INSTITUTO MANUEL BELGRANO

EDUCACIN PRIMARIA
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

INTRODUCCIN

La elaboracin de este Proyecto Educativo Institucional (PEI) se desarrolla a

partir del intercambio compartido por el equipo de trabajo del Nivel de Educacin
Primaria del Instituto Manuel Belgrano. Este instrumento no pretende ser una
produccin acabada sino que se plantea como una herramienta de debate profesional
que promueve la reflexin sobre la realidad educativa institucional, a partir del anlisis
de la propia prctica, con la finalidad de lograr una intervencin planificada, coherente
y compartida.
El proceso de construccin de este PEI promueve que los docentes asuman
decisiones conjuntas de manera coordinada y se comprometan con el mejoramiento
de la calidad de la enseanza, al enfrentarse con el reto de analizar colectivamente su
experiencia

educativa.

Las

propuestas

que

aqu

se

incluyen

han

venido

implementndose en los diferentes mbitos y grupos de alumnos desde que comenz

a funcionar la escuela como EGB- y han sido discutidas en numerosos encuentros de
reflexin institucional.

PRESENTACIN

Se considera el Nivel de Educacin Primaria (EP) del Instituto Manuel Belgrano

(IMB) como una unidad de sentido formativo para los alumnos, definida por cuatro ejes
de accin que orientan la propuesta:
1.

Garantizar el acceso a saberes, prcticas y experiencias culturales relevantes

para la realizacin integral de las personas.

2.

Brindar los saberes y las experiencias necesarios para que los nios puedan

intervenir progresivamente en los asuntos pblicos, ejercer diferentes maneras de

participacin en una sociedad democrtica, y formarse como ciudadanos.
3.

Promover el desarrollo de la personalidad, el pensamiento crtico, la solidaridad

social, el juicio moral autnomo de los alumnos incrementando su capacidad de

conocerse y cambiar, de conocer el mundo e influir en l.
4.

Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientas

necesarias para continuar su aprendizaje ms all de la educacin primaria.

En el marco establecido por estos ejes vertebradores de la accin, la propuesta

del Nivel EP del IMB asume algunas caractersticas:
Intenta sostener la centralidad de la enseanza como nico camino para
garantizar el derecho de los nios a la educacin1. En este sentido, el proyecto
educativo apunta a jerarquizar los contenidos curriculares e instalarlos en el centro de
la vida escolar.
La propuesta pretende ser comprensiva porque se plantea poner a disposicin
de los alumnos una amplia gama de experiencias educativas que los acerquen a las
ms variadas expresiones de la cultura. La experiencia con algunos objetos de
conocimiento resulta insuficiente para cumplir las intenciones formativas de la escuela
primaria. Son diversos los campos de la experiencia que aportan su parte, y no es la
suma de stas la que permite alcanzar las intenciones educativas, sino un tratamiento
sistemtico y articulado en un proyecto formativo de conjunto.
La continuidad es otro de los pilares en el que se apoya la posibilidad de
cumplir sus propsitos y queda expresada en el proyecto curricular institucional en la
sucesin y la articulacin de las experiencias formativas a lo largo de los dos ciclos. La
mayora de los conceptos y prcticas que se ensean en la escuela primaria requieren
mucho tiempo de elaboracin en el que se desarrolle un trabajo didctico sostenido.
Finalmente, la propuesta est abierta a la diversidad, en dos sentidos, Por un
lado, los alumnos son considerados en todos sus aspectos y partiendo de su contexto
sociocultural. Por otro lado, se incluyen propuestas que permiten el conocimiento por
parte de todos los alumnos de algunos aspectos de las culturas que coexisten en
nuestra comunidad y el desarrollo del respeto y la valoracin de las especificidades de
distintos grupos sociales.
Pensar la diversidad como estructura de todo grupo humano implica tomar
como punto de partida el respeto y la valoracin de las diferencias individuales. Esta
concepcin enfatiza el sentido de comunidad en una escuela en la que todos tengan
sentido de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y dems miembros de
la comunidad escolar, al tiempo que se encuentren repuestas adecuadas a las
necesidades educativas especiales de los nios. Incluir no es borrar las diferencias,
sino permitir a todos los alumnos pertenecer a una comunidad educativa que valore su
individualidad. La posibilidad de diferenciar reconociendo la diversidad, permite
conocer en la sociedad y en la escuela la complejidad de esa diversidad.

Diseo Curricular Provincia de Buenos Aires, ao 2008.

PROPSITOS

El desarrollo de los ejes de accin planteados se materializa en los

conocimientos, las experiencias y los ambientes de trabajo que nuestra escuela pueda
proporcionar a los alumnos. Se apoya en la posibilidad de elaborar una propuesta
pedaggica dentro de los marcos que prescribe el Diseo Curricular de la provincia de
Buenos Aires, que atienda los diferentes puntos de partida de los alumnos.
A travs de la formulacin de los siguientes propsitos enfatizamos la
responsabilidad de nuestra escuela en sostener una perspectiva de enseanza y
expresamos las acciones que intentamos realizar para permitir el logro de las
finalidades propuestas.

Para desarrollar este proyecto educativo con el sentido expresado, la escuela

se plantea los siguientes propsitos:
Promover el acercamiento de los alumnos a la cultura y a la ciencia, as como
promover la comprensin del carcter histrico, pblico y cambiante de estos
tipos de conocimiento.
Establecer un encuadre institucional acorde con los valores de libertad,
tolerancia, igualdad, verdad, justicia, solidaridad y paz, que les permita crecer
en el pleno ejercicio de la ciudadana.
Organizar propuestas de enseanza que brinden a todos los alumnos la
posibilidad de aprender sin descalificar sus marcos de referencia personales,
familiares y culturales.
Ofrecer oportunidades para que los alumnos se comprometan con su propio
proyecto de aprendizaje y desarrollen confianza creciente en sus posibilidades.
Preservar a lo largo de los distintos aos escolares la continuidad de la
experiencia escolar de los alumnos, identificando prioridades y estableciendo
criterios para la inclusin de diferentes proyectos que enriquezcan el trabajo
pedaggico.
Proponer una oferta equilibrada entre la organizacin individual y grupal de la
tarea, alentando en ambas tanto el compromiso de cada alumno con su propio
aprendizaje como la cooperacin entre pares.

 Organizar equipos de trabajo donde los alumnos aprendan a cooperar, respetar

las diferencias, valorar a los dems, expresar sus ideas, justificarlas, conocer o
considerar las ideas de los otros.
Propiciar la participacin de los alumnos en el diseo, la realizacin y
evaluacin de proyectos a corto, mediano y largo plazo.
Asegurar la alfabetizacin de los alumnos y su insercin progresiva en el mundo
de la cultura escrita.
Promover el uso diversificado de la biblioteca del aula vinculado con proyectos
de trabajo,
Generar situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Brindar oportunidades para que los alumnos analicen y reflexionen acerca de
los mensajes provenientes de los medios de comunicacin.
Ofrecer experiencias concretas de participacin ligadas a problemticas del
entorno social y natural, promoviendo la reflexin sobre el impacto de las
acciones humanas.
Promover una actitud favorable para el cuidado de uno mismo y de los dems,
mediante el conocimiento y el desarrollo de prcticas cotidianas saludables.
Utilizar la deliberacin como modo de enfrentar situaciones conflictivas y ofrecer
formas sistemticas para la organizacin de los debates.
Organizar los tiempos y espacios de trabajo y de esparcimiento, alternando
perodos de trabajo intenso con esparcimientos razonables, ofrecindoles
tambin estmulos que favorezcan el juego.
Ofrecer a los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de la tarea de los
dems y de su proceso de aprendizaje, que les suministren informacin sobre el
punto en el que se encuentran, les permitan ponderar sus logros y reconocer
sus dificultades.
Promover el respeto y la valoracin de la tarea escolar y el desarrollo de hbitos
de estudio y trabajo.
Construir normas adecuadas para la convivencia, el trabajo escolar, el cuidado
de los espacios comunes, materiales y equipamientos y garantizar su
cumplimiento.

ALGUNAS CONCEPCIONES SUBYACENTES A LA PROPUESTA

Al pensar un proyecto educativo institucional, quienes se involucran en su

elaboracin ponen en juego un conjunto de ideas que han construido acerca de los
sujetos pedaggicos, los procesos de enseanza y de aprendizaje, el conocimiento y
el saber cultural, las formas de organizacin social -entre otras-. Estas ideas subyacen
a toda la propuesta y tienen mltiples efectos a la hora de concretarla.
Explicitar al menos algunas de las concepciones que atraviesan e impregnan
los componentes del PEI permite tener una visin ms amplia del marco terico
referencial desde donde lo entendemos.

El conocimiento como construccin colectiva

Concebir el conocimiento cientfico y el saber cultural, en general, como
construcciones colectivas, supone asumir que los conocimientos a los que los alumnos
deben progresivamente acceder constituyen el producto de intercambios, debates,
discusiones, transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre
personas de una misma poca y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. Significa
reconocer el carcter de provisoriedad que atraviesa los objetos de conocimiento.
Es importante que la escuela transmita una concepcin de ciencia y de cultura
que las entienda como fruto del trabajo humano, como expresin de los intercambios
colectivos y en permanente transformacin, apuntando a las necesidades del grupo en
el que circulan o de la humanidad. De manera coherente con esta visin, es
fundamental que la escuela considere al grupo de alumnos como una pequea
comunidad de produccin y transformacin de conocimientos. Los alumnos visitarn
objetos, tcnicas y teoras que, al igual que la produccin cultural, estn sujetos a
permanentes transformaciones. La perspectiva de los alumnos crecer y se adaptar
contemplando nuevos problemas y se abandonarn viejas ideas para adoptar nuevos
puntos de vista.

El aprendizaje y la enseanza
Uno de los propsitos esenciales de la enseanza es que lo que se ha
enseado est cargado de significado, tenga sentido para el alumno. El alumno debe
ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones
nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Si las nociones surgen como herramientas para resolver problemas se permite a los
alumnos construir el sentido de los conocimientos. Esta idea proviene del campo de la

Didctica de la Matemtica, sin embargo resulta potente tambin para pensar la

enseanza de contenidos de otros campos del saber.
Las estrategias de enseanza que utiliza el docente son producto de una
eleccin entre otras posibles. Esta decisin no es neutral, sino que est condicionada
por numerosas variables: la concepcin del docente acerca del objeto de enseanza
(no es lo mismo concebir la lengua escrita como un sistema de representacin de
significados que entenderla como un cdigo que transcribe la lengua oral), su punto de
vista sobre los alumnos (cmo aprenden, qu expectativas deposita sobre ellos), la
imagen que se hace de las demandas de la institucin, de la demanda social o la de
los padres, entre otras.
La propuesta de enseanza que se intenta implementar en este PEI se
enmarca en el modelo didctico apropiativo o aproximativo (Charnay, 1994), que
concibe al alumno como productor de conocimiento, se hace cargo del proceso de
asimilacin e intenta tender puentes entre los conocimientos elaborados por el alumno
y los saberes socialmente vlidos.
Desde la concepcin didctica que adoptamos la intervencin del docente es
determinante: no solo propone situaciones de uso de los conocimientos disponibles
para que sean resueltas por los alumnos sino que es l quien organiza los momentos
de reflexin y discusin sobre lo realizado, incita a los alumnos a explicitar sus ideas,
acepta todas las repuestas sin validar en un principio la correcta, retoma para todo el
grupo lo que dicen algunos alumnos, plantea contraejemplos, ayuda a establecer
acuerdos, recuerda acuerdos anteriores, los relaciona y sistematiza los conocimientos
nuevos, etc.
La concepcin de aprendizaje que subyace a estas ideas responde al modelo
piagetiano segn el cual los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que
pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio y en su transcurso los
conocimientos anteriores son cuestionados. La reorganizacin de los conocimientos se
corresponde con una nueva fase de equilibrio, donde los nuevos saberes son
integrados al saber antiguo que a veces resulta modificado. En este modelo cobra
relevancia la accin realizada por el alumno en la construccin de conceptos, accin
que no es entendida como manipulacin de objetos materiales sino como actividad
intelectual de interaccin con y reflexin sobre los objetos de conocimiento. As, las
producciones de los alumnos son una informacin sobre su estado de saber. An las
errneas no son consideradas como ausencia de saber sino como una manera de
conocer. No se trata de sancionar los errores, muchas veces el maestro los provoca
intencionalmente para que puedan ser cuestionados por los nios y generen nuevos
conocimientos.

Las interacciones de los alumnos entre s y con los docentes

El aprendizaje es un proceso individual, sin embargo, la enseanza est
organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan
permanentemente en el aula. El docente organiza situaciones de trabajo e
interacciones entre los alumnos, con el docente y con las situaciones a las que se
enfrenta a los nios. Estas interacciones promueven avances en los conocimientos,
permiten que los alumnos se descentren de sus puntos de vista, se apropien de ideas
y conocimientos de sus pares. El trabajo cooperativo favorece la inmersin en
experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboracin de
saberes comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas en conjunto.
Desde el punto de vista de la interaccin con otros, se espera que los nios avancen
en las diversas formas de cooperacin ligadas al aprendizaje: que aprendan a
compartir sus hallazgos, a sostener sus opiniones y a modificarlas escuchando las de
los dems; que reconozcan el conflicto como inherente al compartir objetos materiales
y experiencias escolares, as como la posibilidad de solucionarlo con el dilogo.
El trabajo colectivo es parte de lo que la escuela ensea, no se opone a la
produccin y responsabilidad en el aprendizaje de cada nio. La escuela tiene el
compromiso de generar momentos en las clases para que las cuestiones que pueden
resolverse en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes
individuales.
El tiempo didctico
La escuela tiene la funcin de comunicar conocimientos y se espera, en
consecuencia, que los alumnos se apropien de ellos. Desde la perspectiva
homogeneizadora que ha prevalecido en la escuela durante muchos aos, circula el
supuesto implcito de que los alumnos aprendern durante la enseanza. Sin embargo
es preciso considerar que no todos los alumnos aprenden lo mismo, al mismo tiempo
ni con la misma enseanza. Las investigaciones psicolgicas y didcticas llevadas a
cabo en los ltimos aos han mostrado la larga duracin de los procesos de
aprendizaje de contenidos que se consideran centrales en la experiencia escolar y la
diversidad de puntos de partida y estilos en el proceso de apropiacin de
conocimientos.
Considerar el tiempo didctico para el logro de aprendizajes complejos significa
dar tiempo a los nios para avanzar en sus conocimientos y desplegar una variedad
de intervenciones didcticas adecuadas que favorezcan una verdadera apropiacin de
los contenidos por parte de todos los alumnos.

La convivencia
En la escuela primaria, los nios se forman como escolares, aprenden el
sistema de roles y normas que marcan la relacin entre los alumnos y con los adultos,
comprenden qu espera la escuela de ellos, aprenden la manera en que se plantean,
enfrentan y resuelven los conflictos, adquieren hbitos y actitudes necesarias para la
convivencia en la institucin, experimentan qu es lo que sucede cuando se
equivocan, cules son los efectos, etc.
Son aos sustanciales para establecer y explicitar contratos claros entre la
escuela, los nios y sus familias, en el que es necesario compartir un sistema de ideas
acerca de los vnculos sociales, la diversidad, la relacin con el otro. Resulta
imprescindible, entonces, involucrar a las familias en la resolucin de las dificultades
que atraviesen los alumnos en la convivencia tales como la discriminacin o la
desvalorizacin del otro, la apelacin a la intimidacin y a las amenazas en la
resolucin de conflictos, las actitudes irrespetuosas en el aula, los disturbios reiterados
durante las clases, etc.
La existencia de pautas explcitas de convivencia permite conocer los lmites
entre lo que est permitido y lo que no lo est y garantizar el buen funcionamiento de
la organizacin institucional. Las normas, compartidas y asumidas por toda la
comunidad educativa, ayudan a formar el sentido de pertenencia, mejoran las
relaciones interpersonales y contribuyen a mejorar el nivel acadmico.
Las efemrides y los actos escolares
Para pensar en cmo plantear las efemrides y los actos en la escuela, es
preciso analizar cul es el sentido que se les ha otorgado a lo largo de la historia y qu
lugar se pretende que ocupen en el proyecto formativo de la institucin.
La relacin de cada pueblo con las fiestas tuvo diferentes matices en distintos
momentos. Los orgenes de las celebraciones se remontan a las primeras sociedades
agrcolas que delimitaron tiempos comunitarios relacionados con sus tareas
particulares. Por otra parte, en diferentes contextos se adoptaron calendarios litrgicos
propios de cada culto religioso, con fiestas y celebraciones especficas para transmitir
pautas y valores asociados a ellas. Tambin, y con el mismo sentido, los Estados
nacionales incorporaron fechas sobre efemrides significativas para recordar sus
orgenes, homenajear a sus hroes y consolidar los lazos de identidad nacional.
Las fiestas de celebracin rompan la rutina cotidiana, provean experiencias
ricas y fundamentales para la sociedad, y cumplan diferentes funciones para su
continuidad. Una de sus funciones sociales bsicas tena un sentido educativo:
incorporar a las jvenes generaciones en las tradiciones de sus mayores, los valores

comunitarios y el proyecto compartido. La concepcin que sustentaba este propsito

estaba basada en la repeticin y en la presentacin de modelos.
Ahora bien, al analizar la vigencia en la actualidad de las efemrides del
calendario escolar y los valores e ideas desde los que se los evoca, nos encontramos
con problemas y tensiones que es necesario resolver para llegar a criterios ms claros
de trabajo.
El peso tradicional de las efemrides en la enseanza de las Ciencias Sociales
ha influido para que los docentes dedicaran largos perodos de estudio a la etapa de la
revolucin y la guerra de independencia nacional, que es la que reflejan nuestras
fechas patrias, establecidas a finales de siglo XIX. A la vez, se suele sesgar la
enseanza de los procesos histricos con una carga mtica que es conveniente revisar
desde los aportes de la historiografa para dar lugar a una mirada que permita captar
la complejidad de los procesos histricos. Los contenidos de enseanza se han
expandido y problematizado, si bien es importante que en momentos precisos de la
escolaridad se estudien los sucesos histricos vinculados a las efemrides, no es
necesario que se aborden todos los aos en todos los ciclos lectivos para cada acto,
tampoco que slo se hagan cargo los grupos cuyos contenidos coincidan con el
perodo histrico al que alude la efemride.
Es preciso revisar la tradicin escolar de las efemrides avanzando hacia
propuestas ms giles y ms adecuadas, tanto a la necesaria recuperacin de las
figuras y valores que gestaron la Nacin, como a las preocupaciones actuales en el
ejercicio de la ciudadana.
Para implementar el presente PEI en lo que refiere a los actos escolares,
consideramos tambin necesario recuperar el papel de la escuela como promotora de
lazos comunitarios a travs de su convocatoria al festejo y de la fiesta como acto
pedaggico. En este sentido es posible escindir el trabajo en el rea de Ciencias
Sociales del ritmo impuesto por las fechas establecidas y fomentar su abordaje desde
otras reas, a cargo del maestro de grado o de los docentes de msica, de plstica, de
educacin fsica. A la vez, la celebracin es una oportunidad de encuentro con las
familias para ponerlos en contacto con las actividades que realizan los alumnos en la
vida cotidiana del aula.
Los actos pueden apuntar adems a la celebracin de los valores que
contribuyen a la construccin de identidades mltiples (como habitantes de un mismo
pas, de una misma ciudad, como latinoamericanos, como miembros de grupos
diversos dentro de una misma sociedad): la libertad, la participacin, el compromiso, la
igualdad, el pluralismo, la solidaridad, la tolerancia y muchos otros. Esos valores
orientaron y dieron sentido a los hechos y hroes que recordamos. Es de esperar que

los valores que se rescatan en los actos escolares puedan iluminar las problemticas
cvicas del presente.
La evaluacin de los aprendizajes con la mirada en la enseanza
La heterogeneidad constitutiva de los grupos escolares determina que la
evaluacin de los aprendizajes deba realizarse teniendo en cuenta los diversos puntos
de partida, relacionados con las caractersticas socioculturales de los alumnos y con
su trayectoria escolar.
La evaluacin diagnstica es la que permite establecer de forma adecuada
estos puntos de partida. Pero no se circunscribe al inicio del ao escolar, como se
implementa en forma ms frecuente, sino que se realiza cada vez que se abre una
nueva etapa de trabajo en la enseanza. A partir de las diversas situaciones que el
docente plantee, se podr tener informacin acerca de los conocimientos que los
alumnos ya han construido, dado que se ponen en funcionamiento a lo largo del
trabajo didctico.
Evaluar los progresos de los alumnos implica apreciar los conocimientos
adquiridos en funcin de sus puntos de partida, considerar sus progresos no slo en
direccin a aquello que se espera sino tambin en relacin con su situacin inicial y
con las condiciones de trabajo en el aula. No tendra sentido considerar los saberes
iniciales de los alumnos en una evaluacin diagnstica, para tomar al poco tiempo una
evaluacin sumativa que exija rpidamente a todos los nios el mismo punto de
llegada.
Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de evaluar es la necesidad de
diferenciar lo enseado en la escuela de lo aprendido por los nios fuera del mbito
escolar. Dicho de otro modo, se pretende que la evaluacin del aprendizaje se refiera
slo a aquello que se ha enseado. Esto supone, desde el punto de vista didctico, un
anlisis cuidadoso de las relaciones entre las condiciones brindadas por la enseanza
y los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos cada vez que se
produce una evaluacin.
La consideracin de las condiciones didcticas se requiere no slo para ser
justos en la evaluacin de los aprendizajes sino porque la evaluacin en la escuela es
un proceso permanente que forma parte del proyecto de enseanza. La evaluacin
tanto formativa como sumativa, se plantea no slo para obtener informacin sobre los
logros y las dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino tambin
para obtener datos y elementos que permitan analizar y tomar decisiones sobre la
marcha de la enseanza y reorientar las intervenciones sobre el conjunto del sistema.

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Aprender a evaluar y a evaluarse es otro de los aspectos que intervienen en la

formacin que corresponde a la escuela primaria. Los alumnos aprenden a evaluarse
si el docente y la escuela plantean situaciones especficas en las que se ponga en
juego la elaboracin de criterios; se trata de hacer visible lo que se espera de ellos.
Para acompaar este proceso, los alumnos cuentan con las devoluciones de los
maestros. La devolucin acerca de cmo se est transitando la escolaridad es siempre
un momento ms de enseanza: el trabajo sobre el boletn de calificaciones, sobre los
trabajos y pruebas escritas, sobre la organizacin de los cuadernos y carpetas; las
entrevistas individuales, las rondas de auto evaluacin, entre otras propuestas,
contribuyen a que los alumnos construyan una idea acerca de su propio proceso de
aprendizaje.

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CARACTERSTICAS GENERALES

Antecedentes histricos del Instituto Manuel Belgrano:

El instituto privado Manuel Belgrano es un establecimiento laico y mixto de
educacin. Cuenta en la actualidad con dos Niveles de Enseanza:

Educacin Secundaria ES- (DIPREGEP 4011)

Educacin Primaria EP- (DIPREGEP e/t)

Desde su fundacin, en 1960, mantuvo diferentes estructuras organizativas y

niveles de educacin: inicial, primaria y media, de gestin privada y pblica. En los

ltimos aos, y hasta 1996, funcion solo como escuela Media. A partir de 1997 abri
tambin el nivel de Educacin General Bsica EGB- que fue implementndose
gradualmente (Leyes nacional 24.195 y provincial 11.612).
La EGB comenz funcionando con 7 y 8 ao (dos secciones de cada uno) en
1997; incorpor 1, 5, 6 (una seccin de cada uno) y 9 (dos secciones) en 1998 y a
partir de 1999 abri 2, 3 y 4 (una seccin de cada uno), completando as todo el
nivel. En el 2001 incorpor una nueva seccin de 6 ao que cerr en el 2002.
En 2006, el tercer ciclo de la EGB pas a constituir transitoriamente un nivel
independiente, Educacin Secundaria Bsica ESB-, y el primero y segundo ciclo de
EGB formaron el nivel de EPB. En 2007 el nivel ESB se incorpor, junto con el nivel
Polimodal ya existente, al nivel de ES y el nivel EPB pas a denominarse nivel EP (Ley
nacional 26.206 y provincial 13.688).
El nivel de EP funciona actualmente en el turno tarde y el nivel de ES funciona
en el turno maana. El nivel Polimodal (incluido en la ES) cuenta en este momento con
dos orientaciones: Humanidades y Ciencias Sociales y Economa y Gestin de las
Organizaciones.

Ubicacin:
El instituto se encuentra situado en calle 466 (ex 10) entre 21 y Camino
General Belgrano, sobre una calle asfaltada.
El edificio est bien insertado en el barrio, con una fachada que no sobresale
respecto al entorno, constituido por casaquintas y viviendas unifamiliares con
residentes permanentes. No presenta interferencias provocadas por edificios pblicos
de entrada y salida fluida. El barrio es tranquilo, con rboles y plantas que lo hacen

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agradable y distendido, sin ruidos molestos, sobre calles poco transitadas, de escaso
uso peatonal y trnsito vehicular.
Acceso: A pie, bicicleta, micro (273, TALP), moto, auto.
rea de influencia: City Bell, Gonnet, Villa Elisa.
Edificio:
Se encuentra instalado sobre un predio de 1.080 m, con una superficie
cubierta de aproximadamente 758 m distribuida en: 4 aulas en la planta alta y 8 aulas
en la planta baja, 1 laboratorio de Fsica-Qumica-Biologa, 1 sala de Informtica, 1
Biblioteca, 1 Sala de Profesores, 1 Preceptora y Sala de Maestros, 1 Secretara
Acadmica, 1 Secretara Administrativa, 1 Direccin de ES y EP, 1 Fotocopiadora,
sanitarios para el personal, sanitarios para alumnas, sanitarios para alumnos, 1
archivo-depsito y un kiosco. Cuenta con un patio semicubierto de 90 m, adems de
galeras de circulacin.
Adems, el Instituto tiene un convenio con la Municipalidad de La Plata para
hacer uso del predio ubicado en la calle 464 e/Cno Gral. Belgrano y 21, con el fin de
realizar las clases de Educacin Fsica u otras actividades curriculares y recreativas.
Los alumnos concurren all acompaados por los profesores del rea y los docentes
de grado.

Perfil de la matrcula de EP:

El instituto estuvo instalado en la comunidad como escuela Media durante
mucho tiempo. Recin en 1997, al abrir la EGB, la escuela comenz a considerarse
como alternativa de enseanza que inclua tambin a los ms pequeos. Por este
motivo, durante sus primeros aos, la EGB funcion con grupos que eran sumamente
reducidos. En el momento actual, los 7 cursos de EP cuentan con aproximadamente
26 alumnos, lmite que se ha decidido establecer por razones pedaggicas.
El nivel de procedencia sociocultural de los alumnos es medio. Si bien se trata
de una escuela privada, la matrcula es heterognea dado que hay una importante
cantidad de alumnos becados. Muchos alumnos se inscriben en la escuela habiendo
concurrido previamente a escuelas pblicas de la zona. Los jardines de infantes de los
que provienen los alumnos de 1 ao son en su mayora pblicos, jardines 911, 913,
957.
La evolucin de la matrcula desde la creacin de EGB y en lo que actualmente
es el nivel EP muestra una marcada tendencia ascendente:

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AO

Matrcula inicial
EP

1997

An no haba
alumnos inscriptos
de 1 a 6 ao

1998

47

1999

68

2000

90

2001

107

2002

92

2003

109

2004

125

2005

136

2006

143

2007

155

2008

183

La asistencia media del alumnado es del 85% y no se han registrado casos de

desercin escolar.
El ingreso a la institucin no impone restricciones pedaggicas, dado que se
considera que todos los nios, en cualquier situacin, tienen derecho a acceder a esta
escuela. Para incorporar alumnos a la institucin en el inicio del ciclo lectivo, no se
administran pruebas de admisin ni se rechaza a los que han recursado en otras
escuelas. Durante el transcurso del ciclo lectivo, la inscripcin de alumnos es
considerada por el equipo docente, se analiza el nivel de avances en los
conocimientos de los nios para que puedan insertarse adecuadamente en el ao
correspondiente.
Asimismo, se favorece la inclusin de alumnos con necesidades educativas
especiales. La escuela ha desarrollado, desde sus comienzos, varios proyectos de
integracin con escuelas de educacin especial dedicadas a atender nios con
necesidades diversas. En estos proyectos se ha intentado distinguir el concepto de
integracin del concepto de inclusin. La integracin se refiere al proceso de
ensear juntos a nios con y sin necesidades educativas especiales. La inclusin
pretende ser una concepcin mucho ms profunda. La escuela inclusiva da respuesta
a las necesidades educativas de cada sujeto; las adecuaciones curriculares y la
revisin del concepto de evaluacin, promocin y acreditacin son los pilares
fundamentales de la inclusin.

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Perfil del docente:

Para llevar este proyecto educativo adelante es esencial contar con docentes
que tengan un perfil comprometido con su rol profesional. En primer lugar, es
necesario que tengan formacin en las didcticas de las reas que tienen a su cargo y
que sus saberes se enmarquen en la perspectiva de enseanza que sustenta esta
propuesta. A su vez, se requiere que evidencien una disposicin positiva hacia la
formacin permanente y la profesionalizacin del rol docente.
Por otra parte, se requiere que puedan formar parte de la gestin y del control
de la concrecin de los propsitos de la escuela, que sean partcipes activos de las
decisiones de la vida escolar y que se comprometan personalmente con el respeto a
las normas de convivencia institucionales.
Finalmente, resulta imprescindible que los docentes se involucren en el trabajo
con el otro, y promuevan formas de colaboracin y solidaridad entre alumnos,
docentes y comunidad en general.

Participacin de los padres:

Es importante sealar la necesidad de que los padres se involucren
activamente en la educacin de los alumnos. Ellos tienen derecho a estar informados,
ser consultados y participar en la toma de algunas decisiones relativas a la educacin
de sus hijos. Con este fin, al comienzo del ao se realizan reuniones grupales en las
que se les comunica qu se espera del desempeo de los nios en cada ao. Ante
alguna dificultad se los convoca individualmente para conversar sobre el proceso de
aprendizaje de su hijo en particular y buscar estrategias conjuntas tendientes a
ayudarlo.
Por otra parte, es imprescindible tambin promover la claridad en los roles
diferenciados entre la familia y la escuela. La participacin de los padres no puede
superponerse con el campo de decisiones que competen a los docentes por su rol en
la institucin y por su formacin especfica.

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