O COTIDIANO DA SALA DE AULA: A INFLUNCIA DO DISCURSO DOCENTE NA APRENDIZAGEM

E NA CONSTITUIO DE SUJEITOS

O COTIDIANO DA SALA DE AULA:

A INFLUNCIA DO DISCURSO DOCENTE NA APRENDIZAGEM
E NA CONSTITUIO DE SUJEITOS
Thas Coutinho de Souza Silva*
Marilane Santos**

RESUMO
Este artigo traz um estudo sobre as relaes professor-aluno no cotidiano de sala de aula e a
aprendizagem. Tendo como enfoque principal, a influncia do discurso, ou seja, da fala docente, no
processo de formao e constituio dos sujeitos. Discute tambm, o quanto os professores podem
influenciar a aprendizagem e favorecer a construo da auto-estima e auto-conceito dos alunos, a partir
da linguagem e do modo como se dirigem a eles, sendo assertivos ou agressivos nas crticas e elogios
que realizam. O trabalho refere-se importncia e a ligao intrnseca que h, entre a comunicao
que o professor estabelece em sala de aula com seus educandos, e a facilidade ou dificuldade que este
dilogo proporciona para a ocorrncia de um efetivo aprendizado.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso docente. Aprendizagem. Auto-estima.
ABSTRACT
This article presents a study on teacher-student relationship in the everyday classroom and learning.
Having as its primary focus, the influence of speech, or speech teacher in the process of formation and
constitution of subjects. It also discusses, how teachers can influence learning and facilitate the
building of self-esteem and self-concept of students from the language and how they are addressed to
them, being assertive or aggressive in critical acclaim and they do. The work refers to the importance
and intrinsic connection that there is communication between the teacher sets the classroom with their
students, and the ease or difficulty that this dialogue provides for the occurrence of an effective
learning.
KEYWORDS: Speech teacher. Learning. Self-esteem.

INTRODUO
O artigo em questo visa problematizar o discurso e a prtica docente, reconhecendo
como a sua atuao influencia o comportamento dos alunos, e ainda, quais os possveis
fatores que contribuem para os problemas de aprendizagem, de modo a compreender
significativamente, como deve ser a participao do professor na criao e na organizao de
um aprendizado satisfatrio dos alunos, e tambm, ter a idia clara do quanto a auto-estima e
a autoconfiana colaboram para o sucesso do aluno no cotidiano escolar.
*

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlndia/Ps-Graduanda do Curso de Especializao

em Docncia no Ensino Superior da Faculdade Catlica de Uberlndia/e-mail: thaiscoutinhoss@yahoo.com.br
**
Mestre em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (2001). Atualmente Coordenadora
de Ps-graduao 'Lato Sensu', membro da Comisso Permanente de Avaliao (CPA) da Faculdade Catlica de
Uberlndia e psicloga da Prefeitura Municipal de Uberlndia/e-mail: marilane@netsite.com.br

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Teve-se a inteno de identificar a importncia e a ligao intrnseca que h, entre a

comunicao que o professor estabelece em sala de aula com seus educandos, e a facilidade
ou dificuldade que esta comunicao proporciona para a ocorrncia de um efetivo
aprendizado. Paulo Freire (2004) destaca que o educador j no o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado tambm
educa".
A escolha do tema e a abordagem realizada neste artigo se justificam pela necessidade
que h em debater as questes referentes ao cotidiano de sala de aula e as possveis causas do
fracasso na aprendizagem. Sendo que este trabalho poder servir como fundamentao terica
de consulta para outros pesquisadores da cincia da educao, e poder contribuir para que
docentes reflitam sobre seu discurso e possam torn-lo mais produtivo para a constituio e
subjetividade do aluno, neste processo de ensino-aprendizagem.
Para a execuo deste artigo adotou-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica,
que ocorreu por meio do levantamento da temtica abordada em obras clssicas e
contemporneas, fazendo uma relao entre o discurso em sala de aula, a auto-estima e a
aprendizagem.
Pressupe-se ento, neste estudo, que o discurso docente, apresentado aos alunos por
meio da linguagem, pode exercer influncias significativas no processo de construo destes,
sejam no aspecto de formao intelectual ou no aspecto emocional, que est diretamente
ligado s crenas e conceitos que estes educandos criam sobre sua auto-imagem.
INTERAO E LINGUGEM
A partir da interao que ocorre entre os sujeitos no processo de ensinar e aprender,
tambm h uma troca de fatores subjetivos que de forma direta ou indireta atuam nesta
relao.
Nesse sentido pode-se compreender que:
Alm dos fatores orgnicos, que condicionam do interior os
mecanismos da ao, toda conduta supe, com efeito, duas espcies
de interaes que a modificam de fora e so indissociveis uma da
outra: a interao entre o sujeito e os objetos e a interao entre o
sujeito e os outros sujeitos (...) cada interao entre sujeitos
individuais modificar os sujeitos uns em relao aos outros
(PIAGET, 1973, p.34, 35).

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O processo de interao que o professor institui em sala, pode gerar modificaes no

aluno, podendo colaborar para a construo de uma baixa ou elevada auto-estima e que,
conseqentemente, poder interferir na vontade que o aluno tem de aprender, ou mesmo, de
buscar construir o seu conhecimento. Desta forma, verifica-se o quanto a aprendizagem
interativa possibilita o desenvolvimento. Tudo isso, ressalta o grande valor das trocas
interpessoais na construo do conhecimento. Neste aspecto, preciso tambm considerar
que:
[...] o homem no simplesmente produto das circunstncias, mas (agente
que) transforma as circunstncias e se transforma (se produz) nessa
atividade. Hoje de maneira talvez mais pertinente, dizemos que o homem
produz linguagem e se produz simultaneamente na/pela linguagem
(SMOLKA, 1997, p. 38).

Por essa razo, a linguagem algo imprescindvel no contexto da sala de aula e a

forma como produzida, torna-se preponderante para o sucesso ou fracasso do trabalho
escolar. A linguagem permite a abstrao, uma vez que ao dar nome aos objetos e as coisas,
conseguimos abstrair suas propriedades fundamentais, o que denota que a linguagem uma
forma de comunicao, e ainda, um meio de formao do pensamento.
A esse respeito, Faraco (2003) elucida que:
A relao do nosso dizer com as coisas (em sentido amplo do termo) nunca
direta, mas se d sempre obliquamente: nossas palavras no tocam as coisas,
mas penetram a camada de discursos sociais que recobrem as coisas.
(FARACO, 2003, p. 49)

APRENDIZAGEM, AUTO-ESTIMA E DISCURSO

A aprendizagem, ou a no ocorrncia dela, um assunto que nos tempos atuais
incomoda muito a todos os indivduos envolvidos com a educao, seja de maneira direta ou
indireta. Essa inquietao gerada naqueles que realmente se preocupam com a qualidade
deste processo e buscam solues para este problema. Isso ocorre porque, para se promover
uma ao educacional de qualidade, faz-se necessrio, um aprendizado efetivo por parte do
aluno, dos contedos e disciplinas ensinados durante todo ano letivo, no entanto, percebe-se,
que na maioria das vezes, este aprendizado no ocorre. Para explicar este fenmeno, FINI

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(1996) discorre sobre o erro e a injustia que se pode cometer ao se culpar o aluno, em
quaisquer casos de insucesso escolar, e deixar de analisar cada situao de maneira mais
crtica e abrangente (pg.66).
Vrios so os fatores que podem interferir no fracasso escolar, por essa razo, FINI
(1996) afirma que preciso considerar ainda a dimenso poltica e filosfica da educao, a
situao da escola e as responsabilidades dos professores (pg.66). Entretanto, mesmo sendo o
professor um dos partcipes principais do processo ensino-aprendizagem, nem sempre o
enfoque dado na postura que ele adota em sala de aula.
Ao analisar o que realmente promove a ocorrncia da aprendizagem, torna-se
indispensvel, primeiramente, conceituar o termo. Assim sendo, pode-se definir a
aprendizagem como o ato de aprender, buscar informaes, rever a prpria experincia,
descobrir significados, instruir-se e etc., logo, este processo pode ser entendido como o modo
pelo qual os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e mudam o
comportamento.
Desde os povos da antiguidade oriental a aprendizagem vem sendo estudada. No
Egito, na China e na ndia o intuito era repassar as tradies e os costumes. J na Grcia e em
Roma, tidas como antiguidade clssica, a aprendizagem seguiu duas vertentes, a pedagogia da
personalidade e a pedagogia humanista, estas eram opostas entre si, mas, complementares,
sendo que a primeira visava uma formao individual, e a segunda dava nfase a uma
aprendizagem universal.
Durante a Idade Mdia, a aprendizagem e o ensino passaram a ser fixados pela religio
e seus dogmas. Do sculo XVII at o incio do sculo XX, a doutrina central sobre a
aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam
os princpios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento
(Wikipdia, 2009).
Mais tarde, alguns estudiosos trouxeram contribuies imprescindveis para definir o
processo de aprendizagem, dentre eles destaca-se Vygotsky (1991) que entende a
aprendizagem como um fator que estimula o desenvolvimento das funes mentais, e tem
incio bem antes da criana ter contato com a escola, pois ocorre atravs de vrias situaes
que lhe permite atribuir diferentes significados. Contudo, a aprendizagem que produz algo
novo na criana, segundo o autor, a aprendizagem escolar. Nota-se ento, a importncia que

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o conhecimento veiculado na escola tem para o indivduo em processo de desenvolvimento, o

que denota maior relevncia para a mediao que o professor desempenha em sala de aula.
Isso porque, Vygotsky (1991) aponta que:
[...] aprendizagem no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer. Assim, aprendizado um aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1991,
p. 101).

Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, em Vygotsky, torna-se

necessria a compreenso do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky
(1991), o bom ensino aquele que possibilita o desenvolvimento prospectivo do aluno e no
aquele que se volta apenas para o desenvolvimento real. O bom professor aquele que
intervm de forma competente e consciente, a partir de mtodos que tenham significao para
o aluno e possibilitem uma mediao que, da mesma forma, conduza ao desenvolvimento
proximal.
Entretanto, a maioria das instituies escolares valoriza apenas o nvel de
desenvolvimento real dos alunos, o que limita suas aquisies. Pois, o nvel de
desenvolvimento mental de um aluno, no pode ser determinado apenas pelo que consegue
produzir de forma independente, sendo preciso conhecer o que consegue realizar, embora seja
com a ajuda de outras pessoas, este fenmeno Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento
proximal.
Para Vygotsky (1991), zona de desenvolvimento proximal :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real que se costuma
determinar pela capacidade de solucionar independentemente um problema e
o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, pg. 112)

Os conceitos trazidos por Vygotsky mostram a importncia de o professor conhecer o

processo que a criana utiliza para chegar s respostas. preciso conhecer esse processo, para
assim ter condies de mediar, intervir, provocar e estimular o aluno e, com isso, obter meios

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de apoi-lo quando demonstrar dificuldades, o que torna possvel trabalhar funes que ainda
no esto totalmente concretizadas.
No que se refere aprendizagem, a teoria de Piaget afirma que ela ocorre de acordo
com o estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito. Segundo Piaget e Greco (1974) no
sentido mais amplo, a aprendizagem um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo,
em funo das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estmulos anteriores e atuais
(pg. 40). No entanto, ambas as teorias evidenciam que para ocorrer aprendizado, pressupe-se
a incidncia de estmulos e mediaes, o que refora a importncia de ter na escola um
professor cujo principal objetivo, seja favorecer a construo do conhecimento.
Da a seriedade do artigo em questo, pois preciso levantar idias, criar suposies e
buscar concluses ou solues vlidas e que agreguem valores ao mbito educacional.
Porquanto, Rubinstein (1996) ressalta que o processo de aprendizagem entendido como
decorrente de uma construo, de um processo, o qual implica questionamentos, hipteses,
reformulaes, enfim, implica um dinamismo (p. 127). Por isso, faz-se necessrio, repensar a
ao docente e a influncia do seu discurso no cotidiano da sala de aula, atravs de um
acompanhamento contnuo junto a sua prtica, para que assim, seja possvel repens-la,
revis-la e dentro das possibilidades alter-la. Isso porque, como nos fala Tacca (2006) se
aprender uma necessidade gerada na vida social, o seu parceiro o ensinar tambm deve
estar previsto na organizao das atividades sociais (pg.147). Tacca discute ainda, as formas
utilizadas pelos professores para orientarem o processo ensino-aprendizagem, propondo uma
estratgia pedaggica baseada nas relaes sociais institudas na sala de aula, no qual se
articulam os processos de significao do aluno. Deste modo, deve-se levar em considerao
que estas relaes sociais, as quais a autora se refere, so estabelecidas pelo dilogo, ou seja,
atravs da fala do professor e do aluno, e justamente este um dos aspectos principais do
cotidiano da sala de aula que o presente artigo coloca em discusso.
Nesse sentido, Gonzlez Rey (2006) mostra que a aprendizagem um espao de
relaes dialgicas e tambm processo de desenvolvimento, com foco central na dimenso
subjetiva e singular do sujeito que aprende. Esta dimenso particular de cada indivduo mostra
que existem vrias formas de aprender, e que, por essa razo, o professor deve estar atento s
vrias maneiras de ensinar o mesmo contedo. De tal modo, Alicia Fernandez (1991) enfatiza
que:

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Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios,

condies e limites para conhecer. Modalidade de aprendizagem significa
uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e construir o saber.
Tal modalidade constri-se desde o nascimento, como uma matriz, um
molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas situaes de
aprendizagem. Essa modalidade fruto do seu inconsciente simblico
constitudo na sua inter-relao com o outro e de sua atividade estruturante
de um universo estvel: relao causa-efeito, espao-temporal, objetividade.
Assim, organizam-se as operaes lgicas, classificadas e de relao que de
um nvel de elaborao simples passa a outro cada vez mais complexo.
(FERNANDEZ, 1991, p. 107).

Diante disso, percebe-se a aprendizagem humana como um processo integrado, que

causa uma transformao na estrutura mental daquele que aprende, e assim, fica evidente a
influncia do discurso docente em sala de aula para favorecer ou prejudicar estas
transformaes. Mesmo porque, Fernandez (1991) aponta que para haver conhecimento, o
processo de aprender construdo pelo aprendente, em inter-relao social, atravs da
interveno em quatro nveis: organismo, corpo, inteligncia e desejo, no se podendo falar de
aprendizagem excluindo alguns deles (p.52).
Nesta perspectiva, se a aprendizagem est diretamente ligada ao organismo ela
tambm est ligada, conseqentemente, aos aspectos sentimentais. Isso pode ser constatado na
afirmao de Guilhardi (2002) quando diz que os sentimentos no so entidades mentais e
abstratas, mas sim manifestaes corporais, concretas, do organismo. O autor assevera
tambm que os sentimentos de auto-estima, de autoconfiana e de responsabilidade no so
manifestaes da mente do indivduo, mas so estados corporais associados com eventos
ambientais, sociais ou fsicos que os desencadeiam. Desta forma, ao pensar que a autoestima um sentimento e se manifesta no organismo, e que este mesmo organismo provoca
interveno na aprendizagem, logo, possvel considerar que a auto-estima tambm
influencia o processo de aprendizagem.
Com base nisso, tem-se a necessidade de compreender melhor o significado da autoestima e as condies que ela proporciona ao indivduo. Para Guilhardi (2002) a auto-estima
no algo que nasce com a criana, mas trata-se de um sentimento que pode ser desenvolvido
ao longo da vida humana. O autor acredita que a auto-estima o produto de contingncias de
reforamento positivo de origem social. O termo contingncias de reforamento pode ser
entendido como a maneira pela qual uma pessoa interage com seu ambiente fsico e social.
Assim, o autor mostra que quando uma criana se comporta de maneira especfica, e os pais,
professores ou seus pares a conseqenciam com alguma forma de ateno, carinho, afago
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fsico, sorriso, esto usando contingncias de reforamento positivo, estas manifestaes so

conseqncias positivas, pois esto gratificando o indivduo. Por outro lado, toda vez que uma
criana tem determinado comportamento e repreendida, criticada e seus pares se afastam
dela, no a tocam, nem conversam com ela, esto usando contingncias coercitivas ou
punindo o indivduo, trata-se de um estmulo aversivo ou conseqncia negativa. A primeira
condio aumenta a auto-estima, sendo que a segunda diminui.
Guilhardi (2002) afirma que:
O fundamental para o desenvolvimento da auto-estima o reconhecimento
que os pais expressam ao filho pelos seus comportamentos. Assim,
importante salientar o voc na frase que explicita o elogio e no apenas o
comportamento: Voc me deixou feliz com seu boletim muito melhor
que As notas do seu boletim me deixaram feliz; Que mangas deliciosas
voc apanhou na mangueira da vov no uma frase to rica quanto Voc
conseguiu apanhar na mangueira da vov umas mangas deliciosas. [...]
Note que em todas as frases h um elogio, uma forma de reforamento
positivo social; no entanto, algumas frases destacam a pessoa que emitiu o
comportamento. esse tipo de comunicao que melhor desenvolve a autoestima, uma vez que d destaque pessoa e no ao comportamento.
(GUILHARDI, 2002, p.72 )

O reconhecimento do outro para suas prprias aes, gera na criana a sensao de que
amada, e a partir disso, ela pode amar a si mesma e vai se diferenciando das outras pessoas e
se tornando independente, aprende que bom ser amada pelo outro. A pessoa com boa autoestima aprende a exercitar o auto-reconhecimento. Ela promove para si o que bom,
simplesmente porque se ama. Os pais e professores no deveriam, no entanto, esperar pela
ocorrncia dos comportamentos desejveis, mas participar direta e ativamente do processo de
modelagem e instalao de tais repertrios comportamentais.
Auto-estima se desenvolve, exclusivamente, a partir de contingncias sociais
reforadoras positivas. Punies, contingncias coercitivas em geral ou contingncias muito
intensas no contribuem para desenvolver auto-estima. Isso porque, a auto-estima est
associada possibilidade da pessoa sentir-se livre, de sentir-se amada, de tomar iniciativas e
de apresentar criatividade. Essa possibilidade criada pelas contingncias positivas e amenas
fornecidas pelos seus pares.
De tal modo, nota-se que a postura do professor com relao ao seu aluno, pode
contribuir significativamente na construo de uma boa auto-estima. Logo, ao pensar que este
sentimento geralmente no se associa com ansiedade ou medo, mas, com bem-estar e

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satisfao, o professor deve estar atento forma como lida com o comportamento adequado
ou inadequado da criana. Principalmente, quando se considera a auto-estima um fator
fundamental no processo de aprendizagem.
Portanto, o professor deve ter satisfao ao executar o seu trabalho, de modo que para
lidar bem com seus alunos, primeiramente, precisa estar bem com ele mesmo, deve gostar da
sua profisso e tentar melhorar ao mximo o ambiente em que mediador. Nesta perspectiva,
o professor deve buscar meios que o ajudem na sua atuao em sala de aula e, para tanto, deve
estar atento ao discurso e a linguagem que utiliza no decorrer da sua prtica. Mesmo porque,
segundo Vygotsky (1989) o ser humano constitudo pela linguagem, e atravs dela atribui
significados, se reconhece, se relaciona e se encontra no mundo, comunicando e convivendo
pela linguagem.
Pela linguagem ocorre a interao e possvel apropriar-se dos sentidos que rodeiam
os indivduos. A interao faz parte de toda a constituio do sujeito, em todo momento ela
est presente.
Como afirma SMOLKA (1995), na concepo vygotskyana:
[...] o homem no simplesmente produto das circunstncias, mas (agente
que) transforma as circunstncias e se transforma (produz) nesta atividade.
De maneira talvez mais pertinente hoje, dizemos que o homem produz
linguagem, e se produz simultaneamente na/pela linguagem. Neste trabalho
social e simblico de produo de signos e sentidos, a linguagem no s
meio de (inter/oper)ao, mas tambm produto histrico, objetivado;
constitutiva/constituidora do homem enquanto sujeito (da e na linguagem)
(p.14).

A interao, desse modo, se faz atravs do dilogo. No do dilogo conceituado pelo

senso comum, mas, com uma definio de dilogo bakhtiniano, que o apresenta no como
uma simples conversa, mas como constante conflito entre foras externas e internas, que
interagem constantemente indo e vindo num movimento de intensa luta, quando h muitas
vozes presentes num discurso, na palavra. Isso significa que a compreenso que o indivduo
faz do mundo no se d de maneira tranqila, mas perpassada por tudo aquilo que o
constituiu. O dilogo tem carter inteiramente social, feito nas relaes dialgicas.
Se a interao permitida por meio da linguagem, para Coll e Onrubia (1998), a
linguagem ou melhor, a atividade discursiva representa um dos instrumentos mais

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poderosos de ajuda para a construo conjunta (p.80) e essa atividade conjunta , para eles,
direcionada por uma intencionalidade educacional.
Coll e Onrubia (1998) reafirmam a posio assumida por Vygotsky (1989),
esclarecendo que a linguagem essencialmente importante no processo de humanizao, uma
vez que ocupa um lugar privilegiado devido sua dupla funo representativa e
comunicativa (pg.79).
Sobre o discurso em sala de aula, Coll e Edwards (1998) trazem ainda grandes
contribuies, o que reafirma o debate posto neste artigo, visto como concordam com a idia
bsica de que a anlise do discurso educacional, e da fala de professores e alunos, essencial
para continuar avanando em direo a uma melhor compreenso de porque e como os alunos
aprendem ou no aprendem, e de como os professores contribuem para a promoo dessa
aprendizagem.
Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2006) assumem a mesma linha de raciocnio
em captulo desenvolvido e publicado no livro organizado por Tacca (2006). As autoras
trazem a experincia de uma pesquisa envolvendo as anlises interativas de uma professora e
seus alunos de primeira srie do ensino fundamental, e nesta anlise identificam que uma
atmosfera positiva entre professores e alunos, gera importantes condies de aprendizagem.
Para as anlises, Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2006) exploram o conceito de
andaimes e de pistas de contextualizao, sendo estes, segundo as autoras, aspectos presentes
e importantes na assistncia que presta um membro mais experiente da cultura a um aprendiz.
Os conceitos de andaime e de pistas de contextualizao so entendidos por BortoniRicardo e Fernandes de Sousa (2006) da seguinte forma:
[...] O conceito de andaime ou andaimagem (traduo de scaffolding do
ingls) est baseado na tradio de estudos do discurso de sala de aula e vaise haurir [...] respectivamente no mbito da Psicologia e da Sociolingstica,
a saber, a teoria sociocultural de lngua e aprendizagem avanada pelo
psiclogo russo Lev S. Vygotsky. [...]As pistas de contextualizao
transmitem-se por traos prosdicos (altura, tom, intensidade e ritmo),
cinsicos (decorao facial, direo do olhar sorrisos, franzir de cenho) e
proxmicos, recursos paralingsticos que, juntamente com o componente
segmental dos enunciados lingsticos, so a principal matria-prima de que
se constituem os andaimes. (BORTONI-RICARDO; FERNANDES DE
SOUSA, 2006)

Para estas autoras, uma caracterstica bsica do processo de andaimes o

estabelecimento de uma atmosfera positiva entre professor e alunos. Ao conceito de andaime
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pode se relacionar igualmente, a noo de zona de desenvolvimento proximal, j trabalhada

neste texto, em que Vygotsky (1991), considerada como o espao entre o que o aprendiz pode
realizar sem qualquer assistncia e o que consegue mediante assistncia de um par mais
experiente.
As proposies e os conceitos vygotskyanos, segundo Mercer (1998) tm
proporcionado tambm, significativas contribuies s pesquisas e se constituem no melhor
ponto de partida para o estudo do discurso em sala de aula. Para Mercer (1998), a pesquisa no
aspecto sociocultural, voltada para a articulao entre o discurso e os processos psicolgicos
subjacentes, tem auxiliado na compreenso de como os professores usam a fala para
estruturar, apoiar e avaliar a aprendizagem dos alunos. E ainda, como os alunos participam do
discurso e que dificuldades encontram ao faz-lo, sem desconsiderar que tipos de
aprendizagem so alcanados por meio deste discurso.
CONSIDERAES FINAIS
Teve-se como objetivo geral neste artigo, discutir sobre a influncia do discurso em
sala de aula, mais precisamente, o discurso docente, no processo de aprendizagem dos alunos
e alm disso analisar como este discurso interfere na auto-estima e na constituio dos
sujeitos em formao.
Estudar as questes que perpassam o mbito da sala de aula, com enfoque na prtica
do professor e nas relaes que estabelece com os alunos, no processo de ensinoaprendizagem, so pontos que esto intrinsecamente ligados com a educao e que podem
colaborar para que o professor avalie sua prtica de maneira reflexiva, buscando formas de
melhorar as interaes que estabelece em sala de aula.
Sendo assim, destaca-se que o professor deve levar em conta que o aprendizado se faz
num processo dinmico e constante, pois engloba um ser inserido num grupo, cujos valores se
diferenciam muitas vezes daqueles que a escola traz historicamente embutidos. Como nos
afirma PATTO (1993) preciso colaborar com grupos de educadores na superao da
maneira irrefletida, estereotipada, preconceituosa, pragmtica e sem perspectiva humanogenrica com que lidam com a tarefa de ensinar. Desta maneira, este artigo intentou
contribuir para o aperfeioamento da prtica docente em sala de aula e para uma significativa
aprendizagem do educando.

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AGRADECIMENTOS
Agradecimentos Prof. Ms. Marilane Santos pela orientao e disposio na reviso
do artigo, e tambm coordenadora do curso de Especializao em Docncia no Ensino
Superior Ana Lcia Kamimura pela dedicao e ateno prestada durante todo o decorrer do
curso.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 edio. So Paulo: Hucitec, 1999.
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