Quim. Nova, Vol. 31, No.

2, 452-461, 2008

Educao

DESAFIOS DA ESCOLA ATUAL: A EDUCAO PELO TRABALHO#

Roberto Ribeiro da Silva*
Instituto de Qumica, Universidade de Braslia, Campus Universitrio Darcy Ribeiro, CP 4478, 70904-970 Braslia DF, Brasil
Renata Cardoso de S Ribeiro Razuck e Elizabeth Tunes
Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia DF, Brasil
Recebido em 15/6/07; publicado na web em 19/12/07

A CHALLENGE FOR SCHOOLS: WORK AS A GENERAL EDUCATIONAL PRINCIPLE. This work aims at investigating and
proposing strategies to improve the comprehension of Chemistry concepts by high school students. One of these strategies consists
in workshops that emphasize the notion of work as a general educational principle, in the perspective of polytechnic education.
Interviews (pre and post-workshops) were used to evaluate the results. In post-workshop interviews, a significant incorporation of
scientific concepts was observed, as well as a considerable improvement in the interpretation of experiments.
Keywords: polytechnic education; chemical education; high school Chemistry.

A CRTICA INSTITUIO ESCOLAR

incontestvel a atualidade da crtica instituio escolar feita por Ivan Illich1. Seus estudos sobre esse tema iniciaram-se com
a reflexo sobre o papel que a liturgia escolar teria na construo
social da realidade moderna e a medida com que determinaria a
necessidade de instruo. Com isso, comeou a discernir os sinais
que a escola deixa na estrutura mental de seus participantes. Buscou concentrar sua ateno na forma da liturgia escolar, deixando
de lado no s as teorias da aprendizagem, mas tambm a pesquisa
voltada a medir a chegada a objetivos da aprendizagem.
No livro Sociedade sem escolas1, Illich aborda uma fenomenologia da escola: uma assemblia de indivduos pertencentes a determinadas faixas etrias, que se renem em torno do assim chamado
professor durante 3 a 6 h por dia, 200 dias por ano, em promoes
anuais. Os que falham so excludos ou relegados a nveis inferiores,
em matrias mais particularizadas e mais cuidadosamente escolhidas
do que em qualquer liturgia conhecida. Em qualquer lugar, as classes
so geralmente formadas por cerca de 48 alunos e nelas podem ensinar somente os que absorveram essa liturgia por muito mais tempo
que seus alunos. Em toda parte do mundo, admite-se que os alunos
recebam uma assim chamada instruo da qual se aceita que a escola
tenha o monoplio, e que essa instruo seja necessria para transformar os alunos em bons cidados, sendo que cada um dever estar
ciente do nvel escolar atingido em sua preparao para a vida. Eis,
portanto, como Illich1 visualiza a forma como a liturgia escolar cria a
realidade social em que a instruo considerada um bem necessrio.
Na poca em que se dedicava a essas reflexes, o empenho
internacional pelo desenvolvimento da instruo estava no pice.
A escola era como um palco do mundo em que se representavam
os pressupostos ocultos do progresso econmico. O sistema escolar demonstrava aonde o desenvolvimento certamente levaria: a
uma estratificao padronizada no mbito internacional, a uma dependncia universal dos servios, a uma especializao contraproducente, degradao de muitos pelo bem-estar de poucos previses estas bastante compatveis com nossa sociedade atual. Illich1
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Conferncia convidada proferida na 30a RASBQ, 2007, guas de Lindia, Brasil
*e-mail: bobsilva@unb.br

interessava-se principalmente pelos efeitos sociais da instruo e

no propriamente por sua substncia histrica. Seu entendimento
, assim, o de que a instruo significa aprender em condies de
carncia dos meios apropriados para produzir a prpria instruo,
e que aquilo que definido como necessidade de instruo no
seno o resultado de convices e de arranjos da sociedade que
tornam escassos os meios necessrios chamada socializao. Nessa
mesma tica, comeou a notar que os resultados educativos refletem e reforam a confiana nos valores da aprendizagem em condies de carncia e, de fato, criam essa confiana.
Para o autor, h, na sociedade, um abismo entre classes cuja
manuteno favorecida pela escola. Ressalta que, acreditando-se
na eficcia da escola como instrumento de incorporao das pessoas
ao mundo das fbricas, do comrcio e da vida pblica, mantm-se a
iluso de que, mesmo diante de uma economia precria, a escola
poder produzir uma ampla classe mdia, com virtudes anlogas s
que predominam nas naes altamente industrializadas. Todavia, sabese que a escola no est alcanando essas metas. Assim, sua ineficcia tem motivado o aumento das investigaes referentes melhoria
do processo de ensino e adaptao da administrao escolar s
circunstncias concretas de uma sociedade em desenvolvimento.
Contudo, Illich1 entende que o esforo para melhorar a escola deveria ser substitudo pela anlise crtica da ideologia que o sistema
escolar apresenta como um dogma indiscutvel de qualquer sociedade industrial. Para ele, no seria surpresa se essa anlise propiciar a
descoberta de que a escola no um meio de educao universal
para as naes em desenvolvimento. Para Snyders2, na avaliao dos
problemas da escola e das desigualdades escolares em escala mundial, Illich1 fora a tomada de conscincia de que a escola um local
onde a metade dos homens nunca entrou. Na Bolvia, por exemplo,
apenas 2% da populao rural conseguiu 5 anos de escola primria.
Metade do dinheiro consagrado escola gasto em proveito de um
centsimo da populao em idade escolar. H, portanto, uma desproporo entre os fatos e a promessa de garantir a todos iguais oportunidades de ensino. Quando uma frao nfima da populao tem
escolaridade, o esforo e o dinheiro despendidos s beneficiam, na
verdade, um punhado dos j privilegiados.
A atualidade desta anlise reafirmada por Freitas3, ao apontar
que a escola atual inspirada nas teorias reprodutivistas em que o

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Desafios da escola atual: a educao pelo trabalho

modelo de escola foi pensado para a classe dominante, porm

aplicado a todas as crianas.
ESCOLA E EXCLUSO SOCIAL
Ao falar em escola, Illich 1 no se refere a toda forma de educao organizada. Por escola e escolarizao, entende uma forma
sistemtica de recluso dos jovens, antes dos 7 aos 25 anos e, hoje,
j dos 3 anos em diante, e tambm o carter de ritual de passagem que tem a educao como a conhecemos, da qual a escola o
templo onde se realizam as progressivas iniciaes. Na atualidade,
parece normal que a escola tenha essa funo, esquecendo-se, contudo, que essa organizao, com sua ideologia correspondente, no
constitui um dogma eterno e sim um simples fenmeno histrico
que aparece com o surgimento da nao industrial.
O sistema escolar imposto a todos os cidados durante um
perodo de 10 a 20 anos de sua juventude, 10 meses ao ano, com
vrias horas por dia. Quando uma sociedade se escolariza, aceita
mentalmente o dogma escolar. Confere-se, ento, ao mestre o poder de estabelecer os critrios segundo os quais novos grupos populares devem suse bmeter escola, para que no sejam considerados sub-educados. Para Illich1, tal sugesto, exercida sobre seres
humanos saudveis, produtivos e potencialmente independentes,
executada pela instituio escolar com uma eficincia apenas comparvel a conventos ou a campos de concentrao.
Logo aps a distino de seus graduados com um ttulo, a escola possibilita-lhes a insero no mercado para que perguntem seu
valor. Uma vez que a educao universal aceita como marca de
boa qualidade do povo escolhido pelo mestre, o grau de competncia e de adaptao de seus membros passar a ser medido pela
quantidade de tempo e dinheiro gasto em educ-los e no mediante
a habilidade ou instruo adquirida fora do currculo acreditado.
A idia da alfabetizao universal serviu para declarar a educao como competncia exclusiva da escola. J se projeta uma sociedade em que o ttulo universitrio representar a alfabetizao.
Atualmente, nos Estados Unidos, considera-se as pessoas com menos de 14 anos de escolarizao como membros subalternos da sociedade. Na verdade, a escola surgiu para dar estabilidade e proteger a estrutura da sociedade que a produziu. Segundo Illich1, a escola tida como intocvel por ser vital manuteno do status quo, j
que apenas confere seus certificados a quem se submeteu sua
iniciao e adestramento. Nas sociedades infracapitalizadas, nas
quais a maioria no tem acesso a uma escolarizao ilimitada, o
presente sistema implica a subordinao da maioria ao escolarizado
prestgio da minoria. Nessa minoria dos beneficirios do monoplio escolar encontram-se os lderes polticos.
Os diplomas ou ttulos converteram-se em uma recompensa, principalmente para quem foi capaz de suportar at o final um ritual penoso; eles representam uma iniciao ao mundo intelectual. A escola,
que ajudou no ciclo passado a superar o feudalismo, est convertendo-se em dolo opressor que somente protege os escolarizados. Ela
gradua e, conseqentemente, degrada. Por fora do mesmo processo,
o degradado dever voltar a submeter-se. A prioridade social ser
outorgada de acordo com o nvel social alcanado. Cada nova escola
estabelecida nessa perspectiva desonra o no escolarizado e o faz
mais consciente de sua inferioridade. O ritmo com que cresce a expectativa de escolarizao muito maior que o ritmo com que aumentam as escolas. A aceitao do mito escolar pelos distintos nveis
da sociedade justifica ante todos os privilgios de poucos.
Illich1, ao deter-se para examinar o caso da Amrica Latina,
conclui que, a, a escola acentua a polarizao social, concentra
seus servios do tipo educativo e no educativo em uma elite e
facilita o caminho a uma estrutura poltica do tipo fascista. Para

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ele, a antiga e estvel sociedade feudal latino-americana est se

transformando em uma sociedade separada, desigual e apenas
pressupostamente entrelaada. A natureza desse distanciamento
representa um fenmeno novo, qualitativamente distinto das formas tradicionais de discriminao social da Amrica hispnica.
um processo discriminatrio que cresce com o avano da escolarizao. Portanto, irrisrio invocar a escolarizao como meio
de eliminar a discriminao. A razo fundamental da alienao
crescente da maioria marginalizada e a aceitao progressiva do
mito liberal seriam, para o autor, a convico de que as escolas so
uma panacia para a integrao social.
Ainda, afirma o autor que no seria paradoxal dizer que a Amrica Latina no necessita mais de estabelecimentos escolares para
universalizar a educao. Isso pode no soar bem porque estamos
acostumados a pensar a educao como um produto exclusivo da
escola e porque estamos inclinados a presumir que o que funcionou
nos sculos XIX e XX, necessariamente, dar os mesmos resultados no sculo XXI. A Amrica Latina no pode se dar ao luxo de
manter instituies sociais obsoletas em meio ao processo tecnolgico contemporneo. Se continuar a se empenhar em imitar essa
conduta, a educao se identificar apenas com um ttulo.
Diante do quadro esboado at aqui, haveria alguma alternativa
para a escola contempornea? Para Illich1, nossas escolas no educam o cidado, simplesmente oferecem informaes soltas e desconexas e trabalham de forma a padronizar o conhecimento e, principalmente, o comportamento do indivduo.Qualquer mudana ou
inovao na estrutura escolar ou na educao formal, como a conhecemos, pressuporia mudanas radicais na esfera poltica; mudanas radicais no sistema e na organizao da produo; uma transformao radical da viso que o homem tem de si como um animal
que necessita de escolarizao.
O SIGNIFICADO PSICOLGICO DA EDUCAO PELO
TRABALHO
As escolas profissionalizantes tm sido consideradas como um
remdio para o problema da educao de massa. Contudo, diante
da crtica contundente escolarizao da sociedade feita por Illich1,
cabe ressaltar algumas restries a essa proposio. importante
lembrar que, quando uma pessoa ingressa em uma escola vocacional
ou tcnica, ela busca por um emprego numa sociedade cada vez
mais automatizada em seus meios de produo. Alm disso, o custo
operacional desse tipo de escola muitas vezes mais alto que o da
escola comum e, na maior parte das propostas em curso, pretendese educar fazendo uma imitao barata de uma fbrica. Para Illich1,
antes da esperana em escolas vocacionais ou tcnicas, deve-se acabar com a idia equivocada de que a pessoa deve estar capacitada
para o emprego antes de ser empregada. A capacitao profissional
deveria, portanto, ocorrer durante o desenvolvimento do prprio trabalho. preciso, assim, esclarecer, antes de tudo, qual a natureza
da articulao entre escola e trabalho.
Vigotski4, um estudioso da psicologia e da educao, que viveu
na primeira metade do sculo XX na antiga Unio Sovitica, ao examinar o significado psicolgico da educao pelo trabalho, antecipase a questes de grande importncia para a atualidade. Ele critica
duas formas de articulao entre escola e trabalho, a saber, a da escola profissionalizante manual ou de ofcios e a da escola ilustrativa (ou
de prottipos). Na primeira, o trabalho transformado em objeto de
ensino, uma vez que o objetivo da escola preparar os alunos para
um determinado tipo de trabalho e, por isso, no atende s necessidades da sociedade politcnica moderna. Na segunda, o trabalho um
mtodo ou meio de ensino para ensejar aos alunos o estudo de outras
disciplinas, visto que ele no se constitui como objetivo do ensino.

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da Silva et al.

Assim sendo, o trabalho apenas desempenha o papel de caligrafia

da conduta (p. 183), j que se destina apenas como meio de repetir
e copiar lies j sabidas. Ambas as formas de articulao tm um
carter futurista, alienado da vida real, j que o aluno aprende as
reaes de uma futura atividade. Assim, elas ocorrem, de fato, margem da atividade real de trabalho.
Ele prope que o trabalho seja a prpria base do processo
educativo, no como tema, mtodo ou meio de ensino, mas como
matria-prima da educao, introduzindo-se no apenas o trabalho
na escola, mas tambm a escola no trabalho. Para ele, na educao
pelo trabalho, aprende-se que este um processo comum entre os
seres e que requer a coordenao dos esforos e a regulao das
prprias reaes para o melhor convvio coletivo. No trabalho, aprende-se simultaneamente a subordinao e a dominao, excluindo-se
os aspectos negativos de ambos. nesse sentido que v o trabalho
como pleno de significado psicolgico. Diz ele: Para compreender
o significado psicolgico desse fato preciso lembrar que a educao pelo trabalho promove mtodos didticos de ensino totalmente
novos. O mtodo anterior, denominado acromtico, de simples transmisso de conhecimento do professor para o aluno, assim como o
mtodo erotemtico, isto , o mtodo de descoberta conjunta do conhecimento pelo professor e pelo aluno por meio de perguntas, bem
como o mtodo heurstico, ou seja, a busca dos conhecimentos pelos
prprios alunos, todos eles em conjunto no abrangem a essncia
pedaggica da educao pelo trabalho (p. 189).
Dois conceitos so importantes para se compreender a proposio de Vigotski4 de educao pelo trabalho: o de vivncia educativa
e o de sentido. Segundo afirma, pode-se comparar o caminho psicolgico do ensino pelo trabalho com um crculo. Como resultado do
percurso que realizou, o aluno sempre retorna ao ponto de partida
de onde iniciou seu movimento, mas esse retorno ocorre em um
novo estado do aluno, pois este enriquece sua percepo pela vivncia
educativa. Por meio desse caminho pedaggico possvel assimilar
todo o processo psicolgico proposto na pedagogia tradicional de
forma ntegra e ainda mais completa. O resultado mais importante
que se obtm com tal processo que o trabalho compreendido e,
enquanto o realiza, o aluno no tem dvidas sobre o seu sentido,
pois este emerge antecipadamente ao esforo. A presena do esforo comprova a presena de um sentido. O autor alerta para o fato de
que qualquer pedagogia relacionada a um contexto desvinculado da
prtica quase sempre exige esforos sem justificao alguma e adquire, do ponto de vista psicolgico, o carter de um trabalho infrutfero, pela carncia de seu sentido.
Cabe ressaltar a diferena da proposta desse autor com as propostas atuais de educao pelo trabalho nas escolas profissionalizantes.
Um ensino tecnicista e calcado na idia de transmisso de conhecimentos no atinge o cerne de sua proposta. Conforme examina, nossas escolas dividem seus planos de estudos em dois grandes grupos
inconciliveis: as cincias naturais (cincias da natureza) e as cincias humanas (cincias do esprito); entre ambas no existe ponte, no
mbito escolar. Assim, os alunos so educados e instrudos com a
convico, talvez inconsciente, de que na realidade tambm existem
dois mundos diferentes - o da natureza e o do ser humano - e que
ambos esto separados por um abismo intransponvel (p. 193). A
escola parece servir para enraizar e aumentar essa bifurcao de nosso conhecimento e de nossa experincia. Nas palavras de Vigotski 4
... s o trabalho, como matria de estudo, permite unir ambas psicologicamente porque por um lado, como processo que se realiza
entre o ser humano e a natureza, baseia-se por completo na cincia
natural e, por outro lado, como processo de coordenao dos esforos sociais, constitui a base para as cincias humanas, sociais. [...]
S o trabalho, em seu significado histrico e em sua essncia psicolgica, o ponto de encontro entre o fundamento biolgico e o

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suprabiolgico no ser humano. Nele se enlaaram o animal e o homem, e o saber humano e o natural se entrecruzaram. Portanto, a
sntese na educao, com a qual sonhavam os psiclogos em tempos
remotos, torna-se possvel na educao para o trabalho (p. 193).
A forma de Vigotski4 conceber a articulao entre escola e trabalho a da educao politcnica. Antevendo a possibilidade de
um fim prximo do conceito de profisso, ele justifica a educao
politcnica pelas prprias condies econmicas que colocam os
trabalhadores diante da exigncia de ser politcnico; pelas mudanas e substituies aceleradas das mquinas que levam, cada vez
mais, a uma padronizao de seus mecanismos de funcionamento e,
finalmente, pelas premissas psicolgicas da politecnia. Aceitando o
carter dual do processo de trabalho humano, dado que, por um
lado, o ser humano representa a fonte direta de energia fsica e, por
outro, o organizador do prprio trabalho, admite que quanto mais
a fora humana substituda pela mquina, mais o trabalhador
moderno assumiria o papel de organizador e diretor da produo,
de comandante da mquina, controlador e regulador de suas aes
(p. 185). Esse esboo de seu entendimento do que viria a ser uma
educao politcnica autoriza a afirmao de que ele se aproxima
do que Illich1 denomina de convivencialidade, que significa, em
ltima instncia, uma inverso na relao do homem com a ferramenta, transformando o carter desptico desta em um carter justo. Segundo ele, Ento, ser possvel articular de forma nova a
trade milenar do homem, da ferramenta, da sociedade. Chamo de
sociedade convivencial aquela em que a ferramenta moderna est
a servio da pessoa integrada coletividade e no a servio de um
corpo de especialistas. Convivencial a sociedade em que o homem controla a ferramenta (p. 13).
Na atualidade, autores como Saviani5 e Frigotto6 alinham-se
idia de uma educao politcnica. Saviani5 declara seu entusiasmo com a proposta de instaurar uma atividade educacional na perspectiva da politecnia porque se trata de uma experincia que promete oferecer subsdios para se repensar a direo do ensino no
pas. Segundo ele, a noo de politecnia deriva basicamente da problemtica do trabalho. O ponto de referncia a noo de trabalho
como princpio educativo geral. Assim, possvel perceber que, na
verdade, toda a educao e, por conseqncia, toda a organizao
escolar, tem por fundamento a questo do trabalho. Isso porque so
as noes gerais que costumamos encontrar nos enunciados relativos educao: que a educao diz respeito ao homem, que o papel
da educao a formao do homem, e assim por diante. Na verdade, ficamos com esses enunciados em um plano muito genrico e
abstrato porque, via de regra, no formulamos a questo o que o
homem. Para Saviani5, o que define a existncia humana exatamente o trabalho. O homem constitui-se como tal na medida em
que necessita produzir continuamente a sua prpria existncia.
isso que diferencia o homem dos animais: os animais tm sua existncia garantida pela natureza e, por conseqncia, adaptam-se a
ela; o homem tem que fazer o contrrio, ele se constitui no momento em que necessita adaptar a natureza a si, no sendo mais suficiente adaptar-se natureza. Ajustar a natureza s necessidades, s
finalidades humanas o que feito por meio do trabalho. Trabalhar
no outra coisa seno agir sobre a natureza e transform-la. Ento, se o trabalho participa da constituio da natureza humana e se
a formao do homem est centrada no trabalho, isto , no processo
pelo qual produz a sua existncia, tambm o trabalho que define a
existncia histrica dos homens. Pelo trabalho o homem produz as
condies de sua existncia e transforma a natureza, criando a cultura, criando um mundo humano. Desse modo, a realidade da escola tem que ser vista nesse quadro; a escola no pode ser algo restrito
e alienado da vida do trabalho. Por isso, para o autor pode-se dizer
que o currculo escolar desde a escola bsica deve guiar-se pelo

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Desafios da escola atual: a educao pelo trabalho

princpio do trabalho, como processo pelo qual o homem transforma a natureza. Na verdade, o homem transforma a natureza, ao
mesmo tempo em que se relaciona com os outros homens. ...Essa
a base do currculo da escola elementar. O currculo da escola
elementar envolve o conhecimento da natureza porque se o homem,
para existir, tem que adaptar a natureza a si, ele tem que conhecer
a natureza. Progressivamente ele vai desenvolvendo formas de identificar como a natureza est constituda, como ela se comporta, ou
em outros termos, quais so as leis que regem a existncia, a vida
da natureza. Assim, as Cincias Naturais compem um bloco de
currculo da escola elementar. Porm, uma vez que, ao produzir a
sua existncia transformando a natureza os homens tambm estabelecem relaes, normas de convivncia, surge a necessidade de
se conhecer como os homens se relacionam entre si, quais as normas de convivncia que se estabelecem entre eles, ou seja, como
as formas de sociedade se constituem. Da, ento, a necessidade
de um outro bloco do currculo da escola elementar que se poderia
denominar de Cincias Sociais, por oposio ao de Cincias Naturais. O domnio da Cincia diz respeito tambm ao conjunto da
sociedade, razo pela qual o currculo da escola elementar pressupe, alm dos elementos enunciados, os instrumentos de expresso desses conhecimentos, ou seja, o domnio da linguagem escrita5.
No detalhamento de sua proposta, Saviani5 afirma que, no ensino
fundamental, o trabalho aparece de forma implcita, ou seja, ele orienta e determina o carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade. Por isso, a escola
elementar no precisa fazer referncia direta ao processo de trabalho
porque ela se constitui basicamente como um mecanismo, um instrumento por meio do qual os membros da sociedade se apropriam
daqueles elementos que so tambm instrumentais para a sua insero efetiva na prpria sociedade. Ou seja, aprender a ler, a escrever e
a contar, alm dos rudimentos das Cincias Naturais e das Cincias
Sociais, constitui-se como condio para compreender o mundo em
que se vive, inclusive para entender a prpria incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cientficos no mbito da vida e da sociedade. Entretanto, medida que o processo escolar se desenvolve, apresenta-se a exigncia de que essas relaes e, portanto, os mecanismos que caracterizam o processo do trabalho, sejam explicitadas.
Assim, o Ensino Mdio j deveria organizar-se explicitando a questo do trabalho. Nessa etapa, ele j deveria aparecer no apenas como
um pressuposto, mas tambm como o modo como a escola se organiza. Trata-se de explicitar o modo como o trabalho se desenvolve e
est organizado na sociedade moderna: a politecnia.
A noo de politecnia encaminha-se para a superao da dicotomia
entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. Segundo Saviani5, a idia de politecnia esboase a partir do desenvolvimento atingido pela sociedade humana na
modernidade, o da sociedade capitalista, e j detectando a tendncia
do desenvolvimento dessa sociedade para outro tipo que corrija as
distores atualmente existentes. Politecnia, literalmente, significa
mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas. Essa noo diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas
que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho.
Politecnia, nesse sentido, baseia-se em determinados princpios, determinados fundamentos, e a formao politcnica deveria garantir o
domnio desses princpios e fundamentos, pois, assim, o trabalhador
estar em condies de desenvolver as diferentes modalidades de
trabalho, com a compreenso de seu carter, da sua essncia.
Organizar o Ensino Mdio sobre a base da politecnia no significaria multiplicar as habilitaes ao infinito para se cobrir todas as
formas de atividade social como proposto na Lei 5692, com a

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profissionalizao do Ensino Mdio. A Lei conferia escola a tarefa de formar profissionais de diferentes especialidades requeridas
pelo mercado de trabalho. A proposta de Saviani5 sobre a educao
politcnica trata de educar por meio de oficinas, quer dizer, processo de trabalho real, propiciando a articulao entre o trabalho manual e intelectual, sem necessariamente estar atrelado ao mercado
de trabalho como no ensino profissionalizante. Se o Ensino Mdio
constituir-se sobre essa base, com a absoro, assimilao desses
princpios, e se o educando adquirir essa compreenso no apenas
terica, mas tambm prtica do modo como a Cincia produzida e
do modo como a Cincia incorpora-se produo de bens, ele ter a
compreenso de como a sociedade est constituda, qual o sentido
das diferentes especialidades em que se divide o trabalho moderno.
Ou seja, os alunos aprendem praticando, mas, ao praticar, vo dominando de forma cada vez mais aprofundada os fundamentos, os
princpios que esto direta ou indiretamente na base dessa forma de
organizar o trabalho na sociedade.
Para Antunes7, o trabalho a forma fundamental, mais simples
e elementar daqueles complexos cuja interao dinmica se constitui na especificidade do ser social. Conforme sua interpretao,
afirma que Hegel, analisando o ato de trabalho em si mesmo, d
nfase ao instrumento como um momento que tem um efeito duradouro para o desenvolvimento social, uma categoria de mediao
de importncia decisiva, por meio da qual o ato de trabalho individual transcende sua prpria individualidade e o elege como um
momento de continuidade social. O trabalho tem, portanto, que ser
uma inteno ontologicamente voltada para o processo de
humanizao do homem em seu sentido amplo. At mesmo os nveis considerados mais avanados de sociabilidade, como a prxis
poltica, a religio, a tica, a filosofia, a arte etc, encontram sua
origem no trabalho, no intercmbio metablico entre ser social e
natureza. Tem-se, portanto, por meio do trabalho, um processo que
simultaneamente altera a natureza e autotransforma o prprio ser
que trabalha. A natureza humana , ento, metamorfoseada a partir
do processo laborativo, dada a existncia de uma proposio
teleolgica e de uma realizao prtica. Ento, o trabalho um elo,
um fator de mediao entre o ensino e a realidade do indivduo.
Nessa mesma perspectiva, tambm entendendo o trabalho no
seu sentido ontolgico como algo inerente ao ser humano na produo de si mesmo, Frigotto6 afirma que O trabalho como princpio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos so
seres da natureza e, portanto, tm a necessidade de alimentar-se,
proteger-se das intempries e criar seus meios de vida. Socializar,
desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a subsistncia, pelo trabalho, comum a todos os seres humanos, fundamental para no criar indivduos ou grupos que exploram e vivem
do trabalho de outros. O trabalho como princpio educativo, ento, no uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de
aprendizagem, mas um princpio tico-poltico.
Podemos citar como exemplo de escola politcnica a Escola de
Pesca de Pima8, que funciona no litoral do Esprito Santo, onde a
pesca costuma ser o principal meio de subsistncia da populao
local. Tal escola foi fundada em 1987 pela Secretaria de Educao
do Estado do Esprito Santo e surgiu da necessidade de qualificao
profissional relativa ao mundo da pesca, j que os filhos dos pescadores almejavam profisses mais rentveis e reconhecidas e o nmero de pescadores no conseguia suprir as necessidades locais.
Como os conhecimentos de pesca costumam ser passados de
pais para filhos a partir dos 12 anos de idade, a Secretaria de Educao optou por oferecer um curso de ensino fundamental, no qual
a escola funciona em tempo integral. Alm das aulas das matrias
do ncleo comum, os alunos aprendem matrias relacionadas ao
mundo pesqueiro. Por exemplo, na 5 e na 6 sries os alunos apren-

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da Silva et al.

dem a Arte da Pesca, disciplina que inclui fabricao e conserto de

redes e afins, uso de anzis e iscas, reconhecimento de diversas
espcies de peixes e etc. Na 7 srie os alunos tm aulas de
Tecnologia do Pescado (como guardar o produto para conserv-lo
por mais tempo, como defumar e produzir embutidos de peixes,
alm de noes de comercializao do pescado); Construo Naval (carpintaria e produo de pequenas peas em madeira, estrutura do barco e conservao do casco) e Mecnica Naval (funcionamento e conserto de motores). Na 8 srie os alunos aprendem
Tcnicas de Captura (localizao de cada tipo de pescado e utilizao de equipamentos como termmetro e sondas associadas pesca); Tcnicas de Navegao (treinamento do uso de equipamentos
de localizao e direo e GPS); Legislao Pesqueira e Pescarias
Monitoradas. Em todas as sries os alunos tm aulas de Natao,
Educao Artstica, Educao Ambiental e as matrias gerais da
grade curricular convencional, sendo que todas as disciplinas buscam relacionar o conhecimento prtico ao conhecimento terico.
A Escola de Pesca tambm oferece cursos comunidade, como
processamento do pescado, maricultura, uso de novas tecnologias,
artesanato, meio ambiente, construo civil e computao, buscando saciar as diversas necessidades de profissionalizao.
Apesar dos problemas enfrentados, como a dificuldade de encontrar instrutores qualificados, a administrao de uma Cooperativa de Pescadores (de carter pedaggico), inmeras dificuldades
financeiras oriundas de gastos com manuteno de barcos e equipamentos etc, a Escola de Pesca de Pima vem funcionando e aprendendo a superar seus problemas. Isto nos mostra que uma educao
politcnica no apenas uma utopia, mas sim um processo de transformao educacional.
Assim, este trabalho tem como objetivo relatar os resultados
obtidos em experincias didticas por meio de oficinas voltadas
para o Ensino Mdio de Qumica, tendo como eixo estruturador a
educao para o trabalho, na perspectiva da politecnia.
METODOLOGIA
No perodo compreendido entre 2004 e 2006, foram realizadas 6
oficinas em 6 escolas distintas do DF, envolvendo a construo de um
kit solar didtico, com a participao de 40 alunos do Ensino Mdio.
As oficinas foram estruturadas da seguinte forma: construo
do kit solar didtico propriamente dito (seguindo as orientaes
propostas pela Organizao no Governamental Sociedade do Sol9);
realizao de experimentos sobre tcnicas de aquecimento e construo de uma rede hidrulica; leitura e discusso de textos sobre
sntese e propriedade de polmeros; aquecimento solar e meio ambiente; materiais, ferramentas e instrumentos de medida.
Os dados para avaliao das oficinas foram coletados em entrevistas realizadas com 22 alunos dos 40 participantes. Deste total,
havia 7 alunos do sexo masculino e 12 do sexo feminino do 3. ano
e 3 alunos do sexo masculino do 2. ano. Tais alunos possuam idade entre 15 e 18 anos. Os dilogos das entrevistas foram gravados
em fita cassete e posteriormente transcritos. A coleta de dados foi
feita em duas etapas: uma etapa inicial anterior realizao das
oficinas e uma etapa posterior a estas.
O roteiro seguido na primeira etapa das entrevistas foi: 1) Voc
gosta de Qumica? Por qu? 2) O que vocs acham das aulas de laboratrio? 3) Como vocs acham que deveriam ser as aulas de laboratrio? 4) Qual o experimento que vocs lembram? 5) Vocs acham que
as aulas prticas tinham relao com a matria que vocs estavam
vendo em sala de aula? 6) Vocs acham que importante ter aulas de
laboratrio? 7) Vocs acham importante estudar Qumica?
Quanto participao dos alunos, esta sempre foi voluntria e
no relacionada com a obteno de notas ou benefcios com pon-

Quim. Nova

tos.
Seis semanas aps a realizao das oficinas foram reentrevistados os alunos. O roteiro seguido na segunda etapa das entrevistas
foi: 1) O que vocs fizeram nas oficinas? 2) Como vocs acham
que a Qumica est relacionada com os projetos? 3) O projeto de
aquecedores solares deu muito trabalho; vocs acham que valeu a
pena? 4) Como funcionava o aquecedor solar? 5) O que vocs sentiram falta nos projetos? 6) No que vocs acham que os projetos
podem melhorar? 7) De um modo geral, o que vocs aprenderam
ao participar dos projetos? 8) O que vocs levaram desses projetos
para a vida de vocs? 9) Voc gosta de Qumica? Por qu? 10) O
que vocs acham das aulas de laboratrio? 11) Como vocs acham
que deveriam ser as aulas de laboratrio? 12) Vocs acham que as
aulas prticas devem ter relao com a matria que vocs estavam
vendo em sala de aula? 13) Vocs acham que importante ter aulas
de laboratrio? 14) Vocs acham importante estudar Qumica? 15)
O que vocs pensam da escola? Por qu? 16) Vocs tm interesse
em vir para a escola? 17) O Ensino Mdio prepara para o trabalho?
Alguns trechos dos depoimentos dos alunos esto transcritos
na seo de resultados e precedidos pela letra (A). Os questionamentos feitos pelo entrevistador so precedidos pela letra (P).
RESULTADOS
Dados da literatura10 mostram que a grande maioria dos alunos
no gosta de Qumica. Uma possvel explicao para este fato
que o ensino desta disciplina privilegia quase exclusivamente um
ensino voltado para a reteno, por parte do aluno, de enormes quantidades de informaes passivas, com o objetivo de serem memorizadas e devolvidas na ocasio das provas. Este tipo de ensino
corresponde ao modelo de transmisso/recepo (ensino tradicional) e pode estar, em parte, relacionado ao fracasso escolar, conforme aponta Illich1.
Na tentativa de se buscar estratgias de ensino que superem o
ensino tradicional planejou-se a realizao de oficinas para alunos
do Ensino Mdio, tendo o mundo do trabalho como eixo norteador.
Anteriormente realizao das oficinas, foi feito um estudo com
os alunos participantes, procurando levantar dados sobre a percepo que eles tinham da disciplina Qumica. Assim, a avaliao das
oficinas iniciou-se pela aplicao de um questionrio cuja primeira
pergunta foi: Voc gosta de Qumica? Por qu?
De um modo geral, ao perguntarmos aos 22 alunos entrevistados se gostam de Qumica e o porqu, observamos que 13 alunos
(59%) de alguma forma gostam da matria e que 9 (41%) afirmaram no gostar. Isso nos leva a crer que, na verdade, a maioria dos
alunos gosta de Qumica.
Chamou-nos tambm a ateno o fato que 5 dos alunos (22,7%)
dos que gostam de Qumica afirmaram que preciso um bom professor pois, segundo eles, quando o professor explica bem eles entendem e passam a gostar do contedo.
Isto verificado pelo relato a seguir:
(A) E tudo detalhado, assim, quando a gente v, fala: mas,
professora, eu no entendi, a voc vem, coloca de um jeito mais
fcil, coloca no dia-a-dia, explica com exemplos, com comidas, n
que voc fala, a fica mais fcil! O efeito da espuma! No aquelas
frmulas, assim! Que a gente no sabe e fica atrapalhado...
Observamos neste relato que esse aluno acredita que o entender
est diretamente ligado explicao dada pelo professor, ou seja, entende ou no conforme o desempenho do mestre. E, o que seria um
bom professor? Segundo Tacca11, um bom professor aquele que conduz as aulas com diversificao de estratgias, procurando conduzir o
aluno participao ativa considerando suas bases motivacionais. De
fato, podemos observar no trecho acima que o aluno afirma entender

Vol. 31, No. 2

Desafios da escola atual: a educao pelo trabalho

quando o professor expe o conhecimento de um modo mais fcil e

diversificado, com exemplos do dia-a-dia. Ento, para esse aluno, o
professor facilita o entendimento quando, por exemplo, contextualiza
o conhecimento. Em geral, notamos que os alunos participantes acreditam que entender ou no depende muito do professor.
De fato, os PCN12 e os PCN +13, ao abordarem o estudo de Qumica, sugerem que: A Qumica, como cincia da natureza, estabelece relaes com o mundo, portanto, seu ensino dever ser
contextualizado e interdisciplinarizado, mostrando que a correlao entre os saberes inevitvel (p. 183). Consta nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio14 (p.107) que o acesso a conhecimentos qumicos deve permitir a construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada.
Na segunda pergunta (o que vocs acham das aulas de laboratrio?), procuramos extrair dos alunos o que realmente acham sobre essas aulas. Nesse questionamento, destacamos os trechos: (A)
Interessante. Mas eu estou enjoada! S tem experimentos com gua,
sal, sal e gua. S isso. E quando no tem gua s tem gelo... (A)
, eu acho legal, n? Porque a gente v tudo na teoria e no laboratrio fica na prtica, n? No laboratrio, a gente pratica aquilo
que viu na sala de aula.
Essas duas falas mostram que alguns alunos esto sem motivao para aulas de laboratrio. Isso corrobora a posio de Hodson15
que questiona a utilizao do laboratrio como essncia da aprendizagem cientfica. Hodson afirma que os professores do muita importncia experimentao, porm, os experimentos so muito pouco analisados e explorados. Segundo este autor, o laboratrio
super-utilizado e subutilizado, ao mesmo tempo. Ele sugere que as
aulas de cincias se estruturem da seguinte forma: identificao e
planificao do problema, perguntas, hipteses, delineamento experimental, seleo de tcnicas; prtica e coleta de dados; reflexo
e interpretao dos dados; registro e elaborao de informativos.
Atualmente, ao planejarmos aulas experimentais, destacamos
que o mais importante no o experimento em si, mas a sua anlise
e interpretao. Acreditamos que, ao invs de oferecermos inmeros experimentos, podemos trabalhar com um nmero de prticas
mais reduzido, mas explorando-as melhor, analisando-as e discutindo em conjunto com os alunos. Um mesmo experimento, por
exemplo, pode alicerar o conhecimento de diversos assuntos dentro da disciplina de Qumica e em Cincias em geral.
A segunda fala que destacamos aborda a utilizao do laboratrio apenas para a verificao do que foi estudado na teoria. Ento,
nossos alunos possuem a concepo de que as aulas prticas servem para, de certa forma, verificar a teoria. Infelizmente, acreditamos que os alunos possuem essa concepo porque alguns professores tambm a possuem e a transmitem para os alunos. Novamente, refora-se a posio de Hodson15.
Em geral, os alunos expressaram que gostam das aulas de laboratrio e defendem uma aula mais prtica e menos demonstrativa. Acreditam que nas aulas experimentais notam com mais facilidade a correlao da Qumica com o cotidiano. Dois alunos afirmaram que alguns professores no sabem utilizar as aulas de laboratrio pois se
comportam como se estivessem em aulas tericas. Apenas dois alunos abordaram a falta de materiais e recursos para o laboratrio e
somente um afirmou j estar enjoado dos experimentos. Esse mesmo
aluno afirmou que h apenas experimentos com gua, sal e gelo. Isso
demonstra que, talvez, os experimentos estejam sendo repetitivos e
os planejamentos desmotivantes. Um aluno afirmou que o nmero
reduzido de alunos no laboratrio (em geral, apenas a metade da
turma se dirige ao laboratrio de Qumica, enquanto os demais esto
no laboratrio de Fsica ou de Biologia) facilita a aprendizagem.
Na terceira pergunta indagamos aos alunos como acham que
deveriam ser as aulas de laboratrio, no intuito de colhermos mais

457

impresses e tambm sugestes para a organizao das prticas.

Todos os alunos expressaram que as aulas de laboratrio devem ser destinadas realizao de experimentos. Tais prticas devem ser realizadas pelos prprios alunos individualmente ou em
grupo (conforme a disposio de reagentes e equipamentos). Os
alunos sugeriram um maior tempo para as aulas experimentais e
tambm avaliaes destinadas apenas para o reconhecimento de
suas dificuldades, mas quanto ao requisito nota, no houve consenso. Alguns so a favor e outros contra a vinculao de pontos s
aulas de laboratrio, embora concordem que sem a pontuao haveria pouca participao e comprometimento por parte de muitos
alunos.
Na quarta questo, perguntamos aos alunos de qual experimento eles se lembravam para verificarmos aquilo que foi marcante
para o aluno e avaliarmos a incorporao do conhecimento cientfico em suas falas.
Destacamos os trechos para anlise: (A) Na minha mente vem,
mas eu no sei o nome de... Aquele assim, do sal... fica
quadradinho... (A) Eu lembro aquele dos marcadores, do ano passado... (P) Quais marcadores? (A) Aquele de cidos, que muda de
cor. (P) Ah, de indicadores. Mais algum, gente? (A) Aquele da temperatura, que coloca o tubinho na mo e um est quente e o outro
frio. (P) Ah, reao endotrmica e exotrmica? (A) , isso. (A) Eu
lembro daquele que a senhora passou, da cor do fogo. (A) , daquele... (P) Da chama, do teste da chama, n? (A) Aquele do copo
com gelo. (A) E do copo com gelo e sal. (A) No, tem aquele que a
gente sentia de qual que o calor vinha. (A) L no laboratrio da
outra escola (8 srie) eu vi l no microscpio o cabelo, um negcio assim, super interessante. (A) E tambm aquele assim de ver as
clulas, da cebola, do sangue, legal, tambm.
Uma das funes do ensino de cincias o letramento cientfico. Ficamos muito impressionados com as respostas dos alunos,
pois verificamos que a grande maioria no se apoderou do letramento
cientfico e tecnolgico desejado. Os alunos descreveram alguns
experimentos, mas no recordaram o assunto estudado. Nos experimentos realizados, diversos conceitos qumicos foram abordados,
tais como pH, reaes exotrmicas e endotrmicas, ligaes qumicas, cristalizao etc. Apesar de se recordarem da observao
feita no laboratrio, no sabem de que conceito se tratava.
Ainda neste questionamento tivemos outro susto: alguns alunos
citaram experimentos biolgicos quando perguntvamos sobre aulas de laboratrio de Qumica. Citaram a visualizao ao microscpio de fios de cabelo, clulas de cebola e sangue. Isso nos leva a
crer que tais alunos ainda no possuem um discernimento claro sobre o que tais cincias estudam. Vale lembrar que no grupo entrevistado temos 3 alunos do 2. ano e 19 alunos do 3. ano, ou seja,
muitos sequer tero outra oportunidade acadmica para melhor definir o que tais cincias estudam.
Todas essas observaes podem ser interpretadas pela tica de
Hodson15, ao abordar que o mais importante na experimentao no
a prtica em si, mas a sua discusso. Certamente tais alunos no
foram orientados corretamente nas disciplinas de cincias da natureza e no desenvolveram a capacidade de anlise de experimentos
simples. Para eles, a ida ao laboratrio tornou-se repetitiva, sendo o
seu papel o de simplesmente executar o que o professor solicita
sem necessariamente ser preciso refletir. Mais uma vez, ressaltamos que cabe ao professor intermediar a passagem do mecnico
para a compreenso pela anlise e discusso.
Segundo Silva e Zanon16, de forma geral, os docentes no possuem clareza sobre o papel da experimentao na aprendizagem
dos alunos e, a experimentao, por si s, no promove a aprendizagem significativa. Para as autoras, a funo do ensino experimental e do professor relaciona-se com a adoo de uma atitude

458

da Silva et al.

diferente sobre como conceber, ensinar e aprender cincias; os professores devem ajudar os alunos a explorar, desenvolver e modificar suas idias, ao invs de desprez-las ou sempre reinici-las.
Ento, o desafio que se apresenta o de propiciar, com xito, nas
aulas experimentais, esse processo de enculturao que s se efetiva pela mediao e intervenes especficas do professor.
Na quinta questo, fizemos a seguinte pergunta aos alunos: (P)
As aulas prticas tm alguma relao com as aulas tericas? Todos
os alunos responderam positivamente e, quando questionados se
isso seria importante, todos afirmaram que sim. Alguns deixaram
transparecer opinies como a seguir: (A) O laboratrio em si justamente para a gente ver na prtica aquilo que viu na teoria, para
poder entender melhor.
Segundo Amaral e Silva17, ainda so muitos os professores que
imaginam ser possvel comprovar a teoria no laboratrio e pensam
que essa a funo da experimentao no ensino de cincias. Provavelmente, essa viso de que o laboratrio deve comprovar a teoria
manifesta-se nos alunos por influncia da atividade dos professores.
Por outro lado, outros professores imaginam o inverso: que, por
descoberta, os alunos chegam teoria, sem o papel mediador do
professor. Ento, mais uma vez, afirma-se a posio de Hodson15,
quando diz que o ensino experimental precisa envolver menos prtica e mais reflexo, conforme j discutimos anteriormente.
No sexto questionamento, perguntamos aos alunos se acham
importante ter aulas de laboratrio: (P) Por qu? (A) U, para aprender na prtica. (A) Porque pratica aquilo que a gente aprendeu na
sala de aula. (A) Ver na teoria uma coisa; na prtica, outra. (A)
Eu acho que tem dois motivos: um pra fixar a matria que a gente
viu na teoria, na prtica, e o outro pra, quando tiver como, ver
aquela teoria e usar aquilo ali, na nossa vida. (A) Deixa at mais
interessante, porque em geral o aluno pergunta: para que eu vou
usar isso? A, vendo que aquilo pode ser usado na sua vida, voc
toma mais interesse por aquilo.
Todos os alunos entrevistados responderam que acham importante ter aulas de laboratrio, mas, novamente notamos em suas
respostas que alguns acreditam que as aulas de laboratrio servem
apenas para praticar o que foi visto em sala de aula e tambm
para fixar a matria terica, como j havamos averiguado na
questo anterior.
No ltimo questionamento, perguntamos se os alunos acham
importante estudar Qumica. Foi surpreendente verificar que muitos acreditam que seja importante estudar Qumica, mas quando
questionados sobre o porqu, no sabem o que falar.
Vrios alunos afirmaram que muitas coisas estudadas em Qumica no sero utilizadas em suas vidas. Podemos, ento, inferir
que o ensino de Cincias se encontra descontextualizado da realidade do aluno e isso, com certeza, desestimulante. Aprender algo
cuja importncia se desconhece leva simples memorizao para
realizao de avaliaes. Mais uma vez, cabe ao professor o papel
de contextualizar o ensino para possibilitar a aprendizagem.
Um grupo de alunos do 3 ano afirmou que: (A) importante
estudar Qumica porque esta ensina melhor a gente a conhecer o
nosso corpo, a digesto; saber o que tem dentro do nosso corpo.
Mais uma vez, verificamos que esses alunos ainda no tm clareza
sobre o que a Qumica estuda. Tais alunos confundem a Qumica
com a Biologia e o mais agravante que so alunos do 3o ano,
prestes a conclurem o Ensino Mdio.
No trecho seguinte, podemos apreciar o dilogo entre duas alunas do 3o ano, durante o seguinte questionamento: (P) Vocs acham
que importante estudar Qumica? (A) Eu acho que no tem nada a
ver. (A) Nada a ver? Com o nosso dia-a-dia? (A) Eu acho que para
o que eu quero no tem nada a ver. (P) O que voc quer fazer? (A)
Perito! Quero ser perito. (A) E no tem nada a ver, perito? (A) U,

Quim. Nova

no... Professora, pra perito tem a ver? (P) Tem. (A) Para investigar... (A) Ah, . Eu tambm quero Odontologia! (P) Mas Odontologia tem tudo a ver. At os raios X, a massinha da obturao, o laser,
a limpeza do dente.
Analisando esse relato, verificamos que a aluna no consegue
perceber a aplicabilidade da Qumica em seu cotidiano. Acredita
que sua escolha profissional dispensa a Qumica, embora declare
desejar ser perito policial ou dentista. Isso refora a viso de que o
ensino de Qumica encontra-se descontextualizado e desvinculado
da realidade social.
Com base na anlise das entrevistas, podemos verificar que a
aprendizagem dos alunos no foi muito significativa, j que em suas
falas no identificamos a incorporao de conceitos cientficos e
notamos pouca habilidade de se expressar e comentar temas de
Qumica j estudados.
PROPOSTA DE OFICINA: A CONSTRUO DO KIT
SOLAR DIDTICO
Como tentativa para melhorar a aprendizagem e, subsidiados
pelo referencial terico abordado, que vislumbra o trabalho como
eixo articulador entre a escola e a realidade dos alunos, resolvemos
sugerir a sua participao em oficinas. A princpio, propusemos algumas atividades diretamente relacionadas ao mundo do trabalho,
ou seja, oficinas aplicveis ao cotidiano social dos alunos.
Ao desenvolvermos as oficinas com os alunos, sentimos necessidade de abordar diversos assuntos referentes ao contedo de Qumica (unidades de medidas, preparo de solues, trocas de calor,
reaes qumicas, reversibilidade/irreversibilidade de reaes, reaes de polmeros etc.) e tambm de vrias outras disciplinas da
grade curricular (Fsica, Biologia, Matemtica, Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia).
O objetivo das oficinas foi a insero de tcnicas na perspectiva
da politecnia5, a saber: a tcnica de aquecimento e a tcnica de
construo de redes hidrulicas.
A tcnica de aquecimento foi estudada segundo a utilizao da
energia solar. Segundo Vesentini18, a energia solar utilizada em
aquecimento de gua e de interiores de prdios, mas de maneira
ainda irrisria na maioria dos pases. Tambm empregada na indstria eletrnica e em pequenas calculadoras, por exemplo. Somente alguns poucos pases utilizam bastante a energia solar. Em
Israel, cerca de 70% das residncias j possuem coletores solares;
na Indonsia, cerca de 15 mil casas so totalmente iluminadas por
energia captada por clulas fotovoltaicas, que convertem parte da
energia solar em eletricidade. Tambm h alguns prottipos de carros movidos a energia solar que j rodam no Japo, na Alemanha e
nos Estados Unidos, mas somente como experimentos a serem aperfeioados. A Alemanha iniciou h poucos anos uma experincia interessante: existem subsdios para a instalao de coletores solares
residenciais, equipamentos que transformam a energia solar em eletricidade e que permitem que a sobra de energia v para a rede
eltrica da regio. Isso significa que, em vez de pagar pelo uso da
eletricidade, muitas residncias passam agora a receber um pagamento pela eletricidade que fornecem rede. Calcula-se que, atualmente, a energia solar e a elica, que tambm tem os mesmos subsdios, representem cerca de 5% da eletricidade de todo o pas.
J a tcnica de construo de redes hidrulicas baseou-se na teoria
dos vasos comunicantes. Por meio desta tcnica podemos compreender
o funcionamento do sistema de abastecimento de gua e esgoto.
Vale esclarecer que as duas tcnicas convergem na construo
de um prottipo de aquecedor solar.
Paralelamente construo do prottipo do aquecedor solar didtico, os alunos realizaram as seguintes atividades:

Vol. 31, No. 2

Desafios da escola atual: a educao pelo trabalho

1. leituras e discusses a respeito do que so aquecedores solares,

seu funcionamento, sua relao com o meio ambiente; do espectro da luz solar; da absoro da energia solar; do que so
polmeros e como so fabricados; da madeira, de suas propriedades, de sua combusto; de plsticos e suas implicaes para
o ambiente;
2. manipularam e aprenderam a utilizar as seguintes ferramentas/
materiais: serra, arco de serra, trena, chave de fenda, tubos e
conexes de PVC, bracelete, termmetro, tubo flexvel, furadeira, paqumetro, lixa e lima.
3. realizaram experimentos envolvendo princpios da Cincia relacionados s tcnicas de aquecimento e construo de uma rede
hidrulica. Os experimentos utilizados foram: a) sntese de
polmeros por condensao e por adio; b) propriedades de
polmeros absorventes; c) propriedades de polmeros termoplsticos; d) combusto de polmeros; e) absoro de energia
solar; f) conduo de calor por conveco.
Seis semanas aps a realizao das oficinas, entrevistamos os 22
alunos participantes. A primeira pergunta foi: (P) O que vocs fizeram nas oficinas? (A) Aprendemos a fazer um aquecedor solar! (A)
Podemos at fazer com materiais que ns no usamos mais, como
restos de canos, sobra da construo, forro de PVC, e, claro, aproveitar a luz do sol. a energia do sol! (P) Como vocs acham que a
Qumica est relacionada com o projeto? E com outras matrias tambm? E o que vocs fizeram? Conta pra mim! (A) Ns podemos citar
que a Qumica e a Fsica estavam bem presentes. (A) Tem a ver
tambm com a Geografia. Fala de energia, da posio do sol. (A) E
a gente tambm pode fazer clculos, ento, tambm tem Matemtica.
Na oficina de aquecedores solares, verificamos que os alunos passaram a falar com proficincia sobre a densidade. Souberam argumentar e explicar sobre o fluxo de gua no interior do aquecedor solar.
Nesse projeto estudamos sobre a densidade, a absoro do calor,
polmeros, equilbrio ambiental, poluio, comportamento social etc.
Ao perguntarmos aos alunos se valeu a pena a participao na
oficina (terceira pergunta), obtivemos as seguintes respostas: (A)
Com certeza! Valeu a pena porque a gente aprendeu outras coisas.
Na verdade, a gente no sabia como era feito aquilo. (A) E tambm
no sabamos que tnhamos tanta capacidade de criao. Verificamos que responderam sim com empolgao. Mesmo os demais alunos participantes que no emitiram opinies formais, manifestaram-se balanando positivamente as cabeas e sorrindo. Vemos que
os alunos se sentiram felizes e recompensados ao verificarem suas
capacidades, o que, com certeza, um dos principais objetivos educacionais: despertar no aprendiz suas capacidades e autoconfiana.
No quarto questionamento, perguntamos como funcionava o
aquecedor solar. (A) Tem a gua, que se aquece porque absorve
calor da placa preta e no ciclo da gua ela vai para cima. (P) E por
que a gua quente sobe? (A) Porque ela menos densa. A gua
quente ocupa mais espao, suas molculas ficam mais agitadas, o
que faz com que o volume aumente e isso leva a densidade a diminuir. E isso que faz a gua subir.
Nas questes seguintes quinta e sexta (o que sentiram falta
e o que poderia melhorar), verificamos que as sugestes dos alunos
vo ao encontro do que sentimos na execuo das oficinas, a saber:
falta de tempo, de recursos financeiros e, principalmente, de participao de outros professores na orientao e execuo dos trabalhos. V-se, assim, a necessidade da incorporao da abordagem
interdisciplinar na escola, como preconizam as Orientaes Curriculares Nacionais11.
Ao perguntarmos aos alunos sobre o que aprenderam ao participar das oficinas e o que levaram para a vida (stimo e oitavo
questionamentos), obtivemos as seguintes respostas: (A) Aprendi

459

que podemos trabalhar em grupo, dividir as tarefas e que precisamos confiar uns nos outros, pois quando a gente quer, a gente faz
mesmo. (A) Eu aprendi Qumica e outras matrias de um jeito diferente. A gente queria entender as coisas e a precisava saber Qumica para compreender o que estava acontecendo. Assim, a gente
fica com vontade de entender. Relataram, inclusive, a necessidade
de confiana e responsabilidade, o que interpretamos como uma
resposta social ao desenvolvimento dos projetos. Alm do ponto de
vista social, outro aluno relatou que com os projetos pode aprender Qumica de uma forma diferente, isto , aprender a partir de
fenmenos: ver um acontecimento e sentir a necessidade de entender o ocorrido e, ao buscar informaes e explicaes, estudar Qumica. isso o que caracteriza uma aprendizagem significativa, pois
os prprios alunos buscam o conhecimento por sentirem a necessidade de compreenso.
Os depoimentos mostram que os alunos incorporaram uma viso
diferenciada da funo do ensino de Qumica que, segundo Santos e
Schnetzler19, deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de
deciso, o que implica a necessidade de vinculao do contedo trabalhado com o contexto social em que o aluno est inserido.
Na questo seguinte (nona), perguntamos aos alunos se gostam
de Qumica e obtivemos as seguintes respostas: (A) Ah, professora,
desse jeito eu gostei! (P) De que jeito? (A) Assim, sabe, fazendo as
coisas. (A) Eu gosto de Qumica, mas no gosto de ficar decorando
coisas que eu no sei para que serve. (A) E, professora, desse seu
jeito fica bem mais legal! (A) Eu s no gosto quando tem muita
conta. Mas gosto quando fala de coisas da vida da gente. (A) E eu
tambm gosto quando fala da vida, do que a gente usa de Qumica.
(P) Ento t, algum no gosta de Qumica? Ningum? Posso escrever que todos gostam? (A) Eu s gosto quando assim.
Todos se mostraram, de certa forma, empolgados com essa nova
forma de aprendizagem e foram unnimes ao afirmar que gostam
de estudar Qumica desse novo jeito. Muitas vezes, o ensino de
Qumica reala apenas a memorizao sem sentido, descontextualizada, no relacionada ao cotidiano do aluno.
Ao perguntar sobre as aulas de laboratrio (dcima pergunta),
obtivemos a seguinte resposta: (A) importante porque no laboratrio entendemos realmente o assunto estudado e enxergamos o
sentido de estudar tal assunto. Temos a oportunidade de fazer, questionar e ser questionados, o que nos leva a pensar.
Notamos que, nas entrevistas, os alunos defendem a realizao
de experimentos e, se possvel, no demonstrativos. Caso a experimentao individual no seja possvel, ento sugerem a realizao
em grupos. Notamos, tambm, que os alunos criticam os professores que utilizam o espao do laboratrio para outras atividades no
relacionadas com a prtica.
Ao perguntarmos como devem ser as aulas de laboratrio (dcima primeira questo), obtivemos as seguintes respostas: (A) Eu
acho que importante sempre conversar no final da aula porque
no final, quando a senhora conversa com a gente, que a gente entende tudo. (A) Mas eu gosto quando, no comeo das aulas, voc
fica perguntando. Sabe, vai puxando as respostas da gente, a a
gente v que sabe. Ento, segundo os alunos, as aulas de laboratrio
devem ser estruturadas da seguinte forma: iniciar com questionamentos que os levem a refletir sobre algo pertinente ao assunto,
realizao de experimentos, algum tipo de anlise ou concluso do
experimento dando um desfecho ao processo inicial.
Quando questionamos se as aulas prticas devem estar relacionadas com as tericas (dcimo segundo questionamento), obtivemos como resposta: (A) Ah, tem. (A) E, se no, ao invs de ajudar,
atrapalha. (A) E no laboratrio a gente tem que ver o mesmo contedo, tem que ver na prtica. (A) para isso que o laboratrio
serve, n? (P) Para qu? (A) Para ver na prtica o que a gente

460

da Silva et al.

estudou na teoria. (P) E nos projetos? Foi assim, vimos na prtica

o que estudamos na teoria? (A) No, a gente escolheu um assunto
da prtica e descobrimos a teoria que tem por trs. Vemos que,
segundo esses alunos, as aulas de laboratrio tradicionais servem
para ver na prtica aquilo que estudamos na teoria, ou seja, mais
uma vez transpareceu a viso de que a experimentao serve apenas para comprovar a teoria. Mas, ao questionar sobre as oficinas,
eles responderam que nelas eles escolheram um assunto prtico
(real) e, a partir deste assunto concreto, passaram a buscar a teoria
que o explica. Ento, o ensino pode ser favorecido j que os alunos
primeiramente partem de algo do cotidiano para, em seguida, chegar explicao cientfica.
Ao perguntar se as aulas de laboratrio so importantes (dcimo terceiro questionamento), os alunos afirmam: (A) Claro que .
Acho que l que eu aprendo mais. (A) E, professora, l que a
gente pode conversar melhor sobre tudo, sabe, l a gente pergunta e conversa sobre a matria, diferente. Um aluno afirmou que
tais aulas so importantes porque justamente nelas que conseguem conversar sobre a matria, ou seja, sentem-se mais vontade para refletir, questionar e dialogar. Acreditamos que exatamente nesse processo de reflexo que a aprendizagem favorecida,
j que os alunos so levados a ver e compreender a Qumica em
seu cotidiano.
Quando perguntamos sobre a importncia de estudar Qumica
(dcimo quarto questionamento), obtivemos as seguintes respostas:
(A) A Qumica estuda uma poro de coisas da vida da gente, desde o nosso organismo at o mundo externo, o ar, a poluio. Em
Qumica, a gente estuda tudo isso. (A) Quando a gente estuda, a
gente passa a entender melhor as coisas. (A) Ao estudar Qumica
podemos entender o que acontece em uma poro muito pequena
da matria, entendemos porque as coisas acontecem. (A) s vezes,
na sala de aula, a gente estuda uma coisa e pensa que aquilo no
tem nada a ver mas, quando a gente conhece um pouco mais, a a
gente v que tem tudo a ver. Que as coisas acontecem e que tem
uma explicao qumica para isso.
Pela primeira vez, os alunos foram capazes de justificar suas
respostas j que no questionrio anterior realizao das oficinas
isso no ocorreu. Agora, os alunos mostraram mais discernimento
sobre o que a Qumica estuda e como o faz.
Ao perguntarmos aos alunos o que pensam e se tm interesse
em vir para a escola (dcima quinta e dcima sexta questes), responderam: (A) A escola est cada vez pior... a cada ano que passa
est pior... (P) muito fcil a gente falar que est pior... eu quero
saber o porqu! Por que est ruim? O que vocs sentem? O que a
gente pode fazer para melhorar? Por que a escola est ruim? (A)
Falta investimento... (A) O governo no ajuda... (A) Os alunos tambm no se ajudam... (P) T, mas por que a escola vai mal? Como
jovens, vocs tm interesse em vir para a escola? (A) Eu no! (A)
Sinceramente no! (A) A gente vem para a escola e sempre sai
cedo, sai s 10 h, a nem d vontade de vir a aula! (A) Se ns
tivssemos todas as aulas, com aulas mesmo, lgico que no ia dar
tempo de ficar toa olhando para o lado. Mas no assim. s
vezes, a gente vem e o professor no faz nada. (A) Assistir aula
muito maante, entendeu, a gente sai de uma sala pra outra e
tudo igual. O professor vai copiando e falando, sempre assim.
No tem aula diferente, n? (A) Eu acho que a gente devia ter mais
umas palestras. Os prprios professores poderiam dar palestras,
quando eles j tm um conhecimento sobre certa rea. Ou mesmo
uma reunio. Ns nunca tivemos uma palestra sobre as profisses,
sobre as experincias que nossos prprios professores tm... Poderamos at ter, s vezes, convidados de fora que viessem dar palestras de temas do nosso interesse, mas eu tenho certeza que nem
precisa tanto, pois os nossos professores mesmo poderiam fazer

Quim. Nova

isso. (A) A escola tambm poderia ter um mtodo mais atualizado,

utilizar mais a sala de informtica. (A) Tem faculdade que j tem
at aula pelo computador, voc assiste aula de casa. Mas, a gente quase nem tem aula na sala de informtica.
Esses depoimentos dos alunos reafirmam a atualidade das crticas feitas por Illich1 nossa escola como instituio.
Ao fazermos um levantamento com os alunos do 3o ano participantes dos projetos sobre os caminhos que os alunos seguiro aps
a concluso do Ensino Mdio, verificamos que 33% pretendem ingressar numa faculdade, 50% pensam em conseguir um emprego
para, ento, cursar uma faculdade e 17% pretendem apenas trabalhar. Vemos, ento, que arrumar um emprego a primeira opo de
67% desses alunos.
Ento, ao questionar os alunos se acham que o Ensino Mdio
os prepara para o trabalho (dcima stima pergunta), disseram: (A)
Eu sinto que a escola no quer preparar a gente para nada.
como se esse no fosse o objetivo. Tudo que a gente aprende
isolado da realidade, as matrias tratam, cada uma, de assuntos
especficos que no tm muito a ver com nossas vidas. Parece que
cada professor tem que cumprir um tanto e s. No h um
envolvimento do estudo com a gente. (A) Eu concordo. Foram poucos os momentos em que percebemos as aulas como importantes.
Parece assim, isso isso e pronto. Copia e faz assim. Parece que
no precisa ter lgica, entende? A, professora, no d vontade de
estudar. (A) Mas v se, quando a gente entende o que tem que fazer
e porque, se a gente no faz. Por exemplo, todo mundo que participou dos projetos da feira de cincias, participou porque quis, sem
nota nem nada. V se todo mundo no trabalhou direito. A gente
queria fazer. Queria porque entendia porque aquilo era importante.
Pelos relatos podemos verificar que esses alunos acreditam que
o Ensino Mdio no os prepara para o trabalho. Entendem que a
escola aborda as disciplinas de forma desconexa da realidade e no
relacionadas entre si. Assim, tm dificuldade de perceber a importncia daquilo que estudado. Podemos inferir que, quando os alunos percebem essa importncia, entendem a necessidade do estudo
e aprendem de forma significativa.
Os fatos apontados pelos alunos sobre a relao da escola com o
mundo do trabalho reforam a idia de retomarmos as discusses
do papel do trabalho na educao escolar, conforme apontam
Vigotski4, Saviani5 e Frigotto6.
Os resultados aqui apresentados levam a crer que a realizao
das oficinas resultou em um salto qualitativo de conhecimento para
os alunos. Alm da melhora visvel em seus discursos, notamos tambm um maior envolvimento e dedicao para com a disciplina. Em
sala de aula, observamos um melhor relacionamento entre professores e alunos, os quais se sentiram mais vontade para questionamentos
e menos reticentes para se posicionar criticamente.
Esses resultados mostram que em acordo com o PCN12, as oficinas propiciaram um aprendizado com carter prtico e crtico e uma
insero efetiva na cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana.
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Vol. 31, No. 2

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