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Lexpert et le profane : qui est juge de la qualit universitaire ?

par Sandrine GARCIA
| Belin | Genses
2008/1 - N 70
ISSN 1155-3219 | ISBN 2-7011-4835-9 | pages 66 87

Pour citer cet article :

Garcia S., Lexpert et le profane : qui est juge de la qualit universitaire ?, Genses 2008/1, N 70, p. 66-87.

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n 1998, loccasion du huit centime anniversaire de la Sorbonne,

Claude Allgre prononce une allocution dans laquelle il invite les diffrents pays dEurope construire lespace europen de lenseignement
suprieur (EEES) et pour cela harmoniser les diffrents systmes (A)1. Cette
dclaration, signe par les reprsentants de quatre pays dEurope (lItalie, lAllemagne, Espagne et Angleterre) constitue lacte de naissance officiel du processus
de Bologne, ainsi dsign car dautres pays, plus nombreux, rpondent lappel
du ministre franais lanne suivante par une autre dclaration, cette fois
Bologne, qui labore un programme plus prcis dharmonisation europenne, en
sinscrivant demble dans le sillage de la dclaration de la Sorbonne (B). Les
pays signataires se sont ds lors lancs dans une entreprise de rforme de leurs
systmes nationaux denseignement suprieur fonde sur trois piliers : le LMD
(Licence Master Doctorat), les crdits ECTS (European Credits Transfer System) et la mise en place de lassurance qualit. Ces rformes ont pour but de
faciliter la libre circulation des tudiants par lunification des systmes universitaires, prsente comme ncessaire ldification dun march intrieur de
lenseignement suprieur que les reprsentants des tats et les acteurs agissants
au sein des institutions europennes (Conseil de lEurope, Conseil de lUnion,
Commission europenne) souhaitent impulser. Pour cela, ils sappuient sur des
partenaires officiels du processus (syndicats tudiants, confrences de prsidents
et directeurs dtablissement, recteurs et organismes dvaluation des universits), tandis que dautres, significativement, en sont exclus (universitaires et syndicats universitaires).
Sil relve officiellement de la souverainet des tats, lenseignement suprieur est intgr la politique conomique europenne en tant qulment dcisif

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pour la ralisation des objectifs de Lisbonne labors par le Conseil de

lEurope en 2000. La place que ces objectifs accordent lducation et linnovation scientifique dans la comptition conomique justifie cette intervention
des institutions politiques europennes (Cusso 2006) qui ne se fait pas au nom
dun pouvoir dcisionnel officiel en matire dducation (quelles nont pas), mais
partir de prescriptions juridiquement non contraignantes (contrairement aux
directives europennes), telles que les communications de la Commission europenne, les recommandations du Conseil de lUnion, etc. Mais lenseignement
suprieur ne peut tre construit comme un march que par leffet de politiques publiques. Le rle de ltat est donc dcisif : il revient produire les dispositions lgislatives ncessaires lunification des systmes denseignement
suprieur mais aussi la lgitimit politique qui sappuie sur lexpertise dacteurs
prconisant les changements requis par le politique.
Cest la position, aux intrts spcifiques et lactivit de ces experts que
nous nous attachons dans cet article. Nous montrerons que cette activit consiste
ratifier une dfinition conomiciste de lUniversit qui fait de lexpertise un
nouveau mode de rgulation universitaire. Nous utiliserons pour cela le modle
labor par Robert Castel qui distingue lexpertise mandate , dcrivant le
recours un savoir spcialis pour trancher dans une conjoncture problmatique , et lexpertise instituante, dans laquelle lexpert dauxiliaire devient partenaire et mme partenaire principal dans le processus de dcision (1991 : 179).
Dans cette situation lexpert est aussi producteur de normes. Nous verrons que
les deux formes dexpertise coexistent ici, quelles sont troitement intriques et
quune des formes de cette intrication consiste aussi poser dans des termes
publiquement acceptables les objectifs politiques de construction dun march de
la formation suprieure. La question pdagogique lUniversit dont Pierre
Bourdieu avait dj montr limportance avant la massification (Bourdieu 1970 ;
Bourdieu et Passeron 1964) est ici utilise comme un levier pour adapter la profession universitaire aux enjeux conomiques.
Ces expertises sont mobilises pour ncessiter les rformes qui impliquent
une nouvelle vision du travail universitaire, comme nous allons le voir dans la
premire partie. Elles engendrent aussi un type dexpertise visant instaurer,
par le biais du paradigme de la qualit, un contrle des universits pour
quelles sinscrivent dans les objectifs fixs par les rformes. Notre seconde partie sera consacre aux forces sociales qui uvrent pour instaurer ce contrle et
la manire dont elles procdent pour instituer une offre dexpertise qui
conforte leur position professionnelle, en dfinissant les universitaires comme
des profanes, pour se placer comme des spcialistes de la pdagogie. La troisime partie, enfin, traitera de la construction dune lgitimit scientifique de
cette expertise de contrle de la qualit universitaire, qui permet docculter la
prescription de normes (et denjeux) conomiques luvre dans le processus
de Bologne.
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valuation et qualit : une nouvelle vision du travail universitaire

Influencs par la thorie du capital humain, qui met laccent sur la productivit accrue des individus scolairement duqus, les acteurs des institutions europennes dfinissent lenseignement suprieur comme un facteur de croissance
dterminant dans la comptition internationale, avec linnovation scientifique et
lexportation de services ducatifs (Garcia 2004 et 2007). Les tudiants trangers les plus solvables et de bon niveau acadmique en sont les cibles, les formations qui leur sont dispenses tant penses comme des produits dexportation
consomms en France. travers les classements internationaux des tablissements, les bons tudiants contribuent lattractivit franaise, tout en tant
de futurs salaris potentiellement profitables lconomie. Ces enjeux impliquent de privilgier les formations les plus utiles lconomie et leur ajustement
aux besoins du march du travail. La gratuit des formations suprieures, progressivement abandonne par lensemble des pays engags dans Bologne accrot
les dpenses de ltat et diminue les gains escompts. Ces orientations ont
modifi la politique franaise daccueil des tudiants trangers, tourne vers la
slection de ceux qui sont jugs les plus intressants ; elles ont permis daugmenter le nombre dtudiants issus de pays mergents et freiner celui des tudiants dorigine africaine (Munoz 2004-2005).
La science conomique a apport un appui indispensable ces politiques :
dabord par la production et la diffusion de thories savantes pour fonder en
raison ces choix politiques, alors mme quau sein de la discipline conomique il
existe un dbat sur des questions comme llvation des droits dinscription
(Carpentier 2006) qui permettrait, selon les auteurs dun rapport sur ducation et Croissance (C) de concilier justice sociale et utilit conomique.
Ensuite, par la production de conseils politiques et la promotion des pays
modles en matire dconomicisation de lenseignement suprieur. LOCDE
est aussi un lieu majeur dlaboration normative dune politique internationale
denseignement suprieur et de conseil politico-conomique, pesant aussi bien
au niveau des tats quau niveau des institutions internationales qui se rfrent
notamment la thorie du capital humain quelle diffuse. Elle a depuis les
annes 1970 un programme dlaboration dune politique denseignement suprieur (IMHE) et une revue appele Politique et gestion de l enseignement
suprieur, destine aux gestionnaires des tablissements et aux chercheurs en
gestion institutionnelle .
Des acteurs appartenant des organisations nationales, fdres au niveau
europen, agissent aux cts des institutions europennes et forment avec elles
le bureau de suivi du processus de Bologne2 : lAssociation europenne des
universits (AEU), dont est membre la Confrence des prsidents dUniversit
(CPU) ; le rseau europen pour la qualit dans lenseignement suprieur (European Association for Quality in Higher Education ENQA), auquel adhre le
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Comit national dvaluation des tablissements publics caractre scientifique,

culturel et professionnel (CNE) ; lassociation europenne des tablissements
suprieurs (European Association of Institutions of Higher Education EURASHE) dont fait partie, par exemple, lAssemble des directeurs dInstituts universitaires de technologie (IUT) ; la fdration europenne des syndicats dtudiants (ESIB), laquelle participe lUnion nationale des tudiants de France
(Unef ). Ces quatre associations ont t mandates par le Conseil de lUnion
pour laborer les lignes directrices de lassurance qualit aprs que les mesures
concernant luniformisation des cursus (LMD) et la transfrabilit des diplmes
(ECTS) ont t adoptes dans les diffrents pays. Ces lignes directrices ont t
ratifies en mai 2005 par les pays signataires de la dclaration de Bologne, ce qui
permet de rendre obligatoire pour les universits la mise en uvre de la
dmarche qualit (D). Issue du monde industriel, la dmarche qualit constitue un outil de rgulation des changes marchands permettant de garantir aux
clients une qualit homogne des produits (Mispelblom 1995). Elle quilibre le
rapport de force entre le producteur et le consommateur.
Le rle de la dmarche qualit est donc essentiel dans la construction dun
march de la formation suprieure (Garcia 2006) et, pour cette raison, elle a
mobilis les institutions europennes avant que sa ralisation en soit confie aux
acteurs du processus de Bologne3. Toutefois, cette question a proccup un certain nombre dacteurs, dont le fondateur du CNE, Laurent Schwartz, avant de
simposer avec cette acception-l. Ce sont les volutions successives de cette
notion de qualit qui expliquent la participation de certains acteurs au processus
de Bologne et lexclusion des autres (universitaires et syndicats enseignants). Les
expertises examines ci-dessous constituent autant de moments permettant de
construire la notion de qualit, a priori polysmique, dans un sens dtermin
conomiquement.
Elles sinscrivent dans le mouvement dcrit par Dominique Mehl de recours
lexpertise par llite rose (Dagnaud et Mehl 1982). En 1981 Franois Mitterand commande une expertise sur lenseignement et le dveloppement scientifique au mathmaticien L. Schwartz (E). Son mandat sexplique par sa trajectoire qui conjugue excellence scientifique et engagement politique. Membre de
lInstitut des sciences, titulaire de la mdaille Fields, normalien et agrg, ancien
trotskyste, hostile la guerre dAlgrie (il signa le Manifeste des 121), militant
pour lindpendance du Vietnam, il reprsente une figure de lintellectuel
engag et de chercheur brillant, internationalement reconnu. Dans ce rapport,
L. Schwartz exprime de vives inquitudes pour lavenir de lenseignement suprieur et plus particulirement pour lUniversit. Dans un ouvrage quil publie peu
aprs sur lUniversit (1983), il explicite sa vision de la qualit de lenseignement
suprieur quil dfinit comme le produit dun ensemble de conditions : qualit
acadmique des tudiants, intensit de leur investissement scolaire, qualit scientifique et pdagogique des enseignants-chercheurs, financements allous par
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ltat, ce qui le conduit un diagnostic trs pessimiste propos des universits.

Ces conditions reprsentent cependant pour lui un pralable indispensable
lvaluation quil prconise, avec la cration dune instance dvaluation des universits, le CNE, cr en 1985, dont il sera le premier prsident. Enfin, il se
rfre au modle universitaire amricain4, ce qui est une constante des rformateurs actuels. Cependant, mme si dans ce rapport des jalons ont t poss, on
peut par la suite constater des dplacements successifs qui modifient sensiblement le sens accord lvaluation et la qualit.
En 1989, Lionel Jospin, demande au sociologue Michel Crozier, sur le
conseil de Claude Allgre, de mettre au point des indicateurs quantitatifs et
qualitatifs pour mesurer les performances pdagogiques des universitaires (F : 5).
Le sociologue constitue alors une commission, charge par C. Allgre de rflchir sur la qualit dans un sens plus marchand que ne lavait fait L. Schwartz. La
mutation est perue par un des membres de la Commission :
Pour prciser lobjectif, Claude Allgre nous a parl de qualit pdagogique. Au
cours de nos premires runions janvier 1989 nous nous sommes interrogs sur
lapparition dune nouvelle terminologie dans le domaine de lducation : performances et qualit. Ce terme de qualit parat aller de soi propos dducation. Qui
pourrait souhaiter une ducation de mauvaise qualit ? Mais les vocables les plus
courants sont toujours ou encore, ceux de russite ou de niveau. En brandissant
sans hsiter ces termes de performance et de qualit propos des universits,
Claude Allgre se place rsolument du ct des utilisateurs et des consommateurs :
les tudiants, leurs familles mais aussi des entreprises, y compris celles de la
recherche (F : 115).

Sans doute la trajectoire du sociologue favorise-t-elle ladquation la

demande dexpertise : form HEC, il effectue, au dbut de sa carrire, un passage par les tats-Unis o il forge les outils intellectuels qui lui permettront de
fonder, en France, la sociologie des organisations. La dimension stratgique de
laction est au cur de ses proccupations et il choisit de ne pas rpondre sur le
plan technique pour mieux le faire sur le plan politique, en dfinissant une politique de lvaluation : le problme nest donc pas de mettre au point des indicateurs parfaits, inattaquables au plan technique, mais de lever les obstacles
leur introduction . Et de prciser : Ce changement dordre technique et en
apparence uniquement rationnel nest pas neutre, il ne met pas seulement en
question des habitudes mentales mais aussi et surtout les modes dexercice du
pouvoir et sa nature mme (F : 10). Il prconise dintroduire une pression
externe dans le systme universitaire (exerce par les employeurs et les usagers)
et un appel lopinion publique, pour amliorer les performances des universitaires qui, elles, seraient mesures par des indicateurs construits par des spcialistes de lvaluation (ibid. : 17).
Cette conception de la qualit diffre dj sensiblement de celle dfendue
par L. Schwartz, qui, faisant partie de la commission prside par M. Crozier,
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publie un autre point de vue dans le mme rapport 5. En effet, alors que
L. Schwartz incluait la qualit des tudiants et les conditions dencadrement, la
performance pdagogique est pense par M. Crozier comme le rsultat dune
pression exerce sur les producteurs par les usagers . LUniversit est dfinie
comme un lieu de production de services de recherche et denseignement, les
formations comme des produits , en occultant une spcificit importante de
lenseignement que les conomistes appellent la co-production de services et
qui rside dans le rle dterminant que joue lusager dans le rsultat : ces participants la production, faiblement encadrs, introduisent des incertitudes fortes
sur les processus, sur les rsultats et sur leur qualit [] Lefficacit dune relation de services dpend fortement de ce quils font et de ce quils savent faire,
ainsi que des informations quils fournissent ou quils sapproprient, toutes
choses gales par ailleurs (Gadrey 1996 : 287). Mais lapproche de Jean Gadrey
est encore restrictive, car elle nintgre pas les conditions institutionnelles (taux
dencadrement, rgles pdagogiques).
Dans le rapport remis L. Jospin, lexpertise relve dune prescription de
normes, qui tend appliquer le modle de lentreprise de production industrielle
lUniversit par le fait mme daccepter comme pertinent que des performances (et des indicateurs) soient le seul produit de lactivit des universitaires
(F : 19). Cette conception impliquerait que les comportements, les activits et le
niveau acadmique des tudiants soient entirement standardiss.
Cette lecture permet de construire labsence dvaluation des universitaires
comme un problme public : si on admet quil ny a dvaluation valable que par
rapport aux missions et aux objectifs des tablissements dont les rsultats sont
valus, les universits posent problme (ibid. : 15). Outre que les universits
sont, au moment o il crit, dj values par le CNE depuis 1985, on peut ici
observer, avec J. Gadrey, que les vises de lorganisation nexistent pas comme
ralit objective et que cette notion est un construit collectif, o convergent
des pressions internes et externes lorganisation, dont les buts officiels ne concident que rarement avec les objectifs effectivement poursuivis (Gadrey 1996 :
269-270). Lenjeu identifi par M. Crozier est donc un enjeu gestionnaire : il se
fonde sur une opposition entre la profession arrime des disciplines et
lorganisation (qui devrait dfinir les objectifs), ce qui le conduit dclarer
qu un systme dvaluation ouvert mettrait terme en cause le mode de gestion
centralis du ministre de lducation nationale par discipline, travers les commissions universitaires (F : 3). Il recommande la constitution de groupes
dexperts professionnels de lvaluation plein temps mais non permanents,
indpendants de ltat et de ses organes de dcision et de contrle, lintroduction de lvaluation au sein mme des universits et la dconnexion, dans un premier temps de lvaluation des processus nationaux dallocation de ressources,
tout en conseillant qu terme lallocation des ressources soit fonde sur le rsultat des valuations (ibid. : 21).
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Construire des indicateurs pour valuer

Lexpertise des spcialistes en valuation
Les enjeux de lvaluation tant lgitims par le rapport Crozier, la question,
plus technique , des indicateurs est traite par deux autres rapports consacrs
la question de la qualit en 1995. Le premier rdig par Maurice Gomel (G),
professeur de chimie Poitiers, porte sur la qualit de lenseignement suprieur,
et le second, rdig par Alain Lancelot (H), professeur lInstitut dtudes politiques (IEP) de Paris quil dirige de 1987 1996, concerne la qualit pdagogique des enseignants. Tous deux laborent des critres de qualit
pdagogique prcis, dont certains sont assez formels (assiduit des enseignants,
respect du service statutaire, etc.), dautres confrent aux tudiants une capacit
dexpertise de la discipline enseigne qui nest cependant concde dans le rapport Lancelot qu partir du second cycle et condition quelle sollicite la totalit
des tudiants concerns et pas seulement des reprsentants tudiants, ce qui
constitue une prcaution importante. Le point de vue de ltudiant gnrique
tant une fiction, une telle prcaution pose des limites la fois la mission du
syndicalisme tudiant et aux risques de ne recueillir le point de vue que dune
partie des tudiants.
En revanche, le rapport Gomel ne prend pas cette prcaution. Militant
depuis le dbut de sa carrire pour pousser le ministre pratiquer lvaluation
des enseignements, son auteur reprsente des forces sociales, minoritaires, qui,
au sein des universits, luttent pour une dvaluation du poids de la recherche
dans la carrire des universitaires au profit de la pdagogie. M. Gomel est un
spcialiste en formation pdagogique et en valuation des enseignements. Il a
dvelopp dans son universit de Poitiers des formations dans ces domaines. Son
profil se caractrise comme la montr Michel Koebel dans son travail sur les
promoteurs de lvaluation (2002), par un faible investissement dans la
recherche6. Ces promoteurs de lvaluation dfendent un investissement pdagogique institutionnellement visible (et donc susceptible dtre reconnu) qui
soppose aussi bien linvestissement scientifique qu un engagement pdagogique invisible 7. Linstauration de lvaluation des enseignements de deug en
1997 consacrera la prise en compte de leur expertise par ltat8, faisant dire
M. Gomel que lon avait atteint lan de grce . En 1998, M. Gomel organise
Poitiers un colloque sur les mthodes dvaluation, la fin duquel sont prns
des services de pdagogie universitaires (Sup) sur le modle de ce quil a mis en
place dans sa propre universit.
Le rapport dAlain Lancelot, alors directeur de lIEP de Paris, sinscrit dans
une trajectoire professionnelle et politique plus que de recherche dune lgitimit
universitaire, acquise ds le dbut de sa carrire par ses travaux scientifiques. Sa
carrire lui permet ensuite de cumuler des positions politiques fortes : conseiller
de Ren Monory (ministre de lducation nationale de 1986 1988), il est
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lorigine dune rforme de lIEP de Paris visant dvelopper linternationalisation de linstitut et le poids des personnalits conomiques dans son conseil
dadministration.
Limplication des deux hommes dans lexpertise obit des logiques diffrentes, mais la reconnaissance dune expertise pdagogique inconditionnellement
confre aux tudiants (quelle que soit leur implication dans la formation)
constitue une inflexion vers le point de vue dune rgulation par la pression
externe au sens consumriste. Cette inflexion autorise des glissements nouveaux
qui vont exercer leurs effets conjugus aux enjeux conomiques qui se prcisent
entre 1995 et 1998 et aux contraintes politiques (notamment limpossibilit de
slectionner les tudiants depuis le rejet du projet Devaquet en 1986).
cette priode sont publis le rapport Fauroux9 (concernant la globalit du
systme ducatif qui accorde une place importante lUniversit) et le rapport
Attali (dfinissant larchitecture de lespace europen de lenseignement suprieur). Ces deux rapports nentrent pas comme les prcdents dans la catgorie
de lexpertise spcialise, mais on doit cependant les prendre en compte pour
comprendre la dialectique entre le ple politique et le ple du savoir spcialis, et
la manire dont ils se compltent dans limposition de normes.
Le rapport Fauroux (I), labor en 1996, franchit deux pas supplmentaires :
il affirme que tout chec de llve est lchec de lcole (I : 13) et quil convient
de lutter contre cet chec en assignant aux enseignants une obligation de rsultats . Il transpose ces prescriptions aux universits, en leur fixant les objectifs et
critres de russite qui sont implicitement ceux des tudiants des filires slectives
( comme le deug en deux ans) ou qui ont un parcours scolaire antrieur adapt
leur orientation universitaire. Sont comptabiliss comme chec de lUniversit,
les parcours en trois ans (alors mme que les acquis peuvent tre rels), les abandons, llimination dtudiants dont le parcours antrieur est sans lien avec les
tudes gnrales. Ces prescriptions font donc porter aux universits et aux universitaires la responsabilit des effets du sous-financement des universits, de la
slection par dfaut dj souligns par L. Schwartz et de limpossibilit pour
les universitaires de fixer des rgles pdagogiques plus strictes. La pdagogie est
utilise comme ce qui devrait compenser les diffrences entre les filires slectives
et les universits. Enfin, le rapport Fauroux prconise aussi la cration dun Haut
Conseil lvaluation de lcole (HCEE). Institu en 2000, il commandera les
rapports ultrieurs sur lenseignement suprieur.
Le rapport Attali ( J) fait rfrence la notion dconomie de la connaissance
labore au sein de lOCDE. La lettre de mission adresse son auteur prcise
clairement les enjeux de la rforme quil lui est demand de proposer : lun des
objectifs que je me suis fix est de prparer la France cette comptition de la
matire grise que sera le XXIe sicle ( J : 3). Il reprend lide dobligation de
rsultat, mais avec une minoration des critres de matrise acadmique par les
tudiants qui bnficient dun systme de compensation entre les matires leur
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rendant possible lobtention du diplme sans avoir russi dans une ou plusieurs
units denseignement. Il diminue galement la place dun contrle de la cohrence disciplinaire des formations dispenses en attribuant aux tudiants le soin
dlaborer des parcours, en leur permettant de choisir des matires sans relation
apparente , le critre essentiel tant les gots et les aspirations des tudiants
qui sauront faire preuve dimagination (ibid. : 21). Ces diffrents aspects transforment lenjeu de la dmocratisation et de la russite scolaire : il ne sagit plus
doffrir et de certifier lacquisition dun certain nombre de savoirs, mais de favoriser laccs des diplmes.
Par ces nouveaux objectifs, lintervention des politiques sur la pdagogie se
renforce et le problme public se dcale encore : ce nest plus labsence dvaluation des performances pdagogiques des universitaires, mais la ncessit dimposer ces derniers lvaluation pour amliorer la russite des tudiants qui prime.
Lenjeu est devenu celui que rcusait le rapport Crozier : la politique dvaluation ne doit pas chercher imposer des instruments plus fiables pour mieux
rpartir la pnurie et forcer les universitaires agents de ltat remplir leurs obligations sous la surveillance dune opinion publique avertie (ibid. : 27). Aprs les
crdits ECTS et le LMD, les politiques doivent mettre en place lassurance qualit qui, en 1998, fait lobjet dune recommandation du Conseil de lUnion.
Cette gnalogie rvle le rle crucial jou par C. Allgre dans le processus dimposition denjeux conomiques dans lenseignement suprieur, dabord
comme conseiller de L. Jospin (confiant M. Crozier une mission), puis comme
initiateur de Bologne, conseill par Jacques Attali qui construit dans son rapport
larchitecture de lharmonisation europenne. Marqu par le modle du Massachusetts Institute of Technology (MIT) pour lequel il a exprim plusieurs
reprises son admiration (il y a dailleurs pass une anne)10, il stait, au moment
mme o travaillait la commission Attali, expliqu sur son projet de favoriser la
cration dentreprises par les universitaires et de lancer la France dans la comptition pour ce quil considrait comme le grand march du XXIe sicle (la vente
du savoir ltranger) (1998).

Dfinir les universitaires comme des profanes

et les experts comme des professionnels
Ainsi, le problme de lchec lUniversit est construit comme tant exclusivement celui de lincomptence pdagogique des universitaires, un moment o
lUniversit est confronte une crise du recrutement et du financement.
Deux autres rapports, sollicits par le HCEE et Claude Thlot en 2002
et 2003, vont tablir cette incomptence partir dune commande politique portant lune sur la mise en uvre par les universitaires de larrt Bayrou sur lvaluation des enseignements (K), lautre sintressant aux modalits dvaluation
des tudiants utilises par les universitaires (L). Ce dernier point tend devenir
un enjeu puisque les politiques europennes fixent des objectifs quantitatifs
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atteindre pour la ralisation des rsolutions de Lisbonne. Il rvle lassimilation

du monde universitaire celui de lconomie.
On assiste une inversion des rles entre politiques et experts. Alors que
jusque-l les experts taient mandats pour formuler une politique, ces deux valuations montrent que le travail de lexpert ne consiste pas apporter des rponses
techniques des problmes poss par le politique, mais offrir ce dernier un
appui dans leur construction mme et carter certains faits qui pourraient tre
considrs comme problmes. Contrairement aux expertises prcdentes, elles
nmanent pas dun groupe de travail, mais sont bases sur une enqute conduite
auprs des universits, lune par un consultant en qualit ( Jacques Dejean), lautre
par un professeur belge de sciences de lducation (Marc Romainville).
Leurs deux rapports constituent un travail de disqualification de la comptence professionnelle des universitaires sur tous les aspects de leur mtier (Garcia
2007), lexception de la recherche qui nest aborde que comme frein un
investissement pdagogique plus grand dans un des rapports, tandis quelle nest
pas aborde dans lautre. Le premier rapport (K) sadosse sur une enqute auprs
des partisans de lvaluation au sein des universits et dacteurs politiques impliqus dans la mise en place de cette dernire. Les premiers, comme on la vu, en
font un enjeu central dans la lutte pour la minoration des critres scientifiques
dans les promotions professionnelles des universitaires, et les seconds ont
charge dimpulser lvaluation de la qualit universitaire. Le rapport sabrite derrire les propos des partisans de lvaluation pour dresser un tat des lieux des
pratiques dvaluation des enseignants, qui sont elles-mmes prises comme indicateur de lengagement pdagogique. Lauteur se fait donc le porte-parole des
intrts professionnels de ces promoteurs de lvaluation. Assimilant lintrt
pour la pdagogie et lintrt pour lvaluation dune part et, de lautre, lchec
des tudiants au manque dinvestissement pdagogique des universitaires (attest
par leur faible intrt pour lvaluation des enseignements), il peut dmontrer
la responsabilit des universitaires dans lchec que le rapport Fauroux esquissait.
Il recommande une rforme du statut des enseignants-chercheurs pour leur
imposer lvaluation des enseignements (et la formation continue pour remdier
aux lacunes identifies). Lassurance qualit est plbiscite, ainsi que lintroduction de lestimation de la qualit des modes dvaluation des tudiants (et du
point de vue des tudiants sur cette qualit). Linstauration de contrles externes
des connaissances des tudiants aux examens pratiqus par les universitaires est
propose pour sassurer de la qualit de leurs acquis, ainsi que des dispositifs de
formation permettant aux enseignants de se professionnaliser en matire
dvaluation des acquis.
Dans le second rapport (L), la place accorde linvestigation empirique est
trs mince et sans relation avec le constat global selon lequel les universitaires
auraient de grandes difficults valuer les acquis des tudiants. Lauteur
sappuie sur une littrature anglo-saxonne de nature prescriptive pour tayer sa
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dmonstration, qui consiste mesurer les carts entre ces prescriptions et les
pratiques ou utiliser les attentes des usagers (les tudiants, les employeurs)
pour montrer que les universitaires sen cartent. Par exemple, lattachement des
universitaires aux examens de type restitutif et le fait quils soient responsables
de lvaluation empcherait une bonne apprciation des tudiants :
[] comme lensemble du processus valuatif est aux mains des enseignants (de la
dfinition des objectifs du cours jusqu la dtermination des critres), les pratiques
actuelles ne semblent pas en mesure de faire acqurir aux tudiants certaines comptences qui sont pourtant au cur mme de lactivit universitaire, comme lautonomie, lesprit dinitiative, la responsabilit et lesprit critique (K : 34).

Ces difficults viendraient du fait que les enseignants-chercheurs travaillent

en labsence de repres explicites et officiels sur le produit attendu ce qui leur
pose des difficults pour dterminer leur niveau dexigences (ibid. : 40).
Ces deux expertises analysent les caractristiques professionnelles des enseignants-chercheurs comme des problmes cruciaux appelant une rationalisation
externe de lactivit et ngligent des faits comme la dgradation des conditions
de travail universitaire. Celle-ci nentrane aucune recommandation particulire
alors mme que ses effets ngatifs sur la qualit de lvaluation sont constats
dans le rapport Romainville (K).
La production de ces experts constitue un discours sur le faire des autres ,
pour reprendre une expression quutilise Liane Mozre dans un article quelle
consacre aux dispositifs dducation la parentalit dans les quartiers difficiles
(2000). Constatant que ces dispositifs, monts partir de lexprience initie par
Franoise Dolto avec la Maison verte, produisent le plus souvent de linvalidation des pratiques parentales, elle se demande sils ne pourraient pas tre utiliss
pour, au contraire, augmenter la capacit daction des parents. Notre hypothse
est que linvalidation est un passage oblig pour lexpert qui doit la fois justifier son mandat et placer une offre de service dexpertise institutionnelle future.
Pour se dfinir comme un expert, au sens o lentend Catherine Paradeise,
figure qui runit tous les traits accomplis de la professionnalit (1985), le spcialiste doit dmontrer le caractre ncessaire de son intervention par rapport
un manque de professionnalit des acteurs tablis suffisamment criant et
durable pour exiger un encadrement institutionnel. On retrouve en effet les
mmes caractristiques dans des situations dexpertise a priori trs diffrentes,
mais qui ont en commun davoir un service dexpertise placer11. Ce dernier
enjeu implique que le diagnostic tablisse une incomptence gnrique ne pouvant tre traite que par un encadrement des pratiques, qui doit aussi se justifier
dans la dure.
Ce sont, dans le cas prsent, les termes techniques (comme lvaluation restitutive , les valuations formatives , etc.) qui tiennent lieu de rhtorique professionnelle et construisent lcart entre lexpert et le profane. Pour les experts,
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une des manires de crer le besoin de leur offre est damplifier, de dformer, de
dramatiser les manques quils constatent et dinsister sur les remdes quils proposent, ici la formation lvaluation qui leur confre un rle central. Ces intrts
spcifiques dexperts se traduisent par un double discours, consistant dune part
dnoncer le manque (les acteurs font subir autrui un prjudice) et, dautre
part, lexcuser (les acteurs ne savent pas parce quils nont pas de formation). En
dcoulent de nombreuses contradictions, comme affirmer que lenseignement est
une coconstruction tout en faisant de lenseignant le seul responsable, ou encore
postuler quun absentisme trs fort des tudiants, parfois ds le premier cours,
rvlerait linadquation entre la formation et leurs attentes. Enfin, on constate
que les experts se font les porte-parole de gens silencieux, ici les tudiants (avec
F. Dolto, ce sont les enfants). Lenjeu est de placer de lexpertise et non de
conseiller le politique pour amliorer la lutte contre lchec scolaire12. Or, ici,
cette offre dexpertise correspond une demande grce au dveloppement des
Sup, sur le modle de ce que prconisait M. Gomel dans son colloque. Encourags par le ministre, ils prennent justement en charge la formation continue des
enseignants-chercheurs et lvaluation des enseignements, ainsi que la promotion
des Technologies de linformation et de la communication (TICE).
La trajectoire professionnelle et la manire dont sest effectu le mandatement de J. Dejean et de M. Romainville rvlent que la demande politique apparat comme une forme de conscration pour eux. Le premier, issu de la formation
professionnelle pour adulte, a exerc par ailleurs une activit denseignant mitemps dans une cole prive dingnieur (ESIEE), tout en menant en parallle une
activit de consultant dans lvaluation de la qualit des institutions denseignement suprieur. Membre dune association qui milite pour lvaluation de la pdagogie dans le suprieur, il fait en 2000 une intervention Nanterre13 quil envoie,
au moment de la cration du HCEE, C. Thlot rencontr auparavant :

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Il [Claude Thlot] mappelle et me demande : est-ce que vous seriez daccord pour
faire un rapport sur lvaluation de lenseignement dans les universits Mais, je lui
ai dit moi, jtais trs tonn quand mme quil me prenne, parce que moi je suis
pas du monde universitaire, jtais mi-temps dans une cole dingnieur, jtais un
peu extrieur, moi On me propose Un vrai marginal Ils prenaient un expert,
moi a me faisait rigoler en moi-mme dtre dsign comme un expert, je travaillais
sur la question de lvaluation, cest vrai, ils demandaient un rapport et partir du
rapport, ils discutaient entre eux et ils donnaient un avis et la premire anne ils
avaient pris quatre thmes pour le public et le secondaire, ils voulaient prendre un
thme dans lenseignement suprieur et ctait a. Donc il me propose a et moi je lui
dis : coutez je suis tout fait partant. Je ltais dautant plus que javais envie dcrire
sur ce thme de lvaluation de lenseignement et quen France, il ny avait rien !
(Entretien avec J. Dejean, avril 2006).

M. Romainville est mandat dans des circonstances semblables. Il nest pas

extrieur au monde universitaire, mais il a jou un rle dimportateur de normes
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quil avait contribu impulser dans son pays (la Belgique), tant fort influenc,
avec quelques collgues, par ce qui se passait dans les pays scandinaves 14.
Je pense quen France cest assez difficile, parce quil faut passer par des commissions de spcialistes, etc. Je pense que cest une des raisons pour lesquelles on a t
lgrement en avance par rapport certaines universits franaises et puis partir
de l Jai fait quelques bouquins et cette poque-l, Thlot, qui dirigeait
lpoque le Haut Conseil de lvaluation de lcole
Vous le connaissiez ?
On lavait invit plusieurs fois Louvain et il souhaitait mener un dossier sur
lenseignement suprieur et il ne trouvait personne, ce nest pas de la modestie de le
dire, mais cest vraiment parce quil trouvait personne En dfinitive il sest tourn
vers la Suisse ou la Belgique Alors il y avait un peu de sociologues il y avait
Bernard Lahire, qui avait travaill un peu sur des pratiques tudiantes () Il y
avait eu lpoque Bourdieu et Passeron, mais bon, a date un peu quand mme
Et en sciences de lducation les gens vitaient, hein ! Ceci dit les choses voluent,
maintenant on a Lyon I un centre de un service de pdagogie universitaire avec
assez de moyens, cest prvu dans le plan quadriennal, donc il y a une srie de
moyens qui ont t dgags, il y en a Brest, Toulouse, donc je crois
Donc Claude Thlot, vous lavez fait venir ?
Oui, parce quil a beaucoup travaill sur lcole obligatoire, et l, il a fait un travail considrable en France, sur lvaluation du systme ducatif Il a dfini toute
une srie dindicateurs, toute une srie dpreuves. Et il trouvait que sur le suprieur on tait quand mme dans une situation assez catastrophique Il ny avait
pas grand-chose lpoque, jtais trs flatt quand il ma demand (). Donc
jai t me plonger dans deux dpartements dhistoire et de sociologie pour voir
comment les pratiques dvaluation taient faites
(Entretien avec Marc Romainville, avril 2006).

Ce passage claire comment se nouent les relations entre les diffrents

acteurs impliqus : prsident du HCEE, haute instance dexpertise officielle,
prsident duniversit et expert mandat, mais aussi les liens entre expertise
savante, expertise politique et expertise technique. C. Thlot nest pas seulement
le prsident du HCEE, il est aussi un producteur dexpertise savante sur lcole
et dans ce contexte il a contribu, comme nous lavions montr (Garcia et Poupeau 2003), imposer une dfinition quantitative de la dmocratisation. Il y a
donc une sorte de division du travail entre les experts proches du ministre qui
produisent dans lunivers savant des dfinitions de la dmocratisation, et des
experts plus techniques, comme M. Romainville qui occupe, dans sa propre universit, la responsabilit du service de pdagogie universitaire quil dcrit luimme comme une comptence technique.
On note donc une volution importante dans les figures de lexpertise
mobilises depuis 1981 (caractristiques professionnelles, lgitimit attache ou
non lexpertise). L. Schwartz, quon pourrait qualifier dexpert intellectuel,
constitue en quelque sorte la figure antithtique de lexpert technique dont les
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intrts et la production sont parfaitement ajusts la demande politique. Par de

nombreux aspects, son expertise manifeste une grande indpendance, sans doute
lie sa position particulire vis--vis des forces politiques, quelles soient syndicales ou gouvernementales. Ainsi, il ne transige pas, mme aprs le mouvement
tudiant de 1986 contre la slection, sur le fait quil nest pas pertinent dassigner
aux universits des objectifs dexcellence dans les conditions qui leur sont donnes
et sur le fait que les exigences pdagogiques et le travail des tudiants contribuent
aussi leur russite : cependant la slection nexplique pas tout. Il y a aussi et
peut-tre dabord, le travail des lves. Il nest pas possible de ne pas travailler en
classe prparatoire (Schwartz 1983 : 56). Son indpendance se manifeste aussi
par la libert quil soctroie de critiquer le pouvoir politique qui la mandat,
notamment dans une lettre adresse Alain Savary et publie dans Le Matin
(1983). Ce faisant, il se positionne comme un intellectuel au sens donn par
Christophe Charle (1990), du reprsentant dun pouvoir spirituel ( la vrit )
capable de se situer au-dessus des institutions qui dtiennent le pouvoir temporel :

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Il fut une poque (celle de la guerre dAlgrie) o une partie dentre nous, alors
minoritaire, a souffert de voir la France senfoncer de plus en plus profondment
dans une politique suicidaire : aprs chaque espoir, chaque tentative, de nouveaux
tabous et les anciens interdits revenaient. Vous tiez de cette minorit, comme vous
avez t dans la Rsistance et vous avez, depuis, par votre honntet et votre courage, gard lestime universelle. Aujourdhui, dans un tout autre domaine, videmment moins grave, cest la majorit du pays qui voit lUniversit senfoncer de plus
en plus bas (Le Matin 1983 : 120).

Le fait quil ne soit ensuite quun simple membre de la commission Crozier,

alors mme que le CNE dispose ce moment-l dune exprience de lvaluation
des universits et quil en a t le premier prsident, rvle quil nest pas ajust
aux nouveaux enjeux conomiques qui se dessinent. En revanche, M. Crozier,
sociologue des organisations, trouve loccasion de cette demande dexpertise
lopportunit de peser en faveur dune socit et dune Universit libres de
la tutelle de ltat dans le prolongement de ses analyses contre la bureaucratie.
Sans que lexpertise ne joue de rle dcisif dans sa carrire, elle lui permet
dexercer une action politique conforme ses valeurs.

La construction dune lgitimit scientifique : lvaluation de la qualit

Le rapprochement entre expertise et demande politique se produit aussi
lintrieur du CNE. En effet, alors quon trouve dans les rapports antrieurs
1998 des analyses trs prcises et trs dtailles offrant des outils permettant de
dconstruire le discours officiel sur les taux dchec lUniversit ou sur la mise
en cause de celle-ci dans le chmage des jeunes, dans les rapports postrieurs
1998, ladhsion aux enjeux de construction dun march de la formation suprieure lemporte. Elle se concrtise dans la production dun livre des rfrences de
la qualit alors que, dans le mme temps, le CNE sinvestissait pour rdiger, avec
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lESIB et lAEU, la ligne directrice du management de la qualit dans lenseignement suprieur lchelle de Bologne. Ce Livre des rfrences (M), publi en 2003,
consacre lactivit des Sup en inscrivant leur existence dans les critres de qualit
universitaire (M : 10), ainsi que la valorisation de lengagement pdagogique des
enseignants chercheurs (et donc son inscription dans des formes visibles ). Il
intgre aussi dans les critres de qualit des lments dvaluation des filires tels
que les taux dinsertion professionnelle ou les taux de russite des tudiants.
La composition de la prestigieuse institution et les caractristiques professionnelles de ses membres universitaires expliquent peut-tre une telle volution.
On sest loign de lintellectuel expert que reprsentait L. Schwartz. Statutairement, le CNE est en effet compos de membres de la noblesse dtat, des
membres de la CPU et des universitaires. Situe linterface entre ltat qui joue
le rle majeur dans la construction du march et lUniversit, cette institution ne
pouvait quoffrir une grande permabilit aux nouveaux enjeux conomiques. Et
ce dautant plus quelle a aussi particip ds lorigine au programme sur lenseignement suprieur de lOCDE, prescripteur de normes gestionnaires particulirement influent dans cet espace.
Outre ces relations troites entre prescripteurs de normes conomiques, gestionnaires dtablissement et membres du CNE, les trajectoires des universitaires
qui succdent au premier prsident ont probablement facilit les dplacements
successifs vers une dfinition de la qualit universitaire sopposant la conception de L. Schwartz. Son premier successeur, Franois Luchaire, remplit deux
mandats et sa trajectoire rappelle ce que P. Bourdieu dsignait comme un universitaire temporel : il occupe la fois des positions au sein de lappareil dtat
(membre du Conseil constitutionnel, puis du Conseil conomique et social) et
lUniversit (cofondateur et ancien prsident de luniversit Paris-Sorbonne, il a
aussi t vice-prsident des recteurs europens). Lvolution ultrieure du CNE
tend valoriser ce type de trajectoire, qui cumule position acadmique et positions temporelles au sein des universits ou/et de lappareil dtat. Le secrtaire
gnral, qui a second L. Schwartz au moment o se mettait en place le CNE, a
dailleurs pti de ce manque de lgitimit. Nayant pas de thse, on lui a prfr
un universitaire, Jean-Loup Jolivet, qui a t nomm dlgu gnral en 1998.
Ce dernier commence sa carrire comme assistant luniversit de Caen, avant
de devenir matre-assistant et professeur en 1981 luniversit du Mans (il est
titulaire dune thse dtat s sciences). Il est doyen de la facult des sciences de
1983 1987, prsident de son universit jusquen 1992, et de 1984 1987,
secrtaire national de la Confrence des doyens de facults de sciences. Membre
de la socit mathmatique de France, il est galement nomm au Conseil suprieur de lducation o il sige de 1988 1992, puis devient conseiller dtablissement au ministre depuis 1992.
Sinspirant de ce qui se faisait ailleurs en matire dassurance qualit dans
lenseignement suprieur et du guide de la qualit labore pour le systme

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hospitalier, J.-L. Jolivet estime que le Livre des rfrences ne constitue pas un
ensemble de normes, mais quil sert simplement donner des indications
ltablissement pour quil puisse rpondre et dmontrer que lui-mme est bien
responsable de sa propre qualit, quil fait bien ce quil faut pour lamliorer et
quil ralise bien ses objectifs, comme une entreprise qui prend en charge sa
propre dmarche qualit 15.
Ces agences doivent tre indpendantes des pouvoirs politiques locaux, pour
que les valuations ne soient pas ralises par les gestionnaires dtablissement
eux-mmes ou des reprsentants de ltat ainsi que lexplique J.-L. Jolivet :

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Lide qui est maintenant bien assise en Europe, cest que lvaluation doit tre
indpendante la fois des tablissements des enseignements suprieurs et bien des
autorits de tutelle Si on veut que tout le monde puisse avoir confiance dans un
jugement, il ne faut pas que les gens qui lmettent soient partie prenante Imaginez que cela soit la Direction de lenseignement suprieur qui fasse les valuations ?
Les gens diraient oui, mais videmment, ils valuent, mais videmment, le chapitre
sur lvaluation du budget, tout ce chapitre, le budget en crdit de fonctionnement
na pas boug, donc ils ne reconnaissent pas nos efforts Ou inversement, si ctait
une manation de la CPU, lvaluation, on imagine bien ce que pourraient dire
juste titre, les personnes de la DES Donc je crois vraiment quil faut que cela soit
dconnect Cest a qui avait fond lide dune autorit indpendante depuis la
loi Jospin de 1989 Et je crois quon peut difficilement aller contre a ()
(Entretien avec Jean-Loup Jolivet, mai 2005).

La lgitimit de cette dmarche repose sur la construction de la neutralit

scientifique de lvaluation, ainsi que sur lautonomie des experts par rapport au
pouvoir politique, selon les principes en vigueur pour la plupart des agences de
ce type qui clarifient les responsabilits et permettent dadosser les dcisions
politiques des procdures scientifiques (Benamouzig et Besanon 2005 : 308).
Cette absence de pouvoir dcisionnel des valuateurs renforce leur lgitimit
politique car lvaluation nest pas suspecte dtre oriente par une demande des
pouvoirs publics, ni par les consquences quelle risque dentraner pour les tablissements mal valus. Toutefois la proximit de lagence dvaluation vis-vis du pouvoir politique ne se manifeste pas tant travers les accointances
directes avec le ministre ou les prsidents dUniversit qu travers le partage de
la mme vision gestionnaire et conomique de la qualit quimpose lvaluation.
Cette dernire sert aussi les intrts des acteurs qui psent sur lactivit des universitaires et sont associs dans la cogestion du management de la qualit dans
lenseignement suprieur. Les prsidents dUniversit qui, entre 2000 et 2004,
produisent des expertises pour le ministre revendiquant la gestion des ressources humaines (N et O), les syndicats tudiants qui, depuis le dbut du processus de Bologne, sinstituent comme les porte-parole dune expertise tudiante
sur la pdagogie (et rclament que leur valuation puisse avoir des effets sur la
formation des enseignants chercheurs)16, et les spcialistes institutionnels de la
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qualit, cest--dire la fois les experts qui pratiquent lvaluation externe dans
le cadre de lAERES et les experts internes qui, au sein des services de pdagogie
universitaire, y gagnent une autorit nouvelle.
Les lignes directrices ratifies en 2005 dans le cadre du processus de Bologne
affirment demble les relations quil entretient avec les objectifs de Lisbonne
(D : 9). Il impose une vision de la russite pdagogique travers des normes qui
ne se comprennent qu la lumire de la configuration globale que nous avons
dcrite. Par exemple, la prise en compte des taux de russite dans les critres des
lignes directrices et du public tudiant pourrait, a priori, aller aussi bien dans le
sens dune relativisation des objectifs de performance assigns aux diffrentes
institutions que dans le sens dune relativisation des exigences acadmiques des
publics concerns. Mais lexistence, au niveau europen, de prescriptions en
termes de taux de diplms, la prvalence de la notion dobligation de rsultat , ajouts la ncessit pour les tablissements confronts une crise du
recrutement tudiant de garder leurs rares tudiants, dterminent le sens de cette
norme17.
Il en est de mme pour des prescriptions telles que lvaluation des tudiants
doit tre mene par des gens qui comprennent le rle de lvaluation dans la progression des tudiants vers lacquisition de connaissances et des aptitudes relatives
aux qualifications quils visent et voquent ladquation entre lvaluation et les
objectifs de formation viss (D : 17). Ces prescriptions, qui peuvent apparatre
comme redondantes, permettent dintroduire du jeu dans les exigences acadmiques pour aller, selon la position des tablissements, du ct de lexcellence ou
de celui de la minoration des exigences acadmiques. Mais elles affirment aussi
que tous les universitaires ne sont pas par dfinition des professionnels de lvaluation et que leur comptence disciplinaire ne suffit pas (ce qui lgitime aussi lintervention dexperts pour les aider). Les lignes directrices affirment : la priorit donne aux intrts des tudiants et des autres parties prenantes comme les
reprsentants du march du travail (D : 15), reconnaissant ainsi le pouvoir des
acteurs que le rapport Crozier invitait exercer une pression externe pour amliorer les performances pdagogiques. Il dicte la ncessit de mettre en place des
procdures de contrle institutionnel des modes dvaluation, la construction
dindicateurs de performance, un contrle de la qualit des enseignants et des programmes mis en uvre par ceux-ci. Les universitaires ne sont dailleurs pas reconnus comme des enseignants-chercheurs, mais dsigns en tant quenseignants .
Mais il est vraisemblable que selon le contexte local, lactivit de recherche puisse
tre (ou ne pas tre) intgre dans la dfinition de la qualit des universitaires.
Au terme de ce travail, on peut dire que Bologne a reprsent une innovation
permettant, dune part, dunifier les systmes denseignement suprieur (LMD,
crdits ECTS) et, de lautre, dinstitutionnaliser une dfinition de la qualit universitaire ncessaire linscription de lenseignement suprieur dans une poli-

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tique conomique europenne. Il a permis aussi de circonscrire le dbat sur

lUniversit et sur la qualit universitaire aux acteurs ayant des intrts gestionnaires, ce qui au final influe sur une dfinition de la qualit fonde sur une ngation de la spcificit de lenseignement en tant que coproduction et des facteurs
runis dans les institutions dont la qualit est dj reconnue (les institutions
slectives, bien encadres, fortement rgules pdagogiquement).
Ltat a t lacteur central pour promouvoir cette dfinition, mais il a pu
sappuyer sur des experts qui, chaque fois, ont dplac dans une seule direction
les problmes dchec de lUniversit : les performances pdagogiques. Cette
expertise instituante na pas rencontr dans le champ scientifique de contreexpertise qui aurait pu relativiser, par exemple, le sens dune obligation de
rsultat assigne aux universits et qui aboutit indexer, comme lenvisageait le
rapport Crozier, lallocation des moyens aux rsultats obtenus. Notre analyse met
laccent sur les spcificits nationales de ce processus ainsi que sur ses interfrences avec les directives europennes, le jeu entre les deux chelles tant subtil
et port par des acteurs qui interviennent la fois Bruxelles et Paris. Du
mme coup, il est trop simple de prtendre que le processus qui vient de sachever soit une application stricte du modle anglo-saxon, car les spcificits du
systme de lenseignement suprieur franais sont, peu de choses prs, maintenues18. Les classes prparatoires aux grandes coles, les grandes coles et les institutions slectives gardent leurs positions et leurs privilges, tandis que les universits devront prouver leur qualit et attester de leur russite dans des
conditions trs ingalitaires les unes par rapport aux autres (mais aussi par rapport aux institutions slectives trangres).

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Sigles et acronymes
AERES : Agence dvaluation de la recherche
et de lenseignement suprieur
AEU : Association europenne des universits.
Amue : Agence de mutualisation
des universits et tablissements.
ARESER : Association de rflexion
sur lenseignement suprieur.
CNE : Comit national dvaluation
des tablissements publics caractre
scientifique, culturel et professionnel.
CNRS : Centre national de la recherche
scientifique.

CPU : Confrence des prsidents dUniversit.

DES : Direction de lenseignement suprieur
Deug : Diplme dtudes universitaires
gnrales.
ECTS : European Credits Transfer System.
EEES : Espace europen de lenseignement
suprieur.
ENA : cole nationale dadministration
ENQA : European Association for Quality
in Higher Education.
ESIB: National Unions of Students in Europe.
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ESIEE : cole suprieure dingnieurs

en lectronique et lectrotechnique.

IUFM : Institut universitaire de formation

des matres.

EURASHE : European Association

of Institutions of Higher Education.

IUT : Institut universitaire de technologie.

HCEE : Haut Conseil de lvaluation

de lcole

MIT : Massachusetts Institute

of Technology.

HCEEE : Haut Comit ducation-conomieemploi.

OCDE : Organisation de coopration

et de dveloppement conomiques.

HEC : cole des hautes tudes commerciales.

Sup : Service universitaire de pdagogie.

IEP : Institut dtudes politiques.

TICE : Technologies de linformation

et de la communication.

IGAENR : Inspection gnrale

de ladministration de lducation nationale
et de la Recherche.

LMD : Licence Master Doctorat.

Unef : Union nationale des tudiants

de France.

IMHE : Institutional Management in Higher

Education.

Sources
Rapports dexpertise
et textes officiels consults et cits.
A Harmoniser larchitecture du systme
denseignement suprieur. 1998. Paris, Sorbonne,
25 mai.
http://www.sup.adc.education.fr/lmd/txt/e3s98sorbonne.htm
B Dclaration commune des ministres europens
de lducation. 1999. Bologne, 19 juin.
http://www.education.gouv.fr/realisations/ed
ucation/superieur/bologne.htm
C ducation et croissance (rapport pour le
Conseil danalyse conomique), Philippe
Aghion et Elie Cohen, Paris, La
Documentation franaise, 2004.
D Rfrences et lignes directrices pour le
management de la qualit dans lespace
europen de lenseignement suprieur
(traduction par le CNE du rfrentiel ENQA
sign par la France en mai 2005), janvier 2006.
http://www.utc.fr/qualiterecherche/referentiels/referentiels.htm
E La France en mai 1981 : lenseignement et le
dveloppement scientifique Commission du
bilan, Laurent Schwartz, Paris, La
Documentation franaise, 1981.

84

F Lvaluation des performances pdagogiques

des tablissements universitaires (rapport pour
le ministre dtat, ministre de lducation
nationale, de la Jeunesse et des Sports),
Michel Crozier, Paris, La Documentation
franaise, 1990.
G Lvaluation de la qualit dun
enseignement suprieur valuer qui ou quoi, et
comment ? Critres dvaluation, procdures
suggres (rapport pour le chef de la Mission
scientifique et technique, ministre de
lducation nationale, de lEnseignement
suprieur et de la Recherche), Maurice
Gomel, fvrier 1995.
H Lvaluation pdagogique des
universitaires, Alain Lancelot, Paris, La
Documentation franaise, avril 1995.
I Pour lcole (rapport pour le Premier
ministre et le ministre de lducation
nationale, de lEnseignement suprieur et de
la recherche), Roger Fauroux, juin 1996.
J Pour un modle europen denseignement
suprieur (rapport pour le ministre de
lducation nationale, de la Recherche et de
la Technologie), Jacques Attali, mai 1998.
http://guilde.jeunes-chercheurs.org/Reflexions/
Documents/1998-attali.html

Sandrine Garcia  Lexpert et le profane : qui est juge de la qualit universitaire ?

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K Lvaluation des acquis des tudiants dans

lenseignement universitaire (rapport pour le
Haut Conseil de lvaluation de lcole), Marc
Romainville, Paris, 2002.
L Lvaluation de lenseignement dans les
universits franaises (rapport pour le Haut
Conseil de lvaluation de lcole), Jacques
Dejean, Paris, 2002.
M Livre des rfrences, Comit national
dvaluation-Inspection gnrale de
ladministration de lducation nationale et
de la Recherche, novembre 2003.
http://www.cne-evaluation.fr/fr/progra/guides.
htm
N Nouvelle dfinition des tches des
enseignants et des enseignants-chercheurs dans
lenseignement suprieur franais (rapport pour
le ministre de lducation nationale, Jack
Lang), ric Espret, prsident de luniversit
de Poitiers, 2001.
O Propositions pour une modification du
dcret 84-431portant sur le statut des

enseignants-chercheurs (rapport pour le

ministre de la Jeunesse, de lducation
nationale et de la Recherche, Luc Ferry),
Bernard Belloc, prsident de luniversit de
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Notes
1. Ce travail repose sur une enqute portant sur
lexpertise, europenne et nationale, produite en
matire denseignement suprieur et sur les acteurs
impliqus dans le processus de Bologne et spcialistes de la qualit. Une vingtaine dentretiens ont
t raliss en 2005-2007. La plupart des rapports
cits sont disponibles sur internet. Les rfrences
des rapports dexpertise et textes officiels consults
et cits figurent en tableau Sources en fin
darticle, ainsi quune liste des sigles et acronymes.

4. Cela nempche pas lUniversit amricaine

dtre, et de beaucoup, la meilleure du monde et
doccuper le premier rang en matire de recherche
et de technologie. Cette Universit a su prendre
tous les tournants du dveloppement scientifique
avec une clrit impressionnante. En outre, alors
quen France lenseignement suprieur est partag
entre les universits et les grandes coles, lUniversit et le CNRS, lUniversit remplit elle seule
toutes ces fonctions (Schwartz 1983 : 37).

2. Ce bureau chapeaute la ralisation des rformes

destines unifier lenseignement suprieur europen.

5. [] le niveau de lenseignement peut laisser

dsirer, celui de la recherche encore plus, mais la
bonne volont existe partout, et les universits ne
mritent absolument pas la critique dont elles sont

3. Se concluant par une recommandation de la

Commission europenne en 1998.

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Sandrine Garcia  Lexpert et le profane : qui est juge de la qualit universitaire ?

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lobjet. Et, l o elles mritent des critiques, elles

sont loin dtre les seules responsables : les moyens
qui leur sont donns sont presque partout trs
insuffisants (en personnels, en crdits, en matriel),
et que la socit toute entire, si elle critique lUniversit, doit dabord se rappeler quelle a forc
lUniversit dans les anne 1968 absorber un surplus dtudiants sans lui en donner les moyens (F :
79). Laurent Schwartz raffirme cette vision diffrente de la qualit dans ses publications ultrieures
(Schwartz 1991 ; Schwartz et Merlin 1994), en
nuanant son admiration pour les tats-Unis.
6. Maurice Gomel est idal typique de ces universitaires, puisque les seules (rares) publications qui
sont les siennes concernent uniquement lenseignement de la chimie et pas la recherche.
7. Comme le travail intellectuel de prparation des
cours et lenseignement en tant quaction de transmission des savoirs.
8. Ltat sintresse lvaluation de lenseignement suprieur partir de 1995 suivant les recommandations de la Commission europenne en
faveur de lassurance qualit.
9. Ancien inspecteur des finances, Roger Fauroux
a t directeur du groupe Saint-Gobain avant
dtre directeur de lENA. En 1988, il devient
ministre de lIndustrie dans le gouvernement de
Michel Rocard. Maire dune commune de
lArige, il se consacre ensuite ladministration
de socits. En tant quhomme politique, il a
uvr pour le rapprochement entre la fonction
publique et lentreprise.
10. Il commence sa carrire comme assistant
luniversit de Paris VII, devient directeur de lInstitut physique du globe, puis titulaire dune chaire
de sciences de la terre, avant de passer un an au
MIT et de devenir son retour professeur lInstitut universitaire de France et conseiller de Lionel
Jospin, puis ministre de lducation nationale.
11. Pour pousser la comparaison avec les dispositifs
initis par Franoise Dolto, celle-ci a construit sa
position dans le champ de la psychanalyse de
lenfant partir dune construction et dune universalisation des risques psychologiques quencourraient
les enfants de parents duquant spontanment leur
enfant (cest--dire sans recours des ducateurs
clairs par la psychanalyse). On retrouve dans sa
production les traits que nous avons dcrits ici.
12. Il existe des analyses scientifiques des pratiques
pdagogiques qui peuvent conseiller pour amliorer la lutte contre lchec sans tre ncessairement
ajustes une demande politique ni produire un
discours dinvalidation. On pense aux travaux

rcents dlisabeth Bautier sur lcole maternelle

(2006) ou de Stphane Bonnery sur lenseignement secondaire (2007). On pense aussi, videmment, aux pistes pour une rationalisation de la
pdagogie esquisses par Pierre Bourdieu.
13. Intitule faudrait-il que lvaluation des enseignements soit obligatoire pour que les enseignants
du public franais se proccupent de pdagogie ?

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14. Il organise dans son universit ( Namur) un

service de pdagogie universitaire dont il est
aujourdhui encore responsable et qui se consacre
lvaluation des pratiques pdagogiques.
15. Entretien avec Jean-Loup Jolivet, mai 2005.
16. Voir ce propos le rapport de la Commission
nationale (P) et les sminaires de lAgence de
mutualisation des universits et tablissements
(Amue) qui est un groupement dintrt public de
services offerts aux universits (sminaires de formation, conseils en gestion informatique et
humaine) et au politique (expertise sur luniversit)
consacrs lvaluation des enseignements : sminaire de lAmue valuation des enseignements
du 21 juin 2002 (Q) et Autovaluation et autonomie des tablissements denseignement suprieur du vendredi 3 dcembre 2004 (R). Les rapports publis par lAmue taient gratuitement
disponibles sur le site de lAmue (www.amue.fr)
jusquau 15 octobre 2007, moment partir duquel
ils ont cess dtre en accs libre. Cependant, on
peut se les procurer en passant par les universits
qui paient une adhsion.
17. Lobjectif de 50 % dune classe dge diplme
du suprieur a t affirm dans la loi dorientation
et de programmation sur lcole du 23 avril 2005. Il
est longuement argument, par rapport aux objectifs europens et aux thories conomiques qui les
fondent, dans un rapport du HCEEE de 2006 (S).
18. Cependant, le colloque organis par lARESER (Association de rflexion sur lenseignement
suprieur) le 11 fvrier 2006 sur les effets du processus de Bologne dans diffrents pays dEurope, et
qui a rassembl des intervenants et des tmoignages duniversitaires europens, montre que
celui-ci a bien produit des phnomnes comparables dans ces pays, en particulier : dgradation des
conditions de travail des universitaires (notamment
alourdissement des tches administratives et pdagogiques), renforcement des pressions en faveur
dobjectifs quantitatifs de russite, marginalisation
des filires non professionnalisantes, importation
de mthodes managriales, augmentation des
droits dinscription tudiants, etc. Ce colloque a t
publi dans Charle et Souli 2008.
Genses 70, mars 2008

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