologa infantil
de nuestros das, por la propia esencia de su curso, slo puede estudiar el desarrollo embrional de las
funciones superiores, la embriologa del espritu humano. Y lo hace conscientemente, porque conoce
sus propias limitaciones metodolgicas. De hecho, es una psicologa que slo investiga embriones.
Sin embargo, la comparacin con la embriologa no slo es correcta objetivamente, sino que es
tambin delatora. Seala el punto dbil de la psicologa infantil, pone de manifiesto su taln de
Aquiles, revela su obligada abstencin y autolimitacin, que ella procura convertir en virtud propia.
El afn de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplsimas y la
comparacin entre el desarrollo psquico del nio con el embriolgico demuestran con plena
evidencia que la psicologa tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analoga con el
desarrollo embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural, biolgico. Esa tesis
se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin duda fundamental, de que el desarrollo
intensivo del cerebro en los tres primeros aos de vida durante los cuales aumenta sobre todo su
pesocoincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psquicas del nio en
esos mismos aos.
No es nuestro propsito, ni mucho menos, rebajar en lo ms mnimo la (pg. 17) importancia que
para toda la historia de la personalidad del nio tienen los primeros pasos del desarrollo psquico ni
rebajar tampoco la importancia de su estudio. Es indudable que tanto lo uno como lo otro tienen
suma importancia y no slo porque el desarrollo biolgico de la conducta, que se manifiesta con
particular intensidad despus del nacimiento, constituye por s mismo un objeto fundamental de
estudio psicolgico, sino tambin porque es imposible estudiar la historia del desarrollo de las
funciones psquicas superiores sin haber estudiado la prehistoria de tales funciones, sus races
biolgicas e inclinaciones orgnicas. En la edad del beb se encuentran las races genticas de dos
formas culturales bsicas del comportamiento: el empleo de herramientas y el lenguaje humano.
Esta sola circunstancia sita la edad del beb en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural.

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Queremos sealar nicamente que la tendencia a circunscribir la psicologa infantil al estudio del
desarrollo embrional de las funciones psquicas superiores demuestra que la propia psicologa de
tales funciones se halla en estado embrionario, que el concepto de desarrollo de las funciones
psquicas superiores es ignorado por la psicologa infantil, que dicha psicologa est obligada a
limitar necesariamente el concepto de desarrollo psquico del nio al desarrollo biolgico de las
funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como
funcin de la maduracin orgnica del nio.
Una situacin similar existe en la psicologa objetiva. No es casual que la parte ms elaborada, en
esencia ms consecuente y metodolgicamente ms vlida, de la reflexologa, sea la reflexologa de
la edad del beb (mladencheski vozrast). Tampoco es casual que las mejores investigaciones
psicolgicas sobre la conducta se refieran a la edad infantil temprana y a las reacciones
emocionales-instintivas elementales del nio.
Pero ante el problema del desarrollo cultural del nio, los caminos de la psicologa objetiva y
subjetiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psquicas superiores. Mientras que la
psicologa objetiva se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones psquicas
superiores e inferiores, limitndose a clasificar las reacciones en innatas y adquiridas, considerando
que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de hbitos, la psicologa emprica, con un
espritu maravillosamente consecuente, por una parte, limitaba el desarrollo psquico del nio a la
maduracin de las funciones elementales y, por otra, edificaba sobre cada funcin elemental un
segundo nivel que surge de no se sabe dnde.
Juntamente con la memoria mecnica, como su forma superior, diferenciaban la memoria lgica;
sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntaria; sobre la imaginacin reproductora la
creativa--; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel, el pensamiento
en conceptos. LOS ESTUDIOS DE VENGUER Complementaban simtricamente las sensaciones
inferiores con las superiores, la voluntad impulsiva con la previsora.
Se ha ido construyendo as, en dos niveles, toda la teora sobre las principales funciones psquicas.
Pero como la psicologa infantil se ha (pg. 18) relacionado tan slo con el nivel inferior y no se ha
ocupado en absoluto de aclarar el origen y el desarrollo de las funciones psquicas superiores, se dio
lugar a este modo a una ruptura entre la psicologa infantil y la general. Aquello que la psicologa
general calificaba como atencin voluntaria, imaginacin creadora, memoria lgica, voluntad
previsora, etc., es decir, la forma superior y la funcin superior, han seguido siendo terra incognita
para la psicologa infantil.

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Hasta la fecha nada se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la voluntad infantil. En uno de
los captulos finales de nuestra monografa intentaremos demostrar en realidad se trata de una
afirmacin que la historia del desarrollo de todas las funciones psquicas superiores no se ha
escrito todava, o bien, que no se ha escrito an la historia del desarrollo cultural del nio. De hecho,
las tres aseveraciones son equivalentes: expresan la misma idea. Utilizaremos ahora esa tesis
indiscutible como un ejemplo que puede aplicarse a las restantes funciones superiores, gracias al
similar destino cientfico de numerosos problemas afines, dejando de lado, por ahora, el complejo
curso de ulteriores razonamientos. Lo dicho permite, a nuestro juicio, acercar tres conceptos
fundamentales de nuestro estudio: el concepto de la funcin psquica superior, el concepto del
desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos del comportamiento . As
como no se ha escrito todava nada de la historia del desarrollo de la voluntad infantil, tampoco se
ha escrito nada acerca de la historia del desarrollo de las dems funciones superiores como la
atencin voluntaria, la memoria lgica, etc. Se trata de un hecho capital que no puede ignorarse.
Nada sabemos, realmente, sobre el desarrollo de estos procesos. Si hacemos caso omiso de ciertas
observaciones sueltas, que ocupan frecuentemente dos o tres lneas del texto, cabe decir que la
psicologa infantil silencia tales cuestiones.
El desconocimiento de la gnesis de las funciones superiores conduce inevitablemente a una
concepcin esencialmente metafsica: las formas de la memoria, de la atencin, del pensamiento,
tanto superiores como inferiores, coexisten entre s, son independientes unas de otras, no guardan
ninguna relacin gentica, funcional o estructural, como si desde el principio hubieran sido creadas
en esa doble forma opinin de los antecesores de Charles Darwin sobre la existencia de las diversas
especies animales--. Semejante concepcin cierra el paso a la investigacin cientfica y a la
explicacin de los procesos superiores, as como a la psicologa general; en la psicologa
contempornea no slo falta la historia del desarrollo, sino tambin la teora sobre la memoria lgica
y la atencin voluntaria.
El dualismo de lo inferior y superior, la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcanza
su cota mxima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientes:
psicologa fisiolgica, de ciencias naturales, explicativa o causal(4), por una parte, y comprensiva,
descriptiva(5), o teleolgica, psicologa del espritu(6), como fundamento de todas las ciencias
humanas, por otra. Esta idea que preconizan W. (pg. 19) Dilthey, H. Mnsterberg(7), E. Husserl(8)
y otros muchos, est muy extendida en nuestra poca y cuenta con numerosos partidarios. Destacan

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claramente en ella dos tendencias heterogneas y contrapuestas, en cierto sentido, que se han
combatido en el seno de la psicologa emprica a lo largo de toda su existencia.
La investigacin histrica y metodolgica de la crisis de la psicologa de nuestros das nos
demuestra que la psicologa emprica jams fue unitaria. Al amparo del empirismo sigui existiendo
un dualismo oculto que acab tomando forma y se cristaliz en la psicologa fisiolgica, por una
parte, y en la psicologa del espritu, por otra. La psicologa del espritu parte de una tesis
absolutamente verdica, a saber: la psicologa emprica no es capaz de alcanzarse por encima del
estudio de los elementos de la vida psquica, es incapaz de ser la base de las ciencias humanas: la
historia, la lingstica, el estudio del arte, las ciencias que estudian la cultura.
De esta tesis indiscutible, la filosofa idealista hizo una sola deduccin: la psicologa del espritu, por
su propia esencia, no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. La vida del espritu precisa
ser comprendida y no explicada; la va experimental e inductiva de la investigacin debe ser
sustituida por la visin intuitiva, por la comprensin de la esencia, por el anlisis de los datos
directos de la conciencia; la explicacin causal deber sustituirse por la teleolgica. El materialismo
refinado de la psicologa explicativa debe ser definitivamente expulsado de la psicologa superior. El
estudio del espritu exige la renuncia de todos sus vnculos materiales y de todos los mtodos de
pensamiento determinista de las ciencias naturales(9). Vemos, de ese modo, que la vieja psicologa
se restauraba como ciencia del alma en el sentido literal y exacto de la palabra.
No puede hallarse prueba ms convincente de que el problema de las funciones psquicas superiores
es insoluble tomando como base la psicologa emprica. El destino histrico de esa ciencia se est
fraccionando en dos ante nuestros ojos tendiendo a sacrificar su parte inferior en aras de las ciencias
naturales, a fin de conservar la superior en toda su pureza y dar a Dios lo que es de Dios y al Csar
lo que es del Csar. As pues, el dilema que la psicologa emprica reconoce como fatal e inevitable
es el de elegir entre la fisiologa del espritu y la metafsica. La psicologa como ciencia es
imposible, tal es el balance histrico de la psicologa emprica.
No es difcil cerciorarse de que la restauracin de la psicologa metafsica, la renuncia total al
estudio causal y materialista de los problemas psicolgicos, el retorno en la psicologa al idealismo
puro, al neoplatonismo, todo esto compone el otro polo de aquel pensamiento atomstico, no
dialctico, del que hablamos antes en relacin con el desmembramiento mecnico de la psique en
elementos aislados, que constituye el punto de partida y el final de la psicologa emprica. Las
formas superiores de conducta, que se originan gracias al desarrollo histrico de la humanidad, se
equiparan bien con los procesos fisiolgicos, orgnicos (con la particularidad de que su desarrollo se

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limita a los primeros aos de vida durante los cuales se incrementa (pg. 20) intensivamente el peso
del cerebro), o bien renuncian a todo lo material e inician una vida nueva, eterna esta vez, libre,
intemporal en el reino de las ideas, abrindose al conocimiento intuitivo en forma de matemticas
del espritu intemporal. Fisiologa o matemtica del espritu. Bien lo uno, bien lo otro, pero no la
historia del comportamiento humano como parte de la historia general de la humanidad.
Si la analizamos bajo su aspecto cultural, la base de la psicologa presuponan leyes o bien de
carcter puramente natural o puramente espiritual, metafsico, pero en cualquier caso, no leyes
histricas. Repetimos de nuevo: las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del espritu,
pero no las leyes histricas.
Incluso aquellos investigadores contemporneos que procuran hallar un escape de los callejones sin
salida de la psicologa emprica en la teora estructural(10) del desarrollo psquico o en el estudio
gentico-funcional de los problemas de la psicologa cultural, padecen esa misma enfermedad del
antihistoricismo. ANALISIS E INSUFICIENCIA DEL ESTRUCTURALISMO O GESTALT Claro
est que esos investigadores saben que desde el punto de vista gentico las leyes psicolgicas
establecidas y descubiertas por ellos slo resultan vlidas para un nio determinado, el nio de
nuestra poca. Cabe suponer que, teniendo en cuenta este hecho, slo habra que dar un paso ms
para admitir el carcter histrico de las leyes mencionadas. Pero en vez de dar el paso hacia delante,
el investigador lo da hacia atrs con audaz decisin afirmando, por ejemplo, que las leyes que rigen
el desarrollo del lenguaje en la temprana edad son las mismas que regulan el comportamiento de los
chimpancs cuando emplean instrumentos, o sea, que se trata de leyes biolgicas. As pues, no dejan
lugar para las peculiaridades de las formas de conducta superior, especficamente humana. SIGUE
CON LA CRITICA A LA GESTALT
El concepto de estructura se aplica por igual a todas las formas de la conducta y de la psique. Pero a
la luz, mejor dicho a la oscuridad de la estructura, todos los gatos son pardos: la diferencia radica en
que sustituyen una sola ley eterna de la naturaleza la ley de la asociacinpor otra igual de eterna
la ley de la estructura--. No existen conceptos que correspondan a lo cultural, a lo histrico en la
conducta humana. El concepto de estructura va penetrando gradualmente en la fisiologa de la
actividad nerviosa, se adentra luego a mayor profundidad en la fsica, y lo histrico (todo lo
cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico) vuelve a diluirse en lo natural, lo cultural en
natural.
La contradiccin interna y la falsedad metodolgica de semejante enfoque de las categoras
histricas de la psicologa, consideradas como categoras naturales, se manifiesta con peculiar

14
relieve y evidencia en las investigaciones que tuvieron el valor de renunciar al estudio de los
embriones de las formas superiores de la conducta, legando un criterio rector seguro pero, al parecer
insuficiente para explicar el comportamiento superior, el paralelismo entre el desarrollo psquico y el
incremento del peso cerebral. Esas investigaciones parten del supuesto de que el desarrollo de las
funciones psquicas superiores en sus rasgos fundamentalesno acaba en los tres primeros aos de
vida; (pg. 21) que ste no se agota con el desarrollo de los procesos naturales que forman el
contenido de las formas superiores de la conducta, y por tanto la psicologa puede y debe buscar las
leyes especficas de su desarrollo cultural y psicolgico.
Sin embargo, incluso en las mejores investigaciones de ese gnero, dedicadas al desarrollo del
lenguaje y del pensamiento del nio en edad preescolar y escolar, el desarrollo de los juicios y
razonamientos en la edad infantil, al desarrollo de la concepcin del mundo infantil, de la idea del
mundo, de la causalidad y al desarrollo de otras funciones superiores y ms complejas, al desarrollo
de formaciones y facetas de la personalidad del nio en relacin con todos estos problemasse ha
establecido un enfoque metodolgico especfico como en el caso de las categoras naturales de la
psicologa. Todo se considera al margen de su faceta histrica. Se supone que la idea que tiene
acerca del mundo y de la causalidad un nio europeo de familia culta de hoy da y la idea que tiene
de lo mismo un nio de alguna tribu primitiva, la concepcin del mundo del nio de la Edad de
Piedra, del Medievo o del siglo XX todo esto es idntico e igual en principio a s mismo.
Dirase que el desarrollo cultural se separa de la historia, como si se tratase de un proceso
independiente, autosuficiente, regido por fuerzas internas existentes en el mismo, supeditado a su
lgica inmanente. El desarrollo cultural se considera como autodesarrollo.
De aqu el carcter inmvil, esttico, incondicional de todas las leyes que regulan el desarrollo del
pensamiento y de la concepcin del mundo del nio. Nos encontramos de nuevo con las leyes
eternas de la naturaleza. El animismo y egocentrismo infantiles, el pensamiento mgico a base de la
participacin (la idea de que fenmenos totalmente heterogneos estn vinculados entre s o son
idnticos) y el artificialismo (la idea de que los fenmenos naturales han sido creados, hechos), y
otros muchos fenmenos se presentan como unas formas psicolgicas primarias siempre inherentes
al desarrollo infantil, inevitables e iguales. Estudian al nio y el desarrollo de sus funciones
psquicas superiores in abstracto, al margen de su medio social y cultural, as como de las formas de
pensamiento lgico, de las concepciones e ideas sobre la causalidad que predominan en ese medio.
De hecho, hemos ganado muy poco por haber renunciado al paralelismo entre el desarrollo de las
funciones psquicas superiores y el crecimiento del cerebro y habernos apartado de la edad del beb.

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Claro est que ya no se trata de embriones, sino de formas desarrolladas y muy complejas, pero,
qu ventaja hay en el hecho de que en lugar del enfoque naturalista real, que era el predominante en
la psicologa infantil, llegue hacer el enfoque naturalista condicional utilizado por las nuevas
investigaciones? En las investigaciones de la psicologa infantil, el desarrollo de las funciones
psquicas superiores se estudiaba en su aspecto natural, como procesos naturales; ahora hechos de
mucha mayor complejidad, pero del mismo orden, se estudian en su aspecto cultural pero del mismo
modo que si se tratara de hechos naturales.
Este funcionalismo, que hoy da celebra ms de una victoria, ese (pg. 22) triunfante als ob (como
si)(11), no mejora ni en un pice la cuestin ni nos acerca en lo ms mnimo a un conocimiento
adecuado de la naturaleza psicolgica del desarrollo cultural de la conducta. Se conserva en toda su
plenitud el planteamiento naturalista de los hechos y fenmenos del desarrollo cultural; sigue siendo
confusa y ambigua la naturaleza de los fenmenos que se estudian.
El avance conseguido en la psicologa infantil en comparacin con la tradicionalconsistente en
un nuevo enfoque de los problemas, en la introduccin de problemas nuevos y ms profundos queda
reducido a nada por el gran paso hacia atrs que tuvieron que dar inevitablemente quienes
pretendan abordar los fenmenos nuevos con una visin nueva pero conservando, al mismo tiempo,
el viejo punto de vista en toda su plenitud. El enfoque naturalista de los problemas psicolgicos
culturales es insuficiente, unilateral, errneo en algunos aspectos, aunque es plenamente eficiente y
est justificado con ciertas limitaciones, si se aplica a la psicologa de orientacin biolgica del beb
y de la infancia temprana.
Estaba justificado, por el mero hecho de que todas las tareas de las investigaciones de ese tipo
pertenecan al campo de la psicologa biolgica, que el esclarecimiento de la composicin natural de
alguna funcin u operacin psquica superior es un eslabn legtimo e imprescindible en toda la
cadena de la investigacin. El error estaba en otra parte. Consista en que un eslabn de la cadena se
haca pasar por toda la cadena, que el anlisis de la composicin de las formas culturales de la
conducta sustitua el esclarecimiento de la gnesis de esas formas y de su estructura.
En las nuevas investigaciones(12), donde las tareas se trasladan a un plano distinto y las formas
culturales de la conducta se estudian como tales, la plena conservacin del enfoque naturalista
origina dolorosas contradicciones internas. Si el mtodo naturalista, aplicado a las funciones
psquicas superiores, estaba antes en consonancia con las tareas planteadas, ahora, al modificarse
stas, se establece entre ambos una contradiccin irreconciliable. Si antes era insuficiente e
inadecuado para los fenmenos investigados, ahora resulta simplemente falso y opuesto a la

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naturaleza de los mismos. Vuelve a triunfar la regla de oro de la mecnica psicolgica: lo que se ha
ganado con el enfoque de las tareas, se ha perdido de raz en el modo de abordarlas. Hemos jugado
en vano. El problema sigue estando en el mismo sitio donde lo dejamos unas pginas atrs. Si
avanzamos un peldao ms y pasamos de la edad escolar al perodo de la maduracin sexual, a la
edad de la pubertad y la adolescencia, volveremos a sentir, durante un breve espacio de tiempo, la
ilusin recin abandonada. De nuevo, al igual que en el perodo de transicin de la primera infancia
a la edad preescolar y escolar, nos parecer indefectiblemente que no slo desde el punto de vista
cronolgico, sino tambin de hecho, en la realidad, nos alejamos cada vez ms y ms de los
embriones. Pero basta un minuto de reflexin para que tal ilusin desaparezca. Seguimos estando en
el mismo sitio.
La ilusin se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del (pg. 23) adolescente y
del joven comienzan a predominar claramente los problemas de la psicologa cultural. Algunos
investigadores diferencian ntidamente dos formas de maduracin: la primitiva y la cultural. Para
otros, el rasgo psicolgico fundamental y ms esencial de esa edad radica en la incorporacin del
adolescente a la cultural. Los propios problemas que plantea la edad se complican
extraordinariamente si se comparan con los problemas del comportamiento del nio en la temprana
edad. El mero hecho de que el cerebro crece ya no explica nada en ese caso. Por tal motivo el curso
de las investigaciones se hace ms complejo. Se tiene la impresin de que es aqu cuando se origina
y estructura la psicologa gentica de las funciones superiores, la psicologa del desarrollo cultural
del nio y del adolescente (tanto lo uno como lo otro son sinnimos para nosotros).
Un estudio atento demuestra que tambin aqu nos topamos con los dos planteamientos
fundamentales del problema del desarrollo psicolgico cultural, bien conocido para nosotros desde
antao. Tan slo la forma y algunas peculiaridades con nuevas. La esencia es la misma.
El enfoque naturalista, propio de la psicologa de orientacin biolgica, est representado esta vez
por la teora psicoanaltica(13), y el enfoque metafsico por la psicologa comprensiva, orientada
hacia la filosofa idealista. Para una, todo el desarrollo de las funciones psquicas superiores no es
otra cosa que el estudio del instinto sexual, de las metamorfosis de la atraccin ertica, el desarrollo
camuflado y sublimado del sexo. Para la otra, el desarrollo de las funciones psquicas superiores es
un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan slo que cronolgicamente coincide, ms
o menos, en el tiempo con algunos procesos corporales, pero que por s mismo no admite el examen
causal y no necesita ser explicado, sino comprendido.

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Para el psicoanlisis, todo lo cultural en la psicologa del individuo es otro aspecto del sexo, una
manifestacin indirecta de las atracciones. El desenmascaramiento de las ocultas tendencias
biolgicas, la revelacin del ncleo natural contenido en cada forma cultural de la conducta, el
descifrado biolgico de las formaciones histricas en la psicologa humana, la exploracin del
subsuelo inconsciente de la cultura individual y social, su reduccin a formas arcaicas, primitivas y
genesacas de la vida psquica, la traduccin de la cultura al lenguaje de la naturaleza, la bsqueda
del equivalente natural de las funciones psicolgicas culturales; todo eso tomado en su conjunto
constituye la verdadera esencia del enfoque psicoanaltico de los problemas de la psicologa cultural
y lleva hasta el lmite a una de las dos tendencias de la psicologa contempornea en cuestiones
relacionadas con las funciones psquicas superiores.
El desprecio radical de las peculiaridades especficas de las funciones superiores se combina, como
es natural, con la interpretacin biolgica de toda formacin psicolgica fruto de la cultura.
El ideal mximo de semejante investigacin es presentar, desde su aspecto psicolgico, la tragedia
de Shakespeare, la novela de Dostoievski y la obra de (pg. 24) Leonardo da Vinci como hechos
histricos del desarrollo sexual del autor, como si hubieran cifrado en imgenes artsticas los sueos
erticos del lector y espectador. Desde ese punto de vista, las formaciones culturales en la psicologa
humana no son ms que rasgos sexuales terciarios representados en la psique. Si antes hemos
definido como enfoque naturalista a la predominancia general del punto de vista biolgico en los
problemas de la psicologa cultural, podemos llamar con toda razn el punto de vista psicoanaltico
como ultranaturalista.
La psicologa comprensiva, que estudia la edad de la transicin, viene a ser el ms complejo reverso
de esa teora de desarrollo de las funciones psquicas superiores pero, al mismo tiempo, la
complementa paradjicamente. Por boca del ms brillante de sus representantes (14) se manifiesta
su irreconciliable antagonismo y tambin la parcial coincidencia de ambas teoras.
Coinciden en que ambas metodologas parten del requisito que E. Spranger(15) enuncia en su obra
Psychologica psychological, requisito segn el cual los fenmenos y hechos psicolgicos deben
comprenderse y explicarse, desde los mismos hechos psicolgicos, es decir, psicolgicamente. En el
captulo siguiente, en el cual analizamos el mtodo seguido en nuestras propias investigaciones,
volveremos al anlisis crtico de esta tesis metodolgica y procuraremos poner de manifiesto los dos
significados distintos y no coincidentes contenidos en ellas. Nos limitamos a decir ahora que para el
psicoanlisis y para la psicologa comprensiva el principio de abordar lo psicolgico
psicolgicamente no corresponde de hecho al sentido que encierran tales palabras. Para ambas

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teoras significa que lo psquico debe estudiarse psicolgicamente, es decir, que los fenmenos y
hechos psquicos han de explicarse a partir de hechos igualmente psquicos. Dicha frmula, as
comprendida, se convierte en el lema de la psicologa idealista. Spranger celebra a S. Freud por
haber superado el materialismo fisiolgico de la psicologa anterior.
No obstante, la profunda divergencia entre ambas teoras comienza cuando surge el problema de la
explicacin fatal para toda la psicologa emprica--; entonces es cuando la propia psicologa se
escinde en dos partes. Es cierto que el psicoanlisis pretende explicar lo psquico desde lo psquico,
para lo cual introduce el concepto de lo inconsciente, restableciendo as la continuidad de la vida
psquica y evitando de ese modo la necesidad de recurrir a los conceptos fisiolgicos. Pese a ello, el
psicoanlisis no logra superar el burdo biologismo en psicologa. Para el psicoanlisis lo primario es
la atraccin orgnica, el sexo el substrato biolgico de todas las transformaciones ulteriores--. Lo
cultural en la psicologa del ser humano es para el psicoanlisis algo derivado, un fenmeno
secundario; es siempre el producto y jams lo originario.
Al mismo tiempo, la teora psicoanaltica, como se ha indicado en su crtica, cae en una
contradiccin interna irreconciliable consigo misma. El desplazamiento de las atracciones sexuales
y de las ideas con ella relacionadas, que son las que subyacen en toda la doctrina psicoanaltica, es
explicado por (pg. 25) el freudismo como el resultado de la accin de aquellas fuerzas que, segn
esa misma teora, surgen tan slo cuando se produce el desplazamiento: las exigencias y las razones
culturales son, al mismo tiempo, la causa y el resultado de la misma. Esta antinomia, que se halla en
la base de toda la doctrina psicoanaltica, est fatalmente condicionada por el enfoque naturalista del
problema del desarrollo psicolgico cultural y el intento de explicar sea como sea y a cualquier
precio todo en la psicologa humana partiendo de un mismo punto.
Para la psicologa comprensiva lo primario es el espritu. Incluso lo ertico y lo sexual nada tienen
en comn con la maduracin de las glndulas sexuales por cuanto estn representados en vivencias y
constituyen un objeto de estudio psicolgico. Tanto lo uno como lo otro simplemente casi coinciden
en el tiempo. En una existencia ideal, independiente, encerrada en s misma se diluyen por igual los
principios tanto naturales como culturales del individuo.
Y aunque la psicologa comprensiva sita en primer plano el desarrollo de las funciones psquicas
superiores, aunque desarrolle un planteamiento histrico casi por primera vez en la historia de
nuestra ciencia- y lo aplique en sus investigaciones estudiando la psicologa del adolescente en su
aspecto histrico, ella tambin se basa en las antiguas posiciones y no diferencia lo natural y lo
cultural en el desarrollo psquico del nio.

19
Tanto lo uno como lo otro naufraga en un espritu que no conoce la diferencia entre la naturaleza y
la cultura. Sera ms justo decir que esa psicologa est al margen de la naturaleza y la historia. Es
metafsica. La mejor demostracin de lo dicho es la circunstancia de que la teora mencionada no
reconozca ninguna diferencia ni funcional, ni de estructura, ni genticaentre la psicologa de la
atraccin sexual y la psicologa de la formacin de conceptos o funciones ticas. Tanto lo uno como
lo otro se reduce al mismo denominador, es igual en su interpretacin y se estudia en su esencia
ideal.
No pretendemos, ni mucho menos, rebajar la importancia de la idea del historicismo planteada por
esa teora o limine o rechazarlo de plano por estar incluido en un sistema idealista de los
pensamientos de la psicologa comprensiva que en realidad es metafsica. Por el contrario,
consideramos a esa idea como un lmite que supo alcanzar la psicologa idealista al estudiar el
problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. Queremos sealar tan slo
que la psicologa comprensiva presenta esa idea tan importante y profunda metafsicamente, de
modo que consigue superar el biologismo burdo existente en psicologa e introducir la perspectiva
histrica en la investigacin psicolgica, no esencialmente, gracias a un contenido y significacin
real, sino nicamente desde un enfoque lgico-formal.
Esa teora libra a la psicologa del poder de las leyes eternas de la naturaleza con el propsito de
sancionar en su lugar las leyes eternas del espritu. Como se ha dicho ya, ignora las diferencias entre
lo natural y lo (pg. 26) cultural en la psicologa humana porque est al margen de la naturaleza y la
cultura. Es asocial y aunque hable mucho de historia, se niega a reconocer la simple verdad de que
el desarrollo histrico es el desarrollo de la sociedad humana y no del puro espritu humano, que el
espritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la sociedad. Aplica sus deducciones y tesis
tan slo al adolescente alemn de una determinada poca histrica y de una determinada clase
social: al adolescente de la clase culta, un adolescente burgus de aquel tipo histrico que se forj en
los ltimos 100 aos.
Pero ms que introducir en un contexto histrico el desarrollo psquico del adolescente, lo que hace
es declarar que la historia es el reino del espritu. De hecho, la implantacin del historicismo en la
ciencia psicolgica, tal como hace Spranger, no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se trata ms
bien de una simple tautologa, una sencilla nivelacin en el espritu de procesos tan distintos en la
realidad terrenal como el desarrollo histrico de la humanidad y el desarrollo psquico del
adolescente. No slo la incorporacin del adolescente, en el proceso de su maduracin, a las
diversas esferas de la cultura tales como derecho, tica, arte, religin, vida profesional, es obra del

20
automovimiento interno del espritu, sino que tambin las propias esferas de la cultura son producto
exclusivo del puro proceso espiritual. Cuando se interpreta de ese modo la historia y la cultura,
cuando se entiende as la psicologa, decir que esta ltima debe estudiarse histricamente, equivale a
una afirmacin tautolgica, a definir idem per idem; significa, de hecho, que lo espiritual hay que
aproximar con lo espiritual. Tan slo eso y nada ms.
Por ello no basta con aproximar formalmente la psicologa con la historia, hay que preguntar
adems, qu psicologa y qu historia estamos acercando. Metafsicamente se puede aproximar todo
cuanto se quiera, todo con todo.
La siguiente circunstancia es la mejor prueba de que la psicologa comprensiva, ms que cualquier
otra, est lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural, que es, ante todo, un
proceso real, causalmente condicionado y no una ecuacin abstracta de la matemtica del espritu.
Esta psicologa no establece ninguna diferencia fundamental entre las categoras biolgicas e
histricas en el desarrollo psquico del adolescente, el instinto sexual y la formacin de conceptos,
como se ha dicho ya, se estudian desde su faceta psicolgica como procesos de un mismo orden; la
diferenciacin de tipos de adolescentes en las distintas pocas histricas, clases sociales,
nacionalidades y la diferencia de tipos de adolescentes de distinto sexo y edad, es decir, las
determinantes histricas y biolgicas del desarrollo psquico forman una lnea nica.
Podemos hacer un resumen de nuestra ya larga exposicin crtica sobre el modo como enfocan los
problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores las principales corrientes psicolgicas
modernas. Podemos sumar los resultados de nuestro examen y hacer deducciones. Pero hemos de
decir, en primer lugar que nuestra exposicin no persegua tan slo objetivos crticos. No, el
propsito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista (pg. 27) de cuya negacin partamos
en nuestro examen. Pretendamos poner de manifiesto el estado actual del problema del desarrollo
de las funciones psquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que
desembocaron los principales sistemas psicolgicos contemporneos con el propsito de esbozar, en
primer lugar, en sus rasgos fundamentales, el contenido concreto y el objeto de nuestra
investigacin, aclarar el contenido del propio concepto el desarrollo de las funciones psquicas
superiores o el desarrollo cultural del nio; en segundo lugar, plantear el problema del desarrollo
de las funciones psquicas superiores como uno de los ms fundamentales de la psicologa infantil,
demostrar que de la solucin adecuada de ese problema depende el destino de todo el nuevo sistema
de la psicologa infantil, que comienza a surgir. Y, finalmente, trazar de modo esquemtico la

21
metodologa a seguir en ese problema tan complejo y extremadamente embrollado, marcar su
enfoque principal.
Hemos intentado realizar las dos tareas que nos hemos marcado analizando crticamente los diversos
modos de plantear nuestro problema. Hemos sealado las dificultades ms importantes, en cuanto a
la metodologa, con las que se enfrenta el investigador, dificultades que imposibilitan de hecho un
enfoque correcto del problema dado a base de todos los sistemas psicolgicos fundamentales
actuales. La superacin de tales dificultades es la condicin primera e imprescindible para el nuevo
enfoque de los problemas relacionados con el desarrollo cultural del nio. Con eso estamos
formulando, en forma por cierto negativa, los principales momentos metodolgicos que determinan
el plan y la trayectoria de toda nuestra investigacin. Esos mismos momentos, en su forma positiva,
debern estar presentes en la propia investigacin.
Creemos que una descripcin as, tan concreta, de las principales dificultades metodolgicas en
cuya superacin nosotros vemos la tarea principal de nuestro libroes lo ms adecuado. Preferimos
utilizar esta va, tal vez indirecta, en el captulo de introduccin pues nos permite unir estrechamente
la parte metodolgica y experimental de nuestra investigacin. La definicin de nuestras tareas
mediante su contraposicin a la tradicional interpretacin del problema del desarrollo cultural en la
psicologa infantil era, a nuestro entender, la ms adecuada para responder al estado en que se
encuentra actualmente el propio problema.
Existen dos procedimientos metodolgicos distintos para las investigaciones psicolgicas concretas.
En uno de ellos la metodologa de la investigacin se expone por separado de la investigacin dada,
en el otro, est presente en toda la investigacin. Podramos citar bastantes ejemplos del uno y del
otro. Algunos animales los de cuerpo blando- llevan por fuera su osamenta como lleva el caracol su
concha; otros tienen el esqueleto dentro, en su armazn interna. Este segundo tipo de estructura nos
parece superior no slo para los animales sino tambin para las monografas psicolgicas y por ello
lo que escogimos.
Volviendo a los resultados de nuestro examen crtico hemos de precisar, en primer lugar, el
contenido concreto que encierran las palabras desarrollo (pg. 28) de las funciones psquicas
superiores y cual es, por consiguiente, el objeto directo de nuestro estudio.
El concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores y el objeto de nuestro estudio
abarcan dos grupos de fenmenos que a primera vista parecen completamente heterogneos pero
que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de
conducta que jams se funden entre s aunque estn indisolublemente unidas. Se trata, en primer

22
lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el
lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las
funciones psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la
psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos,
etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente
como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio.
Como hemos podido constatar, el problema de desarrollo de las formas superiores de conducta, as
comprendido, no es considerado como un problema especial por la psicologa infantil. Est
completamente ausente en el actual sistema de la psicologa infantil como una esfera nica y
especfica de investigacin y estudio. Est disperso en partes por los ms diversos captulos de la
psicologa infantil. Ninguna de las dos partes fundamentales de nuestro problema, tomadas por
separado el desarrollo del lenguaje, de la escritura, del dibujo del nio y el desarrollo de las
funciones psquicas superiores en el propio sentido de esa palabra como hemos observado, no
pudo conseguir una resolucin adecuada en la psicologa infantil.
La explicacin de este hecho sera bsicamente el siguiente. Hasta hoy, la psicologa infantil no ha
conseguido dominar la indudable verdad de que es preciso diferenciar dos lneas distintas
esencialmente en el desarrollo psquico del nio. Cuando se refiere al desarrollo del comportamiento
del nio la psicologa infantil no sabe, hasta la fecha, de cul de las dos lneas de desarrollo se trata
y confunde ambas, aceptando esa confusin producto de la comprensin cientfica no diferenciada
de un proceso complejopor la unidad y la sencillez del propio proceso. Dicho de otro modo, la
psicologa infantil contina creyendo que el proceso de desarrollo de la conducta del nio es
sencillo, aunque en realidad resulta complejo. Aqu est, indudablemente, el origen de todos los
graves errores, falsas interpretaciones y errneos planteamientos del problema del desarrollo de las
funciones psquicas superiores. Aclarar la tesis de las dos lneas de desarrollo psquico del nio es la
premisa imprescindible de toda nuestra investigacin y de toda la exposicin ulterior. El
comportamiento de un adulto culturizado de nuestros das si dejamos de lado el problema de la
ontognesis y el problema del desarrollo infantiles el resultado de dos procesos distintos del
desarrollo psquico. Por una parte, es un proceso biolgico de evolucin de las especies animales
que condujo a la aparicin de la especie Homo Sapiens; y, por otro, un proceso de desarrollo
histrico gracias al cual el hombre primitivo se (pg. 29) convierte en un ser culturizado. Ambos
procesos, el desarrollo biolgico y el cultural de la conducta, estn presentes por separado en la

23
filognesis, son dos lneas independientes de desarrollo, estudiadas por disciplinas psicolgicas
diferentes, particulares.
Pero la especificidad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores
en el nio se debe a que en la ontognesis aparecen unidas, forman de hecho un proceso nico,
aunque complejo. Precisamente por ello, la psicologa infantil no es consciente hasta la fecha del
carcter peculiar de las formas superiores de conducta, mientras que la psicologa tnica (psicologa
de los pueblos primitivos) y la comparativa (psicologa biolgica de la evolucin), que estudian una
de las dos trayectorias del desarrollo filogentico de la conducta, delimitan perfectamente su tema. A
los representantes de esas ciencias jams se les ocurrira identificar ambos procesos, considerar que
la evolucin desde el hombre primitivo hasta el hombre culturizado es una simple continuacin del
desarrollo de los animales a los seres humanos o bien reducir el desarrollo cultural de la conducta al
desarrollo biolgico. Sin embargo, eso es precisamente lo que ocurre continuamente en la psicologa
infantil.
Por ello, debemos recurrir a la filognesis, que no admite la unificacin y la fusin de ambas lneas,
para desenredar el complejo nudo que se ha formado en la psicologa infantil. Y tenemos que
hacerlo no slo en inters de una exposicin ms completa y clara de la tesis principal de nuestro
estudio, sino en inters de la propia investigacin, ms an, en inters de toda la teora sobre el
desarrollo de las formas superiores de conducta en su aspecto ontogentico. La clarificacin de los
conceptos fundamentales gracias a los cuales se hace posible el planteamiento por primera vez del
problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, un planteamiento adecuado
al propio objeto, debe basarse teniendo en cuenta el nivel actual de nuestros conocimientosen el
anlisis de cmo se ha desarrollado la psique del ser humano a lo largo de las sucesivas etapas del
desarrollo histrico. RAZN POR LA CUAL ES SU PROBLEMA ESENCIAL Y DEL CUAL SE
DESPRENDEN LOS DEMAS.
Est claro que utilizar como apoyo esos datos no significa, ni mucho menos, transferirlos
directamente a la teora de la ontognesis: no debe olvidarse ni por un instante la peculiaridad que
surge debido a la fusin de esas dos lneas diferentes de desarrollo en la ontognesis. Se trata de un
hecho central que determina todo. Debemos tenerlo siempre en cuenta, incluso cuando parece que lo
dejamos provisionalmente al margen, para distinguir con mayor claridad ambas lneas por separado
en la filognesis.
No vamos a detenernos ahora en el desarrollo biolgico a partir de los animales ms simples hasta el
hombre. La idea evolucionista aplicada a la psicologa, est bastante bien asimilada y se ha

24
introducido hasta tal punto en la conciencia general que ms que explicarla basta con recordarla.
Junto con la evolucin de las especies animales ha evolucionado tambin la conducta; esta mencin
es ms que suficiente para el tema que nos ocupa ahora. Todava desconocemos, ciertamente,
muchos hechos en la esfera de la (pg. 30) psicologa comparativa; la ciencia desconoce numerosos
eslabones de la cadena evolutiva, en particular, los ms prximos al hombre han desaparecido
parcialmente, se han desprendido de la cadena y en parte no fueron suficientemente estudiados para
que pudiramos hacernos una idea exhaustiva de todo el panorama del desarrollo biolgico de la
conducta. Sin embargo, lo comprendemos en sus rasgos generales y ltimamente, gracias a los
estudios de la actividad nerviosa superior por el mtodo de los reflejos condicionados y al
descubrimiento de rudimentos de inteligencia y la utilizacin de herramientas por los monos
antropoides, las races biolgicas de la conducta humana y sus premisas genticas aparecen bajo una
nueva y ms clara luz.
Ms complicada es la otra lnea en el desarrollo del comportamiento humano que comienza all
donde termina la evolucin biolgica: la lnea del desarrollo histrico o cultural de la conducta, lnea
que corresponde a todo el camino histrico de la humanidad, desde el hombre primitivo,
semisalvaje, hasta la cultura contempornea. No vamos a tratar con detalle y plenitud esta cuestin
tan aclaratoria para el problema que nos interesa, pues nos alejara demasiado del objeto directo de
nuestro estudio del nio, nos limitaremos a examinar algunos momentos, los ms importantes, que
caracterizan un camino nuevo, y un tipo de desarrollo totalmente desconocido para la psicologa
infantil.
En general, se conoce bastante bien la diferencia radical y de principio entre el desarrollo histrico
de la humanidad y la evolucin biolgica de las especies animales. Podemos, por lo tanto, limitarnos
a mencionarlas tan slo a fin de hacer una deduccin absolutamente evidente e indiscutible: la
misma diferencia que hay entre el desarrollo histrico de la humanidad y la evolucin biolgica de
las especies animales debe diferenciarse entre s los tipos cultural y biolgico del desarrollo de la
conducta, ya que tanto uno como el otro forman procesos ms generales de la historia y de la
evolucin. As pues, nos enfrentamos a un proceso de desarrollo psquico sui generis, con un
proceso de gnero especial.
La diferencia principal, determinante, entre ese proceso y el evolutivo es la circunstancia de que el
desarrollo de las funciones psquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo biolgico del
hombre, mientras que el cambio del tipo biolgico es la base del tipo evolutivo del desarrollo. Como
es sabido, y se ha sealado en ms de una ocasin, este es el rasgo que marca la diferencia general

25
del desarrollo histrico del ser humano. En el hombre, cuya adaptacin al medio se modifica por
completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales las herramientasy no
el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo.
Esta tesis del desarrollo que no implica la modificacin del tipo biolgico, adquiere en psicologa un
significado realmente extraordinario y excepcional, ya que, por una parte, no est suficientemente
aclarada la cuestin respecto a la dependencia directa de las formas superiores, de la conducta, de
los procesos psquicos superiores, de la estructura y las funciones del sistema nervioso y, por
consiguiente, en qu magnitud y, sobre todo, en qu sentido, (pg. 31) es posible, en general, la
modificacin y el desarrollo de las funciones psquicas sin la correspondiente modificacin o
desarrollo del sistema nervioso y del cerebro. Por otra parte, se plantea una cuestin completamente
nueva y fatdica hasta la fecha para la psicologa: decimos habitualmente que en el hombre, gracias a
las peculiaridades de su adaptacin (empleo de herramientas, actividad laboral) el desarrollo de los
rganos artificiales sustituye el desarrollo de los naturales, pero qu sustituye el desarrollo orgnico
del sistema nervioso en el desarrollo psquico, que sobreentendemos cuando hablamos sobre el
desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo biolgico?
Sabemos que cada especie animal posee un tipo de conducta propio y distintivo que corresponde a
su estructura orgnica y a sus funciones. Sabemos, por otra parte, que cada paso decisivo en el
desarrollo biolgico del comportamiento coincide con los cambios en la estructura y las funciones
del sistema nervioso. Sabemos que el desarrollo del cerebro se realizaba, en general, mediante la
edificacin de nuevos niveles sobre los antiguos y que, por consiguiente, el cerebro antiguo en todos
los animales inferiores tiene la misma construccin, que cada nueva fase en el desarrollo de las
funciones psquicas superiores coincide con la edificacin de un nivel nuevo en el sistema nervioso
central. Basta con recordar el papel y la significacin de la corteza de los grandes hemisferios
cerebrales como rgano de cierre de los reflejos condicionados, para ilustrar la conexin que existe
entre cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psquicas superiores y el nuevo nivel en la
evolucin del cerebro. Este es un hecho fundamental.
Sin embargo, no descubrimos en el tipo biolgico del hombre primitivo ninguna diferencia esencial
a la cual pudiramos atribuir las enormes diferencias existentes en el comportamiento. Las
investigaciones recientes coinciden en afirmar que lo que acabamos de decir vale tanto para el
hombre ms primitivo de las tribus existentes en la actualidad a quien, segn expresin de uno de
los investigadores(16) debe adjudicarse con pleno derecho el ttulo de hombrecomo al ser
prehistrico de una poca ms prxima a nosotros, en el que tampoco se manifiestan diferencias

26
somticas visibles que pudieran justificar su inclusin en una categora inferior de la humanidad.
Tanto en un caso como en otro, estamos, segn dice el cientfico mencionado, ante un tipo humano
plenamente vlido, aunque ms primitivo.
Todas las investigaciones confirman esta tesis y demuestran la no existencia de diferencias
esenciales en el tipo biolgico del hombre primitivo que puedan condicionar las diferencias entre la
conducta del hombre primitivo y la del hombre culto. Todas las funciones psquicas y fisiolgicas
elementales percepciones, movimientos, reacciones, etc.no muestran ninguna desviacin si las
comparamos con las mismas funciones del hombre culto. Es un hecho tan fundamental para la
psicologa del hombre primitivo, para la psicologa histrica, como la tesis opuesta lo es para la
psicologa biolgica.
Surgen dos suposiciones que tenemos enseguida que rechazar de plano, (pg. 32) sin mayor examen:
una por ser claramente inconsistente y haber sido impugnada hace tiempo por la ciencia, y la otra
por hallarse en general fuera del marco cientfico.
Segn la primera, el espritu humano, como suponan los partidarios de la psicologa
asociacionista(17) que estudiaban los problemas de la cultura primitiva, es siempre el mismo en
todos los tiempos y tambin son invariables las leyes psicolgicas fundamentales, las leyes de la
asociacin; y las peculiaridades de la conducta y del pensamiento del hombre primitivo se explican
exclusivamente por ser limitada y pobre su experiencia. Dicha teora, como acabamos de decir, parte
de la suposicin de que las funciones psquicas en el proceso del desarrollo histrico de la
humanidad permanecan inmutables, que se modificaban tan slo el contenido de la psique, el
contenido y el conjunto de experiencia, pero que el modo de pensar, la estructura y las funciones de
los procesos psquicos son idnticos en el hombre primitivo y en el hombre culto.
De hecho, un supuesto parecido, aunque se mantenga sin explicitar, subsiste todava en aquellos
sistemas de psicologa infantil que ignoran la diferencia entre desarrollo cultural y desarrollo
biolgico del comportamiento, lo que equivale a decir que se mantiene en casi toda la psicologa
infantil. Para la psicologa tnica, por su parte, esa teora tiene un significado nicamente histrico.
Sus dos errores capitales consisten, en primer lugar, en que explica el desarrollo histrico de la
conducta y de pensamiento, a partir de las leyes de la psicologa individual (las leyes de asociacin),
al tiempo que hace caso omiso de la naturaleza social de ese proceso y, en segundo lugar, su
ceguera, que nada justifica, ante los profundos cambios que experimentan las funciones psquicas
superiores que constituyen de hecho el contenido del desarrollo cultural del comportamiento.

27
Durante el proceso de desarrollo histrico, las funciones psicofisiolgicas elementales apenas si se
modifican, mientras que las funciones superiores (pensamiento verbal, memoria lgica, formacin
de conceptos, atencin voluntaria, etc.) experimentan profundos cambios desde todos los puntos de
vista.
La segunda suposicin (que proponamos rechazar) encuentra una salida todava ms fcil que la
primera y resuelve el problema an con mayor simplicidad. Renuncia sencillamente al
planteamiento cientfico y transfiere su solucin al reino del espritu. La cultura, como suponen
algunos investigadores de las culturas primitivas, no est integrada realmente por hechos y
fenmenos materiales, sino por las fuerzas que provocan esos fenmenos: las facultades espirituales,
las funciones de la conciencia que se van perfeccionando. Se explica as el desarrollo psquico sin la
modificacin del tipo biolgico, gracias al espritu del hombre que se desarrolla por s mismo. O
bien, como dice otro cientfico, podramos decir que la historia de la cultura es la historia del espritu
humano.
Podemos prescindir de ambas suposiciones sin pararnos a discutirlas, ya que una escamotea el
problema que nos interesa, negando pura y simplemente (pg. 33) la existencia del desarrollo
cultural de las funciones psquicas y la otra diluye la propia cultura y su desarrollo en la historia del
espritu humano.
Volvemos a encontrarnos ante la cuestin anterior: qu es el desarrollo de las funciones psquicas
superiores sin la modificacin del tipo biolgico?
Nos gustara sealar, en primer trmino, que el contenido del desarrollo de las funciones psquicas
superiores, tal como intentamos definirlo ms arriba, coincide plenamente con lo que sabemos de la
psicologa del hombre primitivo. El mbito del desarrollo de las funciones psquicas superiores, que
anteriormente intentamos determinar a base de indicios puramente negativos, es decir, de lagunas y
problemas no resueltos de la psicologa infantil, se nos perfila ahora con suficiente claridad de
lmites y contornos.
Segn uno de los ms profundos investigadores del pensamiento primitivo(18), la idea de que las
funciones psquicas superiores no pueden ser comprendidas sin un estudio sociolgico, es decir, que
ellas son producto del desarrollo social de la conducta y no biolgico, slo en las ltimas dcadas
esta idea ha obtenido un slido fundamento de los hechos en las investigaciones realizadas en el
campo de la psicologa tnica y hoy da puede considerarse como una tesis indiscutible de nuestra
ciencia.

28
Conectndola al problema que nos interesa, esta tesis implica que el desarrollo de las funciones
psquicas superiores es un aspecto importantsimo del desarrollo cultural del comportamiento. No
creemos que precise tampoco demostracin la idea de que la segunda rama, esbozada por nosotros,
del desarrollo cultural, lo que conocemos como el dominio de medios externos de la conducta
cultural y del pensamiento, o el desarrollo del lenguaje, del clculo, de la escritura, de la pintura, etc.
se confirma plena a indiscutiblemente en los datos de la psicologa tnica. Podemos considerar, por
lo tanto, que ya est bastante clarificado con fines a una orientacin previa el contenido del concepto
desarrollo cultural de la conducta.
Con ello podramos dar por terminada la obligada digresin sobre otras partes de la psicologa
gentica, digresin que nos ha apartado durante un tiempo de nuestro objetivo directo, y volver de
nuevo a la ontognesis. Pero antes debemos exponer brevemente la deduccin legtima a nuestro
parecerque cabe hacer, de la digresin anterior: la cultura origina formas especiales de conducta,
modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del
comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y cada pgina de la psicologa del
hombre primitivo que estudia el desarrollo psicolgico cultural en su forma pura, aislada, nos
convence de ello. En el proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y
procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea
nuevas formas de comportamiento especficamente culturales.
No pretendemos definir ahora las leyes peculiares que rigen la formacin, el funcionamiento y la
estructura de las formas superiores de conducta. Las respuestas a tales cuestiones debemos hallarlas
en nuestras investigaciones. Ahora, de un modo puramente formal, podramos responder a las dos
(pg. 34) preguntas arriba planteadas: al hablar del desarrollo cultural del nio nos referimos al
proceso que corresponda al desarrollo psquico que se produce a lo largo del desarrollo histrico de
la humanidad. Trataremos de responder seguidamente a esas cuestiones con el lenguaje de la
investigacin.
A priori, sin embargo, sera difcil renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptacin del
hombre a la naturaleza, que le diferencia radicalmente de los animales y que imposibilita, por
principio, la simple transposicin de las leyes de la vida animal (la lucha por la existencia) a la
ciencia que estudia la sociedad humana, que esa nueva forma de adaptacin subyacente en toda la
vida histrica de la humanidad, resultara imposible sin nuevas formas de conducta, que constituyen
de hecho el mecanismo fundamental que equilibra el organismo con el medio. La nueva forma de
correlacin con el medio que ha surgido con la presencia de determinadas premisas biolgicas pero

29
que a la vez sobrepasa los lmites biolgicos, tuvo que originar un sistema de conducta radicalmente
distinto, cualitativamente diferente, organizado de otra manera.
Es difcil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supraorgnicas de conducta. Resulta
improbable que el empleo de herramientas, que se distingue esencialmente de la adaptacin
orgnica, no conduzca a la formacin de funciones nuevas, a un comportamiento nuevo. Pero ese
comportamiento nuevo, que ha surgido en el perodo histrico de la humanidad y al que
denominamos convencionalmente conducta superior para diferenciarlo de las formas que se han
desarrollado biolgicamente, ha de tener forzosamente un proceso de desarrollo propio y
diferenciado, vas y races.
Volvamos, pues, a la ontognesis. En el desarrollo del nio estn presentes (aunque no repetidos)
ambos tipos de desarrollo psquico que, de un modo separado, hallamos en la filognesis: el
desarrollo del comportamiento biolgico y el histrico, o el natural y cultural. En la ontognesis,
ambos procesos tienen sus anlogos (pero no paralelos). Este hecho central y bsico es el punto de
partida de nuestro estudio: la diferenciacin de las dos lneas de desarrollo psquico del nio, que
corresponde a las dos lneas del desarrollo filogentico de la conducta. Esta tesis, aunque nos parece
del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicologa gentica, no ha sido enunciada y
resulta absolutamente incomprensible que no haya llamado la atencin de los investigadores hasta la
fecha.
Con esto no pretendemos decir, ni mucho menos, que la ontognesis repita o reproduzca en alguna
forma o en algn grado la filognesis ni que sea paralela a ella. Nos referimos a algo completamente
distinto que tan slo una mente ociosa puede considerar como el retorno a la argumentacin de ley
biogentica. En la exposicin de nuestras investigaciones nos dirigiremos ms de una vez con fines
heursticos a los datos de la filognesis siempre que necesitemos dar una definicin clara y precisa
de los principales conceptos iniciales del desarrollo cultural del comportamiento. En el captulo
siguiente explicaremos con mayor detalle la significacin de semejantes digresiones. (pg. 35) Basta
ahora con decir que cuando hablamos de las dos lneas de desarrollo infantil como anlogas a las dos
lneas de la filognesis, no aplicamos, ni mucho menos, nuestra analoga a la estructura y al
contenido de uno y otro proceso. La limitamos exclusivamente a un solo momento: la existencia
tanto en la filognesis como en la ontognesis de dos lneas de desarrollo.
Ya desde el principio nos vimos obligados a repudiar de manera radical la ley biogentica puesto
que ambos procesos, que se presentan por separado en la filognesis y que aparecen en ella por una
relacin de sucesin, de continuidad, constituyen en cambio en la ontognesis un solo proceso

30
nico. Consideramos este hecho como la peculiaridad ms importante y fundamental del desarrollo
psquico del nio humano debido a lo cual resulta imposible compararlo, por su estructura, con
ningn otro semejante proceso; es radicalmente distinto del paralelismo biogentico. En ello,
precisamente, estriba la principal dificultad de todo el problema.
Trataremos de explicar esta circunstancia que tiene para nosotros una importancia fundamental. Si,
como decamos antes, el desarrollo cultural de la humanidad tuvo lugar sin que cambiase
sustancialmente el tipo biolgico del hombre, en un perodo de estancamiento relativo de los
procesos evolutivos y cuando la especie biolgica del Homo Sapiens permaneca ms o menos
constante, por su parte, el desarrollo cultural del nio se caracteriza, ante todo, por producirse
mientras se dan cambios dinmicos de carcter orgnico. El desarrollo cultural se superpone a los
procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio, formando con l un todo. Tan
slo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos de otros.
El arraigo de un nio normal en la civilizacin suele estar estrechamente fusionada con los procesos
de su maduracin orgnica. Ambos planos de desarrollo el natural y el culturalcoinciden y se
amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos planos se intercomunican y
constituyen en realidad un proceso nico de formacin biolgico-social de la personalidad del nio.
En la medida en que el desarrollo orgnico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso
biolgico histricamente condicionado. Al mismo tiempo, el desarrollo cultural adquiere un carcter
muy peculiar que no puede compararse con ningn otro tipo de desarrollo, ya que se produce
simultnea y conjuntamente con el proceso de maduracin orgnica y puesto que su portador es el
cambiante organismo infantil en vas de crecimiento y maduracin. El desarrollo del lenguaje
infantil puede servir de ejemplo afortunado de esa fusin de los dos planos de desarrollo: el natural y
el cultural.
La peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecimiento y
maduracin orgnica, puede explicarse con un ejemplo simple y transparente del rea de las
cuestiones que nos interesa directamente en el presente libro, con el ejemplo del desarrollo de la
utilizacin de las herramientas en la edad infantil. H. Jennings fue quien introdujo en la psicologa el
concepto de sistema de actividad. Con ese trmino designa los modos y las formas de conducta
(actividad) de las que dispone cada animal y (pg. 36) que constituyen un sistema condicionado por
los rganos y la organizacin del animal. Por ejemplo, una ameba no puede nadar como un infusorio
y el infusorio no posee un rgano que le permita desplazarse volando.

31
Partiendo de ese concepto que es, sin duda, muy importante biolgicamente, los investigadores de la
psicologa del nio del primer ao de vida, llegaron a determinar un momento decisivo del viraje en
el desarrollo del beb. El ser humano no constituye una excepcin de la ley General de Jennings.
Tambin el hombre posee un sistema de actividad que delimita su modo de conducta. Por ejemplo,
en este sistema no est incluido la posibilidad de volar. Pero el ser humano es superior a todos los
animales por el hecho precisamente de que el radio de su actividad se ampla ilimitadamente gracias
a las herramientas. Su cerebro y su mano han extendido de manera infinita su sistema de actividad,
es decir, el mbito de alcanzables y posibles formas de conducta. Por ello, un momento decisivo en
el desarrollo del nio en el sentido de determinar las formas de conducta a su alcancees el primer
paso que da por s solo en la va del descubrimiento y utilizacin de las herramientas, que realiza a
finales del primer ao.
Por ello, el inventario de los modos de conducta del nio puede abarcar slo la conducta del nio
hasta este momento decisivo, pero, claro est, quedndose como inventario biolgico compuesto
segn el principio establecido del sistema de actividad. De hecho, ya en el nio de 6 meses, las
investigaciones han descubierto la fase previa de desarrollo del empleo de las herramientas, claro
est que esto no es todava el empleo de las herramientas en el propio sentido de la palabra, pero ya
es una salida en principio de los lmites del sistema de actividad, preparndose el nio para el primer
empleo de las herramientas: el nio acta con un objeto sobre otro y manifiesta su intencin de
conseguir algo con ayuda de algn objeto. A los 10-12 meses, como han establecido las
observaciones, el nio manifiesta la habilidad de emplear herramientas simples, resolviendo tareas
semejantes a las tareas resueltas por el chimpanc. K. Bhler(19) propuso llamar a esta edad edad
del chimpanc, designando con esa palabra el hecho, de que el nio en este perodo alcanza el
modo de empleo de las herramientas, que es conocido por nosotros en la conducta de los monos
superiores antropoides.
En s mismo, el hecho de que el empleo de herramientas cree una condicionalidad bsicamente
distinta del sistema de actividad del hombre, no es nada nuevo, aunque este hecho hasta el momento
ha sido considerado por la psicologa biolgica, ya que intenta construir el sistema de la conducta
humana partiendo de la frmula de Jennings. Lo nuevo, lo decisivo para toda la psicologa de la
edad del beb y para la psicologa infantil es el establecimiento de los momentos ms importantes en
el desarrollo del sistema de actividad desconocido en los animales condicionado por el empleo
de las herramientas. Hasta hace pocos aos, la psicologa infantil simplemente ignoraba este hecho
capital y no pudo comprender su significado. El mrito de las nuevas investigaciones consiste en

32
que han descubierto y demostrado en toda su complejidad real el proceso gentico crucial all (pg.
37) donde la vieja psicologa o bien vea simplemente una superficie plana, o bien sustitua el
proceso gentico por la explicacin intelectualista.
Pero tampoco las nuevas investigaciones han tenido claridad y no han sido plenamente conscientes
debido a que ellas siguen encadenadas a las viejas teoras intelectualistasde un momento que tiene
importancia fundamental para todo el problema y precisamente en l centraremos nuestro inters.
Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el
nio, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino que ambos sistemas se
desarrollan conjunta y simultneamente: hecho que no tiene similitud ni en la historia del desarrollo
de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad. El nio no pasa al nuevo sistema
despus de que el viejo sistema de actividad, condicionado orgnicamente, se haya desarrollado
hasta el fin. El nio no llega a emplear las herramientas como el hombre primitivo, cuyo desarrollo
orgnico se ha completado. El nio sobrepasa los lmites del sistema de Jennings, cuando el propio
sistema todava se encuentra en su etapa inicial de desarrollo.
El cerebro y las manos del nio, toda el rea de los movimientos naturales a su alcance no estn
todava maduros cuando el nio sobrepasa los lmites de esa rea. Un beb de 6 meses es ms
desvalido que un polluelo; a los 10 meses an no sabe andar ni alimentarse por s solo; sin embargo,
durante estos meses es cuando el beb pasa por la edad del chimpanc y maneja por primera vez
la herramienta. Es ste un ejemplo evidente que nos permite comprender hasta qu punto est
embrollado en su totalidad el orden del desarrollo filogentico en la ontognesis. No conocemos una
refutacin ms contundente y poderosa de la teora del paralelismo biogentico que la historia del
primer uso de las herramientas.
Mientras que en la evolucin biolgica del hombre domina el sistema orgnico de actividad y en el
desarrollo histrico, el sistema de actividad instrumental, y mientras que, por consiguiente, en la
filognesis ambos sistemas existen por separado y se desarrollan independientemente el uno del
otro, vemos que en la ontognesis se unifican ambos planos del desarrollo del comportamiento: el
animal y el humano. Este hecho, por s solo, pone de manifiesto la total inconsistencia de toda la
teora de recapitulacin biogentica: ambos sistemas se desarrollan simultnea y conjuntamente.
Esto significa que el desarrollo del sistema de actividad est en la ontognesis doblemente
condicionado. La frmula de Jennings contina en vigor cuando el nio entra en el perodo del
desarrollo donde imperan leyes completamente nuevas. Este hecho merece ser definido como
paradoja fundamental biolgico-cultural del desarrollo infantil. No slo se desarrolla el empleo de

33
las herramientas, sino tambin el sistema de los movimientos y de las percepciones, el cerebro y las
manos, todo el organismo del nio. Ambos procesos se funden en uno, formando, como ya se dijo,
un proceso de desarrollo completamente especial.
Por consiguiente, el sistema de actividad del nio est determinado en (pg. 38) cada etapa dada por
el grado de su desarrollo orgnico, y por el grado de su dominio de las herramientas. Son dos
sistemas diferentes que se desarrollan conjuntamente, formando de hecho un tercer nuevo sistema de
un gnero muy especial. En la filognesis, el sistema de actividad del hombre est determinado por
el desarrollo de rganos bien naturales, bien artificiales. En la ontognesis, el sistema de la actividad
del nio est determinado simultneamente tanto por el uno como por el otro.
Nos hemos detenido con detalle en el ejemplo de la frmula de Jennings, que pone de relieve las dos
peculiaridades fundamentales del desarrollo psicolgico cultural del nio: la diferencia principal
esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biolgico y la fusin del desarrollo
orgnico y cultural en un proceso nico. EL proceso del desarrollo cultural en la conducta del nio
en su conjunto y del desarrollo de cada funcin psquica por separado revela su completa analoga
con el ejemplo citado, en el sentido de que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los
lmites del sistema de actividad orgnica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los
lmites de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se
desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genticos,
pero esencialmente distintos.
Debe hacerse no obstante una rigurosa diferenciacin entre el entrelazamiento de los dos procesos
por una parte y la mescolanza de ambas lneas en el desarrollo de la conducta, que anteriormente
sealbamos como el rasgo distintivo de la vieja psicologa por otra parte. La vieja psicologa no
diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del nio y consideraba que el desarrollo
infantil no slo era un proceso nico, sino tambin sencillo. El nuevo punto de vista, que reconoce la
unidad real del proceso del desarrollo infantil, no se olvida en cambio de su complejidad ni un solo
momento. Si para la vieja psicologa era lgicamente posible en principio alinear en una fila nica
todos los fenmenos del desarrollo infantil el desarrollo del lenguaje, al igual que el desarrollo de
la marcha--, para el nuevo punto de vista, en cambio, el desarrollo del nio constituye una unidad
dialctica de dos lneas esencialmente diferentes en principio. Para esta ltima psicologa, la tarea
fundamental de la investigacin es el estudio adecuado de una y otra lnea, as como de las leyes de
su entrelazamiento en cada etapa sucesiva de edad.

34
La investigacin que parta de una comprensin en esta lnea del desarrollo de las funciones
psquicas superiores, tratar siempre de aprehender ese proceso como parte de un todo ms complejo
y amplio relacionado con el desarrollo biolgico de la conducta, sin perder de vista la concatenacin
de ambos procesos. Por ello, el objeto de nuestra investigacin es el desarrollo que tiene lugar
durante la evolucin biolgica del nio y que forma un todo con l, y diferenciamos por lo tanto con
todo rigor en nuestra investigacin un proceso del otro, aunque no los separemos bruscamente. Para
nuestro estudio tiene importancia, y no poca, el fondo biolgico en el cual transcurre (pg. 39) el
desarrollo del nio, las formas y las fases en medio de las cuales se produce el entrelazamiento de
ambos procesos.
Consideramos y todas nuestras investigaciones confirman nuestra suposicinque justamente las
diversas formas en que se entrelazan los dos procesos determinan la peculiaridad de cada etapa de
edad en el desarrollo de la conducta y el tipo peculiar del desarrollo infantil. Por ello podemos
repetir lo dicho por E. Kretschmer(20) de que es correcto anteponer la naturaleza y la cultura en
la psicologa del hombre, pero que hacerlo es muy convencional, pero a diferencia de Kretschmer
suponemos que la distincin entre la una y la otra es la premisa completamente indispensable para
una correcta investigacin de la psicologa humana.
En relacin con esto surge una cuestin metodolgica extraordinariamente importante, con la cual
naturalmente culmina en los momentos fundamentales el planteamiento del problema que nos
interesa: cmo es posible diferenciar, durante la investigacin, el desarrollo cultural de la conducta
del biolgico y destacar el desarrollo cultural que, de hecho, no se encuentra en estado puro,
aislado? La exigencia de diferenciar ambos procesos, no contradice la idea de que su
entrelazamiento es la forma fundamental del desarrollo psquico del nio? Y no es el
entrelazamiento un obstculo que hace imposible la aprehensin de las leyes singulares del
desarrollo cultural del nio?
Visto desde fuera, dirase que es as, pero en realidad nos encontramos tan slo con una dificultad
extraordinariamente seria, que no imposibilita, sin embargo, el estudio del desarrollo de las
funciones psquicas superiores del nio. La investigacin utiliza dos mtodos esenciales para superar
tal dificultad: primera, el examen gentico y, segunda, el estudio comparativo. El entrelazamiento
de dos procesos heterogneos de desarrollo, visto desde el ngulo gentico, constituye por s mismo
una magnitud variable. En cada fase de desarrollo de los dos procesos imperan leyes especiales,
formas especiales de concatenacin. Aunque a lo largo de la edad infantil ambos procesos formen

35
una sntesis compleja, la ndole de su entrelazamiento, la ley reguladora de la sntesis, vara y no
siempre es la misma.
La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores est llena de ejemplos que W.
Wundt(21) calific como desarrollo prematuro, refirindose al lenguaje. En efecto, basta con
recordar el ejemplo antes citado de entrelazamiento entre el primer empleo de las herramientas y la
inmadura estructura biolgica de un beb de 6 10 meses, o el ejemplo de Wundt, para convencerse
sin lugar a dudas de que en la psicologa infantil abundan esos casos de entrelazamiento prematuro e
inadecuado entre los procesos de desarrollo biolgicos y culturales.
Cuando el estudio se hace desde el punto de vista gentico, el propio entrelazamiento revela una
serie de variaciones que ponen de manifiesto, como si se tratase de una falla geolgica, diversas
capas de una formacin compleja. Para que se desarrollen las funciones superiores de conducta,
debe darse, como premisa, cierto grado de madurez biolgica, una determinada estructura. Esa
circunstancia es la que cierra el camino al desarrollo cultural (pg. 40) incluso a los animales
superiores ms prximos al hombre. Cuando tal premisa no existe o su desarrollo no es suficiente, la
fusin de ambos sistemas de actividad es inadecuada, incompleta; dirase que una forma se desplaza,
se desva. A lo largo de toda la serie gentica esos desplazamientos o desviaciones, esa fusin
incompleta y la coincidencia de los dos sistemas, como ya dijimos, se modifican a su vez y como
resultado de ello nos enfrentamos con una serie que no es nica y continua, ni cerrada a cal y canto,
sino con una serie de gnero, de ndole y grados diferentes.
El segundo procedimiento fundamental de investigacin es el estudio comparativo de los diversos
tipos de desarrollo cultural. La desviacin del tipo normal, el cambio patolgico de los procesos de
desarrollo representa, en relacin con nuestro problema as como en general en relacin con todos
los problemas de la psicologa infantil, una especie de experimento natural, especialmente
organizado, que descubre y desvela frecuentemente, con estremecedora evidencia la verdadera
naturaleza y estructura del proceso que nos interesa.
Puede parecer paradjico que confiemos en hallar la clave para entender el desarrollo de las
funciones psquicas superiores en la historia del desarrollo del nio que solemos llamar deficiente,
es decir, biolgicamente anmalo. La explicacin de tal paradoja subyace en la propia ndole del
desarrollo de las formas superiores de conducta del nio que padece algn defecto fsico.
En las pginas anteriores nos hemos explayado ampliamente en la idea de que la peculiaridad
fundamental del desarrollo infantil radica en el entrelazamiento de los procesos de desarrollo: el
cultural y el biolgico. En el nio deficiente no se observa la fusin de ambas series. Ambos planos

36
de desarrollo suelen divergir en mayor o menor grado. Y la causa de tal divergencia es el defecto
orgnico. La cultura de la humanidad se fue creando, estructurando, bajo la condicin de una
determinada estabilidad y constancia del tipo biolgico humano. Por ello, sus herramientas e
instrumentos materiales, sus instituciones y aparatos socio-psicolgicos estn destinados a un
organismo psicofisiolgico normal.
La utilizacin de las herramientas y los aparatos presupone, en calidad de premisa indispensable, la
existencia de los rganos y funciones especficos del ser humano. La insercin del nio en la cultura
est determinada por la maduracin de los aparatos y funciones correspondientes. En una etapa
determinada de su desarrollo biolgico, el nio domina el lenguaje, si su cerebro y rganos
articulatorios tienen un desarrollo normal. En otra etapa superior del desarrollo, el nio domina el
clculo decimal y el lenguaje escrito; algo despus, las fundamentales operaciones aritmticas.
Este nexo, la coincidencia de una u otra fase o forma de desarrollo con determinados momentos de
maduracin orgnica, que se fue gestando a lo largo de siglos y milenios, aboc a un tal ensamblaje
de ambos procesos que la psicologa infantil dej de diferenciar un proceso de otro y se confirm en
su idea de que el dominio de las formas culturales de la conducta era un sntoma de madurez
orgnica tan natural como unos u otros indicios corporales. (pg. 41)
Ms tarde, los sntomas pasaron a considerarse como el propio contenido del desarrollo orgnico. Se
dijo, al principio, que el retraso en el desarrollo del lenguaje o la imposibilidad de dominar el
lenguaje escrito en una edad determinada a menudo son sntomas de atraso mental. Despus los
hechos pasaron a considerarse como la propia esencia del estado en cuyos sntomas pueden
convertirse bajo determinadas condiciones.
Toda la defectologa tradicional sobre el desarrollo y las peculiaridades del nio deficiente, estaba
impregnada, ms an que la psicologa infantil, de la idea de la homogeneidad y unidad del proceso
de desarrollo infantil; situaba en la misma fila las peculiaridades primarias biolgicasdel nio
deficiente y las secundarias culturales--, que complican dicha deficiencia. Y fundamentalmente
esto se debe a la circunstancia que citbamos ms arriba: la gradacin y la sucesin del proceso de
arraigo en la civilizacin estn condicionados por la gradualidad del desarrollo orgnico.
El defecto, al provocar una desviacin del tipo biolgico humano estable, al producir el deterioro de
algunas funciones, el fallo o la alteracin de rganos y con ello la reestructuracin ms o menos
esencial de todo el desarrollo sobre unas bases nuevas, de acuerdo a un tipo nuevo--, vulnera,
naturalmente, el curso normal de arraigo del nio en la cultura. No debe olvidarse que la cultura est
adaptada para un ser humano normal, tpico, est acomodada a su constitucin y que por tanto el

37
desarrollo atpico, condicionado por el defecto, no puede arraigarse directa e inmediatamente en la
cultura, como en el nio normal.
Esa dificultad del nio deficiente para arraigarse en la cultura, alcanza su grado mximo en el rea
que nosotros ms arriba hemos designado como el mbito propio del desarrollo psicolgico-cultural
del nio; en el rea de las funciones psquicas superiores, del dominio de los procedimientos y
modos culturales de la conducta. Tanto los unos como los otros, ms que cualquier otra faceta o
forma de vida cultural, precisan para su desarrollo la integridad del aparato psicofisiolgico del
nio, pues nos y otros por s mismo son formas especiales de comportamiento originadas a lo largo
del proceso del desarrollo histrico de la humanidad, formas especiales, creadas por la cultura, que
vienen a ser como la continuacin cultural de las funciones psicofisiolgicas naturales a semejanza
de cmo las herramientas son las prolongaciones de los rganos. Del mismo modo que el empleo de
las herramientas presupone en calidad de indispensable premisa biolgica el desarrollo de la mano y
el cerebro, as tambin el desarrollo psicofisiolgico normal del nio es la premisa imprescindible
para su desarrollo psicolgico cultural.
Debido a ello, el desarrollo de las funciones psquicas superiores de un nio anormal transcurre por
un cauce completamente distinto. La defectologa tradicional no era consciente de que el defecto
origina dificultades, retrasos y desviaciones no slo en la esfera y plano del desarrollo biolgico,
sino tambin en la esfera del desarrollo cultural de la conducta. A ello se debe el que apenas se haya
estudiado hasta el momento el desarrollo del nio (pg. 42) deficiente. Pese a ello la prctica
defectolgica habitual, la denominada pedagoga curativa, se ha estructurado sobre el principio
fundamental no asimilado an en psicologade lo que podramos definir como creacin de vas
colaterales de desarrollo cultural del nio anormal.
Explicaremos con ejemplos qu nosotros sobreentendemos al hablar de las vas colaterales de
desarrollo cultural. Un nio ciego no puede dominar el lenguaje escrito porque la escritura es un
sistema de smbolos o signos grficos que sustituyen el sonido aislado del lenguaje. La escritura se
basa en un sistema de estmulos pticos inaccesibles para un ciego. Esta forma de conducta, esta
funcin cultural de tan enorme importancia para el desarrollo del lenguaje interno y del pensamiento
(la lectura), as como de las formas culturales de memoria, etc., eran inaccesibles para el nio ciego
hasta que no se cre y puso en prctica la va colateral del desarrollo de lenguaje escrito, la llamada
escritura en relieve de L. Braille (22). El alfabeto tctil en relieve sustituy al ptico y permiti leer
y escribir a los ciegos. Para ello fue preciso crear un especial sistema artificial auxiliar adaptado a
las peculiaridades del nio ciego. La pedagoga curativa est llena de ejemplos semejantes. Podemos

38
decir, sin exageracin alguna, que en la creacin de vas colaterales para el desarrollo cultural reside
su alfa y omega.
As, junto al lenguaje fnico de toda la humanidad se ha creado el idioma de gestos para los
sordomudos, la dactilologa, es decir, el alfabeto de las manos, que sustituye el lenguaje oral por el
escrito en el aire. Los procesos de dominio de estos sistemas culturales auxiliares y su utilizacin,
distinguen por sus profundas peculiaridades en comparacin con la utilizacin de los medios
habituales de la cultural. Leer con las manos, como lo hace el nio ciego y hacerlo con los ojos
constituyen dos procesos psquicos diferentes a pesar de que tanto el uno como el otro cumplen
idntica funcin cultural en el comportamiento del nio y tienen en su base un mecanismo
fisiolgico similar.
Lo mismo que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del lenguaje escrito y a las vas
colaterales de su desarrollo, la sordera provoca la imposibilidad del dominio del lenguaje oral,
creando una de las ms graves complicaciones para todo el desarrollo cultural. Todo el desarrollo
cultural de un nio sordo seguir un curso distinto al de un nio normal. El defecto origina unas
dificultades para el desarrollo biolgico y otras, completamente distintas, para el cultural. As en el
plano del desarrollo orgnico, la sordera no es una alteracin particularmente grave y destructiva.
Un animal sordo se acomoda habitualmente mejor que el ciego. Pero en el plano del desarrollo
cultural la sordera es uno de los obstculos ms graves. Las vas colaterales para el desarrollo del
lenguaje conducen a unas formas de conducta nuevas, excepcionales incomparables.
En consonancia con lo dicho antes sobre el desarrollo del nio normal, podramos aadir que el
rasgo fundamental y distintivo del desarrollo psquico del nio anormal es la divergencia, la no
coincidencia de ambos planos del desarrollo cuya fusin es caracterstica para el desarrollo del nio
(pg. 43) normal. Ambas lneas no coinciden, divergen, no componen un proceso unido nico. Los
fallos, las lagunas en una lnea provocan en la otra distintos fallos y en lugares diferentes. Las vas
colaterales del desarrollo cultural original formas de conductas especiales, como si estuvieran
estructuradas a propsito para fines experimentales.
Por ejemplo, al observar que los rudimentos del desarrollo verbal que en el nio normal se
manifiestan a los 18 meses-- aparecen en el nio sordo a veces slo en la edad escolar y, adems, de
forma totalmente distinta, veremos que se nos ofrece la posibilidad de estudiar comparativamente el
desarrollo verbal; disponemos as de una clave para aprehender el entrelazamiento del desarrollo
biolgico y cultural en el nio normal. La divergencia y el entrelazamiento se aclaran y explican
mutuamente en un estudio comparativo entre s. Se trata de una tesis general vlida con relacin a

39
todo el desarrollo cultural en su conjunto. Atenindonos a ella, estudiaremos la historia del
desarrollo cultural del nio normal y del deficiente como un proceso nico por su naturaleza y
distinto por la forma de su curso.
El concepto de primitivismo infantil, introducido hace poco en la ciencia, viene a ser el nexo de
unin entre ambos procesos. A pesar de que la definicin de ese concepto puede ser discutible, el
hallazgo de un tipo especial de desarrollo psquico infantil el nio primitivo, no es, segn parece,
refutado por nadie. El sentido del concepto dado radica en la contraposicin entre lo cultural y lo
primitivo. Al igual que el defecto es el polo negativo del talento, as lo primitivo es el polo negativo
de lo cultural. Un nio primitivo es un nio que no ha realizado el desarrollo cultural o, mejor dicho,
que se halla en las etapas ms inferiores del desarrollo cultural.
Durante mucho tiempo el primitivismo de la psique infantil era considerado como una forma
patolgica del desarrollo y se confunda con debilidad mental. En efecto, las manifestaciones
externas de ambas formas son muy semejantes a menudo. Pero en realidad se trata de fenmenos de
distinto orden. Ambas se descubren por sntomas iguales. En ciertas condiciones, el nio primitivo
realiza un desarrollo cultural normal y alcanza el nivel intelectual del hombre culto. Eso es lo que
diferencia el primitivismo de la debilidad mental, que es la consecuencia de un defecto orgnico. El
dbil mental est limitado en su desarrollo intelectual natural, en el desarrollo de su cerebro y a
consecuencia de ello no llega a completar el desarrollo cultural, al que slo puede acceder mediante
vas colaterales. El nio primitivo no se aparta de la norma en su desarrollo natural; tan slo queda
al margen del desarrollo cultural por razones que suelen ser externas.
Las observaciones clnicas, que llevaron a definir un singular tipo de insuficiencia en el desarrollo
infantil, el primitivismo, han demostrado que el primitivismo puede existir por s mismo, como un
retraso aislado en el desarrollo cultural. Sin embargo, puede combinarse con diversas formas de
deficiencia o de capacidad infantiles. Por muy importante que sea por s mismo el descubrimiento
del nio primitivo en su forma pura y el reconocimiento de su diferencia con el retrasado mental, es
decir, con el dbil mental (pg. 44) (que ha revelado con toda claridad desde el punto de vista de la
insuficiencia de desarrollo la existencia de dos procesos heterogneos en el mbito del desarrollo
psquico en la edad infantil), an tiene mayor importancia el paso ulterior no dado todavapero
que la doctrina del primitivismo infantil dar indefectible e inevitablemente, tan pronto como se
haya estudiado de modo suficiente el desarrollo cultural del nio normal y del anormal.
El paso mencionado consiste en reconocer que todo nio normal pone de manifiesto, en distinto
grado y en diversas etapas la totalidad de los sntomas propios del primitivismo, que el primitivismo

40
es el estado general y normal del nio que no ha realizado an el desarrollo cultural. Esta tesis
todava es ms aplicable al nio deficiente, cuyo defecto orgnico, como hemos visto, aboca siempre
a un retraso del desarrollo cultural y, por consiguiente, al primitivismo. El tipo puro del nio
primitivo viene a ser el estado normal del primitivismo infantil, pero condensado, llevado al
extremo, anormalmente retenido y prolongado.
Podemos cerrar de nuevo el crculo y esta vez definitivamente. Empezamos por diferenciar las dos
lneas del desarrollo psquico en la edad infantil; el sucesivo desenvolvimiento de esa idea nos llev
a la constatacin de dos tipos heterogneos de la insuficiencia del desarrollo infantil: el retraso
mental y el primitivismo que son, claro est, el reflejo sombro de las dos lneas del desarrollo
normal. Tenamos que constatar, tanto en el plano normal como en el patolgico, una tesis simtrica
ms, a saber, la fusin, el entrelazamiento, de las dos lneas en ambos planos, en el desarrollo y en la
insuficiencia. Lo biolgico y lo cultural tanto en la patologa como en la normaresultaron ser
formas de desarrollo heterogneas, especiales, especficas, no coexistentes o superpuestas entre s,
independientes mecnicamente la una de la otra, pero fusionadas en una sntesis superior, compleja,
aunque nica. Precisar las leyes fundamentales de la estructura y el desarrollo de tal sntesis es la
tarea bsica de nuestra investigacin.
La psicologa infantil desconoca, como hemos visto ya, los problemas de las funciones psquicas
superiores o, lo que es lo mismo, los problemas del desarrollo cultural del nio. De ah que hasta la
fecha queda cerrado el problema central y superior de toda la psicologa: el problema de la
personalidad y de su desarrollo. La psicologa infantil, en las personas de sus mejores
representantes, llega a la conclusin de que describir la vida interna del ser humano como un todo es
obra del poeta o del historiador. En esencia se trata de un testimonium pauperitatis, una prueba de la
inconsistencia de la psicologa infantil, el reconocimiento de su imposibilidad bsica para estudiar el
problema de la personalidad desde dentro de los lmites metodolgicos en cuyo seno ha surgido y se
ha desarrollado la psicologa infantil. Tan slo una salida enrgica de los lmites metodolgicos de la
psicologa infantil tradicional puede llevarnos a estudiar el desarrollo de la propia sntesis psquica
superior que, con pleno fundamento, puede ser designado como personalidad del nio. La historia
del desarrollo cultural del nio nos conduce a la historia del desarrollo de la personalidad. (pg.
45)
Notas de la edicin rusa:
(1)
La monografa fue escrita en 1931. Los primeros cinco captulos se publicaron en el libro: L.
S. Vigotsky Desarrollo de las funciones psquicas superiores (Mosc, 1960). Los captulos sexto-

41
decimoquinto se publican por primera vez. En los comentarios a la edicin del ao 1960 se dice
errneamente que estos captulos no fueron escritos.
(2)

Behaviorismo; vase t. 2, pg. 348.

(3)

Reflexologa; vase t. 1, pg. 22 y t. 2, pg. 248.

(4)
Psicologa explicativa o causal, teora psicolgica que intenta explicar los fenmenos
psquicos por causas fisiolgicas. En un sentido amplio procura poner de manifiesto la
determinacin: las causas y la naturaleza de la psique.
(5)
El autor al hablar de la psicologa comprensiva o descriptiva se refiere a la teora idealista
representada en la psicologa alemana por los trabajos de Wilhelm Dilthey y Edmund Spranger que
se contraponan a la psicologa explicativa cientfico-natural.
(6)
Psicologa del espritu, teora idealista de la psicologa europea occidental que no
relacionaba lo psquico con los procesos fisiolgicos materiales.
(7)

Hugo Mnsterberg (1863-1916); vase t. 2, pg. 381.

(8)

Edmund Husserl (1859-1838); vase t. 2, pg. 89.

(9)
Pensamiento determinista cientfico natural. El autor se refiere a ciertos enfoques de la
investigacin psquica de poner de manifiesto las bases cientfico-naturales de los procesos y
fenmenos psquicos. Figuran entre ellos diversas teoras psicofisiolgicas que hacan referencia al
nexo entre los procesos sensoriales y la estructura anatmica, as como entre la fisiologa de los
rganos sensoriales y el sistema nervioso.
(10) Teora estructural del desarrollo psquico. El autor se refiere ante todo al enfoque gestalista
sobre el anlisis del desarrollo psquico, as como a la obra de K. Koffka Fundamentos del
desarrollo psquico (Gundlagen der psychische Entwicklung. Berln, 1925).
(11) Vigotsky se refiere a la concepcin idealista de Faininger, conocida como Psychologie der
als ob, muy extendida en la poca que l describi su obra.
(12) Vigotsky se refiere a todas las teoras fundamentales de la psicologa general e infantil:
behaviorismo, psicologa de la gestal, psicoanlisis.
(13)

Teora psicoanaltica (psicoanlisis); vase t. 2, pg. 78.

(14)

Se trata de W. Dilthey.

(15) Eduard Spranger (1882-1963). Filsofo idealista alemn, psiclogo, pedagogo. En su

fundamental obra filosfica Formas de vida (1914) desarrollo la teora de la psicologa integral
(estructural) que contrapona a la teora cientfica natural de la psicologa de los elementos. Es
autor de diversas obras de teora e historia de la pedagoga, entre ella la Psicologa de la edad
juvenil (1924; trad. rusa, Paidologa de la Juventud, 1931) y otros.
(16) El autor se refiere, probablemente, a Levy-Bruhl, uno de los primeros investigadores del
pensamiento primitivo.
(17)

Psicologa asociacionista; vase t. 2, pg. 26.

(18)

Se refiere, probablemente, a Levy-Bruhl.

(19)

Karl Bhler (1879-1963); vase t. 2, pg. 89.

(20)

Ernest Kretschmer (1888-1964); vase t. 2, pg. 179.

(21)

Wilhelm Wundt (1832-1920)vase t. 2, pg. 90.

42
(22) Louis Braille (1809-1852), pedagogo francs inventor del alfabeto en relieve para los ciegos
(1829). (pg. 46)

43
Captulo 2
Mtodo de investigacin
En cualquier rea nueva la investigacin comienza forzosamente por la bsqueda y la elaboracin
del mtodo. Podramos enunciar como tesis general que todo planteamiento fundamentalmente
nuevo de los problemas cientficos, conduce inevitablemente a nuevos mtodos y tcnicas de
investigacin. El objeto y el mtodo de investigacin mantienen una relacin muy estrecha. Por
ello, la investigacin adquiere una forma y curso completamente nuevos cuando est relacionada
con la bsqueda de un mtodo nuevo, adecuado al nuevo problema; en este caso la investigacin se
diferencia sustancialmente de aquellas formas en las que el estudio simplemente aplica a las nuevas
reas los mtodos ya elaborados y establecidos en la ciencia.
Es sta una diferencia que puede compararse con la que existe entre las ecuaciones con una o dos
incgnitas. La investigacin que nosotros entendemos es siempre una ecuacin con dos incgnitas.
La elaboracin del problema y del mtodo se desarrollan conjuntamente, aunque no de un modo
paralelo. La bsqueda del mtodo se convierte en una de las tareas de mayor importancia de la
investigacin. El mtodo, en este caso, es al mismo tiempo premisa y producto, herramienta y
resultado de la investigacin. Si incluimos la descripcin del mtodo en la introduccin a la historia
del desarrollo cultural del nio, lo hacemos por tanto y fundamentalmente en inters de una
exposicin sistemtica. Por eso en el captulo presente nos limitamos nicamente a describir de
forma esquemtica el camino seguido por nuestra investigacin. La total revelacin del mtodo
deber ser el objetivo de toda la obra en su conjunto.
El mtodo ha de ser adecuado al objeto que se estudia. La psicologa infantil, como afirmamos ms
arriba, no saba enfocar adecuadamente el problema de los procesos superiores. Esto significa que
careca de mtodo para su investigacin. Es evidente que la particularidad de aquel proceso de
modificacin de la conducta, que denominamos desarrollo cultural, exige mtodos y modos de
investigacin muy peculiares. Conocer tal peculiaridad y tomarla conscientemente como punto de
partida en la investigacin es la condicin indispensable para que el mtodo y el problema se
correspondan; por ello, el problema del mtodo es el principio y la base, el alfa y el omega de toda
la historia del desarrollo cultural del nio. (pg. 47)
El conocimiento del mtodo y su argumentacin principal es la condicin imprescindible para tener
la posibilidad de entender todos los captulos de su historia. Los hechos que trataremos en nuestra
exposicin, las generalizaciones que hagamos de los datos obtenidos, las leyes que trataremos de
establecer a base de tales generalizaciones, todo estar determinado en lo ms fundamental y

44
esencial por aquel mtodo, por aquel procedimiento con ayuda del cual estos hechos fueron
obtenidos, con ayuda del cual fueron generalizados y subordinados a una ley determinada. Por ello,
contar con el apoyo de un mtodo autntico, entender su relacin con otros mtodos, precisar sus
puntos fuertes y dbiles, entender su relacin con otros mtodos, precisar sus puntos fuertes y
dbiles, entender su fundamento principal y saber utilizarlo adecuadamente, significa elaborar, en
cierta medida, un enfoque correcto y cientfico de toda la exposicin futura de los problemas ms
importantes de la psicologa infantil desde su aspecto histrico del desarrollo cultural.
Empezaremos por la fundamentacin principal del mtodo de nuestra investigacin por el
esclarecimiento de su relacin con otros mtodos psicolgicos y pasaremos luego al cuadro
esquemtico del mtodo concreto, es decir, a la tcnica y organizacin de la investigacin
experimental. La tcnica concreta puede adoptar formas variadas segn sea el contenido del
problema que se estudia (memoria, pensamiento, etc.), la personalidad del sujeto (el nio de edad y
tipo diferente), las tareas especficas de la investigacin en concreto (anlisis, gnesis de algn
proceso) y, finalmente, el carcter de la investigacin (experimental, clnica).
No podemos an sintetizar y agotar en toda su plenitud todos los hechos y procedimientos bsicos,
las formas y tipos de la tcnica concreta. Creemos que su variedad es casi infinita. Sin embargo,
procuraremos describir su forma esencial, sus variaciones ms importantes y, sobre todo, los
principios en que se basa su estructura. En algunos captulos dedicados a la exposicin de
investigaciones particulares tendremos ocasin de volver al tema de las formas especiales de los
mtodos y de las tcnicas que aplicamos en los experimentos.
Todos los mtodos psicolgicos que se utilizan hoy da en las investigaciones experimentales estn
estructurados, pese a su enorme multiplicidad, sobre un principio, un tipo, un esquema: estmuloreaccin. Por muy peculiar y complejo que sea el tipo de estructura del experimento psicolgico, no
resulta nada difcil hallar la mencionada base universal, aunque sean muy diferentes los temas y
procedimientos utilizados por el psiclogo. Se trata siempre de influir de alguna forma sobre el
hombre, de presentarle unas u otras excitaciones, de estimular su conducta o su vivencia de un modo
u otro, con el fin de estudiar, investigar, analizar, describir, comparar la respuesta al estmulo dado,
la reaccin que provoca este estmulo.
El propio sentido del experimento consiste en provocar artificialmente el fenmeno que se estudia,
variar las condiciones en medio de las cuales transcurre, modificarlo de acuerdo con los fines que se
persiguen. Por consiguiente, el medio ms importante y fundamental incluso nico del experimento
psicolgico es el anlisis correlativo del estmulo-reaccin. (pg. 48) Tendencias tan objetivas en

45
psicologa como el behaviorismo y la reflexologa reconocen tambin el mtodo de estmuloreaccin como el nico posible para estudiar la conducta. E incluso si consideramos el problema del
mtodo con mayor amplitud e incluimos en l todas las restantes tendencias de la psicologa actual
e, incluso de la fisiologa de la actividad nerviosa superior, su fundamento principal seguir siendo
invariable.
Todas las divergencias en la metodologa de las diversas corrientes y escuelas, toda la diversidad de
formas y tcnicas concretas, as como la multiplicidad de mtodos deben su origen a la ramificacin
ulterior del mtodo psicolgico fundamental de la comprensin principal y de la aplicacin concreta.
Todo esto empieza en el umbral de la suposicin principal. El principio de estmulo-reaccin como
raz comn de todos los mtodos psicolgicos; como su principio o coeficiente comn; debe ser
extrado del parntesis y analizado como el indicador; comn del mtodo psicolgico experimental
moderno.
Pero si en relacin con las corrientes psicolgicas objetivas esta tesis resulta evidente y no precisa
de ulteriores razonamientos ni demostraciones, aplicado a la psicologa subjetiva emprica, exige
algunas aclaraciones suplementarias. El principio estmulo-reaccin como base inicial del mtodo
psicolgico se considera frecuentemente como un logro especial de la psicologa objetiva, como el
rasgo especfico diferencial del mtodo objetivo y suele contraponerse al mtodo subjetivo de la
psicologa emprica. Se crea as la impresin de que en la psicologa emprica las cosas suceden de
otro modo, y que se conocen otras formas de experimento radicalmente diferentes.
Sin embargo, examinada atentamente la cuestin se comprende fcilmente que no es as. La falsa
impresin se debe a ciertos signos externos que inducen a error. En primer lugar al hecho de que en
la psicologa tradicional el mtodo reactivo se consideraba habitualmente como uno de los mtodos
experimentales y, en segundo lugar, debido a que la formulacin de la idea de estmulo-reaccin,
como base del mtodo, naci al margen de la psicologa emprica, se origin en el seno de las
corrientes que la combatan y no fue ni aceptada ni comprendida por ella. Finalmente, la causa de su
propia naturaleza interna que era tambin ajena y estaba desligada de la cuestin: en la nueva
psicologa cambi radicalmente la concepcin sobre las relaciones y la naturaleza del estmuloreaccin, y este cambio de sentido, del contenido del concepto, juntamente con la novedad de su
formulacin verbal hizo creer que la base formal del mtodo experimental era nueva, que haba
cambiado.
De hecho, la vieja psicologa, desde el punto de vista formal, edificaba sus experimentos sobre la
misma base que la nueva. Reconocerlo no significa, ni mucho menos, que ya no existan diferencias

46
entre la vieja y la nueva psicologa o que haya disminuido el significado principal de las diferencias
entre las diversas tendencias y mtodos psicolgicos. Significa tan slo que la propia introduccin
del mtodo experimental en la psicologa alent desde dentro la revolucin en la psicologa
emprica, acercando el mtodo de la psicologa al mtodo y el espritu de las ciencias naturales,
preparando (pg. 49) histricamente el surgimiento de la psicologa objetiva. Lo dicho significa tan
slo que incluso espontneamente los partidarios de la vieja psicologa emprica parcialmente se
adentraban, por la fuerza de los hechos, en el firme terreno de las ciencias naturales, comprendiendo
en la prctica experimental el carcter reactivo de la vida psquica.
El principio general del mtodo experimental se formaliz, ante todo, en la esfera de la psicofsica y
de la psicofisiologa, que es donde se encuentran las races histricas de la psicologa experimental,
en el campo de los fenmenos psquicos ms simples, relacionados del modo ms unvoco y directo
con los agentes exteriores que son los determinantes de ese mtodo. Para Wundt la propia esencia
del experimento psicolgico radica en la modificacin del estmulo material que provoca cambios en
el proceso psquico directamente relacionado con l y en el registro objetivo, dentro de lo posible, de
las manifestaciones exteriores del proceso psquico provocado. Encontramos ya aqu, en forma
plenamente desarrollada, toda la idea del mtodo experimental. Es cierto tambin que la reaccin, en
este caso, se interpreta como un proceso puramente psquico y en la relacin entre el proceso
psquico que es el autntico objeto de la investigacin y sus manifestaciones externas, captadas
en el experimento, se percibe en considerable medida el dualismo que subyace en toda la psicologa
emprica. Pero este hecho no modifica en nada la estructura formal del propio experimento, que
sigue siendo, en realidad, un experimento estructurado segn el esquema de estmulo-reaccin, pero
interpretado al modo de la psicologa emprica.
Bien es cierto que el propio Wundt atribua un significado metdico auxiliar y no metodolgico
principal tanto al papel del estmulo como al papel de la reaccin en el experimento psicolgico;
eran el marco que limitaba el proceso psicolgico. Lo principal se realizaba en el interior. Quedaba
en el centro la introspeccin. Pero sta adquira estabilidad en el marco de la influencia experimental
y del registro de las manifestaciones externas. El estmulo y la reaccin se tomaban como
condiciones para una introspeccin fiable. En opinin de Wundt, el experimento regulado
estrictamente por la forzosa accin fisiolgica, aspira a liberar la percepcin interna de la
inestabilidad que le es propia. Wundt. No ignoraba que este tipo de experimento, situado totalmente
en cuanto a su objetivo en el marco de la psicologa emprica, segua siendo no obstante, por su
forma y situacin real, un experimento psicofsico del tipo estmulo-reaccin. Tambin el

47
experimento psicolgico actual, que histricamente se remonta a Wundt, se diferencia
fundamentalmente de los dos primeros experimentos psicolgicos por la interpretacin y la
comprensin que se tiene de las magnitudes que lo integran ms que por el tipo formal de su
estructura.
Debido a esa disparidad entre la estructura formal y la interpretacin bsica, Wundt no comprendi
la idea que subyaca en la base del experimento psicolgico. Desde el punto de vista de la relacin
entre el proceso psicolgico por un lado, los estmulos y las reacciones por el otro, Wundt distingua
tres tipos de experimentos psicolgicos a los cuales reduca toda la (pg. 50) diversidad de mtodos
empleados en la investigacin: mtodos de estimulacin, expresin y reaccin. Se comprende
fcilmente que desde una perspectiva formal los tres tipos se reducen de hecho a un solo tipo de
experimento, basado en el esquema de estmulo-reaccin.
Nada hay que decir del ltimo de los tres tipos el de reaccin-, ya que pone de manifiesto en su
forma ms pura el esquema examinado. Sin embargo, los otros dos, el mtodo de estimulacin y el
mtodo de expresin, estn, de hecho, estructurados de idntico modo. Con el mtodo de la
estimulacin, el cambio del estado psquico que produce la excitacin de algn rgano sensorial,
constituye una reaccin psquica al estmulo que ser analizada basndose en las respuestas del
sujeto.
Nos encontramos de nuevo con el tipo de esquema ya conocido. La diferencia radica en lo siguiente:
en la reaccin se estudia tan slo su faceta psquica, mientras que las reacciones verbales del sujeto
no se consideran objetos de investigacin, sino sntomas del proceso psquico. En el segundo
mtodo, el de expresin, la situacin parece inversa, pero en realidad es idntica. Aqu de nuevo el
mtodo de investigacin consiste en provocar mediante estmulos de carcter emocional
(substancias gratas y desagradables por su sabor y gusto), vivencias emocionales y movimientos
expresivos relacionados con ellos, que se estudian con ayuda de aparatos especiales. Volvemos, por
lo tanto, al mismo esquema. Toda la diferencia estriba en que los sntomas externos de la reaccin
psquica se manifiestan esta vez por los cambios reflejos del pulso, de la respiracin de la
circulacin sangunea y no a travs de las manifestaciones verbales del sujeto.
Este breve anlisis nos permite concluir con pleno fundamento que tambin la vieja psicologa
experimental elaboraba sus experimentos de acuerdo con el principio de estmulo-reaccin.
Las diferencias entre la vieja y la nueva psicologa, as como entre algunas tendencias de la nueva
psicologa, repetimos, radican en la comprensin de ese principio en el contenido que encierran tales
palabras, en el papel que desempean los estmulos y las reacciones en el experimento. Algunos

48
psiclogos consideran que la relacin entre el estmulo y la reaccin es el objeto ms inmediato de la
investigacin; la reaccin para ellos es un proceso puramente objetivo, similar a todos los dems
procesos de la naturaleza. Para otros, el estmulo y la reaccin constituyen el marco exterior que
brinda las condiciones para el experimento psicolgico, a veces como sntomas de proceso interno e
identifican plenamente la propia reaccin como objeto de investigacin psicolgica, con el proceso
psquico interno o la vivencia que se investiga. En todo caso, desde el aspecto de la estructura
formal tenemos derecho a examinar el principio estmulo-reaccin como base comn de todas las
diversas formas de experimentacin psicolgica y sacarlo del parntesis como un coeficiente comn.
Claro est que no pretendemos decir con ello que todos los tipos de experimentacin se hagan de
acuerdo con el mismo patrn. No pueden negarse las enormes diferencias de ndole metodolgica, y
a veces de principio, entre las diversas tendencias en la aplicacin del (pg. 51) principio dado.
Podemos citar, en particular, la concepcin subjetiva y objetiva- subjetiva del propio proceso de
reaccin.
Siguiendo con el tema, en el marco de la psicologa emprica, suele hablarse con toda legitimidad de
dos tipos distintos de experimento segn el objetivo fundamental y el enfoque metodolgico que se
fijen para la investigacin: en un caso el experimento se plantea como tarea el provocar y
representar un proceso psquico con el fin de estudiarlo adecuadamente; en otro, sus objetivos son
poner de manifiesto las relaciones reales causales o genticas de uno u otro proceso, por la va
causal-dinmica y de las ciencias naturales. En el primer caso, la introspeccin desempea el papel
principal; en el segundo, el experimento sobre la actividad puede, en principio, prescindir por
completo de la introspeccin o destinarle un papel secundario. Pero tras uno u otro tipo de
experimento tenemos el mismo esquema general, aunque en algunos casos el lugar de la reaccin lo
ocupe la vivencia, mientras que en otros sea la actividad la que ocupa ese lugar. Tampoco podemos
silenciar otra divergencia fundamental, en la concepcin de la naturaleza del experimento
psicolgico que empieza hoy a perfilarse en la nueva psicologa: la diferencia entre las concepciones
mecanicista y estructural de las relaciones y vnculos del estmulo y la reaccin. En un caso, tales
relaciones y nexos se interpretan como asociaciones de cualesquiera elementos, unificados
sumariamente gracias a una coincidencia puramente externa en el tiempo; en otro, se destaca en
primer plano el estudio de esos nexos y relaciones como formaciones o estructuras y procesos
ntegros que han de comprenderse precisamente como ntegros, que determinan el papel y
significado de las partes.

49
El entendimiento de los procesos psquicos como estructuras, segn veremos ms tarde, sin duda
contiene en s grmenes de formas experimentales completamente nuevas. De hecho se han
realizado ya numerosos experimentos de ese nuevo tipo. Por lo que nos interesa especialmente es
porque crean las premisas metodolgicas indispensables para el tipo de experimento que
consideramos fundamental y adecuado para la investigacin del desarrollo cultural del nio, a cuyo
estudio dedicamos el presente captulo. Pero con todo esto la reforma del experimento psicolgico,
llevada a cabo por la psicologa estructuralista que intenta alzarse sobre los extremismos y la
unilateralidad de las concepciones subjetivas y objetivas en psicologa y unirlas, sintetizndolas en
un enfoque global de la psique y el comportamiento afecta a los principios en mucha mayor medida
que a la estructura formal del experimento psicolgico.
En efecto, la psicologa estructuralista ni siquiera se plantea la creacin de un nuevo tipo de
experimento que vaya parejo con su objetivo fundamental de interpretar de un modo nuevo los datos
experimentales. En relacin concretamente con el desarrollo de las funciones psquicas superiores,
la nueva psicologa, aunque se ha planteado problemas de ese tipo, ni siquiera ha intentado elaborar
un mtodo adecuado a la naturaleza especfica de este problema. Cabe decir, en general, que la
nueva psicologa, cuya concepcin (pg. 52) de las relaciones entre estmulo y reaccin, as como de
las tareas de la investigacin han sufrido profundsimos cambios, ha preparado, de un modo global,
el camino para el ulterior desarrollo del esquema bsico del experimento psicolgico y ha creado
para ello las imprescindibles premisas metodolgicas pero no ha dado por s misma ni un solo paso
decisivo en esa direccin y sigue siendo hasta la fecha fiel a su prctica experimental, atenindose
en el plano metodolgico a la vieja frmula del estmulo-reaccin.
Hemos simplificado intencionadamente la cuestin con el fin de resaltar el rasgo ms esencial del
mtodo experimental en psicologa, aunque en la realidad, naturalmente, las cosas son mucho ms
complicadas. En el experimento no interviene un solo estmulo, sino toda una serie de ellos, e
incluso a veces varios grupos de estmulos de compleja estructura. Y en concordancia no interviene
tampoco ni una sola reaccin, sino una larga cadena de reacciones o sus complejas combinaciones.
Con frecuencia suele plantersele al sujeto alguna tarea ms o menos compleja que exige un sistema
coordinado de reacciones dirigido a un fin determinado al que se califica como operacin psquica.
Por ejemplo, el sujeto debe comparar, memorizar algo, comprender, reflexionar, elegir, etc. Sin
embargo, aqu el principio del experimento tampoco vara. Supongamos que se dan una serie de
estmulos: palabras, slabas incoherentes, figuras, y se exige que el sujeto las memorice y
reproduzca: pese a todas estas complejidades, el esquema del experimento no vara.

50
Este mtodo de investigacin se apoya, por tanto, en la tesis fundamental, en la ley psicolgica
bsica, segn la cual los procesos psquicos son reacciones a estmulos. El esquema fundamental del
experimento estmulo-reaccin, es, al mismo tiempo, la ley fundamental del comportamiento. En
psicologa se han estudiado toda clase de relaciones segn la constelacin y la variedad de los
estmulos y las reacciones, pero no conocemos ninguna investigacin que se haya situado
esencialmente fuera de los lmites de esta ley bsica y elemental de la conducta. Todas las
variaciones quedan dentro del esquema general. Incluso el mtodo de los reflejos condicionados, tan
diferente de otros mtodos en todos los dems sentidos, encuentra tambin aqu su lugar y coincide
con esta lnea general.
En ese sentido, la psicologa ignora la diferencia esencial que pueda darse respecto al mtodo, en la
investigacin de los procesos y funciones inferiores elementales frente a los procesos y funciones
complejos y superiores. La investigacin de una reaccin simple o la de una compleja se ha
organizado esencialmente segn un mismo mtodo. Los procesos complejos tales como
reconocimiento, diferenciacin, eleccin, asociacin e incluso juicios, se han introducido entre el
estmulo y la reaccin y en esta forma se presentaban ante el experimentador. Pero la investigacin
de los procesos psquicos superiores es justamente el taln de Aquiles de la psicologa experimental.
Precisamente en esa lnea transcurre la ms aguda de las crisis que ella padece. Y no se trata, ni
mucho menos, de una circunstancia casual que est legtimamente condicionada por la propia
naturaleza del experimento psicolgico tradicional (pg. 53) y los planteamientos fundamentales de
la investigacin psicolgica.
El experimento, en la forma que fue elaborado por Wundt era, por su propia esencia, un medio
adecuado de investigacin en la esfera de los procesos inferiores, elementales, de ndole
psicofisiolgica, relacionados unvocamente con los estmulos externos. Muchos psiclogos han
afirmado, en ms de una ocasin, que slo en esa esfera es posible la investigacin experimental.
Pero los procesos y las funciones psquicas superiores no admiten, en general, semejante mtodo de
estudio y siempre estarn cerrados para la psicologa experimental. Estos puntos de vista se han
sostenido con rotundidad y con una especial firmeza en el campo de la psicologa infantil. Si
recordamos la situacin existente ante el problema de los procesos superiores en la psicologa
infantil que analizbamos en el captulo anterior, y su tendencia general que se apreciaba a centrar su
inters en torno a las formas elementales de conducta, semejantes opiniones no nos parecern ni
sorprendentes ni inesperadas.

51
Es cierto que el propio Wundt diferenciaba por su grado de complejidad, diversas reas de
aplicacin de los tres tipos de experimentos sealados por l. Slo en relacin con el mtodo de
estimulacin exiga que la reaccin psquica provocaba fuera homognea y estuviera directamente
vinculada al estmulo que la haba producido. El mtodo de expresin abarca ya una zona de
reacciones emocionales ms complejas, aunque, claro est, todava en su forma elemental. Y,
finalmente, el mtodo reactivo, que admite la intercorrelacin convencional del estmulo y la
reaccin y la formacin artificial de la tarea exigida al sujeto, incluye, como ya hemos visto,
mtodos de investigacin de la asociacin y el juicio, es decir, de procesos del pensamiento. Pero, en
general e incluso para Wundt, no era un secreto que el experimento en la forma que l consideraba
como fundamental e invariable podra aplicarse en psicologa tan slo en la esfera de los procesos
elementales.
En todo caso, sobre dos puntos al menos no cabe ninguna duda y ellos son precisamente los que
importan de cara a nuestra tesis. En primer lugar, pese a las propias opiniones de Wundt, la prctica
objetiva de la investigacin experimental y el desarrollo ulterior de la psicologa han confirmado
plenamente que el experimento de Wundt es aplicable nicamente al estudio de las funciones
psquicas inferiores. En segundo lugar, el propio Wundt, fundador de la psicologa experimental y de
la psicologa de los pueblos, y estudioso de los problemas del desarrollo cultural en su faceta
psicolgica, separaba con una divisoria infranqueable, en el sentido metodolgico, estos dos campos
de investigacin. La divisoria trazada por Wundt entre la psicologa tnica y la experimental; entre la
histrica y fisiolgica; coinciden plenamente con el lmite que separa el estudio del lenguaje y de
otras formas complejas psicolgico-culturales del estudio de procesos ms elementales. H. Werner
ha puntualizado, con toda justicia, este hecho tan paradjico como significativo.
Es poco probable que encontrramos un ejemplo ms coincidente que (pg. 54) ste. Si tratramos
de recopilar nuevas pruebas para confirmar la tesis de que la psicologa general y experimental
ignoraban los problemas del desarrollo cultural y admitan esencialmente que el estudio de la psique
y de la conducta slo poda plantearse desde el punto de vista natural, como un proceso de la
naturaleza. Consideramos, por tanto, suficientemente aclarado el problema, aunque no podemos
dejar de sealar que, en opinin de Wundt, no hay lugar para el experimento en la esfera de la
psicologa cultural. Como se sabe, la psicologa de los pueblos de Wundt se basa en el mtodo de la
interpretacin, es decir, en la explicacin de tales formaciones espirituales objetivas como la lengua,
el arte o las costumbres.

52
Claro est que las cosas no se detuvieron aqu. Se introdujo el experimento en la psicologa tnica.
La psicologa general y experimental y la psicologa tnica, cada una por su parte, llegaron por el
propio curso del desarrollo a un cierto acercamiento, en realidad insignificante y superficial, que
bastaba para destruir, sin embargo, el lmite metodolgico de principio entre ellas. Dicho sea de
paso, ninguna de las dos disciplinas o ramas de la psicologa fue consciente de la esencial
importancia de este acercamiento, de la enorme reorganizacin metodolgica que conllevaba para
una y otra ciencia. Esto salta a la vista si consideramos que a un hombre nacido en el seno de una
sociedad culturalmente atrasada se le aplicaban los mismos mtodos de investigacin elaborados en
el laboratorio para una adulto culto.
No es tampoco mejor la situacin en el campo de la psicologa infantil, donde ha comenzado
ltimamente a introducirse el experimento. Hasta hoy ha sido completamente superada la opinin
que fue inicialmente predominante, segn la cual el experimento era inaplicable en psicologa
infantil. Esta tesis se apoyaba en la premisa implcita de que el experimento psicolgico tan slo es
posible como experimento sobre la introspeccin. Sin embargo, ltimamente hemos sido testigos del
fructfero e intensivo desarrollo de la psicologa experimental infantil. No obstante, si indagamos
acerca de los mtodos de esa nueva rama de nuestra ciencia comprobamos que los experimentos
utilizados en la psicologa infantil se dividen por su origen y carcter en tres tipos o grupos. Una
parte de ellos proviene, segn la atinada opinin de K. Bhler de la psicologa animal, otra parte se
estructura a semejanza de los experimentos con los adultos y los restantes se originan sobre la base
de la propia psicologa infantil y proceden de observaciones casuales relacionadas con los
acontecimientos cotidianos de la vida del nio.
No podemos hallar una prueba ms elocuente y demostrativa de que en la psicologa infantil no
existe un mtodo adecuado de investigacin del desarrollo cultural, que ella conoce slo un enfoque
el naturalistade este problema, de que la psicologa infantil, en sus dos terceras partes,
directamente transfiere la investigacin del nio junto con el mtodo el enfoque principal de la
conducta de los animales y del hombre adulto y en una tercera parte traslada al lenguaje del
experimento observaciones ms o menos casuales. En tal situacin, no queda lugar para el problema
del desarrollo cultural del nio. Si la psicologa experimental del nio ha conseguido, a (pg. 55)
pesar de ello, enormes e indudables xitos, los debe exclusivamente a que los mtodos indicados
resultaron ser del todo aptos y justificados en el estudio de las dependencias y nexos naturales
descubiertos en la investigacin psicolgica.

53
H. Volkelt(1), en su ensayo sobre los logros de la psicologa experimental infantil, ha sealado como
rasgo distintivo de la mayor parte de las investigaciones el que estuvieran estructuradas siguiendo el
modelo de los experimentos de la psicologa animal y el que utilizaran mtodos que hacan del todo
innecesario el empleo del lenguaje. Creemos ver en ese reconocimiento, muy fundamentado, un
rasgo muy diferenciado en la investigacin experimental que estudia la conducta del nio.
Reconocerlo significa decir con otras palabras lo mismo que afirmamos en el captulo anterior: en la
psicologa infantil impera totalmente un enfoque naturalista puro en el estudio del nio, a quien se
investiga como a un ser sobre todo natural, pero no social.
Pero dejemos a un lado las observaciones incidentales y las confirmaciones de tesis antes
enunciadas, puesto que el problema de la relacin entre las diversas ramas de la psicologa gentica
entre s y sus nexos con la psicologa general y experimental se nos volver a plantear al final del
presente captulo. Procedamos ahora a afianzar las bases para la deduccin que debemos hacer
respecto al problema general del mtodo experimental deduccin que podemos expresar con
bastante laconismo. En la psicologa tnica e infantil, ya que en ellas ha penetrado el mtodo
experimental, impera la misma estructura esencial, el principio de estmulo-reaccin.
Nos queda por dar un paso ms en la misma direccin antes de decir definitivamente adis al
esclarecimiento del destino de ese esquema universal y pasar al punto siguiente. Pero hemos de
preguntarnos cul es el destino del estudio de los procesos superiores y cul es el principio de la
estructura del experimento en este terreno. Hemos visto ya que una parte de los procesos superiores
examinados desde el aspecto del desarrollo cultural, fueron eliminados por completo del mbito de
accin y aplicacin del experimento y otra parte desde el aspecto psicofisiolgicofueron
estudiados del mismo modo que los procesos elementales (por ejemplo, la compleja reaccin del
razonamiento).
Pero como es natural, con esto no poda darse por terminado el asunto. La investigacin se encontr
muy pronto con que los procesos superiores y, en particular, el pensamiento, no encajaban en el
esquema del experimento de Wundt que los procesos del pensamiento no guardaban una relacin
unvoca con algn estmulo externo, como ocurre en la esfera de las percepciones y que, por
consiguiente, el esquema del experimento deba reestructurarse. Esto fue lo que se hizo en las
investigaciones de los procesos del pensamiento en la escuela de Wurtzburgo(2) de O. Klpe(3) y
sus discpulos y por A. Binet(4) en Pars. Los investigadores citados ampliaron, pero no rompieron
el esquema bsico y primario del experimento psicolgico. Ellos, como todos los dems
innovadores, buscaban la solucin en una nueva comprensin del estmulo y la reaccin, del papel

54
de ambos, pero no (pg. 56) intentaban, en general, salirse de los lmites del esquema bsico. El
concepto de estmulo era el que procuraban reformar en primer trmino y slo despus el concepto
de reaccin. El propio esquema, sin embargo, permaneca invariable.
Con este motivo Binet escriba que por estmulo debamos comprender no slo la accin de un
agente material sobre nuestros rganos sensoriales, sino, en general, cualquier cambio que nosotros,
los experimentadores, provocamos por voluntad propia en la conciencia del sujeto; el lenguaje, la
palabra, en manos del psiclogo, es un estmulo ms sutil y no menos determinado que los
habituales estmulos sensoriales; el lenguaje en calidad de estmulo ampla considerablemente la
experimentacin psicolgica.
As pues, lenguaje y experimento, dos trminos que Wundt haba separado con una raya imborrable,
trazada desde antiguo entre la fisiologa y la historia del espritu, entre lo natural y lo cultural en la
psicologa humana, se aproximaron en las nuevas investigaciones, pero a costa de una operacin
bastante sencilla, y un precio bastante caro. El lenguaje se equipar por su papel en el experimento
psicolgico a los habituales estmulos sensoriales y se aline esencialmente en la misma fila que
ellos. El enfoque naturalista del lenguaje como estmulo de los procesos superiores del pensamiento,
su enfoque unilateral exclusivamente desde su faceta natural como un estmulo sensorial ms,
hermanan de hecho dos tendencias diametralmente opuestas: la concepcin idealista del
pensamiento, que tuvo su origen en la escuela de Wurtzburgo y la concepcin mecanicista y
materialista del pensamiento que surgi sobre la base del behaviorismo y de la reflexologa. No en
vano V. M. Bjterev(5), que haba comprendido perfectamente que pese a la polaridad de ambas
concepciones su enfoque metodolgico era semejante, dijo claramente que los datos de los
experimentos de Wundt eran plenamente idnticos a los resultados del anlisis reflexolgico, que
bastaba con sustituir los trminos subjetivos por los objetivos en la descripcin de los del
pensamiento. De antemano, en esta tendencia se encuentra encerrada de forma reducida toda la
concepcin posterior del pensamiento que ha surgido en los fundamentos de las nuevas
investigaciones, ya que si el lenguaje es tan slo un simple y habitual estmulo sensorial que,
juntamente con otros agentes, produce cambios en la conciencia, si su papel se limita de antemano a
eso y se reduce al impulso, a la causa material necesaria para que se originen los procesos del
pensamiento, entonces se puede anticipar que suceder lo que ha sucedido: en el pensamiento sin
imagen, carente de todos los vestigios sensoriales, independiente del lenguaje, vern los
investigadores un actus purus, un acto puramente espiritual. Nos encontramos de nuevo, dijo Klpe
con motivo de esas investigaciones, en el camino de las ideas.

55
Por muy paradjico que esto parezca a primera vista, la frase de Klpe contiene en forma implcita
tanto la concepcin behaviorista como la reflexolgica sobre el pensamiento. Ya Binet sigui otro
camino; en el desarrollo de su lgica pudo haber llegado a la idea de Bjterev y J. Watson(6). Binet
percibi en el pensamiento no verbal, sin imagen, un proceso inconsciente, (pg. 57) una serie de
planteamientos psquicos de ndole motora en esencia semejante a los procesos fisiolgicos que l
calific de mmica interna. Si llevamos esta idea a su extremo no sera difcil llegar a la formulacin
de Watson, para quien el pensamiento no se diferencia en nada de otros hbitos motores, como, por
ejemplo, la natacin o el juego de golf.
Por el captulo anterior conocemos ya esos dos callejones sin salida que divergen en direcciones
distintas, igualmente obtusas. Hemos visto que tanto la psicologa general, como la infantil, llegaban
inevitablemente a esos callejones sin salida cuando ignoraban los problemas del desarrollo cultural
de la conducta y de las funciones psquicas superiores. No vamos a repetir ni extender lo ya dicho.
Sealemos simplemente que si aplicamos la tesis general de que los mtodos se conocen por sus
resultados eso significa que, juntamente con la concepcin de la escuela de Wurtzburgo sobre el
pensamiento, naufrag tambin su mtodo, que histricamente quedaron condenados, conjunta y
simultneamente, la teora y el mtodo.
El mtodo, sin embargo y esto es lo que en primer lugar nos interesatanto de la escuela de
Wurtzburgo como del behaviorismo, es el mismo mtodo del estmulo-reaccin. Pero Klpe y sus
discpulos comprendan de otro modo el papel del estmulo-reaccin que la reflexologa, definan de
distinta manera el propsito y el objetivo de la investigacin. Mientras unos investigaban mediante
estmulos y reacciones verbales, a los que conferan un papel accesorio y auxiliar--, las reacciones
psquicas que de hecho no guardaban ninguna relacin con tales estmulos, los otros investigaban los
estmulos y las reacciones verbales por s mismas, suponiendo que tras ellas no se ocultaba nada a
excepcin de indicios y fantasmas; pero tanto los unos como los otros conceban los estmulos y las
reacciones verbales el lenguajedesde el punto de vista natural exclusivamente, y tomndolos
como un estmulo sensorial corriente; tanto unos como otros se basaban en el principio del estmuloreaccin.
De hecho, en la instruccin verbal, en la orden verbal que en el mtodo de la investigacin
reflexolgica se considera como un estmulo combinado anlogo por completo a todos los dems,
tenemos el mismo enfoque en principio de los behavioristas respecto a la instruccin verbal llevada
a su extremo; las respuestas del sujeto se consideran como simples reacciones motoras y el enfoque
naturalista de la reaccin verbal llega a su lmite ms extremo. Pero nos inclinamos a afirmar que en

56
la psicologa experimental entre estas tesis llevadas al extremo, y la aplicacin habitual de la
instruccin verbal con el habitual anlisis de las respuestas del sujeto, hay ms bien diferencias de
grado, en cierto sentido, que de fondo. Claro est que en su caso se ignora lo psquico por completo
y en el otro es lo nico que interesa al investigador. Desde este punto de vista la vieja psicologa y la
reflexologa son dos polos opuestos. Sin embargo, de nuevo podemos aproximarlos en cierto
sentido. Ni la una ni la otra una en menor y otra en mayor gradohan establecido ninguna
diferencia de principio entre la instruccin verbal y cualquier otro estmulo sensorial natural. (pg.
58)
En la psicologa experimental la instruccin verbal es la base de todo experimento. Con su ayuda, el
experimentador crea la actitud precisa en el sujeto provoca el proceso que quiere observar, establece
los vnculos y sin embargo, habitualmente ignora el propio papel psicolgico de la instruccin. El
investigador, por aadidura, maneja las conexiones y procesos originados y provocados por la
instruccin verbal como algo que surge por va natural, por s mismo, sin necesidad de la instruccin
verbal.
El momento decisivo del experimento la instruccin verbalquedaba casi siempre fuera de la
visin del investigador. No se ha analizado, se la ha reducido a un proceso auxiliar, de apoyo. Los
propios experimentos han solido estudiarse despus de que el proceso provocado hubiera empezado
a funcionar automticamente, una vez establecido. Los primeros experimentos solan rechazarse y
los procesos se estudiaban post mortem, cuando la accin viva de la instruccin verbal se relegaba a
un plano de fondo, se suma en las sombras. El investigador, olvidado el origen del proceso
provocado artificialmente, supona ingenuamente que ste transcurra del mismo modo que si
hubiera surgido por s mismo, sin instruccin alguna. No se tomaba en cuenta para nada la
incomparable peculiaridad del experimento psicolgico. Los experimentos con reaccin se
estudiaban como si la reaccin del sujeto la hubiera provocado realmente el estmulo y no la
instruccin verbal dada.
Ms adelante volveremos a tratar an el problema de la instruccin verbal en el experimento
psicolgico y por eso no pretendemos agotar aqu el tema con breves observaciones. Ahora bien,
para enjuiciar correctamente la tesis fundamental del presente captulo, el anlisis del papel que
desempea el lenguaje en el experimento psicolgico tiene decisiva importancia. El lenguaje se
examinaba en el mismo plano que los otros estmulos sensoriales. La instruccin verbal se situaba
en el marco del esquema bsico. Es cierto que algunos psiclogos como N. Ach(7) y otros intentaron
analizar psicolgicamente la instruccin verbal pero tan slo desde el aspecto de su influencia sobre

57
el proceso de la introspeccin y su determinacin. Adelantndonos un tanto podemos decir que tan
slo este hecho, al parecer particular, contiene por entero el problema del enfoque adecuado de las
funciones psquicas superiores. La indiferenciacin a un nivel esencial entre el papel del lenguaje y
de

otros estmulos sensoriales en el experimento psicolgico es una consecuencia directa e

inevitable del absoluto predominio del esquema fundamental E-R. El lenguaje, claro est puede ser
examinado con toda legitimidad tambin en esa perspectiva. Es posible, y desde un cierto punto de
vista lgico, considerar el lenguaje como un hbito motor, entre otros hbitos. En los procesos de
formacin de conceptos o significados del lenguaje tanto el mecanismo de asociacin, como otros
ms elementales, juegan un rol subordinado. Y, por fin, se puede estudiar tambin la composicin
natural del lenguaje, como un estmulo sensorial. Pero debido precisamente a que el mtodo del E-R
es aplicable por igual a todas las formas de la conducta, inferiores y superiores, resulta insuficiente
para el estudio de las funciones superiores e inadecuado a su naturaleza ya que capta en ellas lo que
tienen (pg. 59) de comn con los procesos inferiores y no sus cualidades especficas. Este mtodo
se aproxima a las formaciones culturales desde su vertiente natural.
Es curioso que no repita este error la fisiologa de la actividad nerviosa superior, para la cual sera
ms natural y comprensible este enfoque bsico que nivela las diferencias entre el lenguaje y otros
estmulos y para la cual el planteamiento naturalista de todos los fenmenos de la conducta, entre
ellos los de ndole cultural, es del todo obligatorio. Incluso en el plano fisiolgico, I. P. Pavlov(8)
destaca de entre toda la gran diversidad de estmulos de seal, la peculiaridad del grandioso sistema
de seales del lenguaje.
Claro est dice Pavlov--, que la palabra es para el hombre un estmulo condicionado tan real como
todos aquellos otros que tiene en comn con los animales, pero es, al mismo tiempo de mucha
amplitud que todos los restantes y en ese sentido no puede compararse ni cuantitativa ni
cualitativamente con los estmulos condicionados de los animales. (I.P. Pavlov, 1951, ed. rusa). La
multiplicidad de la palabra que era para Pavlov su rasgo distintivo no agota, claro est, en el plano
psicolgico toda su peculiaridad y no llega siquiera a expresar el rasgo central de la misma. Pero lo
verdaderamente importante desde el punto de vista de los principios es que la investigacin
fisiolgica admita y reconozca la peculiaridad cuantitativa y cualitativa de la palabra y la
imposibilidad de establecer en ese plano una comparacin con los estmulos condicionados de los
animales.
Tambin la psicologa reconoca la peculiaridad del lenguaje en ese sentido, pero supona situados
por igual en ese mismo plano, a todos los estmulos sensoriales, incluida la palabra humana. En eso

58
coincide de hecho con la fisiologa en su enfoque de la conducta superior del hombre. El esquema
metodolgico de E-R unificaba a las dos. En realidad, el esquema oblig a la psicologa
experimental a equiparar, segn dijo Binet, la palabra con los habituales estmulos sensoriales. Era
preciso, bien renunciar al esquema, bien alterarlo, o bien subordinarlo todo a l.
As, vemos que el esquema indicado subyace en el experimento psicolgico, por muy diversas que
sean las formas que adopte en las investigaciones de diversas tendencias, e independientemente del
mbito psicolgico en que se aplique. El esquema E-R abarca todas las tendencias desde la
psicologa asociacionista hasta la estructuralista, todos los campos de investigacin, desde los
procesos elementales hasta los superiores, todas las reas de la psicologa, desde la general hasta la
infantil.
Esta tesis, sin embargo, tiene su lado opuesto que, en apariencia, desvaloriza el resultado de la
generalizacin obtenido por nosotros, es decir, nuestra deduccin fundamental. O, as, parece, al
menos, a primera vista. El lado opuesto que a medida que nuestro esquema se generaliza y propaga a
campos cada vez ms y ms amplios de la psicologa se volatizaba y desapareca en diversas
direcciones, y de manera directamente proporcional a esos procesos, el contenido concreto del
esquema. Hemos visto que tras el esquema pueden ocultarse los enfoques ms diversos e incluso
diametralmente opuestos de la psique y del comportamiento humano, los objetivos y tareas (pg. 60)
de investigacin ms variados y, finalmente, zonas de investigacin muy alejadas entre s. Cabe
entonces plantearse la siguiente pregunta: no ser todo el esquema en tal situacin, una forma vaca
y sin contenido carente de significado? Tendr algn sentido la generalizacin hecha por nosotros?
Para responder a esa pregunta debemos determinar el contenido positivo del esquema E-R, a qu se
debe que todo mtodo experimental en psicologa est basado en l o, dicho de otro modo, qu
tienen en comn las variadas formas y tipos del experimento psicolgico, qu es lo que en ltimo
trmino subyace en ese esquema en que todos se basan.
El rasgo comn que unifica todos los tipos y formas de experimento psicolgico y que es inherente a
todos ellos en distinta medida, y en la medida en que todos se apoyan en el principio de E-R, es el
enfoque naturalista de la psicologa humana: slo sacando a la luz la existencia de ese enfoque y
superndolo ser posible hallar un mtodo adecuado para la investigacin del desarrollo cultural de
la conducta. Este planteamiento nos parece muy similar a la concepcin naturalista de la historia
cuyo rasgo ms general, segn Engels, consiste en reconocer que es la naturaleza la que influye
exclusivamente sobre el hombre, son las condiciones histricas las que condicionan en todas partes
su desarrollo histrico..., olvidando que tambin el hombre acta a su vez de rechazo sobre la

59
naturaleza, la transforma y crea nuevas condiciones de existencia. (F. Engels. Dialctica de la
naturaleza, obra citada, pg. 196)
El enfoque naturalista de la conducta en general, incluidas las funciones psquicas superiores,
formadas en el perodo histrico del desarrollo de la conducta, no toma en cuenta la diferencia
cualitativa entre la historia humana y la historia de los animales.
De hecho, el esquema E-R se aplica tanto al estudio de la conducta humana, como a la de los
animales. En este simple hecho se encierra en sntesis la idea de que toda la diferencia cualitativa de
la historia humana, todos los cambios en su naturaleza, todas las nuevas modalidades de su
adaptacin todo esto no se refleja en el comportamiento humano ni han provocado en el hombre
ningn cambio esencial. Pensar as significa reconocer que la conducta humana se halla al margen
del desarrollo y histrico de la humanidad.
Por inconsistente e incluso absurda que se nos parezca tal idea en su forma descubierta a pesar de
todo de manera oculta sigue subsistiendo como silenciosa premisa, como principio no enunciado, en
la psicologa experimental. Si se acepta la tesis de Engels de que el empleo de las herramientas
presupone la actividad especficamente humana, la reaccin transformadora del hombre sobre la
naturaleza, la produccin. (obra citada, pg. 15.), resulta imposible admitir que el trabajo, que ha
modificado tan esencialmente el modo de adaptacin del hombre a la naturaleza, no guarde relacin
con los cambios producidos en su conducta. Acaso no hay nada en la psicologa del hombre, en el
desarrollo de su conducta que se corresponda con las diferencias que distinguen al hombre de los
animales en el plano natural? A esa diferencia se refera Engels cuando deca que el animal utiliza
la (pg. 61) naturaleza exterior... mientras que el hombre, mediante sus cambios... la gobierna, que
la accin planificada de todos los animales no ha logrado estampar sobre la tierra el sello de su
voluntad. Para ello tuvo que venir el hombre. (Obra citada, pg. 151).
Volviendo al ejemplo antes citado, podramos hacer la siguiente pregunta: Qu significa para el
experimento psicolgico el hecho de que la frmula de Jennings respecto al condicionamiento
orgnico del sistema de actividad sea inaplicable al ser humano cuando empua por primera vez
alguna herramienta, es decir, en el primer ao de su vida? El esquema E-R y el enfoque naturalista
de la psicologa humana, que tras l se esconde, presuponen la pasividad del comportamiento
humano como su rasgo fundamental. Empleamos el trmino de pasividad en el mismo sentido
convencional con que se aplica cuando se hace referencia al carcter pasivo de la adaptacin de los
animales a diferencia de la adaptacin del hombre. Cabe entonces preguntar: Debe haber en el

60
comportamiento de los animales y del hombre algo que est en consonancia con esa diferencia en
los dos tipos de adaptacin?
Tomando en cuenta estas consideraciones puramente tericas y uniendo a ellas el hecho ya
sealado por nosotros y no refutado por nadiede la importancia real de la psicologa experimental
en la aplicacin del esquema E-R para la investigacin de las funciones psquicas superiores, se nos
hace evidente que tal esquema no puede servir de base para disear un mtodo de investigacin
adecuado de las formas de conducta especficamente humanas. En el mejor de los casos nos
ayudara a captar la existencia de formas inferiores, subordinadas, auxiliares, que no agotan la
esencia de la forma principal. El empleo de un esquema universal, omnmodo, para todas las etapas
en el desarrollo de la conducta puede llevarnos tan slo al establecimiento de una diversidad
puramente cuantitativa, a complicar y aumentar los estmulos y las reacciones del hombre en
comparacin con los animales, pero es incapaz de captar las cualidades nuevas del comportamiento
humano. Acerca de su cualidad podemos decir con Hegel que algo es lo que es, gracias a su cualidad
y cuando la pierde deja de ser lo que es, porque el desarrollo de la conducta desde el animal al ser
humano dio origen a una cualidad nueva. Esta es nuestra tesis principal. Este desarrollo no se agota
con la simple complejidad de las relaciones entre estmulos y reacciones, que ya conocemos en la
psicologa animal. Tampoco va por el camino del aumento cuantitativo y el incremento de sus
relaciones. Hay en su centro un salto dialctico que modifica cualitativamente la propia relacin
entre el estmulo y la reaccin. Podramos formular nuestra deduccin principal, diciendo que la
conducta humana se distingue por la misma peculiaridad cualitativa comparada con la conducta del
animalque diferencia el carcter de la adaptacin y del desarrollo histrico del hombre comparado
con la adaptacin y el desarrollo de los animales, ya que el proceso del desarrollo psquico del
hombre es una parte del proceso general del desarrollo histrico de la humanidad. As pues, nos
vemos en la necesidad de buscar y encontrar una frmula metodolgica nueva para el experimento
psicolgico. (pg. 62)
Nos hemos acercado de lleno al punto ms difcil de nuestra exposicin. En el curso de nuestro
razonamiento debemos formular en pocas palabras la base y la estructura fundamental de mtodo
que hemos utilizado en nuestras investigaciones. Pero gracias al estrecho vnculo entre mtodo y
objeto de investigacin que mencionbamos al principio del presente captulo, enunciar una frmula
significa revelar de antemano la idea central de toda la investigacin, adelantando hasta cierto punto
sus deducciones y resultados que podran ser comprendidos del todo convincentes y claras. Slo al
final de nuestra exposicin. Ahora con el fin de fundamentar el mtodo, tenemos que decir aquello a

61
cuyo desarrollo est dedicado todo el presente libro, que inseparablemente se anan el principio y el
fin de toda nuestra investigacin y que representa el alfa y el omega de toda la historia del desarrollo
de las funciones psquicas superiores.
La frmula que propugnamos ha de sustentar nuestro mtodo y desarrollar la idea fundamental de
nuestra investigacin inicialmente en forma de hiptesis de trabajo. Al elegir esta forma de
exposicin podramos apoyarnos en las palabras de Engels, que ha expresado con perfecta exactitud
el significado metodolgico de nuestro pensamiento: La forma en que se desarrollan las ciencias
naturales cuando piensan es la hiptesis. Se observan nuevos hechos que vienen a hacer imposible el
tipo de explicacin que hasta ahora se daba de los hechos pertenecientes al mismo grupo. A partir de
ese momento se hace necesario recurrir a explicaciones de un nuevo tipo, a principio basadas
solamente en un nmero limitado de hechos y observaciones, hasta que el nuevo material de
observacin depura estas hiptesis, elimina unas y corrige otras y llega, por ltimo a establecer la
ley en toda su pureza. Si hubisemos querido esperar a que el material estuviese preparado en su
forma pura para la ley, hubiramos tenido que dejar en suspenso hasta ese momento la investigacin
pensante, y por este camino jams se llegara a manifestar la ley. (F. Engels, obra citada, pg. 205).
Hemos iniciado nuestra investigacin con el anlisis psicolgico de algunas formas de conducta que
se encuentran, aunque no con gran frecuencia, en la vida cotidiana, corriente, por lo cual suelen
conocerse generalmente, pero son al mismo tiempo formaciones histricas, sumamente complejas,
de pocas muy remotas en el desarrollo psquico del hombre. Esos modos o formas de conducta, que
surgen de manera estereotipada en determinadas circunstancias, vienen a ser formas psicolgicas
petrificadas, fosilizadas, originadas en tiempo remotsimos, en las etapas ms primitivas del
desarrollo cultural del hombre, que se han conservado de manera sorprendente, como vestigios
histricos en estado ptreo y al mismo tiempo vivo en la conducta del hombre contemporneo.
Sabemos que la propia eleccin de ese tipo de procedimientos como punto de partida de toda la
investigacin y objeto inmediato de nuestro anlisis, del que esperamos obtener la frmula de nuevo
mtodo, puede parecer inesperada y extraa. Habitualmente, tales formas de conducta no suelen
suscitar una consideracin seria ni siquiera en la vida diaria y nunca (pg. 63) han llamado la
atencin de los psiclogos investigadores. Su mencin se debe casi siempre a la curiosidad que
despiertan como casos psicolgicos singulares que no merecen una atencin especial. El
investigador y el observador los dejan siempre de lado, ya que no cumplen ni pueden cumplir
ninguna funcin importante en la conducta del hombre contemporneo; quedan aparte, fuera de sus
sistemas bsicos, en la periferia, sin relacionarse en nada ni por nadie con sus profundas directrices

62
rectoras. Incluso cuando el hombre actual recurre a ellas lo hace casi siempre con irona. Qu nos
pueden decir de importante esos fragmentos histricos que han perdido su razn de ser, esos
vestigios psicolgicos de un pasado remoto, que integran el tejido comn de la conducta como un
cuerpo extrao, que son atpicos, impersonales, desprovistos de todo significado en la adaptacin
psquica del hombre contemporneo?
Esta opinin condenatoria tiene, indudablemente, una slida base en cuanto a la valoracin prctica
de estos hechos nfimos, insignificantes, mezquinos, que no llaman la atencin por nada. Se trata de
una apreciacin justa sin duda alguna. Por ello sera un craso error situar en el eje de la investigacin
estos hechos u otros similares a ellos, carentes prcticamente de importancia vital y adjudicarles un
sentido y una significacin propias. Es indudable que por s mismos, constituyen el ltimo objetivo
de la interpretacin psicolgica y pueden omitirse por completo, incluso por la descripcin que
pretende abarcar con la mxima profundidad y amplitud el tema. Por s mismos equivalen a cero o
incluso menos.
Pero la valoracin cotidiana de un fenmeno y su valor de conocimiento cientfico no siempre
coinciden de manera directa o inmediata y, ms an, no pueden coincidir si tal fenmeno se estudia
como prueba indirecta, como mnima demostracin material, como huella o sntoma de algn
proceso o acontecimiento grande e importante que se reconstruye o se desvela gracias a la
investigacin y al estudio, al anlisis e interpretacin de sus fragmentos o restos, que se convierten
en un medio valioso para el conocimiento cientfico. El zologo, por el resto insignificante de un
hueso de animal fsil, reconstruye su esqueleto e, incluso, su modo de vivir. Una moneda antigua,
que carece de todo valor real a menudo hace conocer al arquelogo un complejo problema histrico.
El historiador, que descifra un jeroglfico trazado en una piedra, penetra en las profundidades de los
siglos desaparecidos. El mdico establece el diagnstico de la enfermedad a base de unos pocos
sntomas. Tan slo en estos ltimos aos va superando la psicologa el temor ante la valoracin
cotidiana de los fenmenos y aprende por minucias insignificantes residuos del mundo de los
fenmenos como dijo Freud, quien peda mayor atencin para la psicologa de la vida cotidianaa
descubrir con frecuencia importantes documentos psicolgicos.
Nos gustara seguir el mismo camino y mostrar en la esfera del problema que nos interesa como se
manifiesta lo grande en lo ms pequeo, como sealaba S. Freud con relacin a ese mismo tema.
En ese sentido, los residuos del mundo de los fenmenos, elegidos por (pg. 64) nosotros para el
anlisis, representan un material sumamente beneficioso desde diversos puntos de vista. En el
mundo de los fenmenos psicolgicos stos ocupan un lugar realmente excepcional, aunque en

63
mayor grado imperceptible, para resolver nuestro problema fundamental y hallar el punto inicial de
aplicacin de nuestro mtodo. Son mucho ms eficaces, complejos y valiosos que los resultados de
los experimentos y los datos psicolgicos sobre el hombre primitivo.
Podramos calificar con plena razn esos fenmenos nimios y al mismo tiempo profundamente
significativos, como funciones psicolgicas rudimentarias, por su semejanza con los rganos
rudimentarios. Como se sabe, se trata de rganos muy difundidos que se encuentran a cada paso en
el mundo orgnico. I. I. Mchnikov(9) dice, por ejemplo, que tan pronto encontramos un rudimento
de ojos en seres que viven en la oscuridad, como vestigios de rganos sexuales en plantas y animales
incapaces de reproducirse. Por ello, la expresin funcin rudimentaria es contradictoria en sentido
literal, ya que la peculiaridad principal de los rganos rudimentarios radica precisamente en su
inactividad, es decir, no cumplen ninguna funcin ni juegan ningn papel en el funcionamiento vital
del organismo. Pero en sentido figurado podramos denominar as las funciones psquicas,
conservadas hasta el da de hoy, que no realizan ninguna misin esencial en la conducta del
individuo y son vestigios de sistemas de comportamiento ms antiguos.
Las funciones rudimentarias, al igual que los rganos son documentos del desarrollo, testigos vivos
de pocas remotas, pruebas evidentes sobre su origen, importantsimos sntomas histricos.
Precisamente en ese sentido la biologa y la teora evolucionista comprendieron hace tiempo el
importante significado, segn deca Mchnikov, de los rganos rudimentarios como documentos que
pueden servir para restablecer la genealoga de los organismos. Los rganos mencionados, que por s
mismos no son necesarios, son restos de otros similares pero ms desarrollados que cumplan en sus
ancestros funciones tiles. Mchnikov deduce que el gran nmero de rganos rudimentarios que
posee el hombre es una prueba ms de su origen animal y proporciona a la ciencia datos esenciales
para entender la naturaleza humana desde el punto de vista filosfico.
Todo lo dicho por Mchnikov podra repetirlo con pequeas modificaciones el psiclogo que estudia
las funciones rudimentarias, con la nica diferencia de que las funciones inactivas a que nos
referimos son residuos vivos del desarrollo histrico de la conducta y no de la evolucin biolgica.
Por ello, el estudio de las funciones rudimentarias debe ser el punto de partida al investigar,
mediante el experimento psicolgico, la perspectiva histrica. En ese punto se unen
indisolublemente el pasado y el presente. La luz de la historia ilumina el presente y nos encontramos
simultneamente en dos planos: lo que es y lo que fue. Es el final del hilo que une el presente con el
pasado, las etapas superiores del desarrollo con las iniciales.

64
Las funciones rudimentarias que hallamos en cualquier sistema de conducta y que son restos de
otras funciones similares pero ms desarrolladas en otros (pg. 65) sistemas psicolgicos ms
remotos, son una prueba viva del origen de esos sistemas superiores y de su vinculacin histrica
con capas ms antiguas en el desarrollo de la conducta. Precisamente por ello, porque su estudio
puede darnos a conocer hechos esenciales para entender el comportamiento humano
proporcionndonos los datos que necesitamos en nuestra bsqueda de la frmula bsica del mtodo,
decidimos empezar por hechos nimios, insignificantes y proceder a una investigacin de gran altura
terica con el fin de revelar cmo se manifiesta lo grande en lo ms pequeo.
El anlisis de estas formas psicolgicas nos hace conocer cmo eran antes las funciones psquicas
superiores, incluidas con ellas en un mismo sistema de conducta, cmo era el sistema en el cual
coexistan funciones rudimentarias y activas. El anlisis nos proporciona el inicio de su gnesis y, a
mismo tiempo, el punto de partida de todo el mtodo. Claro est que nicamente el punto de partida.
Ni un pice ms. No debemos olvidar ni un solo instante las diferencias que hay entre las funciones
rudimentarias y las activas. El conocimiento de la estructura de las funciones rudimentarias nunca
podr hacernos conocer ni la estructura ni el carcter de actividad, de las funciones superiores vivas,
ni todo el camino de su desarrollo. Estas funciones son un indicio, pero no un cuadro coherente de
todo el proceso. Ponen en nuestras manos un cabo de la madeja para la investigacin ulterior, pero
no pueden sustituirla por s mismas ni prescindir de ella. Ni siquiera estn en condiciones de
ayudarnos a desenredar la madeja cuyo cabo final son. Lo nico que hacen es aproximarnos a la
investigacin, pero no nos introducen en ella. Sin embargo, esto es lo que esperamos de nuestro
anlisis. Necesitamos un mtodo.
Como sabemos, la existencia de rganos rudimentarios del otro sexo, que se encuentran en algunas
plantas y animales, demuestran que en otros tiempos esos organismos fueron hermafroditas. Lo
dicho no nos exime, sin embargo, de la necesidad de estudiar toda la peculiaridad de la estructura y
de las funciones de los rganos sexuales de organismos que son ahora unisexuales. Del mismo modo
la existencia de funciones culturales rudimentarias en la conducta del hombre de nuestros das es
una prueba indudable de que el sistema del comportamiento se ha desarrollado a base de antiguos
sistemas primitivos en los cuales las funciones ahora rudimentarias fueron una parte activa,
inseparable y orgnica. Ello, sin embargo, no significa en absoluto que el estudio de todas las
peculiaridades del sistema cultural superior ya no sea necesario. Los rganos rudimentarios del
hombre son una prueba de su parentesco con el mono; este hecho, sin embargo, no nos oculta las
profundas diferencias estructurales y funcionales del organismo humano y del mono. La existencia

65
de estas funciones rudimentarias nos demuestra que el comportamiento del hombre actual proviene
de sistemas mucho ms primitivos, pero este conocimiento no nos obliga, en lo ms mnimo, a
borrar las diferencias entre el hombre primitivo y el culto. A nadie se le ocurre afirmar, por ejemplo,
que el hecho de saber que la gallina se desarrolla a partir del huevo nos permita identificar al huevo
con la gallina. (pg. 66)
Hay algo indudable y que tiene una significacin primordial para el problema del mtodo que nos
interesa. Las funciones rudimentarias en el sistema de las formas culturales superiores de la
conducta y las formas anlogas a las funciones activas y desarrolladas del mismo gnero en sistemas
ms primitivos, nos permiten comparar genticamente los sistemas inferiores con los superiores y
nos brindan un punto de apoyo para enfocar histricamente las funciones psquicas superiores y
relacionar la psicologa del hombre primitivo con la psicologa humana superior. Nos proporcionan,
al mismo tiempo, la escala para transferir los datos de la psicologa tnica a la investigacin
psicolgica experimental y una medida de homogeneidad para los procesos psicolgicos y las
funciones psquicas superiores provocadas en el experimento gentico. Las formas rudimentarias
que son el nexo de unin, la forma transitoria entre las formas de conducta simplificadas en el
experimento y la psicologa del hombre primitivo por una parte, y las funciones psquicas
superiores, por otra, forman una especie de nudo, por decirlo as, que enlaza tres campos de
investigacin, como una especie de foco en el cual se juntan y cruzan todas las lneas del desarrollo
cultural, y que constituyen el centro del problema. Este nudo se sita a medio camino entre lo que
observamos en el experimento, en la psicologa infantil y tnica y aquello que denominamos
funciones psquicas superiores y que constituyen el eslabn final de todo el desarrollo cultural.
No pretendemos afirmar que el principio de funcionamiento de las funciones psquicas superiores
sea igual al principio de la estructura de las formas rudimentarias o sostener que el ltimo muestra
en toda su plenitud la va y el mecanismo del desarrollo de los procesos superiores de la conducta.
Suponemos, sin embargo, que ambos principios son afines y que el uno nos acerca al otro de modo
que podamos aprender a conocer mejor las funciones superiores y a construir sus modelos
experimentales. Creemos que las funciones rudimentarias y las superiores son los polos extremos de
un mismo sistema de conducta, su punto inferior y superior, que marcan los lmites dentro de los
cuales se ubican todos los grados y formas de las funciones superiores. Ambos puntos, tomados en
conjunto, determinan la seccin del eje histrico de todo el sistema de conducta del individuo. Esto
ltimo precisa de una explicacin.

66
Son an muchos los que siguen interpretando errneamente la psicologa histrica. Identifican la
historia con el pasado. Para ellos, estudiar algo histricamente significa el estudio obligado de uno u
otro hecho del pasado. Consideran ingenuamente que hay un lmite infranqueable entre el estudio
histrico y el estudio de las formas existentes. Sin embargo, el estudio histrico, dicho sea de paso
simplemente significa aplicar las categoras del desarrollo a la investigacin de los fenmenos.
Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental
del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn
fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner de
manifiesto su naturaleza, conocer (pg. 67) su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el
cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o
ayuda el estudio terico, sino que constituye su fundamento.
De acuerdo con esta tesis, tanto las formas presentes actuales, como las pasadas pueden estudiarse
histricamente y esta interpretacin histrica debe aplicarse igualmente a la psicologa general. P. P.
Blonski(10) lo expres en la siguiente tesis general: la conducta slo puede ser comprendida como
historia de la conducta. Esta es la verdadera concepcin dialctica en psicologa. Aplicada
consecuentemente, esta concepcin se propaga inevitablemente a la psicologa actual. El
acercamiento que se produce por esta razn entre la psicologa general y la psicologa gentica, pone
de manifiesto con gran sorpresa de los viejos investigadores, que la conducta del hombre adulto
actual tampoco es homognea en el sentido gentico. En su estructura psicolgica, segn Blonski y
Werner, hallamos diversas y numerosas capas genticas.
El individuo en su conducta manifiesta en forma cristalizada diversas fases de desarrollo acabadas.
Los mltiples planos genticos de individuo, que incluyen capas de distinta antigedad, le confieren
una estructura sumamente compleja y a la vez le sirven de escalera gentica que une, a travs de
toda una serie de formas de transicin, las funciones superiores del individuo con la conducta
primitiva en la onto y en la filognesis. La existencia de las funciones rudimentarias confirma del
mejor modo posible la idea de la estructura geolgica del individuo e introduce esa estructura en
el contexto gentico de la historia de la conducta.
De hecho, si podemos comprender las propias funciones rudimentarias se lo debemos nicamente a
la investigacin del desarrollo cultural psicolgico. Slo gracias a prolongados experimentos y a las
interpretaciones de los resultados a la luz de los datos de la psicologa tnica pudimos descubrir su
mecanismo y fijar su posicin central en el sistema de las investigaciones del desarrollo cultural de
la conducta. Sin embargo, el orden cronolgico de algunos momentos de la investigacin no siempre

67
coincide plenamente con el orden lgico de sus ideas, que nos obliga a situar el anlisis de estas
funciones en el inicio como el momento que mejor corresponde a la naturaleza de la propia
investigacin. El orden cronolgico nos ensea el modo de crear en el experimento el modelo de las
funciones superiores.
Al igual que las formaciones antiguas, surgidas en las primeras etapas del desarrollo cultural, las
funciones rudimentarias en su aspecto puro han conservado el principio de la estructura y actividad,
el prototipo de todas las dems formas culturales de conducta. Aquello que existe de forma oculta en
procesos infinitamente ms complejos, est presente en ellas de manera manifiesta. Ya no existen los
nexos que en otro tiempo las unan al sistema del que eran producto, desapareci la base que les dio
origen, se modific el fondo de su actividad, fueron arrancadas de su sistema y trasladas por el
torrente del desarrollo histrico a una esfera totalmente diferente. Nos da toda la impresin de que
carecen de races, de nexos como si existiesen de (pg. 68) forma autnoma, por s mismas, como si
sobresaliesen adrede, como algo atrayente para el anlisis. Por eso volvemos a repetir que en su
forma pura ponen de manifiesto el principio de su estructura que como la llave de una cerradura se
ajusta perfectamente al problema de los procesos superiores.
El hecho de que las funciones rudimentarias estn apartadas, aparezcan como un cuerpo extrao, sin
races ni vnculos, en un medio impropio y heterogneo, les confiere el carcter de modelos,
esquemas y ejemplo como si estuviesen intencionadamente preparados. Su genealoga est inscrita
en su estructura interna. Llevan su historia en s mismas. El anlisis de cada una de esas formas
exige una monografa propia, pequea y cabal del tamao de una pgina. Pero a diferencia de
construcciones apriorsticas, de ejemplos y esquemas creados artificialmente, las funciones que nos
interesan son formaciones reales que tienen continuacin directa e inmediata en el experimento que
reproduce sus formas fundamentales y en la investigacin del hombre primitivo, gracias a la cual
conocemos su historia.
Un vnculo no artificial, sino real inserto en ellas mismas, en su naturaleza, las une con las lneas
fundamentales del desarrollo cultural de la conducta. Su historia es grandiosa pero tampoco en su
tiempo fueron un desperdicio del mundo de los fenmenos. En su tiempo, la aparicin de cada
forma nueva significaba una nueva victoria del hombre sobre su propia naturaleza, una nueva poca
en la historia de las funciones. Constituyeron las vas reales de comunicacin por las cuales otrora
cruzaba la humanidad las fronteras de la existencia animal. Ya quedan hoy como monumentos reales
a los grandiosos logros de la cultura arrastrando hoy, en una poca extraa para ellos, una msera
existencia. Si alguien quisiera descubrir la historia de cada una de esas formas rudimentarias, las

68
vera en alguno de los grandes caminos de la historia de la humanidad. Si el investigador las
estudiara, etnolgicamente, descubrira el grado general de cultura alcanzado por todos los pueblos
en diversas pocas y en diversa forma.
Hacerlo, sin embargo, significara complicar el problema y privar a las formas rudimentarias de una
importantsima ventaja. Son valiosas tal como son en realidad, ya que nos interesan no por s
mismas. Buscamos en ellas la clave del mtodo. Unen en s dos mritos pocas veces coincidentes.
Son, por una parte, antiguas, primitivas, toscas como las primeras herramientas. Es decir, son
simples hasta decir basta. Conservan la plasticidad, la primogenie, la primitividad originaria que
obligaron a W. Khler(11) a estudiar a los antropoides con la esperanza de hallar, en su caso inicial
de las herramientas, un punto de partida natural para entender tericamente la naturaleza del
intelecto. Y a la vez, por otra parte, nos encontramos ante formas acabadas, que han terminado su
desarrollo, privadas de alusiones, de inclinaciones no desarrolladas, de rasgos transitorios que
manifiestan hasta el fin lo que son.
Nuestras formas psicolgicas petrificadas muestran en forma solidificada su desarrollo interno, en el
cual se unen el comienzo y el fin del desarrollo. Ellas en realidad ya se encuentran fuera del proceso
de desarrollo. Su propio desarrollo est acabado. En esa unin de plasticidad y petrificacin, de
(pg. 69) puntos iniciales y finales de desarrollo, de sencillez y culminacin, radica su inmensa
ventaja para el estudio, que las convierte en objeto inapreciable de investigacin. Dirase que estn
predestinadas a convertirse en el punto inicial de la misma, en la puerta y la base de su mtodo.
Antes de estudiar el desarrollo, debemos esclarecer qu se desarrolla. El imprescindible anlisis
anterior de las funciones rudimentarias ha de darnos la respuesta a esa pregunta. El hecho de que
esas funciones estn a la vez vivas y muertas que se muevan a la par del sistema vivo en el cual
estn insertas y estn al mismo tiempo petrificadas, nos permite descubrir en ellas el qu
indispensable del proceso de desarrollo que nos interesa. Ese qu es el destinado a constituir la base
de la buscada frmula del mtodo, formar su base real y convertirla en el anlogo del proceso real.
El anlisis de las funciones rudimentarias, al que pasamos, la importancia metodolgica y la
argumentacin del cual hemos intentado demostrar en nuestra larga disquisicin, debe revelar la
base real de nuestra frmula metodolgica.
Lo ms sencillo sera representar la primera forma de la conducta que nos interesa relacionndola
con la situacin especfica en que surge habitualmente. Esta situacin en su forma extrema y
simplificada suele denominarse como la del asno de Buridan, ya que a ese filsofo es a quien se le
adjudica la ancdota generalmente conocida que citan diversos pensadores aunque en las obras de

69
Buridan(12), dicho sea de paso, ese ejemplo no figura para nada--. Un asno hambriento, que se
encuentre a igual distancia de dos haces de heno, situados a la derecha y a la izquierda, perecer de
hambre ya que los motivos que actan sobre l estn totalmente equiparados y dirigidos en
direcciones opuestas. En eso consiste la famosa ancdota que ilustra la idea del absoluto
determinismo de la conducta, la idea de que la voluntad no es libre. Qu hara un hombre en
semejante situacin ideal? Algunos pensadores afirman que sufrira el mismo destino fatal que el
asno. Otros, por el contrario, suponen que el hombre sera el ms despreciable de los asnos y no una
cosa pensante res cogitans si pereciera en semejantes circunstancias.
Se trata, en realidad, de la cuestin fundamental de toda la psicologa humana. Se representa en ella,
de manera ideal y simplificada al mximo, todo el problema de nuestra investigacin, todo el
problema del E-R. Si dos estmulos actan con idntica fuerza en direcciones opuestas, provocando
dos reacciones simultneas incompatibles, se produce una inhibicin completa con precisin
mecnica, la conducta se frena, no hay salida. Algunos han visto una solucin para el hombre, en esa
situacin insoluble del asno, recurriendo al espritu, para el cual no existe la necesidad material y
que alienta donde quiere. La expresin filosfica bien lo uno, bien lo otro coincide aqu
exactamente con las dos concepciones, espiritualista y mecanicista de la conducta humana ante esta
situacin del asno de Buridan. Ambas concepciones estn representadas con idntica claridad en la
psicologa.
W. James (13) tuvo que recurrir, aunque en un grado muy insignificante, por cierto, tal como
corresponde a un pragmtico, a una dosis de la energa (pg. 70) espiritual del divino fiat hgase
con la que se cre el mundo, porque no vea la posibilidad de explicar cientficamente el acto
volitivo sin su ayuda. Un behaviorista consecuente ha de reconocer, si quiere ser fiel a su sistema,
que el anlisis de semejante situacin nos hara olvidar toda diferencia entre el hombre y el asno,
que no pensaramos que este ltimo es un animal y ante nosotros tenemos a un ser humano, aunque
imaginario. En el resumen de nuestras investigaciones tendremos ocasin todava de retomar la
perspectiva filosfica que se abre desde ese punto de nuestro problema y trasladar al lenguaje
filosfico lo que nos hubiera gustado establecer ahora en otro plano, en el plano de la investigacin
emprica real.
Toda esta situacin ficticia, inventada, fue para los filsofos una construccin lgica exclusivamente
artificial que permita ilustrar en forma concreta y evidente una u otra solucin del problema relativo
al libre albedro. Se trataba en realidad del modelo lgico de un problema tico. Lo que nos interesa
saber ahora es cmo se comportaran de hecho un animal y un hombre autntico en una situacin

70
real parecida. Un planteamiento semejante naturalmente modifica la propia situacin, al sujeto que
reacciona y al curso de la investigacin. Desde un plano ideal, se traslada todo a otro plano real, con
sus grandes imperfecciones y grandes ventajas.
Ante todo, en la vida real no se encuentra una situacin tan ideal; en cambio hay con frecuencia
situaciones ms o menos similares a la descrita, que se prestan a la investigacin experimental o a la
observacin psicolgica.
Ya en relacin con los animales, la investigacin experimental ha demostrado que la colisin entre
los procesos nerviosos contradictorios, aunque de tipo distinto, pero del mismo orden aproximado
excitacin e inhibicinproduce una respuesta de ndole totalmente distinta a la inmovilidad
mecnica. Pavlov dice que ante un difcil encuentro de los procesos nerviosos opuestos se produce
una desviacin ms o menos prolongada de la actividad normal de la corteza que ninguna de las
medidas aplicadas consigue corregir. El perro responde al difcil encuentro de estmulos opuestos
con un cambio de su comportamiento, una excitacin patolgica o la inhibicin, con
manifestaciones neurticas.
Pavlov cuenta sobre un caso semejante que un pero se pona frentico, mova sin cesar todo el
cuerpo, gaa y ladraba de manera inaguantable, y su salivacin era continua. Era una reaccin muy
parecida a la que suele calificarse de tormenta motora, la reaccin del animal que se encuentra en
situacin insoluble. En otros perros la neurosis toma una direccin distinta que recuerda ms a otra
reaccin biolgica ante una situacin sin salida reflejo de muerte aparente, paralizacin, inhibicin
general. El tratamiento curativo de esos perros, segn cuenta Pavlov, es un remedio teraputico
probado: el bromuro. Un perro en la situacin del asno de Buridan caer seguramente en la neurosis
en lugar de neutralizar mecnicamente los procesos nerviosos contradictorios. Pero a quien nos
interesa estudiar en esa situacin es al hombre y empezaremos, como ya dijimos antes, por las
funciones rudimentarias, por observar los hechos de la vida cotidiana. He (pg. 71) aqu un ejemplo
literario: Debo comprometerme y marchar al ejrcito o, por el contrario, esperar a los
acontecimientos? Se pregunt por centsima vez. Cogi un juego de naipes que haba sobre la
mesa y se puso a hacer un solitario. Si me sale bien este solitario se dijo, despus de barajar las
cartas y levantando los ojos a lo alto--, eso querr decir... Qu querr decir?..
...Aunque ste sali bien, Pierre no se uni al ejrcito y permaneci en Mosc, que se despoblaba,
siempre presa de la misma incertidumbre febril, con ansiedad mezclada con alegra... (Lev
Nikolievich Tolsti. La guerra y la paz. E.D.A.F. Madrid, libro tercero, pginas 795-796).

71
Lo que en Pierre Bezjov el hroe de la novela de Tolstoi, se manifest como una funcin
rudimentaria, inactiva, que, segn el autor, deba transmitir en forma figurada, activa, el estado de
indecisin que se haba apoderado de su hroe, nos hace comprender un hecho psicolgico especial,
de primordial importancia. Su anlisis es simple, pero significativo. Demuestra que el hombre, al
hallarse en la situacin del asno de Buridan, recurre a la ayuda de motivos o estmulos auxiliares,
introducidos artificialmente. Un hombre en lugar del asno de Buridan confiara en la suerte y
dominara as la situacin. Esta interpretacin se basa tanto en las observaciones existentes sobre las
formas rudimentarias de la funcin electiva, que como en nuestro ejemplo se manifiestan pero no
actan, como en las observaciones sobre la conducta del hombre primitivo, as como en las
investigaciones experimentales sobre el comportamiento del nio, cuando se provoca en condiciones
determinadas creadas artificialmente una conducta similar en el nio de cierta edad.
Ms adelante hablaremos de esos experimentos. Lo que ahora nos importa es el hecho de que esta
funcin inactiva arrastra tras s una historia larga y sumamente compleja. En algn tiempo no fue un
simple acto sintomtico que revela nuestro estado interno, aunque carezca de sentido en el sistema
de conducta en que se manifiesta, una accin que ha perdido su funcin inicial y es ya intil. En
aquel entonces fue un punto fronterizo que en el desarrollo de la conducta separaba una poca de
otra; uno de esos puntos, ya mencionados antes, por los cuales la humanidad cruzaba la frontera de
la existencia animal. En la conducta de sujetos que han crecido en condiciones de atraso cultural, el
hecho de confiar la decisin a la suerte juega un papel importantsimo. Segn cuentan los
investigadores, son numerosas las tribus que en situaciones difciles no adoptan ninguna decisin
importante sin confiarla antes al azar. Las tabas que arrojadas caen en determinada forma,
constituyen un estmulo auxiliar decisivo en la lucha de los motivos. L. Levy-Bruhl(14) describe
numerosos procedimientos a los que recurra el hombre primitivo para resolver una u otra
alternativa, recurriendo al uso de estmulos artificiales que no tenan ninguna relacin con la
situacin dada e introducidos por el hombre primitivo exclusivamente en calidad del medio que
ayuda a elegir entre dos reacciones posibles.
Escribiendo sobre las tribus de Africa del Sur, Levy-Bruhl cuenta que (pg. 72) cuando el aborigen
se encuentra ante una decisin difcil recurra a uno de estos dos procedimientos: o bien har lo
mismo que el jefe de una tribu quien, a ruegos del misionero para que dejase ir a la escuela de su
hijo, le respondi: Tengo que verlo en sueos o bien lo decidir tirando las tabas.
R. Thurnwald(15) considera con pleno fundamento que hay en los hechos mencionados un inicio de
autocontrol consciente de las acciones propias. En efecto, el hombre que confa por primera vez a la

72
suerte su decisin, ha dado un paso importante y decisivo en el camino del desarrollo cultural de la
conducta. Y esta opinin no est en absoluto en contradiccin con el hecho de que semejante
operacin anula todo intento serio de utilizar la reflexin o la experiencia en la vida prctica: para
qu pensar y reflexionar cuando se puede ver en sueos o echar las tabas. Pero ese es el destino de
todas las formas de la conducta mgica: se convierten pronto en un estorbo para el desarrollo
posterior del pensamiento, aunque ellas mismas en la etapa dada del desarrollo histrico del
pensamiento, constituyan el embrin de ciertas tendencias
Pero, dicho sea de paso, no puede interesarnos por s mismo este problema, tan importante y
complejo, ni la cuestin no menos compleja y profunda referente a la explicacin psicolgica del
aspecto mgico de la suerte. Slo deseamos sealar que el carcter mgico de tal operacin, como
demostr Levy-Bruhl, radica en las profundidades del pensamiento primitivo, lo que nos obliga a
rechazar de inmediato la idea de que se trata de un invento puramente racional, intelectual, de
lamente primitiva. La cuestin es muchsimo ms compleja. Pero en relacin con lo que nos
interesa, lo importante no es saber cmo surge y hasta qu punto es confuso e inconsciente, hasta
qu punto juega un papel subordinado el principio psicolgico fundamental sobre el cual se
estructura toda la operacin. Lo que nos interesa ahora es la forma de la conducta ya acabada,
independientemente de cmo surgi, el propio principio de estructuracin de la operacin, nos
importa demostrar que la funcin rudimentaria fue en su tiempo un momento importante y
significativo en el sistema de conducta del hombre primitivo.
Si aislamos en forma pura el principio de estructuracin de las operaciones de suerte, ser fcil
comprender que su rasgo ms esencial radica en una relacin nueva y totalmente distintiva entre los
estmulos y las reacciones, imposible en la conducta del animal. En nuestros experimentos hemos
creado artificialmente para el nio y el adulto una situacin intermedia entre el solitario de Pierre
Bzujov y el empleo de las tabas en las tribus primitivas. Tratbamos de conseguir, por una parte,
que la operacin tuviera sentido, fuera una salida efectiva de la situacin y, por otra parte, excluimos
todo tipo de actos mgicos, relacionados con el azar, que pudieran complicar la situacin.
Buscbamos en las condiciones artificiales del experimento, una forma intermedia de la operacin,
entre su manifestacin rudimentaria y la inicialmente mgica. Queramos estudiar el principio
constructivo en que se basaba, en su forma pura, no oscurecida ni complicada, sino activa. (pg. 73)
En uno de los ltimos captulos hablaremos sobre los experimentos. Nos limitamos ahora a exponer
brevemente el propio principio de formacin de la conducta que descubrimos gracias al anlisis del
acto de echar a suertes. Vamos a razonar esquemticamente. En una situacin determinada actan

73
sobre el hombre dos estmulos, A y B, que son iguales en fuerza y contrarios en direccin de las
reacciones que provocan. Si la accin conjunta de ambos estmulos, A y B; Conduce a la suma
mecnica de su efecto, es decir, a la total ausencia de toda reaccin, nos encontraremos con la
misma situacin que segn la ancdota, padeci el asno de Buridan. Es la expresin mxima y ms
clara del principio de E-R en la conducta. Se presentan aqu en forma ideal, simplificada al mximo,
la total determinacin de la conducta por la estimulacin y la total posibilidad de estudiarla por el
esquema de E-R.
Pero en la misma situacin el hombre lo echa a suertes. Introduce artificialmente en la situacin
nuevos estmulos auxiliares que la modifican, que no guardan con ella ninguna relacin: a-B y bB. Si sale a, el hombre seguir el estmulo A; si b el B. Es el propio hombre quien crea una situacin
artificial, introduciendo dos estmulos suplementarios. Determina de antemano su conducta, su
eleccin, con ayuda del estmulo-medio introducido por l. Supongamos que cuando echa a suertes,
le sale a; debido a ello prevalece el estmulo A, el estmulo A provoca la reaccin correspondiente:
X. El estmulo B se anula; la reaccin Y que le corresponde no ha podido manifestarse.
Analizaremos ahora lo sucedido. La reaccin X ha sido provocada, naturalmente, por el estmulo A.
Sin l no se habra producido. Pero X no fue provocada por A nicamente, ya que A por s solo fue
neutralizado por la accin de B. La reaccin X se debe, adems, al estmulo a, que no guarda con
ella ninguna relacin y ha sido introducido artificialmente en la situacin. As pues, el estmulo
creado por el propio hombre es el que determina su reaccin. Cabe decir, por consiguiente, que fue
el propio hombre quien determin su reaccin con ayuda de un estmulo artificial.
Un partidario del principio E-R puede refutarnos con toda razn, diciendo que hemos cado en una
ilusin, que lo ocurrido puede ser igualmente explicado por el esquema E-R: En efecto, nos dir
nuestro oponente, no vemos en su experimento diferencia esencial alguna respecto a la situacin de
la historia que citbamos. Si en el segundo caso, el de la suerte se produjo la reaccin antes inhibida,
fue por el cambio de la situacin: haban cambiado los estmulos. En el primer caso actuaron A y B;
en el segundo A a y Bb. El estmulo A cont con el apoyo de a, que sali elegido por el azar y
B se debilit por el fracaso de b. La conducta en el segundo caso se determina exactamente igual
que en el primero, y desde el principio hasta el fin, por el principio de E-R. Ustedes hablan, nos dir
en conclusin el oponente, de un principio nuevo que subyace en la operacin de la suerte, de una
relacin nueva, peculiar, entre los estmulos y las reacciones. No vemos ninguna diferencia principal
entre la primera y la segunda variante, es decir, entre el recurrir y el no recurrir de la suerte. Dicen
(pg. 74) ustedes que es el propio hombre quien ha establecido su reaccin; perdonen, pero el propio

74
hombre, un segundo antes, no saba lo que iba a hacer, cul sera su eleccin. No fue el hombre el
que decidi su conducta, sino el azar, la suerte. Y qu es la suerte, sino un estmulo? En el caso
dado fue el estmulo a el que determin la reaccin X y no el propio hombre. La operacin de
recurrir a la suerte, an ms que la historia del asno de Buridan, confirma que en la conducta del
hombre y en la del animal subyace el mismo principio, pero la estimulacin que determina la
conducta humana es ms variada y compleja. Y eso es todo.
En una sola cosa podemos estar de acuerdo con nuestro oponente. Lo ocurrido puede tambin
explicarse, en efecto, por el esquema E-R, plenamente y sin reserva alguna. En un cierto sentido, y
precisamente desde el punto de vista de nuestro oponente, la diferencia de conducta en uno y otro
caso totalmente se determina por la diferencia de los estmulos. Y, desde ese punto de vista, el
anlisis hecho por nuestro oponente, es totalmente correcto. Pero la cuestin consiste en que
nosotros a este punto de vista precisamente o consideramos inconsistente para investigar la
operacin de la suerte, y justamente, porque en su consecuente desarrollo nos lleva a la negacin de
la diferencia principal entre una y otra variante de la conducta, o, dicho en otras palabras, este punto
de vista es incapaz de captar el nuevo principio constructivo de la conducta que se revela en la
segunda variante en comparacin con la primera.
Esto significa, que el viejo punto de vista es inadecuado para la investigacin del nuevo objeto, de
las formas nuevas, superiores del comportamiento. Consigue captar aquello que stas tienen de
comn con las formas inferiores el viejo principio conservado en la nueva forma del
comportamiento--, pero no percibe lo distintivo de la nueva forma, aquello que la diferencia de las
inferiores, no capta el nuevo principio que se superpone al viejo. En este sentido la objecin de
nuestro oponente demuestra una vez ms que el viejo punto de vista es incapaz de revelar
adecuadamente la diferencia principal entre el comportamiento del hombre y el animal, no sabe
revelar adecuadamente la estructura de las funciones psquicas superiores. Quin va a discutir el
hecho de que la peculiaridad especfica de las formas superiores puede pasar desapercibida, que es
posible no darse cuenta de ella? Tambin el lenguaje humano puede considerarse similar a las
reacciones fnicas de los animales y no percibir desde un cierto punto de vista sus diferencias
principales. Tal vez sea suficiente descubrir en las formas superiores del comportamiento la
existencia de otras inferiores subordinadas, auxiliares. Pero toda la cuestin radica precisamente en
conocer cul es el valor cientfico cognitivo, de semejante postura de hacer la vista gorda ante lo
especfico, lo distintivo y superior de la conducta humana. Se puede, claro est cerrar un ojo, pero es
preciso saber que al hacerlo el campo de visin se restringe inevitablemente.

75
El anlisis de nuestro oponente es justamente un anlisis monocular. No capta la dinmica de lo
ocurrido en nuestro ejemplo, el paso de una situacin (pg. 75) a otra, la aparicin de estmulos
complementarios a y b, el significado funcional de los estmulos-medios (la suerte); La estructura de
la operacin en su conjunto y, finalmente, el principio en que se basa. Aborda la totalidad de la
operacin, teniendo en cuenta exclusivamente su composicin, analizndola en partes y constatando
que estas partes cada una por separado y todas en sumaestn subordinadas al principio E-R.
Divide estticamente ambas situaciones y las compara en forma esttica, olvidando que la segunda
parte de la operacin el recurso al azarsurge sobre la base de la primera (la situacin de
Buridan), que la una se convierte en la otra y que es precisamente esa transformacin lo que
constituye el quid del problema.
Tiene usted toda la razn, podramos responder a nuestro oponente, en nuestro ejemplo, la reaccin
X est determinada por el estmulo a, pero este estmulo no ha surgido por s mismo y no era parte
orgnica de la situacin. Ms an, no tena ninguna relacin con los estmulos A y B sobre cuya base
se estructuraba la situacin. Fue introducido por el propio hombre y el nexo de a con el estmulo A
tambin fue establecido por el hombre. Es cierto que en toda la historia la conducta totalmente hasta
el fin y completamente est determinada por la agrupacin de los estmulos, pero la propia
agrupacin, la propia estimulacin son obra del hombre. Usted dice que en el segundo caso la
situacin se ha modificado por la presencia de los nuevos estmulos a y b. No es cierto: la situacin
se modific, y adems por el mismo hombre que, al igual que el asno de Buridan se vio condenado,
por la fuerza de las circunstancias a la inactividad o al fracaso.
Podramos finalizar nuestra respuesta as: en nuestro anlisis usted pierde de vista tras el juego de
los estmulos y las reacciones lo que sucedi en la realidad, la intervencin activa del ser humano en
la situacin, su papel activo, su conducta que consista en la introduccin de nuevos estmulos. Y
justamente en ello radica el principio nuevo, la nueva y peculiar relacin entre la conducta y la
estimulacin de la cual hablamos. Al descomponer la operacin en partes, ha perdido usted la parte
ms importante: la actividad peculiar del hombre orientada al dominio de su propia conducta. Decir
que el estmulo a determin en este caso la conducta equivale a decir que el palo consigui el fruto
para el chimpanc en los experimentos de Khler. Pero al palo lo guiaba la mano y era el cerebro el
que diriga la mano. El palo no pasaba de ser la herramienta que el chimpanc utilizaba en su
actividad, Lo mismo podemos decir sobre nuestra situacin. Tras el estmulo a estaban la mano y el
cerebro del hombre. La propia aparicin de estmulos nuevos fue el resultado de la actividad
(aktivnaya deyatelnost) del hombre. Se ha olvidado del hombre y ah est su error.

76
Y por ltimo: dice usted que el hombre no saba un segundo antes cul iba a ser su comportamiento,
lo que iba a elegir. El estmulo a (resultado de la suerte) le obliga a comportarse de manera
determinada. Pero, quin adjudic al estmulo a es fuerza decisoria? Fue la mano del hombre la que
movi el estmulo, fue el hombre quien estableci de antemano el rol y la funcin del estmulo que,
por s mismo, no puede determinar la conducta (pg. 76) igual que el palo, por s solo, no puede tirar
el fruto. El estmulo a fue en este caso el instrumento de la actividad del ser humano. Aqu est el
meollo del asunto.
Dejaremos por ahora el examen detallado de la cuestin relacionada directamente con el problema
del libre albedro hasta el fin de nuestra investigacin. Entonces, cuando obtengamos como
resultados la conducta superior, ya terminada en sus formas ms esenciales, estructurada sobre ese
principio, se nos har evidente y podremos apreciar con mayor plenitud y profundidad su esencia y
seguir la perspectiva que nos ofrece. Por el momento nos gustara slo afianzar la deduccin
fundamental que cabe hacer de nuestro anlisis: la operacin de echar a las suertes, como tesis
general, revela una estructura nueva y distintiva en comparacin con la situacin de Buridan. Lo
nuevo consiste en que es el propio hombre quien crea los estmulos que determinan sus reacciones y
utiliza esos estmulos como medios para dominar los procesos de su propia conducta. Es el propio
hombre el que determina su comportamiento con ayuda de estmulos medios artificialmente creados.
Pasemos ahora al anlisis de la segunda funcin rudimentaria, tan social y divulgada, como el
recurso a la suerte, as como inactiva. Hemos dicho ya que el anlisis de esas funciones inactivas
ofrece grandes ventajas. Esta vez ante nosotros est la forma rudimentaria de la memoria cultural,
que al igual que el recurso a la suerte es la forma rudimentaria de la voluntad cultural.
Al igual que el recurso de la suerte, a la psicologa de la vida cotidiana pertenece el hacer un nudo
en el pauelo como recordatorio. Un hombre necesita acordarse de algo, cumplir, por ejemplo, algn
encargo, hacer una gestin, recoger alguna cosa, etc., entonces, como no confa en su memoria,
suele hacer un nudo en su pauelo o bien recurre a un procedimiento anlogo como, por ejemplo,
color un papelito bajo la tapa de su reloj de bolsillo, etc. El nudo debe recordarle ms tarde lo que
tiene que hacer. En efecto, como todos saben el nudo del pauelo es, en ciertos casos, un medio
seguro de recordacin.
Es esta otra operacin inconcebible e imposible en un animal. En este hecho especfico de introducir
medios artificiales y auxiliares en la memorizacin, en la creacin activa y el empleo de estmulos
en calidad de instrumento de la memoria podemos ver, una vez ms, el rasgo de un comportamiento
nuevo y especficamente humano.

77
La historia de operacin de hacer un nudo en el pauelo es extremadamente compleja e instructiva.
En el momento de su aparicin signific que la humanidad se aproximaba a los lmites que
separaban una poca de otra: la barbarie de la civilizacin. R. Thurnwald dice que la naturaleza no
tiene, en general, fronteras rgidas. Suele considerarse que la historia de la humanidad comienza con
el descubrimiento del fuego, pero el lmite que separa la forma inferior de existencia humana de la
superior es la aparicin del lenguaje escrito. El hecho de hacer un nudo como recordatorio una de las
formas ms primarias del lenguaje escrito y jug un enorme papel en (pg. 77) la historia de la
cultura, en la historia del desarrollo de la escritura. El comienzo de desarrollo de la escritura se
apoya en semejantes medios auxiliares de la memoria; no en vano son muchos los investigadores
que califican de mnemotcnica la primera poca del desarrollo de la escritura. El primer nudo
recordatorio sealaba el nacimiento del lenguaje escrito sin el cual sera imposible toda la
civilizacin. Las anotaciones en nudos ampliamente desarrollados llamados quipu se utilizaban en el
antiguo Per como anales histricos, como referencias a hechos de importancia estatal o personal.
Entre numerosos pueblos de la antigedad estaban muy extendidos procedimientos similares, es
decir, anotaciones en nudos en las formas ms diversas. An podemos observarlos entre los pueblos
primitivos en estado vivo y, con frecuencia, en el propio momento de su aparicin. Thurnwald
supone que no es preciso ver necesariamente en el empleo de esos medios auxiliares de la memoria,
restos de origen mgico. Las observaciones demuestran ms bien que el hecho de hacer nudos o la
introduccin de estmulos anlogos como recordatorios aparecen por primera vez como operacin
psicolgica puramente prctica que se convierte ms tarde en ceremonia mgica. El propio
Thurnwald cuenta que el aborigen que tena a su servicio durante la expedicin llevaba consigo
medios similares para acordarse de los encargos hechos cuando le enviaban al campamento principal
en busca de algo.
Por su parte, K. V. Arsniev(16) conocido explorador de la comarca de Ussuriisk, relata que en un
poblado de udegueis, en el que tuvo que detenerse durante su viaje, los habitantes del lugar le
pidieron que, de regreso a Vladivostok, informase a las autoridades rusas de las vejaciones que
sufran por parte del negociante Ly-Tanku. Al da siguiente, los habitantes del poblado salieron a
despedir al viajero hasta las afueras. Cuenta Arsniev que se adelant de entre la muchedumbre un
viejo canoso, le entreg la ua de un lince y le orden que se la guardase en el bolsillo para no
olvidar el ruego hecho por ellos respecto a Ly-Tanku. Es el propio hombre quien introduce el
estmulo artificial en la situacin, el que influye activamente sobre los procesos de la memoria.
Diremos de aso que sobre la memoria de otra persona se acta del mismo modo que sobre la propia.

78
La ua de lince deba recordar a otro la razn de que la tuviera en su poder. Existe infinidad de
ejemplo semejantes. Podemos citar, asimismo, un nmero no menor de ellos cuando el hombre
realiza la misma operacin con respecto a s mismo, pero nos limitaremos a presentar uno.
Todos los investigadores sealan el desarrollo excepcional de la memoria natural del hombre
primitivo. L. Levy-Bruhl considera que el rasgo distintivo fundamental del pensamiento primitivo es
la tendencia a sustituir la reflexin por el recuerdo. Sin embargo, ya en el hombre primitivo
encontramos dos formas, esencialmente diferentes, que corresponden a etapas de desarrollo
completamente distintas. Junto a ese excelente, tal vez mximo desarrollo de la memoria natural, se
encuentran tan slo las formas ms primarias y toscas de la memoria cultural. Pero cuanto ms
primitiva y simple es la forma psicolgica, ms evidente es el principio de su estructura, ms
sencillo su(pg. 78) anlisis. Reseamos como ejemplo la observacin hecha por Vangemann y que
cita Levy-Bruhl.
Un misionero pide a un cafre que le cuente lo que recuerda del sermn que oy el domingo pasado.
El cafre titubeaba al principio, pero despus reproduce palabra tras palabra los pensamientos ms
importantes. Semanas despus, durante la prdica, el misionero ve al mismo cafre que, al parecer, no
presta ninguna atencin a su discurso, ocupado tan slo en hacer unas incisiones a un trozo de
madera y reproduce una idea tras otra guindose por las incisiones que haba hecho en la madera.
A diferencia de Levy-Bruhl, que ve en ello un ejemplo aleccionador de cmo el hombre primitivo
recurre constantemente y por todos los medios a la memoria en lugar de a la reflexin, nosotros nos
inclinamos a ver justamente lo contrario, es decir, un ejemplo de cmo el intelecto humano crea
nuevas formas de memoria. Cunto hay que cavilar para anotar un discurso con ayuda de incisiones
en un trozo de madera! Lo decimos de pasada, ya que lo que nos interesa principalmente es
diferenciar una y otra forma de memorizacin. Creemos que las dos conductas del cafre se basan en
principios diferentes y los hechos en este caso son mucho ms claros que en el caso de la suerte. En
el primer caso, el cafre record todo y cuanto le qued en la memoria. En el segundo caso intervino
activamente en el proceso de la memorizacin creando estmulos auxiliares artificiales en forma de
incisiones que l mismo relacion con el contenido del discurso y puso al servicio de su memoria.
Si en el primer caso, la memorizacin est plenamente determinada por el principio de E-R, en el
segundo, la actividad del hombre, que escucha la prdica y la memoriza mediante incisiones hechas
en la madera constituye una actividad peculiar, es decir, el hombre crea estmulos artificiales y
domina as los propios procesos de su memorizacin. Es una actividad que se basa en un principio
completamente distinto.

79
Hemos hablado ya de la relacin entre esta actividad y la escritura. En este caso concreto, la relacin
es particularmente visible. El cafre anot el sermn odo. Pero el nudo corriente, hecho para
acordarse de algo, denota tambin fcilmente su parentesco funcional con la escritura. Hemos
hablado ya del parentesco gentico del uno con el otro. Thurnwald supone que semejantes medios
mnemotcnicos sirven inicialmente al hombre que los introduce. Ms tarde, empiezan a servir como
medio de comunicacin el lenguaje escrito, debido a que se emplean en el interior de un mismo
grupo de igual modo y se convierte en denominaciones convencionales. Diversas consideraciones,
que expondremos ms tarde, nos hacen suponer que la verdadera continuidad en el desarrollo es ms
bien opuesta a la que indica Thurnwald. En todo caso queremos sealar ahora una cosa:
precisamente el carcter social de la nueva forma del comportamiento es igual, en principio, al modo
de dominar la conducta propia y ajena.
Para acabar el anlisis de la operacin de anudamiento cuyo procedimiento, dicho sea de paso,
aplicamos tambin asimismo al experimento sobre (pg. 79) la conducta del nio (el experimento
que permite observar en su aspecto puro el principio constructivo que subyace en la operacin)
volvemos de nuevo al anlisis general y esquemtico del ejemplo. El hombre debe acordarse de
cierto encargo. La situacin vuelve a presentarse con dos estmulos A y B, entre los cuales debe
establecerse un nexo asociativo. En un caso, el establecimiento del nexo y su destino se determinan
por diversos factores naturales (la fuerza de los estmulos, su valor biolgico, la repeticin de sus
combinaciones en una situacin, el conjunto general de los dems estmulos, etc.); en oro, es el
propio hombre quien establece las conexiones. Introduce un nuevo estmulo artificial, a que por s
mismo nada tiene que ver con la situacin dada; gracias a la ayuda del estmulo auxiliar se apodera
del curso de todos los procesos de memorizacin y recordacin. Podemos reiterar con pleno
fundamento que es el propio hombre quien determina su conducta con ayuda de estmulos-medios,
creados artificialmente.
La tercera y ltima operacin rudimentaria de entre las elegidas por nosotros, que se conserva hasta
el da de hoy, es ms frecuente en la conducta del nio y constituye una etapa inicial, al parecer
imprescindible pero en todo caso muy frecuente, en el desarrollo del pensamiento aritmtico. Se
trata de una forma rudimentaria de la aritmtica cultural: la cuenta con los dedos.
El indicio cuantitativo de cualquier grupo de objetos se percibe al principio como un indicio
cualitativo. Hay una percepcin directa de la cantidad que constituye la base de la aritmtica natural.
Un grupo de diez objetos se percibe de manera diferente que un grupo de tres. La impresin visual
directa ser, en ambos casos, esencialmente distinta. As pues, el indicio cuantitativo se manifiesta

80
como especial entre todos los dems, pero muy similar a otros estmulos. El comportamiento
humano en cuanto lo determinan estmulos de ese gnero, queda plenamente concretado por la ley
del E-R. As es, repetimos, toda la aritmtica natural.
La aritmtica de estmulos-reacciones alcanza, a menudo, un desarrollo muy alto sobre todo en la
conducta del hombre primitivo, capaz de percibir a simple vista sutiles diferencias cuantitativas
entre grupos muy numerosos. Los investigadores cuentan que el hombre primitivo gracias a la
percepcin directa de las cantidades discierne frecuentemente si, en un grupo formado por varias
decenas e, incluso, centenares de objetos (jauras de perros, manadas o rebaos de animales, etc.),
falta alguno de ellos. Pese al asombro que semejante reaccin provoca habitualmente en los
observadores, sta se diferencia de aqulla -ms en grado que en esenciaque tenemos nosotros.
Tambin nosotros calculamos las cantidades a ojo. El hombre primitivo se diferencia de nosotros tan
slo por la exactitud y finura de esa reaccin. Su reaccin es bien diferenciada. El capta matices y
grados muy sutiles de un mismo estmulo. Todo ello, sin embargo, est determinado plena y
totalmente por las leyes del desarrollo de la reaccin condicional y de la diferenciacin del estmulo.
Pero el asunto cambia de manera radical tan pronto como el hombre que (pg. 80) reacciona al
aspecto cuantitativo de situacin, recurre a los dedos como instrumento con ayuda del cual realiza el
cmputo. Si recurrimos de nuevo a la forma algebraica esquemtica, cabra decir que actan sobre el
hombre diversos estmulos: A, B, C, D. El hombre introduce estmulos auxiliares. Con ayuda de
estos estmulos-medios resuelve la tarea planteada.
Contar con los dedos fue en su tiempo una conquista cultural importante de la humanidad. Sirvi de
puente para que el hombre pasara de la aritmtica natural a la cultural, de la percepcin de las
cantidades al cmputo. Contar con los dedos, como medio de clculo, constituye la base de muchos
sistemas contables e incluso hoy da este sistema est enormemente extendido entre las tribus
primitivas. El hombre primitivo, aunque carezca con frecuencia de palabras para designar los
nmeros por encima de dos o tres, cuenta no obstante con ayuda de los dedos de las manos y pies,
as como de otras partes de su cuerpo, llegando en ocasiones hasta treinta o cuarenta. As ocurre con
los habitantes de Nueva Guinea, los papes. Muchas tribus primitivas de Norteamrica empezaban a
contar a partir del meique de la mano izquierda, luego enumeraban los restantes dedos, la mano, los
brazos, etc., y despus lo hacan en orden inverso, descendiendo por el lado derecho del cuerpo y
terminando por el meique de la mano derecha; cuando no les alcanzaban los dedos solan recurrir a
los dedos de otra persona o a los dedos de los pies, o a palitroques, conchas y otros objetos pequeos
y movibles.

81
El estudiar los sistemas primitivos de cmputo nos permitir luego descubrir esta funcin
rudimentaria en una forma ya desarrollada y efectiva en el desarrollo del pensamiento aritmtico del
nio y, en ciertos casos, en la conducta del adulto.
Pero la esencia de la forma de conducta que nos interesa sigue siendo la misma en todos los casos.
La esencia consiste en el paso, desde la percepcin inmediata de las cantidades y desde la reaccin
inmediata a un estmulo cualitativo, a la creacin de estmulos auxiliares y a la determinacin activa
de la propia conducta con la ayuda de estos estmulos. Los estmulos artificiales creados por el
hombre, que no guardan relacin alguna con la situacin existente y son puestos al servicio de la
adaptacin activa, se revelan una vez ms como el rasgo distintivo de las formas superiores de la
conducta.
Podemos ya acabar con el anlisis de ejemplos concretos. El estudio ulterior nos conducira
inevitablemente a la repeticin del rasgo fundamental, destacado por nosotros, en formas y
manifestaciones. Porque en realidad no son, ni mucho menos, las formas psicolgicas rudimentarias
muertas las que nos interesan en s, sino aquel mundo profundamente peculiar de las formas de
conducta superiores o culturales que se descubren despus de ellas y que nos ayudan a penetrar en el
estudio de las formas inactivas. Buscamos la llave de la conducta superior.
Creemos haberla encontrado en el principio estructural de las formas psicolgicas que hemos
analizado; en ello radica precisamente el significado heurstico de la investigacin de las funciones
rudimentarias. Como hemos (pg. 81) dicho ya, en las formas psicolgicas petrificadas, en los restos
vivos de pocas remotas, se perfila ntidamente la estructura de la forma superior. Las funciones
rudimentarias nos dan a conocer cmo eran antes todos los procesos psquicos superiores, el tipo de
organizacin al que pertenecan antao.
Volvemos a recordar el significado metodolgico de nuestro anlisis. Es para nosotros el medio que
nos permite descubrir el principio inicial constructivo que en forma pura y abstracta subyace en el
comportamiento superior. La tarea de las futuras investigaciones consiste en mostrar la estructura y
el desarrollo de la inmensa multiplicidad de formas concretas y aisladas, de la conducta superior,
con toda la complejidad real que esos procesos tienen y seguir el movimiento histrico real del
principio hallado por nosotros. Podemos citar el magnfico ejemplo dado por Engels para demostrar
hasta qu punto estn fundamentadas las pretensiones de la induccin de ser la forma nica o, al
menos, fundamental de los descubrimientos cientficos.
La mquina de vapor dice Engels ha demostrado de manera concluyente cmo se puede obtener
movimiento mecnico mediante el calor. Y esto no lo ms de 100.000 mquinas de vapor que una

82
sola... (F. Engels, Obra citada, pg. 194). Sin embargo, el anlisis demostr que en la mquina de
vapor el proceso fundamental no se manifiesta en forma pura, sino que quedaba oculto tras diversos
procesos accesorios. Cuando las circunstancias accesorias para el proceso principal fueron
eliminadas y se construy una mquina de vapor ideal, los investigadores se vieron obligados a
plantearse de lleno el equivalente mecnico del calor. En ello radica la fuerza de la abstraccin:
presenta el proceso que se estudia en su forma pura, independiente y manifiesta.
Si quisiramos presentar el proceso que nos interesa en su aspecto puro, independiente, manifiesto y
generalizar as los resultados de nuestro anlisis de las funciones rudimentarias, podramos decir que
ese proceso consiste en que una forma de conducta la inferiorpasa a otra que llamamos
convencionalmente superior como ms compleja en el sentido gentico y funcional. La lnea que
separa ambas formas es la relacin entre el E Y La R. Para una de las formas el rasgo esencial, sera
la completa en principiodeterminacin de la conducta por la estimulacin. Para la otra el rasgo,
igualmente esencial, sera la autoestimulacin, la creacin y el empleo de estmulos-medios
artificiales y la determinacin de la propia conducta con su ayuda.
En todos los tres casos examinados por nosotros, la conducta humana no estaba determinada por los
estmulos presentes, sino por la nueva o modificada situacin psicolgica creada por el propio
hombre. La creacin y el empleo de estmulos artificiales en calidad de medios auxiliares para
dominar las reacciones propias precisamente es la base de aquella nueva forma de determinar el
comportamiento que diferencia la conducta superior de la elemental y creemos que la existencia
simultnea de los estmulos dados y los creados es el rasgo distintivo de la psicologa humana.
(pg. 82)
Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la situacin
psicolgica, que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido ms
amplio y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De acuerdo con
nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza
como medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto,
son esenciales para el concepto de signo: su origen y funcin. Examinaremos ms adelante con todo
detalle tanto el uno como el otro.
Sabemos, dice Pavlov que los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior
dependiente de los hemisferios, son los mismos tanto entre los animales superiores como en el
hombre; por ello los fenmenos elementales de esa actividad han de ser iguales en unos y otros,
tanto en casos normales como patolgicos. (Ed. rusa, 1951, pg. 15). Se trata de una tesis casi

83
imposible de refutar. Pero tan pronto como pasamos de los fenmenos elementales de la actividad
nerviosa superior a los complejos, a los fenmenos superiores dentro de esa actividad superior en
el sentido fisiolgicose nos ofrecen de inmediato dos diferentes vas metodolgicas de la
peculiaridad especfica de la conducta superior del hombre.
Uno es la va del estudio de cmo se van haciendo ms complejos, cmo se enriquecen y diferencian
los mismos fenmenos cuya existencia constatamos experimentalmente en los animales. Debe
observarse la mxima prudencia en esta va. Al trasladar nuestros conocimientos sobre la actividad
nerviosa superior de los animales a la actividad superior del hombre, se debe comprobar
constantemente la realidad de la similitud en la actividad de los rganos humanos y de los animales,
sin embargo, el propio principio de la investigacin en general sigue siendo el mismo que en la
investigacin de los animales. Esta es la va del estudio fisiolgico.
Es cierto y esta circunstancia tiene capital importanciaque tambin en el terreno de la
investigacin fisiolgica de la conducta cuando se estudia comparativamente el ser humano y el
animal no puede considerarse que sean idnticas las funciones del corazn, el estmago y otros
rganos tan parecidos a los humanos, as como la actividad nerviosa superior. I. P. Pavlov dice:
precisamente esa actividad es la que distingue tan asombrosamente al hombre de los animales y lo
sita a una altura inconmensurable en relacin con todo el mundo animal. (Ibdem, pg. 414). Es de
esperar que en el camino de la investigacin fisiolgica se descubran la diferencia especfica
cualitativa de la actividad humana. Conviene recordar las palabras ya citadas de Pavlov sobre la
imposibilidad de comparar, ni cuantitativa ni cualitativamente, la palabra con los estmulos
condicionados de los animales. Incluso en el plano de un anlisis estrictamente fisiolgico el
grandioso sistema de seales del lenguaje destaca entre toda la otra masa de seales, la grandiosa
pluralidad de la palabra la sita en un lugar especial.
La otra va es la de la investigacin psicolgica y presupone desde el principio la bsqueda de una
peculiaridad especfica de la conducta humana (pg. 83) que toma como punto de partida. Para la
investigacin psicolgica, la peculiaridad especfica no slo radica en la ulterior complicacin y
desarrollo, en el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los grandes hemisferios, sino, ante
todo, en la naturaleza social del hombre y en su nuevo en comparacin con los animalesmodo de
adaptacin. La diferencia esencial entre la conducta del hombre y la conducta del animal no slo
consiste en que el cerebro humano est muy por encima del cerebro del perro y que la actividad
nerviosa superior distingue tan asombrosamente al hombre de entre los animales, sino, ante todo,

84
en el hecho de que es el cerebro de un ser social y que las leyes de la actividad nerviosa superior del
hombre se manifiestan y actan en la personalidad humana.
Pero volvamos de nuevo a los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior
dependiente de los grandes hemisferios que son iguales entre los hombres y los animales
superiores. Creemos que es aqu donde se manifiesta con toda evidencia aquella diferencia de que
hablamos. El fundamento ms general de la conducta, idntica en los animales y en el ser humano es
la sealizacin. As pues dice Pavlov-- la actividad bsica y ms general de los grandes
hemisferios es la sealizacin, con su incontable cantidad de seales y su alternancia. (Ibdem, pg.
30). Como se sabe, se trata de la formulacin ms general de la idea de los reflejos condicionados en
que se basa la fisiologa de la actividad nerviosa superior.
Pero la conducta humana se distingue precisamente por el hecho de que es el hombre quien crea los
estmulos artificiales de seales y, ante todo, el grandioso sistema de seales del lenguaje,
dominando as la actividad de seales de los grandes hemisferios. Si la actividad fundamental y ms
general de los grandes hemisferios en los animales y en el hombre es la sealizacin, la actividad
ms general y fundamental del ser humano, la que diferencia en primer lugar al hombre de los
animales desde el punto de vista psicolgico es la significacin, es decir, la creacin y el empleo de
los signos. Tomamos esa palabra en su sentido ms literal y exacto. La significacin es la creacin y
el empleo de los signos, es decir, de seales artificiales.
Examinemos ms cerca este nuevo principio de actividad que no se puede anteponer en ningn
sentido al principio de sealizacin. La sealizacin variable que lleva a la formacin de vnculos
provisionales, condicionados y especiales entre el organismo y el medio, es la premisa biolgica
imprescindible de aquella actividad superior que llamamos convencionalmente significacin y que
constituye su base. El sistema de conexiones que se estructuran en al cerebro del animal es la copia,
o el reflejo de las conexiones entre toda suerte de agentes de la naturaleza que sealan la presencia
prxima de fenmenos inmediatamente favorables o destructivos.
Resulta claro que la sealizacin semejante el reflejo de la conexin natural de los fenmenos
creada enteramente por las condiciones naturalesno puede ser una base adecuada de la conducta
humana. Para la adaptacin del hombre tiene esencial importancia la transformacin activa de la
naturaleza del hombre, que constituye la base de toda la historia humana y presupone (pg. 84)
tambin un imprescindible cambio activo de la conducta del hombre. Al actuar sobre la naturaleza
externa mediante ese movimiento, al modificarla, el hombre modifica al mismo tiempo su propia

85
naturalezadice Marx--. Despierta las fuerzas que dormitan en ella y subordina la dinmica de esas
fuerzas a su propio poder. (C. Marx, F. Engels, Obras, tomo 23, pgs. 188-189, ed. rusa)
A cada etapa determinada en el dominio de las fuerzas de la naturaleza corresponde siempre una
determinada etapa en el dominio de la conducta, en la supeditacin de los procesos psquicos al
poder del hombre. La adaptacin activa del hombre al medio, la transformacin de la naturaleza por
el ser humano no puede estar basada en la sealizacin que refleja pasivamente los vnculos
naturales de toda suerte de agentes. La adaptacin activa exige el cierre activo de aquel tipo de
vnculos, que son imposibles cuando la conducta es puramente naturales decir, basada en la
combinacin natural de los agentes--. El hombre introduce estmulos artificiales, confiere
significado a su conducta y crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones
en el cerebro. Partiendo de esta tesis, introducimos como supuesto en nuestra investigacin un
nuevo principio regulador de la conducta, una nueva idea sobre la determinacin de las reacciones
humanas el principio de la significacin--, segn el cual es el hombre quien forma desde fuera
conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio cuerpo.
Naturalmente surge la siguiente pregunta: cmo es posible, en general, formar conexiones desde el
exterior y regular la conducta humana? Esta posibilidad se da en la coincidencia de dos momentos.
De hecho, la posibilidad de semejante principio regulador est contenida igual que lo est la
conclusin en la premisaen la estructura del reflejo condicionado. Toda la teora de los reflejos
condicionados se basa en la idea de que la diferencia esencial entre el reflejo condicionado y el
incondicionado no radica en el mecanismo, sino en la formacin del mecanismo reflejo. La nica
diferencia dice Pavloves que en su caso existe una va de conduccin ya constituida y en el otro
se precisa el cierre previo; en un caso el mecanismo de la comunicacin est plenamente dispuesto y
en el otro se va completando poco a poco hasta quedar del todo dispuesto. (T. IV, pg., 38, ed.
rusa.) Por consiguiente, el reflejo condicionado es un mecanismo creado de nuevo por la
coincidencia de dos estmulos, es decir, creado desde fuera.
El segundo momento que contribuye a explicar la posibilidad de que se forme un nuevo principio
regulador de la conducta es la vida social y la interaccin de los seres humanos. En el proceso de la
vida social, el hombre cre y desarroll sistemas complejsimos de relacin psicolgica, sin los
cuales seran imposibles la actividad laboral y toda la vida social. Los medios de la conexin
psicolgicas son, por su propia naturaleza funcin, signos, es decir, estmulos artificialmente
creados, destinados a influir en la conducta y a formar nuevas conexiones condicionadas en el
cerebro humano.

86
Tomados conjuntamente ambos momentos nos permiten comprender la (pg. 85) posibilidad de
formar un nuevo principio regulador. La vida social crea la necesidad de subordinar la conducta del
individuo a las exigencias sociales y forma, al mismo tiempo, complejos sistemas de sealizacin,
medios de conexin que orienta y regulan la formacin de conexiones condicionadas en el cerebro
de cada individuo. La organizacin de la actividad nerviosa superior crea la premisa indispensable,
crea la posibilidad de regular la conducta desde fuera.
Pero por s solo el principio del reflejo condicionado resulta insuficiente para explicar la conducta
del hombre desde el punto de vista psicolgico porque, como ya se ha dicho, este mecanismo tan
slo ayuda a comprender cmo las conexiones naturales regulan la formacin de conexiones en el
cerebro y la conducta, es decir, nos ayudan a comprender la conducta en un plano puramente natural,
pero no histrico. Afirma Pavlov, resumiendo la importancia del principio regulador del reflejo
condicionado que la infinita diversidad de los fenmenos naturales determina constantemente
mediante el aparato de los grandes hemisferios, la formacin de reflejos condicionados bien
positivos, bien negativos determinando as con todo detalle toda la actividad y la conducta cotidiana
del animal. No puede expresarse con ms claridad la idea de que las conexiones condicionadas estn
determinadas por los nexos naturales: la naturaleza condiciona el comportamiento. Este principio
regulador corresponde plenamente al tipo de adaptacin pasiva del animal.
Pero ningn nexo natural puede explicar la adaptacin activa a la naturaleza, los cambios
introducidos en ella por el hombre. Slo la naturaleza social del hombre la hace comprensible. De
otro modo volveramos a la afirmacin naturalista de que es nicamente la naturaleza la que acta
sobre el hombre. Hasta ahora, tanto las ciencias naturales como la filosofa, dice Engels, han
desdeado completamente la influencia que la actividad del hombre ejerce sobre su pensamiento y
conocen tan slo, de una parte, la naturaleza y de la otra parte, slo el pensamiento. Pero el
fundamento ms esencial y ms prximo del pensamiento humano es, precisamente, la
transformacin de la naturaleza por el hombre y no la naturaleza por s sola, la naturaleza en cuanto
tal; la inteligencia humana ha ido creciendo en la misma proporcin en que el hombre iba
aprendiendo a transformar la naturaleza. (Engels, obra citada, (pg. 196)
A un nuevo tipo de conducta debe corresponder forzosamente un nuevo principio regulador de la
misma, y lo encontramos en la determinacin social del comportamiento que se realiza con ayuda de
los signos. Entre todos los sistemas de relacin social el ms importante es el lenguaje. La palabra
dice Pavlovgracias a toda la vida anterior del adulto est en relacin con todos los estmulos
externos e internos que llegan a los grandes hemisferios, sealiza a todos, sustituye a todos y puede

87
provocar, por ello, todas aquellas acciones y reacciones del organismo que dichos estmulos
condicionan. (Tomo 4, pg. 429, edicin rusa).
El hombre, por lo tanto. Ha creado un aparato de seales, un sistema de (pg. 86) estmulos
condicionados artificiales con ayuda de los cuales l crea conexiones artificiales cualesquiera y
provoca reacciones necesarias del organismo. Si comparamos, siguiendo a Pavlov, la corteza de los
grandes hemisferios con un grandioso cuadro de seales, podramos decir que el hombre ha creado
la llave de ese cuadro, del grandioso sistema de seales de lenguaje. Con ayuda de esa llave domina
desde fuera la actividad de la corteza y dirige el comportamiento. Ningn animal es capaz de hacer
algo semejante. Resulta fcil comprender que ese mero hecho nos proporciona ya el nuevo principio
del dominio de la conducta desde fuera, un plan de desarrollo psquico nuevo respecto al mundo
animal: la evolucin de los signos, de los medios de la conducta y la supeditacin del
comportamiento al poder del hombre con ellos relacionada.
Continuando con la comparacin anterior, cabe decir que el desarrollo psquico del ser humano tuvo
lugar en la filognesis y prosigue en la ontognesis no slo en el sentido del perfeccionamiento y
complicacin del ms grandioso cuadro de seales, es decir, de la estructura y las funciones del
aparato nervioso, sino tambin en el sentido de elaborar y adquirir el correspondiente grandioso
sistema de seales de lenguaje que es la llave de este cuadro.
Hasta ahora el razonamiento resulta del todo comprensible. Existe un aparato destinado al cierre de
las conexiones temporales y hay una llave para el aparato que permite formar los cierres nuevos
artificiales, subordinados al poder del hombre y a su decisin a la par de los nexos que se originan
por s mismos, gracias a la influencia de agentes naturales. El aparato y su llave estn en poder de
distintas manos. Un hombre influye en otro a travs del lenguaje. Sin embargo, toda la complejidad
de la cuestin se hace inmediatamente visible tan pronto como unimos en unas solas manos el
aparato y la llave, tan pronto como pasamos al concepto de autoestimacin y autodominio. Entonces
es cuando surgen nexos psicolgicos de nuevo tipo dentro de un mismo sistema de conducta.
El punto central de nuestra investigacin consistir en estudiar el paso desde la influencia social,
exterior al individuo, a la influencia social, interior del individuo y trataremos de esclarecer los
momentos ms importantes que integran ese proceso de transicin. Siguiendo el curso de nuestro
anlisis encontramos dos tesis que nos pueden interesar. Una de ellas consiste en que incluso en el
primer caso cuando el aparato y la llave estn repartidos entre distintos individuos, es decir, cuando
hay influencia social sobre otro mediante signos, la cuestin no es tan sencilla como parece a

88
primera vista y contiene de hecho, en forma encubierta, el mismo problema que se nos presenta
abiertamente al estudiar la autoestimulacin.
Podemos admitir, sin anlisis crtico, que cuando un hombre influye por medio del lenguaje sobre
otro, todo el proceso se acomoda plenamente al esquema del reflejo condicionado que lo explica
plena y adecuadamente. Es lo que hacen los reflexlogos que estudian en sus investigaciones
experimentales el papel de la instruccin verbal exactamente igual a que si en su lugar (pg. 87)
hubiera cualquier otro estmulo. Como dice Pavlov la palabra, naturalmente, es para el individuo un
estmulo condicionado tan real como todos los restantes que son comunes al hombre y a los
animales... (Ibdem, pgs. 438-429, ed. rusa). De otro modo no podra ser un signo, es decir, un
estmulo que cumple una funcin determinada. Ahora bien, si nos limitamos a esta afirmacin y no
continuamos la frase ya citada de que la palabra no puede compararse con ningn otro estmulo, nos
encontraremos en un callejn sin salida para explicar toda una serie de hechos de importancia
fundamental.
La formacin pasiva de una conexin con las seales fnicas a la que con semejante interpretacin
se reduce con el proceso de la influencia verbal, de hecho slo explica la comprensin del
lenguaje humano por parte de los animales y aquella etapa anloga, rpidamente superada, que
atraviesa el beb durante su desarrollo lingstico, que se caracterizan por la ejecucin de ciertas
acciones al or la seal fnica. Es evidente, sin embargo, que aquel proceso, habitualmente
denominado comprensin del lenguaje es algo ms importante y algo distinto que la ejecucin de
una reaccin ante la seal fnica. En efecto, tan slo en los animales domsticos tenemos el
autntico modelo de esta formacin puramente pasiva de conexiones artificiales.
Segn la excelente expresin de Thurnwald, el primer animal domstico fue el propio hombre. La
formacin pasiva de las conexiones antecede tanto gentica como funcionalmente a la formacin
activa, pero no la agota ni la explica en modo alguno. Incluso los romanos, que diferenciaban al
esclavo, al animal domstico y a las herramientas slo por el indicio del lenguaje, haban establecido
no dos, sino tres categoras en relacin con el dominio del lenguaje: instrumentum mutum
(instrumento mudo, inanimado), Instrumentum semivocale (instrumento que posee semilenguaje
animal domstico) y vocale (instrumento que posee lenguaje esclavo). El lenguaje a que nos
referimos ahora corresponde al semi lenguaje, que es un tipo de formacin de los nexos artificiales
puramente pasivo propio de los animales. Para los antiguos el esclavo era una herramienta
autorregulada, un mecanismo de tipo especial.

89
En realidad tambin ante la influencia lingstica desde fuera el hombre no utiliza un semilenguaje,
sino el lenguaje completo. La comprensin del lenguaje, como demostrarn nuestras investigaciones
ulteriores, incluyen ya su utilizacin activa.
La segunda tesis que nos interesa, en relacin con la unin en una sola persona del papel activo y
pasivo, consiste simplemente en establecer la existencia de esta forma de conducta, en subrayar y
destacar en primer plano aquello que ya encontramos en el anlisis de las funciones rudimentarias.
El hombre que hace un nudo o recurre a la suerte es un ejemplo real de la unin de la llave y el
aparato en unas mismas manos. La conducta de ese hombre es un proceso real de aquel tipo al que
nos referimos. El existe.
La cuestin tropieza con la personalidad y con su relacin hacia el comportamiento. Las funciones
psquicas superiores se caracterizan por una relacin especial con la personalidad. Representan la
forma activa de las (pg. 88) manifestaciones de la personalidad. Si nos atenemos a la diferenciacin
propuesta por Kretschmer, la forma activa es una reaccin en cuyo surgimiento ha participado,
consciente e intensivamente toda la personalidad, a diferencia de las reacciones primitivas, que
evitan la plena interpolacin de la personalidad ntegra en las vas accesorias ms elementales y se
manifiestan reactivamente en forma directa dentro del esquema E-R. Las reacciones primitivas,
como ciertamente seala Kretschmer, las encontramos sobre todo en las tempranas etapas del
desarrollo humano, entre los nios y los animales. En la conducta del adulto culto pasan a primer
plano cuando su personalidad no est formada, es inmadura, poco desarrollada o est paralizada por
un estmulo de excesiva fuerza.
Las formas culturales de la conducta son, precisamente, las reacciones de la personalidad. Al
estudiarlas, no tratamos con procesos aislados, tomados in abstracto, y que se producen en la
personalidad, sino con la personalidad en su totalidad, con la personalidad superior, como dice
Kretschmer. El estudio del desarrollo cultural de las funciones psquicas nos permite trazar el
camino del desarrollo de la personalidad del nio. En ello se manifiesta el intento de crear la
psicologa del hombre, que es la meta de toda nuestra investigacin. La psicologa se est
humanizando.
La esencia de aquel cambio que introduce semejante punto de vista en la psicologa consiste, segn
la certera definicin de G. Politzer(17), en contraponer el hombre a los procesos, en la capacidad de
ver al ser humano que trabaja y no al msculo que se contrae, en el paso del plano natural al
humano, en la sustitucin del concepto inhumano (inhumain) por el de humano (humain). El
propio principio regulador, al que nos referimos siempre cuando hablamos de la nueva forma de

90
determinar la conducta humana, nos obliga a pasar de un plano a otro y a situar al ser humano en el
centro. Siguiendo a Politzer, podramos decir, en un sentido algo distinto, que la concepcin del
determinismo se humaniza. La psicologa busca aquellas formas especficamente humanas del
determinismo, de regulacin de la conducta, que no pueden ser simplemente identificadas en modo
alguno con la determinacin del comportamiento animal o reducidas a ella. Es la sociedad y no la
naturaleza la que debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del
hombre. En ello consiste toda la idea del desarrollo cultural del nio. En numerosas ocasiones se ha
debatido en psicologa el modo en que se deban abordar los procesos psquicos: en forma personal
o impersonal. Es denkt sollte man sagen, so wie man sagt, escribi Lichtenberg. Decir cogito es
demasiado si se traduce: yo pienso: En efecto, dira un fisilogo: conduzco la estimulacin por el
nervio? A. Bastian(18) expresa la misma idea: Nich wir denken, es denkt ins uns. C: Zigward(19)
ve en esa controversia, de hecho sintctica, una cuestin importantsima para la psicologa: pueden
entenderse los procesos psquicos del mismo modo que concebimos habitualmente la tormenta,
como una serie de fenmenos que describimos diciendo: truena, relampaguea, ruge, llueve, etc.?
Debemos, pregunta Zigvart, si queremos expresarnos de manera completamente cientfica, hablar
igual que en las (pg. 89) oraciones impersonales: se piensa, se siente, se desea? Dicho de otro
modo, es posible que junto a la psicologa personal exista tambin la impersonal, la psicologa de
procesos nicamente segn la expresin de Zigvert?
Por el momento, no nos interesa el anlisis de los datos directos de la conciencia respecto a una u
otra forma de expresin, ni siquiera la pregunta lgica de cul de las dos formas es ms aplicable a
la psicologa cientfica. Nos interesa tan slo la contraposicin de dos puntos de vista posibles y
existentes en la realidad y la diferencia entre ambos. Lo que pretendemos decir es que esta
diferencia coincide plenamente con la lnea que separa la forma de adaptacin pasiva de la activa.
Con referencia a los animales, cabe decir que se sienten atrados por la comida, pero no se puede
decir, que el palo se cogi por el mono con la mano para alcanzar el fruto que estaba detrs de la
reja. Tampoco podemos decir del hombre que hace un nudo como recordatorio que el encargo se le
record.
El desarrollo de la personalidad y el desarrollo de sus reacciones son, de hecho, dos aspectos de un
mismo proceso.
Si reflexionamos en el hecho de que en el nudo, que hace para acordarse de algo el hombre en
realidad est construyendo desde fuera el proceso de recordacin, est obligando a un objeto exterior
a hacerle recordar lo que debe hacer, es decir, se hace recordar a s mismo por medio de un objeto

91
exterior como si sacara de ese modo el proceso de memorizacin fuera, convirtindolo en una
actividad externa; si ahondamos en la esencia de lo que ah ocurre, ese simple hecho nos desvela la
profunda peculiaridad de las formas superiores de conducta. En un caso, algo se memoriza; en el
otro el hombre memoriza algo. En un caso, el nexo temporal se establece gracias a la coincidencia
de dos estmulos que actan simultneamente sobre el organismo; en otro, es el propio hombre quien
forma, con ayuda de una combinacin artificial de estmulos, una conexin temporal en su cerebro.
La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con ayuda
de los signos. Sobre la conducta humana cabe decir, en genera, que su peculiaridad en primer lugar
se debe a que el hombre interviene activamente en sus relaciones con el medio y que, a travs del
medio l mismo modifica su propio comportamiento, supeditndolo a su poder. La propia esencia de
la civilizacin, dice un psiclogo, consiste en que adrede levantamos monumentos y estatuas para no
olvidar(20). En el nudo y en el monumento se manifiesta la diferencia fundamental y caracterstica
entre la memoria del hombre y la memoria del animal.
Con lo dicho podemos poner punto final a la explicacin del concepto de significacin como nuevo
principio regulador de la conducta humana. Pavlov, al establecer ms de una vez la diferencia y la
similitud entre los reflejos condicionado e incondicionado, considerndolas como reacciones
basadas en distintos principios de regulacin, cita el ejemplo de la comunicacin telefnica. Un caso
posible es la comunicacin telefnica por medio de un cable especial que une dos puntos: este
esquema se corresponde con el reflejo incondicionado. En otro caso, la comunicacin telefnica se
realiza a travs (pg. 90) de una centralita por medio de conexiones temporales, de variedad infinita,
que responden a las necesidades provisionales. La corteza, como rgano de cierre de los reflejos
condicionados, viene a ser semejante a una centralita telefnica.
Lo ms importante que hemos podido extraer de nuestro anlisis, y que subyace a la significacin,
puede expresarse mediante el mismo ejemplo, siempre que se ample un poco. Tomemos el caso del
nudo que hace el hombre para acordarse de algo o el recurso a la suerte para tomar una decisin. Es
indudable que en ambos casos se establece un nexo condicionado moral, una conexin de segundo
tipo, el tpico reflejo condicionado. Pero si queremos abarcar plenamente lo que sucede aqu en
realidad y, adems, desde el punto ms esencial, tal como nicamente corresponde hacer en una
investigacin cientfica, nos veremos obligados, al explicar la conexin originada, a tomar en cuenta
no slo la actividad del aparato telefnico, sino tambin el trabajo del telefonista que realiz el
cierre solicitado. El hombre en nuestro ejemplo ha producido el cierre necesario al hacer el nudo. En
ello est contenida la peculiaridad principal de la forma superior en comparacin con la inferior.

92
Esto es la base de aquella actividad especfica que denominamos significacin a diferencia y en
concordancia con la sealizacin. Ya que el principio de la significacin nos introduce en el terreno
de las adaptaciones artificiales, se plantea por s mismo el problema de su relacin con otras formas
de adaptaciones y de su lugar en el sistema general de la adaptacin del hombre. La utilizacin de
los signos pone de manifiesto en cierto sentido una cierta analoga con el empleo de las
herramientas. Esta analoga como cualquier otra, no puede ser llevada hasta el fin, hasta la
coincidencia plena o parcial de los criterios esenciales o principales de los conceptos que se
comparan. Por ello no cabe esperar de antemano que en aquellas adaptaciones que llamamos signos
se encuentren muchas similitudes con las herramientas de trabajo. Ms an, al lado de rasgos
similares y generales en una y otra actividad debemos constatar asimismo rasgos distintivos
fundamentales que son antagnicos en cierto modo.
La invencin y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para la solucin de alguna
tarea psicolgica planeada al hombre (memorizar, comparar algo, informar, elegir, etctera) supone,
desde su faceta psicolgica, en un momento una analoga con la invencin y el empleo de las
herramientas. Consideramos que ese rasgo esencial de ambos conceptos, es el papel de estas
adaptaciones en la conducta, que es un analgico con el papel de las herramientas en una operacin
laboral o, lo que es lo mismo, la funcin instrumental del signo. Nos referimos a la funcin del
estmulo-medio que realiza el signo en relacin con alguna operacin psicolgica, al hecho de que
sea un instrumento de la actividad humana.
En este sentido, partiendo del significado convencional y figurado del trmino, suele hablarse de
herramienta cuando se sobreentiende la funcin mediadora de algn objeto o el medio de alguna
actividad. Es cierto que tales expresiones corrientes como el lenguaje es la herramienta del
pensamiento (pg. 91) o medios auxiliares de la memoria (aides de mmoire), tcnica interna,
medio tcnico auxiliar, o simplemente, medios auxiliares respecto a cualquier operacin
psicolgica (Geistestechnik: tcnica espiritual, herramientas intelectuales y otros muchos), que
se encuentran con tanta frecuencia en las obras de los psiclogos, carecen de un contenido concreto
y apenas deberan significar algo ms que una simple expresin metafrica, figurada, del hecho de
que unos u otros objetos u operaciones juegan un papel auxiliar en la actividad psquica del hombre.
Tampoco es infrecuente dotar a esos trminos de sentido literal, identificar el signo y la herramienta,
borrar la profundsima diferencia entre uno y otra, diluyendo en esa definicin psicolgica general
los rasgos especficos y distintivos de cada tipo de actividad. As J. Dewey, uno de los representantes
extremos del pragmatismo, que ha desarrollado las ideas de la lgica instrumental y la teora del

93
conocimiento, define el lenguaje como la herramienta de las herramientas, reexportando la
definicin de la mano, hecha por Aristteles(21) al lenguaje.
En su conocida filosofa de la tcnica, E. Kapp va an ms lejos. Segn este autor, se abusa tanto del
concepto de herramienta en sentido figurado y metafrico, que en muchos casos se dificulta la
comprensin real y seria de su verdadero significado. Cuando Wundt, contina Kapp, define el
lenguaje como un instrumento cmodo y herramienta importantsima del pensamiento y Whitney
dice que la humanidad ha inventado el lenguaje, rgano de la actividad espiritual, de la misma
manera que las adaptaciones mecnicas de que se vale para facilitar el trabajo corporal, ambos
interpretan la palabra herramienta, en su sentido literal. El propio Kapp, no comparte plenamente
esa concepcin, considera el lenguaje materia en movimiento como una herramienta.
Por nuestra parte establecemos una clara diferencia entre la analoga hecha para la primera y la
realizada para la segunda interpretacin. El significado confuso e indefinido que se relaciona
habitualmente con el empleo figurado de la palabra herramienta, no facilita de hecho en lo ms
mnimo la tarea del investigador que se interesa por la relacin real y no figurada, entre la conducta
y sus medios auxiliares. Entre tanto, tales designaciones dificultan el camino de la investigacin,
puesto que ningn cientfico ha descifrado todava el significado real de semejantes metforas.
Debemos figurarnos el pensamiento o la memoria como analogas con la actividad externa o bien
los medios desempean el papel indeterminado de punto de apoyo, como soporte y ayuda del
proceso psquico? En qu consiste esa ayuda? Qu significa, en general, ser el medio del
pensamiento o de la memoria? Entre los psiclogos que utilizan con tanta alegra estas confusas
expresiones no encontraremos respuesta a ninguna de estas preguntas.
Pero ms confusa an es la idea de quienes interpretan tales expresiones en sentido literal. De
manera totalmente ilegtima se psicologizan fenmenos que tienen algunas facetas psicolgicas
pero que de hecho no pertenecen por (pg. 92) entero a la psicologa, tales como la tcnica.
Semejante identificacin se debe a que se ignora la esencia de una y otra forma de actividad, as
como sus diferencias por naturaleza y por su papel histrico. Las herramientas como medios de
trabajo, como medios que sirven para dominar los procesos de la naturaleza y el lenguaje como
medio social de comunicacin e interaccin, se diluyen en el concepto general de artefactos o
adaptaciones artificiales.
Nuestro propsito es someter a una investigacin emprica exacta el papel de los signos en el
comportamiento con especial atencin a todo aquello que les hace distintivos. Por ello, y a lo largo
de nuestra disquisicin examinaremos en reiteradas ocasiones y con mayor detalle que hasta ahora

94
cmo estn recprocamente relacionadas y delimitadas ambas funciones en el proceso del desarrollo
cultural del nio. Sin embargo, podemos establecer ahora, en calidad de punto de partida, tres tesis
que, a nuestro juicio, estn suficientemente aclaradas por lo ya dicho y son suficientemente
importantes para comprender el mtodo de investigacin adaptado por nosotros. La primera de esa
tesis se refiere a la similitud y a los puntos de contacto entre ambas formas de actividad; la segunda
tesis esclarece los puntos fundamentales de divergencia y la tercera intenta sealar la relacin
psicolgica real entre una y otra o, al menos, hacer una alusin.
Como ya hemos dicho, la similitud entre el signo y la herramienta se basa en su funcin mediadora
comn en ambos. Por ello, y desde un punto de vista psicolgico, pueden incluirse ambos en una
misma categora. En la figura N1 intentamos representar esquemticamente la relacin existente
entre el empleo de los signos y el empleo de las herramientas; desde el punto de vista lgica, tanto lo
uno como lo otro pueden considerarse como conceptos subordinados de un concepto ms general: la
actividad mediadora.
ACTIVIDAD MEDIADORA
Empleo de herramientas

Empleo de signos
Figura 1.

Hegel atribua con toda razn un significado ms general al concepto de mediacin, considerndolo
como la propiedad ms caracterstica de la razn. La razn, dice Hegel, es tan astuta como poderosa.
La astucia consiste en general en que la actividad mediadora al permitir a los objetos actuar
recprocamente unos sobre otros en concordancia con su naturaleza y consumirse en dicho proceso,
no toma parte directa en l, pero lleva a cabo, sin embargo, su propio objetivo. Marx cita esas
palabras al hablar de las herramientas de trabajo y dice: El hombre utiliza las propiedades
mecnicas, (pg. 93) fsicas y qumicas de las cosas que emplea como herramientas para actuar
sobre otras cosas de acuerdo con su objetivo. (C. Marx, F. Engels, tomo 23, edicin rusa).
El empleo de los signos, a nuestro entender, debe incluirse tambin en la actividad mediadora, ya
que el hombre influye sobre la conducta a travs de los signos, o dicho de otro modo, estmulos,
permitiendo que acten de acuerdo con su naturaleza psicolgica. Tanto en un caso, como en el otro,
la funcin mediadora pasa a primer plano. No deseamos precisar por el momento con mayor detalle
la relacin entre esos conceptos subordinados recprocamente o su relacin con el concepto genrico
comn. Quisiramos tan solo sealar que no pueden ser considerados en ningn caso como iguales
por su significacin e importancia, por la funcin que realizan, que no agotan, adems, todas las
dimensiones del concepto de actividad mediadora. Juntamente con ellas podramos enumerar otras

95
muchas actividades mediadoras ya que el empleo de las herramientas y los signos no agota la
actividad de la razn.
Es preciso subrayar tambin la siguiente circunstancia: nuestro esquema intenta representar la
relacin lgica de los conceptos, pero no la relacin gentica o funcional (real) de los fenmenos.
Queremos sealar la afinidad de los conceptos, pero de ningn modo su origen o raz real. Nuestro
esquema representa, del mismo modo convencional y siempre en el plano lgico, los dos tipos de
adaptaciones como lneas divergentes de actividad mediadora. En eso precisamente consiste la
segunda tesis planteada por nosotros: la diferencia, esencialsima, entre el signo y la herramienta,
que es la base de la divergencia real de ambas lneas, es su distinta orientacin. Por medio de la
herramienta el hombre influye sobre el objeto de su actividad la herramienta est dirigida hacia
fuera: debe provocar unos u otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del
hombre, orientado a modificar la naturaleza. El signo no modifica nada en el objeto de la operacin
psicolgica: es el medio de que se vale el hombre para influir psicolgicamente, bien en su propia
conducta, bien en la de los dems; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar el
propio ser humano: el signo est orientado hacia dentro. Ambas actividades son tan diferentes que la
naturaleza de los medios empleados no puede ser la misma en los dos casos.
Y, finalmente, la tercera tesis que al igual que las dos anteriores tendremos que desarrollar ms
adelante, tiene en cuenta el nexo real entre esas actividades y, por consiguiente, el nexo real de su
desarrollo en la filo y ontognesis. El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta estn
recprocamente relacionados, como la transformacin de la naturaleza por el hombre implica
tambin la transformacin de su propia naturaleza. En la filognesis podemos reconstruir ese nexo
gracias a algunos vestigios documentales dispersos que son del todo fiables, pero en la ontognesis
podemos observar experimentalmente.
Hay algo que ya desde ahora resulta indudable. Al igual que el primer empleo de la herramienta
anula de inmediato la frmula de Jennings de que (pg. 94) el sistema de actividad infantil est
orgnicamente condicionado, as tambin el primer empleo del signo significa que se ha salido de
los lmites del sistema orgnico de actividad2 existente para cada funcin psquica. La aplicacin de
medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raz toda la operacin psquica a
semejanza de cmo la aplicacin de las herramientas modifica la actividad natural de los rganos y
amplia infinitamente el sistema de actividad de las funciones psquicas. Tanto a lo uno como a lo
otro, lo denominamos, en su conjunto, con el trmino de funcin psquica superior o conducta
2

Aktivnaya deyatelnost.

96
superior. Tras esta larga digresin al margen de nuestra lnea argumental, volvemos de nuevo a ella.
Podemos considerar que, en lo fundamental, queda claro el principio buscado en toda nuestra
investigacin; procuraremos definir la frmula principal de nuestro mtodo, que es anloga al
principio hallado por nosotros de estructuracin de formas superiores de conducta.
Notas de la edicin rusa:
(1)
Hans Volkelt, psiclogo idealista alemn.
(2)
Escuela de Wurtzburgo, vase t. 2, pg. 26.
(3)
Oswald Klpe (1862-1915). Fundador y director del primer laboratorio experimental de la
psicologa del pensamiento en la universidad de Wurtzburgo. El laboratorio contrapona
fundamentalmente sus trabajos a la tradicional teora asociacionista del pensamiento. Formaban
parte del grupo investigador N. Ach, K. Bhler, O. Seltz y otros.
(4)
Alfred Binet (1857-1911); vase t. 2, pg. 367.
(5)
Vladimir Mijilovich Bjterev (1857-1927); vase t. 1, pg. 22; t. 2, pg. 347.
(6)
John B. Watson (1878-1958); vase t.2 pg. 79.
(7)
Narziss Ach (1871-1946); vase t. 2 pg. 79.
(8)
Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936); vase t. 2, pg. 90.
(9)
Ili Ilich Mchnikov (1845-1916). Bilogo y patlogo ruso, uno de los fundadores de la
embriologa evolutiva, creador de la patologa infecciona comparativa y de la teora fagocitaria de la
inmunidad.
(10) Pavel Petrvich Blonski (1884-1941); vase tomo 2, pg. 178. Vigotsky expone en sentido
general las manifestaciones de Blonski sobre el enfoque histrico de la conducta. La psicologa
escriba Blonskidebe asimilarse a las ciencias naturales, pues como ciencia que estudia el
comportamiento de seres vivos es, naturalmente, tan slo una parte de las ciencias naturales. La
psicologa estudia la conducta de la humanidad como una funcin del tiempo, es decir, utilizando los
trminos correspondientes, estudia la conducta humana genticamente... Por lo tanto, la psicologa
cientfica es, ante todo, una psicologa gentica. (P. P. Blonski. Obras psicolgicas escogidas.
Mosc, 1964, ed. rusa, pg. 43-44)
(11) Wolgang Khler (1887-1967); vase t. 2, pg. 90.
(12) Jean Buridan (naci en 1300 aproximadamente, muri alrededor de 1358) fsico, filsofo y
lgico francs. A Buridan se le atribuye el ejemplo del llamado asno de Buridan, que al
encontrarse entre dos brazadas de heno completamente iguales y a la misma distancia de l, morira
de hambre ya que la presencia de dos motivos iguales le impedira decidir qu brazada debe comer
primero. Con este ejemplo explicaba Buridan las interrelaciones de la voluntad y la razn. Cuando la
razn llega a la conclusin de que sus posibilidades son iguales, la voluntad deja de actuar. En la
literatura existe la opinin de que el ejemplo del asno de Buridan (pg. 95) es errneamente
atribuido a Buridan, ya que Aristteles y Dante haban descrito una situacin semejante.
(13) William James (1842-1910); vase t. 2, pg. 284.
(14) Lucien Levy-Bruhl (1857-1939); vase t. 2, pg. 78.
(15) Richard Thurnwald (1869-1954); vase t. 2, pg. 178.
(16) Vladmir Klvdievich Arsniev (1872-1930). Etngrafo, escritor y explorador sovitico del
Extremo Oriente. Investigaba durante sus viajes el modo de vida, las costumbres, los oficios, las
creencias religiosas y el folklore de la poblacin local.
(17) George Politzer (1903-1942); filsofo y psiclogo francs, enfocaba los problemas de la
psicologa desde posiciones marxistas.
(18) Adolphe Bastian (1826-1905); psiclogo naturalista, antecesor de W. James en la apreciacin
del importante papel de las sensaciones kinticas en la regulacin de la conducta.

97
(19) Christoph Zigvart (1830-1904); filsofo y lgico alemn. Partidario de la orientacin
psicolgica en la lgica.
(20) En esta parte y en otras sucesivas Vigotsky se refiere a una de las caractersticas especficas
del pensamiento reflexivo del ser humano, sealaba por J. Dewey en su obra Psicologa y
pedagoga del pensamiento: Mediante el pensamiento el hombre tambin desarrolla y elabora
signos artificiales que le recuerdan de antemano las consecuencias, as como los medios de aliviarlas
y evitarlas. Tan pronto como el razonamiento humano establece el rasgo diferenciador entre el
salvaje y el animal, de igual modo este rasgo pasa a constituir la diferencia entre el hombre culto y
el salvaje. La propia esencia de la civilizacin consiste en que erigimos intencionadamente estatuas
y monumentos para no olvidar... Todas las formas de adaptacin artificial son modificaciones
intencionadamente pensadas de los objetos naturales a fin de que puedan servir, mejor que en su
estado natural, para indicarnos aquello que est oculto, aquello que falta y ha sido eliminado (John
Dewey,Psicologa y pedagoga del pensamiento. Berln 1922, pgs. 21-22, ed. rusa).
(21) Aristteles (374-322) a. de J.); filsofo y sabio enciclopedista de la antigua Grecia, fundador
de la ciencia lgica y uno de los creadores de la psicologa terica que generaliza por primera vez
los datos de la ciencia y la filosofa en el tratado Sobre el alma. Su formacin filosfica la recibi
en la escuela de Platn en Atenas. Ms adelante atac la teora de las formas incorpreas de
Platn. (pg. 96)

Captulo 3
Anlisis de las funciones psquicas superiores
Hemos dicho ya que el anlisis de las formas superiores de conducta constituyen la forma principal
y bsica de nuestra investigacin; sin embargo, la situacin existente en la psicologa actual nos
impone la necesidad de plantear el problema del propio anlisis antes de abordar el anlisis de los
problemas.
Debido a la crisis que afecta a los mismos cimientos de la psicologa moderna podemos apreciar con
claridad los cambios que experimentan sus fundamentos metodolgicos. En este sentido se ha
producido en la psicologa una situacin que desconocen ciencias ms desarrolladas. Cuando
hablamos de anlisis qumicos es evidente para todo el mundo a lo que nos referimos. Sin embargo,
la situacin es muy distinta si se trata del anlisis psicolgico. El propio concepto de anlisis
psicolgico es polismico, incluye definiciones que a veces nada tienen de comn entre s y que, a
veces, se hallan en relaciones antagnicas. En los ltimos diez aos el concepto de anlisis
psicolgico como tcnica fundamental de la psicologa descriptiva ha tenido un desarrollo
particularmente grande. La psicologa descriptiva era llamada a veces analtica, contraponiendo as
su concepcin a la psicologa cientfica contempornea. De hecho, el mtodo analtico se acercaba al
fenomenolgico y la tarea de la investigacin psicolgica se reduca por eso a fraccionar el

98
complicado conjunto de las vivencias o de los datos directos de la conciencia en sus elementos
componentes. En concordancia con ese criterio, el anlisis coincida con el fraccionamiento de las
vivencias y de hecho contrapona esa concepcin a la psicologa explicativa.
En la psicologa tradicional, habitualmente denominada asociacionista, el anlisis prevalece en un
sentido algo distinto. Se basaba de hecho en la idea atomstica, segn la cual los procesos superiores
se forman mediante la suma de ciertos elementos aislados; la tarea de la investigacin se reduca
nuevamente a presentar el proceso superior como una suma de elementos simplsimos asociados de
cierta manera. Estamos aqu en realidad, ante una psicologa de los elementos y aunque esta
psicologa se planteaba tareas algo distintas, en las cuales se inclua la explicacin de los fenmenos,
sin embargo aqu tambin se manifiesta el estrecho vnculo entre esta concepcin del anlisis y el
predominio del punto de vista fenomenolgico en psicologa. K. Lewin(1) seala atinadamente que
esta concepcin se basa en la idea de que los (pg. 97) procesos psquicos superiores son ms
complejos o compuestos, incluyen mayor cantidad de elementos y agrupaciones de elementos que
los inferiores. Los investigadores han tratado de fraccionar los procesos complejos en procesos
independientes que los componen con sus nexos asociativos. El predominio de la concepcin
atomstica llev como consecuencia, a atribuir una mayor importancia al problema puramente
fenomenolgico que, como subraya Lewin, tena ya de por s una indudable y decisiva importancia,
pero que encubra en la vieja psicologa un problema dinmico-causal ms profundo.
As pues, el anlisis en las dos formas fundamentales que conoce la vieja psicologa, o bien se
contrapone a la explicacin (como ocurre en la psicologa descriptiva), o bien se reduce a describir y
fraccionar exclusivamente las vivencias, siendo incapaz de revelar el nexo dinmico-causal y las
relaciones que subyacen en algunos procesos complejos.
El desarrollo de la psicologa contempornea modific de raz el significado y la orientacin del
anlisis. La tendencia a estudiar los procesos ntegros y el intento de descubrir las estructuras que
subyacen en los fenmenos psicolgicos, se contrapone al viejo anlisis basado en la idea atomstica
sobre la psique. El gran desarrollo de la psicologa estructural en los ltimos tiempos, es, a nuestro
juicio, una reaccin frente a la psicologa de los elementos y frente al lugar que ocupa en la teora el
anlisis elemental. De hecho, la propia nueva psicologa se contrapone conscientemente a la
psicologa de los elementos y su rasgo ms esencial consiste en ser una psicologa de procesos
ntegros.
Por una parte, el amplio desarrollo de la psicologa del comportamiento en todas sus formas es, sin
duda alguna, una reaccin al predominio de tendencias puramente fenomenolgicas de la vieja

99
psicologa. En algunas formas de la psicologa de la conducta hay intentos de pasar desde el anlisis
descriptivo al explicativo. As pues, si quisiramos resumir el estado actual de este problema
deberamos decir que ambos momentos que fueron representados en la vieja psicologa, a las cuales
renuncia decididamente la nueva, han producido la divisin en las dos corrientes fundamentales de
la nueva psicologa.
Por otra parte, se van formando ante nosotros diversas corrientes psicolgicas que intentan basa el
mtodo psicolgico en el anlisis explicativo. As son, por ejemplo, algunas corrientes de la
psicologa del comportamiento que conservan en esencia el carcter atomstico de la vieja psicologa
y consideran todos los procesos superiores como sumas o cadenas de procesos o reacciones ms
elementales. Por ejemplo, la escuela psicolgica de la Gestalt(2) es la corriente ms importante de la
psicologa contempornea. Esta escuela subraya la importancia y el significado del conjunto global
y de sus propiedades peculiares, renunciando al anlisis de esa totalidad y por ello se ve obligada a
quedarse en los lmites de la psicologa descriptiva. En estos ltimos aos, muchas corrientes
psicolgicas de carcter sinttico procuran superar la divisin de los dos momentos.
Somos testigos igualmente de cmo se va formando la nueva concepcin (pg. 98) del anlisis
psicolgico. M. Y. Basov(3) es creador de la primera y ms clara teora de esa nueva forma de
anlisis. Basov trata de unificar en el mtodo del anlisis estructural las dos lneas de investigacin:
la del anlisis y la del enfoque integral de la personalidad.
El intento de unir el anlisis y el enfoque integral distingue favorablemente el mtodo de Basov de
aquellas dos corrientes que aplican habitualmente uno u otro de estos puntos de vista sealados. Lo
vemos, por una parte, en el ejemplo del behaviorismo extremo que de la tesis correcta todo es
consecuencia del reflejo, deduce errneamente que todo es reflejo. Vemos, por otra parte lo
mismo en el ejemplo de psicologa integral contempornea, para quien la estructura es una
propiedad general y los procesos psquicos ntegros puntos de partida, situndose por ello en otra
lnea extrema y no encontrando el camino para el anlisis y la investigacin gentica, y entonces
tampoco para la construccin de una base cientfica del desarrollo de la conducta.
Nos parece imprescindible examinar con mayor detalle la nueva forma del anlisis psicolgico que
encuentra su desarrollo ulterior en el mtodo de investigacin utilizado por nosotros. Basov destaca
los elementos reales, objetivos de que se compone el proceso dado y ya luego los diferencia. Para l
se trata de fenmenos genuinos que tienen existencia independiente, pero buscar, sin embargo, sus
partes componentes con la condicin de que cada parte conserve las propiedades del todo. Por
ejemplo, al analizar el agua, la molcula H2O ser un elemento objetivamente real del agua aunque

100
infinitamente pequeo por su volumen, ser homogneo por la composicin. De acuerdo con este
fraccionamiento, las partculas del agua deben considerarse como elementos esenciales de la
formacin que se estudia.
El anlisis estructural estudia esos elementos reales objetivamente existentes, y se plantea como
tarea no slo la de segregarlos, sino tambin la de esclarecer los nexos y las relaciones entre ellos
que determinan la estructura de la forma y del tipo de actividad originados por la agrupacin
dinmica de tales elementos.
Tambin la psicologa integral llega ltimamente a las mismas conclusiones. H. Volkelt, por
ejemplo, seala que el rasgo ms distintivo de la investigacin psicolgica actual es su tendencia al
estudio integral. Sin embargo, las tareas que plantea el anlisis persisten en la misma medida que
antes y, adems, han de persistir mientras exista la psicologa. Volkelt diferencia dos lneas de tal
anlisis. Podramos denominar la primera de anlisis integral es decir, que no pierde de vista el
carcter integral del objeto estudiado y la segunda de anlisis elemental que consiste en aislar y
estudiar elementos sueltos. Hasta la fecha predominaba en psicologa el segundo tipo. Son muchos
los que piensan que la nueva psicologa renuncia, en general, al anlisis. Pero, de hecho, se limita
tan slo a modificar el sentido o las tareas del anlisis, y aplica el primer tipo del mismo.
Y se entiende claramente que el propio sentido del anlisis debe modificarse de raz. Su tarea
fundamental no es descomponer el todo psicolgico en partes e incluso en fragmentos, sino destacar
del conjunto (pg. 99) psicolgico integral determinados rasgos y momentos que conserven la
primaca del todo. Creemos que en lo que acabamos de decir se trasluce claramente la idea de que es
preciso unificar en psicologa el enfoque estructural y el analtico. Resulta evidente, sin embargo,
que al evitar uno de los errores de la vieja psicologa, el atomismo, el nuevo anlisis cae en otro y su
misin no es realmente la de explicar ni poner de manifiesto los nexos y las relaciones reales que
forman el fenmeno dado. Este anlisis, como dice Volkelt, se apoya en la separacin descriptiva de
las propiedades integrales del proceso, ya que como toda descripcin destaca siempre algunos
rasgos determinados, las promueve a primer plano e intenta comprenderlos.
Vemos, por lo tanto, que estamos lejos de haber superado los errores de la vieja psicologa y que
numerosas teoras, en su afn de evitar el atomismo de la vieja psicologa, se dedican a
investigaciones puramente descriptivas. Tal es el destino de la teora estructural. Hay asimismo otro
grupo de psicolgicos que en su deseo de salirse de los limites de una psicologa puramente
descriptiva llegan a una concepcin atomstica de la conducta. Somos testigos, sin embargo, de que
se van sentando los primeros cimientos de una interpretacin sintetizadora y unificadora de ambas

101
teoras. El anlisis en la psicologa va cambiando de carcter ante nuestros ojos. Tras las diversas
formas de interpretacin y aplicacin del anlisis se ocultan distintas concepciones del hecho
psicolgico. Se comprende fcilmente que la interpretacin del anlisis en la psicologa descriptiva
est directamente vinculada al dogma fundamental de esa psicologa, es decir, a la tesis que niega la
posibilidad de explicar cientficamente los procesos psquicos. Del mismo modo, en la psicologa de
los elementos el anlisis est relacionado con una interpretacin determinada del hecho psicolgico,
con la tesis segn la cual todo proceso superior se estructura mediante la unin asociativa de una
serie de procesos elementales.
La teora psicolgica modifica la interpretacin del anlisis dependiendo del enfoque general bsico
de los problemas psicolgicos. Tras una u otra aplicacin del anlisis se oculta una determinada
concepcin del hecho analizado. Por esta razn, al mismo tiempo que se modifica la base del
enfoque metodolgico de la investigacin psicolgica, se modifica inevitablemente tambin el
propio carcter del anlisis psicolgico.
Podemos sealar tres momentos determinaciones sobre los cuales se apoya el anlisis de las formas
superiores del comportamiento y que constituyen la base de nuestras investigaciones.
El primero nos lleva a diferenciar el anlisis del objeto del anlisis del proceso. Hasta ahora, para el
anlisis psicolgico el proceso analizado casi siempre era un cierto objeto. La formacin psquica se
entenda como una cierta forma estable y slida; la tarea de anlisis se reduca de hecho a
descomponerla en partes aisladas. Por este motivo ha prevalecido hasta la fecha en este anlisis
psicolgico la lgica de los cuerpos slidos. K. Koffka(4) dice que el proceso psquico se estudiaba
y analizaba como un mosaico de partes slidas e invariables. (pg. 100)
El anlisis del objeto debe contraponerse al anlisis del proceso el cual, de hecho, se reduce al
despliegue dinmico de los momentos importantes que constituyen la tendencia histrica del
proceso dado.
No es la psicologa experimental, sino la gentica la que nos lleva a esa nueva concepcin del
anlisis. Si quisiramos sealar cul es la modificacin principal que la psicologa gentica
introduce en la general, habramos de reconocer, junto con Werner, que este cambio se reduce a la
introduccin del punto de vista gentico a la psicologa experimental. El propio proceso psquico,
independientemente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso que
ante nuestros ojos sufre ciertos cambios. Como por ejemplo en las percepciones normales, el
desarrollo puede limitarse a varios segundos o, incluso, fracciones de segundo, como en los
complejos procesos del pensamiento el desarrollo puede tardar das o semanas. En determinadas

102
condiciones este desarrollo puede ser observado. Werner explica cmo puede aplicarse el punto de
vista gentico a la investigacin experimental de modo que se consigue producir experimentalmente,
en el laboratorio, un determinado desarrollo que para el hombre actual constituye un proceso ya
culminado hace tiempo.
Anteriormente sealbamos que poda calificarse a nuestro mtodo de gentico-experimental en la
medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe
decir ahora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en
lugar de analizar el objeto analizramos el proceso, nuestra misin principal sera, como es natural,
la de restablecer genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso la
tarea fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro modo,
convertir el objeto en proceso. El intento de semejante experimento consiste en fundir cada forma
psicolgica fsil, estancada, convertirla en un torrente de momentos aislados que se sustituyen
recprocamente. Dicho en pocas palabras, la tarea que se plantea un anlisis as se reduce a presentar
experimentalmente toda forma superior de conducta no como un objeto, sino como un proceso, y a
estudiarlo en movimiento, para no ir del objeto a sus partes, sino del proceso a sus momentos
aislados.
La segunda tesis en que se basa nuestra concepcin del anlisis consiste en contraponer las tareas
descriptivas y explicativas del anlisis. Hemos visto que en la vieja psicologa el concepto de
anlisis coincida de hecho con el concepto de descripcin y era contrario a la tarea de explicar los
fenmenos. Sin embargo, la verdadera misin del anlisis en cualquier ciencia es justamente la de
revelar o poner de manifiesto las relaciones y nexos dinmico-causales que constituyen la base de
todo fenmeno. En esta proporcin, el anlisis se convierte de hecho en la explicacin cientfica del
fenmeno que se estudia y no slo su descripcin desde el punto de vista fenomnico. En este
sentido nos parece sumamente importante la distincin que establece Lewin en la psicologa actual
entre los dos puntos de vista sobre los procesos psquicos. Esta divisin de hecho en su tiempo elev
a un (pg. 101) nivel superior todas las ciencias biolgicas que pasaron a ser ciencias en el
verdadero sentido de la palabra y dejaron de hacer una descripcin simple, emprica de los
fenmenos y dedicndose al estudio explicativo de los mismos.
Segn la certera observacin de Lewin, todas las ciencias recorrieron en su tiempo ese camino,
pasando desde la descripcin a la explicacin, que es ahora la caracterstica ms fundamental de la
crisis que sufre la psicologa. La investigacin histrica demuestra que en el intento de limitar el
anlisis a las tareas puramente descriptivas no es un rasgo especfico de la psicologa. En los

103
antiguos tratados sobre biologa se afirmaba que la biologa, a diferencia de la fsica, poda ser, por
principio, una ciencia solamente descriptiva: concepcin reconocida hoy da como inconsistente.
Cabe preguntarse si el paso de la descripcin a la explicacin no es un proceso de maduracin tpico
para todas las ciencias. Porque han sido muchas las ciencias en que el carcter descriptivo de la
investigacin ha constituido una caracterstica propia. As es precisamente como define Dilthey la
misin de la psicologa descriptiva.
El paso del concepto descriptivo al explicativo no se realiza por medio de la simple sustitucin de
unos conceptos por otros. La ampliacin de la definicin descriptiva puede incluir en s tambin el
paso a la definicin del nexo gentico y en la medida que se desarrolla la ciencia se convierte en
explicativa. Lewin cita muchos conceptos biolgicos fundamentales que gracias a la ampliacin y el
reforzamiento de sus nexos genticos realizaban el paso de la categora de la descripcin a la
explicacin.
A nuestro juicio, este es el camino verdadero de la maduracin de la ciencia.
Antes de Darwin, la biologa fue una ciencia puramente descriptiva, basada en el anlisis descriptivo
de los rasgos o propiedades del organismo ya que, al no conocer su origen, no poda explicar su
aparicin. La botnica, por ejemplo, clasificaba las plantas en determinados grupos por la forma de
sus hojas o flores de acuerdo con sus propiedades fenotpicas. Se vio, sin embargo, que una misma
planta poda ser extremadamente distinta segn creciera en un valle o en una montaa. Vemos, pues,
que un mismo organismo, en funcin de las diversas condiciones externas, presenta esencialsimas
diferencias exteriores y viceversa: al encontrarse en condiciones externas similares organismos de
origen muy distinto adquieren, una cierta semejanza exterior, aunque continen siendo
esencialmente muy distintas por su naturaleza.
En biologa, el punto de vista fenotpico descriptivo fue superado gracias al descubrimiento de
Darwin. El origen de las especies descubierto por l sent la base para una clasificacin
completamente nueva de los organismos, segn el tipo completamente nuevo de formacin de
rasgos cientficos que Lewin, en oposicin al criterio fenomenolgico, basado en manifestaciones
externas, ha denominado gentico-condicional. El fenmeno no se define por su forma externa, sino
por su origen real. La diferencia entre estos dos (pg. 102) puntos de vista se ve claramente en
cualquier ejemplo biolgico. La ballena, por ejemplo, vista externamente se parece ms a los peces
que a los mamferos, no obstante por su naturaleza biolgica tiene mayor afinidad con una vaca o
con un reno que con un sollo o un tiburn.

104
El anlisis fenomenolgico o descriptivo toma el fenmeno tal como es externamente y supone con
toda ingenuidad que el aspecto exterior o la apariencia del objeto coincide con el nexo real,
dinmico-causal que constituye su base. El anlisis gentico-condicional se inicia poniendo de
manifiesto las relaciones efectivas que se ocultan tras la apariencia externa de algn proceso. El
ltimo anlisis se interesa por el surgimiento y la desaparicin, las causas y las condiciones y por
todos los vnculos reales que constituyen los fundamentos de algn fenmeno. En ese sentido y
siguiendo a Lewin, se podran diferenciar en psicologa el punto de vista fenotpico y el gentico.
Entendemos por anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno, su base dinmicocausal. El anlisis fenotpico, en cambio, parte de los indicios directamente disponibles y de las
manifestaciones externas del objeto.
Podramos citar en psicologa no pocos ejemplos que demuestran los graves errores cometidos
debido a la confusin entre ambos puntos de vista. Al estudiar el desarrollo de lenguaje tendremos
ocasin de fijarnos en dos ejemplos fundamentales de ese tipo. As, desde el punto de vista externo,
descriptivo, las primeras manifestaciones del lenguaje en un nio de ao y medio a dos aos, se
parecen al lenguaje del adulto; basndose en esa similitud, investigadores tan serios como W.
Stern(5) llegan a la conclusin que el nio es consciente, ya a esa edad, de la relacin entre el signo
y su significado, es decir, acerca fenmenos que desde el punto de vista gentico, como veremos
ms tarde, nada tienen de comn entre s.
Tal fenmeno, como el lenguaje egocntrico que eternamente no se parece al lenguaje interno y se
diferencia esencialmente de l, como lo demuestra nuestra investigacin, debe ser aproximado desde
el aspecto gentico con el lenguaje interno.
Llegamos as a la tesis fundamental defendida por Lewin: dos procesos fenotpicamente iguales o
similares pueden ser muy diferentes desde el punto de vista dinmico-causal y viceversa: dos
procesos muy afines por sus caractersticas dinmico-causales pueden ser distintos por sus
caractersticas fenotpicas. Fenmenos semejantes que se dan a cada paso, nos demuestran que las
tesis y los logros establecidos por la vieja psicologa adquieren una apariencia completamente nueva
cuando pasamos del anlisis fenotpico al genotpico.
Vemos, por lo tanto, que la concepcin fenotpica parte de la aproximacin de los procesos, basada
en semejanza o similitud externa. Marx se refiere a lo mismo en forma ms general cuando dice: Si
la forma de manifestarse y la esencia de las cosas coincidieran directamente, sobrara toda ciencia.
(C. Marx, F. Engels, ed. rusa t. 21, cap. 2, pg. 384.) En efecto, si el objeto fenotpicamente fuera
igual genotpicamente, es decir, si las manifestaciones externas del objeto tal como suelen verse

105
todos los das realmente expresaran (pg. 103) las verdaderas relaciones de las cosas, la ciencia
estara completamente de ms, ya que la simple observacin, la simple experiencia cotidiana, la
simple anotacin de los hechos sustituira por completo el anlisis cientfico. Todo cuanto
percibiramos directamente sera objeto de nuestro conocimiento cientfico.
En realidad la psicologa nos ensea a cada paso que dos acciones pueden transcurrir por su
apariencia externa de manera similar y ser, sin embargo, muy distintas por su origen, esencia y
naturaleza. En casos as es cuando se necesitan medios especiales de anlisis cientfico para
descubrir tras la semejanza exterior las diferencias internas. En esos casos resulta necesario el
anlisis cientfico, el saber descubrir bajo el aspecto externo del proceso su contenido interno, su
naturaleza y origen. Toda la dificultad del anlisis cientfico radica en que la esencia de los objetos,
es decir, su autntica y verdadera correlacin no coincide directamente con la forma de sus
manifestaciones externas y por ello es preciso analizar los procesos; es preciso descubrir por ese
medio la verdadera relacin que subyace en dichos procesos tras la forma exterior de sus
manifestaciones.
Desvelar estas relaciones es la misin que ha de cumplir el anlisis. El autntico anlisis cientfico
en psicologa se diferencia radicalmente del anlisis subjetivo, introspectivo, que por su propia
naturaleza no es capaz de rebasar los lmites de la descripcin pura.
Desde nuestro punto de vista, slo es posible el anlisis de carcter objetivo ya que no se trata de
revelar lo que nos parece el fenmeno observado, sino lo que es en realidad. No nos interesa, por
ejemplo, la vivencia directa del libre albedro que nos hace conocer el anlisis introspectivo, sino el
nexo real y las relaciones entre lo externo y lo interno que constituyen la base de esta forma superior
de conducta.
As pues, el anlisis psicolgico, a nuestro entender, es la anttesis directa del mtodo analtico en su
vieja acepcin. El mtodo analtico se reconoca opuesto a la explicacin; el nuevo anlisis, en
cambio, es el medio fundamental para la explicacin cientfica. Si aquel no pasaba esencialmente de
los lmites de la investigacin fenomenolgica, la misin del nuevo consiste en descubrir las
relaciones dinmico-causales existentes en la realidad. Pero, la propia explicacin, slo se hace
posible en psicologa en tanto en cuanto la nueva concepcin no ignore las manifestaciones externas
de los objetos, no se limite al estudio gentico tan slo sino que incluya forzosamente la explicacin
cientfica de los rasgos y manifestaciones externas del proceso que estudia. Cuenta para ello con la
ayuda del mtodo gentico-condicional.

106
Por eso el anlisis no se limita slo al enfoque gentico y estudia obligatoriamente el proceso como
una determinada esfera de posibilidades que slo en una determinada situacin o en un determinado
conjunto de condiciones, lleva a la formacin de un determinado fenotipo. Vemos, por tanto, que el
nuevo punto de vista no elimina ni soslaya la explicacin de las peculiaridades fenotpicas del
proceso, sino que las supedita en relacin con su verdadero origen. (pg. 104)
Y finalmente, nuestra tercera tesis fundamental consiste en lo siguiente: en psicologa solemos
encontrar con bastante frecuencia procesos ya fosilizados, es decir, que por haber tenido un largo
perodo de desarrollo histrico se han petrificado. La fosilizacin de la conducta se manifiesta sobre
todo en los llamados procesos psquicos automatizados o mecanizados. Son procesos que por su
largo funcionamiento se han repetido millones de veces y, debido a ello, se automatizan, pierden su
aspecto primitivo y su apariencia externa no revela su naturaleza interior; dirase que pierden todos
los indicios de su origen. Gracias a esa automatizacin su anlisis psicolgico resulta muy difcil.
Veamos un ejemplo de gran simplicidad que demuestra cmo procesos esencialmente diferentes
adquieren semejanza externa gracias a esta automatizacin. Examinemos dos procesos que en la
psicologa tradicional reciben los nombres de atencin voluntaria e involuntaria. Se trata de dos
procesos muy distintos genticamente; en la psicologa experimental, sin embargo, podemos
considerar como admitida la siguiente ley formulada por E. Titchener(6): la atencin voluntaria una
vez surgida, funciona como involuntaria. Segn Titchener, la atencin secundaria se convierte
constantemente en primaria. Debido a ello, se produce un grado superior de relaciones complejas
que oscurece, a primera vista, los nexos y las relaciones genticas fundamentales que rigen el
desarrollo de algn proceso psquico. Al describir ambas formas de atencin y al contraponerlas con
todo rigor Titchener dice que existe, sin embargo, una tercera fase en el desarrollo de la atencin: el
retorno precisamente a la primera fase.
Por lo tanto, la ltima fase, superior en el desarrollo de algn proceso revela una similitud
puramente fenotpica con las fases primarias o inferiores y cuando el proceso se aborda desde el
ngulo fenotpico se pierde la posibilidad de distinguir la forma superior de la inferior. Los
investigadores tienen planteada una tarea fundamental ya mencionada por nosotros: la de convertir
el objeto en movimiento y lo fosilizado en proceso. Para investigar esta tercera fase, superior, en el
desarrollo de la atencin y conocer toda su profunda peculiaridad a diferencia de la primera, no
existe otra va que la del despliegue dinmico del proceso, es decir, la indicacin de su origen. Por
consiguiente, no debemos interesarnos por el resultado acabado, ni buscar el balance o el producto
del desarrollo, sino el propio proceso de aparicin o el establecimiento de la forma superior tomada

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en su aspecto vivo. Para ello, el investigador debe transformar frecuentemente la ndole automtica,
mecanizada y fosilizada de la forma superior, retrayendo su desarrollo histrico, hacindola volver
experimentalmente a la forma que nos interesa, a sus momentos iniciales para tener la posibilidad de
observar el proceso de su nacimiento. En ello, tal como ya dijimos antes, radica la misin del
anlisis dinmico.
Podemos resumir, por lo tanto, lo ya dicho sobre las tareas del anlisis psicolgico y enumerar en un
enunciado los tres momentos decisivos que subyacen en este anlisis: anlisis del proceso y no del
objeto, que ponga de manifiesto el nexo dinmico-causal efectivo y su relacin en lugar de indicios
(pg. 105) externos que disgregan el proceso; por consiguiente, de un anlisis explicativo y no
descriptivo; y finalmente, el anlisis gentico que vuelva a su punto de partida y restablezca todos
los procesos del desarrollo de una forma que en su estado actual es un fsil psicolgico. Estos tres
momentos considerados en conjunto, estn determinados por la nueva interpretacin de la forma
psicolgica superior, que no es una estructura puramente psquica, como supone la psicologa
descriptiva, ni una simple suma de procesos elementales, como afirmaba la psicologa
asociacionista, sino una forma cualitativamente peculiar, nueva en realidad, que aparece en el
proceso del desarrollo.
Los tres momentos que nos permiten contraponer decididamente el nuevo anlisis psicolgico al
viejo, pueden ser puestos de manifiesto al estudiar cualquier forma compleja o superior de
comportamiento. Seguiremos nuestro camino tal como lo iniciamos, es decir, contraponer una forma
a la otra ya que as podremos descubrir ms fcilmente el rasgo fundamental y esencial de las
nuevas investigaciones, los cambios principales o radicales de toda la gnesis, el origen

y la

estructura de la forma superior de conducta. Con el fin de pasar de las consideraciones

metodolgicas al anlisis concreto que permite poner al descubierto la estructura general de la ley
que subyace en la forma superior del comportamiento, nos detendremos en el anlisis experimental
de la reaccin psquica compleja. Se trata de una investigacin ventajosa en muchos aspectos. En
primer lugar posee una larga historia y permite, por tanto, contraponer con toda claridad las nuevas
formas de anlisis a las viejas, en segundo lugar, nos permite, por tratarse de un experimento
psicolgico realizado en condiciones especiales, expresar del modo ms puro y abstracto, dos tesis
fundamentales que se desprenden del anlisis de toda forma de conducta superior.
Si enfocamos el anlisis de la reaccin compleja tal como se haca en la vieja psicologa,
descubriremos fcilmente la existencia, en su forma ms clsica y acabada, aquellos tres rasgos
distintivos cuya negacin sentaba el punto de partida de nuestras investigaciones. En primer lugar, el

108
anlisis se basaba en aquello que N. Ach calificaba de esquematismo evidente y que en realidad
puede denominarse como anlisis del objeto. El carcter atomstico de la psicologa de los
elementos, su lgica de cuerpos slidos, su tendencia a considerar los procesos psquicos como un
mosaico de objetos slidos e invariables, su idea de que lo superior no es ms que lo complejo,
jams se puso de manifiesto con tanta claridad, con un esquematismo tan evidente como en el
captulo ms elaborado de la vieja psicologa, en el anlisis experimental de la reaccin compleja.
Si examinamos el modo cmo entenda la vieja psicologa el proceso que nos interesa, es decir, la
aparicin de la forma superior o compleja de la reaccin, veremos que su concepcin era
enormemente elemental y simplista. De acuerdo con esa teora la reaccin superior se diferencia
fundamentalmente de la simple por el hecho de que en ella los estmulos presentados se complican.
Si en la reaccin simple tenemos habitualmente un solo estmulo, en la compleja aparecen varios. La
reaccin compleja se caracteriza (pg. 106) habitualmente por el hecho de que en lugar de una
impresin sobre el sujeto acta una serie de estmulos. La complejidad de estos estmulos origina
tambin indefectiblemente el segundo momento, es decir, la complejidad de los procesos psquicos
que subyacen en la reaccin. Ahora bien, lo ms importante es que la complicacin del aspecto
interno de la reaccin es anloga a la complicacin de los estmulos.
Es fcil convencerse de ello si recurrimos a las frmulas habituales que se utilizan para el anlisis
experimental de la reaccin compleja. Por ejemplo, la reaccin diferenciadora se produce cuando el
sujeto, antes de reaccionar a los estmulos presentados, debe diferenciar dos o varios estmulos. En
este caso podemos calcular el tiempo puro invertido en la diferenciacin por la simple frmula de R
= r + R1, donde R es el tiempo de la reaccin compleja diferenciadora, R1 el tiempo de la reaccin
simple y r el tiempo puro de la diferenciacin.
La complicacin ulterior nos lleva del mismo modo a la construccin de la reaccin electiva.
Cuando el sujeto debe elegir entre diversos movimientos, la reaccin vuelve a complicarse porque se
aade al momento diferenciador el momento de eleccin y por ello la frmula clsica de la segunda
reaccin se expresa del mismo modo: R = R1 + r + T, donde T es el tiempo puro de la eleccin, R
el de la reaccin diferenciadora.
Si desciframos la idea de la reaccin compleja en la que se basan estas frmulas, es fcil denotar que
esta idea de hecho puede ser formulada de la siguiente manera: la reaccin diferenciadora es una
reaccin simple ms la diferenciacin, que la reaccin electiva es una reaccin simple ms la
diferenciacin, ms la eleccin. Vemos, por lo tanto, que la reaccin superior se forma como una
suma de procesos elementales que han de sumarse aritmticamente. En efecto, si podemos

109
determinar la diferenciacin y la eleccin mediante una simple resta, es decir, restando la simple de
la compleja, afirmamos con ello que la compleja es una reaccin simple ms un nuevo elemento
suplementario, ya que toda resta no es otra cosa que una inversin de la suma; si quisiramos
presentar las mismas frmulas en su aspecto primitivo, tendramos que sustituirlas por la suma de
sus elementos componentes.
De hecho, en psicologa experimental se ha planteado ms de una vez la cuestin de la total
inconsistencia de esta operacin: restar las formas superiores de las inferiores. Titchener, por
ejemplo, estableci que la reaccin compleja no se forma por partes a base de las simples, que las
reacciones de diferenciacin y reconocimiento no son reacciones sensoriales a las que se aade el
tiempo de la diferenciacin y el tiempo del reconocimiento. La reaccin electiva no es una reaccin
diferenciadora a la que se aade el tiempo de la eleccin. Dicho de otro modo, no puede conocerse
el tiempo invertido en la diferenciacin, restando el tiempo de la reaccin sensorial del tiempo de la
reaccin diferenciadora, ni puede obtenerse el tiempo de la eleccin restando el tiempo de la
reaccin diferenciadora del tiempo de la reaccin electiva. (pg. 107)
Esto suele hacerse en los manuales; se indica el tiempo invertido en la diferenciacin, en el
reconocimiento, en la eleccin, pero en realidad no puede considerarse fiable la tesis que subyace en
estas frmulas segn la cual la reaccin es una cadena de procesos aislados a la que pueden sumarse
o restarse a voluntad eslabones sueltos. La reaccin es un solo proceso que en un nivel dado de
hbitos depende en su conjunto de los eslabones de la instruccin recibida. Puede parecer que es
posible recurrir a la resta en la reaccin asociativa, que podemos determinar con un alto grado de
probabilidad el tiempo necesario para la asociacin, restando el tiempo de la simple reaccin
sensorial del tiempo de la simple reaccin asociativa, pero los hechos demuestran otra cosa. La
instruccin verbal que determina la asociacin, es la que gobierna todo el curso de la conciencia y
por ello las dos reacciones sealadas no se pueden comparar.
Contamos con un hecho fundamental, demostrado experimentalmente, que rebate por complejo las
frmulas clsicas, arriba citadas, del anlisis de la reaccin compleja mediante el simple clculo
aritmtico de elementos aislados. Es la tesis enunciado por Titchener de que el tiempo de una
reaccin electiva, concienzudamente preparada puede seguir igual al tiempo de una simple reaccin
sensorial. Se sabe que la ley fundamental de la reaccin compleja, admitida en la psicologa clsica,
es justamente la tesis contraria. De hecho fueron ya los primeros experimentos los que establecieron
que el tiempo de la reaccin compleja supera el tiempo de la simple y que la prolongacin del
tiempo de la reaccin compleja aumenta en proporcin directa al nmero de los estmulos que han

110
de ser diferenciados y al nmero de movimientos reactivos que exige la eleccin. Los nuevos
experimentos han demostrado que esas leyes o siempre son fiables, que la reaccin electiva,
suficientemente preparada, puede transcurrir con igual rapidez que la simple y que, por
consiguiente, la frmula analtica arriba citada nos llevara a una situacin absurda si se calcula su
magnitud concreta; demostrara que el tiempo electivo es igual a cero, poniendo as de manifiesto la
total inconsistencia de la idea sobre la reaccin compleja.
Otros muchos investigadores demostraron igualmente la imposibilidad de un anlisis basado en la
resta aritmtica. No vamos a examinar aqu todas las objeciones que desde diversas partes se han
hecho contra tal procedimiento, nos limitaremos a decir tan slo que Ach lleg a la misma
conclusin, l con pleno fundamento demuestra que la inconsistencia de esta operacin, se
demuestra, entre otras cosas, por lo siguiente: algunos investigadores han obtenido como resultado
de este clculo magnitudes negativas. Creemos, lo mismo que Ach, que la vieja psicologa cometa
el mismo error cuando aplicaba ese mismo procedimiento a los procesos superiores. As, por
ejemplo, L. Quetlet(7) supone que si restamos el tiempo necesario para comprender y enunciar la
palabra del tiempo preciso para entenderla, traducirla a otro idioma y enunciarla, obtendremos el
tiempo puro de la traduccin. As pues, tambin desde ese punto de vista los procesos superiores de
comprensin del lenguaje se forman por va de la sumacin y (pg. 108) pueden abstraerse en el
anlisis mediante una simple resta: si restamos de la traduccin de la palabra dada a un idioma
extranjero su comprensin y denominacin, obtendremos en forma pura el proceso en que se basa la
traduccin de un idioma a otro. Realmente, es difcil imaginarse una concepcin ms mecanicista de
las formas complejas y superiores del comportamiento.
La segunda peculiaridad de la teora sobre la reaccin, tal como se desarroll en la vieja psicologa,
es la promocin a un primer plano del anlisis puramente descriptivo. Si la primera fase clsica en el
desarrollo de esa teora, se caracterizaba, por sustituir el anlisis del proceso por el anlisis del
objeto, el nuevo punto de vista defendido por Titchener, Ach y otros que haban comprendido la
inconsistencia de las anteriores concepcionesse limita a un anlisis puramente descriptivo,
introspectivo, de la reaccin. La nica diferencia estriba en que el anlisis mecanicista de los
estmulos es sustituido por el anlisis introspectivo de las vivencias. La descripcin de las relaciones
externas es sustituida por la descripcin de las vivencias internas, pero tanto en un caso como en el
otro, se mantiene plenamente un enfoque fenotpico del propio objeto.
E. Titchener(8) ha sealado que todas las instrucciones que se refieren al primer tipo de la reaccin
electiva, suelen ser, de hecho, muy distintas y que es incluso muy dudoso que alguna de ellas

111
provoque el verdadero proceso electivo. Desgraciadamente en ese campo, los investigadores se
dedicaban ms a determinar el tiempo de reaccin que al anlisis de los propios procesos de la
reaccin. Son por tanto escasos los datos del anlisis psicolgico. El anlisis introspectivo haba
demostrado ya que en la reaccin electiva, los procesos de eleccin, propiamente dicho, no tienen de
hecho lugar. Podemos considerar como un hecho claramente establecido que la reaccin electiva
desde el punto de vista psicolgico no contiene en ninguna medida procesos electivos, y por esta
razn nos sirve de magnfico ejemplo de cmo la apariencia externa de un proceso puede no
coincidir en absoluto con su autntica naturaleza psicolgica. En esta reaccin, dice Ach, no puede
hablarse siquiera de eleccin. El curso de todos los procesos, vistos desde el ngulo psicolgico, no
deja ningn lugar para la eleccin. Titchener formula la misma idea: es preciso tener en cuenta que
las denominaciones dadas a la reaccin compleja (reaccin simple, reaccin diferenciadora, reaccin
electiva), son nicamente convencionales. La diferenciacin y la eleccin se refieren a las
condiciones externas del experimento y slo a ellas. Titchener supone que en la reaccin
diferenciadora no diferenciamos y en la reaccin electiva podemos realzar las operaciones, pero no
elegimos las reacciones. Tales denominaciones son estructuras especulativas en tal perodo del
desarrollo de la psicologa cuando los experimentos eran todava poco conocidos y el anlisis
perteneca al futuro. Esas denominaciones, al igual que algunas otras, caducaron juntamente con su
poca. Los observadores, por tanto, deben admitir las denominaciones citadas de las reacciones
simplemente como exponentes de ciertas formas histricas de experimentos y no como hechos
psicolgicos realmente descubiertos. (pg. 109)
Vemos pues, que el anlisis mecanicista de la psicologa clsica sustitua las relaciones reales
subyacentes en los procesos de la reaccin compleja, por las relaciones existentes entre los
estmulos. De esta forma general se manifestaba el intelectualismo de la psicologa que intentaba
descubrir la naturaleza del proceso psquico aplicando la lgica a las condiciones del propio
experimento.
As pues, el proceso, que tomamos externamente como electivo, de hecho no lo es. En ese sentido,
el anlisis de la psicologa introspectiva signific un avance en comparacin con el anlisis anterior,
pero no nos lleva demasiado lejos. Como dijimos que ya era un anlisis puramente descriptivo de las
vivencias que transmita con escrupulosa exactitud las vivencias del sujeto durante la reaccin, pero
como la vivencia, por s misma, no constituye un proceso integral de reaccin, ni es siquiera su base
fundamental, sino tan slo una faceta del proceso que tambin debe ser explicada, resulta, como es
natural, que la autoobservacin ni siquiera es capaz de proporcionar una descripcin correcta, sin

112
hablar ya de explicar el aspecto subjetivo de la reaccin. De aqu las divergencias esenciales entre
los diversos investigadores en la descripcin de un mismo proceso. El anlisis mencionado no pudo
tampoco dar una explicacin dinmico-causal del propio proceso, ya que hacerlo exigira
forzosamente la renuncia a la concepcin fenotpica y su sustitucin por la gentica.
La tercera peculiaridad consiste en que la vieja psicologa emprendi el estudio del proceso de la
reaccin compleja en su forma acabada y muerta. La atencin de los investigadores, dice Titchener,
se centraba en el tiempo de la reaccin y no en el proceso de la preparacin y el contenido de la
misma. Gracias a ello, se form el precedente histrico de estudiar la reaccin al margen de su
proceso psicolgico. Como sabemos ya, una reaccin electiva bien preparada transcurre con la
misma rapidez que una reaccin simple. La vieja psicologa centraba todo su inters en el estudio
del proceso de la reaccin compleja en su forma automatizada, es decir, cuando ya estaba terminado
su desarrollo. Podramos decir que la psicologa empezaba a estudiar la reaccin compleja post
mortem y que jams supo aprehenderla en su forma viva: la estableca previamente en pruebas
experimentales de modo que se desdeaba el momento clave de su formacin, del establecimiento
de las conexiones de la reaccin, de su afinamiento. Se iniciaba as su estudio una vez que la
reaccin se haba establecido y se haba acabado su desarrollo: es decir, cuando se presentaba en
forma terminal, automatizada y exactamente igual en los diversos casos.
Muchos investigadores solan rechazar los primeros experimentos, es decir, el perodo en que se
formaba realmente el proceso de la propia reaccin. Titchener recomendaba desechar los dos
primeros experimentos de cada serie durante los cuales se produce el proceso de formacin de la
reaccin. Otros investigadores descartaban habitualmente el primer experimento si ste, por el
tiempo de la reaccin, se diferenciaba esencialmente de los siguientes. Numerosos investigadores
han informado que cuando la (pg. 110) reaccin se desarrolla en condiciones complejas, sobre todo
en la electiva, tienen que desechar todas las primeras pruebas al proceder a su estudio.
Es fcil darse cuenta de que en esta norma tcnica de desechar las primeras etapas de
establecimiento de la reaccin electiva, y despus estudiarla, se pone de manifiesto el enfoque
fundamental de la vieja psicologa que analiza la reaccin compleja en su forma muerta, como algo
ya hecho despus de que el proceso de su desarrollo est acabado. Los psiclogos que hemos citado
no consideraban la reaccin como un proceso en desarrollo y les engaaba con frecuencia la
aparente similitud entre la reaccin compleja y la simple.
Volvemos a recordar una vez ms que una reaccin electiva concienzudamente preparada puede ser
igual a la simple por el tiempo de su duracin. Relacionamos ese hecho con la circunstancia

113
sealada antes en forma general de que en el proceso del desarrollo las formas superiores se parecen
frecuentemente alas inferiores por sus rasgos externos. Podramos enumerar una serie de diferencias
psicolgicas entre las reacciones complejas y el reflejo corriente, pero sealaremos tan slo una;
como se sabe, la reaccin compleja se prolonga ms tiempo que el reflejo. Wundt, sin embargo,
haba constatado ya que el tiempo de reaccin puede reducirse a medida que sta se va repitiendo,
por lo cual su duracin disminuye hasta alcanzar el nivel del reflejo corriente.
Podemos sostener como tesis general que las diferencias fundamentales entre la reaccin y el reflejo
se manifiestan con la mxima claridad al iniciarse el proceso de formacin de la reaccin, pero a
medida que sta se repite esas diferencias van paulatinamente disipndose. La diferencia entre una y
otra forma de conducta ha de buscarse en su anlisis gentico, es decir, en su origen, en su
condicionamiento real. La reaccin, al repetirse tiende a borrar sus diferencias con el reflejo no a
potenciarlas. A medida que se repite, la reaccin tiende a transformarse en un simple reflejo. Las
sesiones de prueba prescritas por el mtodo experimental y en las cuales se invertan a veces
sesiones enteras que luego no se tomaban en cuenta, provocaban de hecho que el proceso del
desarrollo finalizara al comienzo de la investigacin de modo que los investigadores se encontraban
con reacciones mecnicas, estereotipadas, que haban perdido sus diferencias genticas con el
reflejo, adquiriendo semejanza fenotpica con l. Dicho de otro modo, la reaccin en el experimento
psicolgico se estudiaba despus de haber pasado por un proceso de estancamiento, de fosilizacin,
que la converta en forma muerta.
Al describir los principales momentos que caracterizan al anlisis tradicional de la reaccin
compleja, definimos a la vez, aunque desde un aspecto negativo, las tareas bsicas planteadas ante
nosotros. La misin del anlisis dinmico radica justamente en abarcar el proceso de la reaccin en
el momento en que se inicia.
El centro de gravedad de nuestro inters se desplaza, se traslada en una nueva direccin. Lo que nos
interesa ms son los experimentos durante los cuales se va formando la reaccin, los desechados por
los investigadores de (pg. 111) antao. Para nosotros para el anlisis dinmicoexplicar un
fenmeno significa esclarecer su verdadero origen, sus nexos dinmico-causales y su relacin con
otros procesos que determinan su desarrollo. Por consiguiente, la tarea del anlisis consiste en hacer
que la reaccin retorne al momento inicial, a las condiciones de su cierre y abarcar, al mismo
tiempo, todo el proceso en su conjunto mediante una investigacin objetiva y no slo su aspecto
externo o interno--. La reaccin terminada, que se repite de manera estereotipada, nos interesa tan
slo como un medio que permite marcar el punto final a que aboca el desarrollo de dicho proceso.

114
Lo que nos interesa es por tanto, el momento en que surge y se forma y se cierre la reaccin, as
como el despliegue dinmico de todo el proceso de su desarrollo. Para estudiar la reaccin compleja,
debemos transformar en el experimento, la forma automtica de la reaccin en un proceso vivo,
convertir el objeto al movimiento del que surgi. Si desde el aspecto formal definimos as la tarea
planteada ante nosotros, desde el aspecto del contenido de nuestra investigacin surge el problema;
como decamos antes, los investigadores criticaron de forma demoledora la vieja teora sobre la
reaccin psquica electiva. Demostraron que en la reaccin electiva no poda hablarse siquiera de
eleccin, que semejante idea sobre la reaccin se basaba en un concepto puramente intelectualista
que sustitua la conexin psicolgica y la relacin entre procesos, por las relaciones lgicas entre los
elementos de las condiciones externas de la tarea. Al mismo tiempo, completaban esta frmula
lgica de la reaccin compleja con el anlisis de las vivencias que experimentaba el sujeto durante el
proceso de la reaccin. Estos investigadores trataban de sustituir las relaciones lgicas de los objetos
por las relaciones fenomenolgicas de las vivencias. Pero no obstante hay una cuestin que
plantearon con toda claridad: en la reaccin electiva, decan, realizamos las operaciones ms
diversas, pero no elegimos, por lo tanto, cabe preguntar qu sucede realmente en la reaccin
electiva? Incluso si analizamos la mejor representacin de las vivencias del sujeto, tal como las
describe en forma sistemtica Ach o Titchener veremos que no sobrepasan el marco de una
descripcin pura, que no son capaces de explicarnos desde el aspecto dinmico-causal la reaccin
electiva. Por consiguiente, podramos formular as esta cuestin bsica que se nos plantea. Cul es
la naturaleza real dinmica causal de la reaccin compleja?
Si examinamos los experimentos de las reacciones complejas veremos, fcilmente, que casi siempre
hay en ellas un rasgo comn en las ms diversas investigaciones. Ese rasgo comn consiste en que
las conexiones que surgen durante la prueba entre los diversos estmulos y reacciones son absurdas.
Numerosos investigadores consideraban que las conexiones arbitrarias y absurdas que subyacan en
las reacciones eran el rasgo ms esencial del experimento dado. Se presentaban al sujeto una serie de
estmulos ante los cuales deba reaccionar haciendo diversos movimientos, con la particularidad de
que el sujeto no comprenda la conexin entre los estmulos y los movimientos, ni el orden de su
aparicin. (pg. 112)
Los sujetos podan reaccionar con cualquier movimiento ante cualquier estmulo. La agrupacin
esencialmente mecnica de cualquier clase de estmulos con cualquier tipo de reacciones equiparaba
este experimento con las investigaciones clsicas de la memorizacin hechas a base de slabas sin
sentido.

115
Es cierto que se han hecho algunos intentos de pasar de las conexiones sin sentido en la reaccin
electiva a las conexiones con sentido. En los experimentos de Mnsterberg, por ejemplo, el sujeto
deba reaccionar cada vez con un dedo determinado de una mano a cinco estmulos acsticos
distintos, pero la seal de la reaccin era cada vea el cmputo simple de uno a cinco, con la
particularidad de que el orden de la reaccin en el teclado de la clave elctrica coincida con el orden
natural del cmputo. Al or la palabra uno, el sujeto deba alzar el pulgar; a la palabra dos, el ndice,
etc. F. Merkel(9) investig del mismo modo la reaccin electiva a estmulos visuales.
Vemos, por tanto, que existen dos procesos distintos con ayuda de los cuales se establece la reaccin
electiva. En uno de ellos la reaccin electiva, cuyo factor ms principal es la repeticin. Aunque
ninguno de los investigadores se detuvo con detalle en el anlisis de los experimentos de prueba, es
decir, en el propio proceso de formacin de la reaccin electiva, hay, sin embargo, sobrados
fundamentos para suponer que la repeticin de la instruccin verbal o su presentacin por escrito y
la lectura reiterada de la misma, juntamente con la repeticin de los experimentos, constituyen los
mecanismos principales para establecer las debidas conexiones. Sera ms sencillo decir que el
sujeto aprende la reaccin lo mismo que aprende dos slabas sin sentido. En el otro caso nos
enfrentamos a un proceso distinto en el cual la conexin entre el estmulo y la reaccin es
comprensible y por tanto no existe desde el principio el inconveniente de la memorizacin. Ahora
bien, en este caso se utilizan conexiones ya preparadas. Dicho de otro modo, la psicologa puede
calificar este experimento de aclarativo o de procedimiento mecnico de ajuste de conexiones o de
utilizacin de las ya existentes. Sin embargo, lo que nos ha interesado a nosotros, en el curso de
nuestra investigacin, ha sido el propio proceso de comprensin, el propio proceso de ajuste y de
establecimiento de las conexiones que subyacen en la reaccin electiva.
Ya desde el principio nos planteamos la tarea de hallar la diferencia entre la forma compleja de la
reaccin y la simple, su diferencia del reflejo. Tuvimos que aplicar con ese fin dos procedimientos
fundamentales que solemos utilizar habitualmente. Como primera providencia, tenamos que
dificultar la reaccin para evitar la interrupcin automtica del cierre de la conexin que en este caso
elude a la observacin. Como ya dijimos antes, la propia tarea del anlisis radicaba, para nosotros,
en el completo despliegue dinmico de todas las facetas del proceso dado; ello exiga siempre una
cierta relantizacin de su curso, que se consegua ms fcilmente cuando la trayectoria del proceso
se dificultaba. En segundo lugar, de acuerdo con todo (pg. 113) nuestro mtodo, debamos poner a
disposicin del sujeto medios externos que le ayudaran a resolver la tarea que se le planteaba. En
nuestro intento de aplicar el mtodo objetivo de investigacin debamos relacionar en este caso la

116
conexin establecida con alguna actividad externa. Antes de pasar a este procedimiento,
introdujimos en los experimentos de la reaccin electiva tan slo, un primer factor de complicacin,
sin poner an a disposicin del sujeto los medios necesarios para superarlo. La complicacin
consista en que pasbamos directamente a la investigacin fundamental, dejando de lado los
experimentos de prueba. La instruccin prevea la reaccin con diversos dedos, a cinco o ms
estmulos distintos. Nos interesaba saber cmo se portara el sujeto al no poder cumplir la tarea. Del
modo ms general y sin entrar en detalles podemos decir que el comportamiento de los sujetos vena
a ser siempre el mismo. Cuando el sujeto reaccionaba errneamente o se encontraba en dificultades
por no saber qu movimiento deba hacer para responder al estmulo dado, buscaba la conexin
precisa bien preguntando al experimentador sobre el modo de reaccionar, bien tratando de recordar
tanto externa como interiormente. En aquellos casos cuando la tarea era superior a sus fuerzas, la
dificultad radicaba en recordar y reproducir la instruccin.
El segundo paso de nuestro experimento consista en introducir en la situacin medios que
permitieran al sujeto sintonizar la conexin correspondiente.
Nos detendremos en primer lugar en los experimentos realizados con un nio de dos aos y medio
puesto que en ellos se producen con toda claridad, y casi paralelamente, ambas formas de reaccin
electiva. Proponamos al nio, al mostrarle diversos estmulos, levantar en un caso la mano derecha
y en otro la izquierda (cuando se le enseaba, por ejemplo, un lpiz deba alzar la mano derecha y la
izquierda si el objeto era un reloj). Esa reaccin se estableca de inmediato y transcurra
habitualmente con toda normalidad, a menudo con gran retraso. En casos de error o ignorancia
respecto a la mano que deba levantar, buscaba la conexin debida y se manifestaba de dos maneras:
El nio bien preguntaba al experimentador, bien recordaba en voz alta o en silencio, o finalmente,
haca movimientos de prueba en espera de la confirmacin por parte del investigador. Esto ltimo
nos parece ms interesante ya que por la ndole de su trayectoria se diferencia profundamente de la
reaccin en el verdadero sentido de esa palabra. En casos semejantes, no sola levantar la mano a la
altura debida, se limitaba a iniciar el movimiento y toda su conducta era de cautelosa prueba. Si
dejamos de lado este caso la bsqueda de conexin, cabe decir que la reaccin electiva con dos
estmulos segua a menudo en el nio el curso habitual de establecimiento de la conexin.
Con el mismo nio organizamos la reaccin electiva de otra manera. En vez de repetir la instruccin
o responder a las dudas, ponamos al lado derecho e izquierdo del nio varios objetos que l poda
relacionar fcilmente con el estmulo correspondiente. En nuestro ejemplo colocbamos a su (pg.
114) derecha una hoja de papel para recordarle que al lpiz deba reaccionar con la mano derecha; a

117
su izquierda ponamos un termmetro para que recordase que a la vista del reloj tena que reaccionar
con la mano izquierda. Este tipo de reaccin transcurra sin errores, pero todo el comportamiento del
nio cambi esencialmente.
Debemos decir que el nexo entre los estmulos-objeto y los estmulos-medios era de extrema
simplicidad y asequible para el nio; en algunas ocasiones aludamos a ese nexo, en otras lo
establecamos nosotros mismos y, a veces, en el transcurso de una serie de experimentos, dejbamos
que el propio nio fijase en l su atencin. Esto ltimo no lo conseguamos siempre, pero en los dos
primeros casos el nio utilizaba muy bien la conexin. Nuestro inters se cifraba en la comparacin
de ambos componentes de la reaccin electiva. Si el primero corresponda al establecimiento del
nexo directo entre el estmulo y la reaccin, el segundo, en cambio, tena carcter mediado. No
exista relacin inmediata entre el estmulo y la reaccin. El nio deba encontrar esa conexin cada
vez y hacerlo a travs de un estmulo-medio exterior que le recordara la conexin precisa.
En este caso, era como si la actividad del nio transcurriese en dos manifestaciones. Todo el proceso
de la reaccin electiva se compone claramente de dos fases principales. Una vez percibido el
estmulo, se estableca el nexo debido y tan slo despus se produce la reaccin correspondiente. AL
ver el lpiz, el nio mira inmediatamente el papel y tan slo despus reacciona con la mano derecha.
A continuacin, los experimentos se hicieron con nios de mayor edad. Nos interesaba observar el
desarrollo de las dos formas de la reaccin electiva y encontrar, sobre todo, una forma cuando el
mismo nio establece el nexo correspondiente sin la ayuda del adulto. Los experimentos con nios
de mayor edad se organizaron de la siguiente manera. Se presentaba al nio una serie de estmulos,
ordenndole que reaccionase levantando y bajando diversos dedos de la mano derecha e izquierda.
Utilizbamos en calidad de estmulos las palabras, los dibujos, las figuras de colores, las bombillas
de color, etc. En todos los casos no exista una relacin con sentido entre el estmulo y la reaccin.
Durante el experimento, los dedos del nio descansaban en el teclado de un piano de juguete o de
una compleja clave elctrica. Al lado de cada tecla, en un soporte de madera especial, colocbamos
diversos dibujos o cartulinas con palabras impresas. Los preescolares mayores los nios que inician
la primaria, al comprobar habitualmente, de que era imposible cumplir la instruccin mediante su
simple memorizacin, recurran a los estmulos auxiliares y los utilizaban como medios de
memorizacin de la instruccin; los situaban bajo las teclas correspondientes, relacionando con ellos
el estmulo correspondiente. Dirase que la instruccin se objetivaba, se extrapriorizaba, que tendan
caminos exteriores desde los estmulos a las reacciones; ponamos a la disposicin de los nios
diversos medios para memorizar y reproducir la instruccin. Resultaba evidente, al mismo tiempo,

118
que la (pg. 115) reaccin se fraccionaba en dos partes: en la primera, el nio buscaba el estmulo
medio correspondiente y en la segunda, la reaccin se produca inmediatamente despus de
encontrar el estmulo.
Dejando de lado el complejo anlisis del experimento, pasamos a examinar de forma generalizada y
esquemtica lo que ocurre en el caso dado. En nuestro esquema (figura 2) estn representados
convencionalmente dos puntos A y B entre los cuales debe establecerse la conexin.
A

B
X

Figura 2
Lo caracterstico del experimento radica en que en el momento dado no hay conexin entre ambos
puntos y nos dedicamos a investigar el carcter de su formacin. El estmulo A provoca una reaccin
que consiste en hallar el estmulo X que influye, a su vez el punto B. Por lo tanto la conexin entre
los puntos A y B no se establece de forma inmediata sino mediada. En esto consiste la peculiaridad
fundamental de la reaccin electiva y de toda la forma superior de conducta.
Examinemos el tringulo en separado. Si comparamos los modos de formacin del nexo entre los
dos puntos, veremos que la relacin entre una y otra forma puede expresarse palmariamente con
ayuda de nuestro tringulo esquemtico. Cuando se forma una conexin neutral, se establece un
nexo reflejo convencional directo entre los dos puntos A y B. Cuando el nexo que se forma es
mediado, en lugar de un vnculo asociativo se forman otros dos que conducen al mismo resultado,
pero por distinto camino. El tringulo nos aclara la relacin que existe entre la forma superior de
conducta y los procesos elementales que la constituyen. Si formulamos esa relacin de un modo ms
general, cabe decir que toda forma superior de conducta puede ser siempre fraccionada, por entero y
sin residuos, en los procesos psquico-nerviosos elementales y naturales que la integran, al igual que
el funcionamiento de toda mquina puede, en fin de cuentas, reducirse a un determinado sistema de
procesos fsico-qumicos. Por ello, cuando se aborda alguna forma cultural de conducta, la primera
tarea de las investigaciones cientficas es analizar esa forma y descubrir sus partes componentes. El
anlisis del comportamiento aboca siempre al mismo resultado, demuestra que no hay forma
compleja, superior, de conducta cultural, que no est constituida siempre por varios procesos
elementales y primarios de comportamiento.
Hemos constatado que en el nio una conexin asociativa se constituye por otras dos. Tomados por
separado, cada nexo viene a ser el mismo (pg. 116) proceso reflejo-condicionado de cierre de
conexin en la corteza cerebral al igual como un nexo asociativo directo. Lo nuevo es el hecho de

119
sustituir una conexin por otras dos lo nuevo es la construccin o combinacin de los nexos
nerviosos, lo nuevo es la direccin de un determinado proceso de cierre de conexin con la ayuda
del signo; lo nuevo es la estructura de todo el proceso de la reaccin y no los elementos.
Las relaciones existentes entre las formas superiores e inferiores del comportamiento no constituyen
algo especial, propio nicamente de la forma dada. Nos enfrentamos ms bien con problemas ms
generales de las relaciones entre las formas superior y la inferior aplicables a toda la psicologa y
que se relacionan directamente con las tesis metodolgicas ms generales. No es muy justa, en
nuestra opinin, la tendencia incondicional, tan extendida actualmente, de excluir del diccionario
psicolgico el propio concepto de los procesos elementales, incluido el de asociacin. Kretschmer
dice que la necesidad del concepto de asociacin queda demostrada no slo en la doctrina de la
angosta y la apraxia, sino tambin en la elaboracin de numerosos problemas psicolgicos de mucha
mayor importancia como, por ejemplo, la psicologa del pensamiento infantil, el pensamiento
incipiente y el flujo de ideas. Kretschmer supone que es del todo inconcebible la teora sobre una
vida psquica superior, sin una estructura asociativa.
Tambin H. Hffding(10) reconoci en su momento la existencia de relaciones entre el proceso del
pensamiento y la ley de asociacin. El pensamiento dice, no dispone, de medios y formas que no
hubieran ya existido en el curso involuntario de la representacin. El hecho de que la asociacin de
representacin se convierta en objeto de especial inters y de eleccin consciente no puede, sin
embargo, modificar las leyes de asociacin de la representacin.
El pensamiento en el verdadero sentido, es tan incapaz de liberarse de esas leyes como es imposible
que un mecanismo artificial elimine las leyes de la naturaleza exterior. Ahora bien podemos poner al
servicio de nuestros fines tanto la ley psicolgica, como la fisiolgica.
En otro lugar de su obra, Hffding retoma esa misma idea al estudiar la voluntad y dice que la
actividad involuntaria constituye la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad nunca es
creadora, se limita siempre a modificar y elegir. Tanto la recordacin, como las representaciones,
est sujetas a determinadas leyes. Tambin cuando evocamos o apartamos intencionadamente ciertas
representaciones, esto se realiza segn las mismas leyes, al igual que slo segn las leyes naturales
podemos conocer la naturaleza exterior transformarla y subordinarla a nuestros objetivos. Hffding
supone que si es preciso retener o apartar alguna representacin puede hacerse de manera indirecta,
de acuerdo con las leyes del olvido. En el caso dado, a nuestro juicio, la relacin entre las formas
superiores e inferiores puede ser expresada de una manera mejor, al reconocer aquello que en
dialctica llaman habitualmente superacin. Los procesos y las leyes inferiores, elementales, que

120
las gobiernan son categoras superadas. Hegel dice que hay que recordar (pg. 117) el doble
significado de la expresin alemana snimat (superar). Entendemos esta palabra en primer lugar
como ustranit-eliminar, otritsat-negar y decimos, segn esto, que las leyes estn anuladas,
uprazdneni-suprimidas, pero esta misma palabra significa tambin sojranit-conservar y
decimos que algo sojranim-conservaremos. El doble significado del trmino snimat-superar se
transmite habitualmente bien en el idioma ruso con ayuda de la palabra sjoronit-esconder o
enterrar que tambin tiene sentido negativo y positivo destruccin o conservacin.
Utilizando esa palabra, podramos decir que los procesos elementales y las leyes que los rigen estn
enterradas en la forma superior del comportamiento, es decir, aparecen en ella subordinadas y
ocultas. Es justamente ese hecho el que permite que muchos investigadores vean en el anlisis, en el
fraccionamiento de la forma superior y en su reduccin total a una serie de procesos elementales, la
misin fundamental de la investigacin cientfica. Pero aqu slo podemos encontrar un aspecto de
la investigacin cientfica que ayuda a establecer el vnculo y la ley que regula la aparicin de toda
forma superior de la inferior. En este sentido, en el anlisis estn contenidos los medios verdaderos
contra el modo de pensar metafsico, segn el cual lo superior y lo inferior son diferentes estructuras
petrificadas, no relacionadas entre s ni convertibles la una en la otra.
El anlisis demuestra que el fundamento y el contenido de la forma superior es la inferior, que la
superior aparece tan slo en una etapa determinada de desarrollo y vuelve a convertirse
incesantemente en forma inferior. La tarea, sin embargo, no se limita a ello, ya que si quisiramos
limitarnos exclusivamente al anlisis o a la reduccin de la forma superior a la inferior, jams
podramos obtener una idea adecuada de todas las peculiaridades especficas de la forma superior y
de las leyes a que estn supeditadas. La psicologa, en tal sentido, no constituye una excepcin entre
todas las dems reas del conocimiento cientfico. El movimiento que se aplica a la materia significa
el cambio del objeto. Engels se manifiesta contrario a la tendencia de reducirlo todo al movimiento
mecnico, a que se limiten a l todas las otras propiedades de la materia, borrando as el carcter
especfico de las dems formas de movimiento.
Con esto no se niega en absoluto el hecho que cada una de las formas superiores de movimiento est
siempre y obligatoriamente vinculada al movimiento real y mecnico, externo y molecular; al igual
que es realmente imposible producir la forma superior del movimiento sin cambiar la temperatura o
es imposible modificar la vida orgnica sin introducir cambios mecnicos, moleculares, qumicos,
trmicos, elctricos, etc. Pero, la existencia de formas suplementarias no agota en cada caso la
esencia de la forma principal. No cabe duda escriba Engels--, de que podemos reducir

121
experimentalmente el pensamiento a los movimientos moleculares y qumicos del cerebro, pero
acaso agotamos con ello la esencia del pensamiento? (F. Engels, obra citada, pg. 211).
La necesidad de estudiar la forma principal a la par de las accesorias, la (pg. 118) afirmacin de
que la esencia del pensamiento no puede agotarse por la existencia de formas inferiores que
subyacen en l, nos permite decir lo siguiente: si el movimiento se entiende en el sentido ms
amplio como la modificacin del objeto, cabe decir que el pensamiento es tambin movimiento. El
movimiento, en el sentido ms general de la palabra, concebido como una modalidad o un atributo
de la materia, abarca todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo, desde
el simple desplazamiento de lugar hasta el pensamiento. La investigacin de la naturaleza del
movimiento debiera, evidentemente, partir de las formas ms bajas y ms simples de este
movimiento y explicarlas antes de remontarse a la explicacin de las formas ms altas y ms
complicadas. (F. Engels. Obra citada, pg. 457). Esta tesis general, que atae por igual a todas las
esferas del conocimiento cientfico, puede aplicarse al problema que ms nos interesa, podemos
decir, por lo tanto, que es anloga a la relacin entre los procesos inferiores y superiores en la
reaccin electiva. Toda forma superior de conducta es imposible sin las inferiores, pero la existencia
de las inferiores o accesorias no agota la esencia de la superior.
Nuestra investigacin trata justamente de preciar la esencia de la forma principal. La solucin a este
problema debe darnos el captulo siguiente.
Notas de la edicin rusa:
(1)
Kurt Lewin (1890-1947); vase t. 2, pg. 285.
(2)
Psicologa gestaltista; vase tomo 2, pg. 367.
(3)
Mijail Yakovlevich Basov (1892-1931). Psiclogo y pedagogo sovitico. Especialista en
psicologa general y pedaggica. Trabaj en el Instituto Neuropsicolgico de Petrogrado, dirigido
por A. F. Lazurski. Se consagr al estudio de la actividad motriz volitiva. En su amplia obra
Fundamentos generales de la paidologa (1928) ha numerosos captulos dedicados a los problemas
de la psicologa pedaggica e infantil en los cuales generaliza las investigaciones dedicadas al
desarrollo psquico del nio.
(4)
Kurt Koffka (1886-1941); vase t. 2, pg. 89.
(5)
William Stern (1871-1938; psiclogo y filsofo idealista. Autor de obras clsicas sobre
psicologa infantil (Psicologa de la temprana infancia, 1914, ed. rusa, 1915). Prestaba especial
atencin al tema de los nios superdotados. Stern abarcaba en sus obras un amplio crculo de
cuestiones de psicologa general, gentica y aplicada, incluida la psicologa diferencial. Fue uno de
los primeros en estudiar sistemticamente las diferencias individuales, en aplicar los test e introducir
el concepto de nivel intelectual (IQ).
(6)
Edward Titchener (1867-1927). Vigotsky se refiere a las tres etapas en el desarrollo de la
atencin que Titchener establece como ley. La psicologa anterior admita tan slo dos formas de
atencin: involuntaria y voluntaria. Titchener opinaba que las dos formas sealadas pasaban por tres
fases en su desarrollo: en la primera funciona como atencin involuntaria, en la segunda como
voluntaria y en la tercera, se realiza por los mecanismos de la involuntaria. Las tesis citadas las

122
expone Titchener del siguiente modo: La atencin, en su acepcin popular, tiene dos formas. Puede
ser pasiva o involuntaria o activa y voluntaria. Estas dos formas de atencin caracterizan en efecto
las diversas etapas del desarrollo espiritual; se diferencian entre s por su complejidad nicamente,
como una forma temprana y posterior. Existe, sin embargo, una tercera etapa en el desarrollo de la
atencin que consiste tan slo en el retorno a la primera... (E. Titchener, Manual de psicologa,
Primera parte, Mosc, 1914, pgs. 226-231, ed. rusa). (pg. 119)
(7)
Lamber Adolph Quetlet (1796-1874); matemtico belga, uno de los fundadores de la
estadstica moderna que la aplic al anlisis de las formas sociales de la conducta.
(8)
Tanto en esta parte, como en las siguientes, Vigotsky se refiere al anlisis de las reacciones
complejas en el cual Titchener, al igual como en el anlisis de la atencin voluntaria subraya que las
reacciones complejas pueden adquirir la forma de las simples. Es preciso recordar firmemente que
los nombres dados a estas complejas reacciones reaccin diferenciadora, electiva de
reconocimiento- son condicionales tan slo. La diferenciacin y la eleccin se refieren a las
condiciones externas del experimento, a ellas nicamente. En la reaccin diferenciadora, no
diferenciamos, en la reaccin electiva, podemos llevar a cabo distintas operaciones, pero no
elegimos; el reconocimiento, la comprensin directa existen en todas las reacciones, tanto en las
simples, como en las complejas; incluso en la reaccin muscular nos enteramos de algo distinto...
Debemos aadir, al llegar a este punto, que el cumplimiento de las instrucciones, siempre que se
comprendan correctamente, depende del hbito. El tiempo de una reaccin electiva bien preparada,
siempre que est suficientemente asimilada la coordinacin entre el estmulo y el movimiento, tarda
lo mismo que una simple reaccin sensorial. Se desprende de estos datos que las reacciones
complejas no se forman por partes a costa de las simples; las reacciones de diferenciacin y
reconocimiento no son reacciones sensoriales en las cuales se une el tiempo de la diferenciacin y el
de reconocimiento; las reacciones electivas no son reacciones de diferenciacin a las que se aade el
tiempo de la eleccin. (E. Titchener. manual de psicologa, Mosc, 1914, ed. rusa)
(9)
Friedrich Merkan (1845-1919); histlogo alemn. Fue el primero en describir (1875) las
clulas receptoras epiteliales en las profundas capas epidrmicas de la piel de los mamferos y el
hombre.
(10) Harold Hffding (1843-1931); filsofo dans idealista, historiador de la filosofa. Influido
por el mtodo historicista de Hegel, intent estudiar la filosofa en su relacin con la ciencia y
comparar, a nivel de la teora del conocimiento, a filsofos de diversas pocas, considerando sus
teoras como las etapas de desarrollo del pensamiento nico. Hffding trataba de unificar la teora
introspectiva con las ideas y mtodos del darwinismo en la biologa: consideraba la conciencia como
la forma superior del desarrollo biolgico. La crtica hecha por Hffding de la concepcin de la
conciencia como un conjunto de elementos independientes, sensaciones y representaciones,
desempe un papel muy positivo en la historia. Contrapona a dicha concepcin la ley de las
relaciones: las propiedades de cada elemento psquico aislado estn determinadas por el conjunto
de sus nexos y relaciones. (pg. 120)

123

Captulo 4
Estructura de las funciones psquicas superiores
La concepcin del anlisis psicolgico que hemos intentado desarrollar en el captulo anterior, nos
lleva a una idea nueva sobre el proceso psquico en su conjunto y de su naturaleza. El cambio ms
esencial ocurrido ltimamente en la psicologa ha sido la sustitucin del enfoque analtico del
proceso psquico por un enfoque integral o estructural. Los representantes ms destacados de la
psicologa contempornea propugnan el enfoque integral y basan sobre l toda la psicologa. Lo
fundamental del nuevo punto de vista consiste en que promueve a primer plano el significado del
todo, la cual posee sus propiedades particulares y determina las propiedades y funciones de las
partes que lo integran. A diferencia de la vieja psicologa para la cual el proceso de estructuracin
de las formas complejas del comportamiento era un proceso de sumacin mecnica de elementos
aislados, la nueva psicologa centra su estudio en el todo y en aquellas propiedades suyas que no
pueden deducirse de la suma de las partes. El nuevo punto de vista cuenta ya con numerosas pruebas
experimentales que confirman su acierto.
Para el pensamiento dialctico no es nada nueva la tesis de que el todo no se origina mecnicamente
por la sumacin de partes aisladas, sino que posee sus propiedades y cualidades peculiares,
especficas, que no pueden deducirse de la simple agrupacin de cualidades particulares.
En la historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el concepto de estructura. En
primer lugar, este concepto surge ya desde el comienzo de la historia del desarrollo cultural del nio,
constituyendo el punto inicial o de partida de todo el proceso; y en segundo lugar, el propio proceso
de desarrollo cultural ha de comprenderse como un cambio de la fundamental estructura inicial y la
aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva correlacin de las
partes. Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural,
determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. Las segundas
estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos como superiores,
en cuanto representan una forma de conducta genticamente ms compleja y superior.
La peculiaridad principal de las estructuras primitivas consiste en que la reaccin del sujeto y todos
los estmulos se hallan en el mismo plano y pertenecen a un mismo complejo dinmico que, segn
demuestran las (pg. 121) investigaciones posee un marcado matiz afectivo. Muchos investigadores

124
ven en esta primaca del todo sobre las partes y en el carcter integral de las formas primitivas del
comportamiento infantil, afectivamente matizadas, la facultad esencial de la psique. La idea
tradicional de que el todo se forma por partes queda aqu refutada y los investigadores demuestran
por va experimental que la percepcin y la accin integrales, que no diferencian las partes aisladas,
son genticamente primarias, ms elementales y simples. El todo y las partes se desarrollan de modo
paralelo y conjunto. Debido a ello, muchos investigadores suponen que las tareas de la investigacin
psicolgica son ahora radicalmente distintas, en particular cuando se trata de esclarecer las formas
superiores de la conducta.
A diferencia de Wundt, quien supona que para explicar las formas superiores, es preciso
sobreentender la existencia de sntesis creativas que agrupan elementos aislados para formar
procesos nuevos, cualitativamente peculiares, Werner defiende otro punto de vista: afirma que el
verdadero camino de creacin de las formas superiores de conducta no es la sntesis creativa, sino el
anlisis creativo. Los procesos integrales nuevos no se derivan de elementos psquicos complejos,
sino por el contrario, de la divisin del todo dinmico existente desde el principio como un todo y
desde el que deben deducirse y comprenderse las partes que lo constituyen, as como los nexos e
interrelaciones que se desarrollan entre ellas en la base de ese todo. La psicologa debe partir de
unidades vivas y pasar, mediante el anlisis, a las unidades inferiores.
Las estructuras primitivas, sin embargo, que se caracterizan por esa fusin en un complejo de toda la
situacin y de la reaccin a ella, no son ms que un punto de arranque. A partir de l, comienza la
destruccin y la reorganizacin de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior. El
afn de extender el significado del nuevo principio a esferas cada vez ms nuevas de la psicologa
atribuye una importancia universal al concepto de estructura. Este concepto, metafsico por esencia,
empieza a significar algo indivisible, algo que constituye la ley eterna de la naturaleza. No en vano
Volkelt, al referirse a las estructuras primitivas como a una peculiaridad de la psique primitiva del
nio, las califica de eternamente infantiles. Sin embargo las investigaciones demuestran que lo
eternamente infantil es tan momentneo, transitorio, perecedero y transformable en una forma
superior como todas las restantes formas de conducta primitiva.
Las nuevas estructuras, que contraponemos a las inferiores o primitivas, se distinguen sobre todo por
el hecho de que la fusin directa de los estmulos y las reacciones en un solo conjunto se altera. Si
analizamos aquellas peculiares formas de conducta que tuvimos ocasin de observar en la reaccin
electiva, nos daremos cuenta forzosamente que se produce como una estratificacin de la estructura
primitiva de la conducta. Entre el estmulo al que va dirigida la conducta y la reaccin del sujeto

125
aparece un nuevo miembro intermedio y toda la operacin se constituye en un acto mediado. En
relacin con ello, el anlisis promueve un nuevo punto de vista (pg. 122) sobre las relaciones
existentes entre el acto del comportamiento y los fenmenos externos. Podemos diferenciar
claramente dos series de estmulos: de los cuales unos son estmulos-objetos y otros estmulosmedios; cada uno de ellos orienta y dirige a su modode acuerdo con sus correlacionesla
conducta. La peculiaridad de la nueva estructura es la existencia en la misma de estmulos de ambas
categoras.
Hemos podido observar en nuestros experimentos cmo el cambio de lugar del estmulo intermedio
(el signo) cambia la propia estructura de todo el proceso. Bastaba con recurrir a las palabras en
calidad de medios de memorizacin para que todos los procesos relacionados con la memorizacin
de la instruccin tomaran una direccin determinada. Y era suficiente sustituir esas palabras por
figuras geomtricas sin sentido para que todo el proceso tomara otra direccin. Gracias a los ms
sencillos experimentos realizados creemos posible formular la siguiente regla general: en la
estructura superior el signo y el modo de su empleo es el determinante funcional o el foco de todo el
proceso.
Lo mismo que la utilizacin de una u otra herramienta determina todo el mecanismo de la operacin
laboral, as tambin la ndole del signo utilizado constituye el factor fundamental del que depende la
construccin de todo el proceso. La relacin ms esencial que subyace en la estructura superior, es la
forma especial de organizacin de todo el proceso, que se construye gracias a la introduccin en la
situacin de determinados estmulos artificiales que cumplen el papel de signos. El papel
funcionalmente distinto de dos estmulos y de su conexin recproca, sirven de base para aquellos
nexos y relaciones que constituyen el propio proceso.
El proceso de introduccin de estmulos ajenos a la situacin adquiere, debido a ello, un cierto
significado funcional que podemos observar ms fcilmente en aquellos experimentos en que el nio
pasa por primera vez, desde la operacin inmediata a la utilizacin del signo. En nuestras
investigaciones experimentales se pona al nio en una situacin en la cual ante l surge la tarea de
memorizar, comparar o elegir algo. Si la tarea asignada no era superior a sus fuerzas naturales la
resolva de modo inmediato o primitivo. En tales casos la estructura de su comportamiento
recordaba el esquema dibujado por Volkelt. El rasgo esencial del esquema consiste en que la propia
reacciones parte integrante de la situacin y est obligatoriamente contenida en la estructura de la
misma como un todo. El todo dominante, del que habla Volkelt, predetermina ya la direccin del
movimiento de aprehensin del nio. En nuestros experimentos, sin embargo, casi nunca se dio una

126
situacin semejante. La tarea planteada al nio superaba habitualmente sus fuerzas y no poda ser
resuelta de este modo primitivo. Solamos poner ante el nio algn material completamente neutral
relacionado con toda la situacin y pudimos observar cmo en determinadas condiciones, cuando la
tarea resultaba insoluble para el nio, los estmulos neutrales dejaban de serlo, se incorporaban al
proceso del comportamiento y adquiran la funcin de signo. (pg. 123)
Podemos equiparar este proceso al descrito por Khler. Como se sabe, el mono que se las ha
ingeniado una vez para utilizar el palo como herramienta, emplea despus cualquier objeto, de
apariencia semejante al palo, en calidad de herramienta. Si decimos, afirma Khler, que el palo
encontrado casualmente por el mono adquiere una determinada significacin funcional para ciertas
situaciones, que ese significado se extiende a todos los dems objetos, sean como sean, llegaramos
directamente a un criterio nico que coincide con el comportamiento observado en los animales.
Podramos decir que el estmulo neutral adquiere la funcin de signo cuando surge un obstculo y
que a partir de entonces la estructura de la operacin adquiere una forma esencialmente distinta.
Pasamos, as a otro aspecto de la cuestin estrechamente relacionado con la estructura. Como se
sabe, tambin en la naturaleza orgnica la estructura est ntimamente vinculada a la funcin.
Constituyen un todo y la una explica a la otra. Los fenmenos morfolgicos y fisiolgicos, la forma
y la funcin, se condicionan recprocamente. Del modo ms general podramos indicar en qu
direccin se modifica la estructura: se modifica en el sentido de una mayor diferenciacin de las
partes. La estructura superior se distingue de la inferior por el hecho, sobre todo, de ser un todo
diferenciada, en la que cada una de las partes aisladas cumplen diversas funciones y en el que la
unificacin de estas partes en un proceso global se produce a base de conexiones funcionales dobles
y relaciones recprocas de las funciones. Werner cita las palabras de Goethe quien dijo que la
diferencia entre organismos superiores e inferiores radica en la mayor diferenciacin del superior.
Cuanto ms perfecto es un organismo, ms diferentes son entre s sus partes integrantes. En un caso
el todo y las partes mantienen cierta semejanza, en otro el todo se diferencia esencialmente de las
partes. Cuanto ms parecidas son las partes entre s, menos supeditadas estn las unas a las otras,
porque la supeditacin significa una correlacin ms compleja entre las partes del organismo. Por
eso, la propia esencia del proceso de desarrollo radica para Werner en la diferenciacin progresiva y
en la centralizacin relacionada con ella.
Con referencia a la estructura podemos decir que es justamente la diferenciacin de la integridad
primitiva y la clara formacin de dos polos (el estmulo-signo y el estmulo-objeto) son el rasgo
caracterstico de la estructura superior. Pero esta diferenciacin tiene tambin la propiedad de que

127
toda operacin, en su conjunto, adquiere un carcter y una significacin nuevas. La mejor definicin
que podemos hacer de este nuevo significado de toda la operacin sera decir que representa la
dominacin del propio proceso del comportamiento.
En efecto, si comparamos el esquema de la reaccin electiva, tal como la esbozamos en el captulo
anterior, con el esquema de Volkelt, veremos que la diferencia esencial entre el uno y el otro radica
en el carcter de la determinacin de toda la conducta. En el segundo caso la actividad del
organismo est determinada por el conjunto general de toda la situacin, por la lgica de esa
estructura, mientras que en el primer caso es el propio hombre quien (pg. 124) crea el nexo y las
vas de su reaccin; es el hombre quien modifica la estructura natural y supedita a su poder los
procesos de su propia conducta con ayuda de los signos.
Nos parece sorprendente el hecho de que la psicologa tradicional no se hubiera percatado de este
fenmeno, que podemos definir como dominio de las propias reacciones. En sus intentos de explicar
el hecho de la voluntad, la psicologa recurra al milagro, a la intervencin de factores espirituales
en los procesos nerviosos, procurando explicar as la accin, atenindose a la lnea de la mxima
resistencia, tal como haca por ejemplo James, al desarrollar su doctrina sobre el carcter creativo
de la voluntad.
No existe an en la psicologa moderna, que comienza gradualmente a introducir el concepto de
dominio de la conducta propia en el sistema de los conceptos psicolgicos, ni la claridad debida, ni
la suficiente apreciacin de su autntico significado. Lewin seala con pleno fundamento que no se
han manifestado an con claridad en la psicologa de la voluntad los fenmenos de dominacin de la
propia conducta. Y, por el contrario, las cuestiones de dominacin de la propia conducta son
estudiadas en pedagoga desde antiguo como cuestiones fundamentales de la educacin. En la
educacin actual la voluntad ha sustituido a la tesis de la accin intencionada. En lugar de disciplina
externa, en lugar de adiestramiento forzado se propone la autodominacin de la conducta, que no
presupone la represin de las atracciones naturales del nio, sino la dominacin de sus propias
acciones.
En relacin con lo dicho, la obediencia y las buenas intenciones se relegan a un segundo plano,
destacando en primer lugar el problema del autodominio, problema que tiene, en efecto, mucha
mayor importancia ya que se refiere a una intencin que dirige el comportamiento infantil. La
relegacin a un segundo plano del problema de la intencin en relacin al problema del autodominio
se manifiesta en la cuestin de la obediencia del nio pequeo. El nio debe aprender a obedecer por
el camino del autodominio. El autodominio no se basa ni en la obediencia ni en la intencin sino,

128
por el contrario, la obediencia y la intencin surgen a base del autodominio. Los cambios anlogos
que nosotros conocemos por la pedagoga de la voluntad son imprescindibles para el problema
fundamental de la psicologa de la voluntad.
Junto al acto de la intencin o de la decisin es imprescindible promover a primer plano y con
mucha mayor energa, el problema del dominio de la conducta en relacin con el problema
dinmico-causal de la voluntad. Sin embargo, pese a que Lewin reconoca que el dominio de la
conducta tena una importancia decisiva, no hallamos en sus trabajos una definicin clara de ella y
an menos alguna investigacin dedicada a ese proceso. Lewin analiza el tema en reiteradas
ocasiones y como resultado de sus estudios llega a diferenciar dos formas esenciales de conducta.
Como esa distincin coincide en gran medida con las diferencias entre la estructura primitiva y
superior que constituye nuestro punto de partida, nos detendremos con algn detalle en las
observaciones de Lewin.
Junto con l estamos dispuestos a renunciar en aras de una formacin (pg. 125) cientfica pura de
los conceptos, al trmino voluntad e introducir en su lugar el trmino acciones dependientes o
independientes o bien acciones que se deducen directamente de las fuerzas contenidas en la propia
situacin. Esto ltimo, a nuestro entender, tiene particular importancia. Est claro, dice Lewin, que
las acciones dirigidas estn sujetas a las fuerzas que determinan la situacin general, aunque el ser
humano no suela percibir, en ese gnero de acciones, que toda su personalidad participa en la
correspondiente situacin ya que, en cierta medida, permanece al margen de la misma gracias a que
domina su propia accin. La delimitacin de los sistemas psicolgicos es, en este caso, diferente que
en el caso de la accin simple gracias a la mayor independencia o al mayor dominio del sistema
Yo.
A pesar de este confuso planteamiento de la cuestin, Lewin establece el hecho de que la formacin
de semejantes vnculos, que se realizan con ayuda del acto auxiliar, es una peculiaridad del adulto
culto, dicho de otro modo, es el producto del desarrollo cultural. El problema fundamental, dice
Lewin, es saber si puede formarse cualquier clase de intenciones. Por s mismo es muy notable el
hecho de que el hombre posea una excepcional libertad para realizar intencionadamente cualquier
accin incluso sin sentido. Esta libertad es una caracterstica del hombre civilizado, en mucho
menos grado es propia del nio y, probablemente, del hombre primitivo, y distingue al hombre de
los animales afines a l en mucha mayor medida que su intelecto superior. Por lo tanto la diferencia
se reduce a que el hombre puede dominar su conducta.

129
A diferencia de Lewin, intentaremos conferir al concepto de autodominio de la conducta un
contenido explcito y preciso. Nuestro punto de partida es que los procesos del comportamiento son
procesos naturales, supeditados a las leyes de la naturaleza al igual que todos los dems. El hombre
al subordinar a su poder los procesos naturales, al intervenir en el curso de los mismos, no excluye
tampoco su propia conducta. A partir de aqu se nos plantea la cuestin ms importante: Qu
debemos entender como dominio de la conducta propia?
La vieja psicologa conoca dos hechos fundamentales. Por una parte ella conoca el hecho de la
relacin jerrquica de los centros superiores e inferiores, gracias a los cuales unos procesos
regulaban el transcurso de otros. Por otra parte, la psicologa al recurrir a la interpretacin
espiritualista del problema de la voluntad sostena la idea de que las fuerzas psquicas influyen sobre
el cerebro y a travs de l sobre todo el cuerpo.
La estructura a la que nos referimos se diferencia esencialmente tanto del primer caso, como del
segundo y esa diferencia consiste en que nosotros hablamos de medios con ayuda de los cuales se
realiza el dominio del comportamiento. Igual que el dominio de unos u otros procesos de la
naturaleza, el dominio del propio comportamiento no presupone la abolicin de las leyes bsicas que
rigen esos fenmenos, sino la subordinacin a ellas. Sabemos que la ley bsica de la conducta es la
ley del estmulo-reaccin, por lo tanto, no podemos dominar nuestra conducta de otro modo que a
travs de una estimulacin correspondiente. La llave para el dominio del comportamiento (pg. 126)
nos proporciona el dominio de los estmulos. As pues, el dominio de la conducta es un proceso
mediado que se realiza siempre a travs de ciertos estmulos auxiliares. Precisamente el papel de los
estmulos-signos es lo que intentamos desvelar en nuestros experimentos con la reaccin electiva.
La psicologa infantil ha tratado de estudiar ltimamente en repetidas ocasiones las peculiaridades
especficas de la conducta humana. M. Basov preconizaba una concepcin del hombre como
transformador activo del medio circundante, contraponiendo su conducta a las formas de adaptacin
pasiva, propias de los animales. En calidad de objeto de la psicologa, dice Basov, est el organismo
activo sobre su entorno; su actividad se manifiesta en sus relaciones recprocas con ese medio, en las
diversas formas y procesos de su comportamiento.
Sin embargo, tampoco Basov delimita con claridad en sus investigaciones las formas activas y
pasivas de la adaptacin, aunque fue l quien mejor vio el problema de la especificidad del
comportamiento humano.
Si sumamos los resultados de las investigaciones comparativas de las formas superiores e inferiores
de la conducta, podremos decir que la unidad de todos los procesos incluidos en la forma superior se

130
estructura en la base de dos momentos: en primer lugar en la unidad de la tarea que se le plantea al
hombre y en segundo lugar en aquellos medios que, como ya se ha dicho, determinan toda la
estructura del proceso de la conducta.
La estructura primitiva y cultural del lenguaje infantil es un buen ejemplo que nos permite ver
claramente lo que distingue las formas superiores de las inferiores y descubrir a la vez los
principales momentos de esa diferencia.
Como se sabe, la primera palabra que pronuncia el nio es, por su sentido, toda una oracin. Incluso
ms, a veces es un lenguaje complejo. Por lo tanto, la forma externa del desarrollo del lenguaje, tal
como se presenta desde el aspecto fenotpico, resulta ser engaosa. En efecto, sinos fiamos de la
apariencia externa, tendremos que llegar a la conclusin de que el nio pronuncia al principio
sonidos sueltos, luego palabras aisladas, ms tarde empieza por unir dos o tres vocablos y pasa
despus a la oracin simple que se convierte, con el tiempo en compleja y en todo un sistema de
oraciones.
Como ya dijimos, la apariencia externa es engaosa. Las investigaciones han demostrado sin lugar a
dudas que la forma primaria o inicial del lenguaje infantil es una estructura afectiva compleja y no
diferenciada. Stern dice que cuando el nio pronuncia por primera vez la slaba ma, esa palabra no
puede traducirse al idioma de los adultos con la sola palabra de mam, sino que debe traducirse
por toda una oracin, como, por ejemplo: Mam, sintame en la silla, etc. aadiremos por nuestra
parte que no es, ni mucho menos, el vocablo ma, tomado de modo aislado, el que merece una
traduccin tan extensa, sino toda la situacin en su conjunto: el nio que intenta encaramarse a la
silla, el juguete que pretende alcanzar sirvindose de esa operacin, el fracaso de su propsito, la
madre prxima a l que observa su conducta y, finalmente, su primera exclamacin; todo ello,
formando un complejo nico e ntegro podra ser representado perfectamente por el esquema de
Volkelt. (pg. 127)
Comparemos esta estructura primitiva no desarticulada con la estructura del lenguaje del mismo
nio a los tres aos cuando expresa el mismo deseo pero ya en la forma desarrollada de una oracin
simple. Nos preguntamos en qu se diferencia la primera estructura de la anterior? Vemos que la
nueva, est diferenciada. La palabra nica ma se convierte en cuatro palabras aisladas, cada una de
las cuales seala y determina exactamente el objeto de la accin que forma parte de la operacin
correspondiente, y las relaciones gramaticales que nos transmiten las relaciones entre los objetos
reales.

131
Por lo tanto, es la diferenciacin y la subordinacin mutua de algunos miembros del todo general los
que diferencian la estructura desarrollada del lenguaje de la estructura primitiva con la cual hacemos
la comparacin. La principal diferencia es que la estructura desarrollada no representa la accin
orientada a la situacin. A diferencia de la exclamacin inicial, que formaba parte inseparable del
conjunto general y compacto de la situacin, el lenguaje del nio pierde ahora la relacin inmediata
con el hecho de actuar sobre los objetos y ahora ejerce su influencia slo sobre otra persona. Estas
funciones de influencia sobre el comportamiento que aqu estn divididos entre dos personas, entre
el nio y su madre, se agrupan en un todo en la estructura compleja de la conducta. El nio empieza
a utilizar, con relacin a s mismo, aquellas formas de conducta que los adultos suelen aplicar en su
relacin con l. Esta es la clave del hecho de dominacin de la propia conducta que nos interesa.
Resta ahora por explicar la cuestin que hemos tratado antes: cules son los rasgos que caracterizan
la estructura dada de otras estructuras ms generales que, siguiendo a Khler, podramos denominar
como estructuras colaterales. Khler entiende bajo este nombre la operacin que surge cuando el
alcanzar el objetivo se ve dificultado por la va directa. Khler sobreentiende dos formas concretas
fundamentales en las cuales se manifiestan semejantes estructuras de las vas colaterales. En primer
lugar son las vas colaterales en el sentido literal de la palabra, cuando entre el animal y su objetivo
se alza un obstculo fsico en forma de barrera y el animal, al dirigirse al objeto, da un rodeo. La
segunda forma concreta consiste en la utilizacin de instrumentos que, en sentido figurado,
podramos denominar vas de rodeo. Cuando el animal no puede obtener algo directamente, no
puede asirlo con la mano, acerca el objeto mediante una accin impulsadora y consigue su objetivo
tambin de manera indirecta.
Claro est que la estructura que estamos examinando tambin pertenece a las semejantes vas
colaterales. Presenta, sin embargo, una diferencia importantsima que nos obliga a considerarla
como una estructura de gnero especial. La diferencia radica en la orientacin de toda la actividad y
en el carcter de las vas colaterales. Mientras que la herramienta o la va colateral real estn
orientadas a modificar algo en la situacin externa, la funcin del signo, consiste, ante todo, en
modificar algo en la reaccin o en la conducta del propio hombre. El signo no cambia en el propio
objeto; se limita a proporcionarnos una nueva orientacin o a reestructurar la operacin psquica.
Vemos, por tanto, que la herramienta orientada al exterior y el signo (pg. 128) orientado al interior,
cumplen tcnicamente distintas funciones psquicas. Segn esto, esencialmente se diferencia
tambin el propio carcter de las vas colaterales. En el primer caso, estamos ante ciertas vas
colaterales objetivas compuestas por cuerpos materiales y, en el otro, ante vas colaterales de

132
operaciones psquicas. Estas circunstancias indican al mismo tiempo tanto la semejanza como la
diferencia entre las estructuras analizadas por nosotros y las estructuras de las vas colaterales.
Lo dicho nos permite abordar otro problema muy importante. Hoy da, podemos considerar aclarada
del todo la cuestin, tan discutida antes, sobre la necesidad de distinguir en el desarrollo de la
conducta una tercera etapa, es decir, separar las reacciones intelectuales en una categora especial a
base de indicios genticos, funcionales y estructurales que impidan considerar tales reacciones como
simples hbitos complejos. Si admitimos, siguiendo a Bhler, que los actos mencionados conservan
el carcter de ensayos, vemos que los propios ensayos adquieren un carcter completamente
distinto. Ya no guardan relacin directa con el objeto, sino con el aspecto interno del proceso, se
hacen muy complejos y demuestran, en el caso dado, que se ha llegado a una nueva etapa en el
desarrollo de la conducta. Como es natural, esta nueva etapa no debe estudiarse por separado y
desvinculadas de la segunda que le antecede.
El vnculo entre ambas etapas es el mismo que se da a lo largo de todo el desarrollo. Las formas
inferiores no se aniquilan, sino que se incluyen en la superior y continan existiendo en ella como
instancia supeditada. Nos parece a este respecto muy atinada la observacin de Koffka cuando dice
que tampoco las tres etapas en el desarrollo de la conducta propuestas por Bhler, deben
considerarse como fijas, estancadas, separadas entre s por un muro infranqueable del terreno del
comportamiento, sino que han de ser comprendidas ms bien como formas especiales de conducta
en sentido estructural y funcional, que mantienen una dependencia mutua extremadamente compleja
y que estn integradas en diversas correlaciones dentro del mismo proceso de comportamiento.
En el caso dado nos interesa otra cuestin, opuesta en cierto sentido a la que acabamos de examinar.
Para nosotros es indudable que hablar de tres etapas en el desarrollo de la conducta es para el
investigador de primordial necesidad. Ahora bien, nosotros vamos ms lejos: podemos limitarnos a
esas tres etapas? No habr en esta teora una nueva simplificacin de las formas superiores del
comportamiento? No nos obligar el estado actual de nuestra ciencia a aadir una etapa ms, la
cuarta, en el caso dado, al desarrollo de la conducta, que caracterizan las formas superiores de la
conducta en el hombre?
K. Bhler, al introducir el concepto de tercera etapa, afirmaba que era preciso reducir a un comn
denominador tanto las formas superiores del pensamiento humano como las ms primitivas que
conocimos en el nio y en el chimpanc, ya que desde el punto de vista terico sus fundamentos son
(pg. 129) idnticos. Una misin indiscutible de la ciencia es comprender aquello comn que unifica
las formas superiores e inferiores, ya que en las inferiores se halla el germen de las superiores. Pero

133
reducir precisamente a un comn denominador las formas superiores y las ms primitivas del
comportamiento es un profundo error si lleva a investigar, nica e inadecuadamente, las primitivas.
En efecto, si en las formas superiores de conducta tan slo aprehendemos aquello que es idntico a
las inferiores, slo cumpliremos la mitad de la tarea. Con semejante proceder jams podremos
describir adecuadamente las formas superiores en toda su cualidad especfica gracias a la cual han
llegado a ser lo que son. Por ello, el comn denominador, que para K. Bhler es el comportamiento
racional que aparece sin necesidad de realizar repetidos ensayos sobre el objeto, no revela an los
aspectos ms esenciales de las formas superiores.
Diremos directamente que las tres etapas en el desarrollo de la conducta agotan esquemticamente
toda la diversidad de formas de conducta en el mundo animal; ponen de manifiesto en el
comportamiento humano lo que tiene de semejanza con la conducta de los animales, por ello, el
esquema de las tres etapas abarca solamente de manera ms o menos completa el curso general del
desarrollo biolgico del comportamiento. Pero carece, sin embargo, de lo ms esencial, es decir, de
aquellas formas especficas del desarrollo psquico que distinguen al ser humano. Y si queremos ser
consecuentes en la aplicacin de la tendencia que antes calificamos de humanizacin de la
psicologa, si queremos destacar en el desarrollo del nio lo humano y solamente lo humano,
debemos sobrepasar los lmites del esquema.
En efecto, el comn denominador presupone que se elimina toda diferencia entre las formas
peculiares de conducta del hombre y el animal. AL margen del esquema queda el hecho de que el
hombre construye las nuevas formas de accin, al principio mentalmente y sobre el papel, dirige las
batallas en el mapa, trabaja sobre modelos mentales o, dicho de otro modo, hace todo cuanto est
relacionado en su conducta con el empleo de medios artificiales del pensamiento, con el desarrollo
social de la conducta y, en particular, con la utilizacin de los signos. Por todo ello junto con el
esquema de las tres etapas debemos hallar en el desarrollo del comportamiento, una etapa especial,
nueva, que se sobreestructure en el esquema etapa que tal vez sea errneo tildarla de cuarta, pues su
relacin con la tercera es algo distinta de la mantenida por sta con la segunda; sera, quizs, ms
legtimo, en todo caso, pasar del orden de los numerales ordinales al cardinal y hablar de cuatro
etapas y no de tres en el desarrollo de la conducta.
Tras estos postulados se oculta un hecho de mucha importancia. Basta con recordar las discusiones
que origin el descubrimiento y el reconocimiento de la tercera etapa en el desarrollo del
comportamiento para comprender la inmensa importancia que para toda la perspectiva de la

134
psicologa gentica tiene la admisin de una etapa nueva, la cuarta, en el desarrollo del
comportamiento.
Como se sabe, el reconocimiento de que las reacciones intelectuales (pg. 130) constituyen una
clase especial de reacciones, provoc objeciones por ambas partes. Unos consideraban superflua la
introduccin de un concepto nuevo y procuraban demostrar que las reacciones intelectuales no
contenan nada esencialmente nuevo respecto en comparacin con el hbito, que podan describirse
plena y adecuadamente en los trminos de formacin de reacciones condicionadas, que todo el
comportamiento poda englobarse por entero en un esquema de dos etapas en el cual se
diferenciaban las reacciones innatas de las adquiridas.
Los partidarios de esta concepcin teman que el reconocimiento de la tercera etapa por el momento
insuficientemente estudiada y poco clarificada, volviera a implantar en la psicologa un concepto
metafsico y especulativo, que, al amparo de los nuevos trminos se abriera paso una concepcin
puramente espiritualista, o que el traslado antropomrfico de las formas del comportamiento
humano a los animales deformara perniciosamente la perspectiva gentica de la psicologa.
Diremos de paso que estos temores resultaron en cierta parte justificados, lo que sin embargo a
nuestro juicio, no demuestran de ningn modo que sus autores tuvieran razn, ya que si un objeto se
utiliza mal ello no significa en modo alguno que no deba utilizarse.
Si los partidarios de la teora examinada reconocan como innecesaria la introduccin de la tercera
etapa y criticaban el nuevo concepto desde abajo no fueron menos feroces los ataques recibidos
desde arriba, por parte de la psicologa subjetiva, que tema que con la introduccin del nuevo
concepto rebajara los derechos de la razn humana, que la naturaleza divina del ser humano, al igual
que en la poca de Darwin, volviera a estar genticamente relacionada con el mono. Los psiclogos
de la escuela de Wurtzburgo que estudiaban el pensamiento como un acto puramente espiritual,
declaraban que la psicologa contempornea volva de nuevo a las ideas de Platn. Para ese
pensamiento idealista supuso un duro golpe el descubrimiento de Khler, que demostr que la raz
del pensamiento humano est en la utilizacin primitiva de las herramientas por el chimpanc.
Nos parece sumamente significativa la situacin creada cuando el descubrimiento de la tercera etapa
en el desarrollo de la conducta provoc ataques encarnizados tanto desde arriba como desde abajo.
Una situacin anloga se produce en la actualidad cuando intentamos introducir en la psicologa
nuevas complicaciones y en vez de tres etapas hablamos de cuatro fundamentales en el desarrollo de
la conducta. Es esta una cuestin esencial y fundamental para toda la psicologa gentica y cabe
esperar de antemano que el nuevo esquema encuentre una feroz resistencia, tanto por parte de la

135
psicologa biolgica, que intenta reducir a un comn denominador el pensamiento humano, basado
en la utilizacin de signos, y en el pensamiento primitivo de los chimpancs, como por parte de la
psicologa espiritualista que ve en el nuevo esquema un intento de revelar las formas superiores del
comportamiento, presentarlas como formaciones naturales e histricas, y de esta manera, atentar
contra las ideas de Platn.
Nos queda el consuelo de saber que las crticas desde arriba y desde abajo (pg. 131) se destruyen
recprocamente, neutralizando tanto lo que era para unos es una nueva complicacin, injustificable
de un esquema sencillo y primario, como lo que representa para otros una monstruosa
simplificacin.
Lo cierto es que tambin nosotros reconocemos que en este nuevo intento, an slo inicial, hay ms
peligro de simplificacin que de complicacin excesiva. Es indudable que simplificamos el
problema, consciente o inconscientemente, cuando intentamos presentarlo en forma esquemtica y
volvemos a reducir a un comn denominador todo aquello que designamos convencionalmente
como conducta superior. Es indudable que las investigaciones posteriores del comportamiento
humano sabrn distinguir en l nuevas y nuevas etapas y pocas, entonces nuestros intentos tampoco
estarn acabados desde el ngulo metodolgico y, de hecho, no sern ms que la simplificacin del
problema y la reduccin de objetos heterogneos a un comn denominador. Pero hoy da se trata de
conseguir un nuevo concepto para la ciencia que nos permita salir del cautiverio biolgico de la
psicologa y pasar al terreno de la psicologa histrica humana.
Nuestra tesis inicial es el reconocimiento de la nueva, la cuarta etapa en el desarrollo del
comportamiento. Ya dijimos, que sera errneo denominarla cuarta, y esto tiene sus fundamentos. La
nueva etapa no se construye sobre las tres anteriores de manera anloga a como estas se edificaban
unas sobre otras. La cuarta etapa significa que se modifica el propio tipo y la orientacin del
desarrollo de la conducta, que corresponde al tipo histrico del desarrollo humano. Pero es cierto
que cuando analizamos su relacin con las tres primeras etapas, que podemos calificar de naturales
en el desarrollo de la conducta, dicha relacin viene a ser similar a la que ya mencionamos. Aqu
notamos la peculiar geologa en el desarrollo de las capas genticas existentes en la conducta. Del
mismo modo que no desaparecen los instintos, sino que se superan en los reflejos condicionados, o
que los hbitos siguen perdurando en la reaccin intelectual, las funciones naturales continan
existiendo dentro de las culturales.
Como hemos visto, gracias a nuestro anlisis, toda forma superior de conducta se revela
directamente como un cierto conjunto de procesos inferiores, elementales, naturales. La cultura no

136
crea nada, tan slo utiliza lo que le da la naturaleza, lo modifica y pone al servicio del hombre. En
trminos de la vieja psicologa podamos denominar esta cuarta etapa en el desarrollo de la conducta
como voluntad, por analoga con el intelecto, ya que precisamente en el captulo dedicado a la
voluntad la vieja psicologa se ocupaba de investigar, en primer lugar, los fundamentos reales de las
formas superiores del comportamiento que constituyen el objeto de nuestra investigacin.
Sera errneo pensar que deben desecharse, junto con las ideas espiritualistas sobre la voluntad, los
fenmenos y las formas de conducta reales e indudables que esta psicologa interpretaba falsamente
y, a veces, describa. En relacin con este problema Hffding deca que la actividad involuntaria era
la base y el contendido de la voluntaria. La voluntad no crea en ninguna (pg. 132) parte, siempre
slo modifica y elige. Deca Hffding que la voluntad se filtra en el curso de otros procesos
psquicos slo segn las leyes que son inherentes a los propios procesos. Por eso la vieja psicologa
poda distinguir con todo fundamento, junto con la actividad voluntaria o involuntaria, la memoria
voluntaria o involuntaria, el curso voluntario o involuntario de las representaciones. Hffding
afirmaba tambin que la accin de la voluntad no es primaria cuando evoca las representaciones
correspondientes. La voluntad, deca da el primer impulso y abre camino, pero cuando est ya
abierto, el chorro del agua debe abrirse paso por su propia fuerza y entonces slo nos queda
comparar lo que buscamos con lo que una vez se cre.
El pensamiento, propiamente dicho, la formacin de conceptos, los juicios y las deducciones se
basan en la intervencin de la voluntad en la representacin; pero como estas palabras son
polismicas en exceso y, adems, no dan una idea clara de la relacin fundamental entre la cuarta
etapa y las restantes, preferimos denominar de otra manera esa nueva esfera del desarrollo sobre la
cual, todo el tiempo estamos hablando. Podramos decir, utilizando la comparacin de K. Bhler,
que se perfila una esfera nueva en el desarrollo que, a diferencia de las tres primeras, no est
subordinada a las leyes biolgicas de la seleccin. La seleccin dejar de ser en esta esfera la ley
bsica de la adaptacin social; en esa esfera de la conducta ya estn socializadas todas las formas
neutrales del comportamiento. Cabe decir, si admitimos una comparacin convencional, que la
relacin de la nueva esfera con las tres restantes es la misma que se da, entre el proceso del
desarrollo histrico de la humanidad en su conjunto y la evolucin biolgica.
En captulos anteriores ya habamos sealado la peculiaridad de esta esfera del desarrollo. Nos
queda ahora por examinar brevemente el propio carcter de tal desarrollo.
Es preciso reconocer que la psicologa actual no ha asimilado an el propio concepto de desarrollo
cultural. Todava, son muchos los psiclogos que tienden a considerar los hechos del cambio cultural

137
de nuestro comportamiento desde su aspecto natural, se trata, para ellos, de formaciones de hbitos o
de reacciones intelectuales dirigidas a un cierto contenido cultural. La psicologa no logra
comprender la independencia y la regularidad especfica en la dinmica de las formas del
comportamiento. Las investigaciones demuestran, sin embargo, que la estructura de las formas
superiores de la conducta es variable, que posee su propia historia interna que la incluye en toda la
historia del desarrollo de la conducta en su conjunto. Las formas culturales de conducta no surgen
slo como simples hbitos externos, sino que se convierten en parte inseparable de la propia
personalidad, incorporan a ella nuevas relaciones y crean un sistema completamente nuevo.
Al estudiar los cambios que experimental las nuevas formas de conducta, podemos descubrir
constantemente y con toda claridad indicios de desarrollo en el verdadero sentido de la palabra. Se
trata, naturalmente, de un desarrollo muy peculiar si lo comparamos con el orgnico. Era esa
peculiaridad, precisamente, la que impeda a los psiclogos clasificar estos procesos en un (pg.
133) tipo especial de desarrollo, ver en ellos un plano totalmente nuevo en la historia del
comportamiento. Binet ya se encontr con el hecho de que la memorizacin basada en los signos
contribua al incremento de las funciones, que la mnemotcnica poda conseguir mejores resultados
que la memoria natural ms relevante. Binet denomin al fenmeno que haba descubierto
simulacin de la memoria relevante. Quera as expresarla idea de que es posible simular cada
operacin psquica, es decir, sustituirla por otras operaciones que llevan a los mismos resultados,
aunque por caminos completamente distintos.
No podemos considerar afortunada la definicin de Binet. Es cierto que en el caso de operaciones
externamente similares, unas, en realidad, simulaban a otras. No lo discutiramos si la designacin
hecha por Binet se refiriese slo a la peculiaridad del segundo tipo de desarrollo de la memoria, pero
esta designacin no induce a error ya que encierra en s la idea de que aqu tena lugar la simulacin,
o sea, el engao. Este punto de vista prctico est sugerido por las condiciones especficas de las
actuaciones en el escenario y por ello tiene la tendencia al engao. Es ms bien el criterio de un juez
instructor que el de un psiclogo. En realidad, como reconoce el propio Binet, una simulacin
semejante no es un engao. Cada uno de nosotros posee su propio estilo mnemotcnico que, en
opinin del autor debera ensearse en las escuelas a la par con el clculo mental. Como es lgico,
no pretenda Binet decir que en las escuelas deba ensearse el arte de la simulacin, igual de poco
afortunada nos parece la designacin del examinado tipo de desarrollo como ficticio, es decir, que
lleva slo a la ficcin del desarrollo orgnico.

138
De nuevo aqu claramente se manifiesta el lado negativo de la cuestin, justamente aquel que
durante el desarrollo cultural la elevacin de la funcin a un grado superior, el incremento de su
actividad no se basa en el desarrollo orgnico, sino en el desarrollo funcional, o sea, en el desarrollo
de la propia forma.
Sin embargo, tambin esta ltima denominacin oculta una verdad fundamental que en el caso dado
el desarrollo que se produce no es ficticio, sino real, es un desarrollo de tipo especial regido por
leyes especiales. Por ello, preferimos hablar de desarrollo cultural de la conducta a diferencia del
natural u orgnico.
Pasamos ahora a la tarea de clarificar la gnesis de las formas culturales de la conducta, para ello
expondremos aqu un breve esquema de este proceso del desarrollo como se ha perfilado en nuestras
investigaciones experimentales. Intentaremos demostrar que el desarrollo cultural del nio pasa en
el caso de confiar en las condiciones artificiales del experimentopor cuatro etapas o fases
fundamentales que se relevan y generan ms a otras sucesivamente. En su conjunto estas etapas
cubren todo el proceso del desarrollo cultural de cualquier funcin psquica. Los datos obtenidos por
va no experimental coinciden plenamente con el esquema dado, se acomodan en l perfectamente y
adquieren al distribuirse en el esquema su propio sentido y una presumible explicacin. (pg. 134)
Examinaremos brevemente las cuatro etapas del desarrollo cultural del nio tal como se relevan
sucesivamente durante el proceso de un sencillo experimento simple. Se comprende fcilmente que
las fases desglosadas en el desarrollo cultural del nio no son ms que un esquema abstracto que
debe ser rellenado con un contenido concreto en los siguientes captulos de la historia del desarrollo
cultural del nio. Consideramos ahora que es preciso detenernos en un problema general, bsico, sin
el cual resulta imposible pasar del esquema abstracto a la historia concreta de funciones psquicas
aisladas. Queremos decir que el esquema obtenido por nosotros durante la investigacin, claro est,
no puede considerarse como un reflejo fiel del autntico proceso de desarrollo en toda su
complejidad. En el mejor de los casos nos puede ayudar al reproducir el proceso de una forma
determinada de comportamiento, a sealar de manera simplificada los elementos ms destacados
del desarrollo cultural y precisar su relacin recproca. Sera un grave error considerar el esquema
obtenido en las condiciones artificiales del experimento como algo ms que un esquema. La mxima
dificultad del anlisis gentico est precisamente, en comprender mediante procesos de conducta
artificialmente organizados y provocados por va experimental el proceso natural del desarrollo en la
vida real. Dicho de otro modo, a la investigacin gentica se le plantea siempre el enorme problema
de transferir el esquema experimental a la vida real. Si el experimento nos descubre la coherencia o

139
la regularidad de un determinado gnero, jams podemos limitarnos a ello, debemos preguntarnos de
qu manera transcurre el proceso investigado en las condiciones de la vida real, autntica, qu
sustituye a la mano del experimentador que provoc intencionadamente el proceso en el laboratorio.
Los datos obtenidos por medios no experimentales constituyen una ayuda inapreciable para poder
luego transferir el esquema experimental a la vida real. Hemos dicho ya que veamos en ellos una
confirmacin fehaciente del acierto de nuestro esquema.
Pero tampoco esto es todo. Hay que averiguar todava en la investigacin real cmo surgen las
formas culturales del comportamiento. Y, de nuevo, la dificultad principal radica en la necesidad de
superar el prejuicio tradicional estrechamente vinculado al intelectualismo que en forma oculta
contina imperando hasta la fecha en la psicologa infantil. La concepcin intelectualista sobre el
proceso del desarrollo se basa en el supuesto de que el desarrollo se produce al modo de una
operacin lgica. A la pregunta de cmo se desarrolla en el nio la utilizacin consciente del
lenguaje, la teora intelectualista responde que es el propio nio quien descubre el significado del
lenguaje. Intenta con ello sustituir el complejo proceso del desarrollo por una simple operacin
lgica, sin tener en cuenta que un enfoque semejante encierra enorme dificultad, ya que presupone
como dado, aquello que exige ser explicado. Hemos intentado demostrar la inconsistencia de
semejante punto de vista en el ejemplo del desarrollo de lenguaje. No puede hallarse, en efecto, un
ejemplo ms evidente de que el desarrollo cultural no es una simple operacin lgica. (pg. 135)
No negaremos, ni mucho menos, que la inteligencia, el pensamiento, el invento y el descubrimiento
en todo el sentido de la palabra, desempean un papel inmenso en el proceso del desarrollo cultural.
Pero la misin de la investigacin gentica no es la de explicar ni descubrir la aparicin de nuevas
formas de conducta sino, por el contrario, mostrar desde el punto de vista gentico cmo surge tal
desarrollo, qu papel debemos adjudicarle en el proceso del comportamiento infantil, qu otros
factores condicionan sus manifestaciones y acciones.
Es muy fcil explicar el papel del intelecto en el desarrollo a partir de otro prejuicio tan arraigado en
psicologa como el anterior. Stern, por ejemplo, intenta explicar el desarrollo del lenguaje infantil
como un descubrimiento mientras que la actual reflexologa, en cambio, presenta este proceso como
un proceso de formacin de hbitos, sin dar razn de por qu se distingue el lenguaje de todos los
dems hbitos. De por s se entiende que el proceso del desarrollo del lenguaje incluye en s el
desarrollo del hbito locomotriz y que las leyes propias de la formacin del reflejo condicionado
siempre sin duda pueden ser igualmente descubiertas en el desarrollo del lenguaje. Ello significa tan

140
slo que en el lenguaje se ponen de manifiesto sus funciones naturales, y seguimos estando tan lejos
como antes de una adecuada descripcin del propio proceso.
Por lo tanto, hemos de superar la concepcin intelectualista que explica la cultura como producto de
la actividad del intelecto humano, como la concepcin mecanicista que examina la forma superior
del comportamiento exclusivamente en funcin de su mecanismo. La superacin, tanto de un error
como del otro, nos lleva a lo que podemos calificar convencionalmente la historia natural de los
signos-- .. La historia natural de los signos nos ensea que las formas culturales del comportamiento
tienen races naturales en las formas naturales, que estn unidas a ellas por miles de conexiones y
surgen a base de estas ltimas y de ninguna otra forma. All donde los investigadores vean hasta
ahora bien un simple descubrimiento bien un simple proceso de formacin de hbitos, la
investigacin real pone de manifiesto la existencia de un complejo proceso del desarrollo.
Quisiramos destacar en primer lugar el significado de una de las vas fundamentales del desarrollo
cultural del nio, que podramos denominar con la palabra generalmente admitida la imitacin.
Puede parecer que al referirnos a la imitacin como una de las vas fundamentales del desarrollo
cultural del nio volvemos a los prejuicios que acabamos de mencionar. La imitacin, podra
decirnos el partidario de la teora de loa hbitos, no es otra cosa que la transferencia mecnica de
una forma de conducta ya elaborada a otra, es justamente el proceso de formacin del hbito y lo
conocemos muy bien por el desarrollo de los animales. Contra semejante opinin podramos sealar
el viraje que se produce en la psicologa actual de la imitacin.
En efecto, hasta los ltimos tiempos, la psicologa explicaba el propio proceso de imitacin de forma
puramente intelectualista. La realidad ha demostrado, sin embargo, que los procesos de imitacin
son mucho ms (pg. 136) complejos de lo que parecen a primera vista. Resulta que la capacidad de
imitar est severamente limitada en diversos animales e incluso en los seres humanos. Resumiendo
las nuevas tesis psicolgicas en este campo, cabe decir que el margen de la imitacin posible
coincide con el margen de las propias posibilidades del desarrollo animal.
Por ejemplo, hace mucho que se ha sealado que no se puede explicar el desarrollo del lenguaje del
nio, diciendo que ste imita a los adultos. Tambin los animales oyen el sonido de la voz humana y,
en virtud de una cierta estructura de su aparato fnico, pueden imitarla, pero todos sabemos por la
experiencia del trato con los animales domsticos lo limitadas que son sus posibilidades de
imitacin. EL perro, el animal ms domesticado y con casi infinitas posibilidades de
amaestramiento, no adopta los modos del comportamiento humano y ningn investigador ha podido
demostrar que consiga alguna imitacin a excepcin de las instintivas.

141
De nuevo debemos hacer una aclaracin: no negamos el papel decisivo de la imitacin en el
desarrollo del lenguaje infantil. Queremos decir justamente lo contrario: la imitacin es, en general,
una de las vas fundamentales en el desarrollo cultural del nio. Queremos indicar tan slo que la
imitacin no puede explicar el desarrollo del lenguaje y que ella misma necesita ser explicada. Al
repasar las posibles objeciones que pueden hacerse a su tesis sobre la conducta racional del mono,
Khler se detiene especialmente en el problema de la imitacin. Se plantea la siguiente pregunta:
no habr visto el chimpanc, en determinados experimentos, actos similares realizados por el
hombre y se limita a imitarlos? Khler dice que semejante objecin podra ser un reproche y
siempre que admitiramos la existencia de una imitacin simple, sin participacin racional alguna,
que trasladara mecnicamente la conducta de un ser a otro. Es indudable que existe una imitacin de
este tipo, puramente refleja, pero debemos fijar sus verdaderos lmites.
Si admitimos que la imitacin es en este caso de otro gnero, que no se trata de una simple
transferencia mecnica de uno a otro, sino que est relacionada con un cierto entendimiento de la
situacin, simplemente damos interpretacin al comportamiento realmente racional de los animales.
En efecto, nadie observ jams que las acciones complejas pudieran ser reproducidas mediante una
simple imitacin refleja. El propio proceso de imitacin presupone una determinada comprensin
del significado de la accin del otro. En efecto, el nio que no sabe comprender, no sabr imitar al
adulto que escribe. La psicologa de los animales tambin confirma que la imitacin en los animales
obedece a los mismos postulados. Las investigaciones de los autores estadounidenses han
demostrado, a diferencia de los resultados de Thorndike(1), que tambin entre los vertebrados
superiores existe la imitacin aunque con dificultad y en proporcin limitada. Este descubrimiento
coincide con la tesis de que la imitacin por s misma es un proceso complicado que exige
entendimiento previo.
Khler les pudo decir a todos los que se dedicaban a la investigacin del mundo animal lo
siguiente: si en realidad el animal ante una tarea planteada, (pg. 137) que antes no saba realizar, la
cumple valindose de la imitacin, ese animal merece la ms alta valoracin. Desgraciadamente esto
ocurre muy raras veces entre los chimpancs y tan slo cuando la situacin correspondiente y su
solucin no sobrepasan los lmites del medio en que se mueve el animal y estn en relacin con sus
acciones espontneas. La imitacin simple se manifiesta en el chimpanc en las mismas condiciones
que entre el hombre, es decir, cuando la conducta reproducida mediante la imitacin se hace habitual
y comprensible. Khler supone que tanto el animal superior como el hombre poseen las mismas

142
condiciones para la imitacin; tampoco el hombre puede simplemente imitar un proceso o un curso
de un razonamiento si no lo comprende suficientemente.
Nos gustara limitar la tesis de Khler a la esfera de la imitacin natural tan slo. Por lo que se
refiere a formas especiales o superiores de imitacin, creemos que recorren el mismo camino del
desarrollo cultural que las dems funciones. Khler afirma, en particular, que el mono en
condiciones naturales es capaz de imitar la conducta del hombre y ve en ello una prueba de la
racionalidad de su conducta. Subraya que no es cierto que el chimpanc no copie el comportamiento
humano. En algunos casos hasta los ms escpticos deben admitir que el chimpanc no slo imita
las nuevas formas de actuar de sus congneres, sino tambin las del hombre.
Podemos exponer de otro modo esa nueva evaluacin de la imitacin diciendo que slo es posible
en la medida y en las formas en que va acompaada por el entendimiento. Es fcil comprender el
enorme significado que tiene la imitacin como mtodo de investigacin que permite establecer el
lmite y el nivel de acciones accesibles al intelecto del animal y del nio. Al poner a prueba los
lmites de la posible imitacin, ponemos tambin a prueba los lmites del intelecto de dicho animal.
Por ello, la imitacin es una tcnica de investigacin muy til, sobre todo en la esfera gentica. Para
averiguar hasta qu punto el intelecto dado est maduro para una u otra funcin podemos someter
esto a prueba por medio de la imitacin. Una de las formas ms importantes del experimento
gentico, es la prueba con la imitacin elaborada por nosotros, cuando el nio es testigo de cmo
otro resuelve la tarea planteada y hace despus lo mismo. Las condiciones expuestas nos imponen la
renuncia a la idea que reduce la esencia de la imitacin a la simple formacin de hbitos y
comprender la imitacin como un factor esencial en el desarrollo de las formas superiores del
comportamiento humano.
Notas de la edicin rusa:

(1)

Edward Thorndike (1874-1949); vase t. 2, pg. 117. (pg. 138)

Captulo 5
Gnesis de las funciones psquicas superiores
El tercer momento de nuestra investigacin se halla estrechamente relacionado con nuestro
modo de enfocar histricamente las formas superiores de conducta. El anlisis y la estructura de los
procesos psquicos superiores nos llevan de lleno al esclarecimiento de la cuestin bsica de toda la
historia del desarrollo cultural del nio, al esclarecimiento de la gnesis de las formas superiores del

143
comportamiento, es decir, del origen y del desarrollo de aquellas formas psquicas que son objeto de
nuestra investigacin.
La psicologa, segn S. Hall, considera que la explicacin gentica est por encima de la lgica. A la
psicologa le interesa saber de dnde y a dnde o sea, cul es su origen y en qu trata de convertirse
el fenmeno dado.
Para el psiclogo gentico, la explicacin histrica es la mejor de todas las posibles. Para l, la
respuesta a la pregunta de qu representa la forma de conducta dada? Significa descubrir su origen,
la historia de su desarrollo hasta el momento actual. En este sentido podemos repetir con Blonski
que el comportamiento puede ser comprendido slo como historia de la conducta.
Antes de pasar a la gnesis de las formas superiores de conducta, debemos esclarecer el propio
concepto del desarrollo, tal como lo hacamos en los captulos dedicados al anlisis y a la estructura
de los procesos psquicos superiores. Debido a la profunda crisis de la psicologa, todos los
conceptos se han hecho polismicos y confusos, y se modifican segn el punto de vista bsico que
elige el investigador sobre el objeto. En los diversos sistemas de la psicologa orientados a diversos
principios metodolgicos, las categoras fundamentales de la investigacin, incluida la de gnesis,
adquieren distinto significado.
Otra consideracin que nos obliga a detenernos en el problema de la gnesis consiste en que la
peculiaridad del proceso del desarrollo de las formas superiores de conducta, que constituyen el
objeto de nuestra investigacin, no ha sido suficientemente comprendida por la psicologa
contempornea. El desarrollo cultural del nio, tal como hemos intentado explicar anteriormente,
presenta a la psicologa un plan completamente nuevo por el desarrollo infantil que no slo no se ha
estudiado suficientemente, sino que ni siquiera figuraba como objeto de especial estudio.
Si nos fijamos en el concepto de desarrollo, tal como figura en la psicologa actual, veremos que
abundan en l muchos momentos que han de (pg. 139) ser superados en las investigaciones
modernas. El primer momento es un oculto vestigio del preformismo(1) en la teora del desarrollo
infantil, penosa reminiscencia del pensamiento pre-cientfico en psicologa. Las viejas ideas y las
teoras errneas al desaparecer de la ciencia, dejan restos, vestigios en forma de hbitos del
pensamiento. A pesar de que en la formulacin cientfica general sobre el nio se ha desechado ya
hace tiempo la idea de que el nio se diferencia del adulto nicamente por las proporciones de su
cuerpo, por su volumen, esta idea sigue existiendo en la psicologa infantil, en forma encubierta.
Ningn tratado de psicologa infantil puede repetir ahora abiertamente las verdades hace tiempo

144
refutadas de que el nio es un adulto en miniatura, sin embargo, semejante concepcin perdura, en
forma oculta, en casi todas las investigaciones psicolgicas.
Basta con decir que tan slo ahora empiezan a salir de este callejn los captulos ms importantes de
la psicologa infantil (teora sobre la memoria, la atencin, el pensamiento); empieza a tomarse
conciencia del proceso del desarrollo psquico en toda su complejidad real. Pero en su inmensa
mayora, las investigaciones cientficas se atienden en forma oculta a la concepcin que explica el
desarrollo del nio como un fenmeno puramente cuantitativo.
Hace tiempo, la embriologa comparta semejante concepcin. La teora que se basaba en ella, lleva
el nombre de preformismo o teora de la preformacin. La esencia de tal teora radica en suponer
que el embrin lleva implcito en s un organismo plenamente acabado, ya formado, pero de
proporciones reducidas. Segn esa teora, una semilla de roble contiene todo el roble futuro con sus
races, tronco y ramas, pero en miniatura. En la semilla del hombre est contenido el organismo
humano ya formado, pero en una proporcin extremadamente reducida.
Visto as, todo el proceso del desarrollo parece muy simple: no es ms que el aumento puramente
cuantitativo de las proporciones contenidas desde el principio en el embrin, que aumenta
gradualmente, crece y se convierte as en un organismo maduro. El punto de vista indicado fue
desechado ya hace tiempo por la embriologa y ofrece tan slo un inters histrico. Sigue, sin
embargo, existiendo este punto de vista en la prctica psicolgica aunque en la teora ha sido ya
abandonada.
La psicologa rechaz hace mucho la idea de que el desarrollo del nio es un proceso puramente
cuantitativo. Todos estn de acuerdo que se trata de un proceso mucho ms complejo que no se
limita a simples cambios cuantitativos. En la prctica psicolgica queda an por descubrir este
complejo proceso del desarrollo en toda su plenitud real y captar todos los cambios y
transformaciones cualitativas que modifican la conducta del nio.
En el prlogo al libro de J. Piaget(2), E. Claparde(3) dice con pleno fundamento que el problema
del pensamiento infantil fue tratado habitualmente en psicologa como una cuestin cuantitativa y
que tan slo las nuevas investigaciones permiten reducirla al problema cualitativo. Era corriente,
dice Claparde, considerar que el desarrollo del intelecto infantil era el resultado de un determinado
nmero de sumas y restas, del incremento de nuevas (pg. 140) experiencias y del abandono de
ciertos errores. Las investigaciones actuales nos demuestran que el intelecto del nio cambia
gradualmente su propio carcter.

145
Si tuviramos que determinar de manera general qu exigencia bsica se plantea el problema del
desarrollo en las investigaciones modernas, la respuesta sera que lo fundamental es el estudio de las
peculiaridades positivas del comportamiento infantil. Lo ltimo precisa una cierta aclaracin.
Hasta ahora todos los mtodos psicolgicos aplicados en la investigacin de la conducta del nio
normal y anormal, pese a su enorme variedad y diferencias poseen un rasgo comn que los hermana
en cierto sentido. Este rasgo es la caracterizacin negativa del nio que se consigue con ayuda de los
medios existentes. Todos los mtodos nos hablan de aquello que no tiene el nio en comparacin
con el adulto y de lo que no tiene el nio anormal en comparacin con el normal. Tenemos siempre
presente el negativo de su personalidad, el negativo que nada nos dice de las peculiaridades
positivas que diferencian al nio del adulto y al nio anormal del normal.
La tarea que se le plantea hoy da a la psicologa es la de captar la peculiaridad real de la conducta
del nio en toda su plenitud y riqueza de expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin
embargo el positivo puede hacerse tan slo en el caso de que se modifique de raz la concepcin
sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se
distingue por una complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas
funciones, las metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en otras, un
entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores
externos e internos, un complejo proceso de superacin de dificultades y de adaptacin.
El segundo momento que ha de superarse para dejar expedito el camino de la investigacin gentica
actual es el evolucionismo oculto que sigue predominando hasta ahora en la psicologa infantil. La
evolucin o el desarrollo mediante la acumulacin lenta y gradual de cambios aislados sigue
considerndose como la nica forma de desarrollo infantil y se incluyen en ella todos los procesos
conocidos. En los razonamientos sobre el desarrollo infantil de hecho se percibe la oculta analoga
con los procesos de crecimiento de las plantas.
La psicologa infantil no quiere saber nada de aquellos cambios cruciales, revolucionarios y a saltos
que tanto abundan en la historia del desarrollo infantil y que a menudo se encuentran en la historia
del desarrollo cultural. Una conciencia ingenua considera que son incompatibles la revolucin y la
evolucin, que el desarrollo histrico sigue producindose mientras se atiene a una lnea recta. La
conciencia ingenua no ve ms que catstrofes, ruina y ruptura cuando se rompe la trama histrica y
se producen cambios y saltos bruscos. La historia deja de existir para ella mientras no retorne al
camino recto y uniforme.

146
La conciencia cientfica, por el contrario, considera que la revolucin y la (pg. 141) evolucin son
dos formas de desarrollo vinculadas entre s, formas que se presuponen recprocamente. Para la
conciencia cientfica el propio salto que se produce durante estos cambios en el desarrollo del nio
es un punto determinado en toda la lnea del desarrollo.
La tesis que acabamos de formular tiene un significado muy importante para la historia del
desarrollo cultural ya que, como veremos ms adelante, la historia del desarrollo cultural transcurre
en gran medida a costa de esos cambios cruciales y a saltos. La propia esencia del desarrollo cultural
radica en la colisin de los desarrollos de las formas culturales de la conducta, que va conociendo el
nio, con las formas primitivas que caracterizan su propio comportamiento.
La deduccin inmediata de lo expuesto es el cambio del punto de vista generalmente admitido sobre
los procesos del desarrollo psquico del nio y las ideas acerca del carcter de la estructura y del
transcurso de tales procesos. Habitualmente, todos los procesos del desarrollo infantil se presentan
como procesos estereotipados. Se considera que el desarrollo embrionario es un modelo del
desarrollo al que se comparan todas las dems formas. Este tipo de desarrollo depende mnimamente
del medio externo, a l puede referirse con toda razn la palabra desarrollo en su sentido literal, es
decir, el desenvolvimiento de las posibilidades implcitas en el embrin de forma comprimida. Pero
el desarrollo embrionario no puede considerarse como modelo de todo proceso del desarrollo en el
estricto sentido de la palabra. Es ms bien su resultado o balance. Se trata de un proceso estable,
terminado, que transcurre de manera ms o menos estereotipada.
Es suficiente comparar el proceso del desarrollo embrionario con el proceso de la evolucin de las
especies animales, con el origen real de las especies tal como las describi Darwin para comprender
la diferencia radical entre ambos tipos de desarrollo. Las especies aparecan y desaparecan,
cambiaban de aspecto y se desarrollaban en la lucha por la existencia, en el proceso de adaptacin al
medio circundante. Si quisiramos establecer una analoga entre el proceso del desarrollo infantil y
cualquier otro proceso del desarrollo tendramos que elegir ms bien la evolucin de las especies
animales que el desarrollo embrionario.
El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado, al resguardo
de influencias externas; el desarrollo y el cambio del nio, se producen en una activa adaptacin al
medio exterior. En este proceso se originan cada vez formas nuevas y no se reproducen simplemente
de modo estereotipado los eslabones de la cadena antes formada. Toda nueva etapa en el desarrollo
del embrin, ya incluida potencialmente en la antecedente, se produce gracias al desenvolvimiento
de las potencias internas, es un proceso de crecimiento y maduracin, ms que de desarrollo. Esta

147
forma, ese tipo, se da tambin en el desarrollo psquico del nio; pero en la historia del desarrollo
cultural el segundo tipo, la segunda forma, ocupa un lugar mucho ms importante ya que la nueva
etapa (pg.

142) no se origina por el desenvolvimiento de las potencias implcitas en la fase

anterior, sino que es el resultado de un choque real entre el organismo y el medio, el resultado de la
activa adaptacin al medio.
En la psicologa infantil moderna existen dos puntos de vista fundamentales sobre los procesos del
desarrollo infantil. Uno de ellos pertenece a J. Lamarck(4) y el otro a Darwin. K. Bhler dice con
toda razn que el tratado de Koffka(5) sobre el desarrollo psquico del nio debe ser considerado
como un intento de conferir a la idea de Lamarck un sentido psicolgico moderno.
La concepcin de Koffka consiste, en lo fundamental, en que para explicar las formas inferiores de
conducta se utiliza el mismo principio que se emplea habitualmente para explicar las formas
superiores del comportamiento mientras que hasta ahora ocurra lo contrario se aplicaba a la etapa
superior el principio de que se vala el psiclogo para explicar la conducta primitiva. Este
procedimiento dice Koffkanada tiene que ver con el antropomorfismo. Uno de los logros
metodolgicos ms importantes de la psicologa contempornea es el reconocimiento de una
diferencia muy importante entre el antropomorfismo ingenuo y el crtico.
Mientras que la teora ingenua reconoce y este es su punto de partidaque las funciones son
idnticas en las diversas etapas del desarrollo, el antropomorfismo crtico inicia su andadura desde
las formas superiores, que conocemos en el hombre, y estudia el desarrollo de la estructura
psicolgica, descendiendo por la escalera del desarrollo psquico. Koffka y Khler, en sus trabajos,
defienden el antropomorfismo crtico. Aunque esta teora introduzca sensibles mejoras, no deja de
aplicar el principio de que se vala para explicar las formas superiores de la conducta al estudio de
las inferiores.
A diferencia de ellos Bhler intenta continuar las ideas de Darwin en su estudio de la psicologa
infantil.
Darwin conoca una sola esfera del desarrollo, Bhler, en cambio, habla de dos nuevas en las que se
confirma y justifica, a su juicio, el principio de seleccin enunciado por Darwin. Es cierto que
Bhler intenta unir el punto de vista de Darwin y Lamarck, aplicando lo dicho por E. Hering(6),
quien afirma que de las dos teoras, de Darwin y Lamarck, expuestas con genial unilateralidad, l se
form un cuadro general sobre el desarrollo histrico de todo lo viviente, que experiment lo mismo
que la persona que mira por un estereoscopio: al principio capta dos imgenes que se cruzan y
pugnan entre s hasta que se junta, formando una sola imagen clara gracias a la tercera medicin.

148
Contina Bhler con la comparacin y dice que el neodarwinismo sin Lamarck es demasiado ciego
y esttico, pero que Lamarck sin Darwin no llega a comprender la multifactica riqueza de las
formas vitales. La teora del desarrollo dar un gran paso hacia delante cuando se clarifique en la
psicologa infantil, mejor que hasta ahora, de qu modo esos dos investigadores estn vinculados
entre s.
Vemos, por lo tanto, que el propio concepto de desarrollo infantil no significa lo mismo para los
diversos investigadores. (pg. 143)
De la teora de Bhler nos parece extraordinariamente fructfera su idea sobre las diversas esferas
del desarrollo. Bhler dice que Darwin conoca de hecho tan slo una esfera, l, por el contrario,
habla de tres esferas delimitadas entre s. Opina que el desarrollo de la conducta pasa por tres etapas
fundamentales, que el proceso de desarrollo del comportamiento radica en el cambio del lugar de la
seleccin. La adaptacin, segn Darwin, se realiza mediante la eliminacin de los individuos peor
organizados, e trata en este caso de vida y muere. La adaptacin mediante el adiestramiento tiene
lugar en el interior del individuo que selecciona los viejos mtodos del comportamiento y crea otros
nuevos. Su zona de accin es la esfera de las actividades corporales y su coste ya no es la vida, sino
el movimiento corporal, abundantemente producido y prodigado del mismo modo en que lo hace la
naturaleza.
Bhler afirma que hay posibilidades ulteriores de desarrollo. Si el movimiento corporal resulta
todava demasiado costoso o insuficiente por cualquier motivo, el lugar de la seleccin debe
trasladarse al terreno de las representaciones e ideas.
Es preciso, dice Bhler, reducir a un comn denominador tanto las formas superiores del invento y
descubrimiento, hechos por el hombre, como las ms primitivas que se conocen en el nio y en el
chimpanc y comprender tericamente lo que tienen de comn. De ese modo, el concepto de prueba
interna o pruebas mentales, que equivalen a la prueba en el propio objeto, permite a Bhler extender
la frmula de la seleccin darwiniania a toda la psicologa humana. La aparicin del principio de la
seleccin racional en tres esferas distintas (instinto, adiestramiento e intelecto), en tres zonas de
actividad seleccionadora, se explica a partir de un principio nico. En opinin de Bhler, su teora es
la continuacin consecuente de la teora del desarrollo contempornea de tendencia darwiniana.
Nos gustara detenernos con mayor detalle en la teora de las tres etapas en el desarrollo de la
conducta, que abarca las formas ms importantes de la misma y las distribuye por las tres etapas de
la escala evolutiva. La primera etapa lo constituyen los instintos o bien el fondo innato, hereditario,
de los procedimientos de la conducta. Sobre esta primera etapa se alza la segunda que podemos

149
calificar, lo mismo que Bhler, de adiestramiento o etapa de los hbitos o reflejos condicionados, es
decir, de reacciones condicionadas aprendida, adquiridas en la experiencia personal y, finalmente,
encima de ellos se superpone la tercera etapa, el del intelecto o reacciones intelectuales que realizan
la funcin de adaptacin a las nuevas condiciones y que, segn Thorndike, constituyen una jerarqua
organizada de hbitos orientados a la solucin de las nuevas tareas.
Sigue siendo discutible, hasta la fecha, la tercera etapa del esquema, que es la menos estudiada y la
ms compleja. Muchos autores han tratado de limitar el esquema del desarrollo a dos etapas tan
slo, al considerar que las reacciones intelectuales no deben separarse como una clase especial, sino
como unas formas de hbitos sumamente complejas. La investigacin experimental (pg. 144)
moderna nos permite suponer con pleno fundamento que la discusin ya est resuelta a favor del
reconocimiento de la tercera etapa. La reaccin intelectual, que se distingue por muchos rasgos
especficos del origen del funcionamiento, incluso en la esfera de la conducta animal, como han
demostrado las investigaciones de Khler, no puede ser comparada con la formacin mecnica de
hbitos que se han configurado mediante ensayos y errores.
No debe olvidarse, ciertamente, que la etapa de las reacciones intelectuales se halla estrechamente
vinculada a la segunda etapa en el desarrollo de la conducta y que se apoya en ella. Se trata de un
fenmeno general que puede aplicarse por igual a la segunda etapa en el desarrollo del
comportamiento.
La idea de que la estructura del desarrollo de la conducta recuerda en cierto sentido a la estructura
geolgica de la corteza terrestreidea que va asimilando la psicologa gentica es en nuestra
opinin una de las ms fecundas y beneficiosas en el plano terico. Las investigaciones han
demostrado la existencia de diversas capas genticas en el comportamiento humano. En tal sentido
la geologa de la conducta humana es, sin duda, el reflejo del origen geolgico y del desarrollo
del cerebro.
Si analizamos la historia del desarrollo del cerebro, veremos aquello que Kretschmer calific como
ley de la estratificacin en la historia del desarrollo. Con el desarrollo de los centros superiores, los
inferiores ms antiguos en la historia del desarrollo, no quedan simplemente apartados, sino que
siguen funcionando unidos a los superiores como instancias subordinadas a sus rdenes, de manera
que en un sistema nervioso habitualmente sano no se les puede diferenciar por separado.
La segunda ley del desarrollo cerebral consiste en un fenmeno que podemos definir como el paso
de las funciones a un nivel superior: los centros subordinados no mantienen plenamente su tipo de
funcionamiento primario tal como tenan de la historia de su desarrollo, sino que entregan una parte

150
esencial de sus funciones anteriores a los nuevos centros que se estructuran sobre ellos. Kretschmer
supone que slo en el caso de que los centros superiores queden lesionados y disminuya su
capacidad de funcionamiento, la instancia dependiente se hace independiente, poniendo de
manifiesto elementos funcionales de tipo antiguo que perduran todava en ella.
As pues, los centros inferiores de conservan como instancias subordinadas al desarrollarse los
superiores y el cerebro, en su desarrollo, se atiende a las leyes de la estratificacin y superestructura
de nuevos niveles sobre los viejos. La etapa vieja no desaparece cuando nace la nueva, sino que es
superada por la nueva, es dialcticamente negada por ella, se traslada a ella y existe en ella.
El instinto tampoco se destruye, se supera en los reflejos condicionados, como funcin del cerebro
antiguo en las funciones del nuevo. As tambin el reflejo condicionado se supera en la accin
intelectual existiendo y no existiendo simultneamente en ella. Ante la ciencia se plantean dos tareas
totalmente equitativas: saber descubrir lo inferior en lo superior y saber descubrir cmo madura lo
superior en lo inferiores. (pg. 145)
Ultimamente, Werner expuso la idea de que la conducta de un adulto culto de nuestros das puede
ser entendida slo geolgicamente, ya que tambin en la conducta se conversan diversas capas
genticas que reflejan todas las etapas pasadas por el hombre en su desarrollo psquico. La
estructura psicolgica, Dice Werner, no se caracteriza por una, sino por muchas capas genticas que
se superponen unas sobre otras. Por ello, incluso al estudio gentico del individuo aislado revela en
su comportamiento determinadas fases genticas de procesos del desarrollo ya terminados. Slo la
psicologa de los elementos presenta la conducta humana en forma de una esfera nica y cerrada. A
diferencia de ella, la nueva psicologa establece que en la conducta humana existen diversas etapas
genticas. La misin principal de la investigacin actual consiste, segn Werner, en descubrir las
mltiples capas genticas en el comportamiento del hombre.
En su obra Ensayos psicolgicos, dedicada al anlisis gentico de la conducta humana, Blonski
dice que la conducta cotidiana del ser humano puede comprenderse slo cuando se revela en ella la
existencia de cuatro etapas genticas fundamentales que integraron, en su tiempo, el desarrollo
general del comportamiento. Para Blonski existe la vida durmiente como estado primitivo de la vida,
la vigilia primitiva, la semivigilia y la vida de vigilia plena. Este ltimo esmera gentico abarca
tanto la conducta cotidiana del individuo como la historia milenaria de su desarrollo, mejor dicho,
estudia el comportamiento cotidiano del hombre desde el punto de vista de su historia milenaria.
Nos presenta un magnfico ejemplo de la aplicacin del punto de vista histrico a la psicologa
general, al anlisis de la conducta del hombre moderno.

151
La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho ms general que
regula el desarrollo de la conducta. P. Janet(7) la califica de ley fundamental de la psicologa. su
significado esencial consiste en que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su
persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l. El
propio nio asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a s mismo. Si aplicamos lo
dicho a la esfera que nos interesa cabra decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo en el
empleo de los signos.
El signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los
dems y tan slo despus se transforma en medio de influencia sobre s mismo. En psicologa se han
esclarecido numerosos nexos y dependencias reales configurados de ese modo. Por ejemplo, la idea
sealada en su tiempo por J. Baldwin(8) ha sido desarrollada en las investigaciones de Piaget que
demuestran la indudable existencia de un nexo gentico entre las discusiones que mantiene el nio y
sus reflexiones. La propia lgica del nio confirma su argumentacin. Al principio, las pruebas
surgen de las discusiones entre los nios y solamente despus se trasladan al interior del nio, unidas
por la forma de manifestacin de su personalidad.
Tan slo cuando se incrementa la socializacin del lenguaje y la experiencia (pg. 146) del nio, se
desarrolla la lgica infantil. Es digno de sealarse el hecho de que en el desarrollo de la conducta del
nio se modifica el papel gentico del colectivo; al principio, las funciones superiores del
pensamiento se manifiestan en la vida colectiva de los nios como discusiones y solamente despus
aparece en su propia conducta de reflexin.
Piaget demostr que el viraje que se produce cuando el nio pasa de la edad preescolar a la escolar
es el que modifica las formas de la actividad colectiva. Debido a ello, se modifica tambin el propio
pensamiento del nio. La reflexin, dice Piaget, puede considerarse como un debate interno.
Debemos mencionar, adems, al lenguaje que al principio es un medio de comunicacin con los
dems, y slo ms tarde, en forma de lenguaje interno, se convierte en un medio del pensamiento,
hacindose as del todo evidente la aplicabilidad de esta ley a la historia del desarrollo cultural del
nio.
Sin embargo, diramos muy poco del significado de la ley que regula la conducta si no supiramos
demostrar de qu formas concretas se revela en la esfera del desarrollo cultural. Al llegar a este
punto cabe relacionar la accin de dicha ley con las cuatro etapas en el desarrollo de la conducta que
habamos mencionado antes. Si tomamos en consideracin la ley mencionada, se comprender
fcilmente por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue antao externo. Si es

152
cierto que el signo fue al principio un medio de comunicacin y tan slo despus pas a ser un
medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que el desarrollo cultural se
basa en el empleo de los signos y que su inclusin en el sistema general del comportamiento
transcurri inicialmente de forma social, externa.
Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron en tiempos
relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona
conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lenguaje al interior del
individuo, al igual que la reflexin es la internalizacin de la discusin, as tambin psquicamente la
funcin de la palabra, segn Janet, slo puede explicarse si recurrimos a un sistema ms amplio que
el propio hombre. La psicologa primaria de las funciones de la palabra es una funcin social y si
queremos saber cmo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar ante todo,
cual ha sido su funcin anterior en el comportamiento social de los hombres.
Por ahora no prejuzgamos hasta qu punto es correcta la teora del lenguaje propuesta por Janet. Nos
limitamos a decir que el mtodo de investigacin propuesto por l es indiscutible desde el punto de
vista del desarrollo cultural del nio. La palabra, segn Janet, fue al principio una orden para otros,
luego vivi una historia compleja de imitaciones, cambios de funcin, etc., y poco a poco fue
disocindose de la accin. Segn Janet, la palabra es siempre una orden, siendo por ello el medio
fundamental para dominar la conducta. Por ello, si queremos clarificar desde el punto de vista
gentico de donde procede la funcin volitiva de la palabra, la razn de que (pg. 147) la palabra
subordine la reaccin motora, de donde le viene su poder sobre la conducta, llegaremos
indefectiblemente, tanto en la ontognesis como en la filognesis, a la funcin real del mando. Janet
dice que tras el poder de la palabra sobre las funciones psquicas se alza el poder real del jefe sobre
el subordinado; desde el ngulo gentico, la relacin de las funciones psquicas debe incluirse en las
relaciones reales entre los hombres. La regulacin del comportamiento ajeno por medio de la
palabra nos lleva gradualmente a la formacin de la conducta verbalizada de la propia personalidad.
El lenguaje, sin embargo, es la funcin central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de
la personalidad. Por ello, la historia de la personalidad particularmente instructiva y el paso de
funciones sociales a individuales, de fuera hacia dentro, se manifiesta aqu con especial evidencia.
No en vano Watson considera que hay una diferencia esencial entre el lenguaje interno y el externo
ya que el primero sirve para las formas de adaptacin individual y no social.
Si volvemos la vista hacia los medios de relacin social, veremos que tambin los nexos humanos
suelen ser dobles. Hay entre los hombres relaciones directas y mediadoras. Las directas se basan en

153
las formas instintivas, de movimientos y acciones expresivas. En el ejemplo dado por Khler del
mono que trata de conseguir que otro mono va ya con l, en su modo de mirarle, de empujarle,
iniciando la accin que pretende imponer al otro, tenemos un ejemplo clsico de relacin directa de
ndole social. En las descripciones de la conducta social del chimpanc se presentan numerosos
ejemplos de cmo un animal influye en otro bien por medio de sus actos, bien por sus movimientos
expresivos, automticos, instintivos. El contacto se establece mediante el roce; el grito, la mirada.
Toda la historia de las primeras formas de contacto social en el nio est repleta de ejemplos
similares: el contacto se establece por medio del grito, de tentativas de asir al otro por la manga, de
miradas.
En un nivel ms superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo
rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicacin. De por s se entiende que
la forma superior de comunicacin mediada por el signo, es el producto de las formas naturales de la
comunicacin directa; estas ltimas sin embargo, se diferencian esencialmente de esta forma de
comunicacin.
As pues, la imitacin y el desdoblamiento de las funciones entre los hombres es el mecanismo
fundamental de las transformaciones y los cambios en las funciones de la propia personalidad. Si
examinamos las formas iniciales de la actividad, veremos que estn divididas en ella la funcin
ejecutora y la directiva. Un paso importante en la evolucin del trabajo fue cuando la actividad del
vigilante y la del esclavo se unificaron en una sola persona. Como veremos ms adelante, se trata del
mecanismo fundamental de la atencin voluntaria y del trabajo.
Todo el desarrollo cultural del nio pasa por tres etapas principales que, siguiendo a Hegel, podemos
describir del siguiente modo. (pg. 148)
Como ejemplo, analizaremos la historia del desarrollo del gesto indicativo que, como veremos
despus, desempea un papel extremadamente importante en el desarrollo del lenguaje en el nio y
constituye, en general, en gran medida, la base primitiva de todas las formas superiores del
comportamiento. Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento de apresamiento
fracasado que orientado hacia el objeto, sealaba la accin apetecida. El nio intenta asir un objeto
alejado de l, tiende sus manos en direccin al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el
aire y los dedos hacen movimientos indicativos. Se trata de una situacin inicial que tiene ulterior
desarrollo. Aparece por primera vez el movimiento indicativo que podemos denominar
convencionalmente, pero con pleno fundamento, de gesto indicativo en s. El nio, con su
movimiento, slo seala objetivamente lo que pretende conseguir.

154
Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una indicacin, la
situacin cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros. En respuesta al
fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de otra
persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del nio.
Tan slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fracasado movimiento con toda la situacin
objetiva, l mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin.
Vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa
a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma en
una indicacin. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asume la forma de gesto
indicativo que podemos definir como gesto para s. Sin embargo, en el gesto para s el movimiento
no cambia, sigue siendo como al principio, indicacin en s, es decir, posee objetivamente todas las
funciones imprescindibles para la indicacin y el gesto dirigido a los dems, es decir, para ser
comprendido y tomado en cuenta como indicacin por la gente que le rodea.
El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones se
determinan al principio por la situacin objetiva y despus por la gente que rodea al nio. El gesto
indicativo empieza a sealar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde se
convierte en indicativo para el propio nio.
Cabe decir, por lo tanto, que pasamos a ser nosotros mismos a travs de otros; esta regla no se
refiere nicamente a la personalidad en su conjunto sino a la historia de cada funcin aislada. En
ello radica la esencia del proceso del desarrollo cultural expresado en forma puramente lgica. La
personalidad viene a ser para s lo que es en s, a travs de lo que significa para los dems. Este es el
proceso de formacin de la personalidad. Por primera vez se plantea en psicologa, en toda su
importancia, el problema de las correlaciones de las funciones psquicas externas e internas. Se hace
evidente aqu, como ya dijimos antes, el por qu todo lo interno en las formas superiores era
forzosamente externo, es decir, era para los dems lo que es ahora para s. (pg. 149). Toda funcin
psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la funcin, al
principio, es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y externa.
Muchos autores haban sealado hace tiempo el problema de la interiorizacin, el traslado de la
conducta al interior. Para Kretschmer se trata de una ley de la actividad nerviosa. K. Bhler reduce
toda la evolucin de la conducta al hecho de que la zona de seleccin de las acciones tiles pasa
desde fuera hacia dentro.

155
Pero nosotros, al hablar de la etapa externa en la historia del desarrollo cultural del nio, nos
referimos a otra cosa; cuando decimos que un proceso es externo queremos decir que es social.
Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que interna, la funcin
psquica propiamente dicha era antes una relacin social de dos personas. El medio de influencia
sobre s mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros
sobre el individuo.
Podemos observar en el nio, paso a paso, el relevo de tres formas bsicas de desarrollo de las
funciones del lenguaje. La palabra debe poseer, ante todo, un sentido, es decir, debe relacionarse con
el objeto; ha de existir un nexo objetivo entre la palabra y aquello lo que significa. Si no existe este
nexo, la palabra no puede seguir desarrollndose. El nexo objetivo entre la palabra y el objeto debe
ser utilizado funcionalmente por el adulto como medio de comunicacin con el nio. Tan slo
despus la palabra tendr sentido para el propio nio. Por lo tanto, el significado de la palabra existe
antes objetivamente para otros y tan slo despus comienza a existir para el propio nio. Todas las
formas fundamentales de comunicacin verbal del adulto con el nio se convierten ms tarde en
funciones psquicas.
Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin en
el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social
y despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en
el interior del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica, en la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad.
Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de
lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrs de
todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales,
las autnticas relaciones humanas. De aqu, uno de los principios bsicos de nuestra voluntad es el
principio de divisin de funciones entre los hombres, la particin de dos de aquello que ahora est
fusionado en uno, el despliegue experimental del proceso psquico superior en aquel drama que
viven los seres humanos.
Por ello, el resultado fundamental de la historia del desarrollo cultural del nio podra denominarse
como la sociognesis de las formas superiores del comportamiento.
La palabra social aplicada a nuestra disciplina tiene gran importancia. (pg. 150). Primero, en el
sentido ms amplio significa que todo lo cultural es social. Justamente la cultura es un producto de
la vida social y de la actividad social del ser humano; por ello, el propio planteamiento del problema

156
del desarrollo cultural de la conducta nos lleva directamente al plano social del desarrollo.
Podramos sealar, adems, que el signo, que se halla fuera del organismo, al igual que la
herramienta, est separado de la personalidad y sirve en su esencia al rgano social o al medio
social.
Podramos decir, por otra parte, que todas las funciones superiores no son producto de la biologa, ni
de la historia de la filognesis pura, sino que el propio mecanismo que subyace en las funciones
psquicas superiores es una copia de lo social. Todas las funciones psquicas superiores son
relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la
personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su
naturaleza es social; incluso al convertirse en procesos psquicos sigue siendo cuasi-social. El
hombre, incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicacin.
Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del hombre
viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertirlas en funciones de la
personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el
significado de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresin ms completa de todo el resultado
de la historia del desarrollo cultural.
En relacin con las ideas aqu expuestas que en forma abreviada, nos dan a conocer la ley
fundamental que hemos observado en la historia del desarrollo cultural unida directamente al
problema del colectivo infantil, cabe decir que las funciones psquicas superiores por ejemplo, la
funcin de la palabraestaban antes divididas y repartidas entre los hombres, pasando luego a ser
funciones de la propia personalidad. Era imposible esperar nada semejante de la conducta entendida
como individual. Antes los psiclogos procuraban deducir lo social del comportamiento individual.
Investigaban las reacciones del individuo conseguidas en el laboratorio y despus en el colectivo,
estudiaban como cambia la reaccin de la personalidad en el ambiente colectivo.
Tal planteamiento del problema es del todo legal, pero abarca la capa secundaria desde el punto de
vista gentico en el desarrollo de la conducta. La tarea principal del anlisis es mostrar cmo se
produce la reaccin individual en un ambiente colectivo. A diferencia de Piaget, suponemos que el
desarrollo no se orienta a la socializacin, sino a convertir las relaciones sociales en funciones
psquicas. Por ello, toda la psicologa del colectivo en el desarrollo infantil se presenta ahora bajo
una luz completamente nueva. Suele preguntarse cmo se porta uno u otro nio en el colectivo. La
pregunta que hacemos nosotros es cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones
psquicas superiores.

157
Se supona anteriormente que la funcin exista en el individuo en forma acabada, semiacabada o
embrionaria, que dentro del colectivo se desenvuelve, (pg. 151) complica, acrecenta, enriquece o,
por el contrario, se inhibe, se comprime, etc. Hoy da poseemos todos los fundamentos para suponer
que la situacin es diametralmente opuesta en relacin con las funciones psquicas superiores. Al
principio, las funciones en el ambiente del colectivo, se estructuran en forma de relaciones entre los
nios, pasando luego a ser funciones psquicas de la personalidad. Se consideraba antes que cada
nio era capaz de razonar, argumentar, demostrar, buscar razones para alguna idea y que del choque
de semejantes reflexiones naca la discusin. De hecho, sin embargo, las cosas suceden de distinta
manera. Las investigaciones demuestran que de las discusiones nace la reflexin. A la misma
conclusin nos lleva el estudio de las restantes funciones psquicas.
En las discusiones mantenidas con motivo del planteamiento de ese problema y la elaboracin del
mtodo de investigacin tuvimos ocasin de comprender la enorme importancia que tiene el mtodo
de estudio comparativo entre el nio normal y el anormal para toda la historia del desarrollo cultural.
Nos hemos convencido que es el mtodo fundamental de investigacin del que dispone la psicologa
gentica actual y permite comparar la convergencia de las lneas natural y cultural en el desarrollo
del nio normal con la divergencia de esas mismas lneas en el desarrollo del nio anormal.
Examinaremos con mayor detalle la importancia de las principales tesis, halladas por nosotros, sobre
el anlisis, la estructura y la gnesis de las formas culturales de la conducta para la psicologa del
nio anormal.
La tesis fundamental, que conseguimos establecer al analizar las funciones psquicas superiores, es
el reconocimiento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La cultura no crea
nada, tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hombre. Es
fcil comprender, por tanto, que la historia del desarrollo cultural del nio anormal est
constantemente influida por el principal defecto o tara del nio.
Sus reservas naturales esos posibles procesos elementales sobre los cuales deben edificarse las
formas superiores, culturales, de la conductason insignificantes y escasas; por ello, la propia
posibilidad de que aparecen y se desarrollen con suficiente amplitud son improbables para un nio
de tales caractersticas a causa, sobre todo, de la escasez de material que subyace en otras formas
culturales del comportamiento.
La peculiaridad sealada es notoria en nios con retraso general en su desarrollo, es decir, con
deficiencia mental. Como sabemos, las formas culturales de la conducta se basan en las vas
colaterales formadas por nexos simplsimos y elementales. Esta trama puramente asociativa de las

158
formas superiores del comportamiento, que es el fondo sobre el cual surgen y del cual se nutren,
est, desde el principio, muy debilitada en nios mentalmente deficientes.
La segunda tesis hallada por nosotros en el anlisis complementa esencialmente lo dicho: en el
proceso del desarrollo cultural del nio, unas funciones se sustituyen por otras, se trazan vas
colaterales y ello, en su (pg. 152) conjunto, ofrece posibilidades completamente nuevas para el
desarrollo del nio anormal. Si un nio anormal no puede alcanzar algo por medios directos, el
desarrollo de las vas colaterales se convierte en la base de su compensacin. A travs de ellas, el
nio procura conseguir algo que no poda lograr directamente. La sustitucin de funciones es, de
hecho, la base de todo el desarrollo cultural del nio deficiente, en la pedagoga teraputica hay
numerosos ejemplos de tales vas colaterales y del significado compensatorio del desarrollo cultural.
La tercera tesis que hemos encontrado ms arriba dice: la base estructural de las formas culturales
del comportamiento es la actividad mediadora, la utilizacin de signos externos como medio para el
desarrollo ulterior de la conducta. Por lo tanto, el desglose de las funciones, el empleo del signo,
tienen primordial importancia en todo el desarrollo cultural. Las observaciones que hemos hecho
sobre el nio anormal demuestran que all donde esas funciones se conservan inalterables, el
desarrollo compensatorio del nio transcurre ms o menos bien, pero cuando estn retenidas o
daadas, el desarrollo cultural del nio se resiente. V. Eliasberg enunci una tesis general basada en
sus experimentos: el empleo de medios auxiliares, dice, puede servir de criterio seguro para
diferenciar el diagnstico que permite distinguir de la demencia cualquier forma dbil, poco
desarrollada, alteraciones o retrasos de la actividad intelectual. As pues, el empleo correcto de los
signos como medios auxiliares del comportamiento se hace innecesario, al parecer, nicamente en
casos de demencia.
Y, finalmente, la cuarta y ltima tesis que hemos hallado abre nuevas perspectivas en la historia del
desarrollo cultural del nio anormal. Nos referimos al hecho que antes denominamos dominio de la
propia conducta. Cabe decir, si aplicamos la tesis mencionada al nio anormal que es preciso
diferenciar los niveles de desarrollo de una u otra funcin de los niveles de desarrollo en el dominio
de esta funcin. Es bien conocida por todos la enorme desproporcin que existe en el desarrollo de
las funciones superiores e inferiores en el nio mentalmente atrasado. La debilidad mental no se
caracteriza tato por el descenso uniforme general de todas las funciones como por la insuficiencia de
desarrollo de las funciones superiores, precisamente a la par del desarrollo relativamente prspero
de las elementales. Por ello, no slo debemos estudiar la memoria del nio dbil mental, sino
tambin como sabe utilizarla. La insuficiencia del desarrollo en el nio mentalmente atrasado se

159
manifiesta, ante todo, en la insuficiencia de las funciones superiores de conducta, en la incapacidad
de dominar los propios procesos de comportamiento, en la incapacidad de utilizarlos.
Retomamos, en cierta medida, pero desde otro extremo, la idea enunciada por E. Seguin (9), para
quien la esencia del idiotismo es la insuficiencia del desarrollo de la voluntad. Si por voluntad
entendemos el dominio de s mismo, estaramos dispuestos a compartir su opinin y afirmar que
justamente el defecto del dominio de la propia conducta es la causa principal de toda la insuficiencia
de desarrollo del nio mentalmente atrasado. I. Lindvorski dijo (pg. 153) lo mismo de manera algo
paradjica cuando intent reducir los fundamentos de la actividad intelectual a la percepcin de las
relaciones, afirmando que en ese sentido el intelecto como funcin perceptiva de las relaciones, no
es menos inherente a un idiota que a Goethe y que la inmensa diferencia entre uno y otro no radica
en el acto mencionado sino en otros procesos psquicos ms superiores.
De lo dicho podemos hacer una deduccin bsica con la que concluimos nuestras observaciones
sobre la peculiaridad del desarrollo cultural del nio anormal. La complicacin secundaria del
retraso mental es siempre, y en primer lugar, el primitivismo como insuficiencia general del
desarrollo cultural a causa del insuficiente desarrollo orgnico del cerebro y, en segundo, cierta falta
de desarrollo de la voluntad, un retraso en la etapa infantil del dominio de s mismo y de los
procesos de la propia conducta. Finalmente, en tercer y ltimo lugar la complicacin fundamental
del retraso mental radica en el insuficiente desarrollo general de toda la personalidad del nio.
Nos detendremos ahora en algunas cuestiones concretas relacionadas con el desarrollo de las
funciones psquicas superiores cuyo examen nos permitir abordar ms de cerca los datos
fundamentales de la psicologa infantil y pedaggica.
Es aplicable, en general, el concepto de desarrollo a los cambios de que estamos hablando? No
debemos olvidar que entendemos por desarrollo un proceso muy complejo, determinado por una
serie de indicios.
Segn el primero de ellos, el substrato que subyace en el fenmeno que se desarrolla, sigue siendo el
mismo ante cualquier cambio. El segundo indicio inmediato afirma que todo cambio tiene, hasta
cierto punto, carcter interno. No consideramos como desarrollo un cambio que no est relacionado
con algn proceso interno que se produce en un organismo dado y en la forma de actividad que
estudiamos. El segundo indicio fundamental, que se incluye en el concepto de desarrollo es la
unidad, como hecho constante de todo el proceso de desarrollo y la conexin interna entre la etapa
anterior del desarrollo y los cambios acaecidos.

160
Desde ese punto de vista, la psicologa infantil se neg durante mucho tiempo a considerar como
acto del desarrollo la experiencia natural del nio. Solan decir: podemos calificar de desarrollo lo
que viene desde dentro, pero lo que viene desde fuera es educacin, adaptabilidad, ya que en la
naturaleza no existe un nio cuyas funciones aritmticas maduren espontneamente y, sin embargo,
tan pronto como llega a la edad escolar o un poco antes, asimila externamente, gracias a la gente que
le rodea, una serie de conceptos aritmticos y operaciones sucesivas. No podemos decir, por lo tanto,
que un nio de ocho aos que aprende a sumar y a restar, y a los nueve a multiplicar y dividir, hace
esas operaciones como resultado natural de su desarrollo; se trata tan slo de cambios externos,
procedentes del medio y no es, ni mucho menos, un proceso de desarrollo interno.
No obstante, un estudio ms profundo de cmo se va acumulando la (pg. 154) experiencia cultural
del nio, demuestra la existencia de importantsimos indicios que son imprescindibles para poder
aplicar el concepto de desarrollo a ciertos cambios.
El primer indicio consiste en que cada forma nueva de experiencia cultural no surge simplemente
desde fuera, independientemente del estado del organismo en el momento dado del desarrollo, sino
que el organismo, al asimilar las influencias externas, al asimilar toda una serie de formas de
conducta, las asimila de acuerdo con el nivel de desarrollo psquico en que se halla. Ocurre algo
similar a lo que llamamos nutricin durante el proceso de crecimiento corporal, es decir, la
asimilacin de ciertas sustancias, de material externo que se elaboran y asimilan por el propio
organismo.
Imaginemos a un nio que desconociendo las formas culturales de la aritmtica llega a la escuela y
empieza a estudiar las cuatro operaciones. Cabe preguntar puede demostrarse que la asimilacin de
las cuatro operaciones se realiza por un proceso del desarrollo? Es decir, que est determinado por
la existencia de aquellos conocimientos aritmticos que tena el nio al ingresar en la escuela?
Resulta que es as justamente y en ello se basa la enseanza de la aritmtica a nios de una cierta
edad en los diversos niveles de aprendizaje. Debido, precisamente, a que sus conocimientos
aritmticos se han desarrollado, un nio de 7-8 aos es capaz de asimilar por primera vez ese tipo de
operaciones. Cuando estudiamos a nios de I-III grado percibimos an en ellos las huellas de la
aritmtica preescolar, natural, con la cual llegaron a la escuela.
Y del mismo modo, cuando el nio aprende en la escuela, dirase por va puramente externa,
diversas operaciones, el aprendizaje de toda nueva operacin es el resultado de un proceso de
desarrollo. Al final del presente captulo intentaremos demostrarlo al analizar los conceptos de
asimilacin, invencin, imitacin, es decir, de todos los procedimientos que permiten la asimilacin

161
de las nuevas formas del comportamiento. Procuraremos demostrar que incluso all donde la forma
de la conducta paree asimilarse mediante la pura imitacin, no est excluida la posibilidad de que
haya surgido como resultado del desarrollo y no por la imitacin solamente.
Para convencerse de ello basta con demostrar en el experimento que toda nueva forma de
comportamiento, incluso la que se asimila desde fuera, posee distintas peculiaridades. Como
sabemos, se estructura sobre las formas anteriores y son posibles a base de ellas tan slo. Si alguien
consiguiera demostrar experimentalmente que es posible dominar de inmediato alguna operacin
cultural en su etapa ms desarrollada, quedara probado entonces que en el caso dado no se trataba
de desarrollo, sino de asimilacin externa, des decir, de un cambio debido a influencias puramente
exteriores. El experimento, sin embargo, nos ensea al contrario que cada accin externa es el
resultado de leyes genticas internas. Sobre la base de los experimentos podemos decir que el nio
culto y ni siquiera un superdotadono puede dominar en seguida la ltima etapa en el desarrollo
de una operacin sin haber pasado por la primera y la segunda. Dicho de otro modo, la simple (pg.
155) asimilacin de una nueva operacin cultural se fragmenta en una serie de eslabones, en etapas
diversas relacionadas interiormente entre s y que se transforman la una en la otra.
Como demuestra el experimento, tenemos todos los motivos para aplicar el proceso de acumulacin
de experiencia interna al concepto de desarrollo y en ello consiste el segundo indicio al que nos
referimos al principio.
De por s se entiende que el desarrollo que ahora analizamos es de un tipo completamente distinto al
del desarrollo que estudiados cuando aparecen las funciones elementales del nio. Se trata de una
diferencia esencial que es muy importante sealar ya que constituye tambin uno de los indicios ms
importantes.
Sabemos que en las formas fundamentales de adaptacin del hombre, en su lucha contra la
naturaleza, el tipo zoolgico de desarrollo se diferencia esencialmente del tipo histrico. Durante el
primero tienen lugar los cambios anatmicos en el organismo, y del desarrollo biolgico transcurre a
base de cambios orgnicos de la estructura, mientras que en la historia humana el desarrollo
intensivo de las formas de adaptacin del hombre a la naturaleza se produce sin tales cambios
orgnicos esenciales.
Debemos sealar, finalmente, que el nexo ente el desarrollo natural, el comportamiento del nio que
se basa en la maduracin de su aparato orgnico, y de aquellos tipos de desarrollo de los que hemos
hablado no es un nexo de carcter evolutivo sino revolucionario: el desarrollo no se produce por la
va de cambios graduales, lentos, por una acumulacin de pequeas peculiaridades que se producen

162
en su conjunto y al final alguna modificacin importante. Ya desde el mismo principio el desarrollo
observado es de tipo revolucionario Dicho de otro modo, observamos la existencia de cambios
bruscos y esenciales en el propio tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso. Y es
bien sabido que la coexistencia de cambios revolucionarios con los evolutivos no es indicio que
excluya la posibilidad de aplicar a ese proceso el concepto de desarrollo.
Pasaremos a examinar ahora estos momentos de cambio en el tipo de desarrollo.
Sabemos que en la psicologa infantil contempornea estn admitidas, ms o menos generalmente,
dos teoras de gnesis. Una diferencia en el desarrollo de la conducta dos niveles bsicos; la otra,
tres. La primera se inclina a suponer que todo el comportamiento pasa en su desarrollo por dos
etapas fundamentales: la del instinto o etapa que se llama habitualmente de reflejos incondicionados
la funcin hereditaria o innata del comportamiento y la etapa de reacciones o reflejos
condicionados adquiridos por experiencia personal, que aplicada a los animales se llama etapa de
amaestramiento.
La otra teora propende a fraccionar an ms la etapa de las reacciones adquiridas en la experiencia
personal y, por lo tanto, distingue la etapa de reflejos condicionados o hbitos y la etapa de las
reacciones intelectuales.
Qu diferencia hay entre la tercera etapa y la segunda?
Podemos decir en pocas palabras que en lo fundamental se diferencian (pg. 156) por el modo cmo
se forma la reaccin, eso en primer lugar y en segundo, por el carcter de la funcin, es decir, por el
destino biolgico de la reaccin a diferencia del hbito, que es el resultado de ensayos y errores o de
estmulos que actan en una determinada direccin. En las reacciones intelectuales la respuesta
viene a ser la expresin de una imagen determinada que resulta, segn parece, de algn
cortocircuito, esto es, de un complejo proceso interno producido por la estimulacin de varios
centros colaboradores, proceso que inicia un camino nuevo. Se trata, por consiguiente, de una
reaccin de tipo explosivo, extremadamente compleja por el modo de su aparicin cuyos
mecanismos se desconocen por ahora ya que nuestros conocimientos de los procesos cerebrales se
hallan en la etapa inicial de su desarrollo.
La funcin de la reaccin instintiva se diferencia de la funcin de hbitos, pero tambin esta ltima
se diferencia de la intelectual. Si la funcin biolgica del hbito es una adaptacin a las condiciones
individuales de la existencia ms o menos claras y evidentes, la funcin del comportamiento
intelectual es la adaptacin a los cambios del medio y a las distintas condiciones del nuevo
ambiente. Sobre esta cuestin hay grandes discusiones entre los psiclogos. Algunos se niegan a

163
considerar el intelecto como un nivel especial en la naturaleza y dicen que se trata tan slo de una
subclase especial dentro de una misma clase de adquisicin de hbitos. A mi juicio es propio de la
cautela cientfica referirnos aqu tan slo a dos clases de desarrollo de la conducta infantil: la
experiencia heredada o adquirida y dentro de la segunda, o sea de la experiencia adquirida,
establecer a medida que nuestros conocimientos sean ms complejos, no dos etapas sino tal vez ms.
Creemos, por lo tanto, que teniendo en cuenta el nivel de nuestros conocimientos actuales debemos
aceptar el criterio del psiclogo estadounidense Thorndike que reconoce la existencia de dos niveles:
el individual o el interno y el adquirido--; en la conducta, diferencia asimismo dos etapas o dos
grupos de reacciones: por una parte, los hbitos que se heredan a fin de una adaptacin a las
condiciones ms o menos prolongadas de existencia individual y, por otra, toda una jerarqua de
hbitos orientados a resolver las nuevas tareas que surgen ante el organismo. O dicho de otro modo,
el tipo de reacciones de las que hemos hablado.
Para comprender el nexo entre estas etapas de desarrollo que nos interesan en la psicologa infantil,
ex preciso explicar brevemente la relacin que existe entre ambas. Son relaciones de ndole
dialctica.
Cada etapa sucesiva en el desarrollo del comportamiento niega, por una parte, la etapa anterior, la
niega en el sentido de que las propiedades inherentes a la primera etapa del comportamiento se
superan, se eliminan y se convierten a veces en una etapa contraria, superior. Observemos, por
ejemplo, lo que ocurre con el reflejo incondicionado cuando se transforma en condicionado. Vemos
que una serie de propiedades relacionadas con su carcter hereditario (lo estereotpico, etc.) se niega
en el reflejo condicionado (pg. 157) porque el reflejo condicionado es una formacin provisional,
flexible, muy sujeta a influencias de estmulos ajenos y adems inherente, tan slo al individuo dado
no por naturaleza ni por herencia, sino por haber sido adquirido gracias a las condiciones del
experimento. As pues, cada etapa siguiente modifica o niega las propiedades de la anterior.
Por otra parte, la etapa anterior existe dentro de la siguiente, como se demuestra en la etapa del
reflejo condicionado. Tiene las mismas propiedades que el reflejo incondicionado pues se trata del
mismo instinto aunque se manifiesta y existe de otra forma y distinta expresin.
La psicologa dinmica actual aspira a conocer la base energtica de las diversas formas de
conducta. Dos psiclogos, en una serie de cambios de las formas del instinto, por ejemplo, ven la
accin del lenguaje infantil en el desarrollo y su influencia sobre la conducta, que ofrece un gran
inters para nosotros por su relacin con el problema de la voluntad. Volveremos a este tema ms
adelante. La cuestin fundamental que plantean los psiclogos es clara y evidente para nosotros. Por

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ejemplo, el hombre moderno se dirige a un restaurante para comer, mientras que el animal a causa
del mismo instinto natural sale a cazar con el fin de conseguir la comida precisa para su existencia.
La conducta del animal est enteramente basada en la reaccin instintiva, mientras que el
comportamiento del hombre, que experimenta la misma sensacin de hambre, se basa en reacciones
condicionadas totalmente diferentes. En el primer caso se trata de un reflejo natural donde una
reaccin sucede a otra; en el segundo, se produce una sucesin de cambios condicionados. En
embargo, si profundizamos en la conducta cultural del individuo veremos que el motor decisivo, su
base energtica, su estmulo es el mismo instinto o bien la misma necesidad material del organismo
que mueve al animal donde el instinto no siempre necesita reflejos condicionados. El instinto existe
en el hombre en forma oculta y su conducta est ineludiblemente unida a las propiedades
modificadas de este instinto.
La misma relacin dialctica que con la negacin de la etapa anterior la conserva en forma oculta, la
tenemos en el caso del reflejo condicionado y la reaccin intelectual. En el conocido ejemplo de
Thorndike de los problemas aritmticos lo importante es que el nio no utilice, al resolver el
problema, ninguna otra reaccin a excepcin de las asimiladas como hbitos o una combinacin de
los mismos que utiliza para resolver una tarea nueva para l. Vemos, por lo tanto, que tambin aqu
la reaccin intelectual niega los hbitos, que vienen a ser como una especie de reaccin oculta
dirigida a resolver las tareas planteadas ante el organismo, y como en ese procesos desaparece una
serie de ellos. Pero la reaccin intelectual, al mismo tiempo, no se reduce en lo fundamental, ms
que a un sistema de hbitos y ese propio sistema u organizacin de hbitos es una operacin propia
del intelecto.
Si tenemos en cuenta una tal sucesin de etapas en el desarrollo natural de la conducta, deberemos
decir algo similar con referencia a la cuarta etapa en el desarrollo de la conducta. Tendremos que
reconocer, probablemente, (pg. 158) que los procesos superiores del comportamiento que
estudiaremos ms adelanteestn igualmente incluidos en el comportamiento natural, donde cada
etapa del mismo guarda determinadas relaciones con la etapa anterior, niega, hasta cierto punto, la
etapa de la conducta primitiva y, al mismo tiempo, conserva la conducta natural en forma oculta.
Tomaremos como ejemplo la operacin de memorizar con ayuda de signos. En el caso dado, la
memorizacin transcurre, por una parte, de manera distinta a como se produce habitualmente en la
formacin de hbitos; la memorizacin en la relacin intelectual posee ciertas propiedades que no
existen en el primer caso. Pero si descomponemos en los elementos integrantes el proceso de
memorizacin apoyado en los signos, descubriremos fcilmente que este proceso contiene, a fin de

165
cuentas, las mismas reacciones que caracterizan la memorizacin natural, pero slo en una
combinacin nueva. Esa combinacin nueva constituye el tema fundamental de nuestras
investigaciones en la psicologa infantil.
En qu consisten, pues, los cambios fundamentales? Consisten en que el hombre, en la etapa
superior de su desarrollo, llega a dominar su propia conducta, subordinada a su poder las propias
reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas de la naturaleza, subordina
tambin los procesos de su propia conducta en base de las leyes naturales de tal comportamiento.
Como las leyes naturales del comportamiento se basan en las leyes del estmulo-reaccin, resulta
imposible dominar la reaccin mientras no se domine el estmulo. El nio, por consiguiente, domina
su conducta siempre que domine el sistema de los estmulos que es su llave. El nio domina la
operacin aritmtica cuando domine el sistema de los estmulos aritmticos.
Del mismo modo dominar toas las dems formas del comportamiento una vez que domine los
estmulos, pero el sistema de los estmulos se una fuerza social dada al nio desde fuera.
Para aclarar lo dicho, estudiaremos las etapas por las que pasa el nio en el desarrollo de las
operaciones para dominar su propia conducta. He aqu un ejemplo experimental que ya utilizamos al
hablar de la reaccin electiva. Es muy conveniente al llegar a este punto, relatar en pocas palabras
cmo se modifica esa reaccin en el proceso de memorizacin y el por qu determinamos por tales
cambios las propiedades del desarrollo.
Cmo se desarrolla la reaccin electiva del nio? Para la investigacin se eligen, por ejemplo, 5-8
estmulos y se propone al nio que responda con una sola reaccin a cada uno de los estmulos
presentados, es decir, que reaccione con un dedo a la luz azul, con otro a la roja y a la amarilla con el
tercero. Sabemos, de acuerdo con los datos de la vieja psicologa experimental que la reaccin
electiva se forma en el nio en el sexto ao de vida. Se sabe tambin que la reaccin electiva
compleja se forma en el adulto con mucha mayor dificultad y que precisa de esfuerzos especiales
para elegir las reacciones correspondientes a cada estmulo cuando es grande el nmero de los
mismos. (pg. 159)
Por ejemplo, si pedimos al sujeto que reaccione a la luz roja con la mano izquierda y con la derecha
a la azul, la eleccin no tarda en establecerse y reacciona ms fcilmente que si le damos a elegir
entre 3, 4 5 y 6 colores. El anlisis de los viejos experimentos como ya dijimos, llev a los
psiclogos a la conclusin de que en la reaccin electiva en realidad no elegimos el proceso, en este
caso es de otra ndole y slo externamente puede considerarse como eleccin, lo que ocurre en la
realidad es otra cosa. Diversas investigaciones nos permiten suponer que en la reaccin electiva se

166
basa en una forma de conducta muy compleja, que debemos diferenciar los estmulos
desorganizados de los organizados, que en ese tipo de reacciones se produce el cierre de las
conexiones condicionadas o, usando el lenguaje de la vieja psicologa, se afianza la instruccin. Sin
embargo, si utilizamos la instruccin para memorizar, el mtodo mnemotcnico que es en general
caracterstico para la memoria, podremos ayudar a que el sujeto establezca una reaccin electiva
correctas.
Procedemos del siguiente modo: presentamos al nio de 6 aos y despus al de 7-8 una serie de
estmulos, por ejemplo, una serie de dibujos, y le pedimos que reaccione con movimientos distintos
a cada dibujo, o bien pulse la clave correspondiente o haga un movimiento con el dedo.
Proporcionamos al sujeto la posibilidad de utilizar medios externos para resolver esa operacin
interna y tratamos de observar el comportamiento del nio en casos semejantes.
Es interesante sealar que el nio emprende siempre la tarea propuesta sin negarse. Conoce tan poco
sus fuerzas psquicas que la tarea no le parece imposible a diferenciar del adulto que, como han
demostrado los experimentos se niega siempre, diciendo: No, no lo recordar, no podr hacerlo.
Cuando la instruccin se da al adulto, ste hace reiteradas preguntas, precisa una y otra vez la
instruccin referente al color. El nio, en cambio, se decide de inmediato, escucha la instruccin y
trata de cumplirla.
Cuando empieza el experimento, lo ms frecuente es que los nios tropiecen con dificultades y se
equivoquen en un 90%. Los nios de ms edad recuerdan una o dos reacciones, pero en cuanto a los
restantes estmulos preguntan ingenuamente con qu dedo han de pulsar el botn y a la vista de qu
color. Consideramos que esta etapa temprana es la inicial en el nio y est estudiada y descrita, por
lo cual podemos denominarla, con pleno fundamento, como etapa natural o primitiva en el
desarrollo de las reacciones.
Para nosotros es evidente por qu es primitiva y natural: es comn a todos los nios, que en su
inmensa mayora se comportan as en las reacciones simples, es primitiva porque la conducta del
nio en el caso dado se determina por sus posibilidades de recordar de forma directa, por el estado
natural de su aparato cerebral. En efecto, si el nio se compromete a regular la compleja reaccin
electiva con los 10 estmulos, su decisin se explica por el desconocimiento de sus propias
posibilidades, opera con lo complejo como con lo simple. Dicho de otro modo, tata de reaccionar
ante la estructura compleja con los medios primitivos. (pg. 160)
El experimento prosigue del siguiente modo. Al ver que el nio no puede cumplir la tarea por
medios primitivos, procuramos introducir algunas modificaciones en forma de una segunda serie de

167
estmulos. Se trata de un mtodo fundamental que se utiliza habitualmente al estudiar la conducta
cultural de los nios.
Adems de los estmulos destinados a provocar una u otra reaccin electiva, proporcionamos al nio
una serie de estmulos suplementarios, como dibujos que se adhieren a las diversas teclas y
proponemos al sujeto que relacione el dibujo dado con una tecla determinada. Por ejemplo, le damos
el dibujo que representa a un caballo y le decimos que debe pulsar la tecla donde aparece un trineo.
Al recibir la instruccin, el nio comprende que al dibujo del caballo le corresponde la tecla con el
trineo, que es ella la que debe pulsar; la clave del dibujo con el pan, es el cuchillo. La reaccin
funciona bien, el nio ha sobrepasado la etapa primitiva: ya no reacciona en dependencia exclusiva
de las condiciones primitivas, se atiende de inmediato a una regla para resolver la tarea, hace la
eleccin con ayuda de la reaccin generalizada. Cuando se trata de elegir entre diez estmulos se
modifican consecuentemente las propiedades de la reaccin. Sin embargo, la ley segn la cual
aumenta el tiempo de memorizacin en dependencia del nmero de estmulos pierde en dicho caso
su vigencia. Da lo mismo que el nmero de estmulos sea de cuatro u ocho, de cinco o diez; la
calidad de la reaccin ante los mismos no se modifica.
Sera errneo pensar que el nio domina de inmediato y plenamente esta forma de conducta. Basta
con modificar el lugar de los dibujos para demostrar que tal vnculo no exista. Si en vez de la tecla
con el trineo sobre el dibujo del caballo colocamos la del cuchillo, ordenando al nio que
pulse la tecla correspondiente, al principio o se percatar del cambio de lugar de los dibujos
auxiliares. Pero cuando se le pregunta si podr memorizar, el nio, sin dudarlo, responder
afirmativamente. Escuchar la instruccin, pero cuando cambiamos la posicin de los dibujos el
nio no acierta con la reaccin debida. La etapa descrita transcurre de distinta manera en los nios,
pero lo fundamental en el comportamiento de todos los nios radica en el hecho de que ellos se
dirigen a los dibujos todava sin comprender su funcionamiento, aunque recuerdan que el caballo
la haba ayudado de algn modo a encontrar el trineo. El nio examina el complejo nexo interior
de manera puramente externa, asociativa, siente que el hecho est presente, que el dibujo debe
ayudarle en la eleccin, aunque no sabe explicar el nexo interno que subyace en el fenmeno dado.
Un ejemplo sencillo en esta etapa de desarrollo de las operaciones infantiles nos lo brinda el
experimento hecho con una nia pequea. La madre le encarga encargo anlogo al hecho por Binet
en su estque vaya a la habitacin vecina y realice en ella tres operaciones pequeas. Al
encomendarle semejante tarea la madre, bien la repite varias veces, bien se lo dice una sola vez. La
nia observa que cuando la madre repite varias veces, el resultado es satisfactorio: la nia se acuerda

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de ello y comprende que la (pg. 161) madre debe repetir varias veces la orden. Cuando la madre
vuelve a hacerle un nuevo encargo, la nia le dice: Reptelo otra vez, pero sin orla, echa a correr.
La nia se ha dado cuenta de la relacin entre la orden repetida y el xito en el cumplimiento de la
misin pero no comprende que no es la repeticin por s misma la que le ayuda, sino la atencin con
que la escucha, su clara asimilacin; entonces es cuando podr cumplir felizmente la tarea asignada.
Vemos, por consiguiente, que ese gnero de operaciones se caracteriza por el nexo externo entre el
estmulo y el medio, pero no por su interno nexo psicolgico. Es un hecho curioso el que fenmenos
afines observados en el hombre primitivo suelen calificarse de pensamiento mgico. Ese hecho se
debe al insuficiente conocimiento de las propias leyes de la naturaleza ya que para el hombre
primitivo el vnculo entre los pensamientos es el vnculo entre los objetos.
He aqu un ejemplo tpico de pensamiento mgico. Para causar dao a una persona, los hombres
primitivos recurren a actos de brujera, procuran conseguir un mech de su cabello o su retrato y lo
queman suponiendo que as castigan al hombre. En este caso el nexo mecnico de los pensamientos
se sustituye por el nexo de los objetos. Cmo invocan las lluvias los hombres primitivos? Tratan de
hacerlo mediante ceremonias mgicas, primero soplan entre los dedos en representacin del viento,
luego hacen caer agua sobre la arena y si sta se moja, significa que la lluvia puede ser posible
gracias a esta ceremonia. El nexo de los pensamientos se transforma en material.
En la fase de que hablamos, al nio le ocurre lo contrario: el nexo entre los objetos es para l un
nexo entre ideas, considera que la relacin entre dos dibujos es psicolgica. Dicho de otro modo, el
nio no utiliza verdaderamente la ley dada, si notan slo su aspecto externo, asociativo. Podemos
calificar esta fase de psicologa ingenua. Se le dio esta denominacin por analoga con la de fsica
ingenua introducida por O. Lipmann y H. Bogen as como por Khler; significa que si algunos
animales poseen una experiencia ingenua sobre el empleo prctico de las herramientas, el ser
humano tiene tambin una parecida experiencia ingenua en relacin con sus operaciones psquicas.
En ambos casos, la experiencia es ingenua porque fue adquirida por va directa, ingenua. Ahora
bien, como la experiencia ingenua tiene sus lmites, la fsica ingenua del mono conduce a una serie
de fenmenos interesantes. El conocimiento del mono de las propiedades fsicas de su cuerpo es
muy exiguo, construye su fsica ingenua sobre su experiencia ptica y el resultado viene a ser el
hecho descrito por Khler: si el mono aprendi a conseguir la fruta con ayuda de un palo y en aquel
momento no lo tiene a mano, recurrir a una paja y con ella intentar conseguir su objetivo. Cmo
puede explicarse tal error? Por el hecho de que la paja guarda un parecido visual con el palo y el

169
mono no conoce las propiedades fsicas del ltimo. Procede del mismo modo con las alas de u
sombrero de paja, un zapato, con una toalla u otro objeto cualquiera.
Son ms interesantes an los defectos de la fsica ingenua cuando el mono (pg. 162) trata de
alcanzar el fruto situado en alto; se esfuerza por colocar una caja en plano inclinado u oblicuo a la
pared y se enfurece cuando la caja se cae. Otro mono apoya la caja en la pared, a la altura de su
cuerpo y lo sujeta con la esperanza que en tal posicin se mantenga la caja. Las operaciones de los
monos se explican muy sencillamente por su vida natural en el bosque donde adquiran ingenuas
experiencias fsicas. El mono tiene la posibilidad de sostenerse en las ramas que salen del tronco del
rbol en la misma direccin que intenta pegar la caja a la pared. Sus errores se deben a su
insuficiente conocimiento de las propiedades fsicas de su propio cuerpo as como de otros cuerpos.
Dicho experimento, aplicado a los nios, demuestra que el empleo de las herramientas por un nio
de temprana edad se explica tambin por sus ingenuos conocimientos fsicos, es decir, depende de
cmo un nio que posee alguna experiencia, es capaz de utilizar ciertas propiedades de los objetos
que maneja y establecer con ellos una relacin determinada. Gracias al empleo prctico de los
signos, el nio conoce por experiencia como utilizarlos, pero no obstante sigue siendo una
experiencia psicolgica ingenua.
Para comprender que es ms fcil recordar despus de la repeticin, hay que poseer una cierta
experiencia de memorizacin. En los experimentos puede observarse el transcurrir de este proceso.
Como es lgico, la memorizacin se refuerza en el nio despus de la repeticin. El nio que no
comprende el nexo entre la repeticin y la memorizacin carece de suficiente experiencia
psicolgica de las condiciones reales en medio de las cuales se produce la propia reaccin y utiliza
ingenuamente tal experiencia.
Se adquiere la experiencia psicolgica ingenua? Es indudable que si se adquiere de la misma
manera que se adquiere la experiencia fsica ingenua ya que el nio maneja los objetos, hace
movimientos, domina unas u otras propiedades de los mismos, aprende a operar con ellos. Del
mismo modo, en el proceso de adaptacin, el nio memoriza y cumple diversos encargos, es decir,
realiza una serie de operaciones psquicas. Al realizarlos, el nio acumula, adquiere, una cierta
experiencia psicolgica, empieza a comprender cmo se debe memorizar, en qu consiste la
memorizacin y cuando llega a entenderlo, empieza a utilizar correctamente uno u otro signo.
El nio en la etapa del empleo mgico de los signos los utiliza por su semejanza puramente externa.
Es una etapa de breve duracin. El nio se convence que con ayuda de una determinada colocacin
de los dibujos recuerda mejor la eleccin que debe hacer, pero si la colocacin es distinta, no lo

170
recuerda. De ese modo, el nio llega a descubrir la ndole peculiar de su memorizacin y no tarda en
decir: No, t pon este dibujo aqu. Cuando se le dice que al ver el dibujo del caballo debe pulsar la
techa pan, responde: no, pulsar la clave donde est dibujado el trineo. De manera gradual,
aunque confusa, el nio va acumulando experiencias con relacin a su propia memorizacin.
Una vez que ha asimilado ingenuamente la operacin de memorizar, el nio pasa a la etapa
siguiente. Cuando se le presentan los dibujos en (pg. 163) desorden, l mismo los coloca en el
orden preciso y l mismo establece una relacin determinada, ya no opera externamente con los
signos, sabe que su presencia le ayudar a realizar una operacin determinada, es decir, memorizar
utilizando los signos dados.
El nio utiliza muy pronto la relacin establecida en la experiencia anterior (caballo-trineo o pan y
cuchillo) para organizar otras relaciones. Ya no le cuesta trabajo crear y memorizar un nexo
semejante. La etapa siguiente, por decirlo de otro modo, se caracteriza por el hecho de que el nio
utiliza el nexo que se le presenta para formar nuevas relaciones. Podemos calificar esta etapa como
la etapa de utilizacin de signos externos. Su caracterstica principal es que en el nio, al utilizar los
signos en una operacin interna, empiezan a formarse por s mismas nuevas relaciones. Esta es la
idea principal que pretendamos exponer. El nio organiza estmulos para ejecutar su reaccin.
Como vemos, en esta etapa se ponen claramente de manifiesto las leyes genticas fundamentales
que organizan la conducta del nio; manifiesto que consiste en la reaccin que el nio quiere
orientar en una determinada direccin. El nio organiza los estmulos que estn fuera y los utiliza
para cumplir la tarea encomendada. La fase a que nos referimos dura poco; el nio no tarda en pasar
a la forma siguiente de organizacin de su actividad.
Despus de que el sujeto realiza varias veces el mismo experimento, el investigador observa que el
tiempo de reaccin disminuye: Si antes tardaba en producirse 0,5 seg. y ms, ahora, en cambio, no
pasa de 0,2 seg.; la reaccin, por lo tanto, se acelera en 2,5 veces. El cambio ms importante
producido aqu es que el nio, al realizar la operacin interna de memorizar, utiliza medios externos;
en el deseo de dominar su reaccin, domina los estmulos. A continuacin, el nio va dejando
paulatinamente los estmulos externos presentes ante l; ya no les presta ninguna atencin. Al
ejecutar la reaccin electiva, el nio opera igual que antes, pero ya deja una serie de estmulos. La
diferencia consiste en que la reaccin externa se convierte en interna; la reaccin que antes resultaba
imposible por la presencia de un gran nmero de estmulos se hace ahora posible.
Imaginemos lo ocurrido: toda operacin externa tiene, segn dicen, su representacin interna. Qu
significa esto? Hacemos un movimiento determinado, cambiamos de lugar ciertos estmulos, uno

171
aqu, el otro all. Pero a lo hecho corresponde un proceso cerebral interno y como resultado de
diversos experimentos similares, al pasar de una operacin externa a otra interna, todos los
estmulos intermedios dejan ya de ser necesarios y la operacin se efecta en ausencia de los
estmulos mediadores. Dicho de otro modo, se produce un proceso que llamamos
convencionalmente de arraigo. Si la operacin externa se ha convertido en interna, entonces se ha
realizado su arraigo al interior o el paso de la operacin externa a la interna.
En base de los experimentos realizados, podemos sealar tres tipos de este arraigo, o sea, del paso
de la operacin desde fuera a adentro. Intentaremos demostrar, a base de ejemplos, en qu medida
nuestros resultados son (pg. 164) tpicos para el nio culto en general y, en particular, para su
desarrollo aritmtico, lingstico y para el desarrollo de su memoria.
El primer tipo de arraigo o paso de la operacin externa hacia el interior es lo que llamamos
convencionalmente de arraigo tipo sutura. Sabemos cmo se hace la sutura del tejido vivo; se toman
los dos extremos del tejido roto y al principio se suturan con un hilo. Gracias a ello, los dos
extremos se unen y se producen su cicatrizacin. Ms tarde, el hijo introducido provisionalmente se
extrae y en vez de una unin artificial, los tejidos se unen sin sutura.
Cuando el nio une sus estmulos con la reaccin lo hace al principio por medio de la sutura. Para
memorizar que el dibujo caballo corresponde a la clave del trineo, el nio interpone entre la
clave y el dibujo dado un miembro intermediario, precisamente el dibujo trineo; esta es la sutura
que une el estmulo con la reaccin dada. La sutura va desapareciendo poco a poco y se establece
una relacin directa entre el estmulo y la reaccin. Si se desdea la sutura, la reaccin, como es
natural, se acelera en el tiempo y la operacin que antes exiga 0,5 seg. Se realiza ahora tan slo en
0,15 seg., ya que el trayecto entre el estmulo y la reaccin es ms breve. La operacin mediada pasa
a ser directa.
El segundo tipo de arraigo es el arraigo completo. Imaginmonos que el nio reacciona muchas
veces a un mismo dibujo con ayuda de dibujos que representan los mismos objetos que ya conoce.
Si el nio ha reaccionado ya unas 30 veces, cabe afirmar, claro est, que al ver el dibujo caballo
recordar que debe pulsar la clave trineo o, dicho de otro modo, traslada al interior todos los
estmulos externos. Este ser el paso al interior de toda la serie, aqu el paso de la operacin al
interior consiste en que se borra la diferencia entre los estmulos externos y los internos.
Finalmente, el tercer paso ms importante consiste en que el nio asimila la propia estructura del
proceso, asimila las reglas de utilizacin de los signos externos y como tiene ms estmulos internos
y opera con ellos ms fcilmente que con los externos, el nio, gracias a su conocimiento de la

172
propia estructura muy pronto pasa a utilizarla como operacin interna. El nio dice: No necesito los
dibujos, lo har yo mismo: Y empieza de este modo a utilizar los estmulos verbales.
Veamos cmo transcurre esta etapa en el ejemplo del desarrollo de conocimientos del nio tan
importantes como los de aritmtica.
En la fase natural o primitiva, el nio resuelve la tarea planteada por va directa. Una vez resueltas
las tareas ms simples, el nio pasa a la etapa del empleo de signos, sin ser consciente aun de cmo
actan. Le sigue la etapa de utilizacin de los signos eternos y, finalmente, la de los signos internos.
Todo desarrollo aritmtico del nio ha de tener como punto de partida ante todo la etapa natural o
primitiva. Puede un nio de 3 aos decidir a simple vista qu grupo de objetos es mayor, el de 3
manzanas o el de 7? Si, puede. Pero podr, en el caso de que se lo pidan, responder correctamente,
en un caso de mayor diferenciacin, en qu montn hay 16 manzanas y en (pg. 165) cual 19? No
podr. Dicho con otras palabras, en el primer caso se trata de una fase natural, determinada por
leyes puramente naturales; cuando el nio a simple vista compara las cantidades presentadas.
Sabemos, sin embargo, que el nio pasa muy pronto, y casi imperceptiblemente de esta etapa a la
otra y cuando se le pide que determine donde hay ms objetos, la mayor parte de los nios de un
medio culto, empiezan a contar. A veces los hacen incluso antes de comprender lo que es el clculo.
Cuentan uno, dos, tres y as toda la serie numrica aunque desconocen an el verdadero clculo.
Para comprobar si eran muchos los nios que empezaban a contar antes de comprender lo que es el
clculo, algunos investigadores (Stern, por ejemplo) observaban a los nios que saban contar sin
comprender el clculo. Si le preguntaban a un nio: Cuntos dedos tienes en la mano?, el nio
segua la serie numrica y responda Cinco. Pero cuando le decan: Cuenta los que tengo yo,
responda, No, no s contar. Eso significa que el nio sabe aplicar la serie numrica tan slo a sus
dedos, pero no a la mano ajena.
He aqu otro ejemplo citado por Stern. El nio cuenta sus dedos: Uno, dos, tres, cuatro, cinco.
Cuando le preguntan. Cuntos dedos tienes en total? Responde: Seis Por qu
seis?Porque este es el quinto y en total son seis. El nio no tiene una idea clara sobre la suma,
asimila de manera puramente externa, mgica, cierta operacin, sin conocer an sus relaciones
internas.
Por fin, el nio pasa al verdadero clculo y empieza a comprender lo que significa contar sus dedos;
sin embargo sigue hacindolo con ayuda de signos externos. En esta etapa, el nio slo cuenta con
los dedos y si le plantean el siguiente problema: Aqu tienes siete manzanas, quita dos, cuntas te
quedan?, el nio, para resolverlo, recurre a los dedos. En el caso dado, los dedos cumplen el papel

173
de seales. El nio aparta 7 dedos, quita 2 y responde que 5. Es decir, resuelve el problema con
ayuda de signos externos. Basta con prohibirle que mueva las manos para que no pueda realizar la
operacin correspondiente.
Como sabemos, el nio deja muy pronto de contar con los dedos y pasa a contar mentalmente. El
nio de mayor edad no necesita los dedos para restar de siete dos, lo hace mentalmente. Cuando
procede a esa operacin se revelan en l dos tipos fundamentales de arraigo de los cuales hemos
hablado ya. En un caso, el clculo mental es una integracin del todo y en el nio se arraiga por
completo toda la serie externa (por ejemplo, cuando cuenta para s: Uno, dos, tres, cuatro, etc.). En
otro caso, el arraigo es de tipo sutura. Esto sucede cuando el nio, despus de ejercitarse, enuncia el
resultado. Al fin y al cabo no necesitar una operacin intermediaria, dir el resultado directamente.
As ocurre en todo clculo cuando desaparecen todas las operaciones mediadoras y el estmulo
provoca directamente el resultado debido.
El otro ejemplo se refiere al desarrollo de lenguaje del nio. Al principio el nio est en la frase
primitiva, natural o preverbal: grita, articula idntico sonidos en diversas posiciones; es una
actividad puramente externa. En esta (pg. 166) etapa, cuando necesita exigir algo recurre a medios
naturales, se apoya en reflejos directos o condiciones. Le sigue otra etapa durante la cual descubre
las fundamentales reglas externas o la estructura exterior del lenguaje; comprende que a cada cosa le
corresponde su palabra, que la palabra dada es el significado condicional de la cosa. Durante mucho
tiempo el nio considera que la palabra es una de las propiedades del objeto. Las investigaciones
realizadas con nios de mayor edad han demostrado que semejante actitud ante las palabras,
consideradas como atributos naturales de los objetos, tarda mucho en desaparecer. He aqu una
curiosa ancdota filolgica que demuestra la actitud que tienen ante el idioma personas poco cultas.
Fedorchenko cuenta en su libro la conversacin mantenida por un soldado ruso con otro alemn
sobre qu idioma es el mejor y el ms correcto. El ruso intenta demostrarle que el idioma ruso es el
mejor. Mira, por ejemplo, la palabra cuchillo, en alemn es Messer, en francs couteau y en ingls
knife. Pero en realidad esto es el cuchillo, por lo tanto la palabra ms correcta es la nuestra. Es
decir, supone que el nombre del objeto expresa su verdadera esencia.
El segundo ejemplo dado por Stern trata de un nio bilinge y refleja lo mismo; cuando se le
pregunta cul de los dos idiomas es el mejor, responde que el alemn, porque Wasser es
precisamente aquello que se puede beber y no aquello que en francs se llama leau. Vemos, por lo
tanto, que el nio establece un vnculo entre el nombre del objeto, y el propio objeto. Para los nios

174
el nombre es una de las propiedades del objeto, adems de otras. Cabe decir, por otra parte, que el
nexo externo de los estmulos o la conexin de los objetos se toma por conexin psicolgica.
Se sabe que los hombres primitivos adjudicaban sentido mgico a las palabras, Los pueblos sujetos
en su desarrollo a grandes prejuicios religiosos, los hebreos, por ejemplo, tienen palabras que no se
puede pronunciar y si no se puede evitar referirse a ellas, a un difunto, pongamos por caso, se aade
obligatoriamente la frase: Que su casa sea preservada. Tampoco puede mencionarse el diablo; si se
hace, se presenta en persona. Lo dicho se refiere tambin a palabras que designan objetos
vergonzosos: las palabras adquieren el matiz de tales objetos vergonzosos y es una vergenza
pronunciarlas. Dicho de otro modo, se trata de la reminiscencia de transferir a los signos
convencionales las propiedades del objeto.
El nio deja muy pronto de considerar la palabra como propiedad cualitativa del objeto y pasa a su
significado convencional, es decir, utiliza la palabra como signo, sobre todo en la etapa del lenguaje
egocntrico de la que ya hemos hablado. El nio al hablar consigo mismo, esboza las operaciones
ms importantes que debe realizar. Finalmente, pasa del lenguaje egocntrico a la etapa siguiente
a la del lenguaje interior en el autntico sentido de la palabra.
As pues, en el desarrollo del lenguaje del nio observamos las mismas etapas: la natural, mgica
(en ella se atribuyen a la palabra las propiedades del objeto), luego la externa y, finalmente, el
lenguaje interno. Esta ltima etapa es el pensamiento propiamente dicho. (pg. 167)
De cada uno de estos ejemplos se podra hablar por separado, pero despus de todo lo dicho cabe
admitir que las etapas fundamentales de formacin de la memoria, de la voluntad, de los
conocimientos aritmticos, del lenguaje, son las mismas etapas de las que hemos hablado y por las
cuales pasan todas las funciones psquicas superiores del nio en su desarrollo.
Notas de la edicin rusa:
(1)
Preformismo, teora segn la cual se hallan en las clulas sexuales de los organismos
estructuras materiales determinantes del desarrollo del embrin, as como los rasgos del organismo
que se formar a base del mismo.
(2)
Jean Piaget (1896-1980); vase t. 2, pg. 77. Vigotsky se refiere al libro de Piaget Lenguaje
y pensamiento del nio que se edit en la URSS en 1923 bajo la redaccin y con el prlogo de
Vigotsky.
(3)
Edward Claparde (1873-1940); vase t. 2, pg. 78.
(4)
Jean Batiste Lamarck (1744-1829); bilogo francs.
(5)
Vigotsky se refiere al libro de Koffka Fundamentos del desarrollo psquico (Grandlagen
der psychischen Entwicklung, Berln, 1925)(6)
Edward Hering (1834-1918); vase tomo 2, pg. 357.
(7)
Pierre Janet (1859-1947); psiclogo francs y psicopatlogo; continuando los trabajos del
mdico francs Charcot, desarroll una teora psicolgica sobre las neurosis que se deban, segn
Jant, a las alteraciones de las funciones sintticas de la conciencia. Jant limitaba la esfera de lo

175
inconsciente a las formas ms simples de los automatismos psquicos. En la dcada de los aos 2030, desarroll una teora psicolgica general, partiendo de la idea de que la psicologa es la ciencia
de la conducta. A diferencia del behaviorismo, Jant no reduce el comportamiento a actos
elementales, incluyendo la conciencia en el sistema de la psicologa. Sobre esta base, Jant elabor
un sistema jerrquico de formas de conducta a partir de los actos reflejos ms simples hasta las
acciones intelectuales superiores. Jant enfoc histricamente la psique humana, destacando en
particular el nivel social de la conducta, as como sus derivados: la voluntad, la memoria, el
pensamiento, la autoconciencia. Estudiaba el pensamiento genticamente como el sustituto de la
accin real que funcionaba en forma de lenguaje interno.
(8)
James Baldwin (1861-1934; psiclogo, socilogo e historiador estadounidense. Uno de los
fundadores de la psicologa social norteamericana, filsofo idealista. Para Baldwin la misin general
de la psicologa es la de estudiar las diferencias individuales. Partidario de introducir en la
psicologa el principio evolucionista, Baldwin estudiaba el desarrollo de la psique del nio desde las
posiciones del biogenetismo. Preconizaba en pedagoga la necesidad del estudio individual del
alumno a base de los datos de la psicologa experimental.
(9)
Edouard Seguin (1812-1880); mdico y pedagogo, uno de los fundadores de la pedagoga de
la oligofrenia, autor de uno de los principales sistemas mdico-pedaggicos y de enseanza a los
nios con retraso profundo; adems consideraba que es posible educar y ensear a todos los
deficientes mentales. Entenda la deficiencia mental como un desarreglo del sistema nervioso que se
manifiesta en una inactividad total y carencia de voluntad. La tarea del educador es conseguir que el
dbil mental salga de su estado de inercia, hacerle capaz de trabajar. (pg. 168)

176
Captulo 6
Desarrollo del lenguaje oral
El desarrollo del lenguaje oral es, probablemente, el fenmeno ms cmodo para analizar el
mecanismo de formacin de la conducta y comparar el enfoque de tales fenmenos, que es tpico
para la teora de los reflejos condicionados, con el enfoque psicolgico de los mismos fenmenos. El
desarrollo del lenguaje es, ante todo, la historia de la formacin de una de las funciones ms
importantes del comportamiento cultural del nio, que subyace en la acumulacin de su experiencia
cultural. Debido precisamente a la importancia central de este tema iniciamos con l la investigacin
de los aspectos del desarrollo de la conducta infantil.
Los primeros pasos del desarrollo del lenguaje se realizan, precisamente, tal como indica la teora de
los reflejos condicionados al referirse al desarrollo de toda forma nueva del comportamiento.
Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reaccin innata, en el reflejo hereditario que
denominamos incondicionado, reflejo en el cual se cimenta el desarrollo ulterior de todas,
absolutamente todas, las reacciones condicionadas. El reflejo del grito, la reaccin vocal del nio, es
un reflejo incondicionado, la base hereditaria sobre la cual se edifica el lenguaje del adulto. Como
sabemos, ya se observa en el recin nacido.
Teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos sobre los reflejos incondicionados
resulta difcil determinar el nmero de reacciones innatas de que se compone el grito, pero a la luz
de los nuevos trabajos resulta indudable que en las reacciones vocales del recin nacido no hay un
reflejo incondicionado nico, sino, tal vez, una serie de ellos, estrechamente vinculados entre s. Sin
embargo, ya en las primeras semanas de la vida del nio se produce un cambio que es propio de todo
reflejo condicionado. Las reacciones vocales del nio, que se repiten en determinadas situaciones,
que se combinan en ellas con estmulos condicionados y forman parte de las mismas, van
transformndose con gran rapidez, ya en las primeras semanas de su vida en reflejos vocales
condicionados. No slo son los distintos estmulos internos incondicionados los que producen ese
cambio, sino tambin los condicionados que se combinan con diversas reacciones innatas del nio.
Ch. Bhler(1) que fue la primera en registrar monogrficamente, paso a paso, el desarrollo del
lenguaje, hizo observaciones sistemticas sobre ms de (pg. 169) 40 nios, mostrando todas las
frases sucesivas del desarrollo del lenguaje. Demostr, en particular, que debido a la aparicin de la
reaccin vocal, se producen reacciones de contacto social que se establece con ayuda del lenguaje.

177
Si expusiramos aqu con detalle cmo se desarrolla en el beb la reaccin vocal, veramos que el
nio propende a repetir el camino establecido experimentalmente en los laboratorios cuando se
estudia la formacin del reflejo condicionado. Al principio, la reaccin condicionada en la fase que
se llama generalizada, no aparece como respuesta a una sola seal aislada, sino a una serie de ellas
algo semejantes entre s, que tienen algo en comn con la seal dada. Seguidamente, la reaccin
empieza a diferenciarse. Esto sucede porque una de las seales aparece con mayor frecuencia que
otra en la situacin dada. Al final, la reaccin se forma slo ante el estmulo elegido.
Uno de los ejemplos de tal reaccin generalizado es cuando el nio reacciona vocalmente al ver a su
madre o a su nodriza. Al principio, la reaccin vocal se manifiesta al ver a cualquier persona, ms
tarde se diferencia y aparece nicamente cuando ve a la madre o las pertenencias de su atuendo
relacionadas con su nutricin. Ch. Bhler, por ejemplo, consigui observar la reaccin vocal del
nio cuando alguien se pona la misma bata que usaba habitualmente la madre para amamantarle.
Otro hecho muy importante en la reaccin vocal, observado en nios de edad temprana, es el
siguiente: dicha reaccin no se desarrolla aisladamente, es siempre parte orgnica de todo un grupo
de reacciones. Jams se manifiesta en el nio una sola reaccin vocal; se observa siempre una serie
de movimientos entre los cuales la reaccin vocal es tan slo una parte o bien un elemento. Tambin
aqu el desarrollo sigue el conocido camino de la teora de los reflejos condicionados.
As como la reaccin vocal est unida a determinadas impresiones externas, del desordenado
conjunto global de cuya composicin forma parte se va destacando gradualmente una reaccin vocal
independiente. Durante los primeros aos de la vida del nio su desarrollo prosigue del siguiente
modo: de un gran nmero de movimientos desordenados, entre los cuales se incluye la reaccin
vocal, se destaca cada vez ms la reaccin vocal diferenciada que comienza precisamente a adquirir
un significado central. Desaparecen una serie de movimientos y slo permanece la mmica del
rostro, de los hombros y de los brazos directamente unida a la reaccin vocal. Finalmente, la
reaccin vocal empieza a manifestarse tan slo sobre el fondo de las otras reacciones, destacndose
claramente entre todas las dems.
Es importante sealar tambin la peculiaridad de la funcin que desempea la reaccin vocal en los
primeros seis meses de vida del nio. Los fisilogos y psiclogos coinciden en que podemos atribuir
a la reaccin vocal del beb dos funciones primordiales que tienen una clara base fisiolgica. La
primera consiste en el movimiento expresivo, nombre dado por los psiclogos de antao. Se trata de
una reaccin incondicionada, instintiva, que revela externamente los estados emocionales del
organismo. Cuando el nio siente (pg. 170) dolor, el reflejo de ste es un grito; cuando est

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descontento, las reacciones son de otra ndole. Si quisiramos responder en lenguaje psicolgico a la
pregunta: qu es el movimiento expresivo? Tendramos que decir: la reaccin vocal es el sntoma
de una reaccin emocional general que expresa la existencia o la perturbacin del equilibrio del nio
con el medio. Quin ignora, a base de una simple observacin, que el grito del nio hambriento es
distinto del grito del nio saciado? El cambio que se produce en el estado general del organismo
tiene como consecuencia que se modifiquen tambin las reacciones emocionales y la reaccin vocal.
Por lo tanto, la primera funcin de la reaccin vocal es la emocional.
La segunda funcin, que aparece ya cuando la reaccin vocal se convierte en reflejo condicionado,
es la funcin de contacto social. Ya en el primer mes de vida se forma en el nio un reflejo especial,
es decir, un reflejo vocal educado, condicionado, como respuesta a la reaccin vocal de las personas
de su entorno. El reflejo vocal condicionado, educado, juntamente con la reaccin emocional o en
lugar de ella, empieza a cumplir, como expresin del estado orgnico del nio, el mismo papel que
cumple con relacin a su contacto social con la gente de su entorno. La voz del nio se convierte en
su lenguaje o en el instrumento que sustituye el lenguaje en sus formas ms elementales.
Por lo tanto, tambin en su prehistoria, o sea, a lo largo del primer ao de vida el lenguaje infantil
est enteramente basado en el sistema de reacciones incondicionadas, preferentemente instintivas y
emocionales sobre las que, por medio de la diferenciacin, se elabora la reaccin vocal condicionada
ms o menos independiente. Gracias a ello, se modifica tambin la propia funcin de la reaccin: si
antes esa funcin formaba parte de la reaccin general orgnica y emocional manifestada por el
nio, ahora, en cambio, empieza a cumplir la funcin de contacto social.
Sin embargo, las reacciones vocales del nio no es todava el lenguaje en el verdadero sentido de la
palabra. Aqu nos acercamos a la aparicin del lenguaje articulado, que es el momento ms difcil
para entender correctamente el desarrollo del lenguaje infantil, el de su desarrollo cultural.
Recordemos lo dicho antes sobre las diferencias entre el punto de vista fisiolgico y el psicolgico
respecto a un mismo proceso.
Para abordar este momento en el desarrollo de lenguaje hemos de sealar otra tesis esencial: ya
sabemos que la reaccin vocal del nio se desarrolla al principio de forma totalmente independiente
del pensamiento. Es casi imposible atribuir a un nio de ao y medio una conciencia o pensamiento
plenamente formado. Cuando el nio grita, lo que menos puede suponerse es que sabe por
experiencia lo que va a suceder entre el grito y las acciones sucesivas de la gente que le rodea o que
su grito pueda compararse con nuestras intencionadas acciones o comunicaciones cuando hablamos
para influir sobre la gente.

179
Es indudable, por lo tanto, que la primera fase en el desarrollo del lenguaje infantil no est
relacionada en absoluto con el desarrollo del (pg. 171) pensamiento infantil; no est relacionado
con el desarrollo de los procesos intelectuales del nio. En efecto, nuestras observaciones sobre
idiotas y nios mentalmente atrasados demuestran que tambin ellos pasan por esa etapa de
desarrollo. L. Edinger consigui observar reacciones vocales en un nio que naci descerebrado(2).
Segn demuestran las investigaciones, no slo el lenguaje se desarrolla al principio
independientemente del pensamiento, sino que tambin el pensamiento se desarrolla con
independencia del lenguaje. Khler y otros psiclogos hicieron diversas pruebas con monos y nios.
Cuando los investigadores ponan al nio en la misma situacin en la cual el mono recurre a las
herramientas ms simples y a las vas colaterales ms simples para alcanzar su objetivo, el nio de
9-11 meses manifestaba las mismas reacciones simples que el mono. Los nios, al igual que los
monos, utilizan la cuerda o el palo, cogen diversos instrumentos para acercar el objeto, recurren a las
vas colaterales con las manos y con los objetos. Dicho de otro modo, en un nio de esas edad se
producan reacciones extremadamente simples independientemente de su lenguaje.
Como ya hemos dicho, para K. Bhler, la edad de 9-12 meses es la edad del chimpanc, con lo
que quiere decir que en esta edad se manifiesta en el nio el empleo inicial de las herramientas que
se observa tambin en el chimpanc.
Llegamos de ese modo a dos tesis. Por una parte, el desarrollo del lenguaje transcurre al principio
independientemente del desarrollo del pensamiento, con la particularidad de que en sus primeras
etapas se desarrolla de un modo ms o menos igual tanto en los nios normales como en los
profundamente atrasados. El propio carcter del desarrollo de lenguaje en ese primer perodo
confirma por entero el ya conocido cuadro de formacin del reflejo condicionado con todas sus fases
correspondientes. As pues, las primeras formas del lenguaje se manifiestan independientemente del
pensamiento. Por otra parte, en el nio de 9-12 meses aparece el empleo ms simple de herramientas
que surge aun antes de que se forme su lenguaje. Puede parecer que el pensamiento se desarrolla por
un camino y el lenguaje por otro. Esta es la tesis ms importante que cabe formular respecto al
desarrollo del lenguaje en la edad temprana.
En un cierto momento, estas lneas el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento--, que
han seguido diferentes caminos, parece que se encuentran, se cruzan y es entonces cuando se
interceptan mutuamente. El lenguaje se intelectualiza, se une al pensamiento y el pensamiento se
verbaliza, se une al lenguaje. La misin que nos planteamos en el presente captulo es la de explicar
este momento central del que depende todo el destino posterior de la conducta cultural del nio.

180
Comenzaremos por exponer algunas observaciones de pasada. Stern, autor de una muy valiosa
monografa cientfica sobre el desarrollo del lenguaje infantil, fue el primero en formular una teora
para explicar las peculiaridades del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Stern afirma, (pg.
172) que a una cierta edad (entre el ao y medio y los dos aos aproximadamente) en el nio
normal, el pensamiento y el lenguaje se encuentran. Dicho de otro modo, se produce un viraje
despus del cual el desarrollo de uno y otro sigue una lnea totalmente nueva. Stern califica ese
momento de grandioso descubrimiento que el nio hace en su proceso vital. Segn Stern, el nio
descubre que cada objeto tiene nombre y que a cada cosa le corresponde una palabra que denomina
el objeto dado. Cmo sabe Stern que un nio a la edad de ao y medio o dos hace semejante
descubrimiento? Lo establece a base de tres sntomas objetivos, fundamentales.
Primer sntoma: el nio que ha vivido el viraje, en quien ha tenido lugar el encuentro de ambas
lneas del lenguaje y del pensamientoempieza a incrementar su vocabulario a saltos. Si su
vocabulario de las primeras etapas se limitaba a diez o a veinte palabras, ahora se va incrementando
y en el transcurso de 2 3 meses aumenta en ocasiones 8 veces. Vemos, por lo tanto, que el primer
sntoma es el crecimiento del vocabulario a saltos.
Segundo sntoma. La as llamada etapa de las primeras preguntas: al ver un objeto el nio pregunta
de un modo o de otro, qu es, cmo se llama. El nio se comporta como si supiera que el objeto
debe tener un nombre, aunque los adultos no se lo hayan dicho.
Tercer sntoma: est relacionado con los dos anteriores, se trata del cambio radical de las
peculiaridades de la adquisicin del vocabulario infantil, que es caracterstico del lenguaje humano
que no existe en el mundo animal. Tal cambio hace suponer a Stern que se produce en el nio el
paso decisivo de la forma reflejo-condicionada en el desarrollo del lenguaje a otras formas. Es bien
sabido que tambin los animales son capaces de asimilar palabras del lenguaje humano, pero esta
asimilacin posee determinados lmites. Los animales asimilan aquellas palabras que les dirigen las
personas de su entorno. No existe animal capaz de aplicar palabras no dirigidas a ellos ni han
conocido objeto alguno cuyo nombre no se le haya dicho. Vemos, por tanto, que el procedimiento de
aprendizaje de palabras por los animales y por los nios pequeos es el de una ampliacin pasiva del
vocabulario. La palabra nueva aparece en el nio como un reflejo condicionado: cuando el nio oye
una palabra dicha por las personas que le rodean, debe relacionarla con el objeto y tan slo entonces
la reproduce. Si contamos el nmero de palabras adquiridas por el nio pequeo veremos que el
pequeo adquiere tantas palabras como le proporciona la gente que le rodea. Del ao y medio a dos,

181
se produce en el nio un viraje decisivo es l mismo quien pregunta el nombre del objeto, es l
quien busca las palabras que desconoce y ampla activamente su vocabulario.
As pues, tenemos tres momentos: 1) Incremento a saltos del vocabulario; 2) Perodo de preguntas
infantiles (aparicin de la pregunta cmo se llama esto?); 3) Paso al incremento activo del
vocabulario infantil. El tercer momento marca el lmite entre las etapas del desarrollo psquico del
nio y nos da la pauta para saber si hubo o no un viraje en su desarrollo. (pg. 173)
Cmo deben interpretarse los tres momentos sealados? Qu ocurre aqu en el lenguaje? Qu es
lo que revela el tercer sntoma?
W. Stern que fue el primero en establecer esos momentos, expone la siguiente teora: el nio se
comporta como si entendiese que cada objeto tiene su nombre; su conducta respecto a su propio
idioma es la misma que la nuestra en relacin con un idioma extranjero. Imaginmonos en un pas
extranjero de cuyo idioma conocemos tan slo unas pocas palabras. Al ver algn objeto nuevo,
preguntamos indefectiblemente: Cmo se dice esto en su idioma? Qu es?. Stern supone que en
el nio realmente se produce un descubrimiento o invento, que tal descubrimiento se produce ms
tarde en el nio retrasado mental y en los idiotas no se produce jams.
Como vemos, Stern relaciona el descubrimiento sealado con el desarrollo del pensamiento infantil
y supone que al nio le ocurre algo distinto que un simple reflejo condicionado: el nio se hace
consciente del nexo y de las relaciones existentes entre el signo y su significado. Segn Stern, el
nio descubre el significado del signo. Esta interpretacin parte de la similitud fenotpica externa de
los objetos. EL nio se comporta como si hubiera descubierto el significado del objeto; por ello se
supone que se trata en efecto de un descubrimiento. Sin embargo, gracias a una investigacin
genotpica correcta sabemos que la semejanza fenotpica de cualquier proceso o fenmeno de
aspecto similar no significa que sean idnticos. La ballena parece un pez pero sabemos, gracias a las
investigaciones, que es un mamfero. Algo semejante ocurre con el as llamado descubrimiento del
nio.
Ante todo es increble que un nio de ao y medio o dos, cuando su pensamiento se halla en una
fase extremadamente primitiva, sea capaz de hacer un descubrimiento que exige una inmensa
tensin intelectual. Por eso es dudoso que el nio pequeo posea una experiencia psicolgica tan
compleja que le permita comprender la relacin entre el signo y el significado. Como han
demostrado los experimentos, es frecuente que incluso nios de ms edad y adultos no lleguen a tal
descubrimiento a lo largo de toda su vida; no alcanza a comprender el significado convencional de la
palabra lo mismo que no comprenden la relacin entre el signo y su significado.

182
K. Bhler, que investig a nios sordomudos, estableci que stos llegaban a ese descubrimiento
ms tarde, a los 6 aos. Los experimentos ulteriores han demostrado que en los nios sordomudos
que aprenden a hablar dicho descubrimiento transcurre en forma menos dramtica de lo que supona
Stern. Lo menos importante en el caso dado es que el nio descubre algo y llegue a plantearse la
pregunta qu es el lenguaje. Lo que sucede es mucho ms complejo.
El investigador francs H. Wallon(3), que estudi el primer perodo de desarrollo del nio, tambin
consideraba poco probable que el nio llegara a tal descubrimiento, ya que el desarrollo posterior
de las palabras infantiles transcurre segn el tipo de los reflejos condicionados.
He aqu un ejemplo sencillo: el nieto de Darwin llama al pato cu y ms tarde aplica ese nombre a
todos los pjaros. A continuacin llama (pg. 174) tambin as a todos los lquidos, ya que el pato
nada en el agua, a la leche y a las medicinas. Como vemos, para el nio la leche y la gallina tienen el
mismo nombre, aunque al principio perteneca tan slo al pato que nadaba en el agua. Ms tarde, el
nio ve grabado en una moneda la efigie de un guila y la moneda adquiere igualmente el nombre
de cu.
As pues, nos encontramos frecuentemente con una larga cadena de cambios con la particularidad de
que las palabras de un estmulo condicionado pasan a otro de ndole completamente diferente. Esa
extensin del significado rebate de hecho la tesis de Stern. Si el nio hubiese descubierto que todo
objeto tiene su nombre y adivinase que tanto la leche como el agua poseen su propia designacin,
sera imposible entonces que la moneda, el botn metlico y la gallina se denominaran con la misma
palabra, ya que tales objetos, desde el punto de vista funcional, desempean un papel distinto para el
nio.
Los datos presentados demuestran que la suposicin de Stern es poco probable. Hay que reconocer
que Stern, al hacer tal suposicin, pretende subrayar el papel activo del principio espiritual en la
conciencia del nio, ya que parte de las tradiciones idealistas del desarrollo del lenguaje infantil. El
propio Stern reconoce su intencin de consolidar la faceta espiritual del lenguaje junto con sus races
materiales y sociales. De aqu surge el supuesto de que el nio inventa algo. Sin embargo, en un
nio que slo articula sus primeros sonidos tal actividad resulta poco probable. Todos los
experimentos de memorizacin hechos con nios de ao y medio o dos en relacin con sus primeras
manifestaciones lingsticas, demuestran hasta qu punto es imposible confiar en un descubrimiento
semejante a tan temprana edad.
Vemos, por lo tanto, que la suposicin de Stern queda descartada. Cabe hacer otra: el nio no
descubre el significado de las palabras, en el perodo del cambio no se produce en l ninguna

183
bsqueda activa que Stern pretende ver; el nio domina simplemente la estructura externa del
significado de la palabra l asimila que a cada objeto le corresponde su propia palabra; domina la
estructura que puede unificar la palabra y el objeto, de forma que la palabra que identifica al objeto
venga a ser propiedad del propio objeto.
Si pasamos a la historia de la palabra, veremos que en el adulto el lenguaje se desarrolla por el
mismo camino. Para seguir el proceso de formacin natural del signo en el nio, que no es ni mucho
menos un descubrimiento intelectual, hay que entender cmo se estructura el lenguaje en general.
El lenguaje y los significados de las palabras se han desarrollado por va natural y la historia del
desarrollo psicolgico del significado de la palabra nos ayuda a esclarecer, hasta un cierto punto,
cmo transcurre el desarrollo de los signos, cmo aparece por va natural el primer signo, cmo
sobre la base del reflejo condicionado se realiza la dominacin del mecanismo de la designacin,
cmo surge, a partir de este mecanismo un fenmeno nuevo que parece salirse de los lmites del
reflejo condicionado. (pg. 175)
Sabemos que nuestras palabras no son inventadas. Sin embargo, si preguntamos a cualquiera, tal
como hacen los nios, por qu un objeto dado se llama as, es decir, por qu la ventana se llama
ventana y la puerta, puerta, la mayora de nosotros no sabra responder. Ms an, cabra suponer con
pleno fundamento que la ventana puede designarse con el complejo fnico puerta y viceversa. Se
trata nicamente de convencionalismos. Sabemos, sin embargo, que el lenguaje no es el producto de
vocablos convencionalmente inventados, ni consecuencia de un pacto entre los hombres para
denominar ventana a la venta. El lenguaje surgi de manera natural, recorri psicolgicamente toda
la lnea del desarrollo del reflejo condicionado, lo mismo que la palabra cu, que pas del pago en
el agua a un botn. Veamos un simple ejemplo. Los psiclogos lingistas afirman que en las lenguas
modernas pueden destacarse dos grupos de palabras, uno de los cuales se distingue por su carcter
visual. Examinemos las palabras citadas por A. A. Potebnia(4): petuj (Gallo), voron (cuervo),
glub (paloma). Al parecer podemos decir por qu la paloma se llama paloma y el cuervo,
cuervo. Pero tambin podra ser al revs? Pero si tomamos palabras tales como golubi (azul
celeste) o voroni (negro, oscuro) o petushitsa (gallear), veremos qu es lo que diferencia a esas
palabras desde el punto de vista sicolgico, y descubriremos en cada una de ellas la presencia de un
rasgo sumamene importante. Si no comprendemos an por qu la palabra voron (cuervo) y la
palabra glub (paloma) corresponden a tales aves, en las palabras voroni y golubi se nos
hace del todo comprensible porque voroni significa negro y golubi azul celeste. No sera
admisible que el azul celeste fuera calificado de negro y el negro de azul celeste.

184
Si tomamos las palabras provornit (dejar escapar una ocasin) o prigolbit (tratar con cario)
veremos que adems de su cierto significado, relacionan por s mismas un determinado grupo de
sonidos con un determinado significado. Por ello, en las palabras como voron los psicolgicos
diferencian dos momentos, por una parte la forma sonora de la palabra (los sonidos v+o+r+o+n)
y, por otra, el significado, el nombre de dicho pjaro.
Si tomamos la palabra provoronit, descubriremos en ella tres momentos: primero, el complejo de
sonidos; segundo, el significado (dejar escapar la ocasin); tercero, la unin de la palabra con una
imagen determinada; en la palabra provornit existe

una cierta imagen interna (el vorn-

cuervo, cuando abre el pico, dejar caer algo, provornit). Es como una comparacin interna, un
cuadro interno o un pictograma de sonidos convencionales unidos a una imagen interna. Cuando
decimos petushitsa (gallear) surge una imagen determinada que no admite otra palabra:
comparamos al hombre con el gallo. Cuando decimos golubie niebo (cielo azul celeste), para
todos es evidente que comparamos el color del cielo con la paloma (golub). Cuando decimos
voroni (caballo negro, oscuro), la palabra voroni se relaciona con el ala del cuervo. En todos
los casos mencionados el resultado viene a ser un cuadro donde el significado aparece unido al
signo.
En el idioma moderno hay dos grupos de palabras: en un grupo de ellos (pg. 176) las palabras
tienen imagen, en el otro no. Potbnia compara la palabra capusta (col, repollo) con la palabra
podsezhnik (nevadilla) y dice que en apariencia pertenecen a dos grupos distintos ya que con la
palabra podszhnik (nevadilla) nos referimos a una imagen determinada (la de una flor que crece
bajo la nieve y aparece cuando sta se ha derretido); por el contrario, dirase que el nombre de
capusta (col, repollo), es arbitrario pero slo lo es desde el punto de vista fenotpico. Las
investigaciones genticas demuestran que cada palabra tiene su imagen, y aunque en muchos casos
est oculta, se puede reproducir la etimologa de cada una de ellas. La palabra capustra (col,
repollo) se parece externamente a la cabeza, pero o bien habamos olvidado ese eslabn intermedio
o bien lo desconocamos. Para los psiclogos, el eslabn intermedio tiene mucha importancia, ya
que sin l no podramos comprender por qu precisamente el complejo de sonidos c+a+p+u+s+t+a
designa esa planta. La historia de toda palabra demuestra que su aparicin estuvo ligada a una
determinada imagen. Despus segn las leyes del desarrollo psicolgico tales palabras dieron origen
a otras. As pues, las palabras no se inventan, no son el resultado de condiciones externas o
decisiones arbitrarias, sino que proceden o se derivan de otras palabras. A veces, las nuevas palabras
surgen por haberse transferido el viejo significado a nuevos objetos.

185
Analicemos la historia de algunas palabras ms simples. Por etimologa de la palabra rusa vrach
(mdico), sabemos que las palabras cercanas a ella son las palabras eslavas vrati, vorchat
(hablar-mentir, refunfuar), y el significado inicial de la palabra vrach-vruschi (mdico-el que
habla, engaa), zagovrivayuschi bolezn (el que conjura la enfermedad). Vemos que aqu tambin
se observa el eslabn figurado que une el sonido con el significado. A veces este eslabn puede ser
tan antiguo que al hombre moderno le es difcil seguir cmo psicolgicamente este eslabn provoc
la unin con la imagen de la palabra dada.
Tomemos por ejemplo la palabra sutki (da-24horas). qu significa esto? Si decir que segn la
interpretacin de algunos dialectlogos, al inicio signific el lugar principal; entonces sin un anlisis
especial nos ser extraordinariamente difcil imaginar de qu manera esta palabra lleg a significar
sutki (da) para nuestro entender. Sutki es da y noche; el anlisis comparativo de una serie de
palabras demuestra que esta palabra se form de la palabra stuknut (golpear). Significa que si
unimos el prefijo su (o so) y tknut (meter), formamos sotknut (sotikat-unir). En algunas
provincias sutki significa smerki (crepsculo), tiempo donde se encuentran el da y la noche;
despus juntos al da y a la noche se les empez a llamar sutki.
En algunas palabras es muy fcil encontrar la raz pero es difcil descubrir su origen. Quin sabe,
por ejemplo, que okun (perca) procede de la palabra oko (ojo), es decir, el pez de ojos grandes?
La historia de otras palabras es todava ms compleja. Por ejemplo ha (pg. 177) pensado alguien
que la palabra razluka (separacin, despedida), lukavi (pcaro y en ruso tambin arco es luk),
tienen relacin con la imagen de tetiv (cuerda del arco)? Cuando al tensar la cuerda del arco sta
se rompa, esta significaba razluka. Como el arco (luk) es simplemente una curva, entonces se
diferencian las lneas priamaya y lukavaya (recta y arqueada).
Por lo tanto, prcticamente, cualquier palabra tiene su historia, en su base se halla la representacin
inicial o imagen y este eslabn de enlace caus la formacin de nuestra palabra. Significa que es
necesario realizar un anlisis especial para descubrir la historia de esta formacin.
En toda la lengua rusa se da una inversin en el orden del proceso. Potbnia analiza este proceso.
As, en el lenguaje del pueblo se deforman algunas palabras literarias: en lugar de polisdnik
(jardincito) se dice polusdik (medio jardn). Con esta alteracin a la palabra se le da un cierto
carcter figurativo. En lugar de trotuar (acera) se dice plituar. Esta alteracin permite atribuirle
a la palabra aquella imagen que une el sonido con el significado contenido en la palabra. A. A.
Shjmatov(5) cita nuevos ejemplos de alteracin: semisezonnoe palt (abrigo de entretiempo).

186
Demisezonnoe se transforma en semisezonnoe y no porque sea ms fcil pronunciarlo, sino
porque entonces la palabra llega hacer ms inteligible: abrigo para todas las temporadas.
La misma explicacin se le puede dar a una de las primeras palabras revolucionarias: el pueblo dice
prizhim (apretar, aplastar) en lugar de rezhim (rgimen). Dicen, stari prizhim (viejo opresor)
porque con ella se relaciona una determinada imagen. Exactamente igual que la palabra publicada
por V. I. Dal(6), spinzhak (una mezcla de la palabra spin = espalda, y pidzhak = chaqueta),
surgi porque esta ropa se lleva en la espalda. La palabra al tomar la forma de spinzhak adquiere
un significado con sentido.
Desgraciadamente podemos traer un nmero muy limitado de ejemplos de semejantes alteraciones
en el lenguaje infantil. Palabras infantiles conocidas como mocrs (mocri = mojado) en lugar de
komprss (compresa), maseln (mazat = untar) en lugar de vaseln (vaselina). Estas
alteraciones son comprensibles: la compresa se relaciona con la imagen de algo mojado y la vaselina
con algo para untar, frotar. Con tal alteracin se forma un eslabn de enlace entre la composicin
sonora y el significado de las palabras.
A. A. Potbnia analiz frases sencillas de sentido lgico y estableci su significado literal.
Demostr que toda frase semejante posee eslabones de los que no tiene conciencia. Por ejemplo, al
emplear algunas expresiones en sentido figurado nos apoyamos en una imagen determinada. Cuando
decimos: estamos en el terreno de los hechos el sentido literal de la frase significa estar seguro,
o que se pisa terreno firme y que tal seguridad se basa en algo positivo en forma de hechos
determinados. La frase, al parecer, est formada por una combinacin de palabras sin sentido, pero
desde el punto de vista de nuestro lenguaje inmediato posee significado figurado ya que cuando
decimos que estamos en el terreno de los hechos lo que menos podemos imaginar es que estamos
pisando un suelo o menos an un terreno. (pg. 178) Utilizamos la expresin en sentido figurado,
comparamos involuntariamente la posicin de un hombre que se apoya en los hechos con la de un
hombre que pisa la tierra con firmeza, que se siente seguro y no suspendido en el aire.
Por lo tanto, cada frase nuestra y todo nuestro lenguaje tienen significado figurado. Si volvemos al
tema del desarrollo del lenguaje infantil, veremos que los experimentos clnicos confirman aquello
que constatamos en el desarrollo de las palabras. Al igual que ocurre en el desarrollo de nuestro
lenguaje, las palabras no se originan arbitrariamente, sino siempre en forma de signo natural
relacionado con una imagen o una operacin; en el lenguaje infantil los signos no aparecen como
inventados por los nios: los recin de la gente que les rodea y tan slo despus toman conciencia o
descubren las funciones de tales signos.

187
Es indudable que exactamente lo mismo le ocurri a la humanidad al inventar nuestra herramienta.
Para que sta fuese tal deba poseer algunas propiedades fsicas imprescindibles para poder ser
aplicada en una situacin determinada. Analicemos el palo como herramienta: era preciso que
tuviese unas propiedades fsicas y fuese de utilidad en la situacin dada.
Y para que un estmulo se transforme en signo psicolgico debe poseer asimismo ciertas
propiedades psicolgicas. Cabe decir, en la forma ms general, que un estmulo se convierte en
signo natural, en smbolo natural, cuando el nio abarca una misma estructura con todos los
elementos que con ella se relacionan.
Podemos formular la siguiente pregunta: dnde est el lenguaje figurado del nio del que hemos
hablado? Dnde est en el desarrollo del lenguaje infantil el nexo que hace de eslabn entre el
signo y el significado que nos permitira comprenderlo en el proceso de extensin del significado
como un reflejo condicionado o como la transferencia del reflejo desde un orden a otro? Est claro
que no lo encontramos en el nio. Cuando ste asimila las palabras, asimila su imagen externa. Nos
queda slo por aclarar, por qu hemos olvidado algunos significados y por qu tenemos que recordar
que la palabra sutki (da) significa smerki (crepsculo) y toda mucho antes signific stik dvuj
sten (vrtice de dos paredes). La ley del reflejo condicionado permite que se desechen los
eslabones intermedios. Recordemos lo dicho sobre la reaccin electiva; su proceso en el nio es de
tal ndole que desaparecen paulatinamente los eslabones intermedios y la integracin se hace por
sutura. Nuestro lenguaje es un nmero infinito de integraciones suturadas en las cuales desaparecen
los eslabones intermedios por ser innecesarios para el significado de la palabra moderna.
Examinemos la palabra chernila (tinta). Sabemos lo que significa tal palabra porque en ruso la
palabra chorni significa negro y de ella proviene el vocablo chernila (tinta). Ahora bien,
significa acaso, que la tinta ha de ser siempre negra? Hay tambin tinta roja, verde, etctera.
Vemos, pues que el nombre dado por el color contradice algunas propiedades del objeto. En este
caso, se excluyen ciertas propiedades viejas y se produce un conflicto entre (pg. 179) el viejo y
limitado significado de la palabra, y el nuevo significado diferenciado, un conflicto entre el
significado limitado no esencial o concreto y el significado ms esencial y general. Cmo se form
el nombre inicial de chernila? Lo primero que salta a la vista es el primer indicio, es que se trata
de algo negro. Se transfiere simplemente el significado siguiendo la pauta del reflejo condicional: lo
chorni (negro) pasa a chernila (tinta). Lo esencial de la tinta, sin embargo, es su estado lquido.
Es esencial para el lquido ser negro? Claro que no. Por lo tanto, el indicio negro es fundamental.
Finalmente la palabra chernila (tinta) se relaciona con una reaccin determinada: es algo con que

188
se puede escribir; vemos, pues, que el hecho de que la tinta sea negra no tiene tanta importancia. Lo
que importa es que sirve para escribir. Toda la historia del desarrollo del lenguaje demuestra que
sucede precisamente as. En todos los idiomas europeos nuestra palabra korova (vaca)
etimolgicamente significa rogataya (cornuda). Esa palabra en latn significa cabra, en francsciervo.
En el nio, que recibe cada palabra concreta de nosotros, se establece una conexin directa entre la
palabra dada y el objeto correspondiente. Esa conexin o reflejo condicionado se origina en el nio
por va natural; ya que el nio no descubre ningn signo nuevo y utiliza la palabra como signo del
objeto dado: pero si intentamos observar clnicamente cmo surge en el nio por s mismo el signo o
formarlo experimentalmente; veremos que el surgimiento de los signos pasa por las mismas etapas
que recorri el lenguaje a lo largo de los eslabones intermedios.
En nuestros experimentos creamos para el nio la siguiente situacin: cuando el nio juega suele
asignar a cualquier objeto el nombre de cualquier otro. Por ejemplo, en sus juegos, el plato o el reloj
pueden cumplir cualquier funcin. Sinos ponemos de acuerdo para decir que el cuchillo es el doctor;
la tapa del tintero, el cochero; el reloj, la farmacia; algn otro objeto, las medicinas y efectuamos
seguidamente una serie de operaciones simplsimas con los objetos citados, el nio recordar
perfectamente su significacin figurada. No le cuesta ningn trabajo fabular una historia de cmo el
doctor tom asiento en el coche, visit al enfermo, le auscult y recet una medicina; cmo, para
buscarla, fue preciso ir a la farmacia. A veces el nio cuenta historias ms complicadas. Es
interesante subrayar que el nio recuerda muy bien que el reloj es la farmacia y que hasta los nios
ms pequeos no se equivocan al jugar.
Despus de varios experimentos, el nio de 5 aos empieza a distinguir gradualmente los indicios
primarios que constituyen el eslabn de enlace. Si colocamos el reloj ante el nio y le decimos que
es la farmacia, por mucho que actuemos despus con el reloj, referir siempre nuestras acciones a la
palabra farmacia; empezar a comparar las cifras del reloj con las medicinas. La farmacia es el
primer estmulo que diferencia y es el que sirve de eslabn, de enlace entre el signo y el significado.
Dicho de otro modo, es el propio nio quien crea el signo por canto y no slo por cuantoeste
signo se origina en general en el desarrollo de nuestro lenguaje. Cuando, en el (pg. 180)
experimento, el nio relaciona directamente dos objetos, por ejemplo, la farmacia con el reloj, el
nio destaca uno de sus rasgos, digamos la esfera, y a travs de este rasgo relaciona la farmacia con
el reloj. Y, del mismo modo, cuando ponemos ante un nio ms pequeo un libro que hace el papel
de bosque, el nio dice que es un bosque porque tiene las tapas negras. Para un nio de 5 aos no

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es suficiente decir que el libro es el bosque, l mismo diferencia entre una serie de estmulos, uno,
por ejemplo, el color negro de las tapas y este indicio hace el papel de eslabn de enlace entre el
signo y el significado.
Vamos a resumir ahora lo dicho. La prehistoria del lenguaje infantil demuestra que su desarrollo es
igual a todo reflejo condicionado, pasa por todas las etapas conocidas en los laboratorios que
estudian el reflejo condicionado. Es esencial sealar, en particular, que el lenguaje se desarrolla
independientemente del pensamiento y que ste, en su desarrollo, es independiente del desarrollo del
lenguaje infantil, aunque en un cierto momento se encuentra el uno con el otro. A los dos aos el
vocabulario infantil aumenta a saltos, se ampla activamente; le sucede la fase de las preguntas:
Qu es?, Cmo se llama?
Sobre la base de lo que sabemos, debemos descartar la suposicin de Stern de que en el momento
que se encuentran el lenguaje y el pensamiento, el nio descubre el significado de la palabra. El
anlisis gentico demuestra que es difcil hablar de descubrimientos. Al principio, el nio asimila la
conexin externa entre la palabra y el objeto y no la relacin interna entre el signo y el significado,
hecho que se produce, adems, segn las leyes que regulan el desarrollo del reflejo condicionado en
virtud del simple contacto de los dos estmulos. Justamente por ello es difcil suponer que el
descubrimiento lo la toma de conciencia del objeto se produce antes y que slo despus se forme su
funcin. De hecho, las funciones se asimilan directamente y tan slo en base a tal asimilacin se
conoce ms tarde el objeto. As pues, el momento del descubrimiento del que habla Stern se aleja
cada vez ms y ms.
Notas de la edicin rusa:
(1)
Charlotte Bhler (n. en 1886); vase t. 2, p. 118.
(2)
Se refiere a nios con insuficiente desarrollo de los grandes hemisferios cerebrales.
(3)
Henry Wallon (1879-1962); destacado psiclogo francs que contribuy grandemente al
desarrollo de la psicologa infantil y pedaggica.
(4)
Alexander Afansievich Potbnia (1835-1891); fillogo eslavista ucraniano y ruso. Se dedic
al estudio de la filologa, el folklore y la etnografa (comparta las teoras de la escuela mitolgica),
las lenguas, la fontica, la morfologa, la sintaxis y la semiologa general. En un plano terico
general investig las interrelaciones de la lengua y el pensamiento, de la lengua y la nacin, el
origen de la lengua. EN Opinin de Potbnia, el acto lingstico del pensamiento es el acto creativo
psquico individual, sin embargo, en la actividad lingstica, juntamente con el principio individual
participa lo social, o sea, la lengua (mejor dicho, su faceta sonora) que viene a ser el pensamiento
objetivado. Potbnia, al estudiar el desarrollo histrico de la (pg. 181) lengua concreta, haca
deducciones sobre los cambios histricos en el carcter del pensamiento lingstico del pueblo dado
y de la humanidad en su conjunto (vase Pensamiento y Lenguaje, 1862, edicin rusa).

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(5)
Aleksei Aleksandrovich Shajmatov (1864-1920); lingista ruso, investigador de las crnicas
rusas, revel las lenguas generales orales antiguas que se distinguen de los dialectos vivos, estudi
las cuestiones de la protopatria y de la prolengua (vase Introduccin al curso de la historia de la
lengua rusa, ed. rusa, 1916, I parte).
(6)
Vladimir Ivanovich Dal (1801-1872; escritor y etngrafo ruso Se dedic ms de medio siglo
al trabajo sobre su obra principal Diccionario de la lengua rusa viva (tomo I-IV, 1863-1866, ed.
rusa).

191
Captulo 7
La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito
En la prctica de la enseanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha un lugar muy pequeo si se
compara con el enorme papel que desempea en el proceso del desarrollo cultural del nio. Hasta
ahora, la enseanza de la escritura se plantea en un sentido prctico restringido. Al nio se le ensea
a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le ensea el lenguaje escrito. El
mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como tal queda
relegado, por lo cual la enseanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la
utilizacin racional de este mecanismo. Algo parecido ocurra con los sordomudos cuando se les
enseaba el lenguaje oral. La atencin de los profesores se centraba en la elaboracin en los nios de
una correcta articulacin, la perfeccin de sonidos aislados y su pronunciacin clara. La tcnica de
la pronunciacin ocultaba al alumno sordomudo el lenguaje oral; su habla era defectuosa.
Los que se oponan a dicho mtodo sealaban con toda razn que a los sordomudos no seles
enseaba el lenguaje oral, sino a pronunciar las palabras. Lo mismo suele ocurrir con la enseanza
de la escritura. A los escolares no se les ensea el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por
ello su aprendizaje no se ha sobrepasado los lmites de la tradicional ortografa y caligrafa. Esto se
explica, ante todo, por causas histricas, por el hecho justamente de que la pedagoga prctica, pese
a la existencia de numerosos mtodos de enseanza de lectura y escritura, no ha elaborado todava
un sistema de enseanza del lenguaje escrito suficientemente racional, fundamentado cientfica y
prcticamente. Por ello, la problemtica de esta enseanza sigue sin resolverse hasta el da de hoy. A
diferencia de la enseanza del lenguaje oral, en la cual se integra el nio por s solo, la enseanza del
lenguaje escrito se basa en un aprendizaje artificial que exige enorme atencin y esfuerzos por parte
del maestro y del alumno, debido a lo cual se convierte en algo independiente, en algo que se basta a
s mismo; el lenguaje escrito vivo pasa a un plano posterior. Nuestra enseanza de la escritura no se
basa an en el desarrollo natural de las necesidades del nio, ni en su propia iniciativa: le llega desde
fuera, de manos del maestro y recuerda el aprendizaje de un hbito tcnico, como, por ejemplo,
tocar el piano. Con semejante planteamiento, el alumno desarrolla la agilidad de sus dedos y
aprende, leyendo las notas, a tocar las teclas pero no lo introducen en la naturaleza de la msica.
La aficin unilateral por el mecanismo de la escritura, no slo se ha reflejado en la prctica, sino
tambin en el enfoque terico. Asta la fecha, la escritura era considerada por la psicologa como un

192
hbito motor complejo, (pg. 183) como el problema del desarrollo muscular de las manos, como un
problema de renglones rayados o pautados, etc.
En psicologa, el problema del lenguaje escrito est muy poco estudiado como tal, es decir, como un
sistema especial de smbolos y signos cuyo dominio significa un viraje crtico en todo el desarrollo
cultural del nio.
Hoy da, pese a una serie de investigaciones ya realizadas, no estamos en condiciones de escribir
algo coherente y completo sobre la historia del desarrollo de lenguaje escrito en el nio. Podemos
sealar, tan slo, los puntos ms significativos de ese desarrollo, detenernos en las etapas ms
importantes. El dominio del lenguaje escrito significa para el nio dominar un sistema de signos
simblicos extremadamente complejo.
A. Delacroix(1) seala acertadamente que la peculiaridad de ese sistema radica en que representa
un simbolismo de segundo grado que se transforma poco a poco en simbolismo directo. Esto
significa que el lenguaje escrito est formado por un sistema de signos que identifican
convencionalmente los sonidos y las palabras del lenguaje oral que son, a su vez, signos de objetos y
relaciones reales. El nexo intermedio, es decir, el lenguaje oral puede extinguirse gradualmente y el
lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente los objetos
designados. As como sus relaciones recprocas.
Para nosotros es evidente que el dominio de este sistema complejo de signos no puede realizarse por
una va exclusivamente mecnica, desde fuera, por medio de una simple pronunciacin, de un
aprendizaje artificial. Para nosotros es evidente que el dominio del lenguaje escrito, por mucho que
en el momento decisivo no se determinaba desde fuera por la enseanza escolar, es, en realidad, el
resultado de un largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento infantil. Slo si
bordamos la enseanza de la escritura desde el punto de vista histrico, es decir, con la intencin de
comprenderla a lo largo de todo el desarrollo histrico cultural del nio, podremos acercarnos a la
solucin correcta de toda la psicologa de la escritura.
La historia del desarrollo del lenguaje escrito en el nio presenta enormes dificultades para la
investigacin. A juzgar por los materiales de que disponemos, el desarrollo del lenguaje escrito no
sigue una lnea nica, ni conserva nada parecido a la sucesin de las formas. En la historia del
desarrollo de lenguaje escrito en el nio nos encontramos con las metamorfosis ms inesperadas, es
decir, con la transformacin de unas formas del lenguaje escrito en otras. Segn la magnfica frase
de Baldwin, es tanto evolutiva como involutiva. Eso significa que a la par con los procesos del

193
desarrollo de avances y aparicin de formas nuevas, se producen a cada paso procesos regresivos, de
extincin, de desarrollo inverso de formas viejas.
Al igual que en la historia del desarrollo cultural del nio, nos encontramos frecuentemente aqu con
cambios a saltos, alteraciones o interrupciones en la lnea del desarrollo. La lnea de desarrollo del
lenguaje escrito en el nio, a veces es como si desapareciese del todo, luego comienza no se sabe
bien de dnde, desde fuera, una nueva lnea. A primera vista, parece que entre la (pg. 184) anterior
y la nueva recin iniciada no hay ningn, absolutamente ningn nexo de continuidad. Tan slo una
concepcin ingenua del desarrollo como un proceso puramente evolutivo, que se origina
exclusivamente por acumulacin gradual de cambios pequeos, por el paso imperceptible de una
forma a otra, puede ocultar a nuestra vista la verdadera esencia de los procesos que se producen. Tan
slo aquel que propenda a considerar todos los procesos del desarrollo como procesos de
germinacin, podr negar que la historia del lenguaje escrito del nio est representada por una sola
lnea de desarrollo, a pesar de las interrupciones, metamorfosis y extinciones de que hablamos antes.
Ya sabemos que todo el proceso del desarrollo cultural del nio, as como todo el proceso de su
desarrollo psquico, constituye un modelo de desarrollo revolucionario. Ya hemos visto antes que el
propio tipo de desarrollo cultural de la conducta humana, producto de la compleja interaccin de la
madurez orgnica del nio con el medio cultural, necesariamente debe ofrecernos a cada paso un
modelo de ese desarrollo revolucionario. El desarrollo revolucionario no es nada nuevo para la
ciencia, en general, tan slo es nuevo para la psicologa infantil. Por ello, a pesar de algunas
investigaciones audaces, todava carecemos en la psicologa infantil de una tentativa coherente de
presentar la historia del desarrollo del lenguaje escrito como un proceso histrico, como un proceso
nico de desarrollo.
Desde un punto de vista psicolgico, el dominio de la escritura no debe representarse como una
forma de conducta puramente externa, mecnica, dada desde fuera, sino como un determinado
momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado
punto y est vinculado genticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. El
desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural, ya
que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el
proceso del desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios
se convierta en una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su comportamiento,
para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del nio se necesitan
complejos procesos de desarrollo que estamos tratando de explicar en sus lneas ms generales.

194
De lo dicho se desprende claramente que el desarrollo del lenguaje escrito posee una larga historia,
extremadamente compleja, que se inicia mucho antes de que el nio empiece a estudiar la escritura
en el colegio. La primera tarea de la investigacin cientfica es la de descubrir la prehistoria del
lenguaje escrito del nio, mostrar lo que lleva al nio a la escritura, los importantsimos momentos,
por los cuales pasa la prehistoria, la relacin que guarda con la enseanza escolar. La prehistoria del
lenguaje escrito del nio transcurre a menudo en unas formas que requieren un anlisis especial ya
que sin l resulta difcil conocer las etapas preparatorias de tal desarrollo. Ocurre frecuentemente
que tales etapas, en circunstancias externas desfavorables son (pg. 185) tan embrolladas, confusas y
enmascaradas que no siempre resulta posible descubrirlas y determinarlas. Por ello, el modo ms
seguro, como hemos visto antes, de esclarecer ciertos momentos importantsimos de la oculta
prehistoria del lenguaje escrito es la investigacin experimental. Para estudiar los fenmenos que
nos interesan debemos, ante todo, provocarlos, crearlos y analizar el modo cmo transcurren y se
forman. Dicho de otro modo, se trata de aplicar a este hecho el mismo mtodo experimental que se
utiliza en las investigaciones genticas para esclarecer los eslabones ocultos, sumidos en la
profundidad, abreviados y, a veces, no visibles a la simple observacin.
La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el
nio y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido
el lenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del nio
igual que la semilla contiene al futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es,
frecuentemente, un gesto que se afianza.
Wundt seal la relacin existente entre la escritura en dibujos o pictografa con el gesto. Supone
Wundt que el gesto figurativo a menudo reproduce simplemente algn signo grfico. En otros casos
ocurre lo contrario, el signo es la fijacin y el afianzamiento del gesto. As, la escritura pictogrfica
de los indios sustituye cada vez la lnea que une los puntos, la cual indica con un movimiento de la
mano o del dedo ndice. La lnea indicadora, que se convierte en escritura pictogrfica, viene a
significar el movimiento afianzado del dedo ndice. Todas las designaciones simblicas en la
escritura pictogrfica, dice Wundt, pueden explicarse si se deducen del lenguaje de los gestos,
incluso si los smbolos, ms tarde se apartan de l y llevan una existencia independiente. Veremos a
continuacin que en las investigaciones sobre la escritura pictogrfica, provocada artificialmente, en
el nio, se observa ese mismo afianzamiento del gesto indicativo en forma de lnea, aunque esto se
refiere a un perodo posterior y significa ms bien el retorno a la ms temprana etapa del desarrollo.

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Tambin en este caso el nexo gentico entre el signo escrito y el gesto, desplazado en el tiempo, se
manifiesta, gracias al experimentador con la mxima claridad. De ello hablaremos ms tarde.
Nos gustara sealar ahora dos momentos que enlazan genticamente el gesto con el signo escrito.
El primer momento est representado por los garabatos que traza el nio. Como pudimos observar
en numerosas ocasiones durante nuestros experimentos, el nio, al dibujar, pasa frecuentemente a la
representacin, seala con el gesto lo que intenta representar y la huella dejada por el lpiz no es
ms que el complemento de lo que representa con el gesto. En los tratados de psicologa hay una
sola indicacin sobre ello. Suponemos que la parquedad de observaciones sobre el tema se debe a la
simple falta de atencin a dicho fenmeno, tan importante en el sentido gentico.
El notable descubrimiento hecho por Stern, puso de manifiesto el lejano parentesco entre el dibujo y
el gesto. Un nio de 4 aos confera, con el (pg. 186) movimiento de la mano, sentido a lo que
haba dibujado. El hecho se produjo pocos meses despus de que los garabatos fueran sustituidos
por dibujos corrientes, muy poco concretos. Una vez, por ejemplo, represent el aguijn de un
mosquito con un gesto aparentemente punzante de la mano, con la punta del lpiz. Otra vez intent
dibujar la oscuridad que se produce cuando se corren las cortinas y traz en la pizarra una lnea
vigorosa de arriba abajo como cuando se tira del cordn de la cortina. El movimiento que intentaba
dibujar no se refera al cordn sino precisamente al movimiento de cerrar las cortinas.
Podramos citar numerossimos ejemplos semejantes. Un nio que pretende representar una carrera,
seala con los dedos el movimiento; los puntos y las rayitas trazadas en el papel son para el nio
representaciones del acto de correr. Cuando quiere dibujar un salto, hace movimientos de saltar con
la mano y deja huellas de ese movimiento en el papel.
Para nosotros, los primeros dibujos de los nios, sus garabatos, son ms bien gestos que dibujos en
el verdadero sentido de la palabra. A ese mismo fenmeno corresponde el hecho, experimentalmente
comprobado de que el nio al dibujar objetos complejos no representa sus partes, sino sus
propiedades generales (impresin de forma esfrica, etc.). Cuando el nio representa con la mano un
tarro cilndrico lo hace en forma de curva cerrada, indicando con su gesto que se trata de algo
redondo. La fase que estamos examinando en el desarrollo del nio coincide perfectamente con las
expresiones motrices generales de la psique, que caracterizan al nio de esa edad y determinan,
como ha demostrado la investigacin de Bashushinski todo el estilo de sus primeros dibujos y sus
peculiaridades. El nio acta del mismo modo cuando quiere representar conceptos complejos o
abstractos. No dibuja, sino que seala y su lpiz fija nicamente su gesto indicativo. Cuando se le
propone que dibuje el buen tiempo, el nio hace un gesto suave horizontal, sealando con la mano la

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parte inferior de la hoja: Esto es la tierra, explica y esboza a continuacin unas confusas rayas en
la parte superior. Y esto es el buen tiempo. En observaciones especiales nos fue posible observar
la afinidad entre el gesto y el dibujo; obtuvimos de un nio de 5 aos de edad una representacin
simblica y grfica a travs del gesto.
El segundo momento que forma el nexo gentico entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los
juegos infantiles. Como sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy fcilmente
otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es la
semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su utilizacin
funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. Creemos que tan slo en
ello radica la clave de la explicacin de toda la funcin simblica de los juegos infantiles. Una bola
de trapos o una maderita se convierten en un beb durante el juego porque permiten hacer los
mismos gestos que representan la nutricin y el cuidado de los nios pequeos. Es el propio
movimiento del nio, su propio gesto, los que atribuyen la funcin de signo al objeto
correspondiente, lo que le (pg. 187) confiere sentido. Toda la actividad simblica representacional,
est llena de esos gestos indicadores. Para el nio, un palo se transforma en un corcel porque lo
puede poner entre sus piernas y le puede aplicar el gesto que lo identificar como caballo en el caso
dado.
As pues, desde ese punto de vista, el juego simblico infantil puede entenderse como un sistema del
lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y seala el significado de los diversos juguetes.
Slo en la base de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado; al igual que el
dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente.
Tan slo desde este punto de vista pueden ser explicados cientficamente dos hechos que carecen por
ahora de la debida explicacin terica.
Primer hecho: para el nio que juega todo puede ser todo. La explicacin la tenemos en que el
objeto, por s mismo, adquiere la funcin y el significado del signo gracias tan slo al gesto que le
atribuye tal significacin. De aqu se desprende que el significado reside en el gesto y no en el
objeto. Por ello, es relativamente indiferente la clase de objeto que maneje el nio. El objeto es el
ineludible punto de aplicacin del correspondiente gesto simblico.
Segundo hecho: ya en los primeros juegos de nios de 4-5 aos se produce la designacin verbal
convencional de objeto. Los nios se ponen de acuerdo entre s: Esto ser la casa y eso el plato,
etc. Aproximadamente en esa edad se forma una conexin lingstica de extraordinaria riqueza que
explica, interpreta y confiere sentido a cada movimiento, objeto y accin por separado. El nio,

197
adems de gesticular, habla, se explica a s mismo el juego, lo organiza, confirmando claramente la
idea de que las formas primarias del juego no son ms que el gesto inicial, el lenguaje con ayuda de
signos. Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto.
Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego stos
empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos
correspondientes.
Hemos tratado de observar por va experimental el nacimiento independiente de signos a partir de
los objetos, pudiendo establecer (por va experimental) la especfica fase de la escritura objetal del
nio. Como se ha dicho ya, hacamos los experimentos en forma ldica objetos, bien conocidos por
el nio, convencionalmente en broma pasaban a designar durante el juego a las cosas y a las
personas que participan en esa actividad. Por ejemplo, un libro puesto en un lado de la mesa
designaba la casa; las llaves a los nios; el lpiz a la niera, el reloj a la farmacia; el cuchillo al
doctor; la tapa del tintero, al cochero, etc. A continuacin, se les presenta a los nios una historia
sencilla al alcance de los sujetos del experimento mediante gestos expresivos dirigidos a los objetos
mencionados.
Por ejemplo, el doctor llega a la casa montado en el coche, llama, la niera le abre la puerta, el
doctor ausculta y examina a los nios, extiende la receta y se va; la niera se dirige a la farmacia,
regresa con la medicina y la da a los nios. La casi totalidad de los nios de 3 aos de edad, (pg.
188) comprenden sin dificultad la trama simblica; los de 4 y 5 aos comprenden historias ms
complicadas: un hombre pasea por el bosque y es atacado por un lobo que le muerte, el hombre
escapa corriendo, el doctor le cura y la vctima se dirige a una farmacia y luego a su casa. Un
cazador va al bosque a matar al lobo... Es digno de sealar el hecho de que la semejanza de los
objetos no juega un papel importante para la comprensin de la anotacin simblica objetal. Tan
solo se requiere que tales objetos vayan acompaados del gesto correspondiente y puedan servirle
como punto de aplicacin. Por ello, los objetos que nada tienen que ver con dicha estructura de
gestos son categricamente rechazados por los nios.
As en un juego que se organiza con el nio sentado ante la mesa en la cual se depositan objetos de
tamao pequeo, el nio se niega a participar. Cuando tomamos los dedos de su mano, los ponemos
sobre un libro y le decimos: "Estos, en broma, sern los nios, responde que no existen juegos
semejantes. Para l, los dedos estn demasiado ligados a su propio cuerpo como para servir de
objeto del correspondiente gesto indicativo. Y del mismo modo, los objetos de gran tamao que hay

198
en la habitacin, como el armario o bien alguien de los presentes tampoco pueden tomar parte en el
juego.
Vemos por tanto, la clarsima delimitacin, obtenida por va experimental de las dos funciones del
lenguaje que hemos mencionado al referirnos al lenguaje oral del nio. El objeto, por s mismo,
cumple una funcin sustitutiva: el lpiz sustituye a la niera y el reloj a la farmacia; pero es tan slo
el gesto referido a ellos lo que les confiere tal sentido, indica tal sentido. Bajo la influencia del gesto
indicador, en los nios de mayor edad, los objetos no slo tienden a reemplazar las cosas que
designan, sino tambin a sealarlas. Aqu es cuando se produce el primer descubrimiento del nio
de extraordinaria importancia. Por ejemplo, cuando le enseamos un libro de tapas negras y le
decimos que ser el bosque, el nio aade espontneamente: S, claro, que es un bosque porque
aqu est oscuro, negro.
Lo que hace el nio de ese modo es destacar uno de los indicios del objeto, que es para l una
indicacin de que el libro debe designar el bosque. Y del mismo modo, cuando a la tapa metlica se
le asigna el papel de cochero, el nio, sealndola con el dedo, dice: Este es el asiento. Cuando el
reloj debe significar la farmacia, uno de los nios muestra la esfera y aade: Estas son las
medicinas y esto la farmacia. Otro indica el aro y dice: Es el portal, la entrada a la farmacia. Al
ver un botelln que hace el papel de lobo en el juego, el nio seala el cuello del mismo y dice:
Aqu tiene la boca. A la pregunta del experimentador que le ensea el tapn del botelln: Y esto
qu es? el nio responde: Ah, eso! Es el tapn que agarra el lobo y sujeta entre los dientes.
En todos los ejemplos vemos lo mismo, es decir, la estructura habitual de las cosas parece
modificarse por la influencia del nuevo significado que adquiere. Como el reloj representa la
farmacia, se extrae de l un indicio que asume la funcin de un signo nuevo, la indicacin del
porqu representa la (pg. 189) farmacia. La estructura habitual de las cosas (el tapn del botelln)
adquiere nueva estructura (el lobo sujeta entre los dientes el tapn del botelln). El cambio de la
estructura es tan intenso que hemos podido observar en diversas ocasiones cmo conserva el nio la
significacin simblica del objeto. En todos los juegos el reloj haca de farmacia, mientras que las
dems cosas cambiaban rpidamente y con frecuencia de significado. Cuando se pasaba a un nuevo,
se utilizaba el mismo reloj y, de acuerdo con el nuevo curso del juego, decamos: Esto ser la
panadera. El nio pona de inmediato la mano sobre el reloj, dividindolo en dos y deca,
sealando una mitad: Bueno, aqu estar la farmacia y aqu la panadera. El significado viejo se
haca independiente y serva de medio al nuevo. Fuera del juego pudimos constatar tambin la

199
adquisicin del significado independiente: cuando el cuchillo cae, el nio exclama: Se ha cado el
doctor!.
Vemos pues, que sin el gesto indicativo los objetos conservan el significado que se les haba
adjudicado. El estudio de la historia de la representacin y desglose de los signos nos recuerda
forzosamente el desarrollo de lenguaje y del significado de las palabras. Como se ha visto ya, las
palabras adquieren, en virtud de algn indicio figurativo, una determinada significacin. La palabra
chernila (tinta) significa que el lquido que se utiliza para escribir es chorni (negro) por el
significado antiguo y por el indicio del color. De la misma manera, el reloj representa la farmacia
mediante las cifras que designan las medicinas. As, pues, el signo adquiere un desarrollo objetivo
independiente que no depende del gesto infantil. Consideramos este hecho como una segunda gran
etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del nio.
Con el dibujo ocurre lo mismo. En este caso, el lenguaje escrito del nio no se origina por va
natural. Habamos dicho ya que el dibujo primario es un gesto de la mano armada con un lpiz; el
dibujo empieza a designar por s mismo algn objeto, los trazos esbozados reciben su nombre
correspondiente.
Ch. Bhler observ que los trazos del dibujo infantil progresan gradualmente: la designacin verbal
pasa a ser posterior a ser simultnea. Acaba finalmente por convertirse en el nombre que es anterior
al dibujo. Eso significa que de la designacin posterior de la forma dibujada se desarrolla la
intencin de representar algo indeterminado. El lenguaje que se anticipa contribuye a un importante
progreso espiritual.
H. Hetzer, en su deseo de conocer hasta qu punto el nio en edad escolar est preparado
psicolgicamente para el aprendizaje de la escritura, fue la primera en hacer experimentos
orientados en tal sentido. Su propsito era investigar cmo se desarrolla en el nio la funcin de la
representacin simblica de los objetos, tan importante para el aprendizaje de la escritura. Para ello,
deba esclarecer por va experimental el desarrollo de la funcin simblica en nios de 3 a 6 aos.
Los experimentos constaban de cuatro series fundamentales. En la primera, se estudiaba la funcin
simblica durante el juego. El nio, al jugar, deba representar al padre o a la madre y hacer cuanto
ellos hacan durante el da. En el transcurso del juego, los (pg. 190) objetos, introducidos en la
actividad ldica, eran interpretados convencionalmente y la investigacin tuvo ocasin de hacer el
seguimiento de la funcin simblica que se atribua a los objetos en el juego. Para representar al
padre o a la madre necesitaban diversos materiales de construccin y dibujarlos, adems con lpices
de colores. En la segunda y tercera serie se prestaba particular atencin al hecho de asignar el

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nombre al significado correspondiente. Y, finalmente, en la cuarta serie se estudiaban, durante el
juego al cartero, hasta qu punto eran capaces los nios de percibir la unificacin puramente
convencional de los signos, ya que las hojas de papel, con las esquinas pintadas en colores distintos,
servan de signos identificadores de las diversas clases de correspondencia que deban repartir los
carteros: telegramas, peridicos, cartas, tarjetas, etc.
La investigacin experimental unific, por lo tanto, las diversas clases de actividad unidas tan slo
por la funcin simblica que les serva de base, e intent relacionarlas genticamente con el
desarrollo de la escritura.
En los experimentos de Hetzer se observa con extraordinaria nitidez cmo surge durante el juego el
significado simblico con ayuda del gesto representativo y de la palabra. Aqu se manifiesta con
toda evidencia el lenguaje egocntrico infantil. Mientras que unos nios lo representan todo con
ayuda del movimiento y la mmica, sin utilizar el lenguaje en calidad de medio simblico, otros
recurren al lenguaje para acompaar la accin: el nio habla y acta. En el tercer grupo predomina
la expresin puramente verbal no apoyada por ninguna otra actividad. Y, finalmente, el cuarto grupo
de nios casi no juega y su nico medio de expresin es el lenguaje, mientras que la mmica y el
gesto se relegan a un plano posterior.
La experiencia ha demostrado que con los nios disminuye paulatinamente el porcentaje de acciones
puramente ldicas y comienza a predominar el lenguaje. La conclusin ms esencial que cabe
establecer en esta investigacin gentica es, como dice Hetzer, que la diferencia en el juego entre
nios de 3 y 6 aos no radica en la percepcin de smbolos, sino en el modo en que utilizan las
diversas formas de representacin. Consideramos esta deduccin como la ms importante, pues
demuestra que la representacin simblica en el juego y en una etapa ms temprana es, en esencia,
una forma peculiar del lenguaje que lleva directamente al lenguaje escrito.
A medida que se va desarrollando la denominacin se desplaza cada vez ms y ms al comienzo del
proceso y el propio proceso, de ese modo, tiene carcter de anotacin de la palabra recin nombrada.
El nio de 3 aos ya comprende la funcin representativa de la construccin; el de 4, nombra sus
productos ya antes de empezar a construir. Lo mismo ocurre con el dibujo. Un nio de 3 aos, como
se puso de manifiesto, todava no conoce de antemano el significado simblico del dibujo y tan slo
hacia los 7 aos lo domina plenamente. El anlisis antes realizado del dibujo infantil demuestra sin
lugar a dudas que desde el punto de vista psicolgico lo debemos considerar como peculiar lenguaje
infantil. (pg. 191)

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Como se sabe, el nio dibuja al principio de memoria y, si se le propone que pinte a su madre que
est sentada enfrente o a algn objeto que tenga enfrente, el nio lo dibuja sin mirar una sola vez el
original, representando, por lo tanto, no lo que ve, sino lo que sabe. Otra prueba la tenemos en el
hecho de que el dibujo infantil no slo desdea la percepcin real del objeto, sino que la niega
abiertamente. De ese modo aparece lo que Bhler califica de dibujo radiogrfico. El nio representa
a un hombre vestido, pero dibuja sus piernas, el vientre, la cartera que lleva en el bolsillo, incluso el
dinero en la misma, es decir, lo que conoce, aun cuando no resulta visible en la representacin.
Cuando pinta a un hombre de perfil, el nio le aade el segundo ojo; en un jinete visto de lado, pinta
las dos piernas. Finalmente, los nios omiten en sus dibujos partes muy importantes del objeto
representado; pintan, por ejemplo, las piernas que salen directamente de la cabeza y se olvidan del
cuello y del tronco. Todo ello demuestra que, segn palabras de Ch. Bhler, pintan, bsicamente, tal
como hablan.
Por todo ello, podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. Por
su funcin psicolgica, el dibujo infantil es un lenguaje grfico peculiar, un relato grfico sobre
algo. La tcnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, se trata de un relato
grfico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. segn la atinada expresin de Ch. Bhler, el dibujo
infantil es ms bien un lenguaje que una representacin.
Como ha demostrado D. Selli(2) el nio no aspira a representar: es mucho ms simblico que
realista, no le preocupa en lo ms mnimo la semejanza exacta o compleja, quiere tan slo hacer
algunas precisiones sobre el objeto representado. Pretende ms bien identificar y designar el dibujo
que reproducir el objeto.
Ch. Bhler seala justamente que el nio empieza a dibujar cuando su lenguaje verbal-oral ha
progresado mucho y se le hace habitual. Adems, prosigue Ch. Bhler, el lenguaje, en general,
predomina y forma, de acuerdo con sus leyes, la mayor parte de la vida anmica. A esa parte
pertenece tambin el dibujo, del que puede decirse, como conclusin, que vuelve a ser englobado
por el lenguaje, y que toda la capacidad grfica de expresiones del prototipo medio de hombre culto
de nuestra poca se vierte en la escritura. La memoria del nio no contiene en ese momento
representaciones de imgenes simples; la forman en su mayor parte predisposiciones a juicios
revestidos de lenguaje o capaces de ser revestidos por el lenguaje.
Cuando el nio pone de manifiesto en sus dibujos la gran riqueza de su memoria lo hace como en el
lenguaje, como si estuviera relatando. El rasgo fundamental que distingue esa forma de dibujo es
una cierta abstraccin a la que por su propia naturaleza obliga forzosamente toda descripcin verbal.

202
Vemos, por lo tanto, que el dibujo es un lenguaje grfico nacido del lenguaje verbal. Los esquemas
caractersticos de los primeros dibujos infantiles recuerdan en ese sentido, los conceptos verbales
que dan a conocer tan slo los rasgos esenciales y constantes de los objetos. (pg. 192)
A diferencia de la escritura, esta etapa del lenguaje es, adems, simblica en primer grado. El nio
no representa las palabras, sino los objetos y las representaciones de tales objetos. Ahora bien, el
propio desarrollo del dibujo infantil no es algo que se entienda por s mismo, algo que se origine de
manera puramente mecnica. Hay en l su momento crtico, cuando se pasa del simple garabato a
lpiz en el papel a utilizar sus huellas en calidad de signos que representan o significan algo. Todos
los psiclogos estn de acuerdo que es aqu cuando, como dice Ch. Bhler, el nio descubre que las
lneas por l trazadas pueden significar algo. Selli explica ese descubrimiento en el ejemplo
siguiente: un nio dibuja sin propsito determinado diversas lneas y casualmente traza una espiral
que le recuerda algo: Humo! Es humo! grita alegremente.
La mayora de los psiclogos suponen que el nio, al dibujar, descubre en las lneas trazadas cierta
semejanza con algn objeto y de aqu que su dibujo adquiera la funcin de signo. Cabe suponer que
las cosas no sean as. Gracias a una serie de circunstancias, el nio comprende de pronto que su
dibujo puede representar algo. El reconocimiento de los objetos en los dibujos de otros suele ser
anterior al reconocimiento de los propios. Aunque este proceso de reconocimiento suele producirse
en la infancia temprana no es, como lo han demostrado las observaciones realizadas, el primer
descubrimiento de la funcin simblica. Aun cuando el nio reconozca por primera vez una
similitud del dibujo con un objeto, lo considera como un objeto parecido y no como su
representacin o smbolo.
Una nia a quien mostraron el dibujo de su mueca, exclam: Una mueca igual que sta!. ES
probable que pensara en una mueca igual a la suya. Ninguna de las observaciones, dice Hetzer, nos
obliga a admitir que el nio, cuando reconoce el objeto, est tambin comprendiendo lo que
representa el dibujo. Para la nia, el dibujo no era la representacin de su mueca, sino de otra igual
a ella. Una prueba de ello es que durante mucho tiempo la actitud del nio ante el dibujo es la misma
que ante un objeto. K. Bhler observ como la nia citada intentaba retirar del papel los trazos
dibujados por ella, las flores sobre un fondo verde, etc.
Ha llamado mi atencin el hecho de que los nios de edades posteriores que ya saban denominar
sus dibujos y determinar correctamente los dibujos de otros nios, conservaron durante largo tiempo
su actitud ante el dibujo como ante una cosa. Por ejemplo, cuando aparece en el dibujo un hombre
de espaldas, el nio vuelve la hoja para verle la cara. Hemos observado que ante la pregunta:

203
Dnde est la cara? Dnde est la nariz?, incluso los nios de 5 aos volvan el dibujo y tan
slo despus respondan que no estaban, que no fueron dibujadas.
Creemos que la opinin de Hetzer de que la primera representacin simblica precisamente debe
relacionarse con el lenguaje, que ya sobre la base del lenguaje se forman todos los restantes
significados simblicos de los signos, es la que tiene mayor fundamento. En efecto, la denominacin
del dibujo que tiene lugar al principio del mismo, demuestra claramente la (pg. 193) gran influencia
que sobre el dibujo infantil ejerce el lenguaje. Un poco ms tarde se convierte en un verdadero
lenguaje escrito que tuvimos ocasin de observar en algunos experimentos. Proponamos a los nios
que representasen mediante signos alguna frase ms o menos compleja. Al mismo tiempo, como ya
dijimos, observbamos en el dibujo manifestaciones de gestos (manos tendidas, dedos indicadores,
etc.) o lneas que las sustituan; podamos filtrar as la funcin imaginativa e indicadora de la
palabra.
En los experimentos citados se ha revelado con mxima claridad la tendencia de los escolares a
pasar de la escritura puramente pictogrfica a la ideogrfica, es decir, a la representacin con signos
simblicos abstractos algunas relaciones y significados. Pudimos observar de un modo muy evidente
la supremaca del lenguaje sobre la escritura en las anotaciones de un escolar que transcriba con un
dibujo diferente cada palabra de la frase siguiente: No veo las ovejas, pero all estn. El nio la
transcriba del siguiente modo: pintaba la figura de un hombre (yo), luego la misma figura con los
ojos vendados (no veo), dos ovejas, un dedo indicador y varios rboles tras los cuales se vea a las
ovejas (pero all estn). La frase Yo a ti te respeto se transmita del siguiente modo: una cabeza
(yo), otra cabeza (a ti), dos figuras humanas una de las cuales sostena un sombrero en la mano
(te respeto). El dibujo, como vemos, se atiene dcilmente a la frase y como lenguaje oral se
introduce en el dibujo del nio. Cuando los nios cumplan la tarea asignada, tenan que hacer a
menudo verdaderos descubrimientos, inventar el modo adecuado de representacin y pudimos
convencernos efectivamente que el desarrollo del lenguaje es en realidad decisivo para el desarrollo
de la escritura y el dibujo del nio.
Stern, al observar las manifestaciones espontneas de la escritura infantil, presenta una serie de
ejemplos que demuestran cmo se origina ese desarrollo y transcurre todo el proceso de aprendizaje
grfico. Vemos que el nio que aprende a escribir espontneamente empieza a hacerlo por el
extremo inferior de la hoja, de izquierda a derecha, superponiendo cada lnea nueva, etctera.
En relacin con nuestras investigaciones generales. A. R. Luria(3) se plante el objetivo de provocar
y fijar por va experimental el momento en el que el nio descubre el simbolismo de la escritura para

204
poder acceder a su estudio sistemtico. La investigacin demostr que la historia de la escritura en el
nio comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez un lpiz en sus manos y le
ensee el modo de trazar las letras. Si no conocemos la prehistoria de la escritura infantil no
podremos comprender cmo el nio es capaz de dominar de inmediato el muy complejo
procedimiento de la conducta cultural: el lenguaje escrito. Este proceso se nos hace comprensible
slo en el caso de que el nio haya asimilado y elaborado en los primeros aos escolares una serie
de procedimientos que le aproximan de lleno al proceso de la escritura, que le preparan y le facilitan
enormemente el dominio de la idea y la tcnica. Luria, en sus experimentos, colocaba el nio, (pg.
194) que no saba escribir todava, en una situacin que le obligaba a realizar alguna anotacin
primitiva. Se le propona memorizar cierto nmero de frases que sobrepasaba habitualmente su
capacidad de memorizacin mecnica. Cuando el nio se convenca de que no era capaz de
memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permita marca o anotar de algn modo las frases
propuestas.
El nio, casi siempre, relacionaba con perplejidad a tal propuesta, deca que no saba escribir, pero
se le instaba a que buscara un medio de hacerlo, que el lpiz y el papel le serviran de ayuda. De esta
manera, el propio experimentador le sugera un determinado procedimiento, observando al mismo
tiempo hasta qu punto sera capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con lpiz dejaran de
ser para l simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar las designaciones
correspondientes. Este procedimiento nos recuerda los experimentos de Khler con los monos, el
investigador no esperaba que al mono se le ocurriera manejar el palo, lo clocaba en situaciones
donde le convendra utilizarlo en calidad de herramienta y l mismo se lo pona en las manos para
observar las consecuencias.
Los experimentos han demostrado que los nios de 3-4 aos no consideran la escritura como un
medio: hacen anotaciones puramente mecnicas de la frase que deben recordar por encima de los
garabatos hechos y la anotan antes de orla. El nio escribe imitando al adulto, pero se hallan en una
edad y en una etapa de la escritura infantil que no les permite utilizarla como signos
mnemotcnicos: en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas; cuando
procura recordar no mira siquiera sus anotaciones. Pero basta con proseguir estos experimentos para
convencerse de que la situacin no tarda en cambiar de modo esencial. Entre nuestros datos solemos
encontrar casos sorprendentes que, a primera vista, divergen radicalmente de todo lo expuesto. El
nio garabatea en el papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero cuando
reproduce las frases se tiene la impresin de que las est leyendo al tiempo que seala determinados

205
trazos y sin ningn error, varias veces seguidas muestra qu rayas y puntos representan dichas
frases.
Se produce en el nio una actitud completamente nueva frente a sus garabatos que, por primera vez,
se convierten en signos mnemotcnicos. Por ejemplo, el nio distribuye en el papel las lneas
trazadas por l de forma que cada lnea se relacione con una frase determinada. Surge una topografa
peculiar: la raya trazada en una esquina es la vaca, la dibujada en la parte superior del papel, el
deshollinador, etc. De este modo, las lneas dibujadas vienen a ser signos indicadores primitivos para
la memoria, el signo de aquello que se debe reproducir. Tenemos plenos fundamentos para
considerar esta etapa mnemotcnica como la primera antecesora de la escritura ulterior. Poco a poco,
el nio va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos
sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y dibujos, estos ltimos dejan su puesto a los
signos. Los experimentos realizados no slo han permitido descubrir el momento preciso de tal (pg.
195) descubrimiento, sino seguir el curso de su evolucin en dependencia de ciertos factores que,
introducidos en las frases asignadas al recuerdo, indicaban la cantidad y la forma, rompiendo por
primera vez el carcter absurdo de la anotacin que nada significaba, pues se representaba con lneas
y garabatos completamente iguales diversas frases e imgenes.
Cuando se introducan en el tema propuesto datos referidos a cantidades, conseguamos con bastante
facilidad que los nios de 4-5 aos hicieran incluso anotaciones diferenciadas que reflejaban esas
cantidades. Tal vez la necesidad de anotar la cantidad sea el primer impulso para escribir. Del mismo
modo, la inclusin del color, de la forma, desempea un papel orientador en el descubrimiento por el
nio del mecanismo de la escritura; frases como El humo negro sale de la chimenea. En el
invierno hay nieve blanca. Un ratn con el rabo largo. Lialia tiene dos ojos y una nariz.
Origina como rpida consecuencia, que el nio abandone la escritura del gesto indicador por la que
contiene ya, en forma embrionaria, la idea de la representacin. De aqu pasa directamente al dibujo
y nosotros somos, as, testigos de su paso a la escritura pictogrfica. La escritura pictogrfica se
desarrolla en el nio con particular facilidad porque, como hemos visto, el dibujo infantil es, en
esencia, un lenguaje grfico peculiar. Sin embargo, tambin aqu, tal como lo han demostrado los
experimentos, el nio se enfrenta constantemente a diversas dificultades: el dibujo como medio se
confunde frecuentemente con el dibujo como proceso directo e independiente.
Esto se observa fcilmente en nios retrasados que, por asociacin, pasan de las anotaciones de las
frases propuestas al dibujo independiente. En vez de anotar, el nio empieza a dibujar. Pasa
gradualmente de la escritura pictogrfica al ideograma, cuando el dibujo no transmite directamente

206
el contenido de la frase. Los experimentos han demostrado que el nio busca vas colaterales y en
lugar del todo difcil de representar, dibuja sus partes fciles de reproducir, el esquema y a veces, por
el contrario, toda la situacin que contiene el significado de la frase propuesta.
Hemos dicho ya, que el paso a la escritura simblica se manifiesta, como lo han demostrado
nuestros experimentos, por una serie de lneas grficas que reproducen los gestos. Nuestras
investigaciones, sobre cmo escribe un nio que no sabe hacerlo, pero que ya conoce las letras,
demuestran que atraviesa las mismas etapas que acabamos de describir. El desarrollo de la escritura
no consiste tan slo en la constante mejora de un procedimiento, sino tambin en los bruscos saltos
que caracterizan el paso de un procedimiento a otro. El nio que sabe trazar las letras pero que no ha
descubierto an el mecanismo de la escritura, anota de forma indiferenciada, separa las letras y sus
partes que no sabe luego reproducir.
Los experimentos han demostrado que cuando un nio conoce las letras y sabe distinguir con su
ayuda los sonidos aislados en las palabras, tarda, sin embargo, en dominar completamente el
mecanismo de la escritura. Nos falta mencionar an el momento ms importante que caracteriza el
autntico paso al lenguaje escrito. Los signos de escritura, como es fcil de ver, son (pg. 196)
smbolos de primer orden, denominaciones directas de objetos o acciones, pero en la etapa descrita
por nosotros el nio no llega al simbolismo de segundo orden, que consiste en la utilizacin de
signos de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra.
Para que el nio llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no slo se pueden
dibujar las cosas, sino tambin el lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llev a la humanidad al
mtodo genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al nio a
escribir las letras. Desde el punto de vista psicolgico este hecho equivale a pasar del dibujo de
objetos al de las palabras. Es difcil determinar cmo se produce tal transicin ya que las
investigaciones correspondientes no han llegado an a resultados determinados y los mtodos de
enseanza de la escritura comnmente aceptados no permiten observar este proceso de transicin.
Una cosa es indudable: el verdadero lenguaje escrito del nio (y no el dominio del hbito de
escribir) se desarrolla probablemente de modo semejante, es decir, pasa del dibujo de objetos al
dibujo de las palabras. Los diversos mtodos de enseanza de la escritura permiten realizar esto de
modo diferente. Muchos mtodos utilizan el gesto auxiliar para unir el smbolo verbal con el escrito;
otros se valen del dibujo que representa el objeto dado. Todo el secreto de la enseanza del lenguaje
escrito radica en la preparacin y organizacin correcta de este paso natural. Tan pronto como se

207
efecta y el nio domina el mecanismo del lenguaje escrito, le queda como misin ulterior el de
perfeccionarlo.
Teniendo en cuenta el estado actual de los conocimientos psicolgicos, a muchos les parecer muy
exagerada la opinin de que todas las etapas examinadas por nosotros juego, dibujo, escritura
pueden ser presentadas como diferentes momentos de desarrollo del lenguaje escrito nico por su
esencia. Son muy grandes las rupturas y los saltos que se producen cuando se pasa de un mecanismo
a otro para que la conexin de los diversos momentos se manifieste con suficiente evidencia y
claridad. Son los experimentos y el anlisis psicolgico los que propician precisamente semejante
conclusin y demuestran que por muy complejo que nos parezca el propio proceso de desarrollo del
lenguaje escrito, por muy embrollado, fragmentado e irregular que parezca, visto superficialmente,
se trata, de hecho, de una lnea nica en la historia de la escritura que lleva a las formas superiores
del lenguaje escrito. La forma superior a la que nos referimos de pasada, consiste en que el lenguaje
escrito de ser simblico en segundo orden se convierte de nuevo en simblico de primer orden--.
Los smbolos primarios de escritura se utilizan ya para designar los verbales. El lenguaje escrito se
comprende a travs del oral, pero ese cambio se va acortando poco a poco; el eslabn intermedio,
que es el lenguaje oral, desaparece y el lenguaje escrito se hace directamente simblico, percibido
del mismo modo, que el lenguaje oral. Basta con imaginarse el inmenso viraje que se produce en
todo el desarrollo cultural del nio gracias a su dominio del lenguaje escrito, gracias a la posibilidad
de leer y por consiguiente, enriquecerse con todas las creaciones (pg. 197) del genio humano en el
terreno de la palabra escrita para comprender el momento decisivo que vive el nio cuando
descubre la escritura.
Hoy da tiene suma importancia para nosotros una cuestin en el desarrollo de las formas superiores
del lenguaje escrito: la lectura silenciosa y la que se hace en voz alta.
El estudio de la lectura demuestra que, a diferencia de la enseanza antigua que cultivaba la lectura
en voz alta, la silenciosa, es socialmente la forma ms importante del lenguaje escrito y posee,
adems, dos ventajas importantes. Ya a finales del primer ao de aprendizaje, la lectura silenciosa
supera a la que se hace en voz alta en el nmero de fijaciones dinmicas de los ojos en las lneas.
Por consiguiente, el propio proceso de movimiento de los ojos y la percepcin de las letras se aligera
durante la lectura silenciosa, el carcter del movimiento se hace ms rtmico y son menos frecuentes
los movimientos de retorno de los ojos. La vocalizacin de los smbolos visuales dificulta la lectura,
las reacciones verbales retrasan la percepcin, la traban, fraccionan la atencin. Por extrao que
pueda parecer, no slo el propio proceso de la lectura, sino tambin la comprensin es superior

208
cuando se lee silenciosamente. La investigacin ha demostrado que existe una cierta correlacin
entre la velocidad de lectura y la comprensin. Suele creerse que cuando se lee despacio se
comprende mejor, pero de hecho la comprensin sale ganando con la lectura rpida ya que los
diversos procesos se realizan con diversa rapidez y la velocidad de comprensin corresponde a un
ritmo de lectura ms rpida.
Durante la lectura en voz alta tiene lugar un intervalo visual, en la que los ojos se anticipan a la voz
y se sincronizan con ella. Si durante la lectura fijamos el lugar donde se posan los ojos y el sonido
que se emite en un momento dado, obtendremos ese intervalo sonoro-visual. Las investigaciones
demuestran que el intervalo se incrementa gradualmente, que un buen lector tiene un intervalo
sonoro-visual mayor, que la velocidad de la lectura y el intervalo crecen a la par. Vemos, por lo
tanto, que el smbolo visual se va liberando cada vez ms del smbolo verbal. Si recordamos que la
edad escolar es la edad de formacin del lenguaje interior, se nos hace evidente qu medio de
percepcin del lenguaje interno tan poderoso tenemos en la lectura silenciosa o para uno mismo.
Desafortunadamente, el da de hoy, la investigacin experimental se ha limitado a estudiar la lectura
como un hbito sensomotor y no como proceso psquico de un orden muy complejo. Pero aun as la
investigacin ha demostrado que la cantidad de mecanismos implicados en la lectura depende del
tipo de material. El trabajo del mecanismo visual est supeditado hasta un cierto grado a los
procesos de comprensin. Cmo ha de entenderse la comprensin durante la lectura? No estamos
todava en condiciones de responder con un mnimo de claridad a esta pregunta; sin embargo, todo
cuanto conocemos hasta la fecha nos obliga suponer que al igual que todo proceso, la utilizacin de
la ley del lenguaje escrito en una determinada etapa de desarrollo se convierte en proceso interno.
Lo que habitualmente se (pg. 198) denomina como comprensin de lo ledo debe ser definido ante
todo, desde el punto de vista gentico como momento determinado en el desarrollo de la reaccin
mediada a smbolos visuales.
Para nosotros est claro que la comprensin no consiste en que se formen imgenes en nuestra
mente de todos los objetos mencionados en cada frase leda. La comprensin no se reduce a la
reproduccin figurativa del objeto y ni siquiera a la del nombre que corresponde a la palabra fnica;
consiste ms bien en el manejo del propio signo, en referirlo al significado, al rpido desplazamiento
de la atencin y al desglose de los diversos puntos que pasan a ocupar el centro de nuestra atencin.
La lectura que hacen los nios anormales (imbciles) es un claro ejemplo de incomprensin de lo
que se lee. P. Ya. Troshin(4) describe a un imbcil que al leer se entusiasmaba con cada palabra: Un
pajarillo volandero (ay, ay, un pajarillo! ruidoso entusiasmo--) no sabe (no sabe! la misma

209
manifestacin--) . O bien, El conde Witte lleg (lleg, lleg!) a Petersburgo (a Petersburgo, a
Petersburgo!), etc.
Los rasgos fundamentales de la comprensin del texto del imbcil son la atencin concentrada, su
encadenamiento a cada signo aislado, la imposibilidad de gobernar la atencin y manejarla para
poder orientarse en el complejo espacio interior que podramos denominar como sistema de
relaciones. Y, por el contrario, el proceso que se define como comprensin habitual consiste en
establecer relaciones, en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del
todo. Al caracterizar en breves rasgos la historia del desarrollo del lenguaje escrito del nio,
llegamos a cuatro conclusiones prcticas de suma importancia:
Primera: sera natura trasladar la enseanza de la escritura a la edad preescolar. En efecto, si es
posible que los nios de edad temprana sean capaces de descubrir la funcin simblica de la
escritura, como han demostrado los experimentos de Hetzer, la enseanza de la escritura debe
incluirse obligatoriamente en la educacin preescolar. Desde un punto de vista psicolgico una serie
de datos apuntan a que la enseanza de la escritura en nuestro sistema de educacin est rezagada.
P.P. Blonski al examinar a los nios, desde el punto de la enseanza de la escritura, indica que el
nio que sepa leer y escribir a los 4 aos y medio debe calificarse de genio y como inteligente en
alto grado al que sepa hacerlo entre los 4 y medio y los 5 aos y tres meses. Sabemos, por otra parte,
que en la mayora de los pases europeos y en Norteamrica se ensea a leer, por regla general, a los
6 aos.
Las investigaciones de Hetzer han demostrado que el 80% de los nios de 3 aos saben unir el signo
con el significado y los de 6 aos ya son plenamente capaces de hacerlo. Segn Hetzer, el desarrollo
psquico entre los 3 y los 6 aos no consiste tanto en el desarrollo de la propia operacin, es decir, en
la utilizacin voluntaria del signo, como en los avances logrados en la atencin y la memoria
infantiles. Hetzer supone que la inmensa (pg. 199) mayora de los nios de 3 aos podran aprender
a leer y escribir, ya que hacerlo guarda relacin con el dominio de la escritura simblica. Claro est
que Hetzer no tiene en cuenta el hecho de que la escritura es un simbolismo de segundo orden,
aunque sus datos permiten hablar de simbolismo de primer orden. Ella critica con toda justicia el
sistema de enseanza en el cual se ensea a leer a nios de 3-4 aos, citando el sistema de M.
Montessori(5) que ya en el jardn de infancia se ensea a leer y escribir, as como otras instituciones
francesas hacen lo mismo. Hetzer dice que aunque desde el punto de vista psicolgico sea posible,
es difcil por la insuficiente memoria y atencin del nio.

210
C. Burt(6) refiere que en Gran Bretaa, donde la enseanza es obligatoria desde los 5 aos, se
admite a nios de menor edad, de 3 a 5 aos siempre que haya plazas y se les ensea el abecedario.
A los 4 aos la inmensa mayora de los nios saben leer. M. Montessori es una acrrima partidaria
de ensear a leer y escribir en edad temprana. En sus centros, los nios aprenden a leer uy escribir a
los 4 aos. Durante la actividad ldica, por va de ejercicios previos, los nios de sus centros
infantiles de Italia empiezan, por regla general, a escribir a los 4 aos y a los 5 leen tambin como
un escolar de primer grado, lo que en comparacin con Alemania supone un adelanto de 2 aos.
La originalidad del sistema de Montessori consiste en que la escritura surge como un momento
natural en el proceso de desarrollo de la mano; la dificultad de escribir en los nios no radica en su
desconocimiento de las letras, sino en el insuficiente desarrollo de los msculos menores de la
mano. Con la ayuda de ejercicios minuciosos, Montessori consigue que los nios aprendan, no
escribiendo, sino dibujando, por medio de sus trazos. Aprenden a escribir antes de empezar el
aprendizaje de la escritura y por eso comienzan a escribir de corrido sbita y espontneamente. El
proceso de aprendizaje dura poco tiempo: Dos de sus alumnos de 4 aos aprendieron en menos de
mes y medio hasta el punto de poder escribir una carta por s mismos. Por las observaciones
realizadas sobre el desarrollo de nios que se educan en un ambiente familiar donde se utilizan
habitualmente los libros, el lpiz y, sobre todo, donde hay nios mayores que leen y escriben,
sabemos que un nio de 4-5 aos domina espontneamente la escritura y la lectura, como domina el
lenguaje oral. El nio empieza a escribir por s mismo algunas cifras o letras, a distinguirlas en los
rtulos, a formar palabras con ellas y realiza por va natural lo mismo que se ensea en los centros
infantiles de Montessori.
La experiencia de Montessori, sin embargo, pone de manifiesto que la problemtica es mucho ms
compleja de lo que puede parecer a primera vista. Si bien, por un lado, la enseanza escolar de la
escritura est rezagada, ya que a la edad de 4-5 aos los nios pueden dominar plenamente sus
mecanismos, tanto en lo que respecta a la motricidad, como al simbolismo, por otra parte, aunque
parezca extrao, la enseanza de la escritura a los 6 (pg. 200) e incluso 8 aos es prematura 3, es
decir, artificial en el sentido que confiere Wundt al desarrollo temprano del lenguaje oral del nio.
Eso significa que al nio se le ensea la tcnica de la escritura antes de que madure en l la
necesidad del lenguaje escrito, de que le haga falta. Si la escritura, tanto como actividad muscular,
como percepcin simblica, nace fcilmente del juego, no podemos olvidar que por el significado
psicolgico que desempea en el comportamiento est a mucha distancia del juego.
3

Las investigaciones actuales y la prctica de la enseanza han demostrado que es posible y racional empezar el
aprendizaje de la lectura y la escritura a partir de los 6 aos. N.R.R.

211
En este sentido tienen toda la razn los crticos del sistema de Montessori que sealan lo limitado de
su concepcin del desarrollo, que procede del anatomismo naturalista y conduce a una pasividad
mecnica del nio. A lo largo de un mes y medio, dice Hessen, nios de 4-5 aos aprenden a escribir
con una caligrafa admirable. Pero olvidemos por un tiempo la elegancia y perfeccin de las letras
trazadas y fijemos nuestra atencin en el contenido de lo escrito. Qu escriben los nios de
Montessori? Deseamos felices Pascuas al ingeniero Talani, a la directora Montessori. Deseo lo
mejor a la directora, a la profesora y a la doctora Montessori. La casa del nio, calle, campaa.
Nosotros no negamos que sea posible ensear a leer y escribir a nios de edad preescolar, incluso
consideramos conveniente que el nio sepa ya leer y escribir al ingresar en la escuela. Pero la
enseanza debe organizarse de forma que la lectura y la escritura sean necesarias de algn modo
para el nio. Si ese saber se utiliza tan slo para escribir felicitaciones oficiales a los superiores y
las primeras que hemos examinado son palabras dictadas evidentemente por la profesora--, resulta
evidente que semejante actividad es puramente mecnica, que no tardar en aburrir al nio, ya que
no acta por s mismo ni se desarrolla su personalidad. El nio ha de sentir la necesidad de leer y
escribir. Aqu es donde se revela con mxima claridad la contradiccin fundamental que no slo
caracteriza la experiencia de Montessori, sino tambin la enseanza de la escritura escolar: a los
nios se les ensea a escribir como un hbito motor determinado y no como una compleja actividad
cultural. Por ello, al mismo tiempo que se habla de que es preciso ensear a escribir en la edad
preescolar, se plantea la necesidad de que la escritura sea tan vital como la aritmtica. Eso significa
que la escritura debe tener sentido para el nio, que debe ser provocada por necesidad natural, como
una tarea vital que le es imprescindible. Unicamente entonces estaremos seguros de que se
desarrollar en el nio no cmo un hbito de sus manos y dedos sino como un tipo realmente nuevo
y complejo de lenguaje.
Muchos pedagogos que, como Hetzer no estn de acuerdo con el sistema de Montessori, apoyan, sin
embargo, la implantacin de la escritura en los parvularios o jardines de la infancia; tal actitud, sin
embargo, se debe a un falso enfoque del problema, ya que se subestima el significado del lenguaje
escrito. a semejanza con el lenguaje, dicen los mencionados pedagogos, saber (pg. 201) leer y
escribir en el sentido elemental de la palabra, es ms bien un hbito psicofsico. Nada hay ms
errneo que semejante enfoque de la escritura. Hemos visto lo compleja que es la prehistoria de la
escritura hasta alcanzar su desarrollo definitivo, sus saltos, metamorfosis, los descubrimientos
imprescindibles para su desarrollo y establecimiento. Conocemos los cambios fundamentales que
introduce el lenguaje en todo el comportamiento infantil. Por ello no podemos considerar el dominio

212
de la lectura y la escritura como un simple hbito psicofsico. La meticulosidad, ya sealada, de los
mtodos de enseanza, incluso de los ms perfectos y fciles, no se explica por el hecho de que la
lectura y escritura no puedan ser objeto de la clase escolar, sino a que todos esos mtodos no toman
en consideracin lo principal y, en lugar de lenguaje escrito proporcionan al nio hbitos de
escritura. No en vano dice Hetzer que no hay una diferencia de principio entre saber leer y escribir,
saber hablar, vestirse y desvestirse solo y dibujar de forma elemental. Para Hetser, el mrito de
Montessori radica en haber demostrado que saber escribir, es en gran medida, una capacidad
muscular.
En ello, precisamente, vemos el punto ms dbil del mtodo de Montessori. Para ella, escribir es una
actividad puramente muscular y por eso sus nios escriben cartas sin contenido. Entre el saber
escribir y el saber vestirse existe una diferencia bsica que hemos tratado de subrayar a lo largo del
presente captulo. El factor muscular, la motricidad de la escritura, desempea sin duda un papel
muy importante, pero es un factor subordinado y la no comprensin de este hecho explica el fracaso
del sistema de Montessori.
Qu conclusin cabe hacer de lo dicho? W. Stern discrepa de la opinin de Montessori sobre la
necesidad de la enseanza de lectura a nios de 4 aos y no considera casual que en todos los pases
cultos el comienzo de tal enseanza coincida con el comienzo del 7 ao de vida. Como
confirmacin de su idea, Stern cita las observaciones de M. Mujov: precisamente la escasez de
juegos en los jardines de infancia de Montessori es lo que impulsa a los nios a orientarse hacia la
lectura y la escritura. En los jardines de infancia organizados por el sistema de F. Frobel(7) donde
los nios tienen muchas ms clases, independencia en los juegos, tiempo para observar y desarrollar
la fantasa, as como sus propios intereses, es muy raro que nios de esa edad manifiesten
espontneamente inters por la lectura y la escritura. La opinin de M. Mujov se ve indirectamente
confirmada por las observaciones de Stern: el nio, sin ninguna influencia didctica, llega a la
necesidad de leer y escribir. Esa capacidad, dice Stern, madura por caminos completamente
distintos.
El objetivo planeado en todas nuestras observaciones anteriormente expuestas era demostrar hasta
qu punto saber leer y escribir se diferencia bsicamente de saber vestirse y desvestirse. Tratbamos
de poner de manifiesto toda la peculiaridad y complejidad del camino recorrido por el nio hasta
aprender a escribir. Cuando analizamos el proceso pedaggico desde una perspectiva psicolgica,
encontramos habitualmente una tosca simplicidad en las tareas debida a que hasta los mejores
pedagogos tienden a considerar (pg. 202) ambos hbitos el escribir y el vestirsecomo

213
bsicamente iguales. El autntico anlisis psicolgico demuestra, y cada pedagogo lo sabe por la
prctica, hasta qu punto son distintos, hasta qu punto el aprendizaje de la escritura debe recorrer
un complejo camino de desarrollo. El aprendizaje de la escritura como hbito lleva a una escritura
mecnica, a una gimnasia digital y no al desarrollo cultural del nio. Cuando se leen las cartas de los
nios de Montessori y se admira su caligrafa, se tiene la impresin de que son nios que han
aprendido a tocarlas teclas pero que son sordos a la msica que nace bajo sus dedos.
La tercera tesis que enunciamos como deduccin prctica de nuestras investigaciones es la
necesidad de que el aprendizaje de la escritura sea natural. En tal sentido Montessori ha realizado
una buena labor. Demostr que el aspecto motor de esa actividad puede ser originada en el proceso
natural del juego infantil, que al nio no se le debe imponer la escritura, sino cultivarla. Montessori
mostr el camino natural para el desarrollo de la escritura. Siguiendo ese camino, el nio llega a la
escritura como a un momento natural en su desarrollo y como a un aprendizaje exterior. Montessori
demostr que el ambiente natural para el aprendizaje de la lectura y escritura es el jardn de infancia
y eso significa que el mejor mtodo de enseanza no es aquel con el que se ensea a leer y a escribir,
sino el que hace que ambos hbitos son objeto del juego. Para ello es preciso que la letra pase a ser
un elemento de la vida infantil tal como lo es, por ejemplo, el lenguaje. Igual que aprenden
espontneamente a hablar entre s, deben aprender, por s mismos, a leer y escribir.
La enseanza natural de la lectura y escritura requiere una influencia adecuada en el medio
circundante del nio; tanto leer como escribir deben ser elementos de sus juegos. Lo que Montessori
ha conseguido en relacin al aspecto motor del hbito hay que llevarlo al aspecto interno del
lenguaje escrito, a su asimilacin funciona. Es preciso llevar al nio, de la misma manera natural, a
la comprensin interna de la escritura, hacer que la escritura se convierta en una faceta de su
desarrollo. A tal fin podemos indicar slo un camino general. A semejanza de cmo el trabajo
manual y el dominio de los trazos, en el sistema de Montessori, son ejercicios preparatorios para el
desarrollo del hbito de escribir los momentos sealados por nosotros --dibujo y juegodeben ser
etapas preparatorias para el desarrollo del lenguaje escrito infantil. El pedagogo debe organizar la
actividad infantil para pasar de un modo de lenguaje escrito a otro, debe saber conducir al nio a
travs de los momentos crticos e incluso hasta el descubrimiento de que no slo puede dibujar
objetos, sino tambin el lenguaje. Pero este mtodo de enseanza de la escritura pertenece al futuro.
Si quisiramos aunar las exigencias prcticas y enunciarlas en una sola tesis, podramos decir que el
anlisis de esa problemtica nos lleva a la conclusin de que es preciso ensear al nio el lenguaje
escrito y no a escribir las letras. (pg. 203)

214
Mara Montessori aplicaba su mtodo no slo a los nios normales, sino tambin a los atrasados
mentales de la misma edad intelectual que los primeros; deca con toda razn que haba desarrollado
el mtodo de Seguin y lo haba aplicado por primera vez a nios mentalmente atrasados. Consigui
que algunos de ellos aprendieran a escribir tambin desde el punto de vista ortogrfico y caligrfico
que pudo hacerles participar en el examen general junto con los nios normales. Los deficientes
pasaron muy bien la prueba.
Disponemos, por tanto, de dos indicaciones sumamente importantes. Primera, que un nio
mentalmente atrasado de la misma edad intelectual que el nio normal puede aprender a leer y
escribir. Aqu, sin embargo, se manifiesta con mayor evidencia todava que la exigencia de una
escritura y aprendizaje vitales, a lo cual nos hemos referido antes, no est presente. Por esos
mtodos, precisamente, Hetzer rechaza el principio de Montessori; segn ella, los nios de edad
temprana no comprenden las palabras escritas; los resultados de Montessori, dice, son un truco sin
ningn valor pedaggico. La capacidad puramente mecnica de leer ms bien frena que impulsa el
desarrollo cultural del nio, as como el aprendizaje de la lectura y la escritura. En opinin de
Hetzer, habra que iniciar la enseanza antes de que el nio alcance la madurez psquica necesaria
para el dominio del lenguaje escrito. Por lo que se refiere al mtodo de enseanza, Hetzer se
manifiesta partidaria de que la lectura y la escritura se aprendan antes del ingreso en la escuela, de
que el dibujo prepare al nio para tal aprendizaje, que ste debe producirse en el proceso del juego y
no de la enseanza escolar.
La importancia que tiene el dominio del lenguaje escrito como tal, y no solamente de su
manifestacin externa, es tan grande que los investigadores, a veces, clasifican a los atrasados
mentales en los que saben y no saben leer. En efecto, si juzgamos a los atrasados mentales por el
grado de su dominio del lenguaje, debemos reconocer que el idiota es la persona que no domina el
lenguaje en absoluto; el imbcil, domina slo el lenguaje oral y el dbil mental es capaz de dominar
tambin el lenguaje escrito. Pero tanto ms difcil e importante en ensear al dbil mental a dominar
no slo el mecanismo de la lectura y la escritura, sino a utilizar el verdadero lenguaje escrito, saber
escribir y expresar por escrito sus pensamientos. Sabemos ya que la misma tarea resulta ms
creativa para el nio mentalmente atrasado que para uno normal. El atrasado mental ha de esforzarse
mucho ms para dominar el lenguaje escrito, para l se trata de un acto mucho ms creativo que para
el nio normal. Hemos comprobado en nuestros experimentos con qu esfuerzos, con qu esfuerzos,
con qu desgaste de energas viven los nios atrasados mentales los mismos momentos de viraje que
los nios normales en el desarrollo del lenguaje escrito. Cabe decir que, en este sentido, la

215
comprensin de lo ledo y el propio desarrollo de la lectura significan la cumbre de todo el
desarrollo cultural al alcance de un nio mentalmente atrasado.
Hemos podido comprobar experimentalmente en los nios ciegos hasta qu punto el aprendizaje de
la lectura y escritura no es un simple hbito (pg. 204) motor, una simple actividad muscular, ya que
el hbito entre los ciegos es completamente distinto, el significado de la actividad muscular se
diferencia profundamente si se la compara con la de los videntes. Y, sin embargo, pese a que la
lectura reviste un carcter motor completamente distinto, el aspecto psicolgico de la escritura del
nio ciego sigue siendo el mismo. El ciego no puede dominar la escritura como un sistema de
hbitos visuales y por ello sufre un considerable retraso en el desarrollo de toda la actividad
relacionada con los signos, como pudimos comprobar en relacin con el desarrollo del lenguaje. La
ausencia del dibujo frena sensiblemente el desarrollo del lenguaje escrito en el nio ciego, pero sus
juegos, en los cuales el gesto tambin confiere significado y sentido al objeto, lo llevan por va
directa a la escritura. Los ciegos leen y escriben con ayuda de puntos en relieve que identifican
nuestras letras. La profunda peculiaridad de todo el hbito motor, cuando el nio ciego lee con dos
dedos, se explica por el hecho de que la percepcin tctil se estructura de un modo completamente
distinto que la visual.
Dirase que se trata de un hbito motor completamente distinto, aunque psicolgicamente, como
dice Delacroix, el proceso de aprendizaje del ciego coincide con ese mismo proceso en el nio
vidente; al igual que en este, la atencin a los signos se transfiere gradualmente a lo significado y los
procesos de comprensin se forman y establecen de la misma manera. El desarrollo de la escritura
de los ciegos nos brinda un brillante ejemplo de cmo se produce el desarrollo cultural del nio
anormal. All donde se produce la divergencia entre el sistema de signos elaborado a lo largo del
desarrollo histrico y del propio desarrollo, creamos una original tcnica cultural, un sistema de
signos especial que desde el punto de vista psicolgico cumple la misma funcin.
Hasta la fecha se ha menospreciado la peculiaridad del desarrollo del lenguaje escrito de los
sordomudos y es probable que el error funesto de toda la enseanza del lenguaje de los sordomudos
se deba a que les ensean primero el lenguaje oral despus el escrito, cuando debe ser al revs. La
forma fundamental del lenguaje, su ndole simblica de primer orden para el nio sordomudo debe
ser el lenguaje escrito. Debe aprender a leer y escribir igual que nuestro hijo aprende a hablar; su
lenguaje oral debe estructurarse como la lectura de lo escrito. El lenguaje escrito entonces, se
convierte en el pilar fundamental del desarrollo verbal del nio sordomudo. Si le enseamos el

216
lenguaje escrito, y no slo el caligrfico, podr llegar a etapas superiores de desarrollo, a las cuales
nunca llegar a travs de su relacin con otros hombres, pero puede llegar slo a travs de la lectura.
Notas de la edicin rusa:
(1)
Henry Delacroix (1873-1937); vase t. 2, pg. 89.
(2)
D. Sellli. Investigador de la atencin voluntaria; particip en el debate sobre la concepcin
motora de la atencin propuesto por N. Langue. (pg. 205).
(3)
Alexandr Romnovich Luria (1902-1977); vase t. 2, pg. 79.
(4)
Piotr Yakovlevich Troshin. Psiclogo y pedagogo, autor de la teora antropolgica de la
educacin. Comparta la teora sobre los nios moralmente defectuosos. Vase Teora
antropolgica de la educacin (Psicologa comparada de nios normales y anormales.
Petersburgo, 1915).
(5)
Mara Montessori (1870-1952). Pedagoga italiana, profesora de antropologa e higiene.
Montessori someti a una severa crtica la escuela tradicional por su sistema de adiestramiento e
ignorancia de las necesidades naturales del nio. La escuela primaria, segn Montessori, debe ser un
laboratorio que permita estudiar la vida psquica de los nios. Propuls un sistema original de
desarrollo sensorial de los nios en centros preescolares especiales y en la escuela primaria. En sus
trabajos tericos, as como en su actividad prctica defendi las ideas de una educacin en libertad.
(6)
Ciril Ludovik Burt (1833-?). Psiclogo ingls. Se dedic al estudio de cuestiones
relacionadas con las capacidades y el talento de orientacin profesional, el retraso mental, sus causas
y vas de superacin. En sus investigaciones se basaba en el mtodo de los test exclusivamente.
(7)
Friedrich Frbel (1782-1852). Pedagogo alemn, terico de la educacin preescolar. En su
sistema parta de la idea de la naturaleza activa del nio: su movilidad, espontaneidad, constante
desarrollo de las fuerzas psquicas y mentales, sociabilidad y afn de saber. Impuls la creacin de
jardines de la infancia. Propuso un material didctico especial, el llamado los dones de Frbel. Las
teoras de Frbel contribuyeron a la creacin de una pedagoga preescolar como una rama
independiente de la ciencia pedaggica. El defecto de su sistema radica en la estricta reglamentacin
de la actividad del nio. (pg. 206)

Captulo 8
Desarrollo de las operaciones aritmticas

217
Es bien conocido que el principio de ordenacin, es decir, la adjudicacin a la cantidad de
una cierta estructura que nos permite abarcar a ojo determinados conjuntos, sigue siendo hasta la
fecha el principio fundamental de la psicologa de las operaciones de conjuntos. Resulta mucho ms
fcil percatarse de la ausencia de un soldado en la compaa que darse cuenta de la ausencia de un
hombre en una muchedumbre desorganizada. Si omos una cancin o un poema y se omite en ellos
un comps o una slaba, aunque no conozcamos esos compases ni esas slabas, nos daremos cuenta,
directamente por el odo, que hay un fallo. El nio acta del mismo modo. Toma el montn
desorganizado de objetos, los coloca en fila como si fueran una compaa de soldados y se da cuenta
inmediatamente de que falta uno. Los nios comprenden el sentido utilitario de la ordenacin y esto
se manifiesta en lo siguiente; los que estn acostumbrados a construir con cubitos empiezan a
comprobar muy pronto los resultados del reparto, ya que forman con ellos diversos objetos, por
ejemplo, un modelo de tractor. Todos los nios construyen el mismo modelo y cada uno de ellos ve
silos cubitos han sido suficientes para hacerlo. Comprueban los resultados de la divisin con toda
sencillez, por el tractor.
Es importante sealar que la composicin de figuras no constituye para los nios un fin en s mismo,
sino un juego aritmtico, es decir, en realidad un medio y una demostracin. Si todos construyen
tractores y uno dice: Pues yo hice un reloj, los dems exigirn que deshaga el reloj y construya un
tractor. Exigen en que forme algo que pueda ser comparado. Esto ya constituye una unidad de
clculo. Los nios protestan cuando todos construyen un tractor y solo uno hace un reloj. Se dan
cuenta que pierden la posibilidad de comparar, que falta en ese caso el denominador comn.
Son ms interesantes an los casos cuando dificultamos en el experimento el momento de la
comprobacin. Los nios deban repartir una serie de lpices de diferente color, forma y tamao. Ya
no se trataba de cubitos ni de fichas del todo idnticas entre s con las cuales podan componer
fcilmente un tractor. Desde el punto de vista de su aritmtica, los nios proceden muy
correctamente, pero no as desde el nuestro. Empiezan por extender los grupos de lpices: todos son
distintos. Seguidamente, procuran nivelarlos. Un lpiz es ms largo, otro ms corto... Entonces los
renen en manojos. (pg. 207) forman manojos con los diferentes lpices y cada nio recibe uno. Un
nio tendr entonces cinco lpices cortos y otros dos largos. Desde el punto de vista aritmtico
semejante divisin es incorrecta, pero desde el punto de vista formal, que es el empleado por los
nios, correcta.
Otro momento de suma importancia consiste en lo siguiente. Para los adultos, el resto no puede ser
mayor que el divisor, pero para los nios no es as. El nio hace la divisin con ayuda de tractores

218
y la efecta del siguiente modo: separa de inmediato varios tractores o relojes. Para cada tractor
necesita seis fichas, pero son cuatro nios los que participan en el juego. Imagnense que al final
quedan cinco fichas sin repartir. Pueden dividirse entre cuatro nios? Es posible, pero con cinco
fichas es imposible construir el tractor; vemos, por lo tanto, que las cinco fichas constituyen un
nmero superior al divisor y es el que queda en el resto. Es una magnitud que con esa forma de
divisin resulta imposible dividir.
Se demuestra as experimentalmente que esta divisin es ya una operacin mediada. Podemos
renunciar a dividir cinco fichas entre cuatro participantes y considerarlas como resto, pero el nio no
acta en ese caso a ojo, sino que elige una cierta figura el tractor o el relojque le sirve de medida
como unidad. Y si la unidad est formada por seis fichas o cubitos, cinco quedan en el resto, es
decir, se origina una situacin imposible en la aritmtica directa.
En el paso de la aritmtica directa a la mediada, de la reaccin a ojo a la reaccin que en calidad de
medio auxiliar recurre al tractor, al reloj, a los palitos, es el momento ms importante en el
desarrollo aritmtico del nio.
Las observaciones de Ranschburg y sus discpulos sobre nios con retraso mental profundo han
demostrado que en ese tipo de nios es difcil provocar el paso de la reaccin inmediata a la
cantidad hacia la reaccin que utiliza como medio auxiliar la figura que sirve de unidad. Resulta que
nuestro sistema decimal es difcil y casi incomprensible para los atrasados mentales profundos. Un
nio de esas caractersticas no pasa de la primera decena: no consigue asimilar el sistema. El mismo
Ranschburg nos indica que en el desarrollo del nio topamos con un indicio importante que nos
permite presuponer su capacidad para asimilar la aritmtica. Si el nio no recurre a los
procedimientos de divisin que yo mencionaba ms arriba, tendremos motivos fundados para
suponer que ser incapaz de asimilar la aritmtica cultural. La cultura fundamental en el desarrollo
del clculo radica en el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada, al hecho de que el
nio comience a equiparar las cantidades con determinados signos, a operar con tales signos.
Para terminar con el tema de la aritmtica preescolar, debemos referirnos a la ltima etapa de su
desarrollo. El nio de edad mayor tropieza muy pronto con el hecho que la divisin por medio de
tractores, relojes, distrae, pese a todo, su atencin, tiempo y esfuerzo ante la tarea inmediata que
se le plantea. El nio se enfrenta a dificultades aritmticas, una de las cuales consiste en que el resto
resulta superior al divisor. El nio entonces (pg. 208) recurre a otra forma de operaciones ms
sencillas. En calidad de medio auxiliar principal ya no emplea formas tan concretas como

219
tractores o relojes sino ciertas formas espaciales abstractas que corresponden a la cantidad y
pueden dividirse en unidades.
De cuerdo con nuestras investigaciones se trata, al parecer, de la ltima etapa en el desarrollo de la
aritmtica. No podemos decir por qu vas habra seguido el ulterior desarrollo del nio dejando a su
propio albedro, de no ser escolarizado y no haber aprendido nuestro sistema de clculo, en el caso
de seguir desarrollndose por va natural, espontnea. En la prctica no lo hemos observado. Casi
siempre se producen momentos extremadamente crticos en el desarrollo del nio, en que siempre
entran en conflicto su aritmtica en otra forma de la aritmtica que le ensean los adultos. El
pedagogo y el psiclogo deben saber que la asimilacin por el nio de la aritmtica cultural es
siempre conflictiva.
Dicho de otro modo, el desarrollo, en este caso, viene a producir un cierto quebrantamiento, una
cierta colisin y choque entre las formas de operar con las cantidades que ha elaborado el propio
nio y aquellas que le proponen los adultos. Hasta la fecha, los psiclogos y los matemticos han
venido defendiendo dos posturas. Unos aseguraban que el proceso de asimilacin de la aritmtica
sigue una trayectoria ms o menos recta, que la aritmtica preescolar prepara a la escolar de manera
plenamente natural, igual a como el balbuceo del nio prepara el lenguaje. El maestro no hace ms
que dirigir al alumno, lo orienta en la direccin debida. Otros afirman que el proceso transcurre de
modo completamente distinto. Hay un cierto cambio, el paso de una va a otra. Y ese cambio seala
el punto de viraje en el desarrollo aritmtico del nio.
El nio pasa de la percepcin directa de la cantidad a la mediada por la experiencia, o sea, empieza a
dominar los signos, las cifras, las reglas de su designacin, reglas que nosotros utilizamos y que
consisten en sustituir las operaciones con objetos por operaciones con sistemas numricos. Si
queremos dividir un determinado nmero de objetos entre un determinado nmero de participantes,
lo primero que hacemos es contar los objetos y los participantes. Luego pasamos a la divisin
aritmtica. El momento cuando el nio pasa de la reaccin directa a la cantidad a las operaciones
abstractas con signos, es conflictivo. Este momento produce una colisin entre la anterior lnea de
desarrollo y la que se inicia con el aprendizaje de los signos escolares.
No cabe suponer que el desarrollo siga una lnea completamente recta. Hay en l numerosos saltos,
virajes, rupturas. Es muy interesante observar, por una parte, a nios que no saben an contar
correctamente pero que ya conocen los rudimentos del clculo habitual y, por otra, a nios que no
han prescindido an de la aritmtica natural. Vale la pena hacer esa prueba para cerciorarnos de
que ambas formas de clculo entran en conflicto, se rechazan la una a la otra. Llegamos de este

220
modo a la discusin sobre el mtodo bien conocida en la aritmtica: de qu modo debe ensearse el
clculo: mediante figuras numricas o mediante la deduccin de la fila numrica? (pg. 209)
Nos planteamos la siguiente cuestin: qu relacin hay entre el clculo y la percepcin del nio?
Hemos visto que en la primera etapa de desarrollo la forma es un medio auxiliar para el clculo y
exponamos este sencillo ejemplo: dnde es ms fcil darse cuenta de la falta de una persona: en
una compaa o en medio de una muchedumbre? La forma, es decir, una cierta ordenacin y
regularidad de la propia impresin visual constituye un soporte importantsimo para percibir
correctamente la cantidad. La primera etapa de desarrollo del nio la ordenacin de la forma y su
percepcines la ms importante; es un estmulo para el desarrollo de la percepcin de la cantidad.
Si tomamos el sencillo juego del domin, veremos que el nio, sin saber el clculo, puede jugarlo
mediante la captacin de las figuras 2 y 2. Es del todo evidente que una forma ordenada estimula
enormemente el desarrollo de la aritmtica natural, primitiva. De aqu se deduce que para los
diversos sistemas de clculo pueden ser utilizados diversos objetos. Es del todo evidente que no
siempre se puede contar con una misma unidad.
Antes que el nio domine el clculo, la percepcin numrica depende de la percepcin de las
formas. Por ejemplo, si el nio cuenta los cubitos dispuestos en forma de cruz, l puede obtener un
cubito ms, ya que cuenta dos veces el cubito del centro, el cual, desde el punto de vista formal
ocupa un lugar en las dos filas: vertical y horizontal. Al nio no se le ocurre hacer caso omiso de ese
cubito, es decir, abstraerse de la forma. Nuestros colaboradores realizaron hace poco experimentos
de ese tipo. Los datos que reunieron han demostrado que cuanto ms elevado es el nivel cultural y
de edad de los nios, menor es el nmero de errores que ellos cometen. Si se hace una figura ms
compleja (un cuadrado a base de cubitos y otro cruzndole) habra un cierto nmero de cubitos
formando parte de ambas figuras. En ese caso, el clculo resulta ms embrollado. Como regla
general podemos enunciar la siguiente tesis: el nio que ha dominado la forma, cuenta con exactitud,
pero el que se embrolla en la forma, se embrolla tambin en el clculo. Sin embargo, basta con hacer
los cuadrados de distinto color, basta con aligerar el conflicto para que disminuya el nmero de
errores cometidos por los nios.
En el nio que est a punto de pasar de la aritmtica natural a la cultural, se modifica de modo
radical la correlacin entre la percepcin de la forma y la operacin aritmtica. Si antes la forma le
ayudaba para la operacin aritmtica, ahora empieza a dificultarla. Entramos con ello en el debate
del mtodo fundamental que divide a los pedagogos y psiclogos en dos campos. Algunos autores
dicen que el nio aprende la aritmtica por la percepcin directa de las figuras numricas y que, por

221
lo tanto, debe estudiar a base de las mismas: palitos, puntos, unidades, pares. Otros dicen que no es
preciso ensear al nio a base de figuras numricas donde las cantidades estn indicadas siempre en
formas concretas, sino que es preciso librarse de ellas lo antes posible y pasar al clculo mediado.
W. Laj(1) y otros partidarios del mtodo de las figuras numricas han demostrado en numerosos
experimentos (pg. 210) que el nio que opera con ellas y se ayuda de imgenes visuales realiza las
operaciones de clculo con mucha mayor rapidez.
Al parecer la discusin est resuelta: los experimentos han demostrado que el mtodo visual produce
efectos muchos mejores que todos los dems. Pero, en realidad, la discusin se entabl tan slo
despus que se hubiesen presentado las pruebas experimentales. La cuestin no queda resuelta por el
hecho de que el nio domine ms fcilmente un procedimiento que otro. Domina ms fcilmente las
operaciones de clculo porque todo el curso de su desarrollo anterior le ha preparado para ello.
Hemos visto que toda la aritmtica preescolar es, en medida considerable, una aritmtica de
percepcin directa de las cantidades, de operaciones directas con las mismas. Ahora bien, cabe
preguntarnos: conduce ese mtodo a la aritmtica que los adultos ensean al nio?
Creemos que eso depende de una serie de condiciones. Si partimos del punto de vista que el
desarrollo escolar de a aritmtica es una continuacin directa de su desarrollo preescolar, tienen
entonces razn los partidarios de las figuras numricas. Dirn. Lo que haca el nio cuando
estudiaba la aritmtica natural lo seguir haciendo aqu, con un determinado planteamiento
metodolgico, sistemtico. Si defendemos el otro punto de vista y tomamos en cuenta que la
aritmtica preescolar se diferencia de la escolar, que el nio pasa directamente de la percepcin
inmediata de la cantidad a la mediada, se har evidente otra cosa: aunque al nio le resulte ms fcil
operar configuras numricas, eso no forma parte de la aritmtica cultural, sino que lo aparte de ellas,
ya que consolida el estrecho vnculo entre la cantidad y la percepcin de la forma, del cual debe el
nio liberarse puesto que le retiene en un nivel de desarrollo inferior.
As pues, la tesis fundamental consiste en lo siguiente: en una determinada etapa de su desarrollo, el
nio llega a comprender el carcter limitado de su aritmtica y comienza a pasar a la aritmtica
mediada. Los tractores, los relojes y otras figuras sustituyen a las cifras. Y es cuando se origina
el conflicto entre nuestro sistema de clculo y la percepcin directa de las figuras. La aritmtica
escolar constituye un momento de cambio. Aunque la aritmtica preescolar entra en conflicto con la
escolar, eso no significa que la escuela aborde su enseanza de manera puramente mecnica. En ese
choque tiene lugar una etapa nueva, ulterior, de desarrollo del clculo.

222

Notas de la edicin rusa:

(1)

William Laj (1862-1926); pedagogo alemn, representante de la pedagoga experimental.

Basndose en datos biolgicos intent dar una nueva orientacin a la pedagoga, la pedagoga de la
actividad, que contrapona a la tradicional. Laj argumentaba su doctrina en el concepto biolgico de
reaccin-accin, que aplicado a la enseanza se entiende como una unidad de percepcin y
elaboracin mental de las representaciones, captadas externamente con ayuda de diversos medios
(palabra, dibujo, experimento, trabajo, etc.) (pg. 211)

223

Captulo 9
Dominio de la atencin
La historia de la atencin del nio es la historia del desarrollo de su conducta organizada. Es una
historia que comienza desde el momento en que nace. La atencin primaria corre a cargo de los
mecanismos nerviosos heredados que organizan el transcurso de los reflejos segn el principio de la
dominante conocido por la fisiologa. De acuerdo con ese principio, el factor organizador en el
funcionamiento del sistema nervioso es la existencia de un foco de excitacin principal que inhibe el
curso de otros reflejos y se refuerza a costa de ellos. En el proceso nervioso dominante se engendran
las bases orgnicas de aquel proceso de la conducta que recibe el nombre de atencin.
Este primer captulo del desarrollo de la atencin infantil se estudia mediante la investigacin
gentica de los reflejos del nio. La investigacin establece cmo surgen, una tras otra, las nuevas
dominantes en el comportamiento infantil y cmo, gracias a ello, se forman los reflejos
condicionados complejos en la corteza cerebral. Tiene suma importancia sealar que la formacin de
los reflejos condicionados depende del desarrollo de la dominante correspondiente. Las
investigaciones genticas, por ejemplo, han puesto de manifiesto una cierta dependencia entre la
formacin del reflejo combinado y el desarrollo de los procesos dominantes en el sistema nervioso
central, ya que el reflejo combinado, segn V. M. Bjterev, slo puede formarse desde la superficie
perceptora donde en el sistema nervioso central surge la influencia funcional dominante.
El recin nacido posee nicamente dos dominantes: la alimenticia y la posicional, que se revela
cuando se le cambia de postura. Bjterev dice que cuando existen tales dominantes, tan slo entre
ellas puede haber conexin: el reflejo condicionado en forma de reaccin alimenticia que se produce
al colocar al nio en la postura habitual para amamantarle. No puede obtenerse ningn otro reflejo
condicionado con otras superficies perceptoras hasta la aparicin de correspondientes dominantes.
Poco a poco se va formando en el nio la dominante visual, acstica y otras y slo con su aparicin
hace posible nuevas formas de reflejos condicionados: de ojos y odos.
Vemos, por lo tanto, que el proceso de las dominantes se halla al principio mismo de la formacin de
nuevas conexiones en la corteza cerebral del nio y determina el carcter y las tendencias de estas
conexiones. El perodo sealado en el desarrollo del nio que abarca la fase de la (pg. 213)

224
maduracin natural de las diversas dominantes, es denominado por nosotros como perodo natural o
primitivo de desarrollo de la atencin. Se le llama as porque el desarrollo de la atencin en este
perodo es la funcin del desarrollo orgnico general del nio y del desarrollo, sobre todo,
estructural y funcional del sistema nervioso central.
Por consiguiente, el desarrollo de la atencin en ese perodo se basa en un proceso puramente
orgnico de crecimiento, maduracin y desarrollo de los aparatos nerviosos y de las funciones del
nio. Se trata de un proceso anlogo al desarrollo evolutivo de la atencin desde organismos
inferiores a los superiores que es donde se observa con la mxima claridad. No pretendemos decir
que el desarrollo orgnico de la atencin del nio sea paralelo al desarrollo evolutivo de la misma o
que lo repita en alguna medida. Unicamente deseamos subrayar que son procesos similares en
cuanto al tipo de desarrollo: tanto en un caso como en el otro, el desarrollo de la atencin, como
funcin determinada del comportamiento, se basa en el desarrollo orgnico o en la maduracin de
los correspondientes procesos nerviosos.
Este proceso, que ocupa el lugar predominante en el primer ao de vida del nio, no se detiene ni se
interrumpe a lo largo de toda la edad infantil y, ni siquiera, en el transcurso de toda la vida ulterior
del hombre. El relativo equilibrio y estabilidad que observamos en el adulto, comparado con el nio,
indica, en realidad, la enorme lentificacin del ritmo y, a veces, cambios en la tendencia de los
procesos, pero no su detenimiento. Dirase que esos procesos ralentizados, y atenuados de cambios
orgnicos influyen constantemente sobre el funcionamiento de nuestra atencin. Esta dependencia se
hace especialmente perceptible y evidente cuando tales procesos, al parecer atenuados, se reaniman
y, sobre todo, cuando sufren cambios dolorosos.
Sin embargo, el significado del proceso orgnico que subyace en el desarrollo de la atencin, queda
muy pronto relegado a un segundo plano si se le compara con los nuevos procesos de desarrollo de
la atencin, de un tipo cualitativamente distinto, precisamente con los procesos del desarrollo
cultural de la atencin. Entendemos por desarrollo cultural de la atencin su evolucin y el cambio
de los propios procedimientos de la tendencia y del funcionamiento de la atencin, el dominio de los
procedimientos y su sometimiento al poder del hombre, es decir, se trata de procesos semejantes al
desarrollo cultural de otras funciones de la conducta de la que hemos hablado ya en captulos
anteriores.
La investigacin psicolgica demuestra, por consiguiente, que tambin en el desarrollo de la
atencin podemos sealar dos lneas fundamentales que ya conocemos. Nos referimos a la lnea de
desarrollo natural de la atencin y a la lnea del desarrollo cultural de la atencin. No vamos a

225
detenernos ahora en la relacin existente entre ambas lneas en el desarrollo de la atencin, porque
ya lo hemos aclarado suficientemente en los captulos anteriores. Nuestra misin es la de seguir y
sealar esquemticamente el curso de la segunda lnea es decir, la historia del desarrollo cultural de
la atencin. (pg. 214)
El desarrollo cultural de la atencin comienza tambin, en el estricto sentido de la palabra, en la ms
temprana edad del nio, cuando se produce el primer contacto social entre l y los adultos de su
entorno. Al igual que todo desarrollo cultural es, al mismo tiempo, social.
El desarrollo cultural de cualquier funcin, incluida la atencin, consiste en que el ser social en el
proceso de su vida y actividad elabora una serie de estmulos y signos artificiales. Gracias a ellos se
orienta la conducta social de la personalidad; los estmulos y signos as formados se convierten en el
medio fundamental que permite al individuo dominar sus propios procesos de comportamiento.
Para seguir la historia de los mecanismos de la atencin desde el punto de vista gentico hemos
procedido del mismo modo que en el estudio de otros procesos ya descritos anteriormente.
Procurbamos crear en los experimentos una situacin que planteara al nio la necesidad de dominar
los procesos de su atencin con ayuda de estmulos-medios externos. Esta
tarea fue realizada por nuestro colaborador A. N. Leontiev(1), que estudi en sus experimentos el
mtodo funcional de la doble estimulacin aplicada a la investigacin de los procesos mediados de
la atencin. Lo fundamental de tales experimentos consiste en que se plantea al nio una tarea que
exige una atencin concentrada y larga, su concentracin en un proceso determinado.
Se organiza con el nio el juego de Preguntas y respuestas con la prohibicin de decir las
palabras s, no, blanco y negro. Al nio se le formulan preguntas a las que debe responder
nombrando un determinado color. Por ejemplo Vas a la escuela? De qu color es el pupitre Te
gusta jugar? Has estado en el pueblo? De qu color es la yerba? Estuviste en la clnica? Te vio
el doctor? De qu color era su bata?, etc. El nio debe responder con gran rapidez y como se ha
dicho ya, observando la instruccin dada, es decir, si nombrar el color blanco y negro o bien el rojo
y el azul, ni repetir dos veces el mismo color. Se ha comprobado que el experimento puede ser
realizado sin gran dificultad pero impone al nio una atencin constante e intensa. Si el nio vulnera
la regla y nombra el color prohibido o bien lo repite dos veces, paga una prenda o pierde el juego.
El experimento as planteado demostr que la tarea resultaba muy difcil para el nio de edad
preescolar y bastante difcil incluso para un nio de 8-9 aos que no poda resolverlo sin cometer
errores. En efecto, la situacin exige del nio una atencin muy concentrada en el proceso interior.
Exige que domine su atencin interna y ello le resulta superior a sus fuerzas. El curso del

226
experimento vara de manera radical cuando se le proporcionan, en plan de ayuda, unas cartulinas de
colores: negra, blanca, morada, roja, verde, azul, amarilla gris, marrn. El nio recibe as medios
auxiliares externos y ya no necesita intensificar su atencin para resolver una tarea interna; vemos,
por lo tanto, que pasa de la atencin inmediata a la mediada. Como hemos dicho ya, el nio debe
dominar su atencin interna apoyndose en los estmulos externos. La operacin interna se extrapola
o, en todo caso, se une (pg. 215) a la externa y eso nos brinda la posibilidad de estudiarla
objetivamente. Es este un experimento estructurado segn la frmula de la doble estimulacin.
El nio encuentra dos tipos de estmulos. El primero es la pregunta del instructor; el segundo las
cartulinas de color. Esta segunda serie de estmulos es elmedio que le ayuda a dirigir la operacin
psquica a estmulos de la otra serie, le ayuda a fijar su atencin en la respuesta correcta.
Habitualmente, el resultado de la introduccin de estmulos auxiliares se manifiesta muy pronto y
disminuye rpidamente el nmero de respuestas errneas, lo que demuestra que la atencin se hace
ms estable y que el nio va dominando tales procesos con ayuda de los estmulos auxiliares.
Examinaremos ahora el desarrollo de ambas formas de concentracin y establecimiento de la
atencin en un experimento de doble estimulacin con nios de edades distintas. En los
preescolares, ambas formas de atencin se hallan muy prximas entre s. En la primera y, sobre todo,
segunda edad escolar sus diferencias aumentan sensiblemente y de nuevo son insignificantes en los
adultos. Nuestras observaciones sobre el desarrollo de la atencin desde el preescolar hasta el adulto
nos llevan a la siguiente conclusin fundamental. Las diferencias entre la actividad de atencin
mediada y la directa se incrementan a partir de la edad preescolar, llegan al mximo en la segunda
edad escolar y de nuevo manifiestan despus su tendencia a la nivelacin. Ms adelante con
facilidad reconoceremos dos curvas, que expresan la ley gentica fundamental del desarrollo de la
atencin, el dibujo que es en esencia parecido, el desarrollo de a memoria y que procuraremos
explicar en el captulo siguiente.
Para explicar la continuidad en el desarrollo de la atencin mediada, debemos analizar brevemente
cmo transcurre el experimento en las diferentes etapas de edad. Establezcamos, en primer lugar,
que en el preescolar la diferencia entre el nmero de errores en un procedimiento de orientar la
atencin tanto como en otro, es insignificante, y la introduccin de un procedimiento nuevo
esencialmente no modifica el curso de todo el proceso. El preescolar apenas si utiliza los estmulosmedios que tiene ante s. Juega con las cartulinas sin relacionarlas con la tarea, las elige por azar,
guindose, al responder, por la influencia sugestiva de la cartulina. El nio que va cumpliendo
bastante bien la tarea asignada utiliza parcialmente los medios auxiliares. Excluye los colores

227
prohibidos, el blanco y el negro, por ejemplo, los deja a un lado y al responder utiliza cartulinas con
los colores que le quedan. Sin embargo, no excluye el color una vez nombrado del grupo de las
cartulinas que tiene ante s.
Por regla general, tan solo el nio de edad escolar empieza a utilizar plenamente el mtodo
propuesto. La operacin interna se hace externa y el nio domina su atencin con ayuda de los
estmulos-medios externos. Comenzar por diferenciar claramente las cartulinas de colores, se
puede y no se puede, como deca un sujeto de la prueba; se aade a los colores prohibidos los ya
utilizados, es decir, los que se han nombrado. Entre los escolares se observa, en el experimento, una
clara supeditacin al medio, a (pg. 216) los intentos por mecanizar toda la operacin, hecho que
frecuentemente origina respuestas carentes de sentido ya que el nio tiende a regirse por el color que
le sugiere la cartulina, y no por el sentido de la pregunta.
As pues, la introduccin del estmulo-medio eleva rpidamente en el escolar de primer grado la
productividad de la atencin interna, pero en esencia lleva al empeoramiento de la calidad de la
respuesta y por lo tanto a la utilizacin no racional del procedimiento ofrecido. Los escolares de ms
edad utilizan los medios exteriores con mayor plenitud y adecuacin y ya no demuestran una
supeditacin tan completa a la cartulina como los escolares de primeros grados.
Y, en consonancia, disminuye el nmero de errores. En el preescolar, la atencin mediada casi no
disminuye el nmero de las equivocaciones; en los escolares de primeros grados ese porcentaje se
rebaja casi a la mitad y en los escolares mayores en diez veces. Disponemos, por tanto, de algo
semejante a un cuadro continuo, sucesivo, del desarrollo de la atencin mediada. Tan slo en los
adultos se observa un descenso, muy insignificante, de errores cuando utilizan las cartulinas.
Para explicar este hecho, que juega un papel central en el proceso de desarrollo de la atencin
voluntaria, analizaremos los experimentos especiales, experimentos que han puesto de manifiesto
que las curvas de desarrollo en el establecimiento de la atencin en cada nio, tanto en un proceso
como en otro, registran movimientos anlogos. Si repetimos muchas veces estos experimentos con
los preescolares, los nios, en los lmites de dicha operacin, no tardarn en seguir el mismo
camino. Su conducta pasar sucesivamente durante el experimento por las siguientes etapas: 1)
Utilizacin incompleta e irracional de las cartulinas; 2) Paso al empleo enrgico de las mismas y
supeditacin total al medio externo; 3) Utilizacin racional de las cartulinas para resolver la tarea
interna con medios externos y, finalmente, 4) El paso al tipo de conducta de los adultos.
Por muy extrao que pueda parecer a primera vista, el comportamiento del adulto, cuando pasa a
utilizar las cartulinas en nuestro experimento, se parece al que tiene el preescolar si la juzgamos por

228
su aspecto externo. Tambin el adulto utiliza muy poco las cartulinas, emplea un procedimiento
semi-externo, dirase que anota en la mente los colores prohibidos y ya nombrados, y no recurre a
las cartulinas. Observamos que en el adulto una utilizacin incompleta del medio externo, ya que
est muy desarrollada en l la operacin interna. Al observar en el nio, despus de largos
experimentos, un comportamiento similar, podemos suponer con pleno fundamento que se debe a la
influencia de los procesos de arraigamiento, es decir, al paso de un proceso mediado externo al
mediado interno.
En el adulto, a diferencia del preescolar, estn desarrollados los procesos de la atencin voluntaria y
puede acordarse bien mentalmente, a travs de la palabra, o bien de algn otro modo, de los colores
prohibidos o ya dichos; el nio llega a lo mismo ante nuestros ojos cuando el estmulo auxiliar (pg.
217) externo es sustituido por el interno. Cuando la operacin eterna se reduce y, a veces,
desaparece, tanto en el adulto como en el nio, en el experimento correspondiente, se incrementa en
grado considerable la atencin interna, hecho que se hace evidente por los resultados objetivos.
Sobre esta base podemos deducir que bajo la influencia del paso a la forma mediada de la atencin
en el nio se ha producido una reestructuracin de los procesos internos, un arraigo del
procedimiento externo, la operacin externa se convierte en operacin interna.
Lo demuestran, asimismo, los datos analticos de la estructura de las operaciones, segn los cuales
una misma tarea puede resolverse mediante diversas operaciones internas. A. Binet afirma que el
nio simula atencin cuando excluye los colores prohibidos de su campo visual y centra su atencin
en los colores con los cuales se queda. Sustituye una operacin por otra que le procura el mismo
resultado pero que, en el fondo nada tiene de comn con la primera. Volvemos a recalcar la profunda
diferencia que existe entre las formas fenotpicas y genotpicas del proceso que nos ocupa.
En ocasiones, el nio resuelve esa tarea de manera totalmente distinta. No aparta los colores
prohibidos, sino que los elige, los coloca ante s y centra en ellos su atencin. En estos casos, el
procedimiento externo est en plena consonancia con la operacin interna y nos enfrentamos al
funcionamiento de la atencin mediada. En esta operacin se reestructura tambin el propio proceso
de bsqueda de respuestas. El nio ha de responder correctamente, es decir, dar una respuesta con
sentido a la pregunta hecha y observar, al mismo tiempo, ciertas reglas formales: no citar
determinados colores. La peculiar orientacin de la memoria transforma y reestructura el proceso de
bsqueda de la respuesta, dirige el pensamiento por la va de rodeo. Sus respuestas se hacen cada
vez ms cualitativas. En vez de responder directamente a la pregunta sobre el color de la yerba, el
nio, debido a la prohibicin de decir verde contesta En otoo la yerba es amarilla. A la

229
pregunta. Son rojos los tomates?, cuando el rojo figura en los colores prohibidos, responde Son
verdes cuando no estn maduros. Vemos por lo tanto, que el sujeto se orienta hacia situaciones
nuevas, pasa a un camino del pensamiento ms difcil.
Tal es, en rasgos ms generales, la historia del desarrollo cultural de la atencin. Podemos afirmar
con T. Ribot(2), que fue el primero en relacionar la problemtica de la atencin voluntaria con el
problema del desarrollo cultural del ser humano, que la gnesis, aunque muy compleja, se adecua a
los hechos reales.
En nuestra opinin, T. Ribot fue el primer psiclogo que estudi la atencin voluntaria como
producto del desarrollo cultural histrico de la humanidad. Ribot calific como natural la atencin
involuntaria y como artificial la voluntaria. el arte dice Ribotutiliza las fuerzas naturales para
realizar sus tareas y es en ese sentido por lo que llamo artificial a tal forma de atencin (1897, pg.
30 ed. rusa). (pg. 218)
A la pregunta de cmo se forma la atencin voluntaria, Ribot contesta que se trata del mismo
progreso que ha obligado al hombre en el desarrollo de la sociedad a pasar del estado salvaje
primitivo a un estado de la sociedad organizada y en el terreno del desarrollo mental, del dominio de
la atencin involuntaria a la voluntaria. Esta ltima es, a la vez, la consecuencia y la causa de la
civilizacin (Ibdem, pg. 33)
Dejando a un lado el discernir hasta qu punto es correcto histricamente, el planteamiento de Ribot
al relacionar el desarrollo de la atencin voluntaria con el desarrollo de la sociedad, debemos
sealar, sin embargo, que el propio planteamiento supone una verdadera revolucin en las teoras
sobre la atencin; es la primera vez que se intenta darle una explicacin histrica.
Segn Ribot, la atencin voluntaria es la forma histrica de la atencin natural que se origina en las
condiciones especficas de la adaptacin del hombre, como ser social, a la naturaleza. Tan pronto
como el hombre, dice Ribot, por una u otra causa sale del estado salvaje (falta de caza, densidad de
poblacin, esterilidad de la tierra, vecindad de tribus mejor armadas) y se ve en el dilema de perecer
o adaptarse a condiciones ms complejas, es decir, de trabajar, la atencin voluntaria pasa a ser un
factor de primer orden en la nueva forma de lucha por la vida.
Tan pronto como el hombre se hace capaz de dedicarse al trabajo, de hecho poco atrayente, pero
imprescindible como medio de vida, nace la atencin voluntaria. Podemos decir que la atencin no
exista antes de la civilizacin o bien surga durante un instante como el fulgor de un relmpago.
T. Ribot, que fue el primero en sealar la naturaleza social de la atencin voluntaria demostr que
tambin esa forma de atencin se desarrolla y que su desarrollo, en general, va desde fuera hacia

230
dentro. La atencin voluntaria se convierte gradualmente en una operacin interna y en un perodo
determinado del desarrollo la atencin elaborada pasa a ser, finalmente, de segunda naturaleza: la
misin del arte queda cumplida. Basta con hallarse en ciertas condiciones, en un medio determinado,
para que todo lo dems se produzca por s mismo.
Sin embargo, en la teora de Ribot, a nuestro juicio, queda sin aclarar tanto el propio mecanismo de
actividad de la atencin voluntaria como una explicacin mnimamente clara de su ontognesis.
Ribot reduce con gran frecuencia ese mecanismo al adiestramiento, la atencin voluntaria para l es
como diramos ahora, el resultado de un simple reflejo condicionado a un estmulo distante que es la
seal de oro otro estmulo que es quien produce la atencin natural. Pero ese mecanismo, que
subyace sin duda en el paso de la atencin involuntaria a la voluntaria, no constituye lo ms
caracterstico y lo ms esencial, sino que desempea un papel subordinado y explica, en general,
toda transicin de la forma innata de la conducta a la adquirida.
Desde esa perspectiva afirma Ribot, tambin los animales dominan la atencin voluntaria. Pero en
tal caso no se comprende por qu la atencin voluntaria es producto de la civilizacin. Ribot afirma
que no es preciso (pg. 219) demostrar prolijamente, que entre los animales el paso de la atencin
involuntaria a la voluntaria se produce tambin por influencia de la educacin y el adiestramiento.
Binet subraya tan slo la limitacin de los medios que utilizamos para influir sobre los animales,
debido, probablemente, al desconocimiento del amplio crculo de estmulos condicionados capaces
de provocar la atencin condicionada del animal como lo demuestra la teora de los reflejos
condicionados.
Para T. Ribot pasa desapercibido el siguiente hecho fundamental: la atencin del animal, incluso
durante el adiestramiento, no es voluntaria porque es el hombre quien la domina y no el propio
animal. En los animales no encontramos el paso del dominio de otros al autodominio, de la
supeditacin al dominio, paso que constituye el rasgo ms caracterstico el desarrollo de la atencin
voluntaria del hombre. El error de Ribot se explica por su desconocimiento del mecanismo de
formacin de la atencin voluntaria, por no haber tomado en consideracin los medios con ayuda de
los cuales se produce el desarrollo histrico tanto de la atencin como, en general del
comportamiento. Solo si se conoce ese mecanismo, que es para nosotros el dominio de la conducta a
travs de los signos, podemos comprender cmo pasa el nio desde la influencia externa a la
atencin voluntaria interna. Ese es el paso que hemos tratado de observar a partir de los datos que
obtuvimos experimentalmente sobre la gnesis de la atencin voluntaria.

231
P.P. Blonski apoy ltimamente la tesis de Ribot, al indicar que la atencin voluntaria activa es,
indudablemente, el producto tardo del desarrollo. La atencin primitiva que aparece en el nio a
comienzos de su vida y que Ribot se inclina a identificar con el grado mximo de vigilia, se
diferencia de la atencin involuntaria por el hecho de que esta ltima, a su juicio, se determina sobre
todo por el pensamiento y es la forma ms desarrollada de la atencin.
Vemos, por lo tanto, que se trata de un enfoque gentico del problema de la atencin voluntaria.
Ahora bien, tampoco en este caso se da una clara explicacin de la gnesis de esta forma de atencin
ni se analiza y esto es lo ms importantelos rasgos que caracterizan su desarrollo. Creemos que a
la luz de los datos disponibles pueden explicarse las leyes ms importantes del desarrollo de la
atencin, leyes descubiertas en las investigaciones, que ocupan hoy un merecido lugar en el
completo proceso del desarrollo de la atencin voluntaria.
E. Titchener(3) ha elaborado las tesis ms desarrolladas de la teora gentica de la atencin. Segn
Titchener las dos formas de atencin que se conocen, en su significado popular como atencin
pasiva o involuntaria y activa o voluntaria, caracterizan en realidad diversas etapas del desarrollo
espiritual. Se diferencian entre s nicamente por su complejidad como forma mas temprana y ms
tarda, pero responden a un mismo tipo de conciencia, aunque en diversas etapas de nuestro
crecimiento espiritual. Titchener procura esclarecer, basndose en las circunstancias de su aparicin,
las diferencias entre ambas y su carcter. (pg. 220)
El anlisis lleva al autor a deducir que la atencin involuntaria y la voluntaria equivalen en realidad
a la atencin primaria y a la secundaria, y que la atencin primaria representa una determinada etapa
del desarrollo, es decir, la etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin voluntaria. Caracteriza
la secundaria el cambio esencial que experimentan las relaciones entre el objeto y el sujeto. Las
impresiones, por s mismas, no slo no atraen ni retienen nuestra atencin, sino al revs, dirase que
gracias a nuestros propios esfuerzos mantenemos la atencin en unas u otras impresiones.
Un problema geomtrico no produce en nosotros una impresin tan fuerte como el retumbar de un
trueno. Puede, sin embargo, atraer nuestra atencin que Titchener califica de secundaria. Titchener
opina que la atencin secundaria es el resultado inevitable de la complejidad de la organizacin
nervios y es secundaria o activa mientras haya vestigios del conflicto 4. Tal vez sea imposible
presentar una prueba ms contundente de que la atencin secundaria procede de la primaria como el
hecho, confirmado por la prctica diaria, de la conversin constante de la atencin secundaria en
primaria. Titchener denomina a esta ltima de atencin voluntaria primaria y llega a establecer tres
4

El conflicto entre el problema geomtrico y la impresin que produce el trueno. Nota del redactor ruso.

232
etapas en el desarrollo de nuestra atencin, procurando reducir las diferencias entre ellas a
diferencias genticas sobre todo.
Para Titchener, la atencin en su conjunto se halla en la psique humana en tres etapas del desarrollo.
La atencin secundaria es una etapa de transicin, de conflicto, de desgaste de energa nerviosa,
aunque es la condicin imprescindible y previa para la etapa de la verdadera atencin voluntaria.
Desde el punto de vista de Titchener, existen tres etapas de la atencin pero hay slo un tipo de
proceso psquico de la atencin. Estas tres etapas manifiestan un cambio en su complejidad, pero no
en el carcter de la propia vivencia.
Vemos, por lo tanto, que Titchener intenta definir genticamente la atencin y aplicar su teora alas
diversas edades. Si consideramos la vida en su conjunto dice Titchenerdabe suponer que el
perodo del aprendizaje y educacin es el que corresponde a la atencin secundaria y el perodo
siguiente, de actividad madura e independiente, a la etapa de la atencin primaria voluntaria.
Opinamos que la teora de Titchener es la que mejor se adapta a los datos que logramos establecer
en nuestra investigacin gentica.
En las etapas determinadas por Titchener se ve claramente que se repiten tres de las cuatro
importantsimas sealadas por nosotros en el desarrollo de toda la conducta cultural. Lo que l
califica de atencin primaria corresponde a la primitiva o natural nuestra; su atencin secundaria a
la etapa que denominamos como atencin externamente mediada y, finalmente, su tercera (pg. 221)
etapaa la cuarta que llamamos de arraigo 5. Falta tan slo la segunda etapa de transicin,
psicolgica ingenua, que tampoco nosotros, en nuestros experimentos, pudimos detectar con
suficiente claridad, pero que se manifest en observaciones clnicas y, sobre todo, en nios
anormales.
Adems, Titchener estableci con toda fiabilidad que la atencin voluntaria se distingue tan slo de
la involuntaria por el modo cmo surge, pero no por el modo de su funcionamiento. Dicho de otra
manera, la atencin no se desarrolla de acuerdo con el tipo de la concentracin y el cambio
orgnicos, sino por el tipo de evolucin de la propia forma del comportamiento. Nos parece, sin
embargo, que la teora de Titchener, aunque enfoque genticamente el problema de la atencin, se
basa, no obstante, en la descripcin fenotpica puramente externa de cada etapa y no revela el
mecanismo que rige el desarrollo y el funcionamiento de tales procesos. Titchener se fija en las
vivencias y no en la funcin objetiva del proceso, no muestra en qu consiste la peculiaridad
estructural de la atencin secundaria a diferencia de la anterior. Si nos atenemos a su punto de vista,
5

En su anlisis de la transicin de la etapa primaria de la atencin a la secundaria y luego a la tercera, Titchener parte de
otra definicin sobre la atencin y de otras condiciones de la transicin. N. del redactor ruso.

233
resulta incomprensible el por qu la atencin primaria derivada alcanza el grado superior en
comparacin con su punto de partida. La atencin secundaria, dice Titchener con toda razn, se
origina por los conflictos de las formas primarias de atencin, por las peculiaridades de la
percepcin y la pugna de actos motores incompatibles. Pero una pugna semejante se produce
tambin en la edad temprana del nio. Y si al explicar el surgimiento de la atencin voluntaria no se
incluye aquello que, junto con los estmulos naturales y sus relaciones recproca s, tiene significado
para el nio, es decir, los estmulos sociales que orientan su atencin, resulta incomprensible por qu
y de qu modo nuestra atencin, sometida inicialmente a las impresiones externas o a intereses
directos, empieza posteriormente a subordinar esas impresiones o intereses.
Ese mismo defecto o sea, la descripcin puramente emprica del paso de la atencin voluntaria a la
involuntaria, la incapacidad para trazar la gnesis y el mecanismo de tal transicin, al igual que las
peculiaridades cualitativas de la segunda etapa distingue lo afirmado por E. Meumann(4), quien ha
descubierto que la atencin voluntaria se convierte gradualmente en involuntaria. Vemos en este
hecho, como dijimos ya, la prueba experimental de que la atencin voluntaria se diferencia de la
involuntaria no por el mecanismo de su base orgnica, sino por la estructura del comportamiento
psicolgico.
Meumann hall en sus experimentos un sntoma igual de representativo para la atencin voluntaria e
involuntaria la ralentizacin del pulso que se explica, probablemente, del siguiente modo: en los
sujetos de la experimentacin, la atencin voluntaria se convierte constantemente y muy pronto en
involuntaria. Otros investigadores en cambio hallaron sntomas opuestos en la atencin voluntaria e
involuntaria; en la involuntaria, los sntomas por su (pg. 222) carcter estn ms acerca a los
afectos y coinciden con los mismos sntomas en casos de asombro y espanto, mientras que la
atencin voluntaria se caracteriza por sntomas que corresponden a actos volitivos.
Pensamos que esta divergencia se explica, por la gnesis de la atencin esbozada por nosotros. En
un caso se trata del propio momento en el que se establece la atencin, que como cualquier otro es
tambin un proceso volitivo del dominio de la conducta. En otro caso, se trata del mecanismo de la
atencin ya establecido que funciona automticamente. Dicho de otro modo, la diferencia en los
sntomas equivale aqu a la diferencia en la etapa del desarrollo de la atencin.
Nos detendremos muy brevemente en un fenmeno muy complejo, denominado vivencia del
esfuerzo, que resulta incomprensible desde el anlisis subjetivo. Cmo aparece, desde dnde llega a
la atencin voluntaria? A nuestro entender, el esfuerzo se debe a una actividad suplementaria
compleja que calificamos como dominio de la atencin. Tal esfuerzo, naturalmente, no existe donde

234
el mecanismo de la atencin comienza a funcionar automticamente. Hay en la vivencia del esfuerzo
procesos suplementarios, conflictos y luchas e intentos de orientar los procesos de la atencin en
otro sentido, y sera un milagro que todo ello sucediera sin desgaste de fuerzas, sin un serio trabajo
interno del sujeto, de un trabajo que puede medirse por la resistencia que encuentra la atencin
voluntaria.
Tambin la aportacin de Revault dAllonnes se distingue por su falta de anlisis puramente
subjetivo; siguiendo la trayectoria marcada por Ribot, este autor fue el primero en proponer que la
atencin se diferenciase por su estructura como directa indirecta o mediada. Considera que el rasgo
ms caracterstico en el desarrollo de la atencin voluntaria es su orientacin a un objeto mediante la
ayuda de un medio auxiliar o de un estmulo que, en tal caso, se utiliza como instrumento. Desde ese
punto de vista, Revault dAllonnes define la atencin como una operacin intelectual que trata los
objetos por medio o con ayuda de un objeto o de varios. La atencin as comprendida se transforma
en una operacin instrumental o intelectual directa, levanta entre el objeto de la atencin y el sujeto
un medio auxiliar.
El autor destaca diversas formas de atencin en dependencia de cunto, de qu manera y con ayuda
de qu medios la atencin es mediada. Sin embargo, se refiere siempre y tan slo a medios internos,
preferentemente a los esquemas que orientan nuestra atencin a uno u otro objeto. Revault
dAllonnes no toma en cuenta que los medios pueden ser externos y que al principio lo son
obligatoriamente, por ello ve en el esquematismo (que contina las ideas de Bergson(5) ) un cierto
hecho primario de orden puramente intelectual. Pero su teora puede aprovecharse y reconvertirse si
consideramos que en realidad se trata de la cuarta etapa de la atencin, de la atencin voluntaria
primaria, como dice Titchener.
Revault dAllonnes inicia su anlisis por la etapa final del desarrollo y sin un seguimiento de todo el
proceso llega a un postulado de carcter (pg. 223) puramente idealista y no muestra el verdadero
proceso de formacin de tales esquemas.
Partiendo del anlisis de los experimentos arriba citados y de las tesis expuestos en psicologa sobre
este problema, llegamos a la siguiente interpretacin de los procesos de la atencin voluntaria. Esos
procesos deben estudiarse como una cierta etapa en el desarrollo de la atencin instintiva, con la
particularidad de que las leyes generales y el carcter de su desarrollo coinciden plenamente con lo
que pudimos establecer para otras formas de desarrollo cultural de la conducta. Podemos decir, por
lo tanto, que la atencin voluntaria es un proceso de atencin mediada arraigada interiormente y que
el propio proceso est enteramente supeditado a las leyes generales del desarrollo cultural y de la

235
formacin de formas superiores de conducta. Eso significa que la atencin voluntaria, tanto por su
composicin, como por su estructura y funcin, no es el simple resultado del desarrollo natural,
orgnico de la atencin, sino el resultado de su cambio y reestructuracin por la influencia de
estmulos-medios externos.
En vez de la conocida tesis de que la atencin voluntaria y la involuntaria guardan entre s la misma
relacin que la voluntad y el instinto (la idea nos parece correcta, pero demasiado general),
podramos decir que la atencin voluntaria y la involuntaria se relacionan entre s como la memoria
lgica con las funciones mnemotcnicas o como el pensamiento en conceptos con el pensamiento
sincrtico.
Con el fin de afianzar nuestras deducciones y pasar a ciertas generalizaciones terica, debemos
esclarecer por va experimental un punto sumamente importante de nuestra investigacin. Partamos
de la suposicin de que el camino de la atencin natural a la voluntaria consista en pasar de las
operaciones inmediatas a las mediatas. Este camino que conocemos en general y en conjunto
tambin por todos los dems procesos psquicos. Pero cabe plantearse la siguiente pregunta. cmo
se mediatiza el proceso de la atencin?
Sabemos perfectamente que toda mediacin es posible slo si se utilizan las leyes naturales de la
operacin que es objeto del desarrollo cultural. Por ejemplo, la operacin mnemotcnica en la
memoria, es decir, la relacin entre el estmulo-signo y el estmulo-objeto se construa sobre la base
de las leyes naturales, de formacin de estructuras, bien conocidas por nosotros. Nos quedaba ahora
por esclarece, respecto a la atencin, qu nexo psicolgico-natural deba existir entre dos estmulos
para que uno pudiera actuar en calidad de estmulo instrumental que atrae la atencin hacia el otro.
cules son, en general, las condiciones naturales que posibilitan la atencin mediada? Cul es la
historia natural de las leyes que rigen la atencin? La segunda cuestin, relacionada con esto,
consiste en averiguar en el experimento cmo, en dadas condiciones naturales, se realiza el paso real
de la atencin natural a la instrumental.
Para responder a estas preguntas de tan fundamental importancia para toda la historia de la atencin,
realizamos una investigacin experimental bastante compleja por su estructura. Y de ella trataremos
seguidamente. (pg. 224)
Al iniciar la investigacin partamos de que la atencin no existe en estado puro. Este hecho, como
se sabe, permiti que unos psiclogos explicaran, valindose de la atencin, todos los cambios que
se producan en los procesos de la memoria del pensamiento, de la percepcin, de la voluntad, etc.,
mientras que otros por el contrario, han negado en general la existencia de la atencin como funcin

236
psquica especial e incluso suprimieron la propia palabra del diccionario psicolgico a propuesta de
Fouceau, E. Rubin(6) y otros. Finalmente, hubo otros que propusieron que en vez de hablar de la
atencin nica se hablase sobre varias atenciones, teniendo en cuenta el carcter especfico de tal
funcin en cada caso concreto. De hecho, la psicologa actual ha fraccionado la atencin nica en
diversas funciones. Un claro ejemplo de ellos nos lo ofrecen en sus trabajos algunos investigadores
alemanes como N. Ach y tambin Revault dAllonnes en su teora de la atencin.
Sabemos que el proceso de la atencin puede tener un curso desigual y en los experimentos ya
citados hemos visto diversas clases de atencin en diversas formas de actividad. Nos quedaba por
encontrar la actividad ms primitiva y natural en la que pudiera manifestarse la atencin en su forma
ms pura, permitindonos estudiar precisamente la cultura de la atencin. Hemos elegido como
ejemplo de tal actividad la reaccin electiva de las relaciones estructurales que W. Khler aplic por
primera vez en sus experimentos con la gallina, el chimpanc y el nio.
En el experimento de Khler con la gallina, se echaban los granos en una hoja de papel gris claro y
en otra de papel gris oscuro, con la particularidad de que no la dejaban picotear en el papel gris
claro, la apartaban de l; pero cuando se acercaba al papel gris oscuro poda picotear cuanto le
viniese en gana. Al cabo de un gran nmero de repeticiones, se form en la gallina una reaccin
positiva ante el papel gris oscuro y negativa a la hoja de color gris claro. En los experimentos
crticos se emplearon nuevas hojas de papel, una blanca y la otra gris claro igual a la utilizada antes.
La gallina reaccion positivamente ante la hoja gris claro, es decir, ante la misma que en el
experimento anterior produca en ella una reaccin negativa. Lo mismo ocurri cuando se utilizaron
nuevas hojas, la anterior gris oscura y otra negra. La gallina tuvo una reaccin negativa al gris
oscuro que en los experimentos anteriores provocaban en ella una reaccin positiva y positiva al
color negro.
Se llev a cabo un experimento similar ligeramente modificado con el chimpanc y el nio. Los
resultados conseguidos fueron ms expresivos. Se consigui establecer por va experimental que los
animales y el nio, en condiciones, semejantes, reaccionan ante la estructura, ante la totalidad, a la
relacin entre dos colores y no a la absoluta cualidad del color. Gracias a ello pudimos aplicar el
adiestramiento anterior a las nuevas condiciones. Tanto en el animal como en el nio se puso de
manifiesto con extraordinaria claridad la ley fundamental de toda estructura psicolgica: las
propiedades y funciones psicolgicas de las partes estn determinadas por las propiedades (pg.
225) del todo. As, la hoja de color gris claro, al estar incluida en una totalidad, provoca una
reaccin negativa, ya que en el par dado era la ms clara. Cuando se la incluy en un nuevo par, la

237
reaccin fue positiva ya que resultaba ms oscura. Y el color gris oscuro cambi su significado
pasando de positivo a negativo al formar pareja con el color negro. Por lo tanto, el animal y el nio
no reaccionan a la cualidad absoluta del color gris de uno u otro matiz, sino a la tonalidad ms
oscura.
Khler indica que para conseguir un resultado mejor en los experimentos conviene utilizar
superficies de color muy amplias, de matices muy diferenciados y elegir un ambiente en el cual salte
a la vista la relacin entre los colores. Para Khler toda la dificultad en los experimentos anteriores
de reaccin electiva con el mono no consista en la formacin del nexo entre una reaccin
determinada y un estmulo determinado, sino, sobre todo, en orientar la atencin durante la eleccin
precisamente hacia dicha propiedad el capo visual que deba utilizarse como estmulo condicionado.
No debe olvidarse que ante el investigador que pretende excitar y orientar la atencin del mono se le
plantean dos tareas completamente distintas. Una es la de fijar la atencin del mono en el
experimento. Cuando los monos se muestran de pronto indiferentes hacia la prueba resulta
imposible obtener el resultado descrito. La primera tarea ser resuelve con relativa facilidad, para
provocar la atencin del mono y orientarla hacia el objetivo del experimento basta con elegir por tal
la obtencin de comida y eliminar del medio todo lo llamativo que pueda distraerle. Nos queda por
resolver la segunda tarea que es ms compleja: orientar su atencin hacia la seal con la que debe
establecer la conexin. Khler recomienda que se elijan seales que por s mismas llamen su
atencin, que se le impongan o salten a su vista. Se precisan seales claramente diferenciadas, con
grandes superficies sobre un fondo anodino.
En nuestros experimentos introdujimos cambios esenciales relacionados precisamente con el
problema de llamar la atencin. Hicimos lo contrario a lo aconsejado por Khler; en nuestros
experimentos con nios normales y deficientes plantebamos la siguiente situacin: el nio deba
elegir entre dos tazas, puestas ante l, una contena una nuez que se haba puesto dentro sin que l se
percatara; la otra taza estaba vaca. Cubramos ambas tazas con tapas de cartn blanco a las cuales
habamos adherido pequeos rectngulos de color gris claro y gris oscuro que no ocupaban ms de
una cuarta parte de la superficie de la tapa.
Para observar cmo se orientaba la atencin en este caso elegimos adrede una seal no muy visible.
Introdujimos ese cambio porque el objetivo de nuestra investigacin, que constitua tan slo el
primer eslabn en una serie de ellos, era opuesto al de Khler. A Khler le interesaba, sobre todo,
ver cmo se formaba la conexin, procuraba crear condiciones favorables para ello y orientar la
atencin en tal sentido. Nosotros conocamos el proceso de formacin de conexiones por los

238
experimentos de Khler y tan slo nos interesaba el proceso que nos permitiera observarla actividad
de la atencin. (pg. 226)
Veamos el desarrollo tpico del experimento con un nio de 3 aos. Tal nio orienta de antemano
toda su atencin hacia el objetivo y no comprende en general la operacin que debe realizar. Al
comienzo de la misma, y muy frecuentemente a lo largo de ella, el nio agarra las dos tazas y
cuando le piden que seale con el dedo cul de ellas quiere destapar, extiende ambas manos; se le
debe recordar que tan slo puede elegir una. Cuando se le reitera que indique la taza que quiere
destapar, el nio responde: Quiero destapar la que tiene dentro la nuez o bien muestra las dos tazas
y dice: Quiero aquella donde est la nuez. El nio, cuando acierta, toma vidamente la nuez sin
hacer caso de lo que hace el experimentador; cuando pierde, dice: Espera, ahora acertar. O bien,
ahora ganar. Poco despus de haber acertado tres veces seguida eligiendo con la taza situada a la
derecha, se forma en el nio una reaccin a lugar y cuando esta regla se altera, elige al azar.
Lo mximo que se lograba provocar en un nio de esa edad, gracias a la alternancia del xito y del
fracaso, era una cierta vacilacin a la hora de elegir, pero en sus vacilaciones nada indicaba que
destacase algn indicio capaz de ayudarle en la eleccin. Despus de 30 experimentos pareci
establecerse una reaccin positiva al color gris oscuro que se mantuvo durante un cierto tiempo que,
sin embargo, no se confirm al ser comprobada en experimentos crticos, como tampoco al retomar
la primera situacin. Cuando se le preguntaba el motivo de su eleccin, el nio la explicaba
independientemente de si la taza estaba o no destapada: Porque es all donde est la nuez, o bien
Porque ya no quera perder ms, etc.
En el experimento descrito, el acierto y el desacierto alternan con tanta frecuencia que al nio le
satisface la situacin creada. Centra constantemente su atencin en el objetivo. Es probable que un
largo adiestramiento hubiera producido el mismo resultado que el conseguido por Khler, pero
nuestro experimento dej de interesarnos, ya que nuestro objetivo, como dijimos antes, no consista
en confirmar, comprobar u observar los hechos establecidos por Khler. La atencin del nio no se
centra habitualmente en el papel gris y se necesitaran numerosos experimentos para lograr ese
objetivo.
En esa misma situacin un nio de 5 aos, al acertar o perder, responda a la pregunta sobre el
motivo de su eleccin: Eleg esa taza porque quise. Sin embargo, el curso objetivo de los
experimentos demuestra que el nio reacciona fundamentalmente en consonancia con la regla de
ensayo y error. No elige la taza con la cual acaba de perder. En el experimento n 23, el nio se
niega a pagar la prenda con la nuez y dice: no pienso dar la ltima, me quedo con ella. En el

239
experimento n 24 mira largamente en torno suyo. En el experimento n49, despus de haber
perdido tres veces seguida, se echa a llorar: Ya no quiero jugar ms! Vaya contigo! Cuando se
le tranquiliza y le preguntamos los motivos de su eleccin, responde: Creo que la nuez pasa de una
taza a otra.
A continuacin, hacemos lo siguiente. Ponemos la nuez en la taza que tiene delante, ante su vista, y
le sealamos con el dedo el papel gris oscuro (pg. 227) adherido a la tapa. Con otro gesto le
sealamos el papel gris claro sujeto en la tapa de la raza vaca.
En el experimento N 51, el nio acierta y explica el motivo de su eleccin: Aqu el papel es gris y
tambin es gris aquel otro. En las pruebas crticas aplica de inmediato el procedimiento dado y
motiva as su eleccin: Porque aqu est el papelito gris y aqu el negro. En el experimento con los
papelitos blanco y gris enseguida correctamente transfiere y dice: Porque aqu hay un papelito gris
oscuro y es aqu donde est la nuez. Antes no saba cmo acertar, no saba que la nuez estaba all
donde el papel es ms oscuro. Al da siguiente y varios das despus, el nio acierta de inmediato,
no comete errores, recuerda y aplica correctamente la regla.
Para nosotros, el momento ms importante del experimento es el de la indicacin, el momento
cuando se llama la atencin del nio, el gesto, que como estmulo suplementario basta para centrar
su atencin en un indicio con el cual debe relacionar su reaccin. Basta el ms leve impulso
suplementario para que todo el proceso, que haba llevado al nio a un estallido afectivo, se resuelva
correctamente, y de inmediato, no slo con relacin a los dos colores, sino tambin con el
experimento crtico. En relacin con lo dicho, recordamos el magnfico experimento de Khler con
las gallinas en que stas caan como pasmadas en la tierra, a veces se desmayaban y en otras
ocasiones reaccionaban violentamente cuando aparecan ante ellas nuevos matices de color gris.
Para nosotros, el papel del gesto que durante el experimento llama la atencin del nio es ante todo
y sobre todo- la condicin natural para la aparicin de la atencin voluntaria. A diferencia de
nosotros, Khler procuraba por todos los medios no dificultar, sino facilitar y orientar la atencin del
animal para demostrar que en tales casos se produce la formacin inmediata del nexo condicionado
y, segn deca, era el mono en ese sentido el animal con el que se trabajaba ms fcilmente. Al mono
se le pona un palo en la mano con el cual era capaz de sealar la caja, en lugar de tener que cogerla
con las manos. El propio proceso de aprendizaje se acorta as, porque, como dice Khler, se
empleaban todos los medios para dirigir la atencin del mono hacia el material que serva de
estmulo para la eleccin, indicndole el lugar donde se encontraba el pltano. Pero ese indicio
suplementario, que desde el punto de vista de Khler tiene un significado auxiliar, constituye para

240
nosotros un factor de suma importancia. El propio Khler confiesa que el propio planteamiento de la
prueba viene a ser en cierto modo una explicacin primitiva de su principio, que reemplaza la
explicacin verbal. Hay que subrayar que este procedimiento brinda al animal una sorprendente
seguridad para realizar certeramente sus elecciones posteriores. Vemos en tal circunstancia la
funcin primaria del lenguaje como medio para orientar la atencin.
Tambin K. Bhler considera en relacin con ese experimento que es, la indicacin hacia las dos
hojas de papel lo que orienta desde el principio al mono a la solucin correcta: Fjense en los
indicios. Slo faltaba que le dijeran que en la caja del papel ms claro est la comida. (pg. 228)
As pues, hallamos en este experimento las races naturales de la atencin voluntaria en la funcin
indicadora, con la particularidad de que Khler tuvo que crear una especie de lenguaje mnimo
cuando indicaba al mono en qu deba fijar su atencin y el mono le sealaba la caja elegida.
Por el contrario, nosotros tuvimos que rebajar al nio al nivel primitivo de la indicacin
excluyendo del experimento la instruccin verbal.
En efecto, podamos haberle dicho desde el principio que la nuez estaba en la taza de la tapa ms
oscura y el nio habra cumplido mucho antes la tarea. Consideramos, sin embargo, que todo el
inters de nuestro experimento radicaba en poder observar, de manera analtica y sistemtica,
aquello que en la instruccin verbal constituye un todo unido y no fraccionado para descubrir as
desde el punto de vista genotpico dos importantsimos elementos que, a nivel fenotpico, se
manifiestan confusamente en la instruccin verbal.
En efecto, para nosotros es del todo evidente ya que por el experimento de Khler, y de los nuestros
propios, que durante el proceso de formacin de la reaccin electiva al color ms oscuro entre dos
tonos grises participan dos factores psicolgicos de Khler intent fraccionar. En primer lugar, est
presente el momento en que se llama la atencin, es decir, cuando se destacan los indicios
correspondientes y se orienta la atencin hacia el papel gris, sin lo cual es imposible formar los
nexos; en segundo, aqu est presente la formacin propia del nexo. La instruccin verbal rene
ambos momentos y crea al mismo tiempo tanto el uno como el otro. Y precisamente llama la
atencin de nio en los indicios correspondientes, es decir, establece la orientacin y el nexo debido.
La investigacin gentica tena como misin fraccionar ambos momentos en la instruccin verbal.
Khler realiz la primera parte del anlisis gentico: en su afn de probar que pueden formarse
fcilmente en el mono los nexos estructurales e, incluso, de una sola vez, por, indicios llamativos y
luego, provocndola directamente por medio de la indicacin. Una vez establecido el momento de la

241
orientacin, Khler consigui estudiar en su aspecto puro las leyes que regulan la formacin de los
nexos estructurales y las reacciones electivas.
Hemos procurado llevar a cabo la segunda parte del anlisis gentico, intentando representar los dos
procesos que lo integran la orientacin y la formacin del nexoen forma fraccionada, mostrar el
papel de la orientacin o de la atencin. En nuestro experimento el nio no formaba la conexin
natural, en parte por falta de orientacin a los colores (recurdese que intencionadamente hicimos
que los colores no atraigan la intencin), en parte por la falsa orientacin al juego de adivinar y por
la orientacin al hecho que la nuez pasa de una taza a otra taza.
No cabe duda de que las dificultades que encontr el nio en el experimento se deban a que su
atencin no fue orientada. Sus dificultades alcanzaron una manifestacin notable en un estallido
afectivo, en sus lgrimas y en su negativa a seguir jugando. Descubrimos en este hecho un (pg.
229) momento que puede desempear un papel relacionado slo con la orientacin de la atencin,
pero no con el establecimiento del propio nexo; el anlisis ulterior nos demostr que el proceso, que
se haba embrollado y se hallaba en un trance afectivo sin aparente solucin, una vez recibido el
impulso orientador se desarrollaba con toda claridad y transparencia intelectual, en toda su pureza.
El nexo se establece por s solo y, tal como lo demuestran las pruebas crticas, la transicin se
consigue desde el principio, es decir, la conexin se desarrolla posteriormente de acuerdo con las
leyes naturales, tal como haba demostrado Khler. Para nosotros, las pruebas crticas vienen a ser
como pruebas de control: nos confirman que nuestro gesto indicador, nuestra seal nicamente est
dirigida a la atencin del nio; pero el nexo se forma sobre esta base, mediante la observacin
inmediata de las relaciones existentes en la estructura del campo percibido, aunque la formulacin
verbal se produzca tan slo al final, despus de la tercera transicin cuando el nio toma conciencia
de la situacin y la comprende. As, despus de nuestra indicacin (experimento n!50), el nio
acierta (experimento n51 y 52), pero explica errneamente su eleccin: El papel de aqu es gris y
tambin es gris aquel otro. Traslada correctamente la experiencia (n 53 y 54) dando inicialmente
una motivacin: Porque aqu est el papel gris y en la otra el negro, explica y slo al final llega a
una conclusin: Ah, aqu hay un papelito gris oscuro, donde est ms oscuro all estn las nueces.
Antes no saba como acertar!
Nuestra seguridad en los resultados obtenidos no sera completa sino realizramos al mismo tiempo
otro experimento en el cual resulte difcil la formacin del nexo, aunque se de la orientacin y que
por s solo el llamar la atencin no lleva a la formacin del nexo necesario.

242
El nio con quien comenzamos el experimento paralelo est presente durante toda la prueba y, por
consiguiente, no slo orienta su atencin sino que oye tambin la formulacin verbal de la tarea. En
las pruebas crticas, que empiezan inmediatamente despus, el nio acierta y cuando se le pregunta
porqu eligi dicha taza, responde: Porque aqu es donde est la nuez... Donde hay papel gris est
la nuez. Cuando comete un error no lo considera como falta suya y dice. Ahora s que acertar.
En el experimento n9 el investigador de nuevo por medio de la indicacin llama la atencin del
nio por el color; el nio despus de ello, acierta casi siempre hasta el experimento n! 20, aunque en
el intervalo (en el n13 y 14) pierde varias veces, y motiva su eleccin del siguiente modo: Porque
t me lo dijiste., Porque fue aqu donde has dejado la nuez dos veces, etc.
En la serie crtica el nio acierta casi siempre, aunque tiene algunos fallos. A veces explica su
eleccin diciendo: Aqu est el papel gris y aqu est el negro. Se nos hace evidente que, cuando
se dificultan los procesos de formacin de la conexin, la indicacin del investigador y el hecho de
llamar la atencin del nio, no bastan para asegurar un resultado satisfactorio. Al da siguiente,
cuando el experimento se repite con la misma indicacin, el (pg. 230) nio acierta de inmediato y
traslada correctamente el procedimiento. Podemos deducir, por lo tanto, que logramos configurar
una especie de instruccin experimental y obtener en su forma pura el momento que crea la
orientacin en la instruccin, al momento que funciona independientemente de los procesos
ulteriores para establecer la conexin.
Analicemos ese momento. El mejor modo de explicar la causa del acierto es reconocer que el
momento clave es la indicacin. Sin embargo, cmo debe entenderse la indicacin desde el punto
de vista fisiolgico? Desgraciadamente slo tenemos hasta la fecha hiptesis respecto a los procesos
fisiolgicos que subyacen en la atencin, pero sea cual sea la idea que tengamos de estos ltimos, la
ms probable explicacin fisiolgica de los fenmenos de la atencin como estableci Titchener
radica en el principio de la dominante, cuyo mecanismo se basa en el principio general de la
motricidad.
G. Muller(7) propugna la teora cataltica de la atencin, Hering habla de la sensibilizacin de las
vas nerviosas, pero a nuestro juicio la tesis ms relevante es la defendida por A. A. Ujtomski(8).
Para este autor, la propiedad esencial de la dominante no radica en su fuerza, sino en su gran
excitabilidad y, sobre todo, en su capacidad de englobar la excitacin. Ujtomski llega a la conclusin
de que las reacciones dominantes no son anlogas a las explosivas, como puede parecer a primera
vista, sino a los procesos catalticos.

243
Debemos imaginarnos de la forma ms general que mediante la indicacin se consigue la
catalizacin de algunos procesos. El mono o el nio que participan en el experimento ven el color
gris; cuando centramos su atencin en dicho color, no formamos nuevas conexiones sino que
sensibilizamos y catalizamos tan slo las correspondientes vas nerviosas. Vemos, pues, que con
ayuda de un estmulo suplementario intervenimos en las relaciones intercentrales que se forman en
la corteza cerebral, en las relaciones que juegan un papel decisivo en la orientacin de nuestro
comportamiento. Las influencias intercentrales, dice Ujtomski, deben ser consideradas como
factores de gran potencia. Gracias a nuestra intervencin se produce una nueva distribucin de la
energa en las vas nerviosas. Sabemos y Khler lo demostr en sus experimentosque, en un
estado afectivo tanto el ser humano como el mono, dirigen toda su atencin al objetivo y no la
dispersan en objetos e instrumentos auxiliares.
I.P. Pavlov denomina uno de los reflejos innatos como el reflejo qu es? El ms mnimo cambio
en las oscilaciones del medio, dice Pavlov, altera de inmediato el equilibrio y el estado del animal, y
provoca en el acto un visible reflejo dominante de alerta, un cambio de orientacin. En realidad
nosotros mismos creamos el reflejo de Qu es? respecto a la situacin que contempla el nio. Es
como si arrojramos un peso suplementario en el platillo de la balanza, alterando el equilibrio
existente y modificando las relaciones intercentrales ya formadas.
As pues, la conclusin a que llegamos es la siguiente: la base natural de la influencia de los signos
sobre la atencin no radica en la formacin de (pg. 231) nuevas vas como signos de memoria, sino
en el cambio de las relaciones intercentrales, en la catalizacin de los procesos correspondientes, en
la formacin de reflejos suplementarios del tipo qu es? Suponemos que es as como se
desarrolla en el nio la atencin voluntaria. Precisamente las primeras palabras que dirigimos al nio
cumplen una funcin indicadora.
Creemos, al mismo tiempo, que es esta la primera funcin del lenguaje, que no ha sido destacada
antes por ningn investigador. La funcin primaria del lenguaje no consiste en que las palabras
posean un significado para el nio, ni en que ayuden a establecer una conexin nueva
correspondiente, sino en el hecho de que la palabra es, al principio, una indicacin. La palabra como
indicacin es la funcin primaria en el desarrollo del lenguaje y de ella se deducen todas las dems.
Vemos, por lo tanto, que el desarrollo de la atencin del nio, desde los primeros das de su vida se
encuentra en un medio complejo formado por estmulos de un doble gnero. Por un lado, los objetos
y los fenmenos atraen la atencin del nio en virtud de sus propiedades intrnsecas; por otro, los
correspondientes estmulos-catalizadores, es decir, las palabras orientan la atencin del nio. Desde

244
el principio, la atencin del nio est orientada. Primero la dirigen los adultos pero a medida que el
nio va dominando el lenguaje, empieza a dominar la misma propiedad de dirigir su atencin con
respecto a los dems y despus en relacin consigo mismo.
Si recurrimos a la comparacin, cabe decir que la atencin del nio, en el primer perodo de su vida,
no es como una pelota que cae al mar y es llevada por las olas de aqu para all segn sea la fuerza
del oleaje, sino que discurre por canales separados y su corriente la lleva a la orilla. Desde el primer
momento, las palabras son para el nio como una especie de salidas que encuentra en su camino
para la adquisicin de experiencia.
El que no tome en cuenta esta funcin del lenguaje, que es la ms importante entre las primeras
funciones, no podr comprender jams de qu manera se forma toda la experiencia psicolgica
superior del nio. A partir de aqu seguiremos por un camino conocido. Sabemos que la continuidad
general del desarrollo cultural del nio es la siguiente: primero otras personas actan respecto a l;
se produce despus la interaccin del nio con su entorno y, finalmente, es el propio nio quien
acta sobre los dems y tan solo al final empieza a actuar con relacin a s mismo.
As es como se desarrolla el lenguaje, el pensamiento y todos los dems procesos superiores de la
conducta. De igual modo sucede con la atencin voluntaria. Al principio, es el adulto quien orienta
la atencin del nio con sus palabras, creando una especie de indicaciones suplementarias, algo as
como flechas, sobre los objetos de su entorno, elaborando con ellas poderosos estmulos
indicadores. Luego es el nio quien empieza a participar activamente en tales indicaciones y es l
mismo quien utiliza la palabra o el sonido como medio indicador, es decir, orienta la atencin del
adulto hacia el objeto que le interesa. (pg. 232)
La etapa del desarrollo del lenguaje infantil que Meumann califica de volitiva, afectiva y que, a su
juicio, abarca tan slo el estado subjetivo del nio, es, a nuestro entender, la etapa del lenguaje como
indicador. Por ejemplo, la frase infantil de ma-ma, que Stern traduce diciendo: Mam, sintame
en la silla, es de hecho, una indicacin a la madre, que orienta su atencin hacia la silla. Si
quisiramos transmitir con mayor exactitud el contenido primitivo de mam tendramos que
hacerlo primero con un gesto de apresamiento, cuando el nio con su manita intenta volver la cabeza
de la madre para fijar su atencin en s mismo e indicar con el gesto la silla. K. Bhler apoya esa
idea y dice que la tesis primera y principal de la teora comparativa se refiere a la funcin indicadora
sin la cual no existe la percepcin de las relaciones; adems slo hay un camino para el
conocimiento de las relaciones: a travs de los signos. No existe ninguna otra percepcin ms

245
directa de las relaciones y por eso todos los intentos realizados por encontrarla no han tenido xito
hasta el momento.
Pasamos ahora a describir nuestros ulteriores experimentos. En algunos nios, como ya dijimos
antes, se formaba la reaccin electiva al ms oscuro de los dos matices. La segunda parte de nuestros
experimentos principales parece alejarnos de la lnea fundamental, pues se plantean el objetivo de
seguir en su aspecto ms puro la manifestacin de otro proceso natural del nio: la actividad de la
abstraccin. La atencin desempea un papel decisivo en la abstraccin al destacar las partes de la
situacin general; esta idea puede ser refutada en el caso tan slo de que por atencin no se
entienda, desde el principio, el concepto de orientacin.
Para nosotros resulta conveniente observar la actividad de la atencin en los procesos de abstraccin
en nios de temprana edad. Utilizamos para ello el mtodo experimental elaborado por V. Eliasberg,
modificndolo un tanto para adaptarlo a las nuevas tareas que nos hemos planteado. De nuevo
utilizamos experimentos ajenos slo como material, puesto que la operacin fundamental est ya
analizada en ellos con suficiente claridad. Nuestros objetivos son distintos. A diferencia de Eliasberg
no nos interesa el proceso natural de la abstraccin por s mismo, tal como transcurre en el nio,
sino el papel de la atencin en el transcurso de este proceso.
Ponemos al nio en la siguiente situacin: ante l se encuentran varias tazas exactamente iguales
puestas en una fila o en desorden. Una parte de ellas estn cubiertas con tapas de cartn de un color,
mientras que las tapas de las otras son de color diferente. En algunas, por ejemplo, en las tazas de
los cartones azules, hay nueces; en otras, de tapas rojas, no hay nada. Cul es el comportamiento
del nio en esta situacin? Eliasberg

ha demostrado en sus experimentos, y los nuestros lo

confirman, que, al principio, el nio destapa al azar una o dos tazas y luego, ya seguro, destapa las
tazas con las tapas de un color determinado. Sometimos en nuestros experimentos a un nio de 5
aos a la prueba crtica en primer lugar (descrita ya anteriormente) con resultado positivo. Cuando le
preguntamos el motivo que le indujo a (pg. 233) elegir siempre la tapa de color negro responda
con cierta irritacin: Ayer me lo explicaron y ya no hace falta hablar ms de ello.
Una vez convencidos de que el resultado de los experimentos anteriores se ha mantenido, pasamos a
la prueba siguiente. Colocamos en forma de arco 11 tazas de las cuales 5 estn cubiertas con tapas
azules en ellas donde estn las nuecesmientras que en las restantes, de tapas rojas, no hay nada.
El nio pregunta de inmediato: Cmo puedo acertar? est deseando que se lo expliquen. Levanta
la tapa azul, acierta y sigue levantando las tapas azules (Debajo de las azules siempre hay nueces.)

246
Un nio de 3 aos que asiste al experimento, aade: En las rojas nunca hay nada. El nio no toca
las tazas de la tapa roja y dice: Slo me quedan las rojas.
En el segundo experimento el color blanco es el negativo y el naranja el positivo. El nio quita
rpidamente la tapa blanca, vuelve a ponerla; levanta la naranja y a continuacin destapa todas las
tazas de tapas color naranja, dejando de lado las blancas: en las blancas no hay nada dice. En el
tercer experimento el color negro es negativo y el azul positivo. El nio levanta las azules y deja las
negras. Cuando el experimentador le pregunta: No quieres probar con las negras?, responde.
All no hay nada.
Comprobamos, por tanto, que el experimento con la abstraccin primaria transcurre con toda
normalidad y sin tropiezos, igual que ocurra en los experimentos de Eliasberg.
Nuestro sujeto es un nio de 3 aos. El color naranja es el negativo y el azul celeste el positivo. El
nio levanta de inmediato la tapa naranja, paga una prenda por el error y seguidamente abre la azul y
levanta todas las azules, dice. En las rojas no hay nueces. Le distraemos con la conversacin y
destapa sucesivamente todas las tazas de tapas blancas y rojas. El nio no abstrae el indicio
necesario, ni establece la relacin debida. Se distrae, juega con los cartones y en vez de resolver
correctamente la tarea destapa todas las tazas. Su comportamiento seguir siendo el mismo siempre
que distraigamos su atencin: destapa todas las tazas, pierde las nueces y se echa a llorar. Est muy
distrado y en el experimento n4 vuelve a abrir todas las tazas con leves cambios. En vez de la frase
general. En las rojas no hay nada, como deca antes, se limita a constatar: Aqu no hay nada; aqu
est la nuez, he ganado!, etc. hemos podido precisar que en los dos nios, aunque en un grado
ciertamente distinto, se produce un proceso natural de abstraccin primaria que en el nio de menor
edad se altera bruscamente debido a que su atencin se distrae, a que no presta atencin al color y
levanta todas las tapas sucesivamente.
La situacin creada resulta sumamente interesante. La atencin fundamental del nio, orientada al
juego, casi no decae, l busca las nueces con idntica atencin, gana y pierde con las mismas
emociones, pero el color carece ya de todo significado en su reaccin, a pesar de que fue testigo de
lo que haca el otro nio y l mismo lo haca correctamente y explicaba bastante acertadamente el
modo de ganar. Vemos, por lo tanto, que una pequea desviacin (pg. 234) de la atencin, sobre
todo cuando se la aparta del color de las tapas, da lugar a una forma de conducta totalmente nueva.
Es evidente que nuestra actuacin en este caso era inversa a la que haba sido en el experimento
pasado: si antes llambamos la atencin del nio en el momento preciso, ahora la distraemos de la
abstraccin necesaria. Si all catalizbamos un proceso relativamente dbil, aqu producamos una

247
especie de catlisis negativa. Si en aquel caso podamos demostrar experimentalmente como nuestra
pequea pesa suplementaria liberaba todo el proceso intelectual, en ste podramos mostrar, por va
tambin experimental, como el hecho de distraer la atencin enseguida traslada la operacin a un
nivel inferior.
Hemos dicho ya que la indicacin es, a nuestro entender, la forma primaria de la atencin mediada
que empezamos a dirigir con ayuda de estmulos suplementarios. Aqu tenemos la prueba inversa de
lo mismo y podemos establecer de qu forma se modifica el proceso cuando lo despojamos de la
atencin orientada al color. La atencin mediada orientada el indicio se convierte en inmediata
orientada directamente al objetivo. Si decimos que en este experimento excluimos la atencin, en el
otro habr que decir que la sumamos, que aadimos la atencin. En el primer caso por haber
centrado la atencin en el momento bsico, conseguimos pasar enseguida y sin error de la atencin
inmediata, orientada a la nuez y a la taza que la contena, a la mediada, no a la eleccin de la nuez,
ni de la taza, sino de los signos indicadores. Los matices del color. Vemos en ello dos formas
principales de atencin natural mediada y del paso de la atencin directa a la indirecta.
Pasamos a exponer el siguiente experimento: colocamos a un nio de 5 aos en la misma situacin,
como en el experimento anterior, con la nica diferencia de que en este caso el sujeto poda destapar
una sola taza. En el caso de acertar, poda destapar la siguiente, etc. al equivocarse, perda el juego;
el nio se enfrentaba a la tarea de decidir, sin posibilidad de prueba ni error, cul de los dos colores
era el correcto. Sin embargo, como el color cambiaba cada vez de significado, el nio no tena la
posibilidad de contar con una solucin previa. Por ello unificamos las dos partes del experimento, el
mtodo de Khler y el de Eliasberg. Pegamos en cartulinas de diverso color una delgada tira del
papel blanco o negro, para indicar al nio cmo deba proceder. Las tiras estaban destinadas a
servirle de instruccin que deba deducir del propio experimento. En nuestra prueba las tiras negras
se pegaban a las cartulinas de color naranja. El nio descubre de inmediato el principio, y elige la
cartulina color naranja con la tira negra, retira todas las de color naranja y despus se para: Ya no
hay ms. Cuando se le pregunta el motivo de su eleccin, responde: no saba cul elegir, quise la
roja y la cog.
En el experimento siguiente, las cartulinas blancas son las positivas y las rojas las negativas. En las
rojas van pegadas unas tiras grises y en las blancas, negras. Despus de una breve meditacin, el
nio levanta la tapa roja y pierde el juego. El experimento siguiente se hace con tiras
complementarias grises y blancas. El nio vuelve a perder y al preguntarle por qu perdi, (pg.
235) responde: Porque quise. Vemos, por lo tanto, que las dos operaciones afinadas e

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independientes entre s, que se desarrollaban con todo xito --.es decir, la operacin de elegir entre
dos matices de color gis y la de elegir entre dos coloresaparecen separadas. Como resultado de
ello, el proceso retorna a la primera etapa de ensayo y error, de intentos casuales.
Por qu motivo se ha estancado la operacin? Se debe, evidentemente, a que nosotros, siguiendo
nuestro mtodo, centramos la atencin en los signos grises, pero reducimos su tamao. El nio los
ve, incluso inicia su eleccin por las tapas marcadas con tiras grises pero no se fija en ellas, su
atencin no se gua por ellas. Para el nio no son signos que le sealan el camino a seguir aunque el
nexo establecido con ellos perdura.
Tenemos ahora dos posibilidades que nos llevan al mismo resultado. En algunos casos sustituimos
las pequeas tiras por las anteriores, que ya haban participado en los experimentos anteriores, y las
adherimos de idntica manera. El nio que resuelve la tarea de inmediato, explica: Ahora
comprendo; la nuez est donde el papel es oscuro. Lo adivin por eso. E incluso cuando se cambia
de lugar el papel dice: Ah, el papel oscuro est all!
Sin embargo, el nio puede llegar al mismo resultado por un camino totalmente distinto, es decir, sin
restablecer los nexos anteriores, simplemente dndose cuenta. Al colocar las tazas para un nuevo
experimento, volvemos a utilizar los papelitos indicadores de antes pero de tamao reducido en tres
veces, por lo cual no saltan a la vista. Vemos como de nuevo, el nio, indeciso, recorre con la vista
las tazas; le indicamos con el dedo uno de los papelitos grises, llamando as su atencin y ese
levsimo impulso es suficiente para que la mquina parada se ponga en marcha, para que el nio
resuelva el problema planteado ante l.
Gracias a nuestro dedo indicador, deduce la instruccin del experimento y guindose al principio por
los signos grises elige entre los dos colores, el gris y el rojo; a continuacin guindose por el color,
abstrae y separa correctamente las tapas precisas.
As pues, la segunda operacin de eleccin y abstraccin se realiza sin dificultad gracias a un leve e
insignificante impulso: la llamada de la atencin. En la ltima prueba los momentos ms
importantes, a nuestro juicio, son los siguientes:
En primer lugar el efecto de atraer la atencin equivale plenamente a reactivar de manera directa una
conexin antigua. Esa reactivacin, en el caso de que empleemos las mismas cartulinas grises, lleva
al nio a una eleccin correcta en consonancia con la accin estructural asimilada anteriormente. Se
produce la misma reactivacin de los nexos, con una simple llamada de atencin que provoca el
reforzamiento de la seal correspondiente. Vemos, por lo tanto, que el dedo indicador dirige la
atencin del nio, pero al hacerlo reaviva tanto las viejas conexiones condicionadas, como los

249
nuevos procedimientos de abstraccin. Podramos recordar el nio mediante la instruccin verbal la
funcin de los signos grises en la nueva situacin, pero (pg. 236) en tal caso la experiencia de nio
y la instruccin seran la conjuncin de dos operaciones distintas, es decir, la operacin de cierre de
la conexin precisa y la de llamada de atencin. Tratamos de fraccionarlos en dos experimentos
paralelos, presentar los dos momentos en forma separada.
En segundo lugar, se manifiestan en el nio procesos naturales mediados de mayor complejidad. Su
atencin est mediada en este caso por partida doble, pero su orientacin fundamental sigue siendo
la misma. El nio busca la nuez por el indicio del color que l ha abstrado y, por consiguiente, su
atencin se centra en los colores. Sin embargo, para hacer una eleccin correcta entre dos colores, ha
de guiarse por dos tarjetitas grises por lo cual toda su atencin se hace mediada. Nos encontramos
con un proceso natural mediado que, como sabemos, suele darse tambin cuando se estudia el
desarrollo de la memoria. En el caso dado, lo importante es que organizamos para el nio esa
operacin mediada, dirigimos su atencin primaria y tan slo despus es el propio nio quien
empieza a organizarse por s mismo.
Y finalmente, en tercer lugar, las tarjetitas grises han adquirido para el nio el significado funcional
de la indicacin. Ya en el primer experimento fueron para l un indicio para elegir entre las tazas y
ahora entre los colores. Sera errneo decir que los matices grises cumplen el papel de las palabras
con el significado de s y no + y . Su rol es el de signos que llaman la atencin del nio y
le orientan por una va determinada pero que adquieren, al mismo tiempo, algo semejante a un
significado general. la unin de dos funciones del signo indicador y el signo memorizadores, a
nuestro entender, lo ms caracterstico en ese experimento, ya que interpretamos las funciones de las
tarjetitas grises como un modelo de formacin primaria del significado.
Recordemos que para resolver correctamente la tarea planteada en el experimento principal, el nio
debe abstraer correctamente el indicio del color, aunque la propia abstraccin se consigue gracias a
que su atencin se orienta por los signos indicadores. La indicacin que pone en movimiento la
capacidad de abstraer constituye, a nuestro juicio, el primer modelo psicolgico de la atribucin de
un significado al signo o, dicho de otro modo, el modelo de la primera formacin del signo.
Confiamos que nuestros experimentos ayuden a comprender el proceso de formacin de la atencin
voluntaria del nio, la reaccin, adems, es un proceso que tambin se desprende directamente de la
correcta orientacin de la atencin.
Eliasberg, basndose en esto, define la atencin como funcin de la indicacin: lo percibido, escribe,
se convierte en indicacin de otra percepcin a la seal, que antes no se revelaba como dominante o

250
no se perciban. Al principio, los signos y los significados pueden ser completamente independientes
unos de otros y es la indicacin la que establece sus reacciones recprocas. Para Eliasberg la
importancia de sus experimentos estriba en el hecho de que puede observar el momento en que se
produce la atencin si recurrir a las hiptesis sobre la funcin nominativa. Al comparar sus (pg.
237) experimentos con los de Ach, dice que el nombre del objeto, en los experimentos de Ach , dice
que el nombre del objeto, en los experimentos de Ach, no estaba separado de otras propiedades del
objeto, pero que al denominar el objeto con ayuda de la palabra y al indicarlo, colocbamos la
palabra en una determinada relacin con el objeto.
Por su parte, N. Ach subraya que la orientacin de la atencin conduce a la formacin del concepto.
En el captulo dedicado a los conceptos, veremos que la palabra que designa un concepto figura
rimero como indicadora de uno u otro indicio del objeto, centra la atencin en esos indicios y tan
slo despus la palabra se convierte en el signo que denomina tales objetos. Las palabras, dice Ach,
son medios para dirigir la atencin; en la serie de objetos que llevan un mismo nombre se van
destacando las propiedades comunes en la base del nombre y de esa manera se llega a la formacin
del concepto.
El nombre o la palabra es el indicador de la atencin y el impulso para la formacin de nuevas ideas.
Si el sistema verbal est daado, como ocurre en el caso de lesiones cerebrales se altera toda la
funcin orientadora de la atencin con ayuda de la palabra.
Ach seala con pleno fundamento que las palabras por consiguiente parecen una salida que forma la
experiencia social del nio y dirige su pensamiento por vas ya trazadas. En la edad de la transicin,
supone Ach, la atencin, que por la influencia del lenguaje se orienta cada vez ms y ms en
direccin a las relaciones abstractas, llega a la formacin de conceptos abstractos. De ah la enorme
importancia que tiene para la pedagoga la utilizacin del lenguaje como medio para orientar la
atencin y como el modo de formar las ideas. Con toda justicia, Ach seala que junto con el
concepto de orientar la atencin con ayuda de las palabras nos salimos de los lmites de la psicologa
individual y entramos en el campo de la psicologa social.
Llegamos as, desde el otro extremo, a la afirmacin, ya mencionada de T. Ribot, de que la atencin
voluntaria es un fenmeno social. Vemos, por lo tanto, que el proceso de la atencin voluntaria
orientada por el habla o el lenguaje es, al principio, tal como ya dijimos, un proceso donde el nio
ms que dominar su percepcin se subordina a los adultos. Gracias al lenguaje, los adultos orientan
la atencin del nio y slo a base de ello el propio nio empieza a dominar su atencin.

251
Consideramos por ello que Ach tiene razn cuando dice que la accin funcional de la palabra
corresponde al momento de la comunicacin social.
V. Eliasberg seala acertadamente que en aquella edad, incluso entre los sujetos ms jvenes de los
experimentos estudiados por Ach, el lenguaje ya era haca tiempo un medio de relacin. Slo sobre
la base de la funcin primaria del lenguaje funcin de comunicacinpuede formarse su rol
posterior: el de orientar la atencin.
Cabe deducir de lo dicho que no es la atencin aperceptiva la que determina los procesos psquicos,
sino que son los nexos psquicos los que dirigen y distribuyen la atencin. La propia palabra
atencin sirve nicamente (pg. 238) para determinar el grado de claridad, Eliasberg propone que
el propio proceso de concentracin de la atencin durante el acto de pensar se explique por otros
factores volitivos. En sus trabajos, sin embargo, no esclarece la ndole de los factores primarios que
determinan la atencin. Pero desde nuestro punto de vista la condicin primaria para que se forme la
atencin no es la funcin interna volitiva, sino una operacin cultural histricamente configurada,
que da origen a la atencin voluntaria. Al principio, la indicacin orienta la atencin; lo curioso del
caso es que el ser humano parece haber creado para s un rgano de atencin voluntaria especial, en
el dedo ndice, que en la mayor parte de los idiomas recibe un nombre relacionado con tal funcin.
Los primeros indicadores fueron como dedos ndices artificiales: en la historia del desarrollo del
lenguaje pudimos comprobar que las primeras palabras desempean el papel de indicadores
destinados a orientar la atencin. Debido a ello, debemos iniciar la historia de la atencin voluntaria
con la historia del dedo ndice.
La historia del desarrollo de la atencin voluntaria puede observarse perfectamente en el nio
deficiente. Hemos visto ya (en el captulo del lenguaje) hasta qu punto el lenguaje del nio
sordomudo, que se apoya en los gestos, demuestra el carcter primario de la funcin indicadora. Al
referirse a personas o a objetos que tiene delante de s, el nio sordomudo los seala, llama a ellos la
atencin. Justamente en el lenguaje del nio sordomudo es donde vemos cmo la funcin indicadora
adquiere un significado independiente. Por ejemplo, la palabra diente en el lenguaje de los
sordomudos puede tener 4 significados distintos: 1) diente; 2) blanco; 3) duro y 4) piedra. Por ello,
cuando el sordomudo en el transcurso de una conversacin seala el diente, que es un smbolo
convencional para cada uno de los conceptos enumerados, debe hacer otro gesto indicador para
darnos a entender a qu cualidad del diente debemos prestar atencin. El sordomudo debe orientar
nuestra abstraccin: hace un tranquilo gesto indicador cuando el diente significa diente; lo golpea
ligeramente cuando emplea ese signo en calidad de duro; pasa el dedo por el diente cuando quiere

252
referirse al color blanco y hace un movimiento de lanzar algo cuando quiere indicar que el diente
significa piedra. En el lenguaje de los nios sordomudos se manifiestan de manera patente las
funciones convencionales de la indicacin y la funcin de la memorizacin, inherente a la palabra. la
separacin de la una y la otra demuestra el carcter primitivo del lenguaje de los sordomudos.
Hemos visto ya que la atencin voluntaria se inicia con el dedo ndice. Dicho de otro modo: los
adultos empiezan a dirigir la atencin del nio, la orienta. El nio sordomudo se comunica muy
pronto con ayuda de los gestos, pero como est privado de la palabra, carece de todas las
indicaciones para orientar la atencin relacionada con la palabra, por lo cual su atencin voluntaria
se desarrolla muy dbilmente. El tipo general de su atencin puede caracterizarse como primitiva o
externamente mediada.
Realizamos tambin con nios sordomudos los experimentos de abstraccin que comentbamos ms
arriba. Estos experimentos han demostrado que en (pg. 239) el nio sordomudo existen procesos
primarios de orientacin de la atencin imprescindibles para los de abstraccin. Nios sordomudos,
de inteligencia desarrollada, de 6-7 aos se comportaban durante el experimentos como nios
normales de 3 aos, es decir, encontraban rpidamente la abstraccin tanto del nexo positivo como
negativo entre el color y el acierto. Se adaptaban frecuentemente al nuevo par de colores, aunque
hacerlo requera casi siempre medios auxiliares especiales.
V. Eliasberg ve en este hecho la confirmacin de su teora sobre la influencia que tiene el lenguaje
en el pensamiento. Los procesos primitivos de la atencin no estn alterados en los nios
sordomudos, pero el desarrollo de las formas complejas de atencin, que requiere la ayuda del
significado, se halla muy rezagado. No debe olvidarse, dice Eliasberg, que un nio sordomudo de 6
aos posee un sistema lingstico distinto, gestos con una sintaxis primitiva que a menudo no puede
expresarse en forma lgica; por ello, la organizacin del comportamiento infantil es para l un
problema no resuelto.
Los experimentos especiales que hicimos con nios sordomudos nos ha demostrado que en cuanto
hay la ms mnima dificultad el nio sordomudo recurre a la ayuda de un procedimiento exterior
para orientar la atencin, sin embargo, y a pesar de que su atencin voluntaria est menos
desarrollada y de que la forma de esa funcin es muy primitiva, resulta mucho ms fcil dirigir su
atencin. El gesto indicador es todo de cuanto dispone el nio sordomudo, ya que su lenguaje queda
estancado en la etapa primitiva de las indicaciones, aunque conserve siempre el dominio primitivo
de las operaciones. Por ello, el ms insignificante matiz visual se convierte muy pronto para l en un

253
signo rector que orienta su atencin. Sin embargo, resulta difcil para los sordomudos cualquier
conexin compleja entre la funcin indicadora del signo y la funcin significativa.
Desde el primer momento existe en el nio sordomudo una unin paradjica de dos sntomas, lo que
no constituye una sorpresa para nosotros. Existe, por una parte, un desarrollo reducido de la atencin
voluntaria, retenida en la etapa del signo indicador externo por la ausencia de la palabra que une el
gesto indicador con su significado. De aqu la extrema penuria del significado indicador con relacin
a los objetos no presentados visualmente. La penuria de los signos internos de la atencin constituye
la peculiaridad ms caracterstica del nio sordomudo. Por otra parte, el nio sordomudo se
caracteriza por algo diametralmente opuesto: muestra mucha mayor tendencia al empleo de la
atencin mediada que el nio normal. Aquello que en el nio normal, por la influencia de la palabra,
se convierte en hbito automtico sigue siendo para el nio sordomudo un proceso reciente. Cuando
surge alguna dificultad, el nio sordomudo abandona gustosamente la solucin directa del problema
y acude a la atencin mediada.
V. Eliasberg seala atinadamente que la utilizacin de los medios auxiliares, es decir, el paso de la
atencin inmediata a la mediada, es un fenmeno general que destaca en todos sus experimentos con
los nios. (pg. 240) Tales peculiaridades no suelen depender del lenguaje. Un nio que durante el
experimento no dice nada, que habla en general slo sobre sus necesidades con oraciones de dos
palabras, traslada de inmediato su experiencia a cualquier otra pareja de colores y, al fin y al cabo,
los experimentos se desarrollan como si el nio hubiera formulado la siguiente regla: De dos
colores distintos slo uno es el indicio. La frmula verbal externa, por el contrario, se utiliza tan
slo cuando el nio se encuentra en una situacin difcil. Recordemos nuestros experimentos con la
aparicin del lenguaje egocntrico en casos difciles. En las pruebas de abstraccin tambin hay
lenguaje egocntrico cada vez que el nio se encuentra en dificultades. En el momento de la
aparicin de las dificultades, entran en juego los medios auxiliares: esta es la regla general que
podemos deducir de todos nuestros experimentos.
Que el nio recurra o no a las operaciones mediadas depende, en primer lugar, de dos factores: del
desarrollo mental general del nio y de su dominio de tales medios auxiliares tcnicos como el
lenguaje, el nmero, etc. tiene gran importancia que el criterio del intelecto, en casos patolgicos,
sea la capacidad del nio para utilizar los medios auxiliares con el fin de compensar el defecto
correspondiente. Como hemos sealado ya,

los nios ms atrasados en el habla, recurren

espontneamente a formulaciones verbales en casos de dificultades inevitables. Y esto podemos

aplicarlo incluso a nios de 3 aos. Pero el significado de los medios auxiliares se hace universal tan

254
pronto como se trata de casos patolgicos. Los afsicos que carecen de lenguaje, ese rgano
importantsimo del pensamiento, recurren siempre a estmulos auxiliares visuales y precisamente el
carcter visual de los estmulos puede convertirse en el medio para el pensamiento. La dificultad,
por lo tanto, no consiste tan slo en que el pensamiento se ve privado de medios importantsimos,
sino tambin en que los complejos medios lingsticos se sustituyen por otros, menos aptos para el
establecimiento de conexiones complejas.
Todos los afsicos, a pesar de no padecer defectos directos del intelecto, experimentan dificultades
para disociar las relaciones de sus portadores. Eliasberg, al comparar tal peculiaridad con el
comportamiento de nios no desarrollados en el sentido lingstico, llega a la conclusin de que el
proceso de atencin, por s mismo, no depende por entero del lenguaje, pero que el desarrollo
complejo del pensamiento sufre serias dificultades por su ausencia. Y, finalmente, la regla general
que se desprende del estudio de todos los sujetos es que el modo de utilizar los medios tiene un
significado decisivo. Los medios, dice Eliasberg, sirven, como regla, para atenuar el defecto
correspondiente. Ello nos ayudara a determinar el propio defecto, en el caso de que no lo
conociramos de antemano.
Vemos por lo tanto, que las consecuencias del defecto son dobles; partimos de esa suposicin al
estudiar el desarrollo de la conducta del nio anormal. Eliasberg seala justamente, y nosotros
pudimos comprobarlo en nuestros experimentos, que la accin del defecto es idntica a la accin
que ejerce la dificultad sobre el nio normal. El defecto, por una parte, reduce el (pg. 241) nivel de
ejecucin de la operacin: la misma tarea que resulta irrealizable o difcil en sumo grado para el
nio sordomudo. En ello radica la accin negativa del defecto. Sin embargo, al igual que toda
dificultad impulsa a un desarrollo superior, hacia el camino de la atencin mediada, al que recurren
con mucha mayor frecuencia que el nio normal, el afsico y el sordomudo.
Para la psicologa y la pedagoga de los nios sordomudos tiene decisiva importancia la doble
influencia del defecto el hecho que el defecto origina simultneamente la tendencia a la
compensacin, a la nivelacin, y que la tal compensacin o nivelacin tenga lugar, sobre todo, en los
caminos del desarrollo cultural del nio. La tragedia del nio sordomudo y, en particular, la tragedia
en el desarrollo de su atencin, no consiste en que la naturaleza le haya dotado de peor atencin que
al nio normal, sino en su divergencia con el desarrollo cultural. El desarrollo cultural que alcanza el
nio normal durante el proceso de su arraigo al lenguaje de la gente de su entorno se posterga en el
nio sordomudo. Dirase que su atencin est en su yermo, que no se cultiva ni se abona, ni se dirige
por el lenguaje de los adultos como se hace con la atencin del nio normal. Al no cultivarse,

255
permanece mucho tiempo en la etapa del dedo ndice, es decir, en los lmites de las operaciones
externas, elementales. Pero semejante tragedia tiene una solucin en el hecho de que el nio
sordomudo es capaz de prestar la misma atencin que el nio normal. En principio, el sordomudo
llega a lo mismo, pero carece de los correspondientes medios tcnicos. Creemos que las dificultades
en el desarrollo del nio sordomudo se manifiestan muy claramente en el siguiente hecho: el nio
normal asimila el lenguaje antes de que se forme la atencin voluntaria, el lenguaje del nio normal,
gracias a sus propiedades naturales, se transforma en el medio de orientar la atencin. Con el
sordomudo ocurre lo contrario; el desarrollo de la atencin voluntaria debe anteceder al lenguaje,
por ello tanto la una como el otro carecen de suficiente fuerza. Un nio mentalmente rezagado se
diferencia del normal por la debilidad, ante todo, por la debilidad de su atencin voluntaria cuando
va dirigida a la organizacin de los procesos internos y por ello los procesos superiores del
pensamiento y de la formacin de conceptos resultan difciles para l.
Para el desarrollo de la atencin es imprescindible el desarrollo general de lenguaje. Por eso, aquella
direccin en el desarrollo del lenguaje del nio sordomudo que se acenta sobre todo en la
articulacin junto al retraso general del desarrollo de las funciones superiores del lenguaje, lleva al
abandono de la atencin del nio sordomudo del cual hemos hablado antes.
P. Solier fue el primero en intentar construir la psicologa de nios mentalmente atrasados partiendo
de su falta de atencin. Siguiendo a Ribot, diferencia la atencin espontnea de la voluntaria y elige
esta ltima en calidad de criterio para clasificar a los retrasados mentales por el grado de su atraso.
El idiota, en su opinin, padece dificultades y demoras en la atencin y en ello radica la esencia de
la idiocia. Los idiotas profundos carecen por completo de atencin voluntaria, la atencin voluntaria
en los representantes de los otros gres grados de deficiencia mental, bien se manifiesta raras veces,
(pg. 242) por perodos, bien es fcilmente suscitada, pero no es firme, o bien se manifiesta de
forma tan slo automtica.
El rasgo ms caracterstico de los imbciles, en opinin de Solier, es la inestabilidad de la atencin.
Hoy da, la teora de Solier ha perdido su significado; no es consistente su criterio de reducir todos
los sntomas de atraso a la prdida de una funcin, a la atencin precisamente, pero le pertenece al
mrito indiscutible de haber establecido que la falta de atencin voluntaria crea un cuadro especfico
del nio mentalmente atrasado. A pesar de que Solier polemiza con Seguin, cuya postura tratamos de
reproducir, el propio Solier comparte las opiniones de Seguin ya que habla todo el tiempo de la
atencin voluntaria y para l, como es natural, toda atencin es un acto volitivo. La polmica de
Solier con Seguin, segn la atinada opinin de Troshin, es un malentendido.

256
A. Binet, al refutar el punto de vista de Seguin y Solier que calificaba de absurdo, no admita su
idea de que el pensamiento del nio mentalmente retrasado dependa de su fuerza de voluntad,
llegaba, sin embargo, como resultado de sus experiencias a las mismas conclusiones. Binet, que
clasifica en cuatro grados la deficiencia mental profunda, se basa de hecho en los mismos actos
volitivos; habla, por ejemplo de la mirada volitiva, de la capacidad de expresar por gestos el
pensamiento, etc. Binet puede decir que estos actos para l no es slo la voluntad, sino que es la
expresin de la voluntad en la psique. Pero tanto Seguin como Solier, al reducir la esencia del
desarrollo a la anomala de la voluntad y la atencin, comprendan estas ltimas tambin en un
sentido ms amplio. Es un error indudable reducir la insuficiencia del desarrollo a una sola funcin,
sin embargo, el defecto de la voluntad, que es el fenmeno psicolgico ms complejo, puede
considerarse como el aspecto ms caracterstico de la insuficiencia mental. No en vano tanto Seguin
como Binet y Solier comparten de hecho esa tesis, a pesar de su recproca negacin. Si
consideramos la voluntad, en el sentido gentico que atribuimos a ese trmino, es decir, como una
etapa en la cual se dominan los propios procesos del comportamiento aparece entonces con claridad
que lo ms caracterstico en el insuficiente desarrollo psquico del nio anormal, incluido el idiota,
es como ya dijimos la divergencia entre su desarrollo orgnico y su desarrollo cultural.
Las dos lneas de desarrollo que coinciden en el nio normal se disocian en el nio deficiente. Los
medios de la conducta cultural se forman histricamente con vistas a un organismo psico-fisiolgico
normal. Tales medios precisamente resultan inadecuados para el nio que padece algn defecto. En
el nio sordomudo la disociacin se produce por la falta del odo y se caracteriza por una demora,
puramente mecnica, que encuentra en su camino el desarrollo del lenguaje; la debilidad del
deficiente mental radica en su aparato central: conserva el odo, pero el insuficiente desarrollo de su
intelecto no le permite dominar todas las funciones del lenguaje y, por consiguiente, de la atencin.
(pg. 243)
Sobre la base de la ley de concordancia entre la fijacin y la apercepcin podemos determinar las
capacidades del idiota para el aprendizaje mediante la fijacin de la mirada sobre un objeto. Sobre
esta base podemos considerar que todos los idiotas son incapaces de ser educados y son inmunes a
toda influencia pedaggico-teraputica. Hemos visto ya que la capacidad de orientar la atencin
exige un aparato catalizador natural de algn indicio que se perciba. Si este proceso no est presente,
si, en general, no se forman las dominantes visuales, entonces, tal como hemos visto en las
investigaciones de V. M. Bjterev, ningn reflejo condicionado de ese rgano podr conexionarse. El

257
imbcil, que es capaz de fijar la atencin en un objeto, domina ya la atencin pasiva y, es capaz, por
consiguiente, de aprender.
La fase posterior y decisiva es el paso de la atencin pasiva a la activa; para T. Heller la diferencia
entre ellas no radica en el gnero, sino en el grado. La una se distingue de la otra en el hecho de que
la apercepcin activa encuentra en el campo de atencin varias ideas en pugna recproca y el nio ha
de seleccionarlas. La presencia de la eleccin seala el momento en que la atencin pasiva se
convierte en activa. Tan slo en esa etapa superior se hacen posibles las acciones volitivas
relacionadas con la eleccin en el verdadero sentido de la palabra. En relacin con lo dicho, Heller
recomienda que en la enseanza de nios mentalmente atrasados se aplique el mtodo electivo; el
nio por la palabra del educador debe elegir entre los numerosos objetos que tiene ante s el
correspondiente objeto.
Tambin nosotros concedemos gran importancia psicolgica a ese mtodo en el que vemos la
continuacin y el afianzamiento de la funcin indicadora de la palabra que, en el caso del nio
normal, se desarrolla de manera completamente natural. Hemos de sealar que semejante actividad
es muy artificial y nada interesante para el nio. Su dificultad es ms bien tcnica que de principio.
La reaccin electiva puesta en el juego se convierte en un medio poderoso para empezar a dirigir la
atencin del nio.
El desarrollo posterior de este mtodo debe consistir si se lleva a la prctica, que sea el propio nio
quien designe la palabra correspondiente y elija despus el objeto preciso. Dicho de otro modo, el
propio nio aprende en relacin consigo mismo a estimular su atencin activa. El imbcil posee
desde el principio una atencin espontnea orientada a diversos objetos, pero esta funcin suya es,
por regla general, extremadamente dbil e inestable y por ello el estado del nio normal que solemos
calificar de falta de atencin o distraccin, es el rasgo caracterstico de los imbciles. Y, finalmente,
la debilidad mental, que es la forma ms leve del atraso mental, se caracteriza por un desarrollo
insuficiente del pensamiento en conceptos, que nos permite abstraernos de la percepcin concreta de
las cosas.
Este defecto puede determinarse en los dbiles con exactitud experimental y sabemos, gracias a ello,
que no slo son incapaces de gobernar su atencin, sino que tampoco son capaces de formar
conceptos. Conviene recordar los experimentos hechos por nosotros sobre el significado de la
atencin dirigida para los procesos de abstraccin; comprenderemos as que la imposibilidad (pg.
244) de los dbiles mentales para formar conceptos se debe, ante todo, a la imposibilidad de que su
atencin siga las muy complejas trayectorias que le sealan las palabras. La funcin superior de la

258
palabra, relacionada con la formacin de los conceptos, resulta inaccesible a los dbiles mentales
por el hecho, sobre todo, de que no estn suficientemente desarrolladas en ellos las formas
superiores de la atencin voluntaria.
Notas de la edicin rusa:
(1)
Alexi Nikolievich Leontiev (1903-1979); vase t. 2, pg. 79.
(2)
Theodulo Ribot (1839-1916). Psiclogo francs. Especialista en psicologa general y
patolgica. Centr su actividad en el terreno de la psicologa de los sentimientos, de la memoria, la
atencin voluntaria, etc. Respecto a la formacin de la atencin voluntaria, Ribot pregunta: Cmo
surge? Surge por imposicin de la necesidad, por la presin de lo imprescindible juntamente con los
logros del desarrollo mental. Se trata de un mecanismo perfeccionado, de un producto de la
civilizacin. El progreso en la esfera del desarrollo mental ha obligado al hombre a pasar del
dominio de la atencin involuntaria al dominio de la atencin voluntaria. (Psicologa de la
atencin. San Petersburgo, 1897, pg. 33, edicin rusa).
(3)
Al estudiar el desarrollo de la atencin, Titchener analiza las condiciones en medio de las
cuales aparecen sus formas superiores, as como las relaciones recprocas entre ellas. En su
acepcin popular, la atencin tiene dos formas: puede ser pasiva e involuntaria o bien activa y
voluntaria.
La atencin primaria, sin embargo, representa una cierta etapa de desarrollo, es decir, se trata de la
etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin. Por ello no basta con estudiarla desde el ngulo
de los factores fisiolgicos que la determinan; es preciso analizarla, teniendo en cuenta el punto de
vista biolgico... Pero, qu podemos decir sobre lo nuevo, lo repentino y la motricidad? Los
estmulos de este tipo tienen un particular significado biolgico: lo nuevo, lo repentino, la
motricidad, son, probablemente, fuentes de peligro y un ser vivo que no les prestara atencin,
tendra que perecer en poco tiempo.
Sin embargo, en numerosos casos la impresin no atrae ni siquiera retiene nuestra atencin, sino al
contrario, somos nosotros los que mantenemos nuestra atencin en aquella impresin por nuestro
propio esfuerzo. El retumbar de un trueno nos produce una impresin mucho ms fuerte que el
planteamiento de un problema geomtrico... la atencin prestada a tales objetos suele calificarse de
activa o voluntaria; nosotros la denominamos como atencin secundaria...
Existe, adems, una tercera etapa en el desarrollo de la atencin, que consiste, precisamente, en el
retorno a la primera etapa. Al resolver nuestro problema geomtrico nos vamos interesando
gradualmente por l y nos entregamos por entero a resolverlo; al poco tiempo, el problema adquiere
el mismo poder sobre nuestra conciencia como tuvo el retumbar del trueno. (Manual de psicologa,
Mosc, 1. parte, edicin rusa).
(4)
Ernest Meumann (1862-1915); vase t. 2, pg. 90.
(5)
Henry Bergson (1859-1941); vase t. 2, pg. 117,.
(6)
E. Rubin (1886-1951). Psiclogo alemn, discpulo de G. Mller. Fue el primero en describir
el fenmeno psicolgico de la figura y el fondo (1915), investigado con gran detalle por los
gestalistas.
(7)
George Mller (1850-1934); vase t. 2, pg. 178.
(8)
Alexi Alexievich Ujtomski (1875-1942); vase t. 1, pg. 60.

259
Captulo 10
Desarrollo de las funciones mnemnicas y mnemotcnicas
Hace ya tiempo que la psicologa distingue dos lneas fundamentales en relacin con la memoria,
que hemos intentado observar a lo largo de todas nuestras investigaciones: el desarrollo natural y el
cultural.
Desde muy antiguo, la psicologa ha considerado la memoria como una funcin orgnica,
determinando muy pronto las bases fisiolgicas de tal funcin. Meumann dice que en la psicologa
tradicional la memoria se estudiaba fundamentalmente como funcin fisiolgica y que desde muy
temprano se la asoci con las propiedades ms generales de la materia orgnica.
Segn Hering la memoria es la propiedad fundamental de toda materia organizada. En efecto, la
plasticidad de nuestra substancia nerviosa se manifiesta en su capacidad de modificarse por el
influjo de estmulos externos y conservar la predisposicin a que estos se repitan. Este hecho ha
permitido comparar figuradamente la memorizacin con la apertura de vas nerviosas que parecen
las rodadas dejadas por el movimiento de las ruedas en el camino o el pliegue que se forma en el
papel cuando se dobla.
A.

Semon introdujo el trmino especial de mneme para designar la base orgnica de la

memoria, pero como suele ocurrir cuando se combinan conceptos psicolgicos y fisiolgicos, l
mismo empez a considerar tal concepto como una especie de funcin espiritual, es decir, desde el
punto de vista idealista. A nuestro juicio, sin embargo, es mejor designar con la palabra mneme al
conjunto de funciones orgnicas de la memoria que se manifiestan en dependencia de unas u otras
propiedades del tejido cerebral y nervioso. En la actualidad, son muchos los psiclogos que hablan
de mneme o de las funciones mnemnicas en ese sentido, enfatizando por lo tanto la memoria
natural.
Junto a esto la psicologa conoce aquello que desde antao recibi el nombre de memoria tcnica o
mnemotcnica, es decir, el arte de gobernar los procesos de memorizacin, de orientarlos con ayuda
de medios tcnicos especiales. La mnemotcnica naci al principio como una habilidad prctica para
las ms diversas tareas y aplicaciones. Sin embargo, el estudio terico de la mnemotcnica se
llevaba de manera accidental y los psiclogos, en su inmensa mayora, no saban distinguir en la
mnemotcnica el verdadero y fiel principio que subyace en todo el desarrollo cultural de la
memoria, de aquella forma casual en que los cientficos escolsticos y los prestidigitadores
profesionales operaban con este principio, deformndolo. Nosotros proponemos (pg. 247) que por

260
mnemotcnica se comprendan todos los procedimientos de memorizacin que incluyan la utilizacin
de ciertos medios tcnicos externos y estn dirigidos a dominar la propia memoria.
Utilizaremos, por lo tanto, los conceptos de mneme y mnemotcnica como trminos admitidos hace
tiempo en psicologa, pero con un significado algo distinto para designar, por una parte, las
funciones naturales u orgnicas de la memoria y, por otra, los procedimientos culturales de
memorizacin.
La insuficiente diferenciacin de la mneme y la mnemotcnica ha influido muy negativamente en el
estudio de la memoria y la poca investigada funcin de memorizacin mnemotcnica que ha llevado
a numerosos filsofos y psiclogos a un planteamiento totalmente falso del problema de la memoria
doble. Por ejemplo, los psiclogos que han estudiado por va experimental los procesos del
pensamiento, han llegado a la conclusin de que la memoria poda ser doble, es decir, por un lado la
memoria de representaciones y, por otro, la memoria del pensamiento y que ambos tipos de memoria
estaban supeditados a leyes distintas.
H. Bergson(1) en su famoso estudio sobre la materia y la memoria lleg a la conclusin de que
existan dos memorias: la del cerebro y la del espritu y que cada una de ellas posea sus propias
leyes.
Finalmente, S. Freud dedujo asimismo que la actividad de nuestra memoria slo puede explicarse si
admitimos que est formada por dos partes integrantes del sistema separadas y unidas
simultneamente entre s.
Creemos que slo la investigacin cientfica, as como la delimitacin de la mneme y la
mnemotcnica, pueden desenredar el embrollado problema de los dos tipos de memoria y darle una
explicacin cientfica.
Encontramos el mismo callejn sin salida en las investigaciones genticas de la memoria; pese a los
numerosos trabajos experimentales sigue sin resolver y sigue siendo polmicala cuestin
fundamental: se desarrolla, en general, la memoria en la edad infantil en grado considerable o
permanece estancada durante toda esa edad, oscilando de manera insignificante bien en un sentido
bien en otro? O, finalmente, como testimonian muchos datos se degrada, sufre una involucin y
disminuye en un cierto sentido a medida que el nio crece y se desarrolla? En nuestra opinin este
fundamental debate puede solucionarse slo si se separan las dos lneas en el desarrollo de la
memoria que acabamos de mencionar.
En nuestras investigaciones intentamos confrontar directamente ambos tipos de memoria, ambos
procedimientos de memorizacin y esclarecer mediante el anlisis comparativo la composicin

261
elemental tanto de una, como de otra operacin, su estructura y gnesis. En los experimentos
plantebamos al nio la tarea de memorizar varias palabras (en su mayor parte sustantivo, nombres
de objetos concretos). Nuestra actitud era la habitual en las investigaciones experimentales
psicolgicas de la memoria con la nica diferencia de que hacamos ver al nio la imposibilidad de
memorizar todos los nombres en el orden dado. Utilizbamos seguidamente un modo de
memorizacin nuevo: le ofrecamos bien una serie de cartones del juego a (pg. 248) la lotera bien
otros especialmente preparados, en los cuales figuraban dibujos de objetos concretos, o figuras
geomtricas, lneas, rayas, etc. Utilizbamos esos medios auxiliares en las diversas series de
experimentos de distinto modo. A veces, se las proponamos simplemente a los nios, diciendo: Tal
vez estas tarjetas te ayudan a recordar, sin explicarles cmo podan ayudarles en la memorizacin.
En otras series se les proporcionaba una detallada instruccin (se explicaba al nio que deba
intentar relacionar de algn modo las palabras para memorizar con la tarjeta correspondiente), e,
incluso se le daban ejemplos. Intentbamos investigar con estos procedimientos cmo pasaba el nio
al nuevo tipo de memorizacin, en qu medida debera ser un invento del propio nio o una
imitacin, el papel que jugaba en todo ello el entendimiento, etc. Ms adelante hablaremos de esos
problemas; por el momento digamos tan slo que el nio pasaba de la memorizacin natural, a la
memorizacin mediada o mnemotcnica. Al mismo tiempo, cambiaba todo el carcter de su
operacin: cada palabra pronunciada provocaba de inmediato su atencin hacia la cartulina. El nio
relacionaba la palabra con el dibujo, luego pasaba a la palabra siguiente, etc.
Una vez finalizada toda la serie de pruebas, el sujeto, mirando los dibujos, reproduca las palabras
que lograba memorizar y explicaba la relacin establecida entre la palabra y el dibujo. Hemos
utilizado dos maneras distintas de presentacin del material: 1) se entregaban al nio las tarjetas en
el mismo orden en que se decan las palabras, de forma que cada palabra corresponda a la tarjeta
elegida previamente por el experimentador; 2) las tarjetas se depositaban ante el nio en orden
aleatorio y se complicaba con ello la operacin en la medida en que el propio sujeto deba elegir la
adecuada desde su punto de vista para memorizar la palabra enunciada. Tuvimos la posibilidad de
observar cmo transcurran en ese caso los procesos de memorizacin en el nio al variar la
dificultad de las palabras, el grado de su afinidad con las tarjetas y las propias tarjetas.
Las investigaciones han demostrado que ya en la edad preescolar el nio es capaz de dominar este
tipo de operacin, es decir, de utilizar correctamente el dibujo auxiliar para memorizar. Quien ha
observado el paso directo de la memorizacin natural a la mnemotcnica tiene la constante
impresin de haber asistido al relevo provocado experimentalmentede la memoria natural por la

262
cultural. El proceso de memorizacin se reestructuraba de inmediato de forma que la memorizacin
de cada palabra se haca a travs de la tarjeta que cumpla el papel de signo. Podramos representar
esquemticamente la dinmica de los procesos nerviosos, en este tipo de memorizacin, en forma de
un tringulo (figura 2, pg. 116): si en la memorizacin natural se establece una determinada
conexin entre dos puntos, en la mnemotcnica se introduce un estmulo nuevo, al principio neutral,
como la tarjeta, que desempea el rol de signo mnemotcnico y dirige el curso de las conexiones
nerviosas por un camino nuevo, sustituyendo una conexin nerviosa por dos nuevas conexiones.
(pg. 249)
La ventaja que nos ofrece ese afianzamiento de la conexin nerviosa radica en que dominamos una
nueva va de memorizacin y que, por consiguiente, podemos provocar tal conexin en cuanto lo
deseemos y en el momento necesario. Sin embargo, tal como lo demostr el experimento, esta
representacin esquemtica, no se corresponde con la complejidad del proceso que tiene lugar en la
realidad. Resulta evidente que la formacin de una nueva conexin jams se limita a una simple
afinidad asociativa de la palabra, del objeto y el signo, sino que presupone la creacin activa de una
estructura bastante compleja en la cual participan ambos estmulos. Por ejemplo, cuando al or la
palabra muerte el nio elige el dibujo camello, crea la siguiente estructura: El camello est en
el desierto, el viajero muere de sed. Desde el punto de vista de la psicologa asociacionista sera del
todo imposible explicar por qu se memorizan ms fcilmente y con mayor solidez estructuras
relativamente ms complejas que la simple conexin asociativa entre dos elementos.
Si suponemos que en el caso dado se reactivan conexiones ms antiguas que sustentan la nueva
memorizacin, sera lgico confiar que pasara lo mismo en todas las dems estructuras. Los
experimentos, sin embargo, demuestran otra cosa. Demuestran que el nio, en la inmensa mayora
de los casos, llega a crear estructuras completamente nuevas y no restablece las antiguas. Por
ejemplo, cuando el nio memoriza la palabra teatro con ayuda de un dibujo que representa un
cangrejo en la orilla, forma una estructura auxiliar especial: El cangrejo mira las piedrecitas del
fondo, son bonitas y para l es como el teatro. Si en el primer ejemplo cabe hablar de que el nio
revive una historia oda por l muchas veces, en el segundo es indudable que el nio relaciona por
primera vez la palabra cangrejo y teatro. Acaba de establecer esta relacin en aquel preciso
instante para memorizar la palabra teatro.

Desde el punto de vista asociativo sera

extremadamente difcil explicar por qu una representacin tan compleja se memoriza ms fcil que
un simple nexo asociativo.

263
El significado heurstico de todos nuestros experimentos consiste en lo siguiente: confirman
indirectamente la certeza de la ley estructural de la memoria a diferencia de la ley de la asociacin
segn la cual la conexin se forma por la simple coincidencia o proximidad de dos estmulos. Segn
la ley de la estructura, la conexin se forma slo cuando aparece la estructura, es decir, un todo
nuevo en el cual los dos elementos que se vinculan son partes funcionales; cuando mejor es la
estructura, ms fcil y mejor es la memorizacin.
Los dos casos de memorizacin con ayuda de dibujos que utilizamos, nos permiten diferenciar con
toda evidencia los dos momentos mencionados. En la eleccin, el nio encuentra y utiliza
habitualmente la vieja estructura, elige el dibujo que ms le recuerda la palabra que debe memorizar.
Se apoya en las conexiones establecidas durante el experimento anterior ya que todas ya que todas
las tarjetas reactivan las viejas estructuras y la mejor es la que perdura. Desde el punto de vista
psicolgico el propio proceso de eleccin equivale a recordar (pg. 250) viejas estructuras. Si
desechamos el temor al significado paradjico de nuestro pensamiento, podemos decir que la
memorizacin, en el caso dado, equivale a acordarse, si entendemos por eso ltimo la reanudacin y
el establecimiento de la estructura vieja. El nio que ante la palabra muerte elige el dibujo
camello se acuerda de una historia en la que participan ambos elementos. La situacin cambia
radicalmente cuando al nio se le niega el derecho a elegir el dibujo y le resulta imposible
memorizar todas las palabras. El nio sigue entonces el camino de la creacin activa de estructuras
nuevas y en ello radica, fundamentalmente, el proceso del dominio de la memoria. Por ello, desde el
punto de vista psicolgico, en tales experimentos no se estudia la memoria, sino la creacin activa
de las estructuras.
Los errores que se dan en la reproduccin vienen a ser una prueba de lo mismo. Son ms frecuentes
cuando la eleccin es libre y, sobre todo, en la eleccin que se reduce a recordar algo. En los
experimentos citados, el nio a la palabra disparar elige el dibujo len y forma la siguiente
estructura: Han disparado al len. En la reproduccin, dice fusil, que ha tomado de la misma
estructura. Estos errores son muy poco frecuentes cuando se crea la estructura; en el caso dado
participan en la accin nuevos factores, es decir, toda la estructura se orienta a la palabra que debe
memorizar. Pero de todo ello hablaremos ms tarde.
Estos experimentos proporcionan una informacin muy importante sobre los cambios que se
producen en el proceso del desarrollo cultural de la memoria: unas operaciones psquicas son
reemplazadas por otras, las funciones se sustituyen, hecho caracterstico para todo el desarrollo de
las funciones psquicas superiores. Toda la segunda operacin de la memorizacin conserva

264
externamente el mismo aspecto y conduce al mismo resultado, es decir, a la reproduccin de la
palabra dada. Pero los caminos que sigue el nio para alcanzar ese resultado son completamente
distintas. Si en el primer caso se trataba de la accin de la memorizacin en el sentido orgnico de la
palabra, en el segundo caso, en vez de memorizar directamente, el nio recurre a operaciones tales
como destacar lo general, comparar, imaginar, etc., con lo cual crea la estructura precisa. El nio, al
mirar el dibujo, inventa pequeas historias o imagina algo nuevo. Todas estas nuevas funciones se
ponen al servicio de la memorizacin, sustituyendo con ellas sus formas sencillas; adems cabe
diferenciar con toda claridad la operacin de la memorizacin directa y otras que las sustituyen, as
como las auxiliares.
Las operaciones auxiliares pueden reconstruirse de modo ms o menos completo por la estructura
que se forma como resultado de ellas, sin embargo con esto la tarea de la memorizacin como tal
todava no est resuelva. No basta con reconstruir toda la estructura dada, lo que importa es saber
hallar en ella la palabra que haba que memorizar. La verdadera funcin de la memoria es destacar
en la estructura la palabra precisa y orientar toda la operacin hacia su memorizacin. (pg. 251)
Podemos decir que el anlisis de la memorizacin mnemotcnica nos descubre las tres operaciones
fundamentales de cuya unin surge la compleja operacin mnemotcnica.
La primera consiste en aquello que, convencionalmente, denominamos acto instrumental: es la
orientacin general de la operacin que usa el signo y la introduccin del signo en calidad de medio
en la operacin de memorizacin. Siguen luego diversas operaciones sucesivas de creacin de la
nueva estructura, bien se trate de una simple memorizacin, comparacin, hallazgo de un indicio
general o alguna otra cosa y, finalmente, llegamos a la tercera operacin, la ms importante que
consiste en destacar dentro de la estructura nueva y grande, la palabra que deba ser memorizada y
reproducida. Se trata, hablando en propiedad, de la funcin indicadora o de la atencin en el
verdadero sentido de la palabra, ya que se reproduce aqu toda la estructura en su conjunto y es
preciso hallar la palabra necesaria tanto en el momento de la memorizacin, como en el de la
reproduccin, slo ser posible si se orienta hacia ella la atencin. Dirase que la palabra precisa se
marca con una cruz, con un signo indicador que la sita en el centro de la atencin.
La prueba de que las tres partes estn incluidas en la operacin mnemotcnica es la siguiente: cada
una de ellas puede existir sin las otras dos. Es muy frecuente que el pleno dominio de la primera
operacin tenga lugar sin que el nio sepa formar la estructura. El nio comprende, en general,
perfectamente cmo debe memorizar con ayuda de la tarjeta y lo ha hecho con xito muchas veces.

265
En nuestro experimento recurre en primer lugar al dibujo, pero el proceso de formacin de la
estructura esta vez le resulta imposible.
Sus capacidades combinatorias, su imaginacin, abstraccin, pensamiento, as como otras funciones,
se niegan a obedecerle, lo que suele suceder con mucha frecuencia tan pronto como la relacin entre
la palabra que debe reproducir y el dibujo correspondiente se hace muy complicada. A veces ese
estado de dificultad, la incapacidad de formar la conexin debida, se convierten en el punto de
partida para formar la estructura. Justamente la falta de conexin empieza a servir de conexin.
Aquello que aparece como algo completamente absurdo, que nada tiene de comn con lo solicitado,
se memoriza precisamente por tal indicio, y se forma una estructura absurda. Como dijo uno de los
sujetos: Lo record como el clavo en una misa de difuntos.
Hemos observado que la diferente atencin prestada a la palabra que debe memorizarse (el no saber
apartarse de ella, ampliar su significado o destacar en ella algn detalle) dificulta la formacin de la
debida estructura auxiliar. Basta con desplazar la estancada atencin del nio fijada en la palabra
que debe recordar y orientarla a otras palabras afines o a una parte del propio objeto, para que se
forme la estructura precisa. En semejantes casos provocamos por medios experimentales la prdida
del segundo eslabn en la memorizacin mnemotcnica. (pg. 252).
Observamos con frecuencia lo contrario. El nio por s mismo es capaz de formar estructuras y las
forma con extraordinaria facilidad, sobre todo cuando se le pregunta, pero le falta el primer
momento de la operacin: no comprende que esa formacin de estructura puede utilizarse para
memorizar, ignora asimismo que las dos partes de la estructura se hallan tan ligadas entre s que una
es capaz de restablecer la otra por ello, no se da cuenta de que el dibujo puede ser utilizada como
signo. Lo vemos con particular evidencia cuando el propio nio orientado a la idea de representar
las estructurasrepresenta el relato, pero no utiliza la tarjeta, porque no sabe aplicarla como signo.
Aqu es como si tuviramos el primer eslabn destacado por va experimental.
Finalmente, conseguimos separar experimentalmente el tercer eslabn, la funcin indicadora, que
desempea el papel ms importante en la reproduccin voluntaria; consiste en hacer una eleccin
entre las mltiples imgenes que acuden a su mente. Consideramos que en este caso una indicacin
especial o un signo que seale al nio cmo debe hacer la eleccin le servira de gran ayuda. La
reproduccin de palabras no relacionadas con la tarea dada demuestran que no hubo eleccin. El
nio reproduce algunas palabras que se refieren a la estructura dada e incluso reproduce toda la
estructura, pero no dice la palabra que deba haber memorizado.

266
En el problema de la memoria, en la psicologa infantil no se ha esclarecido hasta la fecha las
principales vas de desarrollo de esta funcin. Se desarrolla la memoria en la edad infantil de
manera significativa o no? Los resultados obtenidos no proporcionan una respuesta unvoca y han
llevado a los psiclogos a las conclusiones ms contradictorias.
A.

Bain(2), por ejemplo, supona que la mxima efectividad de la memoria corresponda a la

edad entre 6 a 10 aos, despus de la cual la memoria deja de desarrollarse y retrocede en su

desarrollo segn otros, la memoria del nio se perfecciona ininterrumpidamente. Y, finalmente,
autores como Meumann intentan fraccionar el propio concepto de memoria en funciones diversas y
demostrar que mientras una funcin, la de aprendizaje, progresa con gran rapidez, otra, la
memorizacin directa, va disminuyendo. Un tal planteamiento de la cuestin divide el propio
problema del desarrollo de la memoria en dos cauces separados, cada uno de los cuales tiene su
propia corriente. Tan slo el fraccionamiento del problema hace posible la solucin cientfica del
mismo.
Cabe afirmar que la memoria infantil evoluciona en un sentido e involuciona en otro. La curva de la
memoria se desdobla, una rama sube y otra desciende; la memoria se perfecciona y degrada al
mismo tiempo. Todos los hechos reunidos por los investigadores permiten suponer que la memoria
como tal, su base orgnica, no se desarrolla, al parecer, de manera visible en la edad infantil; es
posible, incluso, que disminuya. Sin embargo, la capacidad de memorizar se incrementa con gran
rapidez y muy visiblemente. El hecho fundamental en el rpido y poderoso auge de la memoria es
que se hace activa, volitiva, que el nio la domina y pasa de la memoria instintiva, (pg. 253)
mecnica, a la memorizacin basada en funciones intelectuales, y elabora la memoria volitiva.
Desde muy antiguo la psicologa sealaba dos tendencias fundamentales en el desarrollo de la
memoria en la edad infantil. La primera se refera a la intelectualizacin de la mneme; la segunda, a
la ndole activa o volitiva de la memorizacin. Sin embargo, ningn psiclogo ha sabido definir
adecuadamente los dos procesos de la memoria. Todas las investigadores nos llevan a la conclusin
de que la clave para el desarrollo de la memoria en la edad infantil hay que buscarla en el cambio de
las tcnicas de memorizacin. Nuestra tarea ulterior ser la de observar la evolucin de estas
tcnicas y demostrar que pasan por las cuatro etapas fundamentales antes sealadas.
Hemos tratado en nuestras investigaciones de seguir y comparar el desarrollo de los tres
modos de memorizacin en la edad infantil. Presentbamos al nio una serie de palabras de idntica
dificultad para que las memorizase. Deba memorizarlas por tres procedimientos distintos: el
procedimiento simple, el procedimiento natural de la retencin y el procedimiento mnemotcnico

267
con la eleccin del dibujo libre o impuesto. Los datos recopilados han demostrado una evolucin
muy caracterstica y peculiar, en las diversas edades de los tres modos de memorizacin. Si
acordamos considerar como coeficiente de la memoria natural el porcentaje medio de las palabras
retenidas durante la memorizacin inmediata y como coeficiente de la memoria mnemotcnica el
porcentaje medio de las palabras retenidas por el segundo procedimiento y estudiamos la relacin de
los coeficientes en el proceso del desarrollo del nio, constatamos el siguiente hecho fundamental,
obtenido de manera uniforme en las ms diversas condiciones de investigacin: la relacin entre los
dos coeficientes no constituye un valor constante, sino que se modifica en el proceso del desarrollo
del nio y se modifica con estricta regularidad.
En la edad preescolar ambos coeficientes se aproximan mucho: la diferencia entre la memorizacin
por un u otro procedimiento es insignificante; el paso a la memorizacin mnemotcnica no eleva de
manera visible la efectividad de la memoria. El nio provisto del signo memoriza aproximadamente
lo mismo que cuando carece de l. En la edad ms temprana hay, incluso, una interrelacin inversa
de los coeficientes: el paso a la memorizacin con ayuda de los dibujos, es ms bien una taba para el
nio, lo confunde, ya que representa una tarea de mucha mayor complejidad. La atencin del nio se
desdobla y los dibujos le hacen cometer equivocaciones. En estos casos suele observarse un
comportamiento muy caracterstico de la edad temprana. El dibujo se incluye pasivamente en la
serie asociativa; el nio encuentra a veces una conexin entre la palabra y el dibujo. Sin embargo,
aunque mira el dibujo no reproduce la palabra debida, sino el nombre del dibujo o bien alguna otra
palabra relacionada asociativamente con el dibujo. Hemos podido observar como un signo
errneamente utilizado aparta al nio de la reproduccin correcta, dificulta y entorpece su trabajo. El
coeficiente mnemotcnico queda por debajo del coeficiente mnemnico. (pg. 254)
No obstante, si seguimos observando la correlacin de ambos coeficientes, veremos que a medida
que el nio crece las curvas empiezan a diferenciarse. Mientras que la memorizacin directa (como
qued ya demostrado por las investigaciones anteriores) se incrementa muy lentamente y tiende a un
avance casi horizontal, la memorizacin mnemotcnica evoluciona muy rpidamente y las curvas
indicadoras de ambos coeficientes se van diferenciando de manera muy sensible. Su mayor
contraposicin corresponde ms o menos a la edad preescolar, despus de la cual ambas curvas
vuelven a modificar su tendencia. La curva inferior que corresponde a los procesos de memorizacin
directa, empieza a crecer con bastante rapidez, acercndose mucho a la superior, mientras que la
curva superior, por el contrario, relentiza su crecimiento y se mantiene cada vez ms en el mismo
nivel.

268
La correlacin de las curvas despus del punto de viraje se modifica radicalmente. En lugar de la
divergencia cada vez mayor, antes observada, vuelve a imperar la tendencia al acercamiento de las
curvas debida a la retencin en el crecimiento de la superior y el sensible ascenso de la inferior. De
nuevo podemos hablar de una tendencia de aproximacin de las curvas en un punto. Ambas curvas,
que muestran el desarrollo de la memorizacin natural y cultural forman, como vemos, una relacin
extremadamente peculiar. Se trata de dos curvas convexas orientadas entre s con sus partes
cncavas, que se aproximan en sus lmites inferior y superior. Esta convencional explicacin grfica,
que denominamos como el paralelogramo del desarrollo de la memoria, establece la ley gentica
fundamental de la memoria, de enorme importancia desde nuestro punto de vista.
Dicho fenmeno fue observado la primera vez por A. N. Leontiev al elaborar el material
experimental y l fue el primero en exponerlo en forma de ley. Como los datos recopilados se
referan a un nmero muy grande de nios y adultos, podemos suponer con pleno fundamento que
representan la curva gentica del desarrollo de la memoria y, precisamente, sus dos procedimientos
fundamentales(3).
Suponemos justamente que en cada nio o cada grupo de nios se pondrn de manifiesto en edades
sucesivas las mismas peculiaridades en la evolucin de los dos procedimientos de memorizacin que
se revelan, por regla general, en casi todos los nios de edad mayor. Dicho de otro modo, en las
curvas halladas vemos el camino que recorre en su desarrollo la memoria infantil durante el proceso
de conversin del nio en adulto.
Nos queda por explicar, aunque sea en hiptesis, lo que significa el paralelogramo del desarrollo de
la memorizacin. A partir de lo que sabemos sobre el desarrollo de las funciones psquicas
superiores del nio, podemos decir que la memorizacin mnemotcnica viene a ser un proceso de
dominio de la memoria con ayuda de estmulos-signos externos. Tal operacin resulta posible para
el nio slo con el correr de los aos, slo gradualmente, slo a medida que se incrementa su
desarrollo cultura. La divergencia de ambas curvas el lado izquierdo de nuestro dibujo 6 (ver figura
2) se explica por lo que el crecimiento de la memoria cultural consiste en el dominio cada vez (pg.
255) mayor de dichos procesos, mientras que la magnitud de la memoria natural casi no se
modifica. La memoria infantil crece rpidamente, es decir, el nio aprende muy pronto a dominar
los procesos de la memorizacin a dirigirlos, a gobernarlos. Las dos formas de memorizacin llegan
a su mxima divergencia en la edad escolar, cuando el nio ha progresado ya sensiblemente en su
desarrollo cultural, pero se mantiene en el nivel anterior en lo referente a la retencin inmediata.
6

Los datos concretos y figuras correspondientes al paralelogramo mencionado pueden verse en el libro de A. N.
Leontiev, Problemas del desarrollo de la psique, Mosc, 1959.

269

Figura 27
El movimiento posterior de las curvas se explica, en parte, por las condiciones especficas de los
experimentos.
Las palabras que deban memorizar eran tan pocas que un nio de edad escolar llegaba a recordarlas
casi todas. Este hecho explica en gran medida el (pg. 256) por qu la curva de la memorizacin
mnemotcnica era cada vez ms lenta. Bastara, sin embargo, presentar un material mayor, de varias
decenas e incluso centenas de palabras, para que en nuestros experimentos ulteriores, ascendiera
sensiblemente la curva.
A primera vista, el fenmeno ms interesante y notable es el incremento de la curva de la
memorizacin inmediata a una edad que menos cabra esperarlo. Pensamos que este rpido
crecimiento de la memorizacin inmediata demuestra los profundos cambios internos de este tipo de
recordacin por influencia de la memorizacin mediada. Nos inclinamos a creer que se ha producido
una especie de arraigo de los procedimientos mnemotcnicos de la memorizacin, que el nio pas
del empleo externo del signo al interno, que la recordacin directa se convirti de hecho en
mnemotcnica, pero basada en signos internos.
Debemos nuestro convencimiento a tres tipos de consideraciones. Debemos citar, en primer lugar,
las pruebas experimentales que confirman de modo indirecto nuestra suposicin desde diversos
puntos de vista. Se refiere a lo dicho en una observacin nuestra repetida en muchas ocasiones: en la
memorizacin inmediata, el nio y, sobre todo, el adulto, recurre a la memorizacin mnemotcnica,
utilizando para ello los objetos del medio circundante, los nexos internos y la toma de sentido.
Deberamos incluir aqu todo aquello que en los experimentos anteriores sobre la memoria se
definan como una utilizacin amplia de medios auxiliares. G. Mller deca con toda razn que los
medios auxiliares naturales estn basados en el mismo principio que la mnemotcnica y pueden
tildarse de mnemotcnica natural o interna que se forma a base de la externa.
La siguiente consideracin que nos sugiere el experimento consiste en que el adolescente y, sobre
todo, el adulto, no recurre habitualmente, a la ayuda de los estmulos externos, sino que utiliza los
medios internos, el establecimiento activo de las conexiones entre las palabras memorizadas y el
contenido de la experiencia anterior, acomodando la palabra en uno u otro esquema, etc. Finalmente,
los datos experimentales, que en parte ya se han mencionado antes, y en parte se analizan ms
7

Ver tomo IV, Obras Escogidas Vigotsky. Ed. Visor, Col. Aprendizaje. La Paidologa del adolescente, cap. XI, prrafo 4.

270
adelante, demuestran que en los experimentos con la reaccin electiva, as como con otros, el nio,
durante el curso del experimento, pasa del empleo de los medios externos a los medios internos.
Finalmente, toda la serie de consideraciones, sugeridas por los experimentos, culmina con una
investigacin especial que trata de estudiar ese proceso de arraigo como, por ejemplo, la educacin
de la memorizacin interna mediada en una situacin concreta. Los resultados de las investigaciones
han demostrado que el nio, en una prueba especialmente organizada, pasa en un plazo bastante
breve de la memorizacin mnemotcnica externa a la interna. Las curvas de tales experimentos se
parecen mucho a la curva del paralelogramo gentico de la memoria.
En base a estos datos obtenidos podemos suponer con todo fundamento que aquello que le ocurre al
nio cuando debe educar su memorizacin (pg. 257) interna para resolver la tarea especial que se le
asigna, ocurre en proporciones infinitamente mayores cuando se trata del desarrollo general de la
memoria. Claro est que slo podemos explicar este desarrollo hipotticamente; y que no podemos
decir por ahora cmo se realiza de hecho este proceso que representamos simblicamente en
nuestras curvas.
Ocurre en la realidad algo semejante a lo que vemos en los experimentos diseados
especficamente? Al resolver cada tarea concreta, pasa el nio del signo externo al interno? se
desarrolla su memoria a base de la acumulacin de signos, arraigados en el interior por medio de la
acumulacin y unin de puntos aislados? Muchos son los datos que abogan a favor de tal conjetura,
ya que la observacin demuestra, por una parte que el nio resuelve en diversas situaciones y de
distinto modo las diferentes tareas. Dicho de otro modo: la memoria en sentido gentico no siempre
se halla al mismo nivel. Viene a ser como una compleja estratificacin geolgica de pocas distintas
de desarrollo. Sin embargo, por otro lado, apenas si cabe suponer que en el desarrollo de la
memoria, el nio se limita a los procesos indicados y que el papel decisivo les corresponde a ellos
precisamente.
Lo ms probable es que tales puntos ms bien preparen que realicen el proceso del desarrollo de la
memoria, que el propio desarrollo se efecte en forma de poderosos saltos, que el arraigo se
produzca en consonancia con el tipo de estructura, cuando se desarrolle un procedimiento propio, la
propia operacin y que la experiencia interna, ya bastante abundante, forme un sistema acabado y
multiforme de las llamadas representaciones o estmulos residuales, que pueden ser utilizados en
calidad de signo.
Podramos por lo tanto, representar el desarrollo de la memoria segn el esquema gentico que
esbozbamos antes de hablar, en general, del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Segn

271
este esquema podramos poner en orden la modificacin del modo de memorizar sobre el cual
hablan los datos reales. Podramos decir que el desarrollo de la memoria empieza con una
memorizacin puramente mecnica que, en nuestro esquema, corresponde a la etapa primitiva en el
desarrollo de cualquier funcin. Justamente por la memoria primitiva se explica la sorprendente
facultad memorizadora de los nios que se manifiesta con toda claridad en sus primeros hbitos
motores, en la facilidad con que asimilan el lenguaje, la retencin del nombre de un gran nmero de
objetos y, en general, en la formacin de aquel principal fondo mnemnico que almacena el nio en
los primeros aos de su vida en comparacin con el cual todas las dems acumulaciones de la
memoria parecen no ms que rezagadas.
Le sigue la etapa de la psicologa ingenua aplicada a la memoria, que se observa ntidamente por va
experimental. El nio, convencido de que el dibujo le ayud a recordar una vez, lo har en otras
ocasiones, pero no sabe cmo seguir utilizndolo. Un ejemplo de ello lo tenemos en los casos
experimentales que citamos a continuacin, aunque no logramos observar de manera ms o menos
completa cmo se desarrolla realmente la memoria en la segunda etapa. (pg. 258)
Viene a continuacin la etapa de memorizacin mnemotcnica externa a la que sigue la etapa de
arraigo o memoria lgica. Aqu, como demuestra el experimento, la lnea de la memoria se
desdobla: desde el signo mnemotcnico externo hay dos caminos que llevan al desarrollo ulterior de
la memoria. El primero consiste en el paso del proceso externo a la memorizacin interna, es decir,
se desarrolla la llamada memoria voluntaria. Pudimos observar en nuestros experimentos cmo el
nio abre otro camino para el desarrollo de la memoria. Elabora procedimientos sistemticos de
anotaciones o de escritura. La investigacin psicolgica demuestra que la escritura procede en su
desarrollo de los medios auxiliares de la memoria. Las incisiones primarias que nuestros
antepasados hacan en un rbol, los nudos que se hacan para recordar, vienen a ser los antecesores
de nuestra escritura actual.
Lo mismo sucede con los nios. Proponemos al nio que memorice una serie de cifras primero por
va natural, mediante la retencin directa y cuando el sujeto no lo consigue le damos un baco para
que las memorice. El nio pasa de la memorizacin directa a la anotacin de las cifras en el baco y
todo el rgimen de sus operaciones internas se modifica.
Los experimentos han demostrado que los nios en edad temprana no consiguen la memorizacin
natural de una serie de cinco o seis cifras. Cuando utilizan un baco, cada cifra enunciada se marca
aisladamente en una fila y se reproduce despus por el nmero de las bolas apartadas. El cero,
despus de ciertas vacilaciones, se marca con una bola y el nio lo diferencia de la unidad por el

272
lugar que ocupa en la fila. El nmero de dos cifras se sita en dos filas; es curioso que el nio no
disocia el nmero en decenas y unidades; al reproducirlo nombra ambos nmeros en sus grupos
correspondientes. Se observa en este caso una correlacin muy interesante entre la memorizacin
natural y artificial, ya que una bola del baco puede significar la unidad, el cero o un nmero de dos
cifras. El nio lo diferencia bien por el lugar de la bola en la fila o bien por la memoria natural, ya
que su memoria natural se combina con la artificial; el nio que se desenvuelve bien con los
diversos procedimientos de memorizacin, dice: Eso yo lo record as. El orden en el baco no
siempre corresponde al orden del clculo, pero el nio al reproducirlas, restablece el orden dado con
ayuda de la memoria natural.
Por lo tanto, la utilizacin del baco para tener la fila numrica combina procedimientos naturales y
artificiales de memorizacin. La memoria natural participa en la diferenciacin del uno, del cero y
del once, en la reproduccin del orden, y en la lectura de nmeros de dos cifras, la artificial en las
anotaciones, para escribir el cero y nmeros superiores a 10. Se pone aqu de manifiesto la ley
bsica general que nos parece conveniente aplicar a todos los casos de la memoria que utilizan la
escritura. Los procesos naturales son una funcin determinada por los procedimientos artificiales.
Los procesos naturales se aplican donde no existen procedimientos artificiales y se emplean para
facilitar la utilizacin de estos ltimos.
El empleo de procedimientos artificiales viene a ser una descarga para la actividad natural del nio,
provocando en l una reaccin positiva y (pg. 259) cambiando sensiblemente su actitud ante el
trabajo. A medida que se va complicando la fila numrica, el sistema de anotacin se hace cada vez
ms complejo y exige una tensin especial de la memoria natural para diferenciar cada signo por
separado. Pudimos observar en otros experimentos similares procesos naturales del nacimiento de la
escritura por las tareas impuestas a la memoria. Por ejemplo, proponemos a un nio que recuerde
una serie de nmeros y observamos cmo el nio, bien inducido por nosotros, bien por s mismo,
introduce en el proceso de la memorizacin datos neutrales, ajenos, y empieza por hacer anotaciones
o escritos especiales que es medio en su memoria.
En el experimento el nio utiliza muestras, prctica muy extendida entre la gente que no sabe contar.
Coloca delante de s papelitos, cordeles, maderitas y descubre el significado funcional necesario en
estos objetos. El nio conjetura, hace marcas, recurre habitualmente a la anotacin a base de
nudos, hace cortes en el papel o lo agujerea, escribe, etc. lo importante es que el nio realiza una
serie de operaciones externas a fin de resolver la tarea interna de memorizar. La posibilidad de
memorizar con ayuda de la escritura, tan banal a primera vista y, al parecer, conocida por todos, se

273
revela en el experimento como un hecho gentico. Tenemos ocasin de precisar, en primer lugar, el
propio momento del paso, el momento de la escritura y, en segundo, en seguida esclarecer los
cambios profundos que se producen cuando el nio pasa de la memorizacin inmediata a la
mediada.
Podemos considerar, por consiguiente, que existen dos lneas fundamentales en el desarrollo ulterior
de la memoria cultural. Una nos lleva a la memorizacin lgica y la otra a la escritura. Procuramos
estudiar especialmente la ltima en el captulo consagrado a la escritura. El lugar intermedio entre
una y otra lnea en el desarrollo de la memoria lo ocupa la llamada memoria verbal, es decir, la
memorizacin mediante la palabra.
Hace ya tiempo que los psiclogos y entre ellos G. Comapiresealaron que el lenguaje es un
arma mnemotcnica que introduce cambios esenciales en los procesos de memorizacin, ya que la
memoria verbal es, de hecho, una memoria mediada con ayuda de los signos. Cuando no son los
objetos o los acontecimientos los que memorizamos, sino su anotacin verbal, reducimos, ponemos
en orden, segregamos el material, es decir, modificamos en profundidad aquello que debemos
memorizar.
Tratamos de comparar por va experimental la descripcin de una imagen eidtica y la descripcin
verbal de la misma imagen con una reproduccin igual, aunque es bastante difcil captar la
diferencia en las dos maneras de memorizar ya que tambin la descripcin de la imagen eidtica est
contenida en las palabras, es decir, en esencia se presenta en la misma anotacin, aunque se puede
ver en qu grado se diferencia la memorizacin verbal y la memorizacin inmediata.
La existencia de la memoria verbal, segn Binet, demuestra que cada persona posee su propia
mnemotcnica. En las pruebas de memorizacin con dibujos pudimos comprobar frecuentemente
que el nio memoriza no por el (pg. 260) dibujo, sino por su nombre, por su anotacin verbal.
Basta con modificar durante la reproduccin el nombre dado al dibujo para que no se reproduzca la
palabra que el nio deba recordar. Un mismo dibujo denominado al principio tigre, despus se
denomina por el nio como leona la palabra necesaria no se reproduce--, pero si al nio se le
recuerda el nombre inicial del dibujo, se consigue que la operacin se logre.
Pudimos convencernos en reiteradas ocasiones cuando se le presentaba un dibujo que admita dos
denominaciones o si cambibamos de nombre un mismo dibujo durante el experimento, adems de
dos estmulos el dibujo y la palabraexista otro, el tercero: el nombre del dibujo. Intentamos
esclarecer por va experimental el papel que jugaba el nombre: se lo preguntbamos al nio cuando
lo aprenda y reproduca, dbamos nombres equivocados, los cambibamos, le hacamos ver dibujos

274
con doble denominacin, etc. por ejemplo, se le dice la palabra pelea. El nio elige un dibujo que
representa a dos bueyes, pero reproduce la palabra trabajar y explica: Aqu dice sealando el
dibujohay un campo labrado. Anteriormente, el dibujo se denominaba dos vacas andan que
estaba relacionado con la palabra pelea. La nueva denominacin del dibujo campo se une a la
nueva palabra trabajar.
Bergson culmin esta tesis en su famoso estudio sobre la materia y la memoria. Segn Bergson, es
preciso diferenciar dos tipos de memoria, tericamente independientes entre s: la memoria motriz,
mecnica, que acaba por convertirse en costumbre y la memoria del espritu relacionada con la
actividad volitiva que adopta la forma de recordacin independiente, espontnea. Bergson presenta
un ejemplo que permite compaginar la una y la otra: imaginen que estamos estudiando una leccin y
para aprenderla la repetimos muchas veces. Debido a las mltiples repeticiones sabemos reproducir
la leccin; esta actividad viene a ser un hbito motor, en el cual se han borrado, se han sumado en el
resultado comn, las restantes repeticiones. Es el primer tipo de memoria. Pero adems de ese
resultado de la memorizacin conservo otro recuerdo de la leccin. Puedo acordarme de cmo la
estuve estudiando la primera, la sexta o la ltima vez. Puedo tener el recuerdo de este caso singular
de aprendizaje y este recuerdo forma el segundo tipo de memoria.
Para Bergson la primera memoria es funcin del cerebro y la segunda, del espritu. Pero lo ms
notable es que Bergson, al referirse a las diferencias entre ambas memorias, seala la coincidencia
entre el segundo procedimiento de recordar y los mtodos mnemotcnicos. Analizad, dice, los
mtodos inventados por la mnemotcnica y veris que se trata de una ciencia cuyo objetivo es de
destacar en primer lugar la memorizacin espontnea que permanece oculta y ponerla a nuestra
disposicin como un recuerdo activo.
Qu mtodos nos recomienda la mnemotcnica? Son mtodos que cada uno de nosotros elige ms
o menos inconscientemente. El talento del mnemonista consiste en resumir un fragmento de prosa,
las ideas destacadas, las frases breves, las palabras sencillas que llevan tras s pginas enteras. (pg.
261) Llegamos aqu a un punto sumamente importante desde el cual se abre toda la perspectiva
filosfica. No vamos a examinarla por completo en la presente investigacin. Mencionaremos de
paso tan slo que otro gran filsofo, Spinoza, considera que es justamente la memoria lo que
demuestra que nuestro espritu no es libre. Nada podemos hacer, deca Spinoza, en relacin con
nuestra alma si no nos acordamos de ella. En efecto, el decisivo papel de la memoria en la
investigacin de la intencin demuestra hasta qu punto nuestras intenciones estn unidas a un
determinado aparato de la memoria que ms tarde debe ponerlas en prctica. No en vano, Meumann,

275
al analizar la accin volitiva llega a la conclusin de que se parece muchas veces a una operacin
mnemotcnica.
H. Hffding, al citar esas palabras de Spinosa, demuestra que cada intencin se distingue por el
hecho de que en ella participa el recuerdo. La intencin slo es esclava de la memoria, dice
Hffding, citando a Shakespeare. Trataremos esta cuestin con ms detalle en el captulo dedicado a
la voluntad.
Para terminar, nos referiremos al desarrollo de la memoria en el nio deficiente. Los experimentos
antes mencionados, fueron aplicados a nios anormales (mentalmente atrasados), nos demostraron
que en ese tipo de nios predomina la memoria mecnica, primitiva, sobre la memoria mediada.
Esa es la causa de que experimenten grandes dificultades cuando pasan a formas superiores de
memorizacin, aunque, esencialmente, la capacidad de memorizar no ofrece diferencias con las de
los nios normales. Las investigaciones ponen de manifiesto, por lo tanto, la plena coincidencia con
lo que sabemos, en general, de la memoria de los nios mentalmente atrasados.
Los datos reunidos establecen tres tesis fundamentales. Primera, entre los nios mentalmente
atrasados y primitivos, la memoria eidtica est ms extendida que entre los normales. Segunda,
entre ese tipo de nios la funcin de la memorizacin activa, es, en general inferior si se compara
con la de los nios normales. Tercera, hasta la fecha no est suficientemente explicado por qu los
nios mentalmente atrasados posean destacadas actitudes para la memorizacin mnemotcnica. Son
verdaderos artistas de la memoria, sobre todo en alguna esfera de especialidad reducida. En toda
institucin donde ese tipo de nios abunda, siempre hay uno que se distingue por su relevante
memoria mecnica. Las tesis sealadas pueden tener explicacin cientfica siempre que sepamos
diferenciar, en el desarrollo del nio mentalmente retrasado dos lneas: la natural y la cultural, cuya
divisin constituyen el contenido principal del presente captulo.
Notas de la edicin rusa:
(1) Vigotsky se refiere al libro de Bergson Materia y memoria (1889).
(2) Alexandr Bain (1818-1903). Filsofo, psiclogo y pedagogo ingls. Uno de los ms destacados
representantes del asociacionismo en la psicologa del siglo XIX. Consideraba que (pg. 262) los
fenmenos de la conciencia estaban supeditados a las leyes psicolgicas de la asociacin, pero
quera, al mismo tiempo, vincularlas a los procesos corporales, investigando los reflejos, los hbitos,
los instintos, la actividad motriz del organismo. Segn Bain, las nuevas formas de esta ltima
aparecen como el resultado de una seleccin de movimientos tiles a base del sistema de ensayos y
errores. Bain, que defenda la indisolubilidad de lo psquico y lo fisiolgico, negaba, al mismo
tiempo, el vnculo causal entre ambos y defenda las posiciones del paralelismo psicofsico.
(3) Los materiales experimentales que analiza Vigotsky son el resultado del trabajo que realiz en
1928-1930 A. N. Leontiev en el laboratorio psicolgico de la Academia de Educacin Comunista N.
K. Krupskaia. Al formular la ley del desarrollo, mencionada por Vigotsky, ley que recibi ms tarde

276
el nombre de paralelogramo de la memoria, Lentiev dice: La dinmica general de esas dos lneas
de desarrollo puede expresarse ms sencillamente en la forma grfica de un paralelogramo, en el
cual el par de ngulos opuestos se forma por la aproximacin de los ndices en sus lmites superior e
inferior y los otros dos ngulos, unidos por una diagonal ms corta corresponden al momento de su
mxima divergencia. En el futuro, designaremos brevemente esta ley de desarrollo de la
memorizacin con el trmino convencional de paralelogramo del desarrollo... el principio del
paralelogramo del desarrollo expresa la siguiente ley general: el desarrollo de las formas humanas
de la memoria pasa por el desarrollo de la memorizacin con ayuda de estmulos-signos externos.
(Problemas del desarrollo de la psique. Mosc, 1959, ed. rusa, pgs. 51-353.).(pg. 263)

Captulo 11
Desarrollo del lenguaje y del pensamiento
El tema del presente captulo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, sobre todo el
desarrollo de las formas superiores del pensamiento en la edad infantil es difcil y complejo--. Por
ello empezar por lo ms sencillo, por los hechos concretos ms conocidos, tan elementales que
puedo ser criticado por simplificar un problema importante. Pero no veo otro medio de abordar tan
enorme y compleja cuestin desde el punto de vista terico.
Empezar por un experimento conocido: por el intento de determinar las etapas ms importantes en
el desarrollo del pensamiento del nio basndonos en el relato sobre un dibujo. Sabemos que el
mtodo propuesto por Binet, ampliamente utilizado por W. Stern, es de una sencillez y claridad
extremas. Se utiliza un dibujo sencillo que representa, por ejemplo, una familia urbana o campesina
o bien unos reclusos en la crcel. Se ensea el dibujo a nios de 3, 7 12 aos y se analiza cmo
cada uno de ellos describe el mismo tema. Los investigadores dicen: como a todos los nios se les
ha dado el mismo objeto de pensamiento, cabe decir que el pensamiento se desarrolla en sus
primeras y fundamentales etapas tal como se manifiesta en el relato del nio.
Conocemos asimismo las deducciones que se hacen de tal experimento; deducciones que, dicho sea
de paso, son de gran utilidad para la psicologa del pensamiento. Los nios de temprana edad
preescolar cuentan lo que ven en el dibujo, nombrando por separado los objetos y de aqu se deduce
que el preescolar piensa en el mundo como un sistema de cosas y objetos aislados. El escolar
establece ciertas acciones simples entre los objetos o personas representadas y de aqu se deduce que

277
el escolar piensa el mundo como un sistema de objetos y personas en accin. Y finalmente, sabemos
que el escolar de mayor edad pasa a la fase de los indicios y despus a la fase de las relaciones y
percibe las complejas relaciones existentes entre los diversos objetos. De aqu se deduce que el
escolar de mayor edad percibe el mundo como un sistema de relaciones complejas en las cuales
participan tanto las personas como los objetos.
El hecho central que tiene un significado principal para la psicologa del pensamiento consiste en
revisar las tesis que acabamos de mencionar. Ya hace tiempo que se empez a dudar el valor de los
datos obtenidos con ese tipo de experimentos y era preciso promover tales dudas entre aquellas
personas que simplifican extremadamente el problema dado. Qu es lo que en realidad demuestra
dicho experimento? El nio, al principio, percibe los objetos; despus las acciones y, finalmente, las
relaciones, es decir, la coherencia de las cosas. Acaso se parece lo que hemos dicho a todo cuanto
sabemos en general sobre el desarrollo del nio? Vamos a proseguir esta (pg. 265) prueba con nios
de edad ms temprana para ver cmo percibe el dibujo o el mundo. Al parecer no slo debe percibir
los objetos o las cosas, sino tambin las ms ntimas propiedades y cualidades de las mismas, puesto
que el propio objeto es un nexo bastante complejo de indicios aislados y de relaciones.
Podemos decir sin ambages que todo lo que sabemos sobre el nio contradice tal idea. Todo cuanto
sabemos sobre el nio demuestra que el nio de edad temprana y el preescolar perciben los objetos
como un retazo de la realidad en su muy compleja concreta coherencia. La percepcin inicial de
objetos aislados que atribuimos al nio por el experimento con el dibujo corresponde, en realidad, a
una etapa ms tarda del desarrollo del nio; todo lo que sabemos sobre el desarrollo del
pensamiento en el nio de temprana edad es la demostracin de que si se contina con ese tipo de
experimento llegaramos, como por arte de magia, a conclusiones falsas, es decir, a un proceso
inverso del desarrollo del pensamiento en el nio.
El nio al principio piensa en bloques ntegros y coherentes. Este momento

se denomina

sincretismo. El sincretismo es una peculiaridad del pensamiento infantil que le permite pensar en
bloques ntegros sin disociar, ni separar un objeto de otro.
El carcter sincrtico del pensamiento infantil, es decir, el pensamiento en situaciones ntegras, por
partes enteras ligadas entre s, est tan firme que perdura todava en el escolar en la esfera del
pensamiento verbal y es una forma reorganizadora del pensamiento en el nio de edad preescolar.
En los dos ejemplos tomados de Piaget se manifiesta claramente la incapacidad del nio para separar
un objeto aislado y denominarlo.

278
Se le pregunta al nio: Por qu calienta el sol? y el nio responde: Porque es amarillo, est muy
alto y se mantiene arriba. Para un nio de esa edad explicar significa presentar una serie de
hechos y propiedades, impresiones y observaciones que se relacionan directamente con una
impresin, una imagen. El nio ve que el sol se mantiene en lo alto y no cae, que es amarillo y
caliente, que en torno a l hay nubes, es decir, todo cuanto ve forma un conjunto, no sabe separar
unas cosas de otras.
En el nio de ms edad el sincretismo produce confusin, es decir, la unin de todo con todo, que
slo se une en la impresin externa. Esto queda en el lenguaje del nio de edad escolar: el nio se
rige por tales integridades sincrticas. P. P. Blonski califica con acierto esa propiedad de coherencia
incoherente del pensamiento. Se comprende que sea incoherente ya que el nio piensa y dice que
el sol no cae porque es caliente. Mucho de lo que dice parece incoherente. Al mismo tiempo es
cierto cuando se dice que es una coherencia ya que el nio suele unir aquello que nosotros, los
adultos, solemos diferenciar. El hecho de que el sol sea amarillo y no se caiga, se funde para el nio
en una sola impresin que para nosotros esta diferenciada.
El sincretismo, por lo tanto, es una conexin incoherente del pensamiento, o sea, la supremaca de la
conexin subjetiva, de la conexin que es fruto de (pg. 266) la impresin directa sobre la
coherencia objetiva. De aqu la incoherencia objetiva y la coherencia general subjetiva. El nio, en
su percepcin, relaciona todo con todo. Desde el punto de vista objetivo esto significa que para el
nio la conexin de sus impresiones es la conexin de los objetos, es decir, percibe la conexin de
sus impresiones como si fuera la conexin de los objetos. Conocemos aproximadamente lo que
sucede en el cerebro del nio desde el punto de vista fisiolgico. I. P. Pavlov lo ha descrito muy
bien en una tesis interesante sobre la irradiacin. Segn Pavlov es una etapa de excitacin inicial,
difusa y desplegada que acompaa a las primeras impresiones y origina todo un complejo
relacionado con esta impresin.
Cmo vean el desarrollo del pensamiento los psiclogos subjetivistas de viejo cuo? Decan que el
estado del recin nacido se puede representar como un caos de sensaciones, ante todo un caos de
cosas incoherentes, porque cmo poda existir la conexin cuando no haba experiencia? El nio
nunca haba visto objetos como una cama, un hombre, una silla, una mesa. Si lo nico que en l
funcionan son los rganos sensoriales, el nio, naturalmente, tendr un caos de representaciones,
una mezcolanza de templado y dulce, de negro y amarillo, de sensaciones diversas y de propiedades
de los objetos, independientes entre s. Poco a poco, las sensaciones van acumulndose, de aisladas

279
pasan a formar agrupaciones. Entonces surgen las cosas, que ms tarde constituyen grupos y,
finalmente, el nio llega a percibir el mundo.
Las investigaciones experimentales, sin embargo, demuestran que todo ocurre a la inversa. El nio
de temprana edad percibe el mundo sincrticamente, en grandes grupos o situaciones enteras. Hay
una consideracin fisiolgica que habla a favor de esto.
Pavlov estudi las propiedades del llamado complejo de estmulos y demostr que el complejo de
ciertos estmulos provoca una accin diferente a la que se da para cada estmulo por separado, para
varios estmulos o un conjunto de ellos. En el laboratorio de Pavlov se empez a trabajar con
estmulos aislados, y ms tarde se pas a los complejos. As pues, en el laboratorio se hacan
primero las pruebas con estmulos aislados y luego con un complejo de estmulos. Pero qu ocurre
en la vida real del nio? Opino que el nio, al principio, se enfrenta con un complejo de impresiones
y objetos, con una situacin global. La madre le da de comer, por consiguiente el estmulo es la
madre, su ropa, su rostro, su voz; el hecho de que le tomen en brazos lo coloquen en una cierta
posicin; la sensacin de saciedad una vez alimentado; El que luego le acuesten: es decir, lo que se
despliega ante el nio es una situacin completa. Pavlov, con este motivo, dice lo siguiente: en el
laboratorio llegamos ms tarde al complejo de los estmulos, pero en la vida real, genticamente, el
complejo de estmulos es lo primario para el nio: al principio, el nio piensa en complejos y tan
slo despus en objetos aislados.
Sin embargo, el experimento de comprensin del dibujo demuestra lo contrario.
He aqu otra consideracin que se basa en los hechos. (pg. 267).
El experimento con los dibujos nos demuestra que el nio de 3 aos diferencia por separado los
objetos y el nio de mayor edad percibe el mundo como un sistema de acciones. Si se ensea un
mismo dibujo (Un recluso en la crcel, por ejemplo) a un nio de 3 aos, ste dir: Un hombre,
otro hombre, la ventana, una jarra, un banco. Para un preescolar ser: Un hombre est sentado, el
otro mira por la ventana, hay una jarra sobre la mesa. Sabemos, sin embargo, que tanto el nio de 3
aos como el nio de edad temprana determinan todas las figuras y objetos por sus funciones, es
decir, los determinan a travs de sus acciones. Para el nio precisamente las acciones son lo
primario. y cuando tratamos de encontrar la palabra primaria, inicial, vemos que no se trata del
nombre del objeto, sino del nombre de la accin: el nio dice antes la palabra que designa la accin
que la palabra que designa el objeto.
Haciendo un balance de los datos, llegamos a la conclusin de que se produce una inevitable
contradiccin entre el desarrollo del pensamiento que describe lo representado en el dibujo y todo

280
cuanto sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en la vida real. En ambos casos las relaciones
aparecen como vueltas de revs. Lo curioso del caso es que todas estas consideraciones son posibles
de comprobar por los experimentos y los hechos. Podemos realizar experimentos semejantes con
miles de nios y quedar patente una vez ms que la prueba del dibujo produce los mismos
resultados. se trata, en realidad, de un hecho indiscutible, pero que debe interpretarse de otro modo.
He aqu una observacin simplsima que una vez explicada nos ayudar a encontrar el camino de
una interpretacin nueva.
Si todo lo que sabemos sobre el pensamiento del nio contradice los datos que nos proporciona su
relato al mirar el dibujo, todo lo que sabemos sobre el lenguaje del nio lo confirma.
Sabemos que el nio dice al principio palabras sueltas, luego frases, y ms tarde junta un grupo de
palabras sueltas y fenmenos. Un nio de cinco aos establece la relacin entre las palabras en los
lmites de una frase, el de ocho aos ya forma oraciones complejas, subordinadas. Podemos hacer la
siguiente suposicin terica: la descripcin del dibujo que hace el nio puede representar el
desarrollo del pensamiento infantil? Puede considerarse que el nio piensa tal como habla, de ese
modo tan ingenuo? No ser que desde el ngulo gentico la realidad sea distinta? Qu el dibujo
demuestre nicamente que el nio construye frases a base de palabras sueltas, que despus va
enlazando cada vez ms en los lmites de una oracin, pasando al final a un relato coherente?
Puede ser que el nio no percibe al principio el mundo en forma de objetos aislados, despus en
acciones y luego en indicios y relaciones? Puede ser que el nio hable primero con palabras sueltas,
luego con proposiciones ms elementales que acaba por relacionar entre s?
Hagamos un experimento, ya que la respuesta definitiva la proporcionan tan slo las pruebas. Para
hacerlo existen varios procedimientos simples que me parecen extremadamente ingeniosos.
Procuraremos excluir el lenguaje (pg. 268) infantil y obtener las respuestas de los dibujos de algn
otro modo, no a travs de las palabras. Si es cierta la suposicin de que el nio no percibe el mundo
en forma de objetos aislados, pero sabe nombrar slo palabras sueltas sin saber relacionarlas,
trataremos de prescindir de las palabras. Pedimos a dos nios que en vez de explicar lo que ven en el
dibujo, lo representen. Hemos podido comprobar que la representacin ldica de lo que vean en el
dibujo duraba a veces 20-30 minutos; pero lo ms importante era que en la representacin ldica se
captan las relaciones plasmadas en el dibujo. En pocas palabras, si pedamos al nio que en vez de
hablar, representara, como en el teatro, lo que vea en el dibujo, un nio de 4-5 aos, segn los
experimentos de Stern, representaba la escena del dibujo titulada En la crcel del mismo modo
como lo hubiera contado un adolescente de 12 aos. El nio comprenda perfectamente que los

281
hombres estaban presos y una a este hecho un largo relato de cmo fueron atacados y apresados, de
cmo uno miraba por la ventana, de sus deseos de recobrar la libertad, acompaaba su
representacin con un complejo relato de cmo fue multada hace poco la niera por no llevar el
billete del tranva. En una palabra, era una representacin tpica de lo que observamos en el relato de
los nios de doce aos.
Es entonces cuando el psiclogo empieza a comprender el proceso del pensamiento infantil, la
historia del desarrollo del pensamiento infantil tal como lo demuestra la descripcin que el nio hace
del dibujo y la representacin ldica de la misma. Pasemos ahora al otro aspecto del mismo
experimento.
Trataremos de seguir el mismo procedimiento que gui a algunos investigadores anteriores a
nosotros. Intentaremos demostrar si es cierto que un nio de 3 aos no percibe las relaciones, sino
tan slo las cosas u objetos aislados y que slo despus establece las conexiones entre ellos. Si esto
es cierto, cabe suponer que en los experimentos con objetos poco relacionados entre s, el nio no
podr captar ninguna relacin y actuar como si no hubiera ninguna relacin entre ellos. V. Eliasberg
dedic un trabajo a ese tema y elabor un mtodo especial para argumentar sus conclusiones. El
experimento consisti en depositar sobre una mesa varias hojas de papel de color, acercar al nio a
la misma sin darle ninguna instruccin, llamando a veces su atencin sobre los papeles extendidos
ante l que eran de dos colores: rojo fuerte y azul. El nio toma las hojas las mira, les da la vuelta.
Debajo de una de ellas (la azul) hay un cigarrillo pegado. El nio se da cuenta de ello e intenta
despegarlo. Cul ser su comportamiento posterior? Si el nio est en la etapa correspondiente al
relato del dibujo, cabe esperar que siga manejando las hojas, en el mejor de los casos, utilice el
montn de hojas sin establecer ninguna relacin ni conexin entre ellas. La experiencia, sin embargo
demuestra lo contrario. A partir del ao y medio a dos y por regla general hasta los 3, el nio ya
establece una relacin habitual entre la hoja de papel azul y el descubrimiento del cigarrillo. Cuando
los papeles yacen en desorden, el nio le da vuelta tan slo a las azules, dejando de lado las (pg.
269) hojas rojas. Si despus de la primera vez modificamos el color de las hojas y en lugar de las
azules y rojas ponemos otras de color marrn y naranja, el nio har lo mismo. Vuelve la naranja,
luego la marrn, descubre el cigarrillo y establece de nuevo la relacin entre el color y la presencia
del cigarrillo. Es muy interesante el hecho de que establece esa relacin mucho mejor que el escolar
de ms edad, para quien la prueba y la situacin global est mucho ms fraccionada en objetos
aislados que nada tienen de comn entre s. El adulto establece tal relacin an peor que el escolar
de mayor edad. Por todo ello, Eliasberg considera increble que un nio que con tanta facilidad

282
relaciona entre s diversos objetos en un experimento elemental, perciba el mundo en forma de
objetos aislados y no pudiera formar una conexin el hombre de pie junto a la ventana--, y viera
solamente a un hombre y una ventana.
Para Eliasberg, los experimentos con nios lalos y sordomudos han tenido una importancia
decisiva. Numerosos experimentos con el anlisis de la conducta privada de lenguaje nos imponen la
siguiente conclusin: al nio de temprana edad se le puede atribuir la tendencia de relacionar todo
con todo; la dificultad mxima para l, como demostr el experimento, es la de disociar la relacin,
destacar los momentos aislados. Por ello, la idea general de que el nio no relaciona una accin con
otra queda descartada.
Hace ya tiempo que se duda de la fiabilidad de la curva gentica en el desarrollo del pensamiento
que se plasma en el relato del dibujo. Stern seala que si la tarea mental resulta difcil para el nio,
ste desciende a un escaln inferior. Si el dibujo representado es complicado, el nio de 12 aos lo
describir como lo hara uno de 7, y el de 7, como el de 3. Para demostrarlo, Stern pidi a un nio
que escribiese lo que vea en el dibujo presentado. Todos los nios obligados a utilizar el lenguaje
escrito para el relato descendan un escaln ms.
El experimento que acabamos de mencionar supuso un gran triunfo para Stern; demostr que
cuando la tarea se complicaba (si analizamos la reproduccin del dibujo hecho de memoria), la
calidad del relato empeoraba inmediatamente. Por consiguiente, y a juzgar por la impresin externa
que se ha formado sobre el proceso de pensamiento, cabe suponer que el nio, al principio, piensa
en los objetos aislados, luego en las acciones de estos objetos, despus en sus indicios y, finalmente,
en las conexiones existentes entre ellos. Pero hay otro grupo de experimentos que echa por tierra
toda la teora de Stern y slo cabe asombrarse de cmo no se ha revisado ante dicha atencin.
El primer experimento consista en lo siguiente. Se elige a un grupo de nios procedentes de
diversas capas sociales: medios campesinos y urbanos cultos, nios retrasados y normales. Pues
bien, los nios alemanes de origen campesino, en su versin del dibujo manifestaban un retraso en
su desarrollo al pasar de una etapa a otra, comparados con otras capas sociales. Cuando Stern intent
comparar el pensamiento de nios procedentes de familias cultas e incultas, se dio cuenta de que los
nios del medio inculto apenas si (pg. 270) se diferenciaban del pensamiento cotidiano de los nios
de las clases cultas y en muchos casos casi no manifestaban retraso en el contenido de su
pensamiento en comparacin con su coetneo del medio culto.
Por el contrario, el anlisis del lenguaje infantil de las diversas capas sociales coincidi plenamente
con los datos que se tenan sobre el desarrollo del lenguaje con las observaciones, por ejemplo,

283
sobre el desarrollo de lenguaje verbal y la sintaxis de los nios campesinos que describan el
contenido del dibujo tal y como hablaban en la vida cotidiana. Cabra hacer en este caso una
deduccin sencilla, y si los psiclogos se contentaran con ella, ya no seran necesarios ms
experimentos. Los psiclogos, sin embargo, se atienen a otro punto de visa: consideran que el relato
que hace el nio de lo que ve en el dibujo es muy significativo para las condiciones experimentales
indicadas y no para su modo de hablar cotidiano.
El segundo experimento en el que fij su atencin P. P. Blonski y que tambin tuvo por consecuencia
la revisin de todos los experimentos con el relato sobre el dibujo, demostr que si se le propone al
nio que d su versin en forma escrita y no oral, se ver inmediatamente que el de 12 aos lo hace
como el de 3. La exposicin escrita de un nio de 12 aos recuerda la versin oral de uno de 3.
Podemos suponer, acaso, que el mero hecho de haber puesto en sus manos un lpiz dificulta la tarea
del pensamiento? Si el nio escribe mal, significa entonces que en el pensamiento el nio pasa
inmediatamente de la etapa de las relaciones a la etapa de los objetos? No es cierto. Sin embargo es
un hecho que el nio de 12 aos escribe como habla uno de 3. Eso significa simplemente que el
relato sobre el dibujo proporciona un cuadro deformado del desarrollo del pensamiento del nio. El
relato refleja en realidad la etapa en la cual se encuentra una u otra forma del lenguaje del nio; en
cuanto pasa al lenguaje escrito, se refleja en el experimento el carcter especfico del lenguaje
escrito infantil.
La confusin originada en la psicologa infantil se debe a que los psiclogos no han sabido
distinguir el desarrollo del lenguaje del desarrollo del pensamiento. Con esta fundamental deduccin
iniciamos el estudio terico del problema planteado.
En el anlisis del test del dibujo hemos demostrado que nuestra actitud ante l no es suficientemente
crtica pudiendo inducirnos a error, es decir, pudiendo falsamente indicarnos una va de desarrollo en
la percepcin infantil del mundo y del pensamiento infantil sobre el mundo. Al mismo tiempo, la
comprobacin experimental de la percepcin del nio de temprana edad, con exclusin de su
lenguaje, ha demostrado que el mundo para l no es una cantidad o una suma de objetos aislados,
que su percepcin es de ndole sincrtica, esto es, integral, ms o menos en forma de grupos, que su
percepcin e idea sobre el mundo dependen de la situacin.
Si abordamos estos hechos desde el punto de vista del desarrollo de lenguaje infantil, veremos que el
nio, en su temprana edad, dice en realidad palabras sueltas, luego se produce la unin de dos
palabras, ms tarde forma oraciones con su sujeto y su predicado. Despus se forma la etapa del

284
(pg. 271) desarrollo cuando ya dice oraciones complejas, une los diversos elementos de la oracin
principal y la subordinada.
El anlisis del experimento con el dibujo permite, por consiguiente, separar el desarrollo del
pensamiento y del lenguaje en el nio y a demostrar que no coinciden entre s, que siguen caminos
diferentes.
A continuacin, intentaremos aclarar los malentendidos que hubieran podido producirse en la
interpretacin de los hechos obtenidos.
El primer malentendido pudo haberse producido cuando afirmamos que un nio de 3 aos describe
el dibujo tal como habla, pero que lo percibe y piensa de otro modo. Por consiguiente, si
quisiramos representar simblicamente en una curva el desarrollo del lenguaje y del pensamiento,
algunos puntos de las mismas no coincidiran. Ahora bien significa acaso, lo dicho que el desarrollo
de lenguaje y del pensamiento son completamente independientes entre s? Significa acaso, que el
nio no manifiesta en su lenguaje un cierto grado de desarrollo del pensamiento? Se trata de un
malentendido que es preciso explicar. Debemos demostrar que a pesar de no coincidir en su
desarrollo el lenguaje y el pensamiento, se desarrollan en ntima dependencia recproca.
La tarea que nos hemos planteado en el presente captulo es demostrar que el desarrollo del lenguaje
del nio influye sobre el pensamiento y lo reorganiza.
Empezaremos por la segunda tarea que es ms sencilla. Para entenderla, hay que ante todo
establecer que el pensamiento del nio igual que una serie de otras funciones, empieza a
desarrollarse con anterioridad al lenguaje. En los primeros aos de vida del nio el pensamiento se
desarrolla de manera ms o menos independiente, coincidiendo, en cierta medida, con la curva del
desarrollo del lenguaje; incluso entre los adultos la funcin del pensamiento puede ser, hasta un
cierto lmite, independiente del lenguaje, desligada de l.
Hay experimentos sencillos, los de Khler, por ejemplo dedicados a la psicologa de los animales en
los cuales se determinan las races del pensamiento anteriores al lenguaje. En el terreno del
desarrollo del nio contamos con investigaciones de otros cientficos como Tuder-Hart y Hetzer con
nios de 6 meses. Al investigar su comportamiento con los objetos pudieron observar la etapa previa
o los rudimentos del pensamiento que el nio pona de manifiesto en situaciones concretas al
manejar los objetos y utilizarlos en calidad de instrumentos elementales. A los 10 meses, los
rudimentos del pensamiento se revelan ms claramente. De 9 a 12 meses, adems de las reacciones
instintivas, innatas, adems de los reflejos condicionados, se manifiestan en el nio ciertos hbitos
que se van formando en la temprana edad. Posee un mecanismo bastante complejo de adaptacin

285
hacia una situacin nueva. Por ejemplo, el nio al utilizar los instrumentos capta las relaciones
fundamentales entre los objetos, todava elementales en su mayor parte.
Los 42 nios de diez meses observados por Tuder-Hart y Hetzer, cuando el sonajero sujeto a un
cordn caa al suelo, los nios captaban la (pg. 272) relacin del sonajero con el cordn y despus
de vanos esfuerzos de asirlo con la mano, tiraban del cordn y conseguan de ese modo su propsito.
Ms todava, las observaciones realizadas han demostrado que un nio de esa edad no slo puede
captar las ms simples relaciones entre los objetos, no slo es capaz de utilizar del modo ms
elemental un objeto como herramientas, sino que para acercar otro objeto hacia s el mismo crea el
nexo ente los objetos y sus complejas relaciones. El nio trata de utilizar un objeto como
herramienta para alcanzar otro y lo hace con mucha mayor frecuencia de lo que permite la situacin
objetiva. Un beb intenta mover una bola con otra no slo cuando la tiene al alcance de su mano y
puede asirla, sino tambin cuando se halla a varios metros de distancia y cuando entre el objeto y la
herramienta

que utiliza

no existe ningn contacto.

Los alemanes

llamaban

a esto

Werkzeugdenken; quieren decir con ello que el pensamiento se manifiesta en el proceso de

utilizacin de las herramientas ms simples. El pensamiento de un nio de 12 meses es mucho ms
completo y antecede a la formacin del lenguaje. Se trata, por consiguiente, de las races prelingsticas del intelecto infantil en el propio sentido de la palabra.
Ultimamente se han hecho experimentos muy valiosos sobre las llamadas representaciones. Ya
sabemos que en la vieja psicologa la representacin se defina como restos de estimulaciones
procedentes del medio, que en sentido subjetivo consiste en que todos los objetos que actan sobre
nosotros son, en cuanto cerramos los ojos, reproducidos en una imagen interior con mayor o menor
intensidad. Desde el punto de vista objetivo no conocemos an con exactitud el mecanismo de la
representacin, se trata, al parecer, de la reactivacin de estimulaciones residuales.
Las pruebas con los llamados eidticos nos han brindado la posibilidad de hacer experimentos con
las representaciones. La representacin eidtica es un grado en el desarrollo de la memoria que
desde el punto de vista gentico ocupa un lugar intermedio entre la percepcin, por una parte, y la
representacin en el propio sentido de la palabra, por otra. Como por una parte, las representaciones
son la memoria en el sentido de que el hombre ve la imagen del objeto cuando ste no se halla
presente ante l, por lo tanto, las representaciones, son el material del pensamiento. Por otra parte
como el hombre localiza las imgenes que ve antes en la pantalla y esas imgenes se supeditan a las
leyes principales de la percepcin, podemos hacer experimentos con tales imgenes igual que con la

286
percepcin: podemos aproximar o alejar la pantalla, iluminarla de distinta manera, aplicar diversos
estmulos y ver el resultado que se obtiene...
E. Jaensch realiz tales experimentos: en los ltimos aos someti a 14 eidticos a una prueba en la
siguiente situacin. Ense a cada uno de los sujetos una fruta real y luego, a cierta distancia un palo
provisto de un gancho. Una vez retirados esos objetos, los eidticos vieron en la pantalla imgenes:
la fruta, el palo y el gancho. Cuando se les deca a los sujetos que pensaran en lo bueno que sera
comer la fruta, el resultado de 10 de los 14 (pg. 273) eidticos fue similar: si antes el palo y el
gancho estaban separados en el campo visual, despus de la instruccin, el palo y el gancho se unan
en el campo visual ocupando el lugar preciso para alcanzar el fruto con ayuda del palo. Un cierto
desvo de la atencin del palo traa como consecuencia la ruptura de la conexin y el palo se
apartaba del gancho.
Se sabe que en nuestras percepciones los objetos aislados son mviles, que cambian muy fcilmente
de volumen y lugar, que dependen de la atencin que se les presta. Las observaciones sobre los
eidticos han demostrado que la movilidad de las imgenes es extremadamente grande.
As pues, Jaensch demostr que tanto en las representaciones como en los estmulos residuales se
produce con gran facilidad la directa unin visual de objetos separados. Los experimentos citados
permiten suponer que Jaensch consigui un prototipo de cmo resuelven mentalmente la tarea no
slo los animales en los experimentos de Khler, sino tambin los nios privados del lenguaje. Esto
ocurre del siguiente modo. Si en el campo de la visin eidtica no hay objetos situados, en el campo
de las representaciones, en el campo de los vestigios residuales, se produce una combinacin
especial de objetos que corresponde a la tarea, a la situacin en la cual se halla el nio en un
momento dado.
Esta forma del pensamiento se llama natural porque es primaria. Est basada en ciertas propiedades
primarias del aparato nervioso. La forma natural del pensamiento se distingue, en primer lugar, por
el carcter concreto de aquello que se le presenta al nio por la unin de lo presente en las
situaciones ms o menos preparadas y, en segundo lugar, por la dinmica, es decir, los eidticos
combinan, desplazan ciertas formas e imgenes. Dicho de otro modo, realizan el campo sensorial
las mismas modificaciones que realizan las manos en el campo motor cuando un hombre empua el
palo y lo mueve en la direccin precisa. El nexo que se cierra fcticamente en el campo motor, se
cierra tambin en el campo sensorial.
Opino que ese experimento, cuyo significado fisiolgico no conocemos por completo, no est en
contradiccin con nuestros conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro. Sabemos que no hay

287
en l dos centros que funcionen independientemente el uno del otro; por el contrario, cabe afirmar,
como regla general, que dos centros cerebrales, cualesquiera que sean, estimulados al mismo
tiempo, tienden a conectarse. Eso quiere decir, que todos los centros estimulados establecen un
cierto vnculo entre s. Cabe suponer, por lo tanto, que la existencia de dos impresiones, de dos
reflejos condicionados formen un tercer foco vinculado a la propia tarea (el deseo de alcanzar el
fruto). El tercer foco, unido a las dos primeras impresiones, tiene como consecuencia el
desplazamiento de los estmulos en la corteza cerebral. Vemos, pues, hasta qu punto los
experimentos con los eidticos han modificado las suposiciones anteriores, vemos qu inesperadas
deducciones pueden hacerse de los experimentos en comparacin con lo que sabamos antes sobre la
influencia recproca de los centros nerviosos. (pg. 274)
Imaginmonos ahora hasta qu punto cambias todo el desarrollo del pensamiento del nio en
dependencia del funcionamiento del aparato sensorial: cuando el nio dirige la vista hacia dos
objetos se produce el cierre, se forma la conexin de un objeto con otro y el nio pasa de la forma
natural del pensamiento a la cultural, elaborada por la humanidad durante el proceso de las
relaciones sociales. Esto ocurre cuando el nio pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje, cuando
empieza a hablar, cuando su pensamiento deja de ser tan slo un movimiento de estimulacin de un
residuo a oro, cuando pasa a una actividad lingstica que no es otra cosa que un sistema de
elementos muy sutilmente diferenciados, un sistema de combinaciones de los resultados de la
experiencia pasada. Sabemos que ninguna expresin lingstica repite con exactitud otra, sino que
viene a ser siempre una combinacin de expresiones. Sabemos que las palabras no son unas simples
reacciones concretas, sino partculas de un complejo mecanismo, es decir, de un mecanismo de
conexin y combinacin con otros elementos.
Tomemos, como ejemplo, los casos gramaticales del idioma ruso, los cambios de sonido durante la
declinacin de la palabra: lmpara (lampa), de la lmpara (lampi), para la lmpara (lampe). Ya slo
el cambio del sonido final modifica el carcter de su nexo con otras palabras. Dicho de otro modo,
surgen los elementos que parecen tener por misin especial la de mover, combinar, desplazar las
relaciones y crear mediante tales combinaciones un todo nuevo.
Dirase que es una caja de mosaicos donde hay numerosos elementos diversos y donde al
combinarlos pueden crear, gracias a esa enorme multiplicidad de vnculos, cada vez nuevas
integridades. Dirase que es un sistema de hbitos que por su naturaleza son materiales para el
pensamiento, es decir, para la formacin de nuevas combinaciones. Dicho de otro modo, son medios
para elaborar una reaccin que no se haba producido jams en una experiencia directa.

288
Los experimentos demuestran que los cambios decisivos en el comportamiento infantil se producen
cuando el nio, en la prueba eidtica de la herramienta, utiliza la palabra el lenguaje--. Ya Jaensch
demostr que toda esa operacin que es sencilla desde el punto de vista eidtico el sistema
herramienta y frutase desbarata tan pronto como el nio intenta exponer verbalmente lo que
debe hacer y qu sucede ante l; en este caso el nio emplea de inmediato nuevas formas de
solucin de la tarea.
Lo mismo ocurre en los conocidos experimentos de Lipmann, quien introduca al sujeto en una
habitacin y le propona que realizase una accin ms o menos compleja: alcanzar, por ejemplo, una
bola colocada en lo alto de un armario, con la particularidad de que la bola estaba en el borde del
mueble y su posicin era muy inestable y se necesitaba una herramienta para alcanzarlo. Lipmann,
deca al sujeto la primera vez. Alcance, por favor, la bola que est sobre el armario. Y observaba
cmo ejecutaba la tarea. A la vez siguiente, volva a repetir su ruego, pero tan pronto como el sujeto
empezaba a cumplirlo, le interrumpa: Alto! y le deca: Explqueme (pg. 275) primero de
palabra cmo piensa hacerlo. Volva a observar cmo realizaba el sujeto la tarea y comparaba cmo
la haca con la explicacin verbal previa y sin ella. Resultaba evidente que la solucin era
completamente distinta: resolvemos de distinto modo la misma tarea si lo hacemos visualmente o si
la resolvemos con ayuda de la palabra. en el primer caso, la reaccin procede de la accin, cuando
intento medir con las manos la distancia que me separa del objeto que tengo ante m; en el segundo
caso resuelvo la tarea verbalmente, analizo la palabra toda la situacin. Se comprende fcilmente
que con ayuda de las palabras pueden hacerse toda clase de combinaciones, imposibles de hacer con
las manos. Verbalmente puede transmitirse cualquier imagen que corresponda a la magnitud de la
bola, a su color, se le pueden atribuir propiedades accesorias, incluso algunas que no hacen falta
cuando se cumple la tarea asignada por primera vez.
Est claro, si repitiese despus de Lipmann que por medio de la palabra puedo extraer lo ms
esencial de la situacin y dejar al margen las propiedades de la misma que desde el punto de vista de
la tarea carecen de importancia. Las palabras ayudan, en primer lugar, a destacar lo ms importante
y, en segundo lugar, a combinar cualesquiera imgenes. En vez de subirme al armario o a tomar un
palo para llegar a la bola, puedo esbozar en un minuto dos o tres planes de accin y elegir uno de
ellos. Vemos, pues, que la solucin de una tarea por medio de la palabra o de la accin son
completamente distintas: el principio de su enfoque es diferente.
Tuve ocasin de observar el curso de un experimento con nios a los que se les haba planteado una
tarea que requera el empleo de herramientas. Era una situacin similar a la de Khler. Se situaba al

289
nio en una camita con red; la fruta se hallaba en su campo visual y el nio tena a su lado varios
palos; deba alcanzar la fruta, pero se lo impeda la red. La tarea consista en acercar la fruta lo ms
posible. cuando intentaba hacerlo con la mano, tropezaba con la red. El experimento de Khler
haba demostrado que al mono son se le haba ocurrido casi nunca empujar la fruta en direccin
opuesta; su reaccin, al principio, era directa, procuraba acercar la fruta. Tan slo cuando sta caa,
el mono recurra a un procedimiento de rodeo para acercarlo a s.
El nio pequeo resuelve la tarea con mucho mayor esfuerzo, tarda ms y u comportamiento
resultaba muy interesante. Se muestra, por lo general, extremadamente emocionado y su lenguaje es
egocntrico, es decir, adems de afanarse, de cambiar de palos, no deja de hablar. Al hablar, cumple
dos funciones: por una pare, acta y se dirige a los presentes y, por otra y esto es lo ms
importante--, el nio por medio de las palabras planifica algunas partes de la operacin. Por
ejemplo, cuando el experimentador retira el palo para que el nio no lo vea y la tarea a cumplir es la
de alcanzar la fruta que est al otro lado de la red, que slo es posible con ayuda de un palo. El nio
no puede extender la mano porque se lo impide la red, por un lado, debe acercar la fruta, rodear
luego la red y planificar la operacin en dos etapas: dirigir la fruta que debe alcanzar, correr y
cogerla con las manos. (pg. 276) Resulta muy interesante el momento en que el nio, al o tener el
palo trata de alcanzar el fruto con la mano, camina por la cama y mira desorientado en torno suyo,
pero tan pronto como fija su atencin en el palo, la situacin cambia radicalmente, como si ya
supiese lo que debe hacer y la tarea se resuelve en el acto.
Cuando el nio tiene ms edad, esa misma operacin se desarrolla de otro modo. El nio se dirige
primero a los adultos con el ruego de que le proporcionen un palo para acercar un poco la fruta:
recurre a las palabras como a un medio del pensamiento, a un recurso que le permitir, con ayuda de
los mayores, salir de una situacin embarazosa. Luego es el propio nio quien comienza a razonar,
con la particularidad de que sus razonamientos toman con frecuencia una forma nueva: al principio
dice lo que debe hacer y luego lo hace. Dice: Necesito un palo. O bien, Ahora coger un palo.
Nos encontramos con un fenmeno completamente nuevo. Antes, cuando estaba el palo, la
operacin se realizaba; cuando no haba palo, el resultado era un fracaso. Ahora es el propio nio
quien lo busca y, si no lo encuentra es l mismo, a juzgar por sus palabras, quien procura encontrar
un objeto adecuado.
Sin embargo, el resultado ms interesante se consigue con el experimento de la imitacin.
Un nio mayor resuelve la tarea, y el pequeo le mira. Cuando el nio mayor la deja resuelta, el
pequeo decide hacer lo propio y podemos observar hasta qu punto sabe imitar y reproducir la

290
solucin ya dada. Pero si la tarea es algo complicada, la situacin cambia: el proceso imitativo
consiste en que cuando uno de los nios acta, el otro realiza la operacin verbalmente. Si consigue
dar la solucin en palabras, se obtiene el mismo resultado que obtuvo Lipmann, quien pidi a los
sujetos que primero dijesen lo que pensaban hacer y que despus empezarn el propio proceso de
imitacin. Como es lgico, el proceso de imitacin en una tarea ms o menos complicada depende
de cmo diferencia el nio lo esencial de lo no esencial en la operacin.
He aqu un ejemplo. En el caso ms sencillo, un nio mayor, al que imita uno pequeo, antes de
resolver la tarea trata de alcanzar la fruta a travs de la red. Despus de una serie de vanos intentos,
toma el palo y as abre el camino para la resolucin de la tarea. El nio de menor edad capta la
situacin e imitando el ejemplo, empieza por donde termin el mayor: se tumba y extiende el brazo,
pero sabe de antemano que as es imposible alcanzar la fruta. Reproduce entonces, paso tras paso,
toda la operacin hecha por el mayor. La situacin cambia esencialmente tan pronto como el nio
menor comprende de lo que se trata-. Reproduce la situacin descrita verbalmente. Dice: Hay que
alcanzarlo por el otro lado. Tengo que ponerme de pie en la silla. El nio, sin embargo, no
reproduce toda la situacin visual sino tan slo aquella que haba resuelto verbalmente.
Al observar las dos formas del pensamiento del niocon ayuda de la situacin visual y con ayuda
de las palabrasnos percatamos de que se (pg. 277) produce la misma modificacin en los
momentos que ya habamos observado antes en el desarrollo del lenguaje. El nio, al principio y por
regla general, acta, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la solucin prctica del
problema; en esa etapa, el nio no puede diferenciar verbalmente lo que hubo antes y despus.
Cuando debe elegir durante el experimento uno u otro objeto, primero lo elige y ya despus explica
por qu lo ha elegido. En el experimento de las tazas, cuando el nio elige aquella en la que est la
nuez, de hecho, al hacerlo, no sabe lo que contiene, aunque en palabras dice que la ha escogido por
tener dentro la nuez. Dicho de otro modo, las palabras vienen a ser slo la parte final de la situacin
prctica.
De forma gradual, a la edad aproximada de 4-5 aos el nio pasa a la accin simultnea del lenguaje
y del pensamiento; La operacin a la cual reacciona el nio se alarga en el tiempo, se distribuye en
varios momentos; el lenguaje de hace egocntrico, surge el pensamiento durante la accin y ya ms
tarde se observa su completa fusin. El nio dice: Voy a coger el palo y lo hace. Al principio esas
relaciones son todava poco firmes. Por fin, en la edad escolar, ms o menos, el nio empieza a
planificar verbalmente la accin necesaria y slo tras ello realiza la operacin.

291
En todas las esferas de actividad del nio hallamos la misma sucesin. Igual ocurre con el dibujo. El
nio de menor edad empieza habitualmente por dibujar y despus habla; en la etapa siguiente, el
nio habla de lo que dibuj, primero por partes y, finalmente, se llega a la ltima etapa: el nio habla
primero de lo que va a dibujar y luego lo hace.
Intentaremos explicar brevemente la colosal revolucin que se produce en el nio cuando pasa al
pensamiento con ayuda del lenguaje. Podemos compararla con la revolucin que tiene lugar cuando
el hombre emplea por primera vez las herramientas son muy interesantes las suposiciones de
Jennings respecto a la psicologa de los animales: segn l, el inventario de las posibilidades de cada
animal se establece sobre la base exclusiva de sus rganos. El pez, por ejemplo, no puede volar en
ninguna circunstancia, pero puede hacer movimientos natatorios que estn determinados por sus
rganos.
Hasta los 9 meses el nio humano est plenamente supeditado a esa regla; por la estructura de sus
rganos pueden determinarse sus posibilidades. Pero a los 9 meses se produje un viraje y a partir de
entonces el nio humano sale del esquema de Jennings. Tan pronto como el nio tira por primera
vez el cordn atado al sonajero o utiliza un juguete para acercar otro, la organologa pierde su
anterior fuerza y el nio empieza a diferenciarse del animal por sus posibilidades; el carcter de
adaptacin del nio al mundo circundante cambia decisivamente. Algo semejante sucede tambin en
la esfera del pensamiento cuando el nio empieza a utilizar el lenguaje. Gracias a ello, el
pensamiento se estabiliza y se hace ms o menos constante.
Conocemos las propiedades de todo estmulo sencillo que acta sobre los ojos: Basta un mnimo
giro de los ojos para que cambie la imagen. Recordemos el experimento de la llamada imagen
sucesiva: miramos un cuadro azul y cuando lo retiran aparece en la pantalla gris una mancha (pg.
278) amarilla. Se trata de una forma simplsima de la memoria: la inercia de la estimulacin. Si
trasladamos la mirada hacia arriba, el cuadrado sube; si ladeamos la vista, el cuadrado tambin se
desplaza. Si apartamos la pantalla, el cuadrado se aparta; si la acercamos, se aproxima. El reflejo del
mundo resulta extremadamente inestable pues depende de la distancia, el ngulo y el modo en que
actan los estmulos sobre nosotros. Imaginmonos, dice Jaensch, qu sera del nio pequeo que
estuviera dominado por imgenes eidticas: la madre que se encuentra a diez pasos de l y la madre
que se ha acercado la vera aumentada en diez veces. El volumen de cualquier objeto tendra que
modificarse considerablemente. El nio a una distancia de cien pasos vera a un animal grande y
mugiente como a una mosca. Por consiguiente, si no existiese una correccin especial de cada
objeto, tendramos una visin sumamente inestable del mundo.

292
El segundo defecto de la forma en imgenes, concreta del pensamiento, desde el punto de vista
biolgico, consiste en que la solucin de cada tarea concreta est en relacin nicamente con la
situacin existente en el momento dado; no se puede generalizar, ya que el problema resuelto no es
una ecuacin que permite transferir el resultado a cualquier otro problema con otros objetos.
El desarrollo del lenguaje reestructura el pensamiento, le confiere nuevas formas. El nio que al
describir el dibujo, enumera los diversos objetos, no reestructura an su pensamiento, sin embargo
y este es un hecho esencialaqu ya se va formando el nuevo procedimiento a base del cual
empieza a construirse su pensamiento lingstico. El hecho de que el nio vaya nombrando los
diversos objetos del dibujo tiene enorme importancia, desde el punto de vista de las funciones
biolgicas de sus rganos. El nio comienza a fraccionar la incoherente masa de las impresiones
aglutinadas en una madeja, desglosa, fracciona la mole de sus impresiones sincrticas a fin de
establecer entre sus diversas partes algn nexo objetivo. El nio que no piensa verbalmente, ve todo
un panorama y cabe suponer que ve la situacin de todo cuanto le rodea de una forma global,
sincrtica. Recordemos de qu modo sincrtico estn unidas entre s sus impresiones y cmo se
refleja este hecho en el pensamiento causal del nio. La palabra que separa un objeto de otro, es el
nico medio para destacar y diferenciar la conexin sincrtica.
Imaginemos el complejo cambio que se produce en el pensamiento del nio que no domina la
palabra, y, sobre todo, en el nio sordomudo, si de una combinacin bastante compleja de objetos,
que l se representa como un cuadro grandioso, debe desglosar ciertas partes o destacar en la
situacin dada algunos indicios de los objetos. Se trata de una operacin que durante aos espera su
desarrollo.
Imaginmonos ahora que un hombre que domina la palabra o, mejor todava, a un nio a quien el
adulto seala un objeto con el dedo: de toda la masa, de toa la situacin se destaca un solo objeto o
indicio en el cual centra el nio su atencin, la situacin, entonces, adquiere un aspecto nuevo. Un
objeto aislado se ha destacado en la mole de las impresiones: la (pg. 279) estimulacin se concentra
en el punto dominante y el nio disocia as, por primera vez, el conglomerado de las impresiones en
partes aisladas.
Cmo se produce y en qu consiste el cambio ms importante del desarrollo del pensamiento del
nio bajo la influencia de su lenguaje? Sabemos que la palabra distingue diversos objetos, fracciona
la conexin sincrtica, la palabra analiza el mundo, la palabra es el instrumento fundamental del
anlisis. Para el nio, designar verbalmente un objeto significa separarlo de la masa general de los
objetos y destacar uno solo. Sabemos cmo aparecen en el nio los primeros conceptos. Decimos al

293
nio: Mira, es un conejito. El nio se vuelve y ve el objeto. Cabe preguntar cmo se refleja este
hecho en el desarrollo del pensamiento del nio? en el acto mencionado, el nio pasa de una imagen
eidtica, sincrtica, visual de una situacin determinada a encontrar el concepto.
Segn demuestran las investigaciones, el desarrollo de los conceptos se produce en el nio por la
influencia de la palabra, pero sera errneo pensar que es el nico camino. Hasta hace bien poco esta
era la opinin generalizada, sin embargo, los experimentos con los eidticos han demostrado que los
conceptos tambin pueden formarse de distinta manera, por va natural.
En la formacin de conceptos existen dos lneas de desarrollo y en la esfera de las funciones
naturales hay algo que est en consonancia con la compleja funcin del comportamiento cultural que
denominamos concepto verbal.
E. Jaensch planteaba al sujeto la siguiente tarea: le haca ver una hoja de bordes rectos y a rengln
seguido otras de bordes dentados, es decir, le enseaba ocho o diez objetos semejantes por su
estructura, pero algunas hojas tenan caractersticas individuales, por ejemplo, una de ellas tena un
solo dentculo, otras dos o tres. Cuando se mostraban ante el sujeto esta serie de hojas se pona
delante de l una pantalla gris y se analizaba la imagen que se formaba. En ocasiones, resultaba una
imagen mezclada como en el caso de las fotografas colectivas (hubo un tiempo en el cual los
psiclogos comparaban el proceso de formacin de conceptos con el proceso de la fotografa
colectiva).
Al principio, el nio carece de un concepto general; ve un perro, luego otro, despus el tercero y el
resultado viene a ser el mismo que en la fotografa colectiva; lo que hay de distinto en los perros, se
borra; queda lo general, lo ms caracterstico, los ladridos, por ejemplo, la forma del cuerpo.
Podemos creer, por consiguiente, que el concepto se forma en el nio gracias a la repeticin de un
mismo grupo de imgenes, con la particularidad de que recuerda una parte de los rasgos que se
repiten, mientras que los dems se borran.
Las investigaciones experimentales no lo confirman. Las observaciones que se hacen sobre los nios
demuestran que no es preciso que vean 20 perros, por ejemplo, para que se forme en su mente el
concepto primario del perro. Y, viceversa, el nio puede ver 100 clases distintas de un objeto, pero
todo lo visto no acabar por formar la debida representacin. Es de suponer (pg. 280) que los
conceptos se configuran de otro modo. Jaensch intent comprobar, a base de experimentos lo que
poda ocurrir si mostraba al nio una serie de objetos relacionados entre s, por ejemplo, y hojas de
bordes diferentes. Se producira una especie de fotografa colectiva o una imagen colectiva? El

294
resultado no confirm la suposicin. Se obtuvieron en el experimento tres tipos fundamentales de
formacin natural de conceptos.
El primer tipo consista en una imagen llamado mvil. El nio vea al principio una hoja, la hoja se
haca despus denticulada, se formaba un dentculo, luego el segundo, el tercero y la imagen
retornaba a la primera impresin. El esquema se volva dinmico y las estimulaciones se alternaban
entre s. Dirase que la hoja se mova y en ese movimiento se una todo aquello que antes era estable.
El otro tipo de unificacin de imagen es denominada por Jaensch de composicin atribuida de
sentido: de las dos o tres imgenes que ve el nio se forma una nueva; no se trata de una simple
suma de dos o tres impresiones, sino de una seleccin atribuida de sentido de las partes; unas se
eligen, otras se desechan y al hacerlo surgen nuevas imgenes. El todo es el resultado de una
composicin con sentido.
Jaensch presentaba a los eidticos el dibujo de un perro pachn y despus, mediante una linterna
mgica proyectaba en la pantalla la figura de un asno; el resultado de las dos imgenes de animales
distintos produca en los sujetos la representacin de un perro de caza muy alto. Algunos rasgos
coincidan, otros eran tomados bien de una imagen, bien de otra y con el aadido de rasgos nuevos
se formaba una imagen nueva.
No analizaremos con detalle el tercer tipo de formacin del concepto natural.
Los experimentos han demostrado que, primero, los conceptos no se forman por va puramente
mecnica, que nuestro cerebro no hace fotografas colectivas, es decir, no superpone la imagen de un
perro, por ejemplo, a otra imagen canina consiguiendo una especie de perro colectivo, sino que el
concepto se configura por una reelaboracin de las imgenes a cargo del propio nio.
Por lo tanto, ni siquiera el pensamiento natural configura el concepto mediante la simple mezcla de
rasgos aislados de entre los ms repetidos; el concepto se forma a travs de los complejos cambios
que se producen al transformarse la imagen en el momento dinmico de la composicin atribuida de
sentido, es decir, de la eleccin de algunos rasgos significativos; todo ello no es fruto de una simple
mezcla de elementos de imgenes aisladas.
Si los conceptos se formaran mecnicamente, superponiendo un estmulo sobre todo, cualquier
animal poseera conceptos, ya que sera como una lmina de Galton. Sin embargo, hasta un nio
mentalmente atrasado se diferencia del animal por su capacidad de formar conceptos. Las
investigaciones demuestran que en los nios con retraso mental los conceptos generales se
configuran de otro modo, es justamente la formacin del concepto general lo que resulta ms difcil
para estos nios. La diferencia fundamental del pensamiento entre el nio atrasado y el normal

295
precisamente es que el (pg. 281) primero no domina con seguridad su pensamiento mediante la
formacin de conceptos complejos.
Tomemos un ejemplo sencillo. Un nio con retraso mental, con el que realizaba el experimento,
estaba resolviendo un problema aritmtico. Como muchos nios atrasados dominaban bastante bien
el clculo simple: saba hacer operaciones simples del 1 al 10, sumar, restar, contestar verbalmente.
Recordaba que haba salido de la ciudad, donde viva, el jueves y el da 13; incluso recuerda la hora
que era. Este hecho es frecuente entre los nios mentalmente dbiles ya que suelen tener muy
desarrollada la memoria mecnica relacionada con determinadas circunstancias.
Planteamos a ese nio la solucin de un problema. Sabe que si restamos 6 de 10, el resto ser 4. Lo
repite ante una misma situacin. Despus yo cambi la situacin. Cuando le digo. En el bolso haba
10 rublos; la madre perdi 6, cuntos le quedan? El nio no sabe resolverlo. Si traigo las monedas
y le obligo a restar 6 de 10, capta de inmediato la respuesta y dice que 4. Cuando le doy mi
monedero y le planteo el mismo problema, el nio lo resuelve. Pero cuando a ese mismo nio se le
plantea el problema con una botella: en la botella haba 10 vasos de agua, se ha bebido 6 cuntos
quedan?, no es capaz de dar la respuesta correcta. Si traemos la botella, llenamos los vasos y
hacemos toda la operacin, ya es capaz de resolver tarea semejante con la baera y con toda clase
de lquidos. Sin embargo basta con preguntarle: Si de 10 metros de tela, cortamos 6, cunta tela
nos quedar?, para que ya no pueda responder.
As pues, estamos casi en la misma etapa que encontramos en algunos animales, en los cuales se han
formado los as llamados seudoconceptos aritmticos, cuando no existen conceptos abstractos, es
decir, que no dependen de una situacin concreta (botellas, monedas, etc.) y se transforman, debido
a esa abstraccin en conceptos generales aplicables a todos los casos, a todas las tareas.
Se hace del todo evidente hasta qu punto un nio con retraso mental es un esclavo de la situacin
concreta, hasta qu punto est reducida su capacidad de adaptacin. Carece del mecanismo preciso
para elaborar el concepto general y por ello sabe adaptarse slo a los lmites de una situacin
restringida. Vemos lo difcil que le resulta resolver un problema que el nio normal, una vez
asimilada la operacin de que 10 6 = 4, puede resolver siempre con independencia de la situacin
concreta.
El ltimo ejemplo se refiere a un nio mentalmente atrasado a quien ensearon a recorrer en Berln
un trayecto bastante complicado con ayuda de un plano. El nio asimil gradualmente el plano y
aprendi bien el recorrido. Un da se perdi: la razn de ello fue que la casa donde deba dar la
vuelta para pasar a la otra calle estaba en reparacin y cubierta de andamios. Como haba cambiado

296
la situacin, el nio se perdi, no estaba acostumbrado a regresar solo y se dedic a vagar por las
calles,

sujeto

estmulos

casuales

que

le

distraan.

(pg.

282)

En el ejemplo citado resalta con excepcional claridad hasta qu punto es cierto e indiscutible
que cuando un nio retrasado mental carece de un mecanismo de formacin de conceptos abstractos
su adaptacin est enormemente limitada; limitacin que alcanza su ms alto grado cuando su
mecanismo de formacin de conceptos est dominado por un pensamiento concreto y una situacin
concreta.

297

Captulo 12

298
Dominio de la propia conducta
Si intentamos sintetizar las diversas formas del desarrollo de las funciones psquicas
superiores descritas en los captulos anteriores, veremos fcilmente que es inherente a todas ellas un
rasgo psicolgico general al que hasta ahora nos hemos referido de paso pero que constituye su
caracterstica diferencial respecto a todos los restantes procesos psquicos. Todos estos procesos son
procesos de dominio de nuestras propias reacciones con ayuda de diversos medios. La tarea
planteada ante nosotros es la de analizar en qu consiste el proceso de dominio de las reacciones
propias y cmo se desarrolla ste en el nio. Lo que ms caracteriza el dominio de la conducta
propia es la eleccin, y no en vano la vieja psicologa, al estudiar los procesos de la voluntad, vea
en la eleccin la esencia misma del acto volitivo. A lo largo de nuestro anlisis nos hemos
encontrado ms de una vez con los fenmenos electivos. En los experimentos de la atencin, por
ejemplo, hemos podido estudiar la reaccin electiva, tal como est determinada por la estructura de
los estmulos externos. En la reaccin electiva con la memorizacin mnemotcnica de la instruccin
dada, procuramos seguir el curso de esta forma compleja de la conducta, en condiciones en que se
determina previamente que a ciertos estmulos corresponden ciertas reacciones.
Si en los experimentos de primer tipo, la eleccin estaba condicionada principalmente por
momentos externos y la actividad del nio se reduca a discernir dichos indicios externos y captar la
relacin objetiva entre ellos, el problema de la reaccin siguiente se refera a estmulos que no tenan
ninguna relacin exterior entre s y el nio deba establecer, o reforzar, del modo ms seguro, las
conexiones cerebrales precisas. En concordancia, la primera tarea electiva se resolva con ayuda de
la atencin y la segunda, de la memoria. En un caso la clave para dominar la reaccin era el dedo
ndice y en el otro, el procedimiento mnemotcnico.
Sin embargo, hay una tercera clase de eleccin cuyo seguimiento intentamos realizar en
experimentos especiales que deban aclarar el problema del dominio de nuestras reacciones. Se trata
de la eleccin libre entre dos posibilidades que no estn determinadas desde fuera, sino desde
dentro, por el propio nio.
Ya hace tiempo que est establecido en psicologa experimental el mtodo de estudio de la eleccin
libre cuando al sujeto se le propone que (pg. 285) elija y cumpla una de dos acciones. Nosotros
complicamos un tanto el procedimiento y obligamos al nio a elegir entre dos series de acciones,
compuestas tanto por momentos agradables como desagradables para el sujeto. El aumento del
nmero de acciones, entre las cuales deba elegir adems de complicar cuantitativamente el sistema

299
de los motivos en pugna para elegir una u otra accin, adems de complicar la pugna de motivos y
as retardar la eleccin, hacindola ms alcanzable para la observacin, tambin modificaba
cualitativamente el propio proceso de eleccin. El cambio cualitativo se manifestaba en que el
motivo de una significacin se convierte en polisignificativo, provocando una actitud compleja
respecto a la serie concreta de las acciones. Como ya dijimos antes, haba en dichas acciones
momentos agradables y desagradables para el sujeto, factores agradables y desagradables que se
referan en idntica medida a las nuevas series propuestas para la eleccin. Gracias al experimento,
obtuvimos un modelo de aquella conducta compleja que se califica habitualmente como de pugna de
motivos en la eleccin compleja.
La modificacin esencial, que desde el punto de vista del mtodo introduce este procedimiento,
consiste en que podemos crear, por as decirlo, un motivo por va experimental, ya que las series
utilizadas por nosotros son mviles y pueden aumentarse o disminuirse, sustituir unos momentos por
otros y desplazarlos de una serie a otra; dicho de otro modo, tenemos la posibilidad de modificar en
el experimento las condiciones fundamentales de la eleccin y observar cmo, debido a ello, se
altera el proceso.
La experiencia demuestra que estas condiciones para la eleccin complican y dificultan, ya desde el
principio, el curso del proceso: el sujeto se vuelve indeciso, vacilante, sopesa los motivos, procura
nivelarlos. La eleccin se prolonga algunas veces y se hace muy difcil. En casos semejantes,
introducimos un momento nuevo, suplementario, que constituye el centro de nuestros experimentos:
sugerimos al nio, que se encuentra en situacin embarazosa, que recurra al azar para hacer la
eleccin. La sugerencia se hace por medio de diversos recursos; bien se le pone sobre la mesa un
dado o bien el nio juega con l antes del experimento, o se le pregunta directamente sino quiere
decidir su eleccin echndola a suerte. A veces, el nio imita simplemente lo que hace otro al
resolver el mismo problema.
Hemos observado en muchas ocasiones que el sujeto recurre a la suerte o a un medio similar por
decisin propia; pero como nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del nio,
sino en investigar el procedimiento de eleccin por medio de la suerte, actubamos del modo ya
reseado antes. Recurramos a la sugerencia directa para orientar al nio hacia el procedimiento
correspondiente. Como habra dicho Khler, ponamos el palo en las manos del mono y
observbamos el resultado. Procedamos del mismo modo al estudiar la escritura: dbamos un lpiz
al nio y le sugeramos que escribiera.

300
Nuestros experimentos muestran los profundos cambios que se producen en el comportamiento del
nio cuando recurre al procedimiento de confiar (pg. 286) su decisin a la suerte. Para estudiar en
qu circunstancias lo hace, le dejamos en libertad de optar tambin por esa eleccin. Variando las
condiciones externas, pudimos observar por va puramente emprica en qu circunstancias recurra
el nio por su propia voluntad a la suerte. Por ejemplo, cuando reducamos el tiempo que
concedamos para la eleccin y no permitamos con ello que se desarrollara la pugna de los motivos
y el razonamiento, el nio recurra casi siempre al azar. Lo mismo ocurra cuando ignoraba una parte
de los motivos, cuando, pongamos por caso, le dbamos en un sobre cerrado una o dos de las
acciones correspondientes a una u otra serie, sobre que el nio poda abrir slo una vez hecha la
eleccin. Recurra con frecuencia a la suerte cuando los motivos no se diferenciaban, es decir, si en
las dos series entre las cuales deba hacer la eleccin no figuraban acciones que le interesasen
intensamente en un sentido positivo o negativo. Actuaba del mismo modo cuando los motivos le
eran relativamente indiferentes, cuando en ambas series entre las cuales deba elegir, figuraban
elementos atractivos y repelentes en forma ms o menos igual.
Hemos comprobado que la complejidad de los motivos, la dificultad de la eleccin y, sobre todo, la
existencia de momentos emocionalmente muy atrayentes o repelentes contribuyen a que el nio
utilice con mayor frecuencia la suerte, lo mismo ocurre cuando en ambas series los motivos estn
muy diversificados y resulta difcil compararlos entre s, cuando su apreciacin emocional parece
estar situada en distintos planos, es decir, cuando los motivos se dirigen a distintas instancias de la
personalidad del nio, la eleccin natural se retiene y el nio confiere gustoso su decisin a los
dados.
He aqu una breve enumeracin de aquellos casos en que el nio recurre habitualmente a la suerte.
Qu hay de comn en todos ellos? Slo podemos dar una definicin cualitativa de la situacin en
que el nio ocurre a la suerte para tomar una decisin. Se trata de una situacin parecida, hasta
cierto punto, a la famosa ancdota filosfica que se atribuye errneamente a Buridn y que suele
citarse para demostrar que nuestra voluntad la determinan diversos motivos, pero cuando stos son
equivalentes, la eleccin se hace imposible y la voluntad se paraliza.
Tambin Spinoza, entre otros, cita este ejemplo para demostrar que nuestra voluntad no es libe, sino
que depende de motivos externos. El asno, dice, que slo siente hambre y sed, colocado entre la
comida y la bebida que se hallan a la misma distancia de l, deber morir de sed y hambre pues
carece de todo fundamento para elegir entre el movimiento a la derecha, que es donde est la
comida, y la izquierda, hacia la bebida. Al igual que una hoja de papel que permanece en el mismo

301
lugar si se tira de ella con igual fuerza en direcciones opuestas, tambin la voluntad del hombre
segn la ancdota, deber quedar paralizada si los motivos que actan sobre ella estn equilibrados.
La ancdota encierra una idea profunda y certera: la ilusin del libre albedro se pierde tan pronto
como pretendemos analizar el determinismo de la voluntad, su dependencia de los motivos. (pg.
287)
De por s se entiende que el ejemplo donde se habla de un caso ideal de motivos equilibrados (que
en la realidad no se encuentran) y, en consecuencia, estn muy simplificadas las condiciones en las
cuales actan. En la vida real, sin embargo, en los experimentos de laboratorio, solemos encontrar a
cada paso situaciones que se parecen en cierta medida a la del asno de Buridn; en ellas unos
motivos fuertes, y ms o menos equivalentes, producen la renuncia temporal a la eleccin, la duda,
una inactividad a veces prolongada, paralizando en apariencia la voluntad. La inactividad producida
por la vacilacin de los motivos ha sido tema frecuente de diversas obras trgicas y cmicas.
Spinoza, citando este mismo ejemplo, dice que un hombre en dicha situacin, que slo sintiera
hambre y sed y viese nicamente comida y bebida a la misma distancia de su persona, perecera
irremediablemente de hambre y sed.
Sin embargo, el mismo Spinoza se refiere a esa cuestin en otro lugar de su obra y da una respuesta
diametralmente opuesta. Qu sera de un hombre si se encontrase en la situacin del asno de
Buridn? Spinoza responde: si un hombre se encontrara en la situacin del asno de Buridn
dejaramos de considerarle como un ser pensante para tenerle por el ms infeliz de los asnos si
muriese de hambre y sed. En efecto, nos encontramos aqu con los momentos ms importantes que
diferencian la voluntad del hombre de la voluntad del animal.
La libertad humana consiste precisamente en que piensa, es decir, en que toma conciencia de la
situacin creada. A la pregunta planteada por Spinoza podemos dar una respuesta emprica tanto
sobre la base de observaciones de la vida cotidiana como de nuestros experimentos. Un hombre en
la situacin del asno de Buridn confa su decisin a la suerte y sale as de las dificultades
existentes. He aqu una operacin imposible para el animal; en ella se revela con la claridad propia
de los experimentos todo el problema del libre albedro Cuando se encuentra el nio en una
situacin parecida en nuestros experimentos y la resuelve recurriendo a la suerte, percibimos el
profundo significado filosfico del fenmeno. Segn la opinin de uno de los sujetos de Ach, el
experimento psicolgico de este tipo se convierte en filosofa experimental.
En efecto, los experimentos donde la suerte es el factor principal parecen ser de filosofa
experimental. Se propone al nio dos tipos de acciones, de los cuales debe aceptar uno y desechar el

302
otro. Si dificultamos la eleccin, equilibrando los motivos, si acortamos el plazo de la eleccin y
creamos serios obstculos emocionales, dejamos al nio en la situacin del asno de Buridn, la
eleccin se hace difcil, el nio recurre a la suerte, introduce en la situacin nuevos estmulos, de
todo neutrales si se comparan con la situacin existente, y les atribuye la fuerza de los motivos.
Previamente, acuerda consigo mismo que si la taba cae por el lado negro, elegir una serie y si cae
por el lado blanco, la otra serie. La eleccin, por lo tanto, se hace de antemano.
El nio atribuye a los estmulos neutrales la fuerza de los motivos al introducir en la situacin
motivos auxiliares y confiar la solucin a la suerte. (pg. 288) El nio tira la taba, que cae por la cara
negra y elige la primera serie: la eleccin se ha hecho. Qu diferente resulta de la eleccin que el
mismo nio acaba de hacer entre dos series similares pero sin recurrir a la suerte! La comparacin
de ambos procesos por va experimental nos permite observar algo sumamente aleccionador.
Analicemos, en primer lugar, la eleccin que hizo el nio recurriendo a la suerte. Cmo podemos
determinar si esa eleccin es libre o no? Por una parte est rgidamente determinada, no es libre en
absoluto; no toma la decisin por el deseo que tiene de llevar a cabo la accin, ni tampoco por
preferirla a otra, ni siquiera por haber sentido el deseo de hacerlo, sino por el mero hecho de haber
cado la taba por la cara negra. Pese a que segundos antes no poda decir cul de las dos decisiones
tomara, el nio actu en respuesta al estmulo, a la introduccin. As pues, se trata de una eleccin
determinada al mximo, la menos libre de todas. Ni la cara blanca, ni negra de la taba han obligado
por s mismas al nio a obrar de una u otra manera, sino que ha sido el propio nio quien les
atribuy de antemano la fuerza del motivo, l fue quien relacion su accin con la cara blanca o
negra de la taba. Lo hizo con el exclusivo fin de decidir su eleccin mediante estos estmulos.
Vemos, por lo tanto, que se trata de un acto completamente voluntario en grado mximo. La
contradiccin dialctica contenida en el libre albedro, se revela en una forma experimentalmente
fraccionada y accesible al anlisis.
El experimento demuestra que el libre albedro no consiste en estar libre de los motivos, sino que
consiste en que el nio toma conciencia de la situacin, toma conciencia de la necesidad de elegir,
que el motivo se lo impone y que su libertad en el caso dado, como dice la definicin filosfica, es
una necesidad gnoseolgica. El nio domina su reaccin electiva pero no en el sentido de que anula
las leyes que la rigen, sino en el sentido de que la domina segn la regla de F. Bacon(1), es decir,
supeditndose a sus leyes.
Sabemos que la ley fundamental del comportamiento dice que nuestra conducta est determinada
por las situaciones, que son los estmulos los que producen la reaccin y que por tanto la clave para

303
dominar la conducta radica en el dominio de los estmulos. Slo a travs de los estmulos
correspondientes podemos dominar nuestro comportamiento. En el caso de la eleccin basada en la
suerte que acabamos de mencionar, el nio domina y orienta su conducta por medio de estmulos
auxiliares. En ese sentido, la conducta humana no constituye una excepcin de las leyes generales de
la naturaleza. Como se sabe, sometemos

la naturaleza, obedeciendo sus leyes. Nuestro

comportamiento es uno de los procesos naturales cuya ley fundamental es la ley del estmuloreaccin de modo que la ley fundamental para dominar los procesos naturales es dominarlos a travs
de los estmulos. Solo creando el estmulo correspondiente se puede provocar un proceso de
conducta y orientarlo en distinta direccin.
Solo la psicologa espiritualista(2) era la nica que admita que el espritu influye directamente
sobre el cuerpo, que nuestros pensamientos son un (pg. 289) proceso puramente psquico y pueden
provocar algn cambio en el comportamiento humano. As Ramn y Cajal(3) explica la influencia
de la voluntad sobre el curso de las representaciones bajo la influencia de la voluntad que provoca la
contraccin de las clulas neuroglacas; del mismo modo explica la actividad de la atencin.
Pero su oponente con toda razn le pregunta. de qu modo podra actuar la voluntad a la que
Ramn y Cajal atribuye un papel tan importante? Se trata, acaso, de una propiedad de la clula
neuroglaca? No habra que entender por voluntad la corriente nerviosa? En efecto, basta con
admitir que el proceso psquico es capaz de mover, aunque slo sea en una millonsima parte, un
tomo cerebral para que se altere toda la ley de conservacin de la energa, es decir, que debemos
renunciar desde el comienzo al principio bsico de las ciencias naturales sobre las que se estructura
toda la ciencia contempornea. Queda por admitir que nuestro dominio sobre los procesos propios
del comportamiento se construye en esencial, de la misma manera que nuestro dominio sobre los
procesos de la naturaleza, ya que el hombre que vive en sociedad est siempre sujeto a la influencia
de otras personas. El lenguaje, por ejemplo, es uno de esos poderosos medios de influencia sobre la
conducta ajena y, como es natural, el propio hombre en el proceso de su desarrollo llega a dominar
los mismos medios que utilizaban otros para orientar su comportamiento.
O. Neurat(4) elabor una tesis sobre la utilizacin de medios auxiliares en la teora sobre los as
llamados motivos auxiliares de los que la forma ms simple es el azar y su fin primordial es el de
actuar sobre la propia decisin, sobre la eleccin propia con ayuda de una serie de estmulos
neutrales que adquieren, debido a ello, el significado y la fuerza de los motivos.
Podemos encontrar infinidad de ejemplos de motivos auxiliares.

304
W. James, al analizar el acto volitivo, pone el ejemplo del hombre cuando se despierta por la
maana. Una vez despierto sabe por un lado que debe levantarse, pero por otro le apetece quedarse
un poco ms en la cama. Tiene lugar aqu una pugna de motivos, las dos valoran a su conciencia y se
sustituyen recprocamente. Para James, lo ms caracterstico de esa vacilacin es que pasa
desapercibido para el propio hombre el momento en que toma la decisin y acta. Es como si no
existiera. Dirase que de pronto uno de los motivos se siente apoyado, desplaza al otro y se efecta
la eleccin casi automticamente. Cabe formular lo sucedido del siguiente modo: repentinamente,
me encuentro levantado.
El hecho de que el momento ms importante del acto volitivo escape a la observacin se explica por
lo que su mecanismo es interno. El motivo auxiliar en el caso dado no est representado con
suficiente claridad y evidencia. Los tres momentos siguientes en la misma situacin representan un
acto volitivo tpico en su desarrollo sucesivo: 1) debo levantarme (motivo); 2) no me apetece
(motivo) 3) empieza la cuenta: uno, dos, tres (motivo auxiliar) y 4) a llegar a tres el individuo se
levanta. Esto significa que se ha introducido un motivo auxiliar, que se ha creado una situacin (pg.
290) desde el exterior que me obliga a levantar. Se parece a lo que solamos decir al nio: Vamos a
ver, uno, dos tres, bbete la medicina. Es un acto de voluntad en el verdadero sentido de la palabra.
en el ejemplo anterior, me levanto al or la seal tres (reflejo condicionado), pero ya antes de la
seal y su conexin conmigo, me haba levantado, es decir, haba dominado mi comportamiento a
travs del estmulo complementario o del motivo auxiliar. En las investigaciones experimentales y
clnicas de estudio de la voluntad hallamos un mecanismo idntico, es decir, haba dominado mi
comportamiento a travs del estmulo complementario o del motivo auxiliar. En las investigaciones
experimentales y clnicas de estudio de la voluntad hallamos un mecanismo idntico, es decir, el
autodominio mediante los estmulos auxiliares.
K. Lewin ha estudiado por va experimental cmo se forman y realiza las llamadas acciones
intencionales, llegando a la conclusin de que la propia intencin es un acto volitivo que crea la
situacin que permite al ser humano confiar en lo sucesivo en la accin de los estmulos externos de
modo que la realizacin de la accin intencional deja ya de ser una accin volitiva para convertirse
en reflejo condicionado. Por ejemplo, decido echar una carta en el buzn de correos, recuerdo para
ello la conexin correspondiente entre el buzn y mi accin. Slo en eso radica la esencia de la
intencin. He formado una cierta conexin que en lo sucesivo funcionar automticamente, como
una necesidad natural. Lewin denomina este hecho como cuasi-necesidad. Me basta con salir a la

305
calle para que el primer buzn que encuentre me obligue a realizar automticamente toda la
operacin de echar la carta en el buzn.
As pues, el estudio de la intencin nos impone una deduccin paradjica a primera vista: la
intencin constituye un proceso tpico de dominio de la propia conducta mediante la creacin de las
siguientes conexiones correspondientes, pero su ejecucin es un proceso que ya depende en absoluto
de la voluntad, que es automtico. La paradoja de la voluntad, por lo tanto, radica en que la voluntad
origina actos no volitivos. Sin embargo, sigue conservndose la profunda diferencia entre el
cumplimiento de la accin intencional dictada por una necesidad al parecer nueva y el simple hbito.
K. Lewin explica la accin volitiva con el mismo ejemplo del buzn de correos. Si en el caso dado
la conexin condicionada nos recordase simplemente un hbito o un reflejo condicionado, sera
lgico esperar que el segundo buzn, el tercero, etc., nos hiciese recordar an ms intensamente la
necesidad de echar la carta. Sin embargo, el mecanismo recin creado deja de funcionar tan pronto
como la necesidad, que le dio vida, est satisfecha. Tambin aqu el curso de la accin volitiva
recuerda el de una reaccin instintiva habitual. Lewin no valora suficientemente la diferencia
esencial entre las acciones volitivas y no volitivas que se manifiesta en su experimento.
Como ha demostrado sus experimentos, la conducta de un hombre que carece de intencin
determinada est a merced de la situacin. Cada objeto exige alguna accin, provoca, excita,
actualiza alguna reaccin. El tpico comportamiento de un hombre que espera en una habitacin
vaca, absolutamente inactivo, sin finalidad alguna, se caracteriza, ante todo, porque se encuentra
bajo el poder de las cosas que le rodean. La intencionalidad se basa precisamente en crear una
accin que se deduce la exigencia directa de las (pg. 291) cosas o, como dice Lewin, se deduce del
medio circundante. La intencin de echar la carta origina una determinada situacin: el primer
buzn adquiere la capacidad de decidir nuestra conducta, pero, a mismo tiempo la intencin origina
un cambio esencial en el comportamiento humano. El hombre, utilizando el poder de las cosas o
estmulos sobre su conducta, pasa a dominar por mediacin de ellos agrupndolos, confrontndolos
su propio comportamiento. Dicho de otro modo: la inmensa peculiaridad de la voluntad consiste
en que el hombre no tiene poder sobre su propia conducta, a excepcin del poder que tienen las
cosas sobre ella. El hombre, sin embargo, supedita el poder de las cosas sobre su conducta, lo pone
al servicio de sus objetivos y lo orienta a su modo. Con su actividad eterna modifica el medio
circundante e influyente as sobre su propio comportamiento, lo subordina a su poder. Es muy fcil
ver en

el propio ejemplo de Lewin que en sus experimentos en realidad se trata sobre esa

autodominacin a travs de los estmulos. A un sujeto se le obliga a esperar durante mucho tiempo y

306
en vano en una habitacin vaca. El sujeto no sabe si seguir esperando o irse; hay una pugna o
vacilacin de los motivos. Mira el reloj, al ver la hora intensifica uno de los motivos, precisamente
la de irse, pues ya es tarde. Hasta aquel entonces el sujeto est dominado por motivos
exclusivamente, pero empieza ya a dominar su conducta. El reloj se convierte de inmediato en
estmulo y adquiere el significado de un motivo auxiliar. El sujeto decide: Cuando las agujas del
reloj marquen tal hora, me levantar y me ir. Por consiguiente, cierra la conexin condicional
entre la posicin de las agujas del reloj y su partida, se obliga a irse a causa de la hora, influye sobre
su comportamiento por medio de estmulos externos, dicho de otro modo, introduce un motivo
auxiliar, semejante a los dados o a la cuenta de uno, dos, tres que antecede al hecho de levantarse
de la cama. En ese ejemplo puede observarse muy fcilmente cmo se modifica el papel funcional
del estmulo, como se convierte en motivo auxiliar.
El estudio clnico de la histeria nos permite descubrir la misma divisin.
E. Bleuler(5) estableci hace tiempo la relativa independencia del mecanismo ejecutivo, casi
automtico, desglosado de la voluntad, de la decisin, que l ha denominado como aparato causal y
presenta el mismo ejemplo que Lewin: escribo una carta, la guardo en el bolsillo con el propsito
de echarla en el buzn de correos ms prximo. No tengo que pensar ms en ello. El primer buzn
que veo al salir de la casa me incita a depositar dentro de l la carta. Cuando el hombre hace una
eleccin, dirase que establece un mecanismo en su cerebro que a la vista, por ejemplo, del color
verde, le hace reaccionar con la mano derecha y con la izquierda cuando el color es rojo.
El yo consciente, o participa muy poco en esas reacciones, o no participa en absoluto. La reaccin
se produce automticamente. Suele ocurrir lo contrario cuando la conciencia interviene e impide la
reaccin. En los ejemplos arriba citados dirase que hemos edificado, con ayuda de la simple
situacin primaria, una especie de aparato cerebral para determinar el caso preciso, con la
particularidad de que tal aparato cumple la decisin exactamente (pg. 292) de igual modo a como
crea el hbito los aparatos automticos o a como construye la filognesis sus aparatos
correspondientes.
Segn Kretschmer cada decisin, cada deseo de emprender algo crea ese aparato funcional,
comenzando por el ms simple automatismo, que hace pensar en los reflejos y que reacciona a
determinados estmulos, como en el simple experimento psicolgico de la reaccin, y terminando
con la tarea, de la vida real, cuyo planteamiento puede terminar tan slo con la muerte, pero cuya
realizacin se interrumpe miles de veces. As, por ejemplo, se forma la disposicin (ustanovka) de
levantarse o no levantarse con el despertador; un aparato semejante puede configurarse por la

307
conexin de la parte centrfuga de un reflejo con algn estmulo nuevo (El reflejo condicionado de
Pavlov).
Podemos formular las deducciones en los dos planos siguientes. Primero, en el acto volitivo
debemos diferenciar dos aparatos relativamente independientes entre s. El primero corresponde al
propio momento de la decisin, es decir, cuando se forma un aparato funcional se establece la
conexin refleja y se abre una nueva va nerviosa. Es la parte final del proceso volitivo, que se
configura igual que el reflejo condicionado, igual a como se forma el hbito, o sea se construye el
arco reflejo condicionado. Digamos, brevemente, qu es un reflejo condicional formado
artificialmente. En nuestros experimentos corresponde al momento cuando el sujeto decide obrar en
dependencia de la suerte, momento donde mejor se percibe la decisin porque el sujeto, en aquel
instante, an no sabe cmo va a proceder. Vemos claramente, en este caso, que la propia decisin
que decidir ms tarde la operacin electiva, es totalmente similar a la formacin a s mismo: Si la
taba cae por el lado negro, har esto; si es por el blanco, proceder de otro modo.
Segundo, debemos diferenciar el aparato ejecutivo, es decir, el funcionamiento de la conexin
cerebral que ya se ha formado. En los ejemplos de Lewin y Bleuler lo dicho corresponde al
momento de cumplir el acto volitivo, cuando el buzn de correos nos incita a depositar la carta. En
nuestro ejemplo corresponde al cumplimiento de una u otra accin una vez independiente y acta
del mismo modo que acta habitualmente la reaccin electiva. Se trata del reflejo condicionado de
Pavlov.
Si el primer momento consista en formar un reflejo condicionado ms o menos anlogo al momento
de formacin en el laboratorio del reflejo condicionado en el perro, el segundo consista en el
funcionamiento del reflejo ya acabado, cuya similitud debe buscarse en la accin del estmulo
condicionado acabado.
Por lo tanto, la paradoja de la voluntad radica en que formamos, gracias a su ayuda, un mecanismo
que no acta voluntariamente.
El problema de la relacin entre el segundo mecanismo, llamado ejecutivo, y el primero, conectivo,
se resuelve de diversas maneras.
Lewin llega a la conclusin, gracias a sus experimentos, que existe una dependencia ms estrecha
entre el primer momento y el segundo, que aqu se configura la cuasi-necesidad que, una vez
desaparecida, desconexiona automticamente (pg. 293) por s misma, el aparato correspondiente.
De este modo, para Lewin es la necesidad que surge al principio y la conexin condicionada por s
misma, es la verdadera causa de la accin intencional, ya que razona Lewinsi la accin

308
intencional se subordina a la ley de la asociacin, el buzn nmero dos, tres y cuatro provocaran
en virtud de la ley reiterativaun recuerdo ms intenso de la carta que el primer buzn. Si esto no
ocurre en la vida real se debe tan slo a que la accin intencional se parece a una necesidad y no a
un hbito. Una vez desaparecida la necesidad, desaparece el aparato creado para su servicio.
Por el contrario, los datos clnicos hacen decir a Kretschmer que es falsa la idea de que cada
movimiento, cada funcin del sistema nervioso central desaparece por s misma. Opina que todo
nexo recin formado debe desconexionarse de nuevo para dejar de funcionar. En el campo de la
fisiologa, dice kretschmer, hay tan pocas variaciones sin causa como en el campo de la fsica y
presenta ejemplos de cmo la disposicin, una vez formada, contina funcionando automticamente.
Opina Kretschmer que, ya a comienzos de la accin, la disposicin obtiene frecuentemente una
independencia relativa frente a la voluntad, de modo que la voluntad origina tan slo una
disposicin, que empieza a funcionar ya por s sola, esa disposicin, que se configura para un fin
determinado, ese aparato funcional no deja de funcionar por s mismo. Para que deje de funcionar es
preciso un impulso volitivo especial, que inactive con tal propsito, el cierre establecido, que lo
desconecte para evitar que siga funcionando indefinidamente, es cierto que en otras condiciones el
cierre sigue funcionando. Esto es lo que ocurre, segn Kretschmer, en los casos de histeria. Se forma
un aparato funcional correspondiente al caso dado, que se independiza de la voluntad adquiere
existencia independiente a su lado y contina actuando al margen de ella, e, incluso, contra ella.
Nuestras observaciones nos llevan a la conclusin de que en el caso dado la verdad est al lado de
Lewin y no de kretschmer. Los datos de este ltimo demuestran que el aparato creado por la
decisin contina su existencia independiente slo si existen motivos especiales que le apoyen.
Cuando no existen, como demuestran los experimentos, se desconecta automticamente y esto
ocurre porque en el momento de la decisin es decir, en el momento en que se forma ese aparato, ya
estn determinadas todas las diferenciadas condiciones de su existencia y actividad. Si contina
actuando (suele ocurrir en casos de anomalas) el aparato creado se nutre de otras fuentes de energa
y conduce a la formacin de la histeria.
As pues, hemos llegado al desglose de la accin volitiva en dos procesos aislados: el primero, que
corresponde a la decisin, consiste en el cierre de la nueva conexin cerebral y en la apertura del
camino o en la creacin de un especial mecanismo funcional. Al segundo proceso o proceso
ejecutivo le corresponde el funcionamiento del aparato originado, la accin que sigue a la
instruccin, el cumplimiento de la decisin tomada y se manifiestan en l todos los rasgos ya
estudiados por nosotros en la reaccin electiva. Debido (pg. 294) a ese fraccionamiento de la

309
accin volitiva en dos procesos aislados, debemos diferenciar los diversos modos de actuacin de
los estmulos sobre ambos procesos y, en relacin con ello, el estmulo auxiliar especial o el motivo
para cada proceso. Llegamos as a la diferenciacin del concepto de estmulo y de motivo.
Si entendemos por estmulo la excitacin ms o menos simple que acta directamente sobre el arco
reflejo, no importa cmo se haya formado se, por motivo un complejo sistema de estmulos
relacionado con la estructura, la formacin o eleccin de alguno de los arcos reflejos--, entonces la
diferencia entre motivo y estmulo podra fijarse con bastante precisin. Cabra decir que el estmulo
se convierte en motivo en determinadas circunstancias, que da vida a una formacin reactiva
compleja y se introduce en un determinado sistema de valoracin de la disposicin, ya formada y de
los hbitos. Esta compleja formacin reactiva que se cristaliza en torno al estmulo, es el motivo. Por
lo tanto, en la eleccin volitiva no luchan los estmulos, sino las formaciones reactivas, sistemas
enteros de disposiciones. El motivo es, en cierto sentido, la reaccin al estmulo. Dirase que los
estmulos hacen nacer aliados y los introducen en el combate, luchan como si estuviesen armados.
En el choque concreto de dos estmulos puede producirse la pugna de las disposiciones. He aqu un
ejemplo sencillo: si decid no saludar a una persona que ha perdido mi estimacin, el estmulo
directo es mi encuentro con ella y el recuerdo de la decisin tomada. De hecho no se produce
ninguna pugna entre dos estmulos: ha tenido lugar de antemano, cuando se form el propio aparato,
en el momento de la decisin y como resultado de la lucha de los motivos en el sentido que
acabamos de adjudicar a dicha palabra.
Podremos comprender mejor los procesos de la eleccin volitiva si adems de reconocer que no
estn en pugna los estmulos sino los motivos, admitimos que la propia lucha no se lleva por las
razones que, en general, pueden impulsar a ella los estmulos. En la eleccin volitiva, en la pugna de
los motivos no se lucha por el campo motor, ni tampoco por el mecanismo ejecutivo, sino por el
mecanismo de cierre, diferenciacin que tiene un profundo sentido psicolgico y neurolgico.
Comencemos por este ltimo
La lucha por el campo motor general, tal como lo defini Ch. Sherrington(6) y tal como se
manifiesta con la mxima claridad en el conflicto de dos reflejos en el perro, la necesidad de
rascarse, por ejemplo, que exige que el animal enderece la extremidad posterior, y la sacudida
defensiva de la misma, que requiere contraccin, es en realidad la lucha de dos corrientes nerviosas
que parten de vas sensoriales hacia la neurona abductora. La lucha por hacerse con la va motriz
depende en medida considerable de condiciones puramente mecnicas.

310
La lucha de los motivos que se produce en el momento de tomar una decisin, no se realiza con el
fin de obtener el mecanismo ejecutor, ni a la neurona abductora, ni a la va motriz para la ya formada
estimulacin nerviosa, sino por la eleccin del camino de cierre. No se trata por ello de (pg. 295)
que un mismo mecanismo ejecutor sea conquistado en la lucha, por un estmulo determinado a costa
de otro, sino del camino a elegir, de la conexin a establecer en la corteza cerebral, de qu gnero
crear el cierre o el aparato cerebral. Gracias a ello, desde el punto de vista neurolgico es muy
importante trasladar la lucha a otro territorio, a otras instancias y modificar el propio objeto de la
lucha.
De por s se entiende que tales cambios no quedan sin consecuencias para el propio proceso de la
lucha, ya que de su desenlace puede estar determinado por factores totalmente distintos en las
condiciones completamente nuevas en las que se produce la lucha. Pensamos, en particular, que la
toma de una decisin a favor de un motivo ms dbil, en sentido biolgico slo puede ser realmente
explicada si todo el proceso se transfiere a nuevas instancias. Nos acercamos as de lleno al
significado psicolgico de la diferencia que acabamos de hacer. Si es cierto que la causa de la lucha
no es el entonces mecanismo ejecutor, sino el de cierre, entonces podemos definir a la propia
eleccin como la construccin de tal aparato cerebral. La eleccin es justamente la accin del
mecanismo de cierre, es decir, el cierre de conexin entre el estmulo y la reaccin. Todo lo ulterior
transcurre completamente igual que en la eleccin con instruccin.
El significado psicolgico de lo dicho puede reducirse a tres momentos bsicos.
El primero consiste en que la lucha de los motivos se desplaza en el tiempo: se traslada a un
momento ms inicial. La pugna de los motivos suele tener lugar mucho antes de que se produzca la
situacin donde es preciso actuar. Por regla general, la lucha de los motivos y la decisin
relacionada con ella slo son posibles si preceden temporalmente a la lucha de los estmulos ya que,
en caso contrario, la lucha de los motivos se convierte simplemente en la lucha por el campo motor
general.
Vemos, por lo tanto, que la lucha se adelante, se desenvuelve y decide antes de la batalla, viene a ser
como un plan estratgico de la misma previsto por el caudillo militar. Desde el punto de vista
psicolgico se comprende muy bien que la estructura del plan puede ser muy diferente de su
realizacin. Se toma la decisin y la pugna suele terminar mucho antes de que empieza la verdadera
o real lucha.
El segundo cambio psicolgico fundamental es el proceso de eleccin consiste en que permite
explicar aquel problema bsico de la accin volitiva que resultaba inexplicable desde la psicologa

311
emprica. Nos referimos a una cierta ilusin que se produce en toda accin volitiva y segn la cual
todo acto volitivo sigue, por decirlo as, el camino de la mxima resistencia. Elegimos lo ms difcil
y tan slo esa eleccin la calificamos de volitiva.
James reconoci que el problema de la voluntad no poda resolverse desde un anlisis cientfico
determinista, tuvo que admitir la intervencin de la fuerza espiritual, el volitivo As sea! (Fiat!
Palabra con la cual Dios creo el mundo). La propia eleccin de la palabra es muy demostrativa. Si
ponemos al descubierto la filosofa de este trmino, vemos fcilmente que (pg. 296) contiene en
esencia el siguiente pensamiento: para explicar el acto volitivo de un hombre que en el quirfano
reprime los gritos de dolor y tiende al cirujano el brazo enfermo en contra del impulso directo de
retirarlo y gritar, lo nico que puede decir la ciencia es que en este caso es que si aqu se repitiera el
acto de la creacin del mundo en proporciones, naturalmente, microscpicas. Vemos, por lo tanto,
que la explicacin del acto volitivo conduce al cientfico emprico a la doctrina bblica sobre la
creacin del mundo.
Diversas observaciones y, sobre todo, las investigaciones experimentales han demostrado que
semejante ilusin la de que la accin sigue la lnea de la mxima resistenciasurge de manera
regular cada vez cuando slo se realiza la eleccin volitiva.
Ultimamente E. Claparde lleg a la misma conclusin a partir de sus investigaciones. Pero, lo
realmente importante es que la ilusin se produce por causas realmente objetivas. Para descubrir el
momento objetivo que subyace en el proceso de la eleccin volitiva y origina tal ilusin, podemos
recurra a la siguiente frmula: en la eleccin volitiva, que sigue la lnea de la mxima resistencia,
tanto el sujeto del experimento como el propio investigador, tienen la impresin de que el desenlace
de la pugna sera distinto si sucediera en otras instancias. Si fuera en efecto una lucha por el campo
motor general, el enfermo del quirfano sin duda gritara y retirara bruscamente el brazo enfermo
ya que tanto la fuerza relativa del estmulo, as como los dems momentos sealados por
Sherrington, que incluyen en el desenlace de tal pugna, hablan naturalmente a favor del mismo.
Sin embargo, tal ilusin no pertenece al sujeto nicamente, sino tambin a los psiclogos, quienes
no toman en consideracin el simple hecho de que la lnea de la mxima resistencia en unas
instancias puede ser la lnea de la mnima resistencia en otras. La transferencia de la lucha de los
estmulos a los motivos, la transferencia de la lucha, a un plano nuevo y el cambio del propio objeto
de la misma, modifican profundamente, tanto la fuerza relativa de los estmulos primarios como las
condiciones y el desenlace de la lucha entre ellos. El estmulo ms fuerte puede convertirse en
motivo ms dbil viceversa, una estimulacin ms intensa, que en el momento decisivo pudiera

312
aduearse automticamente del conducto motor abductor, podra irrumpir igual a como irrumpe por
el dique un potente chorro de agua; una excitacin as puede influir tan slo en un aspecto sobre la
eleccin del cierre de conexiones.
Creemos que sin esta diferenciacin, la psicologa no podra, en general, hallar el camino para
investigar las formas superiores del comportamiento humano y establecer la diferencia principal
entre la conducta animal y la conducta humana.
Tomemos un sencillo ejemplo: en los experimentos de I. P. Pavlov se forma en los perros una
reaccin positiva a la excitacin dolorosa, y destructiva. El perro reacciona al dolor, al pinchazo o a
la quemadura del mismo modo a como reacciona habitualmente a la comida. Pavlov seala que
(pg. 297) semejante desviacin de la reaccin respecto al camino inicial pudo haberse producido
como resultado de una larga lucha entre uno y otro arco reflejo, lucha que suele terminar con la
victoria de alguno de los dos contendientes. Es muy notable la opinin de Pavlov, basada en sus
experimentos, de que es la propia naturaleza del animal la que determina el nexo unilateral entre
dichas reacciones. Eso significa que el centro alimenticio, por ser el ms fuerte biolgicamente,
puede desviar hacia s, la excitacin que se dirige habitualmente al centro del dolor, pero no
viceversa.
Sin embargo, el hombre se declara en huelga de hambre y la soporta. Creemos que desde un
determinado punto de vista, cabe decir con todo fundamento que la conducta de un hombre que
soporta el hambre y se niega a comer pese al hambre terrible que le atosiga, sigue la lnea de la
mxima resistencia. El suicidio, que desde antiguo se consideraba paradjico para la teora del libre
albedro, un hecho que no tiene parangn en el mundo animal, es acertadamente considerado por
muchos filsofos, como un indicio de la libertad humana. Claro que en el caso de la huelga de
hambre y en el ejemplo de james sobre el enfermo del quirfano, la libertad no es estar libre de la
necesidad, sino la libertad comprendida como necesidad gnoseolgica. En este sentido la expresin
dominarse puede tener algn significado literal, igual a la de soportar el dolor, apretando los
dientes. Significa que tal libertad, como la relacionada con el mundo exterior, se basa en una
necesidad gnoseolgica.
El tercer momento psicolgico, que se origina por la diferenciacin que hacemos entre estmulos y
motivos, consiste en que el carcter del estmulo auxiliar utilizado cambia en dependencia de si es
un medio auxiliar: en la lucha por el mecanismo de cierre o en la lucha por el mecanismo ejecutor.
As, el recurso a la suerte como signo volitivo, los sinos mnemotcnicos en la reaccin electiva con
instruccin, cumplen, desde el punto de vista psicolgico, funciones totalmente diferentes. Podemos

313
decir que la diferencia entre la eleccin establecida y la eleccin libre consiste en que el sujeto
realiza la instruccin y en el otro crea la instruccin. En trminos psicolgicos lo dicho corresponde
a que en un caso acta el mecanismo ejecutivo establecido y en el otro se trata de crear el propio
mecanismo.
De lo expuesto cabe hacer una importantsima deduccin psicolgica. Para la vieja doctrina
intelectualista las leyes que rigen la voluntad son, de hecho, leyes de la memoria, que se refieren a la
voluntad, en el verdadero sentido de la palabra, los medios y los caminos mediante las cuales el
pensamiento domina la accin; para esta doctrina el mecanismo volitivo no es otra cosa que una
asociacin manejada por nosotros y que debido a ello la tcnica de querer en accin es, en gran
medida y, segn Meumann, mnemotcnica todo ello demuestra que la accin volitiva puede ser
aprendida, que los factores de la voluntad, por s mismos, igual que las tendencias determinantes de
Ach, son ms bien contradictorias a la voluntad y que por voluntad deben considerarse tan slo los
medios que nos ayudan a dominar la accin. la voluntad, en ese sentido, significa el dominio sobre
(pg. 298)

la accin que se realiza por s mismo; nosotros creamos nicamente condiciones

artificiales para que la accin se cumpla; por eso la voluntad nunca es un proceso directo, inmediato.
En el captulo dedicado a la memoria citbamos la acertada opinin de los psiclogos opinin que
se remontaba a Spinozade que el alma no puede cumplir ninguna intencin si no la recuerda. Esos
psiclogos, a nuestro entender, se equivocan al considerar que el mecanismo ejecutor es la esencia
del proceso volitivo, al dejar desatendido el estudio del proceso de formacin de dicho mecanismo.
Es del todo evidente que el cumplimiento de la accin intencional recuerda de manera extraordinaria
la operacin mnemotcnica, mes decir, la conexin artificial condicional-asociativa entre el estmulo
y la reaccin. Sin embargo, el propio proceso del establecimiento de esa conexin, se desarrolla de
un modo totalmente distinto.
E. Kretschmer, como hemos visto antes, considera que existen dos voluntades y explica todas las
peculiaridades de la conducta histrica por el conflicto entre ambas. Kretschmer llega a la
conclusin de que no se trataba slo de dos distintas tendencias en la reaccin del enfermo histrico
que a diferencia del paciente en el ejemplo de Jamescuando est con el mdico quiere, por una
parte que le curen y, por otra se opone a ello como todos los enfermos histricos. El brillante anlisis
clnico de Kretschmer, demostr que las cosas, no ocurren aqu como en la lucha de dos estmulos o
motivos se trata, dice, no slo de dos observaciones distintas, sino de dos tipos de voluntad y en ello
radica la parte principal del problema. El tipo de voluntad del paciente que se opone a su curacin,
revela psicolgicamente una estructura completamente distinta de la del enfermo que aspira a

314
curarse. Kretschmer domina hipobulia al primer tipo de voluntad y voluntad propiamente dicha al
segundo.
En observaciones clnicas puede disociarse la influencia de los estmulos en un mecanismo volitivo
y la influencia de los motivos en otro. Sobre la voluntad del sujeto histrico influyen los argumentos
racionales, las demostraciones, los razonamientos y la toma de conciencia de la propia situacin y,
en general, todo aquello que lo lleva a la decisin. El otro tipo de voluntad, que obliga al enfermo a
oponerse a la curacin, se caracteriza, ante todo, por su ceguera, por el desconocimiento de la
situacin en una voluntad desligada de los mecanismos intelectuales. Como dice Kretschmer
funciona igual que un cuerpo extrao en relacin con la personalidad ntegra, es una voluntad ciego,
no recuerda el pasado ni piensa en el futuro. Est concentrada en el momento actual y el carcter de
su reaccin se debe exclusivamente a la impresin de este momento. No influyen sobre ese tipo de
voluntad las razones sensatas ni los convencimientos, son palabras huecas para ella, nada escucha ni
nada toma en consideracin. Se puede influir sobre esa voluntad slo por otros medios como, por
ejemplo, un grito fuerte, un golpe violento e inesperado, una sacudida brusca. Dicho brevemente, el
primer tipo de voluntad procede de los motivos y el segundo reacciona a la estimulacin. (pg. 299)
Podramos decir que en el segundo caso, el aparato cerebral acta de manera independiente. Lo ms
importante radica en lo siguiente: aquello que es el histrico consideramos como un cuerpo extrao,
morboso, este diablo, este doble de la voluntad con fin, lo encontramos tambin en los animales
superiores y en los nios pequeos. Para ellos esto es la voluntad en general, esto es una etapa en el
desarrollo y la consideran normal y, tal vez la nica manera existente de querer.
El tipo de voluntad hipoblica representa, desde el punto de vista ontogentico y filogentico, una
etapa inferior a la disposicin dirigida a un objetivo. Vemos, al mismo tiempo, que en la teora sobre
la voluntad se introduce el punto de vista gentico, puesto que los dos mecanismos volitivos a los
que nos hemos referido desde el principio son, de hecho, dos etapas en la gnesis de la voluntad
Tal vez lo ms interesante que pueda decir ahora un psiclogo sobre la voluntad sea lo que sigue: la
voluntad se desarrolla, es un producto del desarrollo cultural del nio. El autodominio, los principios
y medios de este dominio no se diferencian, en lo fundamental, del dominio sobre la naturaleza
circundante. El hombre es parte de la naturaleza, su comportamiento es un proceso natural, la
dominacin del hombre se estructura como cualquier dominio de la naturaleza segn el principio de
Bacon la naturaleza se vence obedecindola. No en vano Bacon equipara la dominacin de la
naturaleza con la dominacin del intelecto. la mano desnuda y la razn, dice Baco, dejados a su aire,

315
no valen gran cosa; las herramientas y los medios auxiliares son los fundamentos de la actividad
humana.
Pero nadie ha expresado con tanta claridad la idea general de que el libre albedro surge y se
desarrolla en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad como Engels: La libertad no
consiste en una independencia imaginaria respecto a las leyes de la naturaleza, sino en el
conocimiento de esas leyes y en la posibilidad, basada en tal conocimiento, y obligar
sistemticamente a que esas leyes de la naturaleza, acten para determinados fines. Esto se refiere
tanto a las leyes de la naturaleza exterior como alas que rigen la existencia fsica y espiritual del
propio hombre. Son dos clases de leyes que slo mentalmente podemos disociar, pero no en la
realidad, el libro albedro, por lo tanto, no significa ms que la capacidad de tomar decisiones con
conocimiento del asunto (K. Marx, F. Engels, Obras, tomo 20, pg. 116. Edicin rusa). Dicho de
otro modo, Engels equipara el dominio de la naturaleza con el autodominio. El libre albedro en
relacin con lo uno y lo otro es para Engels lo mismo que para Hegel la necesidad comprendida.
Por consiguiente dice Engels--, la libertad consiste fundamentalmente en conocer las necesidades
de a naturaleza (Naturnotwendigkeiten), en saber dominar tanto nuestra propia naturaleza como la
exterior, por ello es un producto imprescindible del desarrollo histrico. Los primeros hombres
surgidos del mundo animal no tenan esencialmente una libertad diferente a la de los propios
animales: pero cada paso dado por el camino de la cultura era un paso hacia la libertad. (Obra
citada, ed. rusa). (pg. 300)
As pues, ante el psiclogo gentico se plantea la muy importante tarea de encontrar en el desarrollo
del nio las vas de maduracin de su libre albedro. Debemos explicar el progresivo incremento de
dicha libertad, poner de manifiesto su mecanismo y darla a conocer como producto del desarrollo.
Hemos visto que para el clnico resulta evidente el significado gentico de la voluntad del histrico.
Para Janet, el histrico no es ms que un nio grande. Kretschmer, refirindose tambin el histrico
no es ms que un nio grande. Kretschmer, refirindose tambin al histrico, afirma que no se le
puede convencer ni obligar simplemente, es preciso domarle.
El mtodo empleado para influir sobre la voluntad de los histricos en casos difciles se parece
mucho al amaestramiento, lo que no se diferencia esencialmente de la voluntad en el sentido
superior de la palabra. la voluntad no crea mecanismos nuevos y esto lo podemos ver claramente en
las personas a las que atribuimos gran fuerza de voluntad, pero que basan esa propiedad en una
hipobulia bien conservada.

316
Al llegar a este punto de nuestra investigacin se abre ante nosotros una amplia perspectiva
filosfica. Por primera vez en el curso de las investigaciones psicolgicas aparece la posibilidad de
resolver por medios experimentales psicolgicos, problemas puramente filosficos y poner de
manifiesto de manera emprica el origen del libre albedro.
No podemos analizar aqu en toda su plenitud la perspectiva filosfica. Confiamos en poder hacerlo
en otro trabajo dedicado a la filosofa8. Intentaremos esbozarla tan solo para tomar clara conciencia
del punto a que hemos llegado. No podemos dejar de sealar que nuestra idea de la libertad y el
autodominio coincide con las ideas que Spinoza desarroll en su Etica.
Notas de la edicin rusa:

(1) Francis Bacon (1561-1626); vase t. 2, pg. 79).

(2) Espiritualismo. Doctrina idealista filosfica objetiva, segn la cual el espritu, considerado
como fundamento primario de la realidad, como una substancia especial incorprea, que existe fuera
de la materia, independientemente de ella.
(3) Santiago Ramn y Cajal (1852-1934). Histlogo espaol. Fundament con sus investigaciones
la teora de la estructura neuronal del sistema nervioso. Autor de obras clsicas sobre la estructura de
la retina ocular, de la mdula espinal, del cerebelo. Creador de una serie de mtodos histolgicos.
(4) Otto Neurat (1882-1945). Filsofo, socilogo y economista austraco. En las concepciones
filosficas y sociolgicas de Neurat se combina eclcticamente las tendencias de un materialismo
espontneo, cientfico-naturalista, con las del positivismo lgico. Para Neurat el establecimiento de
la unidad del conocimiento es la misin fundamental de la filosofa de la ciencia; supona que poda
lograrse mediante la unificacin del idioma cientfico. Dedic primordial atencin a que se
tradujesen a ese idioma de las ideas de la psicologa y sociologa. (pg. 301)
(5) Eugen Bleuler (1857-1939); vase t. 2, pg. 78.
(6) Charles Sherrington (1859-1952). Fisilogo ingls. Autor de obras fundamentales sobre la
fisiologa del sistema nervioso central. Tiene particular importancia sus trabajos sobre el estudio de
las leyes de la actividad reflectora de la mdula espinal. Los trabajos de Sherrington enriquecieron la
fisiologa con nuevos datos sobre la correlacin de los procesos de excitacin e inhibicin, sobre la
naturaleza del tono muscular y sus alteraciones. Sherrington formul el principio de la convergencia
de las excitaciones y el principio del embudo (pg. 302)

Se trata del trabajo de L: S. Vigotsky Teora de las emociones (Descartes y Spinoza sobre las pasiones) que figura en
el tomo 6 de las obras escogidas del autor. N. del redactor ruso.

317

Captulo 13
Educacin de las formas superiores de conducta
La historia del desarrollo cultural del nio nos acerca de lleno a los problemas de la
educacin.
Como pudimos ver en los captulos anteriores, el desarrollo cultural de la conducta del nio
no sigue una curva de ascensin uniforme. En general se parece poco a las establecidas formas
estereotipadas del desarrollo, que pasan de unas a otras con lgica regularidad como ocurre con el
desarrollo uterino del nio. Hemos dicho ya que durante largo tiempo la psicologa atribuy
demasiada importancia a esas formas estereotipadas del desarrollo que, por s mismas, eran el

318
resultado de procesos de desarrollo ya formados, sedimentados, es decir, hasta un cierto punto
culminadas que nicamente se repeta y reproducan.
Durante mucho tiempo se supuso que los procesos de crecimiento vegetal con sus ms
elementales relaciones entre el organismo y el medio, eran la base del desarrollo. Por este motivo los
procesos de arraigo del nio en la cultura no se consideraban, por regla general, como procesos de
desarrollo, sino ms bien como una simple asimilacin mecnica de una serie de hbitos o una
adquisicin de conocimientos diversos. Por ejemplo el arraigo del nio a la aritmtica cultural era
considerado como un simple aprendizaje que en nada se diferenciaba de la asimilacin de algunos
datos reales como direcciones, calles, etc.
Tal punto de vista slo resulta posible si el propio desarrollo se entiende de forma restringida,
limitada. Pero basta ampliar el concepto de desarrollo hasta sus legtimos lmites, basta saber que no
slo se incluyen en l los cambios evolutivos sino tambin los revolucionarios, diversos retrocesos,
fallos, movimientos en zig-zag y conflictos para ver que el arraigo del nio en la cultura equivale al
desarrollo en el verdadero sentido de la palabra, aunque distinto al del feto humano.
La historia del desarrollo cultural del nio debe estudiarse al igual que el proceso vivo de la
evolucin biolgica, en analoga con la aparicin gradual de nuevas especies animales y la
desaparicin, durante la lucha por la existencia, de especies viejas, con el curso dramtico de la
adaptacin de los organismos vivos a la naturaleza. El desarrollo cultural del nio slo puede ser
comprendido como un proceso vivo del desarrollo, de formacin, de lucha y, en ese sentido, debe ser
objeto de un verdadero estudio cientfico. Al mismo tiempo, ha de introducirse en la historia del
desarrollo infantil el concepto de conflicto, es decir, de contradiccin o choque entre lo natural y lo
histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social. (pg. 303)
La conducta cultural del nio se origina a base de sus formas primitivas, pero la formacin de tal
conducta supone muchas veces lucha, desplazamiento de estructuras viejas, en ocasiones su total
destruccin, en otras la estratificacin geolgica de diversas pocas genticas que convierten la
conducta del hombre culto en algo similar a la corteza terrestre. No debemos olvidar que tambin
nuestro cerebro est construido por capas geolgicas semejantes. Tenemos numerosos ejemplos de
tal desarrollo.
Cuando W. Wundt calificaba de desarrollo prematuro al desarrollo de lenguaje en el nio de un ao
de edad, se refera a la inmensa contradiccin y disparidad gentica entre los primitivos mecanismos
orgnicos del beb, por una parte, y el muy complejo aparato de la conducta cultural, por otra.
Comprenda que en las primeras palabras del beb se produca como dice K. Bhler, el mayor drama

319
del desarrollo, el choque entre lo natural y lo histrico social. Al referirnos al desarrollo de lenguaje
y del pensamiento, al intentar poner de manifiesto los errores de la teora psicolgica ingenua que,
basndose en tests de dibujos intentaba trazar la curva de desarrollo del pensamiento infantil,
pudimos darnos cuenta de la enorme distancia que existe en esa edad entre la curva de desarrollo del
pensamiento y la del lenguaje, la profunda contradiccin dialctica entre el modo de pensar del nio
y el modo de hablar.
Hemos visto que slo gracias a una larga lucha y adaptacin de las formas naturales del pensamiento
a las bsicas superiores se crea y elabora el tipo de pensamiento habitual para el adulto culto, que los
psiclogos consideraban como un producto acabado del desarrollo, como algo innato y natural y que
la investigacin gentica se esfuerza por presentar como el resultado de un proceso complejo de
desarrollo. Un ejemplo de ello son procesos tales como el paso de la aritmtica preescolar a la
escolar, cuando las nuevas formas de adaptacin a las cantidades desplazan a las viejas; como el
paso de la aritmtica primitiva a la cultural, que transcurre en forma de una seria colisin entre
ambas. En todos los dems captulos de nuestra investigacin pudimos observar, paso tras paso, la
misma transformacin de las formas de conducta espontneas o naturales en culturales o histricosociales.
Podramos decir que en todos los captulos hemos conseguido identificar aquellos momentos
fundamentales que tienen un profundo significado para el problema de la educacin cultural del
nio.
El primero de ellos consiste en que se modifica el propio concepto sobre el tipo del desarrollo: en
lugar del desarrollo estereotipado, establecido de las formas naturales, parecido a un relevo
automtico de las formas tan caracterstico para la infancia uterina, tenemos un proceso vivo de
establecimiento y desarrollo que cursa en constante contradiccin entre las formas primitivas y
culturales como ya dijimos antes, este vivo proceso de adaptacin puede ser comparado, por
analoga con el vivo proceso de evolucin de los organismos o con la historia de la humanidad.
Con toda razn califica K. Bhler de dramtico el proceso del desarrollo infantil que se basa en la
colisin, la lucha, la contradiccin de dos (pg. 304) momentos fundamentales. Se introduce as en
la teora de la educacin el concepto del carcter dialctico del desarrollo cultural del nio, de la
adaptacin efectiva del nio que se arraiga a un medio histrico-social completamente nuevo para
l, el concepto del historicismo de las formas y funciones superiores de la conducta infantil.
Si antes era posible suponer, con cierta ingenuidad, que el pensamiento del nio pase en su
desarrollo de la etapa objetal a la activa y, seguidamente, a la de cualidades y relaciones, a

320
semejanza de cmo brota la hoja de la yema, hoy da los procesos del desarrollo del pensamiento
infantil se presentan ante nosotros como un autntico drama del desarrollo, como un proceso vivo de
elaboracin de la forma histrico-social del comportamiento.
A la par que se modifica el fundamental punto de vista terico, cambia tambin, como es natural, la
teora sobre la educacin cultural. El cambio se manifiesta en dos puntos fundamentales.
Antes, los psiclogos estudiaban de manera unilateral el proceso del desarrollo cultural y el proceso
de la educacin cultural. Procuraban averiguar qu capacidades naturales condicionan la posibilidad
del desarrollo del nio, en qu funciones naturales del nio deba apoyarse el pedagogo para
introducirle en una u otra esfera de lo cultural. Se analizaba, por ejemplo, cmo el desarrollo del
lenguaje o el aprendizaje de la aritmtica dependen de sus funciones naturales, cmo se va
preparando durante el desarrollo de las funciones naturales y del crecimiento natural del nio, pero
no se analizaba lo contrario, es decir, cmo la asimilacin del lenguaje o de la aritmtica
transforman esas funciones naturales, la profunda reorganizacin que introducen en todo el curso del
pensamiento natural, cmo interrumpen y desplazan a las viejas tendencias y lneas del desarrollo.
El educador empieza a comprender ahora que cuanto el nio se adentra en la cultura, no slo toma
algo de ella, no slo asimila y se enriquece con lo que est fuera de l, sino que la propia cultura
reelabora en profundidad la composicin natural de su conducta y da una orientacin completamente
nueva a todo el curso de su desarrollo. La diferencia entre los dos planos de desarrollo del
comportamiento el natural y el culturalse convierte en el punto de partida para la nueva teora de
la educacin.
El segundo momento es ms importante an, ms esencial. Introduce por primera vez en el
problema de la educacin un enfoque dialctico del desarrollo del nio. Si antes, al no diferenciar
los dos planos de desarrollo, caba imaginarse ingenuamente que el desarrollo cultural del nio era
continuacin y consecuencia directa de su desarrollo natural, hoy da tal concepcin es imposible.
Los investigadores de antao no comprendan el profundo conflicto que significaba, por ejemplo, el
paso del balbuceo a las primeras palabras o de la percepcin de figuras numricas al sistema
decimal. Consideraban que lo uno era continuacin en mayor o menor medida de lo otro. Las nuevas
investigaciones han demostrado y en ello radica su inapreciable mritoque all donde se vea
antes un camino recto, existe de hecho una ruptura; all donde pareca haber un movimiento
paulatino por (pg. 305) una superficie llana, se avanza a saltos. Dicho sencillamente, las nuevas
investigaciones han sealado los puntos de viraje en el desarrollo all donde los investigadores
suponan antes un movimiento en lnea recta, resaltaban as en el proceso del desarrollo infantil los

321
puntos ms importantes para la educacin. Como es lgico al mismo tiempo desaparece la vieja
concepcin sobre el carcter de la educacin. All donde la teora anterior hablaba de cooperacin, la
nueva habla de lucha.
En efecto, para la educacin no es lo mismo que el nio pase en lnea recta del balbuceo a la palabra
o de la percepcin de la figura numrica al sistema decimal, que llevarle por un camino de saltos,
rupturas y virajes. En el primer caso la teora enseaba al nio a caminar con pasos mesurados y
serenos; la nueva teora debe ensearle a saltar. El radical cambio que para la educacin supone esa
revisin de las cuestiones fundamentales del desarrollo cultural del nio puede aplicarse a cada
problema metodolgico, a cada captulo de nuestra investigacin.
He aqu un ejemplo sencillo, pero muy elocuente desde nuestro punto de vista, tomado de la
psicologa de la aritmtica de Thorndike.
E. Thorndike presenta el ejemplo de la primera leccin de aritmtica. El nio debe aprender la
unidad y su contorno, su configuracin. Cmo lo enseara un manual viejo? Habra representado
un solo objeto, un circulito, como hace L. Laj, o bien una figura de un nio, un animal, un pjaro y
dibujara al lado el uno, tratara luego de unificar la representacin natural del objeto con la cultural
de la unidad. La misma concepcin era propugnada por la metodologa de la enseanza cuando crea
que el desarrollo cultural del nio poda ser la continuacin directa de la percepcin natural de las
cantidades. En ello radica el profundsimo error de Laj y su escuela; pensaban que para comprender
la unidad era preciso verla, suponan que el concepto aritmtico de la unidad se forma a base de la
percepcin de objeto solitario.
E. Thorndike procede de distinto modo. Estudia la unidad en un dibujo donde estn representados
muchos objetos, todo un paisaje, que en la percepcin no tiene nada en comn con la unidad. El nio
debe superar la percepcin visual reelaborarla, fraccionarla para llegar al signo aritmtico. En el
dibujo figuran dos nias, dos perros y un rbol. Thorndike hace preguntas, disocia la percepcin
visual, antepone la nia del columpio a la que est de pie y lleva al nio a la comprensin verdadera
de la unidad. En este ejemplo, un tanto simplificado, se ve claramente el cambio metodolgico que
slo hemos mencionado en forma general.
A diferencia de Laj, Thorndike no conduce al nio de la percepcin de las cantidades a la fila
numrica en lnea recta, sino a travs de obstculos; por decirlo as, obliga al alumno a saltar la
barrera. En ello, usando una expresin figurada, reside el problema fundamental de la tcnica de la
enseanza. Qu significa el cambio de la percepcin de un objeto, es decir, el paso de la aritmtica
natural a la cifra arbiga, al signo cultural, un paso o un salo? Laj supona que un paso. Thorndike

322
demostr que era un salto. (pg. 306) Si quisiramos expresar en forma general tal cambio, diramos
que en la nueva concepcin se modifica radicalmente la idea sobre las relaciones entre educacin y
desarrollo.
La concepcin antigua se rega nicamente por un lema sumamente importante, el de adaptar la
educacin al desarrollo y eso era todo. Se supona que era preciso seguir la direccin de los plazos,
del ritmo, de las formas del pensamiento propias del nio, de su percepcin, etc. no se planteaba la
cuestin en forma dinmica. Por ejemplo, se reconoca justamente que la memoria del escolar era
todava concreta, sus intereses emocionales, y se deduca de ello ---deduccin igualmente correcta
que las lecciones en las primeras clases deban ser concretas, imaginativas y altamente emocionales.
Saban que la educacin slo es eficaz si se cuenta con el apoyo de las leyes naturales que rigen el
desarrollo del nio. Esa era toda la sabidura de esta teora.
El nuevo punto de vista ensea a buscar tal apoyo, pero con el fin de superarlo. Estudia al nio en la
dinmica de su desarrollo y crecimiento; se interroga sobre la finalidad de la educacin, pero
resuelve el problema de distinto modo. Para el nuevo punto de vista sera una locura si en las clases
escolares no se tuviese en cuenta la ndole concreta e imaginativa de la memoria infantil: ella es lo
que debe servir de soporte; pero sera tambin una locura cultivar ese tipo de memoria, pues
significara retener al nio en una etapa de desarrollo inferior y no comprender que el tipo de
memoria concreta no es ms que una etapa de transicin, de paso al tipo superior, que la memoria
concreta ha de superarse en el proceso educativo.
En los captulos dedicados al

lenguaje escrito, a la memoria, a la aritmtica, a la atencin

voluntaria, en todos ellos, podramos aplicar este mismo principio, que de ser profundizado y
elaborado hasta el fin llevara a las investigaciones pedaggicas y metodolgicas a una profunda
reorganizacin en el campo de la educacin cultural del nio.
Recordemos, en calidad de ejemplo, el famoso debate del mtodo no resuelto an sobre la
aritmtica: cmo debe asimilar el nio el clculo, a travs del cmputo o por figuras numricas?
Recordemos a qu se deba la imposibilidad de resolver el debate. Por una parte puede considerarse
como experimentalmente demostrada la tesis de Laj de que la percepcin de las figuras numricas es
ms fcil, ms natural, ms propia del nio y produce resultados mejores y ms rpidos en el
aprendizaje. Por otra parte, dirase que no contribuye en absoluto a la enseanza de la aritmtica en
el verdadero sentido de la palabra.
Desde nuestro punto de vista, que hemos procurado exponer en el captulo dedicado a la aritmtica,
esta tesis paradjica se resuelve simple y llanamente. Debemos reconocer que las figuras numricas

323
de Laj estn en consonancia con el desarrollo alcanzado por las operaciones aritmticas en la edad
preescolar y por ello resultan ms fciles y accesibles a los nios que ingresan en la escuela. Es
correcta, sin duda alguna, la deduccin a la que llega Laj de que la enseanza escolar que quiera
tomar en cuenta la (pg. 307) peculiaridad del desarrollo infantil, no puede desdear tal
circunstancia. Para que el nio domine las cantidades debe pasar antes por la percepcin de las
imgenes numricas. Por mucho que los adversarios de Laj afirmen que entre la aritmtica escolar y
la percepcin de la imagen numrica hay un abismo, que dividen los indicios esenciales y que la
imagen numrica, por s misma, incluso desarrollada al mximo, no es capaz de llevar al nio a la
percepcin de la ms elemental unidad aritmtica, todas estas afirmaciones, pese a ser correctas, no
pueden refutar la tesis fundamental de Laj: el nio asimila la aritmtica a travs de la percepcin de
la imagen numrica y la enseanza escolar no puede evitar seguir este camino.
La cuestin radica en que la ruptura, el abismo, la diferencia principal que existe entre la percepcin
de la imagen numrica y la serie numrica existen en el propio desarrollo infantil. El nio debe
superarlos para pasar a la otra orilla; por consiguiente debe acercarse de lleno al abismo y superarlo
de algn modo. El error fundamental de Laj fue afirmar que el nio puede comprender los nmeros
y la aritmtica moderna a travs de la imagen numrica. Para ello, Laj elabor una concepcin
puramente apriorstica del nmero y de las operaciones con el nmero. Su segundo error consisti
en hacer caso omiso de la diferencia principal entre una y otra aritmtica. Al estructurar la aritmtica
cultural a semejanza de la primitiva, la represent como apriorstica.
Y aqu es cuando toda la razn est de parte de sus adversarios. Ellos comprendieron tales
diferencias, comprendieron que por mucho que se avanzara por el camino de la percepcin de las
imgenes numricas, jams se llegara a la aritmtica cultural, que, por el contrario, se estara ms
lejos de ella. El error que cometieron fue el de rechazar unilateralmente la verdad parcial encerrada
en la tesis de Laj. Y, finalmente, la concepcin eclctica de E. Meumann y otros, que procuraban
unir ambos mtodos es correcta de hecho, pero del todo inconsistente tericamente ya que no
argumenta de ningn modo cmo, por qu medio, han de unificarse ambos mtodos. La cuestin se
resuelve de manera puramente eclctica. La contradiccin interna entre ambas vas de arraigo en la
aritmtica no slo no se supera, sino que se manifiesta con mayor fuerza todava.
E. Meumann intenta unir dos cosas que se contradicen mutuamente. No indica sobre qu base
terica pueden unificarse los dos procedimientos metodolgicos sealados. Dice tan slo que deben
estar en consonancia con la contradiccin dialctica en el desarrollo del propio nio.

324
Segn la acertada opinin de Thorndike, Laj y sus seguidores se equivocan al suponer que las
formas numricas son, como aseguran el mejor mtodo de enseanza de la aritmtica pues facilitan
al mximo a los nios percibir los nmeros, lo demuestra el hecho de que ciertas imgenes
numricas pueden ser fcilmente apreciadas cuantitativamente, lo que no significa, ni mucho menos,
que son el mejor medio de aprendizaje; resultan ms fciles por ser ms habituales. La idea de Laj
sera correcta en el caso nicamente de que su aplicacin consiguiera mejores resultados en la (pg.
308) enseanza general de la aritmtica. En la aplicacin del mtodo de Laj es preciso medir todos
los resultados y no slo el tiempo y la facilidad.
A nuestro entender dicha cuestin debe enfocarse desde el punto de vista gentico que puede
formularse del siguiente modo. Como hemos visto, en el desarrollo de las operaciones aritmticas se
producen al llegar el nio a la edad escolar, un viraje, el paso de la aritmtica primitiva a la cultural.
Aqu no existe una lnea recta en el desarrollo del nio, hay ruptura, relevo de funciones,
desplazamiento y lucha de dos sistemas Cmo ayudar al nio en el paso de ese peligroso trayecto?
Para ello, dice la investigacin gentica,

es imprescindible adaptar la educacin y los

procedimientos genticos al carcter y a las peculiaridades de dicha etapa de desarrollo. Eso

significa que no podemos desdear en ningn caso todas las propiedades de la aritmtica primitiva
del preescolar. Son el punto de apoyo para saltar hacia delante. Hemos de reconocer, asimismo, que
el nio debe renunciar decididamente a semejante punto de apoyo y elegir uno nuevo en la fila
numrica. Por eso no puede negarse el mtodo de las imgenes numricas en la enseanza de la
aritmtica, y sustituirlo de inmediato por el mtodo de asimilacin de la fila numrica. Para que el
nio domine la fila numrica debemos apoyarnos en la imagen numrica y hacerlo con el fin de
superarla. Se trata, como hemos visto ya, de un procedimiento metodolgico general para la
educacin de la conducta cultural del nio, es decir, debemos contar con el apoyo de la funcin
primitiva para superarla y hacer que el nio avance.
La misma situacin se nos presenta, pero en un aspecto ms general, cada vez que hablamos de la
educacin cultural del nio. En todo procedimiento metodolgico debe haber siempre un elemento
de contradiccin, de superacin interna, no se puede ignorar que en la educacin el paso de las
formas primitivas de comportamiento a las culturales signifique un cambio en el propio tipo de
desarrollo infantil.
Desde ese punto de vista el principio de convergencia en el desarrollo del nio, establecido por W.
Stern, aparece bajo un nuevo aspecto. Para Stern, el principio mencionado significa
fundamentalmente que la lnea de desarrollo natural, orgnico, del nio coincide, se cruza; se une

325
con la lnea de influencias que ejercen sobre l las condiciones externas y tan slo la convergencia o
coincidencia de ambas lneas puede explicar el proceso real del desarrollo del nio en su conjunto y
cada etapa aislada del mismo. El principio peca de estar formulado en lneas muy generales y de
hecho no nos proporciona ninguna explicacin, ni pone de manifiesto en qu consiste el proceso de
convergencia o coincidencia, qu tipos de encuentro se producen entre ambas lneas y qu ocurre
entonces cuando se encuentran. Se trata, de hecho, de un principio poco fiable y nada explcito. Se
vuelve poco fiable cuando se le presenta, como hace Stern, como principio explicativo. En efecto,
tanto el desarrollo uterino del nio, como su alimentacin, enseanza, formacin de ideales, etc., es
el resultado de la convergencia de las condiciones internas y las externas. Pero la misin de la
investigacin cientfica consiste precisamente en saber responder en todo momento a las preguntas,
explicar (pg. 309) qu clase de encuentros se producen en los diversos casos, cmo son los
procesos que se originan aqu, qu papel desempean los distintos factores y cul es el resultado de
su actividad conjunta. La tarea de toda teora cientfica consiste precisamente en analizar las
relaciones fundamentales que existen entre el medio y el organismo.
En la tesis de Stern, sin embargo, hay una idea correcta que se refiere a la esfera que nos interesa, es
decir, que el desarrollo del nio en cada etapa cultural coincide ms o menos con la lnea de su
desarrollo natural en determinados aspectos. Si el anlisis de la situacin se hace desde el punto de
vista fenotpico parece, en efecto, que el nio en unas cierta etapa del desarrollo del cerebro y
acumulacin de experiencias, asimila el lenguaje humano, en otra, aprende a contar y ms adelante,
cuando las condiciones son propicias, penetra en el mundo del lgebra. Dirase que existe aqu una
coincidencia total, un acuerdo pleno entre las lneas del desarrollo. pero esa concepcin es falsa; se
oculta tras ella una profunda discordancia, un conflicto complejo que se produce siempre cuando las
mencionadas condiciones coinciden, ya que la lnea del desarrollo natural del nio, por su propia
lgica no pasa nunca a la lnea del desarrollo cultural.
La transformacin del material natural en forma histrica es siempre un proceso de cambio
complejo del propio tipo de desarrollo y no una simple transicin orgnica. La conclusin principal
que podemos hacer de la historia del desarrollo cultural del nio con referencia a su educacin,
consiste en que sta ha de salvar una cuesta all donde vea antes un camino llano, que debe dar un
salto all donde pensaba que poda limitarse a dar un paso. El mrito principal de las nuevas
investigaciones consiste precisamente en haber puesto de manifiesto un panorama complejo all
donde antes se vea uno sencillo.

326
El nuevo punto de vista supone una verdadera revolucin en los principios educativos cuando nos
aproximamos a la educacin del nio anormal.
En tales casos, la educacin del nio deficiente se diferencia por principio de la del nio normal.
Todo el aparato de la cultura, tanto exterior como relacionado con las formas del comportamiento,
est pensado para seres humanos normales psquica y fisiolgicamente. Toda nuestra cultura est
destinada a personas dotadas de ciertos rganos, manos, ojos, odos y determinadas funciones
cerebrales. Todas nuestras herramientas, toda la tcnica, todos los signos y smbolos estn ideados
para un tipo humano normal. A ello se debe la ilusin de la convergencia, de la transicin
espontnea de las formas naturales a las culturales que, de hecho, no puede existir por la propia
naturaleza de las cosas y que hemos intentado poner de manifiesto en su verdadero contenido.
En cuanto hay un nio que se desva del tipo humano normal, con alteraciones en su organizacin
psicofisiolgica, hasta un observador ingenuo comprende que la convergencia es sustituida por una
profunda divergencia, es decir, por la disociacin, la no coincidencia entre la lnea del desarrollo
normal y el cultural. (pg. 310)
Dejado a s mismo y a su desarrollo natural, el nio sordomudo jams aprendera el lenguaje ni el
ciego tampoco dominara la escritura. Acude en su ayuda la educacin y crea una tcnica cultural,
artificial, un sistema especial de signos o smbolos culturales, adoptados a las peculiaridades de la
organizacin psico-fisiolgica del nio deficiente.
En los ciegos, la escritura visual est sustituida por la tctil; el alfabeto Braille permite formar todo
el abecedario a base de diversas combinaciones de seis puntos en relieve; el nio ciego puede leer
tanteando los puntos en relieve y escribir agujereando en una hoja con un punzn los puntos en
relieve.
Para los sordomudos, la dactilologa o alfabeto de los dedos permite sustituir con signos pticos, con
diversos movimientos de la mano, los sonidos de nuestro lenguaje y formar una escritura especial en
el aire que el nio sordomudo lee con los ojos. La educacin va ms lejos todava y ensea al nio
sordomudo el lenguaje oral, ya que habitualmente sus rganos articulatorios no estn daados. Ese
nio nicamente es sordo de nacimiento y se convierte en mudo por carecer de percepciones
acsticas. La educacin les ensea a comprender el lenguaje oral, a leerla en los labios del que
habla, es decir, sustituyendo los sonidos del lenguaje por imgenes visuales, por movimientos de la
boca y los labios. El sordomudo aprende a hablar utilizando el tacto, los signos percibimos
visualmente o las percepciones cinticas.

327
Las vas colaterales del desarrollo cultural trazadas especialmente para el nio ciego y el
sordomudo, el lenguaje escrito y oral creado para ellos, tienen excepcional importancia en la historia
del desarrollo cultural de este nio en dos sentidos. Las vas colaterales vienen a ser como un
experimento espontneo de la naturaleza, demuestran que el desarrollo cultural de la conducta no
est obligatoriamente relacionado con una u otra funcin orgnica. No es obligatorio que el lenguaje
dependa del aparato fnico, puede encarnarse en otro sistema de signos, al igual que la escritura del
sistema visual puede transformarse en un sistema tctil.
Lo dicho nos permite comprender claramente la divergencia entre el desarrollo cultural y el natural
que tambin se produce en el nio normaly que en los casos mencionados se manifiesta con la
mxima claridad, porque es aqu precisamente donde se observa la sorprendente divergencia entre
las formas culturales del comportamiento, destinadas a un organismo psquico y fisiolgico normal y
la psicofisiologa de un nio que padece uno u otro defecto. Lo principal, sin embargo, radica en que
los casos citados sealan el nico camino seguro para la educacin del nio deficiente. De esa
manera se crean vas colaterales de desarrollo all donde resulta imposible la va directa. El lenguaje
escrito de los ciegos y la escritura en el aire de los sordomudos forman las vas colaterales psicofisiolgicas del desarrollo cultural en el sentido ms literal y exacto de la palabra.
Estamos acostumbrados a que el hombre lea con los ojos y hable con la boca. Tan slo el gran
experimento cultural demuestra que se puede leer con (pg. 311) los dedos y hablar con las manos y
revela todo el convencionalismo y movilidad de las formas culturales del comportamiento. Esas
formas de educacin consiguen superar psicolgicamente lo ms importante: ensear al nio
sordomudo y ciego el lenguaje y la escritura.
Lo importante es que el nio ciego lee igual que nosotros, pero esa funcin cultural est servida por
un aparato psicofisiolgico distinto al nuestro. Lo mismo ocurre con el nio sordomudo, desde el
unto de vista de su desarrollo cultural lo ms importante es que aprende a hablar valindose de un
aparato psicofisiolgico completamente distinto al nuestro.
As pues, lo primero que nos ensean estos ejemplos es que la forma cultural de la conducta es
independiente de uno u otro aparato psicofisiolgico.
La segunda conclusin que debemos hacer de los ejemplos dados se refiere a los nios sordomudos
y al desarrollo independiente de las formas culturales de la conducta. En el captulo dedicado al
desarrollo del lenguaje, los nios sordomudos, dejados a s mismos, desarrollan un complejo
lenguaje mmico, una forma especial de hablar que aprenden sin ser enseados por la gente que les
rodea. Se crea una forma especial de lenguaje, pero no para los sordomudos, sino por los propios

328
sordomudos. Es un lenguaje especial que se diferencia ms profundamente de todos los idiomas
modernos humanos que estos idiomas entre s.
Vemos, por lo tanto, que un nio abandonado a su propia suerte, privado, incluso, de toda
enseanza, emprende el camino del desarrollo cultural o, mejor dicho, en el desarrollo natural
psicolgico del nio y en su medio circundante subyacen todos los datos imprescindibles para que se
produzca como una especie de autoignicin del desarrollo cultural, y el nio, pase por s mismo del
desarrollo natural al cultural.
Todos los hechos sealados, tomados en su conjunto, nos llevan a una revisin fundamental de la
teora moderna sobre la educacin del nio deficiente. La concepcin tradicional parta de la idea de
que un defecto significaba un deterioro, una imperfeccin, un fallo en el desarrollo del nio que
limitaba y restringa su campo de desarrollo. Se formulaba un punto de vista negativo sobre tal nio,
se caracterizaba su desarrollo por la prdida, fundamentalmente de unas u otras funciones. Por ello,
toda la psicologa del nio se configuraba habitualmente a base de restar las funciones que figuraban
en la psicologa del nio normal.
Esta vieja concepcin es sustituida hoy por otra nueva que en su apreciacin de la dinmica del
desarrollo del nio con defectos orgnicos parte de la tesis fundamental de que el defecto ejerce una
doble influencia sobre el desarrollo del nio. Por una parte, es una insuficiencia y acta directamente
como tal, creando trabas, dificultades y fallos en la adaptacin del nio; por otra, y debido
precisamente a que el defecto origina dificultades, obstaculiza el desarrollo y altera el equilibrio
normal y la adaptacin del nio, es un estmulo para la creacin de vas colaterales de adaptacin
que sustituyen o superponen las funciones en su deseo de compensar el defecto y llevar todo el
alterado equilibrio del sistema a una nueva ordenacin. (pg. 312)
As pues, el nuevo punto de vista preconiza que no slo se tome en cuenta la caracterstica negativa
del nio, no slo sus defectos y dificultades, sino que se analice positivamente su personalidad y la
posibilidad de crear vas de desarrollo colaterales, de rodeo. De aqu resulta evidente que la
superacin orgnica del defecto, una directa compensacin orgnica es una solucin limitada y
estrecha en alto grado. El desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio slo es posible
por el camino de su desarrollo cultural, tanto si se trata de dominar los medios externos de la cultura
tales como el lenguaje, la escritura, la aritmtica, como por el perfeccionamiento interno de las
propias funciones psquicas, es decir, la formacin de la atencin voluntaria, la memoria lgica, el
pensamiento abstracto, la formacin de conceptos, el libre albedro, etc. las investigaciones

329
demuestran que el desarrollo del nio anormal est retenido precisamente en ese sentido y este
desarrollo, no depende directamente del defecto orgnico del nio.
He aqu porque la historia del desarrollo cultural del nio nos permite formular la siguiente tesis: el
desarrollo cultural es la esfera ms importante donde es posible compensar la insuficiencia. All
donde el desarrollo orgnico resulta imposible, hay infinitas posibilidades para el desarrollo cultural.
En el captulo en que hablaremos de las facultades (odarinnost), trataremos de explicar cmo la
cultura nivela las diferencias en la capacitacin infantil, como las borra o, mejor dicho hace
histricamente posible la superacin de la insuficiencia orgnica.
Slo nos queda por aadir que para el desarrollo cultural de medios internos en tipos de conducta
tales como la atencin voluntaria y el pensamiento abstracto, debe crearse la misma tcnica de vas
colaterales especiales que existe con relacin al desarrollo de los medios externos del
comportamiento cultural. Para el desarrollo de las funciones superiores de la atencin y del
pensamiento del nio mentalmente atrasado debe crearse algo semejante al alfabeto de Braille para
el ciego y la dactilologa para el sordomudo, es decir, un sistema de vas colaterales para el
desarrollo cultural all donde el camino directo resulta imposible para el nio con un defecto
natural. (pg. 313)

Captulo 14
El problema de la edad cultural
Pasamos ahora a un problema que podemos calificar como el problema de la edad cultural.
En la psicologa extranjera a veces se utiliza el concepto convencional de edad intelectual junto a la
edad cronolgica. Tanto la edad intelectual, como la cultural, no son conceptos cronolgicos.
Cuando hablamos de la edad fisiolgica o intelectual presuponemos que el proceso de desarrollo
est constituido por determinados niveles, que se suceden con cierta regularidad, aunque el origen

330
de tales niveles no coincide exactamente con el curso cronolgico del tiempo. Sabemos, por lo tanto,
que el nio de una cierta edad, puede estar, tanto en relacin con su edad fisiolgica como
intelectual, bien por delante, bien por detrs del punto en que se encuentra su edad cronolgica. En
relacin con lo dicho, llegamos de lleno al problema que solemos denominar como problema de la
edad cultural.
Partiremos de la suposicin que hemos tratado de desarrollar y defender en los captulos anteriores:
el desarrollo cultural del nio representa un tipo especial de desarrollo, es decir, el proceso de
arraigo del nio en la cultura no puede identificarse con el proceso de madurez orgnica, por una
parte, ni reducirse, por otra, a una simple asimilacin mecnica de ciertos hbitos externos. Si
consideramos que el desarrollo cultural, lo mismo que cualquier otro, est supeditado a sus propias
leyes, posee su propio marco interno, sus niveles, resulta lgico que se plantee el problema de la
edad cultural del nio.
Eso significa que no slo nos podemos preguntar cul es la edad real de cada nio, cul es su edad
intelectual, sino tambin en qu nivel de desarrollo cultural se halla. Se comprende fcilmente que
tanto dos adultos, como dos nios, que tengan la misma edad cronolgica o intelectual, pueden
pertenecer a diferentes tipos de edad cultural. Y viceversa, dos personas con edades culturales e
iguales pueden ser diferentes por su edad intelectual y real. Hay una circunstancia que ha impedido
durante mucho tiempo y sigue impidiendoel esclarecimiento del problema de la edad cultural.
Segn se cree, el desarrollo cultural nivela en gran medida las aptitudes (odarionnost).
En los ltimos aos se han hecho diversos experimentos sobre la capacitacin de los animales con
resultados sorprendentes: las capacidades intelectuales de los animales varan en lmites mucho
mayores que en el hombre. Los experimentos de W. Khler, E. Jensch y D. Katz(1) con gallinas han
demostrado, en particular, que la capacidad intelectual de las gallinas en (pg. 315) la solucin de
algunas tareas se distingue por una variabilidad mayor que la demostrada por nios de temprana
edad en la solucin de las mismas tareas. Los experimentos con monos de Khler han puesto de
manifiesto que las variaciones de las capacidades entre los chimpancs en la solucin de tareas
intelectuales son mayores que en las variaciones entre los nios de temprana edad en la solucin de
tareas anlogas.
Dicho de otro modo, hay ciertos fundamentos, an insuficientes, para suponer que la diferencia de
aptitudes con relacin a las funciones ms superiores que por ahora no est del todo confirmada--,
as como a veces en las propias funciones bsicas, muestran en diversos animales mayores
variaciones que en nios de temprana edad. De aqu deducen los psiclogos que las diferencias en

331
las funciones orgnicas son ms considerables que las diferencias en las facultades de los hombres
cultos. Otras observaciones demuestran que el desarrollo cultural nivela hasta cierto punto las
diferencias en las aptitudes en un mismo mbito y, sin embargo, el talento provoca formas ms
singulares de desarrollo que la nivelacin.
Tomemos, por ejemplo, la llamada aritmtica primitiva y la cultural. Si nos comparamos unos a
otros en relacin con la cultura aritmtica, veremos que todos cuantos hemos pasado por la escuela y
poseemos hbitos ms o menos usuales de solucin de diversos problemas, tenemos unos
conocimientos similares y por ello no hay gran diferencia en nuestras funciones en el terreno de la
aritmtica cultural. Pero si a cada uno de nosotros se le pone a prueba en el desarrollo de la
aritmtica primitiva, veremos que nuestras posibilidades actuales, al igual que la dinmica de
nuestro desarrollo, vara mucho ms que las formas culturales generales que hemos asimilado. Lo
dicho se explica porque cada forma de conducta cultural es, en cierto sentido, un producto del
desarrollo histrico de la humanidad, la forma adecuada de adaptacin en una esfera del
comportamiento. Por cuanto cada uno de nosotros se arraiga en estas formas determinadas, resulta
natural la nivelacin de facultades como ndice del nivel general cultural alcanzados por nosotros.
Esto por una parte.
El desarrollo cultural, por otra pare, influye en una serie de casos sobre las facultades humanas y
viene a ser un proceso crtico para la capacidad del nio. Sabemos, gracias a las observaciones
pedaggicas, que nios mentalmente atrasados son incapaces de dominar la escritura, aunque el
camino para dominar la escritura se encuentra en el marco de la edad escolar y se halla sometida a la
sistemtica influencia de la educacin y del desarrollo cultural. Lo que es evidente y comprensible.
Sabemos que el curso del desarrollo cultural ampla en gran medida las posibilidades naturales. Las
diferencias en las facultades insignificantes en el comportamiento natural, prctico--, se
transforman, cuando un poderoso auge cultural impulsa el desarrollo de las funciones psquicas en
formas de adaptacin profundamente distintas. Cabe decir que el desarrollo cultural puede
intensificar la escala de las diferencias que existen en la facultad natural. (pg. 316)
Supongamos que ponemos a prueba el talento musical de varias personas. Las diferencias sern
considerables, pero estarn comprendidas en ciertos lmites relativos. Pero imaginemos que alguno
de los sujetos, que obtienen la misma calificacin es una prueba, llega a dominar la cultura musical
moderna, al saber ejecutar, por ejemplo, complejas obras musicales en algn instrumento. Cunto
aumentaran sus posibilidades, cmo se ampliaran las diferencias en los resultados debido a esa
manifestacin de talento!

332
Veamos, por lo tanto, que la relacin entre el desarrollo cultural y las facultades es muy compleja y
aunque el desarrollo cultural tiende, por una parte, a nivelar las diferencias aisladas en las facultades
naturales, por otra, incrementa la escala de las diferencias y favorece los diversos niveles en las
facultades. Precisamente el hecho de que la relacin entre el desarrollo cultural y el desarrollo de las
facultades generales sea tan compleja, plantea a la investigacin cientfica la necesidad de
diferenciar en lo posible el proceso del desarrollo cultural, de evaluarlo con mxima exactitud.
As pues, calificaremos de edad cultural el nivel aproximado que alcanza el nio en su desarrollo
cultural y haremos una correlacin entre la edad cultural, con la edad cronolgica, por un lado, y,
por otro, con la edad intelectual.
Ahora bien por qu medios puede determinarse la edad cultural? Los procedimientos que se
utilizan hoy da para medir el desarrollo infantil y el estado actual de su diagnstico slo aclaran
superficialmente el problema. Es preciso conocer los primeros intentos de medicin de la edad
cultural infantil para demostrar que tales mediciones, como cualquier otro ndice nuevo, no anulan
ni contradicen en nada las formas fundamentales de estudio del desarrollo psquico del nio que
maneja la ciencia. Este enfoque, sin embargo, nos permite considerar el proceso del desarrollo
infantil desde otro punto de vista, destacar aquellos aspectos que revisten una especial importancia
para el desarrollo, tanto del nio normal como del deficiente. La medicin bsica del desarrollo
cultural est estrechamente vinculada al enfoque cientfico de las facultades especiales.
En general, conocemos cul es el problema de las facultades especiales. El propio concepto de
facultad general es hasta cierto punto errneo debido a la traduccin incorrecta de la palabra
extranjera facultad (odarionnost), y por lo tanto, tradicionalmente se traduce al ruso
incorrectamente; ya que este trmino en francs, ingls, latn, al igual que en el vocabulario
psicolgico internacional significa intelectualidad (intelektualnost) y al usarlo habitualmente se
sobreentiende como talento intelectual. Por ello, cuando se plantea la pregunta en general sobre la
facultad especial, sta no se plantea como en ruso: aqu hay que tener en cuenta el talento
intelectual, ya que el talento generalizadoque se extiende en igual medida hacia todos los aspectos
de la personalidadno existe.
Por lo que se refiere a la facultad mental, intelectual, las observaciones ms simples, sobre todo
aquellas que se refieren a personalidades relevantes, geniales, dan la impresin de que las facultades
del hombre como sistema de (pg. 317) sus funciones intelectuales es algo nico, de una sencillez
elemental. Sabemos, sin embargo, que hasta el ms simple de los aparatos digestivos, no est
constituido por una simple masa de tejido homogneo que mediante funciones totalmente

333
homogneas cumple su cometido respecto a la totalidad del organismo. Lo mismo cabe decir de las
observaciones efectuadas sobre hombres geniales dotados de un talento sobresaliente. En estos casos
siempre nos sorprende lo siguiente. Si al genial novelista L. N. Tolstoi se le hubiera ocurrido
dedicarse a las matemticas, a la medicina o, incluso, a jugar al ajedrez, probablemente se hubiera
producido una enorme disociacin entre sus capacidades como novelista y sus capacidades como
matemtico o jugador de ajedrez. Si tomramos como ejemplo a un destacado ajedrecista o a un
maestro de baile clsico obtendramos elevado coeficiente en relacin con su especialidad pero un
considerable descenso en todos los dems sentidos.
Las observaciones experimentales sobre nios normales y dbiles mentales nos demuestran a cada
paso la indudable verdad de que el organismo, la personalidad y el intelecto humano forman un todo
nico, pero no un todo simple, es decir, no se trata de un todo homogneo, sino complejo,
constituido por una serie de funciones o elementos de estructura compleja y complejas relaciones
recprocas. Pese a la gran correlacin que hay entre las diversas facultades, conocemos hechos
tomados de la vida real y establecidos tambin experimentalmente respecto a que las diversas curvas
en el desarrollo del nio casi nunca coinciden por s mismas. Sabemos por ejemplo, que la facultad
intelectual y la motriz casi nunca coinciden entre s; sabemos que puede haber retrasos en cada una
de esas reas, con la particularidad de que tampoco coinciden plenamente sus curvas e incluso, si
coincide, el retraso en las formas habituales, cada una de ellas posee, sin embargo, su propia
dinmica.
Esta situacin constituye uno de los v giros ms importantes y cruciales para la moderna tcnica de
la medicin psicolgica, y gracias a ello se pasa de las condiciones superficiales a las de las
facultades a las investigaciones especiales de las particularidades especficas de cada funcin por
separado.
Sin embargo, se est intentando unir las funciones mediante una compleja relacin funcional y
estructural. E. Thorndike, que ha realizado numerosas investigaciones psicolgicas y fisiolgicas, ha
propuesto un nuevo proyecto para medir el desarrollo psquico del nio, sealando, al mismo
tiempo, la necesidad de revisar el existente. Ha criticado asimismo los mtodos de medicin
tradicionales, en especial los del sistema de Binet, jams sabremos con qu medimos ni cmo los
hacemos, ni si es correcto el resultado que se obtiene. No sabemos, en primer lugar, lo que medimos
porque sumamos y restamos quintas partes de las diversas operaciones del nio. Por ejemplo, un
nio realiza tres partes de una prueba; otro hace el plano de la calle y de la casa en la ciudad donde
reside; tanto uno como otro obtiene un 1/5 correspondiente a su edad. Estas operaciones no

334
constituyen evidentemente un producto homogneo, no podemos compararlas y decir que ambos
(pg. 318) resultados suponen un avance intelectual de 1/5. Nos vemos obligados frecuentemente a
sumar y unir cualidades heterogneas, sumar distancias con pesos. Por ello no sabemos lo que
medimos, ni podemos diferenciar ni la identidad de las operaciones, ni la igualdad de los productos
obtenidos como resultado de estas operaciones.
Lo ms importante, dice Thorndike, es que ni siquiera sabemos cmo medimos. La medicin como
principio aritmtico bsico equivale a contar con unidades iguales, de forma que entre el 1 y el 2, el
7 y el 8, el 15 y el 16 haya las mismas unidades aritmticas; por consiguiente, para la medicin se
necesita una escala de unidades iguales.
Cmo se hace la medicin por el sistema de Binet? Como es natural no hay una escala nica. Si un
nio de 7 aos no ejecuta una prueba, pero lo hace a los 12 aos, cmo sabemos que el avance,
tanto en un caso como en otro, es igual a la unidad? En general, en la apreciacin de los rangos
puede suceder lo siguiente: investigo, por ejemplo, a cinco aos y los sito en un orden
determinado: A, B, C, D, E; puede resultar, sin embargo, que las diferencias entre el primer nio y el
segundo no sean iguales, que el coeficiente de uno corresponda a 200 y del otro sea menor en 10
20 veces. Cmo podemos poner de manifiesto el significado del rango si son tan distintas las
diferencias?
Y, finalmente, debido a que medimos objetos heterogneos, unidades heterogneas, nunca llegamos
a no saber si la medicin es correcta, si de verdad obtendremos un cociente que corresponde al
estado que medimos. Esto sucede porque operamos con una escala carente de cero. Para formar una
escala es preciso contar, en primer termino, con el cero; en el caso citado no sabemos con qu
debemos relacionar nuestra unidad y por dnde iniciar la fila numrica. Imaginmonos que
empezamos a contar desde cero y que la unidad en el sistema de Binet equivale a un ao. Entonces
el rango del nio que resuelve el test de Binet destinado a uno de 12 aos sube automticamente y
esa subida se apreciar como una relacin de 3/2. Imaginemos ahora que no comenzamos por el cero
y que un ao de desarrollo equivale al nmero 1.0009. La correlacin en este caso ser
completamente distinta, ms o menos como de 1012/1008: el cociente que seala el avance del nio
resulta completamente distinto.
Para saber si es correcta la relacin conseguida en las dos mediciones y se pueden correlacionar
entre s, debemos tomar nicamente las dos ltimas cifras o todas las cifras en su conjunto olas dos
ltimas del nmero sxtuplo.
9

Unidad convencional. Nota del redactor ruso.

335
Thorndike dice que para obtener el cero sera preciso graduar las facultades intelectuales desde una
lombriz de tierra hasta un estudiante norteamericano, es decir, tendramos que tomar en
consideracin toda la gama del desarrollo para representar la relacin que medimos. Thorndike
estima, por las investigaciones que ha realizado, que es imprescindible (pg. 319) cambiar todo el
mtodo que se utiliza para medir las facultades intelectuales del nio, sustituirla por una medicin
especial. Esta es su primera tesis. Debemos saber ante todo qu es lo que medimos. Para ello deben
conocerse y medirse unidades homogneas; no es preciso medir la intelectualidad en general, sino
tan slo diversas peculiaridades intelectuales de los nios y analizar, en lo posible por va
experimental, algunas funciones que proporcionen en condiciones iguales un producto comparable.
Thorndike propone un sistema de pruebas que valoren el intelecto, en particular la prueba del
vocabulario, de la aritmtica, etc. insiste en que es inadmisible sumar o restar el producto de las
diversas pruebas y llega a la conclusin de que es preciso fijar con sumo cuidado los mtodos que
determinen la unidad de medicin de las funciones especiales, es decir, el nmero de procesos
heterogneos.
La segunda tesis de Thorndike es que la medicin debe hacerse por unidades iguales y, por
consiguiente, debe organizarse el medio adecuado en que se hace la medicin. Para conseguirlo es
preciso encontrar unidades o magnitudes que sean cualitativamente homogneas, sin las cuales toda
medicin resulta imposible.
Lo dicho impone una ltima necesidad: no slo es preciso conseguir hechos, sino procurar darles
una interpretacin correcta.
El sistema de Binet consiste en lo siguiente. Enjuicia una serie de hechos: el nio ha resuelto eso y
no ha resuelto aquello; en el protocolo se anotan los datos, se suman, se saca la medida aritmtica y
se obtiene un resultado mecnico. Es ingenuo suponer, dice Thorndike, que exista esa relacin
aritmtica entre las funciones intelectuales en todas las edades del desarrollo infantil. Si la cosa
fuera tan sencilla, podramos considerar como ndice el simple derivado de todas las fracciones
quntuples, tericamente obtenidas a lo largo de los aos del desarrollo infantil. Segn Thorndike, la
ciencia, en casos semejantes, est obligada a diferenciar rigurosamente dos operaciones
metodolgicas: la obtencin de los hechos y su interpretacin.
Qu hace un mdico? Ausculta, mide la temperatura, hace radiografas y no se limita, ni mucho
menos a sumar los datos; los interpreta en base a todo el sistema de conocimientos mdicos y tan
slo entonces hace el diagnstico. En ese caso, la elaboracin cientfica consiste en conseguir, al
diferenciar dos cosas distintas, una base firme para los hechos que puedan ser interpretados. Para

336
llegar a conclusiones certeras, es preciso determinar el hecho con mxima precisin y entonces, cada
uno de ellos, rigurosamente establecido, puede someterse a una o ulteriores interpretaciones. Esto se
hace con el fin de poner de manifiesto la relacin entre los diversos hechos, ya que un mismo hecho
en un conjunto de ellos (idntica temperatura, la misma tos o escalofros) no significan lo mismo en
otra combinacin: su valor sera otro.
El psiclogo debe proceder de igual modo. En vez de admitir ingenuamente que la relacin entre las
funciones intelectuales es ms simple que entre los grados de la tuberculosis, debe separar los
hechos de su interpretacin, partir (pg. 320) de un esquema tericamente correcto. Tan slo
entonces podr descubrir la relacin entre los hechos dados.
Thorndike propuso un experimento sumamente interesante en el cual estableca un esquema exacto
para diferenciar tres planos o tres investigaciones del intelecto: medicin de su nivel, amplitud y
volumen. No entraremos aqu con detalle en dicho tema. Volvemos al problema de la medicin de la
conducta cultural del nio.
Es preciso sealar, en primer lugar, que en este terreno tenemos aquello que falta en otras
investigaciones: el cero implantado empricamente, aunque no es ideal desde el punto de vista
aritmtico. El cero se deriva uy gracias a ello podemos comparar algunas mediciones. En algunos
casos la tarea se resuelve sin el empleo de medios culturales; en otros, se requiere la utilizacin de
los procedimientos culturales correspondientes. Podemos correlacionar de ese modo dos tipos de
decisiones y dicha correlacin nos proporciona un criterio cientfico del todo objetivo para medir el
desarrollo. Esta ventajosa posicin se consigue gracias al propio concepto del desarrollo cultural, de
aquello que diferencia reste ltimo del desarrollo orgnico. Podemos estudiar diversas
transformaciones externas del desarrollo orgnico que son el resultado de la adaptacin del nio que
crece segn el correspondiente medio cultural. Thorndike seala certeramente que ese mismo
procedimiento de comparacin o correlacin nos permite abordar la escala de unidades iguales y
pasar a la medicin de ndices relativos para operar despus con la correlacin de los cocientes.
Con ese tipo de coeficiente tenemos otra ventaja: obtenemos unidades iguales, aunque abstractas.
Cuando se suman los datos, segn el sistema de Binet y se asigna 1/5 tanto por la solucin del de las
tres tareas de una prueba como por saber el lugar, la fecha y el ao, no procedemos de forma
correcta, ya que comparamos dos cosas cualitativamente distintas. Pero si comparamos dos
relaciones homogneas, formadas por unidades iguales, el resultado ser homogneo. No habr
errores. Es ms fcil contar las unidades abstractas que las concretas y con ello superamos dicha
dificultad.

337
Y, finalmente, si partimos de los conocimientos generales sobre el desarrollo cultural y su relacin
con el desarrollo orgnico, tenemos la posibilidad fidedigna de interpretar los hechos como dice
Thorndike--. Obtenemos nosotros una serie de datos de ndole comparativa sobre una misma
funcin en el desarrollo cultural y orgnica. Adquirimos, por lo tanto, la posibilidad de descubrir la
correlacin entre los sntomas y, gracias a ello, interpretar cientficamente los hechos y abordar el
problema de la medicin del desarrollo cultural igual a como aborda el mdico los sntomas
observados.
Procuraremos explicar nuestra tesis con diversos ejemplos. Consideremos el desarrollo de la
aritmtica en el nio. Cmo se puede representar y medir una operacin numrica en relacin con
el desarrollo cultural? Existen muchos procedimientos para medir el desarrollo aritmtico en el nio.
Hay diversos test, por ejemplo, que se utilizan para saber si estn presentes o no (pg. 321) ciertos
hbitos. Para ello, se propone al sujeto que resuelva variantes especiales de una resta, es decir, que
reste no slo el nmero inferior del superior sino tambin viceversa. Qu se espera conseguir con
esa prueba?
Imaginan que una clase dada resuelve la prueba de la resta de determinada manera y que los
alumnos sean clasificados por ello de determinada manera. Imaginen que les proponemos que la
misma resta se haga al revs, es decir, que el sustraendo se ponga arriba y el minuendo abajo. Cabra
suponer que si se ha hecho la misma modificacin para todos los nios de la clase, la clasificacin
de los alumnos en rangos no experimentara ningn cambio; tal vez hubiese alguna modificacin en
el tiempo empleado en la solucin. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que no es as.
La modificacin general se introduce para todos, pero en la solucin de la nueva tarea se
profundizan an ms las diferencias entre los nios. Nos enfrentamos, por lo tanto, a un hecho que
es preciso explicar.
Por qu si restamos de manera normal el grupo se distribuye de un modo y en la sustraccin
inversa la clasificacin de los alumnos es distinta? Como ocurre siempre, en cada hecho concreto se
entremezclan numerosas y muy complejas causas y son varios los factores que intervienen: el factor
de adaptacin a las nuevas condiciones (distinto en los distintos nios), del pleno dominio estable
del hbito y el factor del tiempo que es preciso superar. Sin embargo, el factor principal, que hoy da
est demostrado experimentalmente, es que los nios que resuelven por igual la tarea, es decir, que
demuestran idntica habilidad para utilizar algn hbito se hallan desde el punto de vista gentico en
distintas etapas de desarrollo de la aritmtica cultural.

338
Hay nios que dominan procedimientos mecnicos puramente externos y los utilizan con toda
consecuencia. Pero tan pronto como las condiciones de la operacin varan, dejan de dominar la
operacin de restar, se confunden y fracasan. A veces no terminan la resta, perturbndose el
principio mismo de la operacin, as como todo el sistema decimal, el rgimen completo de las
operaciones aritmticas. Todo ello se deteriora a causa de un simple cambio: la cifra inferior se
coloca arriba y la superior abajo. En esas nuevas circunstancias todo el sistema se hace inservible.
En otros nios, la operacin se lentifica, vara el nmero de errores, pero la solucin es del todo
correcta. Vemos, por lo tanto, que el nio ha asimilado correctamente la estructura de la resta, es
decir, su desarrollo cultural no slo le ha permitido asimilar el hbito exterior con ayuda del cual se
hace habitualmente la resta, sino que ha sabido elaborar un modo de conducta adecuado frente a
dicha estructura y por eso su hbito, resulta ser ms estable pese al cambio de la situacin.
Por ltimo, entre estos dos casos extremos, cuando el nio demuestra ser incapaz de cumplir la tarea
y cuando la realiza con cierta lentitud, se distribuye la masa de los alumnos y es as como se revela
el perfil del desarrollo cultural de dicha clase. Imaginemos que el resultado de la prueba de la resta
hecha por 40 nios resulta homogneo por sus ndices externos, pero que en esos mismos sujetos se
revelan grandes diferencias cuando varan (pg. 322) las condiciones de la prueba. El mtodo de
investigacin utilizado, que calificamos convencionalmente como mtodo de variaciones o
desplazamientos, estudia los medios y sistemas generalmente usados para la medicin.
Comprobamos as en qu medida reacciona mecnicamente el nio a la situacin dada y en qu
medida ha asimilado la esencia de dicha operacin, en qu medida ha comprendido la estructura de
la operacin cultural independientemente de los diversos cambios.
He aqu otro procedimiento citado por Thorndike. Adems de la prueba de operaciones aritmticas
elementales, utiliza en sus investigaciones procedimientos algebraicos, gracias a los cuales puede
calcular la productividad del esfuerzo que realiza el alumno en su dominio de uno u otro hbito. Al
mismo tiempo, dice Thorndike, se pueden analizar las leyes psicolgicas ms generales que
respaldan el proceso del clculo. La investigacin de Thorndike es de lo ms simple. Supongamos
que sustituimos la representacin habitual de los signos aritmticos por letras; tratamos de introducir
despus una nueva representacin convencional para la anotacin de los signos de divisin y
multiplicacin, sustituimos la forma habitual por otra inslita y estudiamos cmo se refleja todo ello
en la conducta de aquellos que deben resolver el problema.
O ms sencillo an: para saber cmo opera el nio con los smbolos y, en particular, con los
algebraicos, Thorndike utiliza diversos signos especiales. Se le explica previamente al nio que un

339
signo significa esto, el segundo esto, el tercero esto y que uno de los cuatro designa un objeto
concreto. Se presenta al nio un sistema de signos cuyo significado debe descubrir. Thorndike
intenta averiguar de ese modo hasta qu punto ha comprendido el nio la estructura del manejo de
los smbolos, hasta qu punto es capaz de sustituir un smbolo por otro para resolver un problema
aritmtico.
Qu revela la investigacin?
Puede parecer que no hay ninguna diferencia si en un problema de lgebra la x se sustituye por otro
signo. El principio no vara por ello, se puede trazar una raya en lugar de la x. El valor del signo
admitido no cambia. Sin embargo, una variacin semejante influye sobre todos los alumnos. Por
regla general el carcter de la solucin del problema sufre modificaciones. Thorndike seala
certeramente que la costumbre de designar la incgnita x tiene un significado esencial y basta con
modificar el smbolo para que se lentifique la solucin de la operacin correspondiente; el nuevo
sistema de signos resulta ms difcil y, lo que es ms importante, el orden de los alumnos en la clase,
clasificado por rangos, vara en relacin con la solucin de la tarea, es decir, la realizacin de la
tarea expresada mediante otros signos origina otra distribucin de los alumnos, distinta a la que se
haba formado cuando el problema se resolva con los signos habituales. El resultado del
experimento es diferente al anterior. Thorndike dice que una investigacin de este tipo nos hace
descubrir la contradiccin entre el conocimiento aritmtico y el algebraico, nos proporciona la forma
general del comportamiento tras la cual se oculta la solucin de cada problema (pg. 323) puramente
aritmtico en forma general. El mtodo de las variaciones permite, por consiguiente, penetrar en la
investigacin gentica de uno u otro hbito, poner de manifiesto hasta qu punto est slidamente
asimilado.
El mtodo citado permite enfocar genticamente el sistema educativo escolar. Hasta ahora la
enseanza escolar y su influencia sobre el desarrollo del alumno se evaluaban en dos direcciones
fundamentales que, como es natural, perduran y son las ms importantes, pero que no resuelven toda
la problemtica de la educacin escolar: se juzgaba, por un lado, el dominio de los hbitos y
conocimientos y, por otro, las facultades del alumno. Queda, sin embargo, otra tarea importante, la
tercera: mostrar la influencia inversa de los hbitos y la educacin que el alumno asimila sobre las
formas de la conducta cultural y el desarrollo de ese comportamiento.
Hasta la fecha, en la prctica pedaggica se analizaban principalmente los dos primeros ndices.
Sabemos, sin embargo, que existe una inmensa influencia inversa de los mtodos de conducta
adquiridos sobre el desarrollo general del nio. Sabemos que un nio falto de ciertas capacidades

340
intelectuales no puede dominar ciertos hbitos; un nio idiota no domina siquiera el lenguaje. Pero a
nosotros nos interesa tambin el aspecto inverso, nos importa saber no slo en qu medida
transforma el pensamiento los modos del comportamiento, sino tambin hasta qu punto tales
modos transforman al pensamiento y el por qu estos dos procesos deben centrar nuestra atencin a
la hora de estudiar la edad cultural del nio.
Dicho ms simplemente, el momento del dominio del lenguaje depende del intelecto del nio y
todas las investigaciones llegan a la conclusin de que el estudio del lenguaje es un ndice muy
significativo de las posibilidades mentales del nio. As pues, uno u otro grado de facultad se refleja
sin duda en el modo cmo domina el lenguaje pero existe tambin la situacin inversa. Si en el
curso de su desarrollo el nio llega a dominar una lengua, resulta muy interesante averiguar cmo y
en qu medida transforma este hecho todo el proceso natural de su pensamiento. Recordemos la
divergencia de las curvas, es decir, la recproca influencia entre el desarrollo natural y el cultural.
Recordemos el ejemplo del dibujo. Si intentramos trazar la curva del desarrollo del pensamiento
infantil, tomando en cuenta sus cualidades, de un nivel a otro, veremos que dicha curva no coincide
con la curva del desarrollo del pensamiento en su c0njunto, sino con la curva del desarrollo de su
lenguaje.
Derivan de ese hecho dos cuestiones muy importantes primero: en qu medida las posibilidades
intelectuales condicionan el dominio del lenguaje? Por ejemplo, por qu un nio de 3-4 aos
describe el dibujo con palabras aisladas, aunque la piensa con imgenes completas? Es evidente que
para dominar el lenguaje es preciso realizar operaciones intelectuales de orden ms complejo de las
que domina un nio de 3 aos. Por consiguiente, podemos poner de manifiesto la dependencia de las
diversas fases de desarrollo del lenguaje del grado de desarrollo infantil. (pg. 324)
Nos queda por examinar la segunda cuestin, que es la ms importante: el nio, al pensar, ve
imgenes completas, pero al hablar de ellas lo hace con palabras aisladas; en el escolar, el desarrollo
del pensamiento y el lenguaje entran en conflicto. El lenguaje acaba de formar el pensamiento, lo
encarrila sobre nuevos rieles, transforma el pensamiento inmediato natural, en cultural, en
pensamiento verbal y por lo mismo lo hace ms abstracto.
Se nos plantea entonces la segunda pregunta. de qu modo el desarrollo del lenguaje en el nio
modifica, transforma, el desarrollo del pensamiento? Qu nuevas formas de pensamiento se
originan en el nio por la utilizacin de las correspondientes formas del lenguaje? Hemos intentado
esclarecer estas cuestiones en los captulos anteriores. Nos guiaba el propsito de exponer algunos
puntos de vista, algunos datos tericos, un cierto esquema gentico o bien procedimientos tcnicos

341
que tuviesen una tarea comn: fraccionar, por una parte, aquello que en los libros de psicologa
infantil se consideraba no resuelto hasta entonces, es decir, disociar el proceso del desarrollo
orgnico del cultural y determinar, por otra, las vas de estudio metodolgico del problema dado.
En base a los datos obtenidos podemos avanzar un tanto en la investigacin. Nuestro trabajo nos ha
ayudado a distinguir un aspecto ms en el proceso del desarrollo infantil que muchos siguen
considerando de manera muy simplista. Si conseguimos que el enfoque del desarrollo infantil no se
contemple de manera excesivamente unilateral e incompleta, habremos cumplido la tarea que nos
propusimos con el presente trabajo. Hemos intentado presentar en nuestra investigacin una visin
ms compleja del proceso del desarrollo infantil representar las dos lneas del desarrollo infantil y
enriquecer, en lo posible, las tcnicas de estudio del nio. Ese era el objetivo fundamental que nos
habamos planteado en el presente trabajo.
Notas de la edicin rusa:
(1) David Katz (1884-1953). Psiclogo de Europa Occidental. Elabor un amplio conglomerado de
problemas relacionados con la psicologa terica experimental, comparativa, gentica y social.
Prest especial atencin a los problemas de la psicologa infantil. Se aproxim a las teoras de la
escuela de la Gestalt en la interpretacin de varios problemas, pero no era partidario de incluir todas
las manifestaciones de la psique, en particular las relacionadas con la formacin de la personalidad,
en la teora gestaltista. (pg.- 325)

342

Captulo 15
Conclusiones
Futuras vas de investigacin. Desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del
mundo
Nos hemos mantenido a lo largo de nuestro estudio en la va analtica. Hemos procurado destacar y
seguir, la lnea del desarrollo cultural de algunas funciones psquicas, de formas especficas del
comportamiento relacionadas por una parte con el dominio de los medios externos (lenguaje,
aritmtica, escritura) y, por otra parte, los cambios internos de la memoria, de la atencin, del
pensamiento abstracto, de formacin de conceptos. El captulo sobre la voluntad nos ha permitido
sacar a la luz la raz general de la que derivan todas esas formas de conducta.
Pero la sntesis ha de seguir forzosamente el anlisis. Como el curso de la exposicin jams coincide
directamente con el de la investigacin, enunciamos previamente las tesis tericas generales a las
que nos condujo el estudio de algunas funciones y que hemos analizado en tres captulos. Su misin
era la de esclarecer el anlisis, la estructura y la gnesis del comportamiento cultural.
En la parte sinttica hemos intentado reunir las deducciones generales que la historia del desarrollo
cultural ha permitido formular sobre la educacin y las tcnicas de la enseanza escolar. Hemos
procurado explicar el problema de la edad cultural relacionado con el diagnstico del desarrollo
cultural y con el mtodo de su medicin.
Y hemos llegado, por ltimo a la ltima tarea a la que est dedicado el presente captulo en el que
intentamos presentar el esquema o cuadro de todo el desarrollo cultural del nio, estudiar ese
desarrollo en su totalidad, teniendo en cuenta los cambios debidos a la edad. Debemos sealar que el

343
estado actual de nuestros conocimientos e investigaciones no nos permiten presentar este captulo
sinttico sino a nivel de borrador.
Al exponer el desarrollo cultural de cada una de las funciones, nos basbamos en datos fcticos, en
investigaciones y observaciones especficas. Deseamos ahora esbozar las futuras vas de
investigacin. Nuestra tarea slo podr ser plenamente resuelta cuando se consiga abarcar con leyes
cada vez ms amplias la larga compilacin de datos fcticos y primarios, de generalizaciones
empricas y tericas, de leyes parciales ya establecidas.
Ya hemos dicho que nuestras investigaciones actuales no resultan, por ahora, suficientes para
semejante tarea. Sin embargo y ahora podemos (pg. 327) intentar esbozar un esquema del
desarrollo cultural en su totalidad y esclarecer, teniendo en cuenta la edad del nio, los puntos ms
importantes de la perspectiva que se abre ahora ante nosotros en relacin con los hechos expuestos
anteriormente. Lo hacemos, en primer lugar, porque slo vistos en perspectiva pueden los hechos ser
adecuadamente comprendidos y apreciados en todo su valor. en segundo lugar porque sin una visin
sinttica y globalizadora, aunque sea esquemtica, muchos hechos aparecen desligados entre s,
carecen de unidad y pierden su valor cientfico.
Este intento de englobar el desarrollo cultural debera partir de las siguientes tesis generales.
Primera: el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el
desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del mundo. Estos trminos no estn
suficientemente definidos ni son del todo cientficos. La ciencia que estudia al nio los utiliza casi
por primera vez. Es probable que en el curso de investigaciones ulteriores haya que renunciar a ellos
por completo o sustituirlos por otros conceptos, sin embargo, incluso si conservan aproximadamente
el significado que intentamos atribuirles ahora, su contenido debera precisarse, adquirir mayor
exactitud y delimitarse rigurosamente de otros conceptos similares. Los empleamos ahora como
orientacin previa, como conceptos generales que abarcan los dos aspectos ms importantes del
desarrollo cultural del nio.
La personalidad, as comprendida, tiene un sentido ms limitado que en la acepcin habitual de la
palabra. No incluimos aqu todos los rasgos que la diferencian de otras individualidades, que
constituyen sus propios rasgos peculiares o la encuadran en uno u otro tipo determinado. Nos
sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la personalidad del nio y su desarrollo
cultural. Por lo tanto, la personalidad que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo
histrico en el ser humano. No es innata, surge como res7ultado del desarrollo cultural, por ello la
personalidad es un concepto histrico. La personalidad abarca la unidad de la conducta que se

344
distingue por el indicio del dominio (vase el captulo sobre la voluntad). En ese sentido lo
correlativo a la personalidad es la relacin entre las reacciones primitivas y superiores y el concepto
que introducimos coincide en ese plano con el establecido por Kretschmer en el campo de la
psicopatologa.
Tampoco entendemos por concepcin del mundo un sistema lgico, meditado, en forma de una
concepcin consciente sobre el mundo y sobre sus aspectos ms fundamentales. Utilizamos tambin
dicho trmino en el sentido sinttico que en plano subjetivo corresponde a la personalidad. Para
nosotros la concepcin del mundo es todo aquello que caracteriza la conducta global del hombre, la
relacin cultural del nio con el mundo exterior. El animal carece de una concepcin del mundo as
entendida y tampoco la tiene, en ese sentido, el nio cuando nace. En los primeros aos de su vida, a
veces hasta el perodo de la maduracin sexual, no existe en el nio una concepcin del mundo en el
verdadero sentido de la palabra. Es (pg. 328) ms bien una actividad en el mundo que una
concepcin del mundo. Atribuimos, por tanto, al trmino concepcin del mundo un significado
puramente objetivo de la actitud el nio frene al mundo en que vive.
Debemos aadir otras dos precisiones. En primer lugar diferenciar nuestra investigacin de otras
investigaciones que estudian el proceso del desarrollo natural. El desarrollo natural no consiste en el
desarrollo y modificacin de distintos aspectos cuyo resultado sera la modificacin sumativa del
todo. Es, ms bien, lo contrario, ninguna de las funciones que hemos examinado ya sea el lenguaje o
la memoria, se desarrolla por s misma, con independencia de las dems funciones. Todas las facetas
de la vida psquica se desarrollan en un proceso de estrecha interaccin, progresan juntas y se
apoyan recprocamente por todos los medios. La personalidad se desarrolla como un todo. Slo
convencionalmente y para los fines de anlisis cientfico podemos abstraer uno u otro aspecto de su
desarrollo, como se hace evidente por lo que ya hemos dicho. El carcter mismo del desarrollo
cultural, a diferencia del natural, condiciona el hecho de que ni la memoria, ni la atencin, tomadas
como tales, por s mismas, no pueden, cualquiera que sea el nivel de su desarrollo natural,
convertirse en procesos de comportamiento cultural general. Solo cuando la personalidad domina
una u otra forma de conducta consigue elevarlos a un nivel superior.
As pues, en el terreno del desarrollo orgnico la totalidad, segn expresin de Aristteles, antecede
a sus partes y estas partes y sus acciones, es decir, los rganos y las funciones se modifican en
dependencia de las modificaciones del todo. Y, exactamente igual, el ms mnimo avance de
cualquier funcin en la esfera del desarrollo cultural, presupone el desarrollo de la personalidad
aunque slo sea en sus formas ms embrionarias. La esencia del desarrollo cultural consiste, como

345
hemos visto, en que el hombre domina los procesos de su propio comportamiento. Pero la premisa
imprescindible para ese dominio es la formacin de la personalidad, de modo que el desarrollo de
una u otra funcin depende, y est siempre condicionado por el desarrollo global de la personalidad.
Si partimos de este punto de vista, veremos que es preciso compilar y presentar en su conjunto los
numerosos datos recogidos en nuestra investigacin sobre el desarrollo de la personalidad y la
concepcin del mundo. Porque si es cierto, como decamos al principio, que el desarrollo de cada
funcin especfica se deriva del desarrollo global de la personalidad, al estudiar por separado el
desarrollo de cada funcin, estudiamos tambin el desarrollo de la personalidad. Podramos decir
que la personalidad asiste y participa como ser invisible en el proceso de dominio de sus propias
reacciones.
La segunda precisin y la ms importante--, es que no hubo en nuestro trabajo un captulo que no
entroncara por mltiples vas con los siguientes. Si examinamos nuestro trabajo en su conjunto, a
vista de pjaro como suele decirse, veramos los muy complejos y embrollados hilos que entrelazan
y ligan entre s todos los captulos. Por ejemplo, el lenguaje, que (pg. 329) es el medio fundamental
del desarrollo de la personalidad, nos lleva a la forma principal de la memoria mnemotcnica que se
hace comprensible slo a la luz de la funcin indicadora de los signos de la atencin. La palabra, es
la herramienta directa de la formacin de conceptos. El lenguaje es el medio fundamental del
pensamiento y est vinculada al desarrollo, el gesto, del dibujo, del juego y de la escritura. La
atencin, por su parte, nos proporciona la base necesaria para el desarrollo de los conceptos que, sin
ella no seran claros; jams podramos relatar la historia de la personalidad ni la concepcin infantil
del mundo, si tales hilos reiteradamente entrelazados no se hubieran esbozado en toda nuestra
exposicin anterior.
Tercera precisin: teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos se hace evidente
que carecemos de datos sumamente importantes para resolver el problema planteado. No hemos
podido decir nada, por ejemplo, sobre el importantsimo eslabn que une la vida orgnica y la vida
de la personalidad, eslabn que subyace en el desarrollo cultural de las emociones y atracciones
humanas. Y slo pudimos estudiar de un modo breve y convencional la aparicin de las necesidades
sociales y culturales al exponer la teora del desarrollo de los motivos.
Pasaremos ahora al examen del desarrollo cultural de las edades en su conjunto.
El recin nacido, se halla, probablemente, en la etapa ms primitiva del ser humano. Ningn pueblo,
aunque est en el nivel ms bajo de su desarrollo, ni el idiota para quien resulta inaccesible el
desarrollo cultural, ni los sordomudos, ni los nios de mayor edad, sin hablar ya de los adultos,

346
alcanzan jams en sus funciones orgnicas ese nivel de naturalidad pura que caracteriza al recin
nacido. El recin nacido es un ser natural en el sentido ms completo y exacto de la palabra. Por eso
es ms fcil observar las formas naturales de las reacciones en el primer perodo de su vida. Algunas
formas primarias de conducta cultural, que se manifiestan en esa etapa de la vida todava tienen un
carcter semiorgnico y estn relacionados con una reaccin nica del nio a la voz humana, a la
presencia del adulto y de otros nios pequeos.
El momento del viraje ms significativo en esa etapa, desde el punto de vista del desarrollo cultural,
es cuando el nio domina las primeras herramientas. Las observaciones y los experimentos
sistemticos demuestran que esta forma de pensamiento natural, que no depende de la palabra, se
observa en los nios a los 9 meses de edad. Es entonces cuando se forman las primeras conexiones
senso-motrices complejas, mecnicas.
Ya a los 6 meses de edad se observan en los nios ciertas tentativas de hacer algo con ayuda de un
objeto. A los 9 meses se hacen ms notables las conexiones complejas. Por ejemplo, cuando cae un
juguete que el nio no puede alcanzar con la mano, el beb, despus de vanos esfuerzos, tira al
suelo otro juguete en pos de aqul. Hemos de sealar que lo mismo hacan los monos de Khler
cuando fracasaban en sus intentos, y tambin nios de (pg. 330) mayor edad cuando comprendan
desesperanzados la imposibilidad de coger la pelota que se hallaba al otro lado de la red.
Un nio de 10 meses, sin embargo, levanta con mucha frecuencia el sonajero atado a una cinta,
como demostraron los experimentos de Khler operacin que resulta imposible para un perro adulto.
El nio ya capta determinados nexos mecnicos. K. Bhler propone que ese perodo del
pensamiento instrumental (Werkzeugdenken) se denomine como la edad del chimpanc. Nosotros
mismos hemos podido observar cmo, a los 10 meses de edad, el nio trataba de aproximar a s al
adulto, tirando del extremo colgante de su cinturn o desplazando un objeto, inaccesible para su
mano, con otro objeto. Los investigadores afirman con pleno fundamento que con el empleo de los
instrumentos se inicia para el nio una etapa completamente nueva. Ese cambio esencial que se
produce en el nio es el siguiente: a los 10 meses de edad alcanza ya, tirando de la cinta, el sonajero
cado y permanece en ese nivel de pensamiento independientemente del lenguaje, hasta un ao.
As tenemos a un nio cuyo comportamiento pasa por tres etapas: los instintos, los reflejos
condicionados y las formas ms simples del pensamiento. El descubrimiento del pensamiento
natural en el nio hasta un ao de edad, fue un logro importantsimo de la psicologa experimental
contempornea, demuestra que las races genticas del pensamiento y del lenguaje no coinciden, y
que no hay nada ms instructivo que seguir, mes tras mes, el desarrollo de las reacciones, del

347
pensamiento y del balbuceo del nio. No debemos olvidar que ah estn las races naturales del
pensamiento y del lenguaje. Nuestro seguimiento de ambos, mes tras mes, nos demuestra que no
existe en el nio ninguna dependencia directa entre uno y otro. Adems, el paso a las herramientas
tiene importancia decisiva pues constituye el punto de viraje en el desarrollo de las formas
fundamentales de adaptacin del nio a las condiciones externas del medio.
H. Jennings seala que las reacciones del organismo no son slo pluralidades irregulares, sino todo
un sistema condicionado por la organizacin del ser dado. Las amebas, dice Jennings, no pueden
nadar como los infusorios y estos ltimos carecen de rganos para volar. El hombre, a su vez, posee
un sistema de actos que limita las formas de su conducta, pero ampla el radio de sus acciones, a
diferencia de otros seres, gracias a la ayuda de las herramientas. La mente humana desempea un
papel decisivo: la mano, el ojo y el odo son los rganos determinantes. Su radio de accin es
ilimitado gracias al empleo de las herramientas. El inventario natural de ese sistema de actividad es
posible para el nio tan pronto como utiliza por primera vez un instrumento.
Creemos que los investigadores no han tomado suficientemente en cuenta el carcter natural de la
conducta del nio. Siguiendo a Drisch, procuraban reducir la conducta a unidades elementales que
no eran para ellos los reflejos simplsimos que en el recin nacido se manifiestan en forma pura,
aislada tan raras veces como en el adulto, sino acciones determinadas por la experiencia individual
del ser vivo. Por este motivo, los investigadores introducen, al (pg. 331) definir la accin, la
orientacin real o aparente de la conducta dirigida a un fin.
Los investigadores citados dicen que la accin es la conducta dirigida a conseguir un xito
determinado, independientemente de si es consciente o inconsciente y al margen del xito que se
pretende conseguir, pero como toda postura teleolgica, este punto de vista nos parece falso puesto
que utiliza para expresar un determinado hecho o relacin objetiva de ndole funcional, el trmino
subjetivo y gentico de actividad orientada a un fin, que pertenece a etapas ms tempranas. Con
ello perdemos a la vez la posibilidad de determinar unas acciones reales primarias dirigidas a un fin
cuando se produce en el nio por primera vez. Tanto el pensamiento, como el lenguaje del nio, se
revelan en este perodo de forma natural. Su lenguaje todava no va dirigido, ni mucho menos, a
objetivos intencionados o conscientes, se trata de una simple actividad infantil que se manifiesta en
balbuceos, gritos y otros sonidos expresivos. El mismo viraje decisivo que se produce en la
actividad del nio cuando utiliza las herramientas sucede en la esfera del lenguaje cuando forma por
primera vez sus reacciones sociales ms simples en base a las reacciones lingsticas. Las reacciones
sociales, ausentes en los primeros meses de vida, se inician con el grito provocado por el grito de

348
otro nio, pasa luego a la mirada dirigida al adulto, a la sonrisa serena despus de que ste le habla,
a los gritos cuando se va; sigue luego el gesto de asir al adulto y el escrutinio detallado de otro nio
pequeo.
Tan slo a los 6 meses de edad aparece en el nio la primera reaccin: llama la atencin del adulto
con su balbuceo, responde con ello a sus palabras, tiende hacia l los brazos, etc. slo a los 9 meses
provoca la atencin del adulto mediante sus movimientos, le tira de la ropa para atraer su atencin.
A los 10meses el nio ya ensea al adulto diversos objetos, a los 11, ya es capaz de jugar, se
manifiesta activo, llama la atencin de otro nio con sus balbuceos, etc. Muy pronto, el balbuceo
empieza a cumplir una funcin elemental, la de atraer la atencin, pero se trata de medios primitivos
todava y de hecho no se diferencian de aquellos que son propios de los animales.
As pues, la adquisicin de las funciones sociales por parte del lenguaje (la llamada a la atencin) y
la utilizacin de las herramientas que facilitan la posibilidad de sobrepasar los lmites de los rganos
naturales son los dos momentos ms importantes que preparan al nio, en los primeros aos de su
vida, para los grandes cambios que servirn de base a su posterior desarrollo cultural.
Si quisiramos relacionar los factores comunes con lo que sabemos sobre el desarrollo cultural de
las diversas funciones, deberamos decir que todo este perodo es de transicin de la vida natural del
nio a la cultural. Cada accin del nio en este perodo todava viene a ser una mezcla de lo animal
y lo humano, y tiene carcter natural-histrico, primitivo cultural o bien orgnicoindividual.
Convencionalmente denominamos este perodo de transicin en el desarrollo del nio como etapa
mgica. En efecto, de (pg. 332) acuerdo con las investigaciones de Piaget(1), autor de la teora ms
armnica y profunda sobre el primer ao de vida, el nio que atraviesa esta fase de desarrollo posee
una concepcin del mundo que puede calificarse mejor que con cualquier otro trmino, como
mgica.
Piaget parte de esa simple forma de conducta infantil que es la ms caracterstica del primer ao de
vida y que Baldwin calific de reaccin en cadena. La reaccin en cadena es la base de la
experiencia motriz del beb y es el punto de partida para toda la adaptacin del nio en esa edad. El
nio mueve casualmente, las manos, los brazos y si el resultado obtenido le parece interesante repite
infinitamente su movimiento. De este modo aprende a chupar su pulgar, a asir los objetos, a golpear
la mesa, etc. la reaccin en cadena es la utilizacin de lo casual.
La adaptacin motriz perdura en la memoria. Como se sabe, la memoria de los nios pequeos, a
partir del primer ao, es extraordinaria. Piaget observ que el nio aplica la misma tcnica de
reaccin en cadena para actuar sobre el mundo circundante. Un nio de 8 meses, observado por l,

349
tan pronto se incorporaba, como se dejaba caer con todo su cuerpo para poner en movimiento las
cosas que vea a los lejos. Un beb algo mayor miraba el cable de la lmpara guiando los ojos para
que sta se encendiera. El nio a esta edad no distingue an los cambios que se producen por sus
propias reacciones de aquellos que no dependen de l.
Segn la hiptesis de Piaget los movimientos que hace el beb en el medio circundante y todos los
movimientos que coinciden sucesivamente con sus esfuerzos son percibidos por l del mismo modo,
hasta que la resistencia de los objetos o de las personas le obligan a distinguir en su entorno algunos
centros reales, mejor dicho, a singularizar su yo y otros objetos.
Compartimos plenamente la idea de Piaget respecto a que el recin nacido carece por completo hasta
del yo ms primitivo de personalidad y de concepcin del mundo, es decir, de una relacin con el
mundo externo y los dems. Tanto el mundo, como el yo son, por consiguiente, indivisibles para
l; realiza por igual su reaccin en cadena cuando mueve los brazos para emitir sonidos como
cuando guia los ojos a la lmpara para que se encienda. Si atribuimos al nio, dice Piaget, la
conciencia innata de su propio yo, resulta del todo incomprensible por qu imita a los dems y la
razn de sus extraos movimientos para influir sobre el mundo exterior. Dicho ms sencillamente:
en el nio se produce el cierre de las conexiones de un reflejo condicionado corriente ante acciones
externas que coinciden casualmente con alguna de sus reacciones. Ahora bien, dice Piaget, si
algunos quieren limitar toda la psicologa a los reflejos condicionados, habra que hacerles la
siguiente pregunta: qu significa el hecho de que el nio emplee idnticos procedimientos para
actuar sobre las cosas y sobre s mismo?
A nuestro juicio es la prueba ms evidente de que la personalidad del nio no se ha formado an y
que todava est completamente unida con su concepcin del mundo, que se manifiesta en sus
acciones. Piaget califica justamente la fase no disociada de la personalidad y de la concepcin del
(pg. 333) mundo como solipsismo paradjico (no en el sentido de una disposicin filosfica, sino
para significar el hecho de que el nio se halla, por una parte, bajo el poder absoluto de los objetos
externos y, por otra, que para l los objetos externos en su conducta no se diferencian en nada de los
procesos que tienen lugar en su propio cuerpo).
Si recordamos lo dicho por nosotros sobre las diversas funciones, veremos en todas partes esta fase
de transicin o fase mgica que se distingue por la conjuncin del mundo personal y el mundo
exterior objetivo. Los rasgos caractersticos de esta fase, son la excepcional memoria natural del
nio cuando adquiere conocimientos importantes sobre las cualidades y estados del mundo exterior,
la maduracin natural de una dominante tras otra, la primera etapa de formacin de conceptos, que

350
consiste, segn la acertada definicin de Piaget, en la distribucin de todos los objetos que influyen
sobre el nio segn los esquemas de los cinco rganos principales de percepcin.
Vamos a examinar los dos ejemplos fundamentales que caracterizan esta fase. El primero es la
memoria.
Pese a la excepcional fuerza de la memoria infantil, las impresiones del primer ao de vida jams se
conservan ni se retienen a lo largo de la vida posterior del nio. El misterio de por qu no
recordamos nada del primer ao y, en general, de los primeros aos de nuestra vida, no ha sido
todava debidamente explicado por la psicologa y como es natural no pueden atribuirse al hecho de
haber ocurrido hace mucho tiempo. En la psicologa moderna tenemos dos explicaciones
fundamentales de este hecho. Una la propuso Freud y la otra, Watson. Freud supone que los
recuerdos de la primera infancia son desplazados de la conciencia por estar relacionados con una
estructura de conducta infantil completamente distinta de la corresp0ondiente a su vida posterior.
Watson identifica lo inconsciente de Freud con la conducta no verbal y lo explica por el hecho de
que las primeras impresiones se fueron acumulando sin la participacin del lenguaje. La memoria,
segn Watson, es el resultado del aspecto verbal del comportamiento.
La explicacin de Watson es, a nuestro entender, muy correcta, y podemos deducir de ella que en el
desarrollo infantil, el primer ao de vida viene a ser una poca prehistrica que no recordamos en
absoluto, por lo mismo que no recordamos la poca prehistrica de la humanidad que no ha dejado
testimonios escritos. Nuestro lenguaje es por lo tanto, una especie de escritura peculiar de nuestro
pasado. En todo caso, el hecho fundamental de que no recordemos nada sobre el primer ao de
nuestra vida, juntamente con el hecho de que precisamente la memoria del pasado sea la base de la
conciencia de nuestra personalidad, nos permite decir lo siguiente: el primer ao de vida guarda, en
cierto sentido, la misma relacin con la vida posterior que el desarrollo uterino con el post-uterino.
Es una fase distinta y como prehistrica en el desarrollo cultural del nio. El ejemplo del desarrollo
de los conceptos nos vuelve a demostrar hasta qu punto el carcter natural de esta etapa que
estamos analizando, est vinculada con la ausencia de lenguaje (pg. 334) de modo que los objetos
se dividen para el nio en cosas para tocar, asir, etc. es decir, se distribuyen por los diversos rganos
sensoriales.
Por lo tanto,

en el esquema citado de Piaget vemos una determinada analoga con nuestros

conceptos de comportamiento natural y vemos que es errnea la concepcin segn la cual el nio
empieza por conocer objetos aislados y slo gracias a su generalizacin llega al concepto. En
realidad el nio, lo mismo que el animal, comienza por los esquemas generales, para l existen los

351
cinco grupos de objetos indicados que no diferencia individualmente, pero que percibe de acuerdo
con el esquema de asimilacin dado. Si el nio pudiera fijar verbalmente los conceptos que tiene
sobre las cosas, utilizara slo cinco palabras y con ellas expresara toda la diversidad del mundo que
conoce.
Es interesante sealar que la teora afectiva sobre el origen de la lengua indica tan slo algunas
palabras bsicas para la transmisin de los diversos significados de los que tuvo consciencia la
humanidad en la poca prehistrica.
La pirmide de los conceptos, como dice Volkelt, se construye simultneamente por dos extremos:
desde el particular y desde el general. Podramos ir ms lejos y decir que, a juzgar por la conducta
del nio menor de un ao, la pirmide de los conceptos se construye precisamente desde la no
diferenciacin de lo particular. El nio pasa de lo general a lo particular, va distinguiendo poco a
poco grupos cada vez ms especficos y llega ms tarde a diferenciar el objeto separado. Coincide
con lo dicho lo que sabemos sobre la propiedad fundamental de la actividad nerviosa, o sea, la
irradiacin de la excitacin nerviosa que acaba siempre por formar reflejos condicionados
generalizados. Slo ms tarde, y como resultado de la diferenciacin, que nunca se produce
repentinamente, el nio empieza a diferenciar y a distinguir los objetos.
As pues, el beb se caracteriza por el lenguaje natural, la memoria natural, el desarrollo lgico de la
dominante, y los esquemas asimilados en lugar de conceptos. El paso a las herramientas, al lenguaje
socializado son puntos de viraje a base de los cuales se hace posible el ulterior desarrollo cultural,
aunque por s mismos pertenecen todava a la fase natural de la historia de la humanidad. Si
recurrimos al lenguaje de la psicologa comparativa podramos decir que, ellos todava no se
diferencian esencialmente de esas mismas formas de conducta en los animales. La indisolubilidad de
la personalidad y de la concepcin del mundo, unidos en una accin mgica, seala la fase de
transicin del desarrollo cultural. La correccin que debemos introducir en la teora de Piaget
consiste en que el lenguaje socializado y el uso de las herramientas constituyen factores que
escinden la fase mgica. La adaptacin del nio al mundo natural y social comienza aqu a
bifurcarse en dos lneas separadas. Y, finalmente, el hecho de que ya hemos sealado de que no se
recuerden los primeros aos de vida demuestra que en esta fase no se ha formado an la
personalidad del nio ni se han creado los medios que le ayudan a manifestarse externamente y en
acciones internas.
La fase siguiente del desarrollo infantil se caracteriza por dos cambios fundamentales y de decisiva
importancia para el desarrollo posterior. (pg. 335)

352
El primer cambio es orgnico y consiste en que el nio domina ya la marcha vertical. De aqu que su
acomodacin al espacio cambie radicalmente y se ample su poder sobre las cosas, liberndose sus
manos de la funcin del desplazamiento y aumentando el nmero de objetos que el nio puede ya
dominar y manipular. El otro cambio es cultural: el nio domina el lenguaje. Hemos dicho ya que
este importante momento en el desarrollo infantil se produce, si lo consideramos en forma
esquemtica, del siguiente modo. Al principio predominan los movimientos de presin; el fracaso de
estos movimientos deja la mano extendida hacia el objeto necesario. Nace el gesto indicativo, el
primer precursor del lenguaje humano. Su funcin es la de sealar, llamar la atencin. Puede hacerlo
directamente, extendiendo un objeto o con un gesto indicador. Antes de cumplir el ao, el nio
extiende la mano hacia el objeto, el gesto indicativo corresponde al segundo ao de vida. Todo el
lenguaje del nio se desarrolla mediante los gestos y se forma una especie de desarrollo del lenguaje
colateral y en zig-zag.
A diferencia de lo que supona Meumann, las primeras palabras no cumplen una funcin afectiva,
expresiva, sino indicadora, sustituyen o acompaan al gesto indicador. El lenguaje sonoro se
desarrolla lentamente, de un modo gradual; a la par de ella, se forma el aparato fundamental de
conexin con el entorno y de influencia sobre los dems.
En el captulo dedicado al pensamiento hemos ya demostrado que el dominio del lenguaje lleva a la
reconstruccin de todas las peculiaridades del pensamiento infantil, de la memoria y de otras
funciones. El lenguaje se convierte en el medio universal de influencia sobre el entorno. Surge
entonces una nueva y peculiar concepcin infantil sobre el mundo. Como el nio acta sobre los
objetos externos a travs de los adultos, se abre en l un camino ms corto entre las palabras y los
objetos. Recordemos los experimentos de W. Khler y K. Bhler cuando el nio, al no poder
alcanzar el objeto que estaba fuera de la red, comenzaba a tirar sobre l las almohadas, el cinturn y
otros objetos.
Ahora hace lo mismo pero verbalmente y es interesante sealar que el adulto conserva esta
peculiaridad (injuria al objeto inanimado que no puede dominar). Lo curioso del caso es que el nio
pretende actuar sobre los objetos a travs de las palabras. En los experimentos de M. Basov, por
ejemplo, el nio se dirige al juguete y le ruega que descienda. Durante mucho tiempo el nio
confunde su capacidad de influir sobre las personas y sobre los objetos, pero su actitud es ahora
esencialmente diferente de la que tena en el primer ao de vida. La actuacin sobre las personas y
sobre los objetos siguen distintas trayectorias. El nio ya domina la herramienta y el signo, en todo
caso, conoce el principio de su utilizacin y aplica correctamente cada uno de ellos.

353
El momento decisivo en el desarrollo de la personalidad del nio es la toma de conciencia de su
yo. Al principio y como es sabido, el nio se identifica con su propio nombre y asimila con cierta
dificultad el pronombre personal. J. Baldwin seal acertadamente que el concepto del yo se (pg.
336) desarrolla en el nio a travs del concepto sobre otros. As, el concepto de la personalidad es
social, es un concepto reflejo que forma el nio al aplicarse a s mismo los procedimientos de
adaptacin que aplica a los dems. Podemos as decir que la personalidad es lo social en nosotros.
Esta deduccin no constituye ninguna sorpresa para nosotros, puesto que el anlisis concreto de cada
funcin nos ha demostrado que el nio domina uno u otro proceso de conducta siguiendo el ejemplo
como el adulto domina este proceso. Ya hemos visto cmo a principio el adulto dirige la atencin del
nio hacia un lado u otro, y que el nio tan slo asimila los medios y procedimientos con ayuda de
los cuales podr hacerlo. Lo mismo ocurre con el lenguaje. Cumple al principio una funcin de
comunicacin con los dems, luego se convierte en lenguaje interno que se basa en la comunicacin
consigo mismo. Como seala correctamente Delacroix cuando el nio responde alguna pregunta
suele destacar su nombre personal; cuando se le pregunta a muchos nios: Quin quiere esto? o
Quin tiene esto? El pronombre personal, al igual que el propio nombre del nio son gestos
indicativos hacia s mismo.
J. Fichte(2) quera festejar el nacimiento espiritual de su hijo desde el da en que empez a decir
yo. Claro est que el empleo de este pronombre no demuestra la aparicin de la conciencia de la
personalidad, como tampoco demuestra el gesto indicador el significado objetivo de la palabra. Esto
es claramente visible en el idioma francs en el cual existen dos partculas distintas para expresar el
yo: el yo en el sentido independiente de la palabra, como sustituto del sustantivo (moi) y el yo
como pronombre que se utiliza nicamente con el verbo (je). Delacroix supone que el yo del nio
como sustantivo antecede al yo que figura slo como elemento gramatical.
Es conocido el caso de un nio sordomudo que, aunque poda hablar con soltura desde los 7 aos,
slo tras haber cumplido los 12 aos empez a utilizar el pronombre personal. Antes de esta edad, y
pese a la enseanza escolar especial, utilizaba siempre su propio nombre junto a la palabra yo,
como por ejemplo: Oleg, o sea yo, tiene padre.
En relacin con esto, es interesante una observacin de Stern: los hijos primognitos suelen usar el
nombre propio antes del pronombre personal, mientras que los hijos posteriores utilizan
simultneamente el nombre y el pronombre yo y no slo como elemento gramatical. Es difcil
hallar mejor confirmacin de que la personalidad del nio se forma en esta etapa de acuerdo con la

354
imagen social y que el nio pasa a tomar conciencia de su yo a semejanza de cmo lo hacen los
dems, cuando se denominan a s mismos con esa palabra.
Consideramos que la fase siguiente, tpica en el desarrollo de la concepcin del mundo infantil es la
edad ldica como forma especial de la conducta del nio que presenta por tanto un gran inters
desde ese punto de vista. El nio que atribuye en sus juegos un significado nuevo a los juguetes y
objetos, que imagina tan pronto que es capitn, como soldado o caballo, ya a salido de aquella fase
mgica en la que no disociaba las relaciones (pg. 337) psicolgicas y fsicas. Ahora el palo que
hace de caballo no es para l un caballo, ya no se hace ilusiones. Como intentbamos probar
anteriormente este significado nuevo (ilusorio) no constituye todava una designacin puramente
convencional y simblica. El palo no es un caballo en la misma medida que tampoco el palo es el
signo del caballo, como, por ejemplo, el dibujo o la palabra. Es conveniente sealar que en los
juegos infantiles es muy raro que el dibujo o la estampa sustituyan algn objeto ausente. Aunque H.
Hetzer ha citado algn caso as, estos son a nuestro juicio muy raros y constituyen ms bien la
excepcin de la regla.
En el caso dado, la relacin entre el objeto y el significado que se le atribuye es profundamente
peculiar y corresponde a la etapa de la concepcin del mundo alcanzada por el nio. Como ya
hemos dicho, el palo ya no es para l una ilusin ni un smbolo.
Intentbamos probar antes que este significado procede de los gestos, es decir, de la misma raz
comn de la que se deriva el lenguaje del nio y de donde se inicia toda la historia natural del
desarrollo del signo. El gesto truncado de asir, que en el animal se atrofia como algo que no alcanza
el objetivo, empieza a cumplir en el ser humano, gracias al entorno social, una funcin nueva y pasa
a ser de hecho la autntica fuente de todas sus formas culturales del comportamiento. Es ante todo
una peticin de ayuda, una llamada de atencin y, por consiguiente, la primera salida de los lmites
de la personalidad, es decir, una colaboracin primitiva en el sentido psicolgico de la palabra.
Hemos procurado demostrar que el palo adquiere su significado para el nio gracias al gesto, al
movimiento, al juego.
Los psiclogos se han dejado llevar por una ilusin al guiarse por lo que les deca el propio nio.
Slo vean el resultado ya terminado o el producto de un cierto proceso, pero sin captar el proceso
mismo y sin comprender que el significado inicial provena del gesto imitativo, de la indicacin del
nio, del juego de ir montado, etc. para que el gesto se realice por completo se precisa un objeto y el
significado que adquiere ese objeto es, en realidad, secundario y derivado que surge del significado
primario del gesto.

355
Vemos, por lo tanto, que el nio en la etapa del juego todava extremadamente inestable localiza su
personalidad y la concepcin del mundo puede cambiar fcilmente de personalidad, ser otro o l
mismo, al igual que cada objeto puede convertirse en otro; lo notable, sin embargo, es que pese a la
inestabilidad general del yo infantil y de las cosas que le rodean, dentro de cada juego el nio ya
no de manera mgica sino racional, disocia su relacin con las cosas y con la gente. Lo notable es
que el nio, en esa etapa de desarrollo, ya no confunde su actividad ldica con la serie. Dirase que
tanto la una como la otra estn separadas en esferas distintas, especiales, y el nio pasa con facilidad
y conocimiento de causa de una esfera a otra, sin confundirlas jams. Eso significa que ya domina
ambas esferas.
Slo en la edad escolar se forma por primera vez en el nio una personalidad y una concepcin del
mundo ms estable y consistente. Piaget demostr que el nio de edad escolar es un ser mucho ms
socializado e (pg. 338) individualizado. Lo que parece aparentemente contradictorio aquello es, en
realidad, dos aspectos del mismo proceso. Nada puede demostrar mejor el origen social de la
personalidad del nio que el hecho de que slo con el incremento, la profundizacin y
diferenciacin de la experiencia social crece, se forma y madura la personalidad del nio.
La base fundamental de este cambio es la formacin del lenguaje interior que se convierte ahora en
la herramienta fundamental del pensamiento del nio. Si en la fase ldica los pensamientos y las
acciones del nio forman un todo y cuando piensa en alguna actividad encarnada en signos, pasa
directamente al juego teatral, es decir, al cumplimiento efectivo de la accin, el escolar, en cambio
separa ms o menos el pensamiento de la accin. En el juego vemos una forma peculiar de
utilizacin de los signos: para el nio el propio proceso ldico, es decir, la propia utilizacin de
signos, se halla estrechamente vinculada a su integracin en el significado de estos signos, en la
actividad de representacin; no utiliza los signos como un medio, sino como un objetivo en s
mismo.
La situacin cambia radicalmente con la llegada de la edad escolar, que es cuando el pensamiento y
la accin se separan visiblemente.
Piaget propuso que todas las peculiaridades de la edad escolar se explicaran partiendo de dos leyes.
Llama a la primera Ley de las variaciones o desplazamientos que consiste, en lo fundamental en que
todas las peculiaridades de la conducta del nio y sus adaptaciones al mundo exterior que se
observan en la edad preescolar, en la esfera de las acciones, se desplazan ahora, varan y pasan al
plano del pensamiento.

356
El pensamiento sincrtico y la explicacin que el nio da a los fenmenos observados, que
caracterizan la percepcin infantil es la primera fase de su desarrollo, se manifiestan ahora en forma
de sincretismo verbal, cuyos ejemplos nos presenta Piaget en sus experimentos. Podramos formular
esta siguiente ley diciendo que el nio de edad escolar vive en una esfera de percepcin y accin
directas.
La otra ley llamada por Piaget ley de la toma de conciencia de las dificultades establecida por E.
Claparde, consiste en que el nio toma conciencia de sus actos en medida tan slo del fracaso de su
adaptacin, por ello, si al nio de edad preescolar le caracteriza una actividad reactiva, directa y en
general impulsiva, no consciente, la actividad del escolar es esencialmente diferente. Este nio ya es
consiente de sus actos, los planifica gracias al lenguaje y puede rendir cuenta de ellos. Ha disociado
ya la forma superior de imitacin intelectual, que habamos calificado antes de concepto y que
puede ser relacionada con el hecho que el nio con ayuda del lenguaje interno desglosa, por decirlo
as, la propia esencia de las cosas y sus relaciones. Sin embargo no se produce an en l lo ms
importante, o sea, la consciencia de sus propios procesos del pensamiento. El nio no se da todava
cuenta de ellos, no reacciona ante ellos y a menudo no los controla. Transcurren del mismo modo
que como antes transcurran las acciones, es decir, de manera puramente reactiva. Slo
gradualmente y con el correr de los aos, aprende (pg. 339) el nio a dominar el curso de sus
pensamientos igual que antes dominaba el curso de sus actos, empieza a regularlos, a seleccionarlos.
Piaget seala correctamente que la regulacin de los procesos del pensamiento es un acto tan
volitivo y electivo como una accin moral.
No en vano compara Thorndike la reflexin con la aritmtica que se basa en la eleccin de las
asociaciones necesarias, con la eleccin en la pugna de los motivos tal como tiene lugar este proceso
en la vida real. Slo hacia los 12 aos, es decir, a finales de la primera edad escolar, supera
plenamente el nio la lgica egocntrica y comienza a dominar sus procesos del pensamiento. La
edad de la maduracin sexual se considera habitualmente como la edad en la que se producen dos
cambios esenciales en la vida del adolescente.
Suele decirse que es la edad en que el nio descubre, por un lado, su yo, en la que se forma su
personalidad y, por otro, la edad en que se estructura su concepcin del mundo. Por muy complejas
que sean las relaciones de ambos momentos con el cambio fundamental que se produce en la
adolescencia, es decir, con los procesos de maduracin sexual, es indudable que en el terreno del
desarrollo cultural constituyen los momentos centrales, los de ms importante significacin entre
todo lo que a esta edad caracteriza.

357
Con toda razn califica E. Spranger la pubertad como la edad de arraigo a la cultura. Cuando se dice
que el adolescente, al establecer su relativa independencia de la actividad exterior, descubre su
mundo interior con sus posibilidades, lo que, desde la perspectiva de nuestros conocimientos sobre
el desarrollo cultural del nio, viene a significar que domina su mundo interior. No en vano est
relacionado externamente este acontecimiento con la aparicin de un plan de vida como un cierto
sistema de adaptacin del cual el adolescente toma conciencia por primera vez. La pubertad, por lo
tanto, viene a culminar todo el proceso del desarrollo cultural del nio.
Ya hemos dicho que estamos obligados a limitarnos aqu a un rpido y esquemtico anlisis de las
edades, ya que las investigaciones actuales todava no nos permiten presentar un cuadro completo y
diferenciado de las peculiaridades del desarrollo psquico relacionadas con la edad.
Notas de la edicin rusa:

(1) Se refiere Vigotsky al libro de J. Piaget Lenguaje y pensamiento del nio (edicin rusa,
Mosc, Leningrado, 1932).

(2) Johann Fichte (1762-1814). Filsofo y destacada personalidad pblica, representante del
idealismo clsico alemn. (pg. 340)

Sobre el plurilingismo en la edad infantil 10

El problema del plurilingismo en edad infantil es uno de los ms complejos y confusos de la
psicologa moderna (...).
10

El artculo sobre el plurilingismo en la edad infantil fue escrito en 1928 y publicado por primera vez en el ao
1935 en el libro: L. S. Vigotsky. Desarrollo mental de los nios en el proceso de aprendizaje, Mosc, 1935. Se incluye
segn el texto de la primera publicacin con abreviaciones indicadas con los siglos (...).

358
Tanto cronolgica como lgicamente, debemos situar en primer lugar el estudio de Epshtein, que se
basa en observaciones personales del autor sobre los polglotas, en datos de encuestas realizadas
con personas que dominan varios idiomas y, finalmente, en algunos experimentos relacionados con
la enseanza de los diversos idiomas realizados por el autor en Suiza. Para Epshtein, la base
psquica de la lengua es un proceso de relacin asociativa que se establece entre el complejo fnico
y su correspondiente significado, es decir, el objeto o la idea, cuyo nombre es dicho complejo
fnico. De esta fundamental premisa psicolgica se deriva todo el anlisis posterior del problema. Si
la lengua se basa sobre todo en el nexo asociativo entre el signo y su significado, el problema del
plurilingismo, desde ese punto de vista, es muy sencillo. En vez de un solo nexo asociativo
tenemos en este caso dos y ms nexos completamente idnticos entre un significado y sus diversas
denominaciones fnicas en dos o varios sistemas lingsticos.
La psicologa experimental ha estudiado bastante bien los fenmenos que han sido denominados
como inhibicin asociativa. Su fundamento radica en que varios nexos asociativos, derivados de un
punto, se inhiben unos a otros. Si una idea est en relacin simultnea con dos designaciones
fnicas, la tendencia de ambas palabras es la de aflorar a nuestra conciencia tras la idea dada. Las
dos tendencias asociativas compiten entre s y debido a ello prevalece el nexo asociativo ms fuerte
y habitual. Pero la victoria viene a ser el resultado de una pugna, que se manifiesta en la
lentificacin y en alteraciones del proceso asociativo. Por ello, Epshtein dice que dos o varios
sistemas lingsticos pueden existir simultneamente de forma ms o menos autnoma, sin entablar
entre s relaciones directas, pero ejerciendo unos sobre otros inhibiciones asociativas. Cada uno de
las diversas lenguas, afirma, pueden asociarse directamente con la idea y funcionar en todas las
formas tanto de impresin como de expresin, independientemente de la lengua materna. Entre esos
sistemas, sin embargo, cada uno de los cuales se relaciona del mismo modo con el pensamiento
gracias al nexo asociativo, se produce un antagonismo que enfrenta las diversas tendencias
asociativas, (pg. 341) origina la mezcla de elementos de un sistema con elementos del otro, y
dificulta y empobrece no slo la lengua nueva, sino tambin la materna.
Por lo tanto, a la par de la inhibicin asociativa surge la interferencia o mezcla e interaccin de uno
y otro sistema. La influencia negativa de una lengua sobre otra se manifiesta en dificultades de
expresin, inseguridad, errores de estilo, confusin de palabras, etc.
Con ello no se acaba la nefasta influencia de una lengua sobre otra. La poliglota, dice el autor,
obstaculiza inevitablemente el pensamiento. Debido a la competencia de las tendencias asociativas
se produce una interaccin sumamente compleja entre ellas y tiene lugar una influencia negativa

359
recproca de un sistema lingstico sobre otro. Como en los diversos idiomas no suele haber palabras
completamente idnticas que correspondan con absoluta exactitud a las palabras del otro idioma,
existe casi siempre una cierta diferencia no slo en los idiomas, sino tambin en el significado;
debido tambin a que cada idioma posee su propio sistema gramatical y sintctico, el pluralingismo
dificulta seriamente el pensamiento infantil. Cada pueblo, dice el autor, posee su propio modo
caracterstico de agrupar las cosas y sus cualidades, sus acciones y relaciones con el fin de
denominarlas. Los trminos que nos parecen equivalentes en los diversos idiomas lo son nicamente
en parte. Hay matices, significados y sentidos que es imposible traducir directamente de un idioma a
otro. La diferencia semntica es un factor potentsimo de interferencia en la poliglota. No slo se
trasladan las peculiaridades fonticas, gramaticales y estilsticas de un sistema a otro, sino que de
alguna manera tambin se da una identificacin semntica equivocada.
Esta dificultad tiene mayor importancia que la ocasionada por las diferencias en las palabras. La
inclusin de palabras de otro idioma es poco frecuente, pero suele producirse a menudo una cierta
confusin de ideas y significados. El antagonismo de las ideas, dice Epshtein, es ms intenso que el
antagonismo de las palabras. U factor an ms importante de inhibicin recproca de dos sistemas
lingsticos es la diferencia no slo en las ideas, designadas por las palabras de las distintas lenguas,
sino tambin en las uniones de tales ideas.
La lengua materna establece en cada individuo procesos peculiares de acoplamiento y construccin
de las ideas, que se expresan en las formas sintcticas. Estas formas adquieren una solidez asociativa
excepcional, pero son diferentes en los distintos idiomas. De ese modo se origina la interferencia
entre los distintos principios de acoplamiento de ideas que a su vez produce, adems de una
inhibicin de palabras y significados recproca, una inhibicin tambin recproca de los diversos
modos de acoplamiento, o de conexiones de las ideas. Epshtein hace una deduccin prctica de esta
teora. La utilizacin pasiva de varios idiomas es lo que menos dao ocasiona. Opina que todo
plurilingismo es un mal social y que la misin del pedagogo consiste en disminuir o aminorar en lo
posible la influencia de dicho mal sobre el desarrollo del nio. Para ello, el nio debe hablar un solo
idioma, ya que la mezcla activa de dos lenguas, segn las observaciones de Epshtein, es (pg. 342)
lo ms perjudicial. Por ello, comprender y leer o bien utilizar pasivamente muchos idiomas es la
deduccin prctica que hace el autor de sus investigaciones. Debe haber, segn dice, una poliglota
de impresin y una monoglota de expresin.
Sigamos, el dao que causa la poliglota, segn tales observaciones, no slo depende de la forma
activa o pasiva en que se utiliza la lengua sino tambin de la edad del nio. La influencia de la

360
poliglota es ms perjudicial en la temprana edad infantil, cuando el nio empieza a dominar los
primeros hbitos y formas de pensamiento, cuando los nexos asociativos entre su pensamiento y el
lenguaje carecen todava de solidez y cuando, por consiguiente, la competencia de nexos asociativos
diferentes, establecidos en otro sistema lingstico es particularmente nefasta para todo el curso de
su desarrollo lingstico e intelectual (...).
(...) Muchos pedagogos lingistas, a diferencia de Epshtein, afirmaban que el estudio de varias
lenguas distintas entre s favorecen ms que inhiben el desarrollo psquico, y que las diferencias
entre dos idiomas ayuda a comprender mejor el propio. Como demostracin de ese punto de vista se
suele citar la muy interesante experiencia del lingista francs E. Rongeau quien observ a lo largo
de varios aos el desarrollo lingstico de su propio hijo. Rongeau, padre del nio, era francs uy la
madre, alemana. En la educacin de su hijo llevaron a cabo un experimento que se atena
rigurosamente al siguiente principio: una persona-una lengua. Eso quera decir que el padre le
hablaba siempre en francs y la madre en alemn. De las personas de su entorno, unos le hablaban
en francs y otros en alemn, pero atenindose casi siempre al mismo principio: cada uno hablaba
con el nio referentemente en un solo idioma. El resultado del experimento fue que el nio asimil
los dos idiomas de manera paralela y casi con independencia el uno del otro. El dominio paralelo de
los dos sistemas lingsticos se refiere tanto a su aspecto fontico, como a sus formas gramaticales y
estilsticas. Un hecho muy interesante, digno de ser sealado, es que el nio asimilaba
simultneamente los sonidos de los dos sistemas de articulacin. Poda observarse en el nio la
historia del desarrollo lingstico como si estuviera dividido en dos partes, convertido en dos
procesos independientes. Todas aquellas fases y etapas que caracterizan el paso de los primeros
sonidos balbuceantes a un lenguaje formalmente correcto, con todas sus peculiaridades y rasgos
distintivos se podan observar en la misma sucesin tanto en el idioma francs como en el alemn,
aunque el alemn, por ser el idioma de la madre, avanzaba al principio con mayor rapidez.
Pero el resultado ms notable del experimento fue la gran independencia de uno y otro sistema
lingstico, que se manifest en el nio relativamente pronto. Dominaba a la perfeccin ambas
lenguas y pudo observarse bastante pronto un fenmeno lingstico muy interesante cuando deba
expresar la misma idea a su madre y a su padre en dos idiomas distintos. Cuando el padre le
encargaba, hablando en francs, que trasmitiese a la madre uno u otro encargo, el nio se lo deca en
correcto alemn, de forma que resultaba (pg. 343) imposible observar alguna influencia de la
traduccin del francs, idioma en el cual se le haba hecho el encargo. Por ejemplo, el padre le deca
que se fuera de su habitacin a otra porque en ella haca fro y se lo deca en francs: No te quedes

361
ah, hace demasiado fro, ve all. El nio se iba a la otra habitacin y le deca a su madre en
alemn: En la habitacin de pap hace demasiado fro.
Los procesos de utilizacin de uno y otro idioma transcurran sin confusiones ni interferencias. En
muy raras ocasiones se observaba el traslado de un idioma a otro en la forma de colocacin de las
palabras o en las expresiones, as como una traduccin literal de palabras intraducibles. Muy raras
veces el nio colocaba el adjetivo despus del sustantivo, tan frecuente en el idioma francs. Claro
est que a veces se produca cierta confusin de los elementos de un idioma con los del otro, pero
estaba demostrado experimentalmente que errores y confusiones de ese tipo caracterizan en general
el lenguaje infantil y constituyen ms bien una excepcin que una regla. El nio haba tomado
conciencia muy pronto de su bilingismo. En presencia de ambos padres denominaba los objetos por
separados en las dos lenguas y tan slo ms tarde empez a distinguir los dos idiomas,
designndoles del siguiente modo: hablar como mam y hablar como pap.
A la pregunta de si ese aprendizaje paralelo de los dos idiomas supona una traba para el desarrollo
lingstico e intelectual del nio, Rongeau responda con un no categrico.
Sealaremos, adems, que el nio realizaba un doble trabajo durante el dominio de las dos lenguas
sin lentificacin alguna en su desarrollo lingstico y sin ningn esfuerzo suplementario visible para
asimilar la segunda forma del lenguaje. Como es habitual, este experimento aporta los resultados
(puros gracias a las condiciones artificiales en las que se lleva a cabo la observacin. En el caso
expuesto, Rongeau atribuye con toda razn el xito del experimento al principio estrictamente
mantenido de una persona-una lengua. Suponemos que precisamente esa organizacin de la
actividad verbal del nio fue la que le preserv de las interferencias y confusiones, del deterioro
recproco de las dos lenguas. Otro caso que expone Rongeau cuando el padre y la madre hablaban
al nio en diferentes idiomastuvo muy diferentes consecuencias para el desarrollo lingstico: el
nio relativamente ms tarde que los nios normales lleg a dominar con plena seguridad ambas
lenguas.
La introduccin del lenguaje en una situacin determinada y permanente es, al parecer, un factor
esencial que facilita el aprendizaje de la segunda lengua, segn la atinada observacin de Stern, que
analiz este caso.
La cuestin planteada por Epshtein es mucho ms amplia que la respuesta que nos proporciona el
experimento de Rongeau. De hecho l estudia esa cuestin desde un solo punto de vista: de qu
forma el aprendizaje del segundo idioma puede influir negativa o positivamente en el desarrollo de
la lengua materna? Queda, sin embargo, otra pregunta no menos importante que sobrepasa en mucho

362
los lmites del aprendizaje del (pg. 344) lenguaje, en el sentido estricto del trmino, y es el que se
refiere al nexo entre el plurilingismo en el nio y su pensamiento. Como hemos visto ya, Epshtein
llega a conclusiones pesimistas tambin en este sentido. El plurilingismo, a su juicio, es un mal
para el desarrollo lingstico del nio, pero es un mal todava mayor para el desarrollo de su
pensamiento. Es un factor que frena su desarrollo mental, crea confusin en sus conceptos, embrolla
los acoplamientos y los vnculos de sus ideas, lentifica y dificulta todo el proceso mental en su
conjunto.
Superando ampliamente los lmites del tema, algunos autores profundizan en la cuestin desde un
punto de vista terico y establecen un acercamiento entre los desarreglos patolgicos del lenguaje y
las dificultades en el lenguaje y el pensamiento que experimenta el polglota. Los neuropatlogos
hacen referencia a fenmenos muy interesantes que se observan en los polglotas en casos de afasia.
E. Sepp habla de los casos de afasia motriz en los polglotas como un ejemplo notable que permite
suponer que la localizacin de los centros lingsticos depende del orden de formacin del lenguaje.
Cuando estn daados ciertos sectores de la corteza cerebral, el enfermo pierde la posibilidad de
expresarse en el idioma materno; sin embargo, la posibilidad de hablar en el idioma menos usado y,
a veces, bastante olvidado no slo no desaparece, sino que se manifiesta con mayor libertad y
amplitud que en la poca anterior a la enfermedad. Es de suponer, dice Sepp, que los engramas de
las funciones lingsticas se localizan en puntos cada vez nuevos, segn sea el orden de su
formacin.
Vemos en los hechos citados dos momentos que pueden interesarnos en primer lugar. Primero, la
indicacin de que los diversos sistemas lingsticos tienen diferente localizacin, y la posibilidad de
conservar un idioma cuando se pierde la facultad de hablar en el otro, es una nueva demostracin de
la relativa independencia de cada uno de los sistemas lingsticos y, segundo, el hecho de que uno de
los sistemas lingsticos casi olvidado, poco utilizado, desplazado, al parecer, por el otro idioma,
adquiera la posibilidad de desarrollarse libremente cuando se destruye el primero.
Llegamos, por lo tanto, a una conclusin que confirma la tesis de Epshtein respecto a la autonoma
de los sistemas y su vnculo directo con el pensamiento, as como su recproca lucha funcional.
Muchos investigadores contemporneos citan numerosos casos en que el brusco paso de un idioma a
otro o el aprendizaje simultneo de varios idiomas produce alteraciones patolgicas en la actividad
lingstica.
(...) Sin embargo, esta similitud con las alteraciones patolgicas del lenguaje no es ms que una
conclusin extrema de investigaciones bastante difundidas que, sin llegar a tales extremos hacen

363
conclusiones poco halageas respecto a la influencia del plurilingismo sobre el desarrollo mental
del nio (...)
Los datos citados hasta ahora nos permiten hacer una deduccin sumamente importante en sentido
terico y prctico: no podemos considerar (pg. 345) resuelto el problema de la influencia del
bilingismo sobre el correcto desarrollo de la lengua materna del nio ni en su desarrollo intelectual
general. Vemos, adems, que se trata de una cuestin muy compleja y discutible que para ser
resuelta precisa investigaciones especiales. Incluso hoy da el desarrollo de esta cuestin no nos
permite suponer que su solucin sea sencilla y unvoca. Por el contrario, todos los datos citados
hasta ahora demuestran que su solucin ser extremadamente compleja, que depender de la edad de
los nios, de la coexistencia de ambas lenguas y, finalmente, de la accin pedaggica que constituye
el factor ms importante en el desarrollo de la lengua materna y de la otra. No obstante, hay algo que
ya est fuera de toda duda, y es que las dos lenguas que el nio domina no se interfieren entre s de
manera mecnica ni se subordinan a las simples leyes de la inhibicin recproca.
(...) El defecto ms fundamental de todas las investigaciones realizadas hasta la fecha en este
terreno, incluidos tambin los experimentos de Epshtein, es la inconsistencia metodolgica y terica
de las premisas que utilizan para plantear y estudiar la cuestin que nos interesa. Por ejemplo, en las
investigaciones psicolgicas actuales no se considera en modo alguno que las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje consistan en un simple nexo asociativo de dos representaciones, cuya ley
fundamental es la ley de la inhibicin recproca. Sin embargo, basta con renunciar a esta idea tan
errnea para que se derrumbe al mismo tiempo toda la concepcin de Epshtein. El problema del
pensamiento y del lenguaje conduce al psiclogo a la conclusin de que los nexos y las
dependencias en que se basa tal funcin superior y especfica del ser humano es infinitamente ms
compleja. Y si esto es as, la propia complejidad de semejante fenmeno nos exige forzosamente que
la tengamos en cuenta (...)
(...) Otra consideracin que juzgamos igual de precisa y que se deduce asimismo de la revisin
crtica de las investigaciones anteriores consiste en que todo el problema del bilingismo no debe
estudiarse en forma esttica, sino dinmica, teniendo en cuenta el desarrollo del nio. Opinamos que
el planteamiento de Epshtein y otros autores es inconsistente desde el punto de vista cientfico. No
puede plantearse la cuestin de si el bilingismo constituye siempre un factor propicio o inhibidor,
en cualquier circunstancia, sin relacin con las condiciones concretas en medio de las cuales
transcurre el desarrollo del nio y de las leyes que lo rigen y se modifican en cada etapa de su edad.

364
Nuestros investigadores debern por lo tanto tener en cuenta dos reglas: una se refiere a la necesidad
de que la investigacin tenga un carcter especfico y se tenga en cuenta la totalidad de los factores
sociales del desarrollo intelectual del nio, otra es la necesidad de introducir la perspectiva gentica
con el fin de estudiar la multiplicidad de los cambios cualitativos que tienen lugar en el proceso del
desarrollo infantil.
Y, finalmente, una condicin imprescindible para plantear esas investigaciones generales radica en la
necesidad de renunciar a lo superficial en el (pg. 346) estudio de la cuestin, de considerar los
signos e indicios externos a analizar en profundidad la estructura interna de aquellos procesos, que
estn vinculados directamente con el desarrollo lingstico del nio. En cierto sentido, esa
ampliacin y profundizacin han realizado ya los investigadores anteriores y hemos tenido ocasin
de mostrar el desarrollo del problema cuando se sala de los estrechos marcos de su primer
planteamiento.
Hoy da, el problema de la poliglota infantil no es tan slo cuestin de precisar si la pureza de la
lengua materna del nio se perjudica por la influencia del segundo idioma. Esta ltima cuestin es
una parte tan slo de otro problema ms amplio y complejo, en el cual se incluye la teora general
sobre el desarrollo lingstico del nio en toda la riqueza del contenido psicolgico que se le
confiere habitualmente a tal concepto. En todo el desarrollo lingstico del nio, tomado en su
conjunto, y no slo en la pureza de su lengua materna, en todo su desarrollo intelectual y, por ltimo,
en el desarrollo de su carcter, su desarrollo emocional, influye directamente el lenguaje. Aunque los
investigadores anteriores ya eran conscientes de que el problema se ampliaba en esa direccin
precisamente, hay todava una esfera de influencias lingsticas en el desarrollo del nio que ha sido
poco esclarecida hasta la fecha y sobre la cual nos gustara fijar la atencin de los lectores como
final del presente captulo. Es la esfera de las ocultas influencias lingsticas.
Una conciencia ingenua cree que el lenguaje slo participa en aquellas funciones que requieren
obligatoriamente el uso de la palabra hablada. Todos los as llamados test verbales contienen bien
una formulacin verbal de la tarea propuesta, bien una solucin que exige el empleo de la palabra. a
este tipo de test se le puede contraponer los as llamados tests mudos o no verbales, que carecen de
instrucciones lingsticas o la admiten en una proporcin mnima y la solucin de las cuales consiste
en cierta compensacin de acciones sin la utilizacin evidente del lenguaje.
Una conciencia ingenua considera que basta con eliminar, por medios puramente externos, el
empleo evidente del lenguaje para eliminar toda la influencia de la lengua sobre las operaciones
intelectuales del nio y llegar as al intelecto en forma pura, no velada por las palabras.

365
Nuestros experimentos han demostrado que ese punto de vista tan ingenuo no resiste la crtica
experimental. En efecto, la solucin de los llamados tests mudos exige en calidad de condicin
imprescindible la interna oculta participacin del lenguaje en dos formas. Por una parte, el lenguaje
interno sustituye simplemente al externo. El que un nio resuelva un problema en silencio, no quiere
decir que lo resuelva sin ayuda del lenguaje. Tan slo est sustituyendo los procesos del lenguaje
externo por los del interno, que, claro est, se diferencia cualitativamente del lenguaje externo, pero
constituye una etapa an ms compleja y superior en su desarrollo. As pues, el investigador que
recurre al test mudo, pensando que as libera al nio de la participacin del lenguaje, de hecho, est
introduciendo sin darse cuenta el lenguaje en forma oculta, en forma de lenguaje interno, es decir, en
(pg. 347) la forma ms difcil para el nio. Por lo tanto, no slo est facilitando la parte lingstica
del texto, sino que la dificulta an ms, no slo no est eliminando la influencia del lenguaje, sino
que est introduciendo mayores exigencias al desarrollo lingstico del nio, ya que resolver una
tarea con la ayuda del lenguaje interno es ms difcil para l que cuando se utiliza el externo, pues el
lenguaje interno constituye una etapa superior del desarrollo lingstico.
Existe otra forma de influencias ocultas del lenguaje que es ms interesante todava. Un test mudo,
que exige del nio una accin racional, con sentido, compleja, puede que no implique forzosamente
la participacin del lenguaje interno o puede que lo haga mnimamente. Pero, al mismo tiempo,
junto a esto el test presenta en esta accin tales exigencias que slo pueden ser cumplidas en base a
un alto desarrollo de la inteligencia prctica infantil. Las investigaciones, a su vez, demuestran que
el desarrollo del intelecto prctico infantil se consigue con ayuda del lenguaje y que, por lo tanto, si
el lenguaje no participa en la solucin de la tarea que exige el test mudo de manera inmediata,
directa, y en el momento de la solucin, significa que ya haba participado anteriormente, puesto que
es la condicin imprescindible para el propio desarrollo del intelecto prctico del nio.
No debe relegarse al olvido la fundamental tesis para la actual psicologa del pensamiento que uno
de los investigadores formul del siguiente modo: saber pensar al modo humano, sin palabras, se
consigue en fin de cuentas gracias tan slo a lenguaje. As pues, eliminar los factores del lenguaje no
es fcil; cuando echamos la palabra por la puerta, penetra por la ventana y los investigadores no
deben olvidar toda la multiplicidad y peculiaridad cualitativa de esas diversas formas de
participacin del lenguaje en las operaciones intelectuales del nio.
Pero no se trata nicamente del pensamiento y del intelecto prctico del nio. Hemos hablado ya de
la estrecha relacin del lenguaje con el uso de la mano diestra o siniestra del nio. Podramos
demostrar que esas mismas dependencias existen en el sentido emocional e incluso en relacin con

366
el carcter. Ya algunos investigadores sealaron hace tiempo que algunos cambios en el desarrollo
emocional y en el carcter del nio dependan del lenguaje. Tenemos todos los fundamentos
prcticos y tericos para afirmar que no slo el desarrollo intelectual del nio, sino tambin la
formacin de su carcter, sus emociones y su personalidad en conjunto, estn en directa dependencia
del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se manifestar tambin en el desarrollo del
lenguaje en relacin con el bilingismo o monolingismo.
El problema, por lo tanto adquiere proporciones ms amplias y nos hace llegar a la siguiente
conclusin: el bilingismo debe ser estudiado en toda la amplitud y profundidad de sus influencias,
en todo el desarrollo psquico de la personalidad del nio tomada en su conjunto.
Este enfoque del problema del bilingismo slo se justifica por el estado actual de la teora de este
problema. (pg. 348)
Eplogo
En el tercer tomo de las obras de Vigotsky estn incluidas las investigaciones tericas
fundamentales sobre los problemas generales del desarrollo de las funciones psquicas superiores en
la edad infantil. Lo integran tanto los primeros cinco captulos, que ya haban sido publicados, como
los materiales no publicados de su monografa Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores. La parte publicada anteriormente contiene la solucin de los problemas generales del
desarrollo de las funciones psquicas, incluidos la argumentacin del problema del desarrollo y del
mtodo de investigacin, el anlisis de su estructura general y de la gnesis. En los captulos que se
publican por primera vez, se concretan las tesis tericas generales a base de los datos sobre el
desarrollo de diversos procesos psquicos: atencin, memoria, pensamiento, desarrollo del lenguaje
y de las operaciones aritmticas de las formas superiores de la conducta volitiva, as como el
desarrollo de la personalidad del nio y su concepcin del mundo. Vigotsky plantea las tesis tericas
generales y considera que el desarrollo de las funciones psquicas concretas y de las formas de la
conducta es un proceso dramtico de conversin de sus formas naturales en culturales que se
desarrollan en la comunicacin del nio con el adulto sobre la base de la mediacin de este proceso
gracias al lenguaje.
I
El problema central es la formulacin del objeto de investigacin de las funciones psquicas
superiores.
Determinar el objeto de la investigacin exige que se modifique la concepcin tradicional sobre el
proceso del desarrollo psquico del nio. La dificultad no radica tanto en la falta de elaboracin y

367
de novedad de las cuestiones que abarca como en el planteamiento unilateral y falso de esas
cuestiones, que supedita todos los datos acumulados durante decenios de aos a la inercia de la
interpretacin falsa... (pg. 12). De ese modo tan directo y de principio plantea Vigotsky la
problemtica del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio.
En qu radica el error principal de los antecesores y su unilateralidad? Radicaba ante todo y
principalmente en que no saban considerar estos hechos como hechos del desarrollo histrico,
porque los enjuiciaban unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo lo
natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico del
nio; dicho brevemente, tenan una comprensin radicalmente errnea de los (pg. 349) fenmenos
que estudia (pg. 12). Vemos, por lo tanto, que para Vigotsky el problema general del desarrollo
psquico del nio debe plantearse en el contexto de la correlacin de lo biolgico y lo social, de lo
espontneo y lo histrico, de lo natural y lo cultural, es decir, en un contexto donde siguen sin estar
resueltas hasta el da de hoy numerosas cuestiones. Para Vigotsky tan planteamiento no supone una
faceta especial en el estudio del problema del desarrollo psquico del nio, sino un objeto general de
investigacin: el estudio de las funciones psquicas superiores. Cabe decir, en concordancia, que en
las funciones y procesos psquicos inferiores estn incluidos los procesos naturales, espontneos,
biolgicos y en los superiores los culturales, histricos, sociales--. En la etapa de las
investigaciones que estamos analizando, Vigotsky consideraba que era importante dividir, e, incluso,
contraponer los procesos y fenmenos descritos como distintos por su naturaleza y opuestos uno a
otro. Un planteamiento semejante del problema le aseguraba carcter polmico y agudo. A veces, se
presentaba como una posicin dirigida contra lo natural, lo biolgico, lo espontneo en el desarrollo
psquico del ser humano.
El lenguaje y el dibujo infantiles, la lectura y escritura, el desarrollo de las operaciones matemticas
y el pensamiento lgico, la formacin de conceptos y la concepcin del mundo del nio es la lista
-muy incompleta por cierto de las funciones psquicas que se consideran superiores y que los
psiclogos anteriores a Vigotsky definan como funciones naturales complejas.
Para Vigotsky, el defecto principal de sus antecesores consista principalmente en que las funciones
citadas eran examinadas ante todo desde su faceta natural, se estaban investigando desde el punto
de vista de los procesos naturales que las forman e integran (pg. 12). Vigotsky seala como
defecto la tendencia de reducir los fenmenos ms complejos a otros ms simples y elementales.
Las formaciones y procesos complejos se descomponan, en sus elementos constituyentes,
perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. Se reducan a procesos de orden ms

368
elemental, de ndole subordinada, que cumplan una cierta funcin con respecto al todo del que
forman parte (pg. 13). Con semejante planteamiento, dice Vigotsky, era inevitable la reduccin de
lo complejo a lo simple, la prdida del carcter especfico de las formaciones psicolgicas globales,
de sus propias regularidades. Debemos tener en cuenta que justamente durante el tiempo en que
Vigotsky escriba su trabajo, tena lugar la autodeterminacin de la psicologa como disciplina
cientfica, su desvinculacin de otras ciencias afines: la autodeterminacin de la psicologa
materialista en una serie de diversas escuelas psicolgicas.
Para Vigotsky estas tesis se manifiestan en forma particularmente intensa al plantear y resolver los
problemas generales del desarrollo psquico del nio. Al caracterizar el punto de vista tradicional
sobre el desarrollo psquico, Vigotsky formula las tres tesis principales en las cuales ste se basaba:
las funciones psquicas superiores se estudiaban a partir de los procesos naturales que los
componan. Los procesos superiores y complejos se reducan a los elementales y se haca caso
omiso de las peculiaridades y leyes especficas del desarrollo cultural de la conducta. El problema
fundamental y la crtica principal de (pg. 350) Vigotsky, dirigida a la psicologa asociacionista y
objetiva (ante todo a la behaviorista), consista en afirmar que el enfoque atomstico de tales teoras
haca imposible, por principio, una investigacin de los procesos psquicos superiores, adecuada a su
naturaleza psicolgica.
Tiene suma importancia comprender a lo que se refiere Vigotsky cuando contrapone las formas de
conducta superiores e inferiores, cuando busca las correlaciones y transiciones entre ellas en el
desarrollo psquico del nio. ... que el concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores
es ignorado por la psicologa infantil... dicha psicologa est obligada a limitar necesariamente el
concepto de desarrollo psquico del nio, al desarrollo biolgico de las funciones elementales que
transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como funcin de la maduracin
orgnica del nio (pg. 18). Esta formulacin expresa claramente la idea de que se precisa otra
concepcin, no biolgica, del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre. Sin
embargo, al tiempo que destaca tericamente la problemtica sobre la investigacin de las funciones
psquicas superiores, Vigotsky, debido a su propio espritu polmico, contrapone el desarrollo de las
funciones elementales y superiores, las bases biolgicas y culturales en su desarrollo. Y, al mismo
tiempo, en el anlisis concreto, seala siempre sus recprocas transiciones.
En sus propios anlisis, Vigotsky habla de los avances conseguidos en la diferenciacin e
investigacin de los fenmenos y procesos llamados funciones psquicas superiores. Indica que en la
psicologa objetiva (o sea, en el behaviorismo y la reflexologa) existe un solo modo de distinguir las

369
formas inferiores y superiores de conducta: como reacciones innatas y adquiridas. Estas ltimas se
consideran hbitos. Para la psicologa emprica cada funcin psquica superior est constituida por
dos niveles. Juntamente con la memoria mecnica, como su forma superior, diferenciaban la
memoria lgica; sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntaria; sobre la imaginacin
reproductora la creativa; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel,
el pensamiento en conceptos. Complementaban simtricamente las sensaciones inferiores con las
superiores, la voluntad impulsiva con la previsora (pg. 18). De este material de la psicologa
anterior parte Vigotsky y lo convierte en el objeto de anlisis.
Para esclarecer mejor su concepcin terica y argumentar su propio enfoque, Vigotsky aproxima tres
conceptos fundamentales que antes eran considerados independientes: el concepto de la funcin
psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el concepto del dominio del
propio comportamiento. As pues, Vigotsky no slo plantea un problema nuevo, sino que seala, al
mismo tiempo, la va de su solucin que consiste en analizar el desarrollo cultural del
comportamiento como histrico basndose en el dominio de los procesos del propio
comportamiento. Hemos de sealar que en diversas investigaciones dedicadas a Vigotsky se analiza
y subraya una sola de las vas de solucin del problema de desarrollo de las funciones psquicas
superiores su desarrollo cultural, histrico--; est menos investigada la segunda va relacionada con
la primera el dominio de los procesos de la propia conducta--.(pg. 351). Hemos de hacer una
observacin ms. Vigotsky estudia y analiza no slo las funciones psquicas ms simples, sino
tambin las superiores como formas del comportamiento. Una tal utilizacin de conceptos estaba en
consonancia con el contexto cientfico general de la poca en la cual se elaboraban la concepcin
cientfica del desarrollo histrico-cultural de las funciones psquicas superiores.
Al formular como nuevo el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Vigotsky
se daba clara cuenta de lo compleja que era su solucin. Para l, la dificultad fundamental y de
principio radicaba en la divisin existente y en la tendencia de contraponer dos tipos de ciencias
naturales y humanistasque estudian las funciones psquicas inferiores y superiores. El dualismo
de lo inferior y lo superior, la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcanza su cota
mxima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientes: psicologa
fisiolgica, de ciencias naturales, explicativa o casual, por una parte, y comprensiva descriptiva o
teleolgica, psicologa del espritu como fundamento de todas las ciencias humanitarias, por otra
(pg. 19). Vigotsky, perfectamente consiente de tal dualismo y de la existencia de tendencias
opuestas en la ciencia, buscaba el medio de superarlas, pero no pudo hacerlo a base de los datos

370
cientficos de su tiempo. La situacin existente entonces en la psicologa, que se manifestaba en la
contraposicin de las tendencias sealadas, era considerada por Vigotsky como una crisis en la
psicologa, de la cual la filosofa idealista y la psicologa basadas en ella haban hecho una serie de
deducciones falsas.
El dualismo y la evidente crisis en la psicologa siguen dividiendo la actual psicologa extranjera en
las dos partes mencionadas: la psicologa como ciencia del espritu se contrapone a la psicologa
como disciplina cientfica-natural.
Ms adelante, analizaremos de qu modo y en qu direcciones fundamentales intenta Vigotsky
solucionar los problemas planteados y superar las contradicciones observadas por l en las dos
tendencias de la psicologa como ciencia de las funciones psquicas superiores.
Sobre la base de un anlisis terico. Vigotsky formula con toda precisin su propio enfoque histrico
en el estudio de las funciones psquicas superiores. Se plantea la tarea de mostrar el origen y el
desarrollo de tales funciones. Incluye en el concepto general de desarrollo de las funciones
psquicas superiores dos grupos de fenmenos. Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio
de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo,
el dibujo; y, en segundo lugar, de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores
especiales, no limitadas, ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se
denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. Tanto uno como otros,
tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de
las formas superiores de conducta del nio (pg. 29)
Las dos destacadas partes fundamentales de las funciones psquicas superiores son para Vigotsky las
formas superiores del comportamiento que poseen sus propias peculiaridades de desarrollo tanto
comunes como particulares. No (pg. 352) siempre, ni mucho menos, se establece esta necesaria
diferenciacin entre los dos grupos. Suele considerarse casi siempre que el desarrollo de las
funciones psquicas superiores sigue un camino general y nico, caracterstico, sobre todo, para el
primer grupo de fenmenos, los cuales incluyen la escritura, el clculo, etc. el no diferenciarlos
puede llevar a una interpretacin errnea de las concepciones cientficas de Vigotsky.
En la solucin del problema general, el planteamiento histrico de la investigacin incluye dos
aspectos del desarrollo gentico individual del nio el biolgico y el cultural--, presentado en la
historia como dos etapas del desarrollo del ser humano: el biolgico, o sea, la evolucin del
hombre como especie biolgica especial (Homo sapiens) y el histrico que contina la etapa anterior
a base de leyes propiamente histricas. Vigotsky, al diferenciar en principio las dos etapas sealadas

371
y tipos de desarrollo, parta tambin de la idea que el desarrollo biolgico especial del ser humano
est plenamente acabado y que todo el progreso sucesivo se realiza en consonancia con otras leyes
(la biologa contempornea deja abierta esta cuestin y considera que el proceso del cambio
biolgico del hombre contina). Vigotsky al sealar los fundamentos de semejante tesis dice: En el
hombre, cuya adaptacin al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo
de sus rganos artificiales las herramientasno el cambio de sus propios rganos ni la estructura
de su cuerpo (pg. 31)
Para Vigotsky el sentido general de la comparacin del desarrollo biolgico (evolutivo) e histrico
(cultural, como dos etapas histricas, consiste en diferenciar y contraponerlos como dos tipos de
desarrollo tambin en la ontognesis. Al mismo tiempo, es perfectamente consciente de que en las
condiciones del desarrollo ontognico existe una compleja interaccin recproca entre ambas lneas.
Toda la peculiaridad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores
del nio radica en que ambas lneas estn fundidas en la ontognesis, en que forman un proceso
nico, aunque complejo.)
Continuando con el mismo razonamiento, Vigotsky presenta un ejemplo concreto y suficientemente
amplio del desarrollo de la actividad del nio en la cual se produce un cambio tan fundamental como
la utilizacin de objetos. En la psicologa infantil anterior, incluida la de K. Bhler, se haba
sealado este hecho, este cambio como una complicacin esencial de la conducta. Para Vigotsky, el
cambio sealado no tiene tanta importancia como el hecho de que no anula la forma de actividad
anterior, sino que se funde con ella. Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad
(animal) a otro (humano) que realiza el nio, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a
otro, sino en que ambos se desarrollan conjunta y simultneamente; hecho que no tiene similitud ni
en la historia del desarrollo de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad (pg.
38)
El proceso del desarrollo cultural en la conducta del nio en su conjunto, y del desarrollo de cada
funcin psquica por separado, revela su completa analoga con el ejemplo citado en el sentido de
que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los lmites del sistema de actividad orgnica
propia (pg. 353) de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los lmites de un sistema de
actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se
fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genticos, pero esencialmente distintos
(pg. 39).

372
Por lo tanto, para Vigotsky, el problema fundamental y el objeto de la investigacin consisten en
comprender el entrelazamiento de los dos tipos de procesos, observar sus peculiaridades concretas
en cada etapa del desarrollo, poner de manifiesto el cuadro de las edades, los tipos individuales del
desarrollo en cada una de ellas y con relacin a cada funcin psquica superior. La dificultad, para
Vigotsky, no radica en determinar y entender por separado el proceso del desarrollo cultural, sino en
comprender sus peculiaridades en el complejo entrelazamiento de los procesos.
Tiene especial significado la definicin concreta, hecha por l, de las correlaciones entre lo
biolgico y lo cultural en las diversas etapas de la ontognesis, as como en manifestaciones
concretas, por ejemplo, en los diversos casos de alteraciones en el desarrollo normal, o sea, cuando
existen unos u otros defectos en el desarrollo biolgico. Vigotsky opina que en el desarrollo
histrico de las funciones psquicas superiores, tanto unos procesos como otros son el resultado del
desarrollo histrico general de la humanidad, que los procesos y funciones superiores constituyen
una prolongacin peculiar de las formas naturales anteriores.
II
La definicin del objeto de la investigacin est indisolublemente ligada para Vigotsky con la
bsqueda de un mtodo de experimentacin nuevo, con la necesidad de estructurarlo y determinar
las unidades del anlisis. El problema del mtodo de investigacin preocupaba a Vigotsky en la
solucin de cada una de las tareas planteadas por l y lo analizaba en sus diversas facetas: histrica,
gentica, experimental, didctica. Nos interesa, por ahora, la descripcin del mtodo dado, tal como
fue establecido por el propio Vigotsky a base de los ejemplos clsicos presentados por l que
constituyen modelos originales de investigacin del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
La elaboracin de un mtodo nuevo, tal como la conceba Vigotsky, se llevaba a la prctica mediante
su contraposicin al mtodo general de experimentacin existente, basado en las tesis tericas del
behaviorismo clsico y representado en el esquema terico y experimental del estmulo-reaccin.
Ese mtodo, que Vigotsky considera universal, adecuado en igual medida para las diversas partes de
la ciencia psicolgica y que fue utilizado en los experimentos de todas las escuelas fundamentales de
la psicologa experimental, tanto en la psicofsica como en la psicofisiologa, en la psicologa del
mundo animal e infantil, en las diferentes ramas de la psicologa general para estudiar la percepcin,
la memoria y el pensamiento; las variedades concretas, especficas de dicho mtodo como modelo
experimental, se manifestaban tan slo en las sucesivas complicaciones de los estmulos y, por
consiguiente, del anlisis del (pg. 354) complejo sistema de reacciones que configuraban los
diversos tipos de conducta. Segn Vigotsky la psicologa en ese sentido no haca ninguna diferencia

373
de principio entre el mtodo de investigacin de los procesos y las funciones inferiores, elementales,
y de las superiores y complejas.
El primer rasgo distintivo ms general de las funciones psquicas superiores consiste en que
representa otra clase de actividad del sujeto, propio solamente del ser humano. Esta clase de
actividad se distingue, segn Vigotsky, porque presupone una interaccin mediada entre el hombre y
la naturaleza e incluye una actividad autntica, no provocada slo por el estmulo. El modelo ms
convincente de tal tipo de actividad, que caracteriza la manifestacin y la realizacin de las
funciones psquicas superiores, es la situacin del asno de buridan. Esta situacin, descrita por
Vigotsky, es clsica en muchos sentidos. Permite, en primer lugar, contraponer con extrema claridad
la simple situacin de estimulacin doble, que determina un acto de la conducta, a una situacin
propiamente intelectual que los psiclogos caracterizan ahora como indefinida o problemtica. En
segundo lugar, dicha situacin presupone la posibilidad de un comportamiento intelectual, en el cual
se incluye su modificacin a una situacin decidida que asegura el comportamiento adecuado. En
dicha situacin a Vigotsky le interesa sobre todo el sistema de medios que permiten al hombre
modificar (decidir) la situacin creada. Y los medios que, segn Vigotsky, le ayudan a modificar
(decidir) es la suerte.
Lo fundamental en el cambio producido en la estructura del comportamiento, es decir, el paso de la
forma inferior a la superior, consiste en que el hombre introduce en la compleja situacin de los
estmulos un sistema nuevo de estmulos neutrales que acta como estmulos-medios. Por lo tanto,
lo que caracteriza principalmente el cambio esencial y que constituye, al mismo tiempo, el modelo
de investigacin de las funciones psquicas superiores y su principal va de desarrollo consiste en
que las funciones psquicas inferiores empiezan a ser mediados por el nuevo sistema de estmulosmedios, que cumplen una nueva funcin en la organizacin del comportamiento.
Hemos de sealar que en esa etapa de desarrollo de la psicologa, el propio Vigotsky, pese a rechazar
como modelo inadecuado el de E-R, no pudo superarlo del todo. Se vio obligado, al igual que
muchos de sus contemporneos, a proseguir sus investigaciones y teoras en el marco del mismo
modelo inicial, modificando tan slo el eslabn sealado los medios modificadores de la situacin
(de estimulacin) y los medios que dirigen las reacciones.
Esta frmula, tradicional en aquel entonces, permiti a Vigotsky

planear, por una parte, los

problemas esenciales de su modificacin e introducir ciertas limitaciones; por otra parte, ese
planteamiento supuso un obstculo para el desarrollo ulterior de su propia concepcin terica. Es
indudable que Vigotsky realiza un paso adelante en la ciencia psicolgica ya que puso de manifiesto

374
la ndole especfica de las formas de conducta superior propiamente humana, hecho que le permiti,
incluso sobre una base muy limitada, presentar de forma totalmente nueva una de las facetas del
comportamiento humano. Son dos las tesis ms principales que caracterizan el modelo de la
conducta superior (pg. 355) que estamos examinando: primero, la creacin e inclusin en la
conducta de estmulos medios artificiales, especiales; segundo, la utilizacin de tales medios para
dominar la propia conducta. El mrito de Vigotsky fue el de introducir estmulos-medios para
dominar el comportamiento, pero lo hizo, sin embargo, a base de utilizar el esquema general de E-R.
De la misma manera analiza Vigotsky el segundo caso fundamental: el empleo de medios auxiliares
(los nudos recordatorios) para la memorizacin voluntaria. La memoria voluntaria, a diferencia de
la involuntaria, se caracteriza por el hecho de que el hombre utiliza especiales estmulos-medios
auxiliares para memorizar y reproducir, es decir, para dirigir el proceso de la memoria: Si, en el
primer caso, la memorizacin est plenamente determinada por el principio de E-R, en el segundo,
la actividad del hombre, que escucha la prdica y la memoriza mediante incisiones hechas en la
madera constituye una actividad peculiar, es decir, el hombre crea estmulos artificiales y domina as
los propios procesos de su memorizacin. Es una actividad que se basa en un principio
completamente distinto (pg. 79). A la par del principio comn inherente a los dos modelos,
tambin hay diferencias entre ellos: en el primer caso el estmulo-medio (en forma de azar) se
introduce para dirigir el comportamiento; en el segundo, para dirigir el proceso (de la memoria). Es
una diferencia importante cuando se analiza posteriormente el paso de las funciones psquicas
naturales a las superiores a fin de comprender el principio de la estructura de las funciones psquicas
superiores.
Los estmulos-medios creados artificialmente y utilizados por el hombre para dirigir el propio
comportamiento, se diferencian por principio de todos los dems tipos de estmulos que provocan y
determinan directamente su conducta. Se diferencian de otros estmulos tanto por su origen, como
por su funcin. Para definirlos con mayor exactitud, Vigotsky los denomina signos. As, los
estmulos-medios adems de adquirir un nuevo significado verbal, adquieren una nueva
caracterstica psicolgica. De acuerdo con nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por
el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la conducta propia o ajenaes
un signo. Dos momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su origen y
funcin (pg. 83). Juntamente con la introduccin del signo como medio para designar y dirigir la
conducta, la estructura de las funciones psquicas superiores se subordina ahora, adems del
principio de sealizacin (de la estimulacin), a un principio nuevo, el de la significacin. El

375
hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su comportamiento y crea con ayuda
de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l
gobierna su propio cuerpo (pg. 85)
La aparicin y el desarrollo de este segundo principio de regulacin de la conducta se basa en dos
premisas principales: en primer lugar, en la sealizacin (pg. 356) de la regulacin psquica,
formada en el curso del desarrollo, y, en segundo lugar, en el sistema de regulacin por medio de
signos de la conducta que ha surgido a lo largo del desarrollo

histrico. Vigotsky subraya

sistemticamente dos tesis que considera muy importantes: el condicionamiento social y los signos
como nuevo principio regulador de las funciones psquicas superiores.
Desde el punto de vista de Vigotsky, el nuevo principio del comportamiento no slo constituye un
medio para su regulacin, sino tambin un principio para la determinacin social del
comportamiento que se realiza con ayuda de los signos (pg. 86). Vemos, por lo tanto, que la
correcta tendencia de Vigotsky para poner de manifiesto los modos especficamente humanos de
regular su actividad y conducta, lo ha llevado a una concepcin unilateral sobre el papel de los
signos, debido a lo cual el problema general de los factores de determinacin social en el desarrollo
y en la estructura de las funciones psquicas superiores del hombre queda restringida a la mediacin
de los signos. En el caso dado, los dems factores de la historia social expuestos en la filosofa
marxista no fueron tomados en cuenta por Vigotsky en su teora sobre el origen y el desarrollo de las
formas psquicas superiores especficas del ser humano. Debemos sealar, naturalmente, que
Vigotsky indica y subraya el papel de la sociedad en la determinacin del desarrollo psquico del
hombre, pero se refiere concretamente a la forma ya indicada en que se produce la determinacin
social del origen y el desarrollo de la psique humana. Es la sociedad y no la naturaleza la que debe
figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del hombre. En ello consiste toda
la idea del desarrollo cultural del nio (pg. 89).
El significado principal de los modelos de estructura de las funciones psquicas superiores
analizados ms arriba no estriba tan slo en la posibilidad de regular desde fuera una u otra forma de
comportamiento. Hay, adems, otro aspecto de dicho proceso que tiene extraordinaria importancia
para entender las condiciones y formas de desarrollo psquico de los procesos psquicos superiores.
La esencia de los cambios que se efectan en otro nivel de regulacin psquica consiste en que el
proceso psquico sale fuera, en que se realiza con ayuda de otros medios (signos) en forma
externa, en el ...nudo que hace para acordarse de algo el hombre en realidad est construyendo
desde fuera el de recordacin, est obligando a un objeto exterior a hacerle recordar lo que debe

376
hacer, es decir, se hace recordar a s mismo por medio de un objeto exterior; como si sacara de ese
modo el proceso de memorizacin fuera, convirtindolo en una actividad exterior...(pg. 90). En los
comentarios a las investigaciones de Vigotsky se subraya certeramente la importancia que tiene la
transformacin de lo externo en interno que se considera como un proceso de interiorizacin de las
formas de actividad existentes.
La tesis arriba citada revela un sentido y un aspecto algo diferentes en la correlacin entre las formas
externas e internas de los procesos psquicos. El sacar el proceso fuera significa que se realiza con
ayuda de otros medios, de estmulos auxiliares, de signos que median el proceso de memorizacin y
su reproduccin posterior. La forma externa de realizacin del proceso es la (pg. 357) realizacin
del mismo proceso con ayuda de medios auxiliares. Por lo tanto, la realizacin externa o interna de
uno u otro proceso se diferencia por los medios utilizados en su realizacin y no por la presencia o
ausencia de dicho proceso como psquico. Un proceso realizado fuera es el mismo proceso psquico
(de la memoria, del pensamiento, etc.), pero efectuado con la ayuda de medios accesorios,
auxiliares.
III
Al exponer los principios de investigacin de las funciones psquicas superiores, Vigotsky formula
al mismo tiempo los principios del anlisis cientfico de los hechos psicolgicos. Inicia as el
enfoque del problema del pensamiento cientfico en psicologa. Son tres los principios
fundamentales que caracterizan y constituyen las exigencias ms importantes del pensamiento
cientfico en la psicologa: el anlisis de lo psicolgico como un proceso; el anlisis explicativo
(dinmico-causal), no descriptivo; y el anlisis gentico que permite reproducir alguna forma o
funcin complejas ya terminadas tomados en su conjunto, estos principios permiten un
planteamiento global de investigacin e interpretacin de las funciones psquicas superiores. Son, al
mismo tiempo, principios de estudio gentico y experimental de los procesos psquicos superiores.
Dirase que cada uno de los principios sealados se transforma en otro, asegurando as la posibilidad
de un anlisis gentico, procesual y dinmico-causal de las funciones psquicas superiores. La
necesidad de formular principios especiales para el anlisis de las funciones psquicas superiores se
debe a que solan aplicarse a las mismas, sin fundamento alguno, bien mtodos de anlisis e
investigacin de procesos psquicos ms simples, bien el anlisis cientfico se limitaba a describir
esos procesos superiores, negando de hecho que lo psquico fuera un proceso; renunciaban al estudio
del condicionamiento causal de los procesos y funciones psquicas superiores.

377
Cada exigencia planteada al anlisis cientfico es esencial. Vigotsky, segn vemos, relacionaba en
primer lugar todas ellas con el principio gentico. Por ello procuraba comprender tanto el proceso
como la relacin dinmico-causal a travs de las relaciones genticas que garantizan el
entendimiento o la reproduccin por va experimental de los procesos iniciales (no formados)
mediante el restablecimiento gentico de las relaciones primarias dinmico-causales, que determinan
la aparicin y el desarrollo de ciertas estructuras psicolgicas y formas de conducta. ... nuestro
mtodo puede calificarse de gentico-experimental en la medida en que provoca y crea de modo
artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe decir ahora que en ello radica la tarea
fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en lugar de analizar el objeto
analizramos el proceso, nuestra principal misin sera, como es natural, la de restablecer
genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso la tarea fundamental
del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro modo, convertir el objeto
en (pg. 358) proceso (pg. 101). La misin de un anlisis semejante, indica Vigotsky, consiste en
presentar toda forma superior de conducta como el proceso de su formacin, en no analizar sus
elementos aislados sino poner de manifiesto todos los momentos fundamentales del establecimiento
de la forma superior de conducta como un proceso.
Al caracterizar el segundo principio del anlisis, la necesidad de poner de manifiesto e investigar las
relaciones dinmico-causales que aseguran la posibilidad de explicar y no describir tan slo unas u
otras formas superiores de comportamiento ya formadas, Vigotsky compara el enfoque descriptivo
con el fenotpico y el dinmico-causal (explicativo) con el gentico. Entendemos por anlisis
gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno, su base dinmico-causal. El anlisis
fenotpico en cambio, parte de los indicios directamente disponibles y de las manifestaciones
externas del objeto (pg. 103). Al mismo tiempo este mtodo de anlisis psicolgico no niega ni
elimina la necesidad de analizar y explicar las peculiaridades y leyes fenotpicas del proceso
psquico. Lo nuevo consiste en que tales peculiaridades deben ser comprendidas ahora como
determinadas por el origen de tales procesos, es decir, como dependientes de su gnesis.
El tercer principio, el propiamente gentico del anlisis cientfico, lo relaciona Vigotsky con la
necesidad de poner de manifiesto el origen de las formas de conducta y de los procesos psquicos
formados histricamente, comprenden en primer lugar, los procesos que se describen en psicologa
como automatizados. Con la particularidad, en este caso, de que las relaciones entre la forma de
realizacin de procesos de distinto nivel parecen cambiar con frecuencia de lugar: los voluntarios

378
anteceden a los involuntarios. Lo automatizado se revela aqu como un balance del desarrollo
anterior.
Para ilustrar su idea, Vigotsky presenta el ejemplo de la atencin que de voluntaria se convierte en
involuntaria, considerada por Titchener como la tercera etapa en el desarrollo de la atencin. En la
etapa dada de la investigacin, Vigotsky no plantea el problema de las leyes psicolgicas o de los
mecanismos de transicin de una forma a otra; para l lo principal es el propio principio que exige
que se comprenda el paso de la tercera fase a la primera. Cuando se analizan las tesis de Vigotsky
suelen tenerse en cuenta dos fases nicamente (o dos etapas) de transicin: de la atencin externa
voluntaria interna a la involuntaria. Segn Vigotsky este es el proceso de transicin al tipo de
proceso psquico que se realiza de acuerdo con las leyes de las formas primarias. Estas tesis de
Vigotsky no estn suficientemente analizadas.
De qu manera se transforma la reaccin ya formada en proceso? Cmo se convierte, por ejemplo,
en proceso una reaccin electiva ya acabada y automatizada o bien cualquier otra reaccin
compleja? Esta cuestin planteada por Vigotsky tiene un significado muy importante para la
psicologa experimental y para un entendimiento ms adecuado del camino que sigui para elaborar
los mtodos de la investigacin experimental del proceso psquico. Vigotsky considera que para
tales objetivos pueden utilizarse dos tcnicas fundamentales: dificultar el proceso impidiendo el
cumplimiento de alguna accin o bien (pg. 359) automatizar la reaccin, y la tcnica de la
indicacin que incluye medios para producir la reaccin o llevar a cabo la accin. Es digno de
sealarse .y Vigotsky as lo hace--, que cuando hay dificultades, el proceso se inicia y realiza
como bsqueda o recordacin, y puede realizarse por medio de preguntas dirigidas al
experimentador. Este proceso de bsqueda a fin de restablecer el primer eslabn de la reaccin o
accin no est todava suficientemente investigado. Se debe, probablemente, a que Vigotsky analiz
en mayor grado y con ms detalle el segundo eslabn de este proceso que incluye la utilizacin de
los medios auxiliares, mientras que el primero se ha esbozado tan slo sin haberse estudiado
suficientemente.
IV
En su anlisis del punto de vista tradicional sobre el problema de la estructura y el desarrollo de las
funciones psquicas superiores, Vigotsky centra su atencin en destacar la mediacin (herramientas,
signos) de las funciones psquicas superiores, su origen social y desarrollo mediante la
interiorizacin. En el anlisis, dice Vigotsky, es imprescindible restablecer desde el principio las
definiciones bsicas de las funciones psquicas inferiores (naturales) y las superiores. Llamaremos

379
primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural, determinado
fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. Las segunda estructuras, que
nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos como superiores. Las nuevas
estructuras que contraponemos a las inferiores o primitivas, se distinguen sobre todo por el hecho de
que la fusin directa de los estmulos y las reacciones en un solo conjunto se altera... entre el
estmulo al que va dirigida la conducta y la reaccin del sujeto aparece un nuevo miembro
intermedio y toda la operacin se constituye en un acto mediado (pgs. 122-123). Gracias a esa
mediacin se llega a dominar los procesos del propio comportamiento, es decir, el dominio de los
procesos que eran antes de ndole natural. En el caso examinado es el hombre quien crea el nexo y
las vas de su reaccin; es el hombre quien modifica la estructura natural y supedita a su poder los
procesos de su propia conducta con ayuda de los signos; (pg. 125). Esta definicin, as como el
establecimiento de las diferencias entre las funciones psquicas superiores y las inferiores, es
esencial en el anlisis de los procesos de transicin de unas funciones a otras. Basndose en el signo,
como elemento principal, que asegura la posibilidad de reestructurar la funcin inferior en superior,
Vigotsky exp0one con suma claridad su idea sobre el desarrollo que l define como la historia
natural de los signos. Para Vigotsky, ni el enfoque en el cual el proceso de desarrollo psquico
inclua las posibilidades de hacer descubrimientos subjetivos, ni el planteamiento de la formacin de
hbitos podan garantizar la posibilidad de entender y analizar el desarrollo cultural.
El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores es presentado por l de manera
totalmente distinta se tratas de un proceso de asimilacin (pg. 360) de formas de conducta
acabadas y elaboradas en la historia social. Es, ante todo, la historia del desarrollo de los signos.
Basndose en la concepcin del desarrollo psquico de Jant, Vigotsky considera que este proceso
constituye la ley ms general del desarrollo psquico del nio. Su significado esencial consiste en
que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza por aplicar a su persona las mismas formas de
comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l (pg. 146). Ms adelante,
formula esta ley del desarrollo con toda claridad. Si tomamos en consideracin la ley mencionada,
se comprender fcilmente el por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue
antao externo. Si es cierto que el signo fue al principio un medio de comunicacin y tan slo
despus pas a ser un medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que el
desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos y que su inclusin en el sistema general del
comportamiento transcurri inicialmente en forma social, externa. (pg. 147). Estas tesis, ya
mencionadas sobre la determinacin social de la psique por medio de los signos, permite a Vigotsky

380
marcar la trayectoria de sus investigaciones sobre la estructura operacional de las funciones
psquicas superiores, pero limita las posibilidades de estudiar los procesos, los estados psquicos,
etc.
Vemos, por lo tanto, que con relacin al anlisis del desarrollo psquico del nio, Vigotsky opina que
dicho proceso se realiza en forma del paso de lo exterior (social) a lo interior (psquico), los medios
de comunicacin se revelan como medios de comportamiento, la estructura de las funciones
psquicas superiores corresponde a la estructura de las relaciones entre los seres humanos, el
pensamiento verbal equivale al traslado del lenguaje al interior, la reflexin es el traslado de la
discusin al interior.
El mecanismo psicolgico general de formacin y desarrollo de las funciones psquicas superiores
es la imitacin, gracias a ella se asegura la asimilacin de diversas funciones entre las personas. Al
analizar con detalle esta faceta de la determinacin social y la estructura de las funciones psquicas
superiores, Vigotsky opina que las tesis anteriormente expuestas configuran la ley del desarrollo
cultural de las funciones psquicas superiores. Toda funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece en escena dos veces, en dos planos. Primero en el social y despus en el psicolgico; al
principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como
categora intrapsquica (pg. 150). Todas las funciones psquicas superiores son relaciones
interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad. Su
composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su naturaleza, es social;
incluso cuando al convertirse en procesos psquicos siguen siendo caso sociales. El hombre, incluso
a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicabilidad (pg. 151).
El desarrollo de las funciones psquicas superiores no slo estn determinado socialmente, sino que
las funciones psquicas superiores son sociales por su contenido; lo individual es lo social asimilado.
Cuando se aplica concretamente al desarrollo psquico individual del nio significa que la psicologa
no debe (pg. 361) estudiar el desarrollo individual del nio en el colectivo, sino la transformacin
de las relaciones colectivas en caractersticas individuales, personales del nio. Suele preguntarse
cmo se porta uno u otro nio en el colectivo. La pregunta que nosotros hacemos es cmo crea el
colectivo en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores (pg. 151)-. Al subrayar este
aspecto gentico social, esencial para la tesis que defiende, Vigotsky contrapone de forma muy
aguda las correlaciones entre lo social e individual, lo externo y lo interno. Debido a esta
contraposicin tan aguda, en franca consonancia con el polmico pensamiento cientfico de
Vigotsky, sus propias tesis parecen discutibles, ya que expresan en mayor grado uno de los aspectos

381
ms esenciales del problema y no el proceso complejo y real del desarrollo de las funciones
psquicas superiores.
Como se ha dicho ya, Vigotsky presenta el proceso del desarrollo de las funciones psquicas
superiores como un proceso de dominio de la conducta propia. En el caso que estamos analizando,
dicho proceso no se manifiesta como una simple asimilacin de las formas externas del
comportamiento, sino como el dominio de los propios procesos y formas de conducta. ... en la
etapa superior de su desarrollo, el hombre llega a dominar su propia conducta, subordina a su poder
las propias reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas, subordina
tambin los procesos de su propia conducta a base de las leyes naturales de tal comportamiento
(pg. 159)
As pues, en la investigacin de la estructura y del desarrollo de las funciones psquicas superiores,
Vigotsky formula dos principios fundamentales: 1) las funciones psquicas superiores son un
producto de su interiorizacin; ) se desarrolla en forma de dominio de procesos y formas naturales
de conducta, en concordancia con sus propias leyes. Sin embargo, la correlacin y puesta en prctica
de ambos principios ofrece considerables dificultades.
La dificultad que surge en la teora constituye, al mismo tiempo, una contradiccin de la que
Vigotsky no siempre es consciente, dicha contradiccin, que ha originado ms tarde agudas
discusiones, se manifiesta sobre todo cuando Vigotsky destaca unilateralmente uno u otro aspecto en
la solucin del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores, as como de procesos
psquicos concretos, formas de actividad y conducta.
V
La parte dedicada al desarrollo de algunos procesos psquicos y formas de conducta contiene datos
concretos a base de los cuales Vigotsky contina analizando los problemas del desarrollo de las
funciones psquicas superiores. Dichos datos permiten exponer y comprender de un modo ms
completo las tesis generales de la investigacin y tambin la formacin en la enseanza y la
educacin de las formas esenciales superiores de la conducta y el dominio de los procesos psquicos
que Vigotsky ha analizado ms detalladamente. Los datos que se publican por primera vez pueden
agruparse convencionalmente en (pg. 362) tres apartados fundamentales: desarrollo del lenguaje y
de las operaciones aritmticas, desarrollo de los procesos cognitivos, entre los cuales se incluyen la
atencin la memoria y el pensamiento y el desarrollo de las formas superiores del comportamiento
de la concepcin del mundo y la personalidad.

382
Desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas. El desarrollo del lenguaje oral y escrito es
objeto especial de investigacin, que permiten representar del modo ms completo y exacto las
caractersticas fundamentales del proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El
lenguaje es una funcin psquica superior que sirve de medio de comunicacin y es el eslabn social
ms importante que media en el desarrollo de todas las funciones y formas psquicas superiores del
comportamiento. Al mismo tiempo, el lenguaje, en su propio desarrollo, pasa por sus etapas ms
tpicas, desde el grito reflejo hasta las formas desplegadas del lenguaje oral y escrito, llegando al
lenguaje interno y la comprensin directa del texto representada en el acto de leer. Vigotsky analiza
concienzudamente el desarrollo del lenguaje y procura poner de manifiesto tanto las peculiaridades
especiales como generales que caracterizan el desarrollo de las funciones psquicas superiores.
El proceso de desarrollo del lenguaje oral se inicia con reacciones innatas, naturales. Aparece y se
desarrolla de acuerdo con el tipo general del desarrollo de las formas reflejas de la conducta. Sin
embargo, ya en el primer ao de vida la reaccin fnica del nio empieza a cumplir dos funciones
primordiales la expresiva, que seala los cambios en el estado emocional del organismo y la del
contacto social--. La segunda funcin deja su impronta en todo el desarrollo posterior. Uno de los
aspectos ms importantes de este desarrollo del lenguaje es la relacin entre el lenguaje y el
pensamiento. En la primera etapa de su desarrollo, el lenguaje cumple una funcin nicamente
expresiva y es refleja, se desarrolla con independencia del pensamiento. es indudable, por lo
tanto, que la primera fase en el desarrollo del lenguaje infantil no est relacionada en absoluto con el
desarrollo del pensamiento infantil; no est relacionada con el desarrollo de los procesos
intelectuales del nio (pgs. 171-172). Del mismo modo el pensamiento del beb se desarrolla con
independencia del lenguaje. A la edad de ao y medio a dos se produce una especie de interseccin,
el encuentro del pensamiento con el lenguaje. Despus de ello El lenguaje se intelectualiza, se une
al pensamiento y el pensamiento se verbaliza, se une al lenguaje (pg. 172)
Siguiendo a Stern, Vigotsky destaca como caracterstica de esta nueva etapa en el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento tres momentos: el crecimiento a saltos del vocabulario, la aparicin de
las primeras preguntas y el activo incremento del nmero de palabras. Dirase que el nio descubre
la relacin entre el signo y el significado, se da cuenta de que cada objeto posee su propio nombre.
Al mismo tiempo, dice Vigotsky, la palabra, que identifica al objeto viene a ser propiedad del
propio objeto (pg. 175). Con ello Vigotsky refuta a Stern, pues considera que el nio, por s solo,
no est capacitado para hacer tal descubrimiento. En todas las dems ocasiones Vigotsky se
opondr resueltamente a los descubrimientos del nio, considerando que slo son (pg. 363)

383
posibles en etapas superiores de desarrollo del pensamiento. Para Vigotsky, la ampliacin del
vocabulario en esa etapa es su asimilacin sucesiva.
El desarrollo del lenguaje escrito constituye, en grado todava mayor, un proceso de asimilacin que
se realiza en un ambiente escolar y con ayuda de una enseanza especial. La dificultad mxima y el
defecto principal de la enseanza del lenguaje escrito radica en haber reducido dicho proceso a un
entrenamiento, el lenguaje escrito se considera como un complejo hbito motor tan slo. El
desarrollo del lenguaje escrito escribe Vigotskypertenece a la primera y ms evidente lnea del
desarrollo cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios y
elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad (pg. 185).
Precisamente por ello, considera Vigotsky desde el principio que el dominio del lenguaje escrito es
un proceso de dominio de la forma social de la conducta, que se ha formado a lo largo de la historia
humana. Con ese fin, analiza concienzudamente los nexos del lenguaje escrito con los medios afines
que le antecedieron. Incluye entre ellos el gesto del nio.
Segn Vigotsky, hay dos momentos que relacionan el gesto con el lenguaje escrito: los garabatos del
nio y la funcin simblica de los objetos en el juego infantil. as pues, desde ese punto de vista, el
juego simblico infantil puede entenderse como un sistema del lenguaje muy complejo que
mediante gestos informa y seala el significado de los diversos juguetes (pg. 188).
Vigotsky denomina como lenguaje objetal esa utilizacin de gestos durante el juego.
En el desarrollo ulterior se producen sucesivas transiciones y unos modos de denominar son
reemplazados por otros. poco a poco, el nio v a transformando las rayas indiferenciadas en signos
indicadores: las rayas y garabatos sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y dibujos; estos
ltimos dejan su puesto a los signos (pg. 195). Sin embargo, para pasar al lenguaje escrito, el nio
debe llegar al simbolismo de segundo orden que consiste en la utilizacin de signos de escritura
para representar los smbolos verbales de la palabra (pg. 197). El lenguaje escrito es el eslabn
ms importante del sistema lingstico general. Dominar el lenguaje escrito presupone establecer
complejos nexos entre el lenguaje escrito y el oral, establecer una doble vinculacin entre la lectura
y la escritura. En concordancia con su concepcin, Vigotsky estudia el proceso de formacin de la
escritura y la lectura desde el ngulo gentico, incluyen en dicho proceso el eslabn intermedio que
representa la reduccin de las formas desplegadas de la lectura y asegura la posibilidad de una
lectura silenciosa. El lenguaje escrito se comprende a travs del oral, pero ese camino se va
acortando poco a poco; el eslabn intermedio, que es el lenguaje oral, desaparece y el lenguaje
escrito se hace directamente simblico, percibido del mismo modo que el lenguaje oral (pg. 197).

384
Por lo tanto, el devenir de formas ms superiores de lectura en las que se incluye la comprensin
directa, se efecta mediante la reduccin (desaparicin de los eslabones intermedios que parecan
imprescindibles en el proceso asimilatorio. Hemos de sealar que Vigotsky no interpreta la forma
mencionada (pg. 364) como un arraigo; la analiza como una reduccin de los eslabones
auxiliares, su exclusin de un proceso complejo debido al cual el proceso de comprensin se
convierte en un acto simple y directo.
Al igual que en el proceso de asimilacin del lenguaje, el problema fundamental en el desarrollo de
las operaciones aritmticas radica en el estudio de las leyes que rigen el paso de la aritmtica
natural a la cultural, del cmputo directo al mediado. Vigotsky tambin seala que en este caso
ocurre el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada, al hecho de que el nio
comience a equiparar las cantidades con determinados signos, a operar con tales signos (pg. 208).
En la solucin general del problema de las leyes psicolgicas que rigen el desarrollo de las
operaciones aritmticas del nio, Vigotsky muestra con precisin y lgica la necesidad de
trasladar al nio del mbito de la aritmtica natural a la cultural, la necesidad de dominar los
sistemas numricos que no coinciden con sus ideas naturales sobre la cantidad y los procedimientos
de clculo.
El anlisis hecho por l del desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas ha puesto de
manifiesto los caminos a seguir para el enfoque histrico-cultural de los problemas generales,
enfoque que permite comprender a investigar dichos procesos en el nio. Lo comn en ellos radica
en la necesidad de pasar de las reacciones naturales a las culturales histricamente formadas, que
presuponen la utilizacin de signos de mediacin de clculo y lenguaje. El propio proceso de
desarrollo de las formas nuevas, culturales, pasa por etapas especficas en las que se incluyen,
adems del dominio de las formas mediadoras de comportamiento, la posterior exclusin de dichas
formas, debido a lo cual el propio proceso de lectura se convierte en un proceso directo, de la cual
desaparece el sistema de mediacin del signo.
Desarrollo de los procesos cognitivos. A diferencia de los procesos de asimilacin de los medios de
conducta especialmente elaborados (lenguaje, clculo), los procesos cognitivos (atencin, memoria,
pensamiento) carecen de tales equivalentes, claramente visibles en la vida social. Por ello, en su
anlisis de la estructura psicolgica de los propios procesos psquicos, Vigotsky formula con la
mxima claridad la posicin terica y el planteamiento necesario para comprender su desarrollo en
la edad infantil, como el dominio de estos procesos: el dominio de la atencin, la memoria, el
pensamiento. El paso a niveles ms superiores de desarrollo de los procesos psquicos se produce en

385
tal caso no slo como una asimilacin de las formas culturales del comportamiento, sino tambin
como una modificacin sucesiva del tipo de regulacin psquica en los propios procesos psquicos.
Al igual que en el anlisis del desarrollo de otras funciones superiores, Vigotsky destaca su forma
natural y la superior.
Segn Vigotsky, la base de las formas naturales de la atencin son focos dominantes aislados de
excitacin que determinan la orientacin principal del comportamiento. Las leyes que rigen la
aparicin, el funcionamiento y el desarrollo de la atencin caracterizan, sobre todo la edad ms
temprana, pero se manifiestan asimismo en todas las etapas sucesivas de la vida humana. La otra
lnea es la del desarrollo cultural de la atencin en la cual se incluye el (pg. 365) dominio del
proceso con ayuda de estmulos-medios que permiten exteriorizar el proceso interno de la atencin y
de este modo dirigirlo. Los casos examinados del paso de la atencin a un nivel ms alto se
caracterizan asimismo por la solucin intelectual de las tareas planteadas ante el nio. Propiamente
dicho, en todos los casos de realizacin de tareas complejas que exigen la manifestacin de la
atencin voluntaria se pretende que el nio las resuelva como tareas intelectuales. El nio, como es
natural, las resuelve con ayuda de modos y medios intelectuales, mentales.
En el desarrollo de la memoria, lo mismo que en otros procesos psquicos, Vigotsky destaca dos
formas fundamentales, la natural (espontnea) y la cultural. En nuestras investigaciones intentamos
confrontar directamente ambos tipos

de memoria, ambos procedimientos de memorizacin y

esclarecer, mediante el anlisis comparativo la composicin elemental tanto de una como de otra
operacin, su estructura y gnesis (pg. 248). La memoria natural, por sus leyes, coincide con los
procesos fisiolgicos y la cultural viene a ser un sistema de medios de memorizacin que se asimila
en el proceso del desarrollo.
En su investigacin sobre la memoria, Vigotsky intenta explicar el paso de la memorizacin natural
a la cultural, en el proceso del desarrollo infantil, no slo como utilizacin de medios auxiliares
(mnemotcnicos), que aseguran la posibilidad de una memorizacin mediada. Para Vigotsky se trata
de un cambio en la dinmica de los procesos nerviosos con la ayuda de los estmulos utilizados que
desempean el papel de medios de memorizacin. Quien ha observado el paso directo de la
memorizacin natural a la mnemotcnica, tiene la constante impresin de haber asistido al relevo
provocado experimentalmentede la memoria natural por la cultural... en la mnemotcnica se
introduce un estmulo nuevo, al principio neutral, como la tarjeta, que desempea el rol del signo
mnemotcnico y dirige el curso de las conexiones nerviosas por un camino nuevo, sustituyendo un
nexo nervioso por dos nuevos (pg. 249). Vemos, por lo tanto, que Vigotsky vincula la formacin

386
de un nuevo tipo de memorizacin con un tupo de regulacin especial de los procesos nerviosos que
se median por los nuevos signos introducidos para la memorizacin. La correlacin recproca entre
la memorizacin cultural, voluntaria y la natural constituye un medio que permite dirigir los
procesos naturales, incluidos los fisiolgicos.
Al mismo tiempo, el proceso del desarrollo de la memoria voluntaria presupone su
intelectualizacin consecuente. Si en el primer caso se trataba de la accin de la memorizacin, en
el sentido orgnico de la palabra, en el segundo caso el nio, en vez de memorizar directamente,
recurre a operaciones tales como destacar lo general, comparar, imaginar, etc. (pg. 251). Estas
operaciones intelectuales son consideradas por Vigotsky como medios de memorizacin que
aseguran la transformacin significativa del material y su nueva estructuracin, gracias a ello se
hace posible la memorizacin voluntaria y la reproduccin. As pues, el proceso del desarrollo de la
memoria en la edad infantil, con ayuda de los medios de memorizacin, se produce en dos lneas
principales. La utilizacin de medios intelectuales y una voluntariedad cada vez mayor. (pg. 366)
Lo ms importante para Vigotsky en el anlisis de este proceso del desarrollo es el problema del
paso consecuente de un tipo de memoria a otro. Se trata de cuatro etapas fundamentales en el
desarrollo de la memoria que caracterizan el esquema gentico general del desarrollo de las
funciones psquicas superiores. En concordancia con dicho esquema podramos decir que el
desarrollo de la memoria empieza con una memorizacin puramente mecnica que en nuestro
esquema corresponde a la etapa primitiva en el desarrollo de cualquier funcin... le sigue la etapa de
la psicologa ingenua aplicada a la memoria... viene a continuacin la etapa de la memorizacin
mnemotcnica externa a la que sigue la etapa del arraigo o memoria lgica (pgs. 257-258). En su
anlisis de las etapas generales del desarrollo de la memoria, Vigotsky no considera que sean
simples cambios debido a la edad, sino que se trata de un proceso inmerso en el desarrollo general,
psquico e intelectual del ser humano, que tiene lugar durante la enseanza y la educacin. Hemos
de sealar asimismo que al estudiar los cambios que se produce e integran las etapas del desarrollo
de la memoria, Vigotsky propone por vez primera un esquema terico de anlisis y explicacin de
diversos procedimientos mnemotcnicos de memorizacin bastante populares en aquel entonces.
Tales procedimientos y recursos, muy distintos entre s, elaborados empricamente, son para l
eslabones del desarrollo cultural de la memoria, as como un medio para dirigir la memoria del
adulto.
Al analizar las investigaciones de Vigotsky sobre el desarrollo de lenguaje y del pensamiento
debemos tener en cuenta el modo cmo entiende l el proceso del pensamiento: para l es como un

387
tipo especial de hbito que asegura la creacin de nuevas combinaciones de imgenes, conceptos,
relaciones, etc. el pensamiento puede realizarse de dos formas: en forma de acciones prcticas
(operaciones con imgenes concretas) y en forma verbal. El problema principal de la investigacin
son las relaciones entre ambas formas. Cabe decirlo de otro modo: el cumplimiento de alguna accin
prctica difcil corresponde al pensamiento prctico natural, pero su cumplimiento verbal, es decir,
la realizacin verbal de dicho acto es el pensamiento en el verdadero sentido de la palabra, es el
pensamiento cultural. Por lo tanto, tambin en el anlisis de los procesos del desarrollo del
pensamiento infantil lo principal para Vigotsky es el esclarecimiento de las relaciones entre el
pensamiento, con ayuda de acciones prcticas, y el pensamiento que se realiza con ayuda del
lenguaje oral o escrito, externo o interno--. Vigotsky compara el paso de las diversas formas de
actividad prctica al cumplimiento verbal de la tarea con el empleo de las herramientas, o sea con
los cambios de modos de transformaciones de unas u otras situaciones. En la investigacin del
pensamiento es donde se manifiestan con mayor claridad sus componentes operacionales.
Al estudiar las correlaciones entre el lenguaje y el pensamiento en las diversas etapas del desarrollo,
Vigotsky defiende las siguientes tesis generales y esenciales: todas las diversas formas de soluciones
prcticas, efectivas, de las tareas son anteriores a las formas verbales; el nio en situaciones difciles
y complejas pasa siempre, en la solucin de las tareas, a un nivel inferior, es decir, pasa de la forma
de solucin verbal a la prctica o de la solucin escrita del (pg. 367) problema a la oral. Vemos, por
lo tanto, que el paso al empleo de formas prcticas, o simples de cumplimiento de las tareas permite,
por un lado, que se pongan de manifiesto unas posibilidades mayores del nio y, por otro lado,
utilizar este procedimiento como un medio especial para la solucin verbal de diversas acciones en
los diversos casos de aprendizaje. Vigotsky presenta el desarrollo general de las correlaciones entre
el lenguaje y el pensamiento en el anlisis que hace de las correlaciones entre el lenguaje y el dibujo.
En todas las esferas de actividad del nio hallamos la misma sucesin. Igual ocurre con el dibujo.
El nio de menor edad empieza habitualmente por dibujar y despus habla; en la etapa siguiente, el
nio habla de lo que dibuj, primero por partes y, finalmente, se llega a la ltima etapa: el nio habla
primero de lo que va a dibujar y luego lo hace (pg. 278).
De igual manera se modifica el pensamiento del nio cuando expone verbalmente y con dificultad el
contenido de lo que ve en el dibujo, aunque puede reproducir todas las situaciones mediante la
representacin, es decir, mediante una actuacin real.
Desarrollo de la conducta volitiva y la concepcin del mundo de la personalidad. Hemos sealado
ya el significado principal que tiene, en el proceso del desarrollo de las funciones psquicas

388
superiores, el mecanismo psicolgico de dominio de los procesos psquicos y de las reacciones
elementales como factor imprescindible para la transformacin de las formas naturales de conducta
en culturales. La manifestacin ms tpica de tal mecanismo psicolgico en el desarrollo de la
conducta es la formacin de la conducta volitiva, la posibilidad de realizar actos volitivos, de tomar
decisiones, etc. este tipo de comportamiento, que segn Vigotsky es uno de los ms complejos y
comunes en el desarrollo de las formas superiores de conducta, constituye un eslabn importante en
el desarrollo de la personalidad.
La situacin electiva es la ms tpica, pues permite conocer las peculiaridades estructurales del acto
volitivo y el proceso de su formacin. Sealamos con anterioridad el modo cmo utilizaba Vigotsky
tal situacin para analizar los principios generales de la estructura de las funciones psquicas
superiores. En situaciones con estmulos opuestos (la situacin el asno de Buridn) el recurrir a la
suerte constitua un medio para adoptar una decisin. Sin embargo, en todas las situaciones
semejantes era necesario elegir entre dos estmulos externos. El nio resolva tales problemas en
situaciones de atencin voluntaria con ayuda del gesto indicativo y en situaciones de memorizacin
voluntaria con ayuda de procedimientos mnemotcnicos y signos. Cuando se trata de actos volitivos,
la situacin de eleccin no se vincula a estmulos externos, sino a estados internos que exigen la
toma de una decisin. Se trata de la eleccin libre entre dos posibilidades que no estn
determinadas desde fuera, sino desde dentro, por el propio nio (pg. 285).
En los experimentos realizados lo principal era establecer cmo el empleo del estmulo-medio
exterior transforma la conducta interna del nio. En todas las situaciones del experimento lo
principal no era la inventiva del nio, el medio de que se vala para resolver el problema plantado,
sino el modo como (pg. 368) utilizaba el medio que se le ofreca. Hemos observado en muchas
ocasiones que el sujeto recurre a la suerte o a un medio similar por decisin propia; pero como
nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del nio, sino en investigar el
procedimiento de eleccin por medio de la suerte... recurramos a la sugerencia directa para orientar
al nio hacia el procedimiento correspondiente (pg. 286). Este tema fue ulteriormente uno de los
ms discutidos entre los representantes de la escuela de Vigotsky y los de otras teoras cientficas en
la psicologa sovitica. La cuestin radicaba precisamente en determinar el papel que jugaba en el
desarrollo psquico del nio el descubrimiento activo de los medios y procedimientos que
asimilaba y utilizaba en la solucin de los problemas. Se ha observado que tan slo en casos de una
asimilacin y un empleo activos, creativos, del medio nuevo, alcanzaba el nio un nivel superior en
su desarrollo psquico; la utilizacin formal de medios preparados no aseguraba un desarrollo as.

389
Sin embargo, en el perodo de las investigaciones que estamos analizando no se discutan an tales
cuestiones. Se pensaba que cualquier utilizacin de un medio acabado aseguraba el logro de niveles
ms altos en el desarrollo psquico del nio.
Cul es el mecanismo psicolgico del proceso electivo que se pone en prctica con ayuda de
medios externos? Cmo se explican los cambios psicolgicos que se producen durante la eleccin
entre dos motivos opuestos? Vigotsky considera que el empleo del medio externo en la situacin
dada no slo representa la solucin del problema intelectual, sino, ante todo, la creacin de un nuevo
motivo exterior en cuya representacin acta el medio externo: la taba, las cartas, el signo, etc. ... el
nio recurre a la suerte, introduce en la situacin nuevos estmulos de todo neutrales si se comparan
con la situacin existente, y les atribuye la fuerza de los motivos. Previamente, acuerda consigo
mismo que si la taba cae por el lado negro, elegir una serie y si por el lado blanco, la otra serie. La
eleccin, por lo tanto, se hace de antemano (pg. 288). En este proceso se fija el nexo entre el
objeto apetecido (la taza, la serie, etc.), que aparece como un motivo primario superior, y el color
de la taba. Debido a ello el color de la taba asume la funcin del motivo que es sacado fuera y que se
utiliza para dirigir la propia conducta en la solucin del problema electivo. Dirase que el medio
utilizado realiza dos funciones: como medio de resolucin intelectual de una compleja tarea
intelectual y como medio de objetivar la motivacin interna, sacndola al sistema de los estmulos
externos que pueden ser modificados y dirigidos.
Es posible que esta concepcin de Vigotsky haya servido de base para la teora de las motivaciones
como objetivacin de las necesidades (vase A. N. Leontiev. Problemas de desarrollo de la psique,
Mosc, pg. 431-455, ed. rusa).

Al mismo tiempo debe tenerse en cuenta que las tesis sobre la

objetivacin externa de las motivaciones han sido temas muy discutidos, que para Vigotsky el objeto
externo utilizado por el hombre como un motivo constituye un estmulo auxiliar, es decir, que el
motivo-estmulo viene a sumarse con el estmulo fundamental anterior, asegurando as la posibilidad
de dominar la propia conducta. ... pero ya antes de la seal y su conexin conmigo, me (pg. 369)
haba levantado, es decir, haba dominado mi comportamiento a travs del estmulo complementario
o del motivo auxiliar (pg. 290). En el esquema general del dominio de la conducta propia el
motivo se incluye, por lo tanto, como un eslabn natural entre el estmulo y la reaccin, un medio
sacado fuera para dominar el comportamiento. La caracterstica natural de dicho proceso, al igual
que en todos los dems casos, corresponde a las leyes que rigen la formacin y el funcionamiento
del reflejo condicionado. Digamos brevemente qu es un reflejo condicional formado

390
artificialmente (pg. 293). Lo artificial se incluye en lo natural, se utiliza como medio rector de lo
natural, asegurando as la posibilidad de que alcance el nivel de las funciones psquicas superiores.
Hemos examinado las tesis fundamentales que caracterizan las leyes de formacin de diversas
funciones psquicas superiores. El proceso de su formacin, como un proceso de desarrollo cultural,
no se estructura sobre los procesos naturales, determina ms bien, secundariamente, el desarrollo
posterior de los propios procesos naturales, es decir, el desarrollo de la atencin, de la memoria, del
pensamiento, en la base de su formacin como funciones psquicas superiores, transcurre muy
distinta en comparacin con su desarrollo como procesos naturales. El dominio de los
procedimientos de la conducta cultural y sobre todo, del lenguaje, no depende nicamente de la base
natural de dichos procesos; sino posteriormente modifica tambin el curso de su desarrollo y los
propios procesos se manifiestan como un sistema nico.
Y, finalmente, a medida que se van formando las funciones psquicas superiores y a medida que se
dominan las formas superiores de la conducta, todo el sistema de los procesos, que integran el
desarrollo cultural, lleva a la formacin de la personalidad infantil y su concepcin del mundo.
Dirase que estas formaciones superiores acumulan todos los logros anteriores y aseguran la
posibilidad de utilizarlos para estudiar la estructura y los niveles del desarrollo de la personalidad y
su concepcin del mundo. Vigotsky delimita muy rigurosamente el trmino de personalidad; no
equipara la personalidad a la individualidad. La personalidad as comprendida tiene un sentido ms
limitado que en la acepcin habitual de la palabra. no incluimos aqu todos los rasgos que la
diferencian de otras individualidades que constituyen sus propios rasgos peculiares o la encuadran
en uno u otro tipo determinado. Nos sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la
personalidad del nio y su desarrollo cultural. Por lo tanto, la personalidad, que es un concepto
social abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo histrico en el ser humano (pg. 328). Estas tesis se
interpretaron ms tarde no en el sentido restringido que les atribuy Vigotsky, sino en uno ms
amplio.
La correlacin entre el sentido restringido y el amplio del problema de lo natural y lo social, en el
desarrollo de la personalidad, sigue siendo hasta ahora una de las tareas de la investigacin, as
como una tarea concreta de la psicologa.
Vigotsky propuso soluciones generales y, a veces, contradictorias del problema dado en
concordancia con su poca y el desarrollo alcanzado entonces por la psicologa. Su mrito estriba,
tal vez, en que los problemas no resueltos destacan con mayor precisin y claridad debido a la
contradiccin sealada. (pg. 370) para nosotros, el mrito de Vigotsky no radica tan slo en haber

391
subrayado el significado esencial de lo cultural, lo social e histrico en el desarrollo de las funciones
psquicas, sino en haber puesto de manifiesto toda la contradictoria correlacin entre lo natural y lo
social que se revela con especial claridad y dramatismo en el desarrollo psquico del nio. En el
hecho de haber subrayado ese dramatismo y no en el esquema simplificado, estriba toda la
profundidad del audaz pensamiento de Vigotsky, su valor cientfico.
En el tomo tercero est incluido asimismo un artculo reducido sobre el plurilingismo en la edad
infantil. En dicho artculo, a base del anlisis de un problema relativamente particular, se alude a
una serie de cuestiones que se refieren a los nexos entre los procesos cognitivos y el lenguaje. En
este sentido viene a ser una continuacin orgnica de las ideas principales contenidas en la Historia
del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
El artculo conserva toda su vigencia en el plano de la solucin del problema del plurilingismo.
A.M. Matiushkin

392
ndice de autores:
A
Ach. N., 59, 95, 106, 108, 109, 112, 225, 238, 288, 298.
Aristteles, 92, 96, 329.
Arsniev, 78, 346.
B
Bacon, F., 289, 300, 301.
Bain, A., 253, 262.
Baldwin, J., 146, 168, 184, 333, 336.
Basov, M. Ya., 99, 119, 127, 336.
Bastian, A., 89, 96.
Bashushinski, 187.
Bjterev, V., 57, 213, 244.
Bergson, H., 223, 245, 248, 261.
Binet, A., 56, 57, 60, 95, 131, 161, 218, 220, 243, 260, 265, 318-321.
Bleuler, E., 292, 293, 302.
Blonski, P., 68, 95, 139, 146, 199, 220, 266, 271.
Bogen, H., 162.
Braille, L., 43, 46, 311, 313.
Bhler, Ch. 169, 170, 181, 190, 192, 193.
Bhler, K. , 37, 46, 55, 129, 130, 133, 143-144, 150, 172, 174, 193, 228, 233, 304, 331, 336, 341.
Buridn, I., 70, 95, 287.
Burt, K., 200, 206.
C
Claparde, E., 140, 168, 297, 339.
Compeire, G., 260.
CH
Charcot, J., 168.
D
Dal V. I., 178, 182.
Dante, 96.
Darwin, Ch., 19, 102, 131, 142, 143, 174.
Descartes R., 301.
Delacroix, H., 184, 205, 337.
Dewey, J., 92, 96.
Dilthey, W., 20, 102.
Dostoievski, F. M. 24.
Drish, H., 331.
E
Edinger, L., 172.
Eliasberg, V., 153, 233-235, 237-241, 269, 270.
Engels, F., 11, 61, 63, 82, 85, 86, 94, 103, 118, 119, 300.
Epshtein, 341-346.
F
Faininger, 46.
Fedorchenko, 167.
Fichte, J., 337, 340.
Freud, S., 25, 64, 248, 334.

393
Frobel, F., 202, 206.
Fouceau, M., 225.
G
Goethe, J. W., 124, 154.
H
Hall, S., 139.
Hegel, G. W. F., 62, 93, 117, 120, 148, 300.
Heller, T. O., 244.
Hering, E., 143, 168, 231, 243.
Hessen, 201.
Hetzer, H., 190, 191, 193, 199, 200, 201, 204, 272, 338.
Hffding, .H., 117, 120, 132, 133, 262.
Husserl, E., 20, 46.
J
Jaensch, E., 273-275, 279-281, 315.
James, W., 70, 96, 125, 290, 296-298.
Janet, P., 146, 147, 168, 301, 346.
Jennings, H., 36, 37, 38, 62, 94, 278, 331. (pg. 373)
K
Kapp, E., 92.
Katz, D., 315, 325.
Koffka, K., 46, 100, 119, 129, 143, 168.
Khler, W., 69, 76, 95, 124, 128, 131, 137, 138, 143, 144, 148, 162, 172, 195, 225-230, 235, 272,
274, 276, 286, 315, 330, 331, 336.
Kretschmer, E., 40, 46, 89, 117, 145, 150, 293-294, 299-301, 328.
Krupskaya, N., 263.
Klpe, O., 56, 57, 95.
L
Laj, W., 210, 211, 306-309.
Lamarck J.B., 143, 168.
Langue, N. N., 205.
Lazurski, A., 119.
Leonardo da Vinci, 25.
Leontiev, A. N. 215, 245, 255, 256, 263.
Levy-Bruhl, L., 46, 72, 78, 96.
Lewin, K., 97, 98, 101-103, 119, 126, 291-294.
Lindvorski, I., 153.,
Lipmann O., 162, 275-277.
Lichtenberg, H. K., 89.
Luria, A. R., 194, 206.
M
Marx, C., 61, 63, 82, 85, 86, 94, 103, 119, 151.
Mechnikov. I. I., 65, 95
Merkel, F., 113, 120.
Meumann, E., 222, 233, 245, 247, 253, 262, 298, 308, 336.
Montessori M., 202-204, 206.
Mujov, M., 202
Mller, G., 231, 245, 257.

394
Mnsterberg, H., 20, 46, 113.
N
Neurat, O., 290, 301.
P
Pavlov, I. P., 60, 71, 83, 85-88, 90, 231, 267, 297.
Piaget, J., 140, 146, 151, 168, 266, 333-335, 338, 339, 340.
Platn, 96.
Politzer, G., 89, 96.
Potbnia, A. A., 176-178, 181.
Q
Quetlet, L., 108, 120.
R
Ramn y Cajal, S., 290, 301.
Ranchburg, 208.
Revault dAllonnes, G., 223, 225.
Ribot, T., 218-220, 223, 238, 242, 245.
Rongeau, 343-344.
Rubin, E., 225, 245.
S
Seguin, E., 153, 168, 204, 243.
Selz, O., 95.
Selli, D., 192, 193, 205.
Shajmatov, A. A., 178, 182.
Shakespeare, W., 24, 262.
Sherrington, Ch., 295, 297, 302.
Semon, A., 247.
Sepp. E., 345.
Solier, P., 242, 243.
Spinoza, B., 262, 287, 288, 299, 301.
Spranger, E., 25, 27, 46, 340.
Stern, W., 103, 119, 127, 136, 166, 167, 173-175, 181, 186, 194, 202, 233, 265, 269, 270, 309, 344,
363.
T
Thorndike, E., 137, 138, 144, 157, 158, 306, 308, 318-321, 323, 340.
Thurnwald, R., 73, 77, 78, 79, 96.
Titchener, E. 105, 107-110, 112, 119, 220-223, 231, 245.
Tolstoi, L. N. 72, 318.
Troshin P. Ya, 199, 206, 243.
Tuder-Hart, 272.
U
Ujtomski, A. A., 231, 245.
V
Vangemann, N., 79.
Volkelt, H., 56, 95, 99, 100, 122-124, 127, 335.
W
Wallon, H., 174, 181.
Watson, J., 57, 95, 148, 334.
Werner, H., 54, 68, 101, 122, 124.
Whitney, 92.

395
Wundt, W., 40, 46, 50, 54, 55, 57, 92, 111, 122, 186, 201, 304.
Z
Zigvart, C., 89, 96.
ndice de materias:
A
Abstraccin
Papel de la atencin en la abstraccin, 232-238.
Actividad humana
Actuacin sobre el proceso, 77-78
Actuacin sobre la situacin, 75-78.
Actuacin sobre otra persona, 77-78.
Sistema de actividad (segn Jennings), 36-39.
Anlisis
De la tarea, 101, 102.
Del objeto, 100, 101, 108-109.
Del proceso, 101, 108-109.
Dinmico, 105-106
Fenomenolgico, 102-103
Gentico, 105-106.
Gentico-condicional. 102-103, 104-105.
Subjetivo-introspectivo, 103-104, 109-110.
Antropomorfismo, 143-144.
Atencin
Como reflejo 213, 219-220.
Del nio anormal, 238-245.
Directa, 215-216.
Dominio de la atencin, 223-224.
En la reaccin electiva, 225-229, 234-238, 244-245, 285-286.
Etapas del desarrollo, 220-222.
Involuntaria, 104, 105, 217-221, 222-225, 228, 229, 232-233, 239-240, 244-245.
Mediada, 215-217, 218-219, 224-225, 233-234, 236-237.
Mtodo de la doble estimulacin 215-218.
Papel del signo, 231-232, 236-237, 242, 243, 252.
Papel en la abstraccin, 232-238.
Disposicin de la atencin, 228-231.
Teoras
H. Mller, 231.
Revault dAllones, 223, 225.
T. Ribot, 218-220.
E. Titchener, 220-223.
Voluntaria, 104, 105, 217-221, 222-225, 228, 229, 232-233, 239-240, 244-245.
Y del proceso volitivo, 222-223, 242-245
Arraigo
De procedimientos mnemotcnicos. 165-167, 255, 258.
Tipos, 164, 166.
Y desarrollo del lenguaje, 166-168.

396
C
Clculo
Y percepcin de la forma
Cerebro, 17, 32, 145.
Ciencia psicolgica
Crisis, 14, 20, 97, 134-140.
Corrientes
Escuela de Wurtzburgo, 56, 131.
Espiritualista, 289-290.
Estructuralista (psicologa de la Gestalt), 21, 51-53, 94-95.
Explicativa (causal, fisiolgica),. 19, 20.
Descriptiva (comprensiva) 19, 20, 24-27.
Funcionalista, 22.
Objetiva (behaviorismo, reflexologa), 15, 16, 18, 57, 135-136.
Psicoanlisis, 24-26.
Psicologa asociacionista, 33, 60.
Subjetiva (emprica), 15, 16, 18, 20, 131.
Ramas
De los animales (psicologa comparativa), 14, 30, 31, 335.
tnica, 14, 30, 33, 34, 67.
Histrica, 67, 68.
Infantil (gentica), 11-14, 16-18, 33, 35, 44-45, 55-56, 141-143, 151, 156.
Comprensin
De la imitacin, 137, 138
Del lenguaje, 86-88.
Concepto
Formacin del concepto, 13, 237-238, 279-283.
Generales, 281, 282, 283.
Pseudo-conceptos, 282-283.
Concepcin del mundo, 328-330
Desarrollo, 328, 329, 333, 334, 336, 338.
Conducta
Desarrollo de la conducta, 33-34, 129, 131, 133, 135, 143-147, 156-157.
Dominio de la propia conducta, 19, 75, 76, 78-80, 82-83, 84-87, 90-91, 124-127, 147, 153, 158-159,
213-214.
Formas inferiores, 126.
Formas superiores, 20, 126, 127. (pg. 377)
Mgica, 72-73.
Sistema de actividad (segn Jennings) 36-39.
D
Decisin, 291-293.
Toma de decisin, 295-297.
Desarrollo psquico
Cultural, 13, 14, 18, 19, 23, 24, 33-34, 135, 303-305, 309-318, 321-322, 324-326, 327, 329.
Experiencia cultural, 154.
Ley gentica, 150.
Medios externos del desarrollo
Edad del desarrollo psquico, 315, 316, 317-318.
Diagnstico del desarrollo, 317-318.

397
Medicin, 318-322
Orgnico (natural) 13, 14, 16, 17, 23, 305-306, 326, 320-321, 322, 329.
Disposicin (ustanovka), 294-295.
Dualismo, 19, 20.
E
Eleccin, 116-117, 161-162, 285, 286, 288, 89, 292-293, 294-295, 296-297.
Eidticos, 273, 281.
Estmulos
Artificiales, 123-124.
Auxiliares, 115, 215-218.
Estmulos-medios, 73-74, 75, 79, 91-92, 115, 116, 122-123, 214-217, 224-225, 288
Estimjulos-motivos 288-293.
Estmulos- objetos, 115, 122-123, 124-125, 224-225.
Estmulos-signos, 124-125, 127-130, 179, 255-257.
F
Facultad (odarionnast), 315-317, 323-324.
Especial, 317-318.
Intelectual, 317-318.
General, 317-318.
Medicin, 318-322.
Musical, 315-316.
Filognesis, 36.
Funciones psquicas (procesos)
Culturales, 12.
Desarrollo, 42-43, 101
En el nio anormal, 41-45.
Externas, 149-150.
Inferiores, 18.
Internas, 149-150.
Naturales,. 12.
Rudimentarias, 64-70, 72-73, 82-83.
Superiores, 18, 19, 82-83.
G
Gesto, 186, 187, 189-190.
H
Hbitos
Articulario, 17.
E imitacin, 136-137.
Herramientas, 91-92, 93-94, 179, 273, 275, 331.
Empleo, 18, 31, 35, 36-39, 91-92, 128, 162-163, 172, 276, 278.
Histeria, 291-294, 295, 298-301.
I
Imitacin
Como formacin de hbitos, 136-137.
Como mtodo de investigacin, 138-139.
Del nio, 137-139, 277, 278.
De los animales, 137-138.
Relacin con la comprensin 137-139.
Intencin, 125-126, 262, 290-292, 298-299, 332.

398
J
Juegos, 187, 269, 338.
L
Lectura
En voz alta, 197-199.
Silenciosa, 197-199.
Y comprensin, 198-200.
Lenguaje
Como estmulo, 56.
Como hbito motor, 59-60
Desarrollo, 136, 166-168, 171, 179, 265, 268, 271, 278-279, 303-304, 324, 325, 335-336.
Egocntrico 103-104, 167-168, 190-191, 240-241-276.
Escrito (vase lenguaje escrito)
Externo, 17, 148-149.
Infantil, 16, 102-103, 127, 146-147-171-172, 179.
Interno, 102-103, 152, 167, 339.
Oral (vase lenguaje oral)
Teoras
P. Janet. 147
W. Stern, 173-175, 181.
Y atencin, 242-243.
Y comunicacin, 149, 238-239.
Y comprensin, 86-88.
Y pensamiento, 171-173, 179, 265-271, 275, 278-280, 303-304, 325, 346-348.
Lenguaje escrito, 77-78, 183, 197-198, 258, 260-261, 271, 307-308, 334.
Como hbito motor, 183, 200, 202-203.
Como sistema de smbolos y signos, 183.
Comprensin, 199-200.
El signo escrito como smbolo de primera y segunda orden, 196-197, 199-200.
Enseanza de la escritura, 196-197, 200-203.
Escritura ideogrfica, 193-197.
Escritura pictogrfica, 193-195, 196-197.
Lectura en voz alta y silenciosa, 197-199.
Y dibujo, 191-194, 196-198.
Y gesto, 186-187.
Y juego, 190-192, 197-198.
Lenguaje oral
Como reflejo condicionado, 171-174, 176, 179-181.
En los nios anormales, 171-173.
Reacciones vocales del nio, 170-171.
Y pensamiento, 171-174
M
Medio
Medios externos del desarrollo cultural, 29-34.
Medios mnemotcnicos. 79-80.
Memoria, 245-246, 253, 285-286, 298-299.
Artificial, 259, 265.
Arraigo de los procedimientos mnemotcnicos, 256-258.
Concreta, 307-308.

399
Cultural, 76-77, 89-91.
Desarrollo, 247-249, 257, 258, 265.
Dominio de la memoria, 250, 251, 254.
Efectividad, 253, 255.
Ley gentica, 255.
Lgica, 18, 258, 260.
Mecnica, 18, 254, 261.
Mediada, 260.
Mtodos, 254, 255, 260.
Memorizacin, 250, 252, 257, 262.
Mnemotcnica, 247, 248, 252-254, 298-299.
Natural, 259, 265.
Paralelogramo del desarrollo de la memoria, 255.
Primitiva (natural), 77-79, 247, 334.
Procedimientos, 256-258.
Recordacin (recuerdos), 251, 261, 262.
Verbal, 260.
Voluntaria, 258.
Mtodo
Analtico. 104-105
Autoobservacin, 49-50, 51-52, 59.
De doble estimulacin 214-218.
De estimulacin, de expresin y de reaccin (W. Wundt), 50-51, 53-54.
Estmulo-reaccin, 47, 48-49, 52-53.
Experimental, 49-50, 52-53, 55-56, 57, 61.
Gentico-experimental, 101.
Interpretativo, 54-55.
Papel de la instruccin- 58-60, 109-100.
Reflejos condicionados, 31, 53-54.
Motivos, 70-71, 285-287-290.
Auxiliares, 290-292, 294-295, 298-299.
Estmulos-motivos, 288-294-295.
Pugna de motivos, 74, 285-288, 294-297.
N
Necesidad, 293-294.
Cuasi-necesidad, 293-294.
Nio anormal
Educacin, 310-311.
Enseanza de lectura y escritura, 203-205, 312-313.
Desarrollo de las funciones psquicas superiores, 41-45, 151, 153, 171, 208-209, 238-239, 310-313.
Dominio de la conducta, 152, 153.
Formacin de conceptos, 279-280, 281-283.
Vas colaterales de desarrollo, 42-44, 152, 153, 310-313, 316-317.
O
Ontognesis, 34-36.
Operaciones matemticas.
En los escolares 307-308.
En los nios anormales. 208-209.
En los preescolares, 207-208, 307, 308.

400
Enseanza de la aritmtica, 212, 303-306, 321-323, 327.
Dominio del signo, 209-210.
P
Palabra
Como medio de comunicacin, 150, 239-240.
Como medio para dominar la conducta, 147.
E imagen, 176-180.
Funcin social, 147.
Relacin con el objeto, 150.
Y significado, 150.
Paralelismo psicolgico. 21.
Pensamiento
Abstracto, 315.
Aritmtico, 79-81.
Causal, 279-280.
Concreto, 278-279, 282.
Desarrollo del pensamiento, 265, 266, 267, 268-271, 275, 304-305,
324-325
en imagen, 278-279.
En los animales, 271, 277-278, 315-316.
Eidtico, 273-275, 279-280.
La tarea en el pensamiento, 274, 276, 277, 278-279.
Mgico, 22, 161-162.
Matemtico, 79-81.
Medios del pensamiento, 277.
Natural, 281-282-330, 331.
Planificado, 277.
Preverbal, 272-273.
Primitivo, 34, 74.
Sincrtico, 267, 268, 278-280, 339.
Sin imagen, 57.
Verbal, 277-279, 339.
Vas colaterales (en la solucin de tareas), 276.
Y lenguaje 265, 271, 275, 278-280, 303-304, 324-325, 346, 348.
Y representacin, 273-274.
Y solucin de problemas, 276, 281-282,323, 324.
Personalidad, 328, 332.
Desarrollo 328-330, 334, 336, 337.
El yo, 333, 337, 338.
Plurilingsmo, 341-348.
R
Reaccin
Adquiridas, 18.
De la diferenciacin, 106-110.
Dificultades, 113, 114.
Electiva, 106-116, 124-125, 159, 161, 163-165, 225, 227-229.
Etapas de desarrollo, 159-166.
Innata, 18, 159-161.

401
Reacciones vocales del nio, 169-171.
Velocidad de la reaccin, 108-109.
Y reflejo 111-113.
Reflejo
Combinado, 15, 211-212.
Condicionado, 90-91, 145-146, 156, 169-173, 176, 179, 180, 213, 274, 291-294, 298-299, 333-335
Incondicionado, 156, 158, 169, 231.
Inhibido, 15.
Principio de la dominante, 213, 214, 231,
Y reaccin, 111-113.
S
Signo, 83-84, 85-87, 91-92, 93, 122-123, 136, 151, 153, 158-159, 163-164, 174, 179, 215, 339.
Artificial, 123-124.
Como medio de actuacin, 146-147.
Dominio del signo, 209-210.
Empleo, 92, 123-124, 165-166.
Significacin, 84-86, 90-91.
Signo escrito como smbolo de primera y segunda orden, 196-197, 199-200.
Y significado, 174-177, 179, 181, 237-238.
Suerte, 70-75, 286-289, 290, 293.
V
Vas colaterales, 42-44, 128, 152, 276.
Voluntad, 117, 124-126, 133, 285, 289-291, 298, 299.
Accin volitiva, 285, 290, 291, 292-294, 295, 296, 340.
Acto volitivo, 70-71.
Desarrollo, 19, 299, 300-301.
Libre albedro, 76-77, 287-289, 297-298, 299-301.