REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN MATEMTICA, MENCIN DOCENCIA

EL EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA

SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS
BSICAS

Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Magster Scientiarum en

Matemtica, Mencin Docencia
Realizado por:
Lcdo.: Werginn Pirela
C.I: 16.606.038
Tutor
Dra. Mara Escalona
C.I: 3.907.579

Maracaibo, abril de 2011

EL EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA

SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS
BSICAS

3
EL EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA SOBRE EL
APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS BSICAS

Realizado por:
Lcdo.: Werginn Pirela
C.I: 16.606.038
Correo: werginnpirela@hotmail.com
Telfonos: 0261- 3278687; 0414-0646098
Direccin:

Tutora:
Dra.: Mara Escalona
C.I. 3.907.579
Correo: covem@msn.com
Telfonos: 0261-7538048
Direccin:

Maracaibo, Enero de 2011

iii

5
DEDICATORIA

A Dios,

por guiarme y darme la fortaleza y sabidura para levantarme con

humildad sobre todo en los momentos en los que he cado, para despus superarme y
seguir construyendo el camino que el me ha permitido recorrer.

A mis padres Ana Belly y Germn por brindarme su amor infinito, su esfuerzo y
dedicacin para guiarme y proporcionarme los medios para alcanzar mis metas.

A mi esposa Yelssy por ser mi compaera incondicional y apoyarme en todo

proyecto de vida que he decidido emprender.

AGRADECIMIENTOS

A Dios por su amor y sus bendiciones, a mis padres y esposa por su apoyo, a mi
familia por estar a mi lado desde que inicie esta travesa.
A mi asesor de tesis Alfredo Pirela que ha sido mi gua incondicional y por
haberme enseado el valor de la amistad y haberme motivado en la culminacin de
este proyecto, ya que me ense que solo se fracasa cuando se deja de intentar.
A mi tutora Dra. Mara Escalona, a quien le estoy inmensamente agradecido por
su orientacin y disposicin para ayudarme, ya que sin su apoyo no lo hubiera logrado.
A mis hermanos Wendy, Wender, Winder, Wiskelvis a quienes llevar siempre en
mi corazn y mi cuado Yzael, quienes me ensearon que un amigo es aquel que llega
cuando todo el mundo se ha ido.
A mis compaeros y profesores con lo cuales compart y aprend nuevos
conocimientos.
A mis amigos, Martn, Yohandry, Joel, y Rodolfo, por estar siempre al pendiente
del desarrollo y culminacin de este proyecto.
A todas las personas que directa e indirectamente formaron parte de esta nueva
meta y me ayudaron a culminarla con xito.

vi

7
Pirela, Werginn (2010). El efecto de un programa de intervencin pedaggica
sobre el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas. Tesis de Grado.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para
Graduados. Maestra en Matemtica, Mencin Docencia. Maracaibo, Venezuela, p (vii)
4 cuadros, 7 tablas, 1 figura.

RESUMEN
El propsito de este trabajo fue analizar los efectos de un programa de intervencin
pedaggica sobre el aprendizaje de operaciones matemticas bsicas en el conjunto de
los nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao de educacin media general de
la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez. Para tal efecto se llev a cabo
una investigacin explicativa, basada en un diseo cuasi experimental de grupo control,
asumiendo como sujetos al conjunto de todos los estudiantes de las 10 secciones de
primer ao de Educacin Media General, y a partir de un muestreo simple intencional,
se seleccionaron las secciones D como grupo control y la E como experimental,
conformadas ambas por 38 alumnos. El programa de intervencin fue diseado y
aplicado por el investigador basado en estrategias constructivistas. Como instrumento
de evaluacin se aplic una prueba de aprovechamiento, conformada por 20 ejercicios:
6 para adicin y sustraccin, 6 para multiplicacin y divisin y 8 para propiedades de la
adicin y la multiplicacin; siendo este validado por los 5 docentes de la asignatura del
plantel y confirmada su confiabilidad mediante el coeficiente de Kuder-Richardson
(Formula 20), en una muestra piloto de 38 estudiantes de la seccin A del segundo
ao, estimndose este en rtt=0.837. Los datos fueron procesados mediante el paquete
SPSS, en su versin 17.0, calculndose adems de los descriptores estadsticos de
tendencia central y de dispersin, la t de Student para comparar la significacin de los
valores promedio intra e inter grupos. Los resultados reflejaron la existencia de
diferencias estadsticamente significativas entre el pre-test y el post-test dentro de cada
grupo, as como al compararlos entre s, obteniendo un rendimiento promedio
satisfactorio en los del grupo control y muy satisfactorio en los del grupo experimental.

Palabras clave: Operaciones matemticas bsicas, educacin media general,

programa de intervencin pedaggico.

vii

8
Pirela, Werginn (2010). El efecto de un programa de intervencin pedaggica sobre
el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas. Tesis de grado. Universidad
del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados.
Maestra en Matemtica, Mencin Docencia. Maracaibo, Venezuela, p (viii) 4 boxes, 7
tables, 1 figure.

ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze the effect of an educational intervention
program on the performance of basic mathematical operations on the set of integers, in
the freshmen of general secondary education at the Primary National School Pedro
Rincon Gutierrez". For this purpose, an explanatory research was conducted, based on
a quasi experimental control group design, taking as subjects all the students from the
10 sections of first-year of general secondary education, and from an intentional single
sampling, sections "D" as a control group and "E" as experimental, both formed by 38
students, were selected. The intervention program was designed and implemented by
the investigator based on constructivist strategies. As an evaluation instrument an
achievement test, consisting of 20 exercises: 6 for addition and subtraction, addition and
multiplication 6 to 8 for properties of multiplication and division, was applied, this being
validated by the 5 teachers of the subject in the school and confirmed its reliability by the
Kuder-Richardson coefficient (Formula 20) in a pilot sample of 38 students in the "A" the
second year, estimated that in rtt = 0,837. The data were processed with SPSS in the
version 17.0, also calculated the statistical descriptors of central tendency and
dispersion, t Student test to compare the significance of mean values within the inter and
intra groups. The results showed the existence of significant differences between the
pre-test and the post-test within each group , obtaining a satisfactory performance in the
average group and a very satisfactory control in the experimental group.

Keywords: basic math operations, general secondary education, pedagogical

intervention program.

viii

9
ndice General
Frontispicio.

iii

Acta Veredicto

iv

Dedicatoria.

Agradecimiento..

vi

Resumen...

vii

Abstract.

viii

ndice General ....

ix

ndice de cuadros..

xi

ndice de tablas..

xii

INTRODUCCION..

13

CAPITULO I. PRESENTACION DEL PROBLEMA

16

1. Planteamiento del Problema..

16

Definicin del problema..

23

2. Objetivos de la Investigacin..

23

2.1. Objetivos General.

23

2.2. Objetivos Especficos..

23

3. Justificacin.

24

4. Delimitacin de la Investigacin

26

CAPITULO II. MARCO TEORICO

27

1. Antecedentes de la investigacin

27

2. Bases Tericas

36

2.1. Consideraciones bsicas sobre el aprendizaje escolar

37

2.2.

La matemtica y su insercin en el currculo escolar.

41

2.3. Sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

44

2.4. Programa de intervencin pedaggica..

55

3. Sistema de Hiptesis.

59

4. Sistema de Variables

60

Variable independiente. Definicin Nominal, Conceptual y

Operacional ....

60

Variable independiente. Definicin

Nominal, Conceptual y
Operacional....

60

10
Operacionalizacin de las Variables de Investigacin..
CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO

61
62

1. Diseo de la Investigacin..

62

2. Tipo de Investigacin

62

3. Sujetos de la Investigacin.

64

Poblacin.

64

Muestra.

64

4. Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de datos

66

Validez y confiabilidad de los instrumentos....

67

5. Tcnicas de anlisis de la informacin.

69

6. Fases de la investigacin

70

CAPTULO IV. EL EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN

PEDAGGICA
SOBRE
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
OPERACIONES MATEMTICAS BSICAS EN EL CONJUNTO
DE LOS NMEROS ENTEROS, DE LOS ESTUDIANTES DEL
PRIMER AO DE EDUCACIN MEDIA GENERAL DE LA
ESCUELA BSICA NACIONAL PEDRO RINCN GUTIRREZ

71

1. El nivel de conocimientos en las operaciones matemticas

bsicas en el conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes
del primer ao del nivel de educacin media general en la Escuela
Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo
control y experimental previo a la aplicacin de un programa de
intervencin pedaggica.

71

2. El nivel de conocimientos en las operaciones matemticas

bsicas en el conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes
del primer ao del nivel de educacin media general en la Escuela
Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo
control y experimental posterior a la aplicacin de un programa de
intervencin pedaggica.
3. Comparacin de medias intragrupos

75

79

4. Comparacin de medias intergrupos durante el Post test.

81

CAPITULO V: PROGRAMA DE INTERVENCION PEDAGOGICA

88

CONCLUSIONES

90

RECOMENDACIONES

92

REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS..

93

11
Anexos.
Anexo A

98

Anexo B

101

Anexo C

102

Anexo D

104

Anexo E

105

Anexo F

108

NDICE DE CUADROS

Cuadro N

Pg.

Cuadro de Operacionalizacin

60

Paradigma del diseo de investigacin

63

Conformacin de la muestra .

65

Baremo del nivel de aprendizaje .

67

12
NDICE DE TABLAS

Tablas N

Pg.

Prueba Prest Grupo Control y Grupo Experimental.

70

Resultados del Pre Test

73

Anlisis de comparacin de medias Pre Test..

74

Prueba Post Test Grupo Control

75

Resultados del Post Test .

77

Anlisis de comparacin de medias Pre y Post Test.

80

Anlisis de comparacin de medias Post Test

82

13
INTRODUCCIN
Es un hecho del conocimiento de casi todas las culturas, el asumir de manera
natural que la mayora de las personas desconozcan casi todo sobre las matemticas, y
que su relacin con ellas se limite solo a las cuatro operaciones bsicas.
En ese sentido, debe reconocerse a las matemticas en el centro del hecho
humano y por ende de la cultura, y su historia se confunde, a menudo, con la de la
filosofa. Al igual que las teoras cosmolgicas y de la evolucin, las matemticas han
ejercido notable influencia en la concepcin de los humanos sobre si mismos. Tal es el
caso de las geometras no eucldeas, las cuales han permitido la formulacin de nuevas
ideas y concepciones sobre el universo, y los teoremas de la lgica matemtica han
puesto de manifiesto las limitaciones del mtodo deductivo.
Por otra parte, en la actualidad es ampliamente aceptada la idea de que en el arte
hay matemticas. Desde Pitgoras, las razones numricas en la armona musical han
sido permanentes. Estos aspectos de las matemticas las convierten en puente entre
las humanidades y las ciencias de la naturaleza.
Es importante sealar, en ese mismo orden de anlisis, que las matemticas son
utilizadas por todas las personas en su vida cotidiana, porque son necesarias para
comprender y analizar la abundante informacin del entorno; su uso va mucho ms all
porque, prcticamente en todas las ramas del saber humano, se recurre a modelos
matemticos para explicar los distintos eventos y fenmenos. No slo la Fsica recurre
a modelos matemticos, sino que gracias a los computadores, las matemticas se
aplican a mltiples disciplinas. De modo que estn, entre otros campos o reas, tales
como: las ingenieras, las tecnologas ms avanzadas, como las de los vuelos
espaciales, las modernas tcnicas de diagnstico mdico, como la tomografa axial
computadorizada, la meteorologa, los estudios financieros, la ingeniera gentica,
entre otros.
Sin embargo, debe reconocerse a las matemticas como una ciencia pura, cuyos
problemas por s mismos suponen un reto relevante para la inteligencia; su lenguaje

14
universal la convierte en herramienta eficaz para la cooperacin entre pases ms y
menos desarrollados, favorecer un mbito de colaboracin que mejore la convivencia y
fomentar la paz entre los pueblos.
Dadas las caractersticas anteriormente sealadas, puede asumirse que las
matemticas tienen, desde hace veinticinco siglos, un papel relevante en la educacin
intelectual de cada generacin, dado que son: lgica, precisin, rigor, abstraccin,
formalizacin. Se espera que a travs de esas cualidades se alcancen la capacidad de
discernir lo esencial de lo accesorio; el aprecio por la obra intelectualmente: as como la
valoracin del potencial de la ciencia. Por tales razones, todas las asignaturas
escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y la
personalidad, pero a las matemticas corresponde un lugar destacado en la formacin
de la inteligencia como sealara Aristteles: los jvenes pueden hacerse matemticos
muy hbiles, pero no pueden ser sabios en otras ciencias.
Desde la perspectiva anterior, este trabajo de investigacin pretende abordar uno
de los aspectos ms importantes de las matemticas, como lo es su enseanza en el
contexto de la educacin formalizada. En este contexto, actualmente, la mayora de los
docentes concuerdan que el dominio de las operaciones matemticas bsicas se
caracteriza por un escaso dominio de su conocimiento, as como, desinters por su
aprendizaje. Los estudiantes parecieran llegar, en la mayora de los casos, a este nivel
con un gran desconocimiento de los principios bsicos programados.
Segn experiencia del investigador, como docente para cursos de matemtica
escolar, un buen nmero de los estudiantes de hoy en da, tienen por norma aprobar
para sobrevivir en cualquier asignatura, sin detenerse en ningn momento a pensar, si
se requiere, o es necesario aprender realmente para el crecimiento personal, y para su
utilizacin en el futuro como profesional o como base para sus estudios universitarios.
En tal sentido, el objetivo principal de esta investigacin se centr en analizar el
efecto de un programa de intervencin pedaggica, sobre el aprendizaje de

las

operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los nmeros enteros. Este estudio

15
se realiz con los estudiantes del primer ao de educacin media general, de la Escuela
Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez. Para efecto de este informe, el mismo se
circunscribe a tres captulos cuyos contenidos sinpticos se describen a continuacin:
En el primero se plantea y formula el problema investigado, precisando, tanto su
objetivo general, como los especficos; la justificacin de su realizacin, y la delimitacin
del mismo.
El segundo captulo aborda la revisin de indagaciones previas, la sustentacin
conceptual de las variables en estudio, para posteriormente definirlas en forma terica
y operacional, finalizando el mismo con la presentacin del respectivo cuadro de
operacionalizacin.
En cuanto al tercer captulo, este refiere los aspectos metodolgicos del estudio
describindose el tipo de investigacin, as como su diseo; la poblacin de referencia,
la tcnica de muestreo utilizado y la muestra considerada. Tambin se presenta la
tcnica e instrumentos de recoleccin de la informacin, la validez y confiabilidad de la
prueba de aprovechamiento utilizada, el plan de anlisis de los datos, finalizando con
los procedimientos seguidos para el logro de los objetivos propuestos.
Finalmente, se presentan las referencias bibliogrficas, los anexos respectivos y
los resultados ms relevantes obtenidos.

16
CAPITULO I

PRESENTACION DEL PROBLEMA

En este captulo, se explica la situacin problema, expresado en un mbito tanto
internacional como nacional, en el cual se presentan las dificultades relacionadas a las
variables objeto de estudio.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Si se parte de las ms modernas concepciones formuladas por la Organizacin de
las Naciones Unidas (ONU), a travs de la UNESCO (2007), se considera que la
educacin a nivel mundial tiene como finalidad proporcionar un mximo de habilidades
y destrezas que necesitan los individuos para asegurar una capacitacin laboral y poder
satisfacer sus necesidades, despertar el inters y el gusto por el conocimiento, ser
capaces de criticar de manera constructiva la realidad cultural y moral de la humanidad
y, por otra parte, generan en los individuos actitudes democrticas, mediante acciones y
prcticas que hagan posible la participacin, la responsabilidad y la autonoma, para
actuar como verdaderos ciudadanos en pleno desarrollo de su personalidad y adems
para dar lugar a despertar sentimientos de admiracin, respeto y valoracin por la
sociedad.
Desde la anterior referencia, la educacin siempre ha perseguido la formacin de
un hombre integral; pues la formacin que reciba le inculcara responsabilidad en el
mbito econmico, social, poltico y cultural de las sociedades; facultndose para actuar
en beneficio de ella. En este mismo sentido plantea Prez (2004); que la educacin es
el elemento clave para aumentar la productividad, generar riquezas y obtener un
autntico desarrollo humano, el cual constituye el fundamento central del avance de las
sociedades.
En el caso especfico de la realidad nacional, y tomando tambin en consideracin
los fines de la educacin, segn lo dispuesto en la Ley Orgnica de Educacin (2009)
en su Artculo 15, el cual reza lo siguiente:

17

.Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno

ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica
basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la
participacin activa, consciente, protagnica , responsable y solidaria,
comprometida con los procesos de transformacin social y
consustanciada con los principios de soberana y autodeterminacin de
los pueblos con los valores de la identidad local, regional , nacional, con
una visin indgena, afro descendiente, latinoamericana, caribea y
universal
Se deduce, de lo sealado en el referido instrumento legal, que la educacin
primaria, anteriormente conocida como educacin bsica, es la encargada de asegurar
la correcta alfabetizacin; es decir, que ensea a leer, escribir, clculo bsico y algunos
de los conceptos culturales, considerados imprescindibles. Su finalidad es proporcionar
a todos los estudiantes una formacin comn, que haga posible el desarrollo de las
capacidades individuales motrices, de equilibrio personal; de relacin y de actuacin
social con la adquisicin de los elementos bsicos culturales; que les permita
interactuar con el contexto nacional e internacional

de manera responsable y

protagnica.
Desde esa lnea de formulaciones, puede considerarse el estudio de la
matemtica como aquel que promueve en el educando el desarrollo de un pensamiento
lgico y desarrolla habilidades y destrezas en el individuo. Sin embargo, son pocas las
personas que ponen en duda que saber matemticas es una necesidad imperiosa en
una sociedad cada vez ms compleja y tecnificada, en la cual se hace cada vez ms
difcil encontrar mbitos que las matemticas no hayan abarcado. En general, se podra
asumir que la mayora de las personas no alcanzan el nivel de alfabetizacin funcional
mnimo para desenvolverse en la sociedad del conocimiento; es decir, encuentran a las
matemticas muy difciles o muy aburridas, a lo que se aaden las inseguridades que
tienen respecto a su capacidad de resolucin de problemas. Como afirma Paulus
(2009, p. 37)
..El anumerismo, o incapacidad de manejar cmodamente los
conceptos fundamentales de nmeros y azar, atormenta a demasiados

18
ciudadanos, de manera que es frecuente or expresiones como: las
matemticas no son lo mo, soy de letras, no entiendo los nmeros.

Todo esto conduce a pensar que la principal razn por la cual las personas no
aprenden debidamente matemticas, no hay que buscarla en una supuesta mayor
dificultad de dicha materia respecto a su abstraccin, sino ms bien debido a la forma
de enseanza que se propone, tan alejada de los contextos de uso, pues durante
mucho tiempo, los estudiantes aprendan reglas y smbolos como si stos estuvieran
desprovistos de cualquier sentido o significado referencial, en relacin a la cotidianidad.
Como puede apreciarse, en los niveles del Sistema Educativo Venezolano, se
considera para la formacin del individuo, el rea de matemticas, cuyo objeto de
estudio lo constituyen la practica (resolucin de problemas matemticos), y el uso del
lenguaje matemtico

es totalmente necesario, siendo la mejor, y nica manera de

comunicacin en esta ciencia, debido a su exactitud. Dicho lenguaje podra ser poco
conocido por los estudiantes.
Cabe indicar, en este punto del anlisis que, la matemtica tiene, como la mayora
de las ciencias y otras disciplinas del saber, un lenguaje particular, especifico, el cual
simplifica, en algunos casos, la comunicacin, y por otro lado clarifica y designa de una
manera exacta, sin posible confusin, en sus contenidos. En este sentido, para lograr el
objeto de estudio de la matemtica antes planteado, es importante y fundamental la
accin del docente, que se operacionaliza a travs de los diferentes mecanismos, tales
como programas de intervencin pedaggica que incidan en el aprendizaje de las
operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros.
Al hacer referencia a la forma de ensear las matemticas, cabe indicar que las
operaciones aritmticas tradicionalmente se han enseado de forma memorstica, sin
base de razonamiento alguna. Visto de esta manera, y a modo de ejemplo, la teora de
conjuntos cae en la axiomatizacin, sin conducir al estudiante a travs del juego y la
experimentacin, a alcanzar por induccin el descubrimiento de las realidades
matemticas, lo cual ha presentado un problema que se encuentra en la visin del

19
docente hacia las matemticas, en las actividades propuestas para ensear
matemticas y en la concepcin de los alumnos de los contenidos matemticos.
Dicha investigacin ha arrojado a la luz diversos factores que inciden en el
problema, y de ello se han derivado acciones encaminadas a tratar de resolver tal
problemtica. En primer lugar, las investigaciones sobre dicho proceso han ayudado a
entender que los nios aprenden matemticas, de lo general a lo especifico; es decir,
de experiencias concretas, relacionadas con objetos o situaciones de su vida cotidiana
y que, al interactuar con tales situaciones, los estudiantes llevan a cabo procesos de
abstraccin de conocimientos y habilidades que le permiten comprender y confrontar los
puntos de vista entre los nios y con el docente; proceso de gran valor para el buen
aprendizaje y construccin de conocimientos matemticos.
Esta concepcin del complejo proceso de asimilacin de las matemticas ha dado
lugar a una nueva modalidad de la enseanza, considerndola as como un proceso de
conduccin de la actividad de aprendizaje, donde el papel del docente se limita a
conducir y propiciar dichas actividades. Todo esto viene a contraposicin del concepto
tradicional para el cual el profesor es el nico expositor y transmisor del conocimiento.
Esta nueva forma de la enseanza implica la necesidad de que el profesor, como
mediador y facilitador, disee o seleccione actividades que promuevan la construccin
de conceptos a partir de experiencias concretas, en las cuales los estudiantes puedan
observar, explorar e interactuar entre ellos y con el docente. Practicar esta concepcin
de la enseanza, ofrece la oportunidad a los alumnos de concebir esta disciplina como
un conjunto de herramientas funcionales y flexibles que les permitan entender y resolver
diversos problemas que enfrenta en su entorno social y educativo.
De acuerdo con las cifras aportadas por la UNESCO (2004), la proporcin de nios
escolarizados a nivel mundial es hoy en da mayor que nunca, por lo cual los gobiernos
han debido aumentar los fondos para la educacin primaria y asegurar la distribucin
equitativa de los recursos entre las reas ricas y pobres. Para este organismo
internacional, es igualmente importante que los pases establezcan estrategias para
asegurar que las nuevas generaciones sigan asistiendo a la escuela y completen su

20
educacin primaria o bsica. En muchos casos, los nios de los pases en vas de
desarrollo tienen que dejar la escuela para apoyar econmicamente a sus familias.
En el caso latinoamericano y con especial referencia a Venezuela, la enseanza
de las Matemticas plantea estudiar en las aulas una matemtica que permita a los
estudiantes construir conocimientos, a travs de la resolucin de situaciones
problemticas que despierten su inters y su deseo de bsqueda de soluciones.
Apoyada con la evolucin de los conocimientos previos, el papel del docente es
fundamental para que el alumno logre desarrollar habilidades para estimar, medir,
comunicar (de manera oral y escrita), operar (mentalmente y con los algoritmos
usuales), para hacer inferencias y generalizaciones, asimismo disfrute al hacer
matemticas, desarrollando su creatividad e imaginacin.
Lo anterior planteado, viene a apoyar las teoras sobre la adquisicin del
conocimiento matemtico, lo cual cataloga a las Matemticas como una de las
principales asignaturas, junto con el castellano, del plan de estudios actual. Sin
embargo, como plantea Esparza (2003), la mayora de los docentes se preocupan por
el aprendizaje de las matemticas en los nios de educacin primaria y primeros de la
secundaria; debido al nuevo lenguaje simblico, al uso de las reglas que ocasionan
dificultades para el aprendizaje, parecido al aprendizaje del lenguaje maternal.
Por tal razn, a algunos alumnos se les ha considerado como estudiantes que
tienen dificultades para el aprendizaje de las matemticas, porque no pueden aplicarlo
tal como lo imagin el docente, pero stos dentro del contexto en el cual se desarrollan,
pueden resolver situaciones problemticas, como compras y ventas, sin necesidad de
recurrir a pasos sistematizados
Desde la ptica anterior, el docente puede, desde ciertas perspectivas, identificar
un nivel de conocimientos favorable o no en el estudiante, corrigiendo deficiencias que
se les presentan en determinados procesos, tomando en consideracin los
conocimientos previos que poseen y del mismo modo mejorar el rendimiento de los
estudiantes. No obstante, es necesario sealar que no todos los programas de
intervencin pedaggica son aplicables a todos los contenidos a estudiar y a todos los

21
alumnos. En el caso de la matemtica por ser esta una ciencia exacta, los programas
utilizados deben conducir al desarrollo de la capacidad intelectual del individuo y a
mejorar su aprendizaje.
En el caso especfico de los estudiantes del primer ao de educacin media
general en la EBN Pedro Rincn Gutirrez, ubicada en el municipio San Francisco del
estado Zulia, se ha podido constatar la preocupacin de su personal directivo y
docentes del rea de matemtica, por el bajo nivel de aprovechamiento de los
estudiantes en esta unidad curricular. Segn lo reportado en los consejos de
profesores, estos han hecho patente su desconcierto ante el muy elevado nmero de
estudiantes reprobados durante las evaluaciones formales, realizadas en los diferentes
lapsos del ao escolar, en funcin de lo cual muchas veces, deben habilitar horas
extras para el repaso o buscar a travs de trabajos grupales y talleres, alguna condicin
que les permita aprobar la asignatura aunque sea con la nota mnima.
En mi experiencia dentro del aula como docente de matemtica, he investigador
me he

topado con

situaciones reiterativas de errores que son cometidos por los

estudiantes al momento de realizar la adicin de nmeros enteros, mezclando la regla

de la adicin con la regla de la multiplicacin, siendo este el error ms frecuente.
De igual manera, gran cantidad de alumnos al momento de responder ejercicios
de la forma: (-8) + (+15) = -7, obtienen como resultado menos siete, su razonamiento
consiste en adaptar y combinar las reglas de la multiplicacin de nmeros enteros con
las reglas de adicin; esto es signos diferentes se restan y se coloca el signo del
nmero mayor, y en la multiplicacin, se multiplica tanto signos como nmeros, en este
caso menos por ms, menos. Esta situacin quiz se deba en parte a que, las reglas
de la adicin de nmeros enteros resultan ms difciles de recordar, en relacin a las
reglas de la multiplicacin, pues las primeras no dependen solo del signo de los
sumandos, sino de su valor absoluto y provocan por ende, mayor nmero de errores.
De igual manera, pudo contactar que los docentes solamente se refieren al
modelo de deudas y haberes en forma oral y, por definiciones, deben plantear la
solucin del ejercicio -4+10 de la siguiente forma: t debes cuatro millones, pero te

22
ganaste en la lotera diez millones, pagas y te quedan seis millones; si le debo a
alguien cuatro bolvares, y tengo diez bolvares en el bolsillo, pago y me quedan seis
bolvares Es necesario en este punto sealar que, los ejemplos de deudas y haberes,
son efectivos solo llevndolos a la vida cotidiana, no quedndose el docente solo en
una definicin porque el aprendizaje no sera efectivo, hay que concretarlo e integrarlo
para saber cuando un resultado es positivo o negativo.
Adems hay que resaltar que los docentes, despus de introducir la nocin de
operaciones matemticas bsicas

con los nmeros enteros, solo plantean un

aprendizaje de formalizacin, de descontextualizacin de la nocin inicialmente

aprendida.

Incluso los ejercicios casi siempre se limitan a dos sumandos, siendo

contadas las ocasiones en las cuales se resuelven sumas algebraicas, con tres o ms
sumandos y en todos los casos el docente propone separar los valores positivos de los
negativos, sumar aquellos que tengan el mismo signo y luego restar ambos resultados.
Situacin est ltima que no favorece la concepcin de nmero entero como objeto
formal.
Desde los sealamientos de Alcal (2003), actualmente no hay un acuerdo sobre
la existencia o no de obstculos epistemolgicos en la historia de los nmeros enteros,
ni cules seran stos, en caso de existir; donde si parece haber ciertas coincidencias,
es en el hecho de considerar que la concepcin del nmero negativo, como medida, es
un obstculo histrico, responsable en parte de la gran cantidad de conflictos y
dificultades dentro de la comunidad matemtica, para asumir los negativos como objeto
matemtico formal, y que adems es detectable en la enseanza actual.
En este punto del discurso, se hace necesario indicar que, los nmeros enteros, en
particular los negativos, lograron su legitimacin apenas en el siglo XIX, luego de
interminables conflictos dentro de la comunidad matemtica. El docente, posiblemente
carente de este conocimiento, pretende ensear la adicin en los nmeros enteros Z en
estudiantes que oscilan entre 12 y 13 aos, como se corresponde con los asumidos en
este estudio, que se estn iniciando en la formalidad, y durante un lapso relativamente

23
corto; sin reflexionar ni tomar en cuenta

que quiz para ellos,

tambin puede

representar un obstculo la apropiacin del nmero negativo y de sus operaciones.

Quiz el problema anteriormente acotado tenga que ver, de acuerdo con Alcal
(2003), con el nivel de conocimiento de los estudiantes al momento de resolver
operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los nmeros enteros, lo cual se
traduce en bajo rendimiento acadmico, por lo cual es preciso desde esta perspectiva,
identificar en esta investigacin, el aprendizaje en las operaciones matemticas bsicas
en el conjunto de los nmeros enteros (Z).

Formulacin del problema

A partir de los sealamientos anteriores, se formula el problema a investigar bajo
la siguiente pregunta:
Cul ser el efecto de un programa de intervencin pedaggica sobre el
aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros
enteros, de los estudiantes del primer ao del nivel de educacin media general en la
Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez?

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

2.1.

Objetivo general:

Analizar el efecto de un programa de intervencin pedaggica sobre el aprendizaje

operacional y estructural de los nmeros enteros, en los estudiantes del primer ao del
nivel de educacin media general en la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn
Gutirrez.

2.2.
1.

Objetivos especficos:
Determinar el nivel de aprendizaje en

las operaciones matemticas

bsicas en el conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao del

24
nivel de educacin media general en la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn
Gutirrez pertenecientes al grupo control y experimental, previo a la aplicacin de un
programa de intervencin pedaggica.
2.

Establecer el nivel de aprendizaje operacional y estructural en

las

operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros, de los

estudiantes del primer ao del nivel de educacin media general en la Escuela Bsica
Nacional Pedro Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo control y experimental,
posterior a la aplicacin de un programa de intervencin pedaggica.
3.

Comparar los niveles de aprendizaje operacional y estructural, en

las

operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros, de los

estudiantes del primer ao del nivel de educacin media general en la Escuela Bsica
Nacional Pedro Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo control y experimental,
posterior a la aplicacin de un programa de intervencin pedaggica.

3. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACIN
Si bien es cierto que, las matemticas son indispensables para el desarrollo
intelectual e integral del hombre en la historia de la humanidad, no es menos cierto que,
en la actualidad existe una evidente deficiencia en el rendimiento estudiantil en esta
asignatura. Esta realidad, sin duda, crea preocupacin en los docentes del rea, los
cuales en ocasiones experimentan sentimientos de incapacidad para enfrentar de
manera positiva y efectiva tal situacin.
Numerosos han sido los estudios que, a lo largo de muchas dcadas,

se

realizaron para comprender el problema, abordando unos las variables personales de

los estudiantes, entre ellas la actitud, los mtodos y tcnicas de estudio, el repertorio
cognitivo previo en la asignatura, las condiciones del entorno familiar, entre otras; otros
consideraron los componentes del acto educativo, asumiendo variables como las
tcnicas de enseanza del docente, el clima social del aula, el uso de los recursos
tecnolgicos y dems. No obstante, el problema subsiste: un nmero significativo de

25
estudiantes no alcanzan los conocimientos y desarrollan las habilidades operativas a un
nivel satisfactorio que les permita avanzar en la adquisicin de conocimientos, cada vez
con un grado mayor de complejidad.
En este sentido, la investigacin propuesta se justifica plenamente desde
variados puntos de vista. Con referencia a su aspecto terico, analiza diversos
enfoques referidos, tanto al aprendizaje, como a la didctica de las matemticas,
verificando su aplicabilidad en los salones de clase de las escuelas venezolanas.
Desde el punto de vista prctico, aporta una metodologa especfica a los docentes
de la asignatura antes destinada a incrementar el aprendizaje de las operaciones
matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del
primer ao de educacin media general, dando as respuesta a los continuos
obstculos, confrontados por los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje de
las matemticas, y as mismo aportar respuestas viables a dicha problemtica para
orientar al docente del rea.
Con respecto a su aporte heurstico, este estudio permitir ofrecer apoyo a
muchos docentes que se interesan por estudiar y verificar los niveles de conocimiento,
con incidencia en el aprendizaje, especficamente en el de las operaciones matemticas
bsicas, en el conjunto de los nmeros enteros. Del mismo modo, se plantea como un
aporte para otras investigaciones, orientadas al estudio de variables afines dentro de
esta misma lnea de investigacin.
Desde el punto de vista de su valor social, de igual manera, esta investigacin
tambin es aplicable a otras reas acadmicas significativas en la vida personal de
cualquier ser humano, por cuanto, al identificar y fortalecer los niveles de conocimientos
de los estudiantes, a travs de un programa de intervencin pedaggica, en
consecuencia permite mejorar las modalidades de ese programa, para que sea mas
efectivo y beneficioso en el contexto de la vida cotidiana de numerosos estudiantes que
llenan las aulas de las escuelas venezolanas.

26
De esta manera, los resultados obtenidos, sin duda alguna, podran contribuir a
incrementar significativamente la calidad de la educacin en el Municipio San Francisco,
al atender una de las problemticas que ms preocupan a los docentes, como lo es el
aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, en el conjunto de los nmeros
enteros, repercutiendo en un mayor aprovechamiento del tiempo y los recursos
disponibles, produciendo beneficios en el rendimiento de los estudiantes.

4. DELIMITACION DEL ESTUDIO

La investigacin se llev a cabo en la E.B.N Pedro Rincn Gutirrez, ubicada en
el Municipio San Francisco del estado Zulia, asumiendo como sujetos a una muestra de
los estudiantes de primer ao de educacin media general. La misma se realiz durante
el ao escolar comprendido entre octubre 2009 y julio 2010, y est inserta dentro del
campo de las Ciencias de la Educacin, especficamente en el rea de la docencia de
las matemticas.
Conceptualmente se fundamenta en las concepciones de importantes autores,
dentro de los cuales destacan Aebli (2008), Vygotsky (1977), Rico (2005), Ausubel
(2002), Coll (2000), entre otros.

27
CAPITULO II

MARCO TEORICO
En esta investigacin, se habla sobre la sustentacin y construccin terica de
un estudio, el anlisis crtico de algunas corrientes, tendencias o enfoques, que sean
enunciados y la revisin sobre las bases tericas de otras investigaciones, en la cual se
reflejan las posiciones coincidentes y contradictorias, relacionadas con el estudio
realizado.

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Este aparte hace referencia a diversos estudios realizados acerca de los
procesos de aprendizaje en las operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los
nmeros enteros, as como tambin sobre el que influye en el rendimiento. A
continuacin se presentan algunos de los ms resaltantes que contribuyen con la
investigacin:
Para iniciar la revisin de los antecedentes, se analiz la tesis de Valladares
(2010), titulado Uso de software educativo en el aprendizaje del rea de matemtica en
el nivel de educacin primaria, el cual tuvo como propsito establecer lineamientos
para el uso de software educativo en el aprendizaje del rea de matemtica, en el nivel
de Educacin Primaria del Municipio Escolar San Francisco, Estado Zulia.
Tericamente se sustent en autores como: Hosein 1999, Alvarado 2002, Snchez
2002, Torrens 2003 y Lpez 2008, entre otros.
El estudio se enmarc dentro de las investigaciones descriptivas, con diseo no
experimental, de campo y transversal. La poblacin y la muestra estuvieron
conformadas por 63 sujetos entre directores y docentes. La recoleccin de datos se
obtuvo a travs de un cuestionario, conformado por 36 tems, con escala tipo Likert
modificada, con cuatro alternativas de respuestas, que se someti a juicio de cinco
expertos.

28
Los resultados se procesaron a travs de la aplicacin del programa estadstico
SPSS v. 10.0, el cual arroj como resultado un coeficiente de Spearman de 0, 8634, a
un nivel de significancia de 0.01. Los resultados revelan la necesidad de poner en
prctica lineamientos para el uso del software educativo en el rea de matemtica, con
el fin de optimizar y elevar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje de los
estudiantes en esta rea. Adems, es importante que los directivos impulsen y realicen
seguimiento a los miembros del personal docente, en relacin a la forma de impartir las
clases y el empleo de tecnologas educativas, de manera que se reconozca que el
software educativo favorece el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de
matemtica; porqu permite dinamizar dicho proceso, por lo tanto es necesario aplicarlo
concienzudamente.
Se asume como aporte de est tesis el reconocimiento de dificultades en el
aprendizaje de las matemticas, en los diferentes niveles del sistema educativo, lo cual
fue asumido como insumo para el anlisis de la situacin problemtica considerada.
Adems, reforz la necesidad de generar opciones alternas a ser utilizadas por los
docentes para fortalecer el aprendizaje de la matemtica.
En este mismo orden de anlisis se consider el trabajo de Morillo Villalobos
(2009), titulado Sistema interactivo para el aprendizaje de matemtica I basado en
inteligencia artificial, el cual se propuso desarrollar un sistema interactivo para el
aprendizaje, que por medio de recursos interactivos y del uso inteligencia artificial, sirva
como herramienta en los procesos de enseanza-aprendizaje de Matemtica I, para dar
apoyo a la labor docente. Para esto se realiz una investigacin de tipo descriptiva con
un diseo documental, no experimental y transeccional descriptivos, utilizando como
poblacin cuatro 4 profesores que imparten clases de Matemtica I en el rea de
ingeniera y dos 2 en el rea de diseo grfico, para obtener la muestra se utilizo la
tcnica no probabilstica, del tipo opintico o intencional, el instrumento que se utilizo
para la recoleccin de datos es el cuestionario.
El estudio se sustent en autores como Marqus (1995), Godino (2004), Galvis
(2004) y Sabino (1992) en lo correspondiente a software educativo, para Matemtica I,
Baldor (1985) y Ayres (1971) y para inteligencia artificial Russell-Norvig (2004). Para el
desarrollo del software se utiliz una metodologa propia, conformada por cinco 5 fases:

29
Requerimientos, contenidos relacionados al desarrollo del software, estructura del
sistema interactivo, cdigo fuente y funcionamiento del sistema.
Consecuentemente se realizaron recomendaciones para promover el uso del
computador como herramienta de enseanza-aprendizaje, tambin proponer el
proyecto en la Web de la institucin para propiciar el uso de las tecnologas y expandir
este programa para toda el rea de Matemtica I.
Se consider como aporte de esta investigacin el aportar evidencias empricas
sobre las dificultades presentadas por los estudiantes durante el aprendizaje de esta
asignatura, lo cual ayud a la sistematizacin del problema objeto de estudio, Tambin
puso sobre el tapete la necesidad que tiene los docentes de buscar formas alternativas
de ensear para de esta manera garantizar el aprendizaje de esta asignatura por parte
de sus estudiantes.
Por otra parte, Prez (2008), realiz una investigacin titulada Los Modelos
Matemticos en la Enseanza de Nmeros Enteros, en la cual analiz el uso modelos
concretos para la enseanza y el aprendizaje de

los nmeros enteros por parte de

docentes en ejercicio en la Tercera Etapa de Educacin Bsica. El diseo utilizado

durante la investigacin

fue el Estudio de Casos enmarcados en el enfoque

etnogrfico, porque el mismo permite reconstruir el contexto en el cual se encuentran

presentes las actividades, creencias, valores y normas de los actores del proceso.
Para la obtencin de la informacin asumi tcnicas tanto de carcter interactivo
como no interactivo; entre las primeras se desarrollaron entrevistas estandarizadas no
secuenciales; para las segundas

aplic la observacin no participante y la revisin

documental. La informacin obtenida de las entrevistas y observaciones a los docentes

y las listas de cotejo aplicadas a ambas,

fue procesada mediante una estadstica

descriptiva para obtener los resultados de la investigacin, e interpretada tanto en lo

cualitativo como lo cuantitativo.
Concluy que los docentes en ejercicio estudiados utilizaban los modelos
matemticos para la enseanza de nmeros enteros, principalmente el modelo de la
recta numrica (modelo de desplazamiento), y el modelo de las deudas y haberes

30
(modelo de neutralizacin). Sin embargo la Regla de los Signos para la Adicin es la
herramienta mayormente utilizada y la punta de lanza para los docentes en la
enseanza de adicin de nmeros enteros. Los modelos inductivo (modelo aritmtico) y
deductivo (modelo algebraico), no eran utilizados por ninguno de los docentes.
Tambin pudo determinar que la mitad de los docentes omite algn aspecto o
simplemente define mal dicha regla, el problema radica en facilitar su enunciado para
que los alumnos entiendan mejor, aun cuando se estn cometiendo
contradicciones con definiciones anteriores o posteriores.

errores y

Por otra parte dentro de la

enseanza de nmeros enteros, los modelos de la recta numrica y deudas y haberes,

estn frecuentemente presentes a lo largo del contenido, sin embargo el tiempo
empleado para la enseanza de este tpico se considera en general muy poco.
Se revis la tesis titulada Software educativo para el aprendizaje de la ctedra
de matemtica de 8vo Grado de Educacin Bsica, presentado por Lam (2007), la
cual tuvo como propsito desarrollar un software educativo para el aprendizaje de la
ctedra de matemtica de 8vo grado de la Escuela Bsica Rafael Belloso Chacn y de
esta manera proporcionar a los estudiantes una herramienta instruccional para adquirir
conocimientos y habilidades acerca de la misma. La investigacin fue sustentada por la
teora de Galvis (2000).
As mismo, se correspondi segn su propsito como proyectiva de descriptiva
Chvez (2004) y de campo. La poblacin estuvo conformada por la totalidad de
alumnos que se inscribieron en 8vo grado de la Escuela Bsica Rafael Belloso Chacn
(105 alumnos) y los docentes de la ctedra de matemtica, en este caso tres (3). A
estos se les aplic dos tcnicas de recoleccin de datos, la entrevista informal y la
observacin directa; el objetivo de estas tcnicas era evaluar los requerimientos de
contenido del Software Educativo y hacer un anlisis de la situacin actual del plantel.
La metodologa de desarrollo del Software Educativo fue la planteada por Galvis
(2000), sta se divide en cuatro (4) fases: Anlisis, diseo, desarrollo y pruebas. Para el
diseo y desarrollo del software educativo, se utiliz la aplicacin: Macromedia Flash
8.0, de esta manera, el resultado fue un software educativo bajo un ambiente ameno y
estructurado en forma no lineal, que permite el acceso directo a un contexto interactivo.

31
Se recomienda la utilizacin del software educativo del tipo tutorial, prctica y
ejercitacin como solucin a la problemtica planteada, permitiendo mostrar un
ambiente interactivo bajo los esquemas de los contenidos programticos.
Esta tesis aport evidencias concretas sobre el aprendizaje de las matemticas
que presentan los estudiantes a nivel de educacin secundaria especficamente en el
estado Zulia y en consecuencia sobre la necesidad de buscar alternativas
metodolgicas vlidas para fortalecer el rendimiento acadmico de stos en la referida
asignatura.
Como parte de esta revisin se consider de la tesis de Arteaga Martnez
(2007), titulada La educacin adaptativa una propuesta para la mejora del rendimiento
en matemticas de los alumnos de enseanza secundaria obligatoria, la cual parti de
los supuestos de Educacin Adaptativa y valora si el rendimiento en matemticas de los
alumnos de secundaria mejora tras el ajuste de los procedimientos educativos utilizados
a las caractersticas de los estudiantes. La propuesta incluye el diagnstico de
caractersticas diferenciales de los alumnos, un programa de formacin del profesorado
y el diseo de materiales especficos siguiendo las recomendaciones adaptativas. El
diseo de investigacin de pre-postest, se ha centrado en los alumnos de 2 y 4 de ESO,
seleccionando 5 centros de la provincia de Cuenca. La muestra definitiva ha incluido 8
grupos de 2 de ESO (un total de 193 alumnos) y 8 grupos de 4 (181 alumnos).
Tras la aplicacin de la metodologa adaptiva, los datos se fueron analizados
mediante tcnicas de varianza, de regresin y no-paramtricas, ponindose de
manifiesto que: las aptitudes para las matemticas son un constructo compuesto de
componentes cognitivo-educativos, actitudinales y procesuales; las estrategias y
materiales diseados mejoran el rendimiento en matemticas de los alumnos de cuarto
curso de ESO pero no el del segundo curso de ESO; no se han observado cambios en
la actitud hacia las matemticas de ningn grupo de alumnos; y, finalmente, que la
utilizacin de estrategias adaptativas es posible en un sistema comprensivo y con los
recursos que habitualmente tiene la escuela, siempre que haya un equipo cooperativo,
flexible, formado en estrategias de adaptacin y coordinado desde los principios
adaptativos de intervencin.

32
Esta tesis realizada en el Ecuador, aport datos significativos de problemas
comunes confrontados por los docentes de matemtica en Latinoamrica con respecto
al rendimiento acadmico de los estudiantes, as como la urgente necesidad de buscar
diferentes estrategias y tcnicas didcticas para hacer efectivo el proceso de facilitacin
de los aprendizajes.
De igual manera se consider el trabajo de Gmez (2006), titulada Efecto de la
aplicacin de un material educativo computarizado en el aprendizaje del contenido de
estadstica de octavo grado de educacin bsica. sta investigacin tuvo como objetivo
determinar el efecto de la aplicacin de un material educativo computarizado en el
aprendizaje del contenido de estadstica de octavo grado de educacin bsica. Este
estudio se bas en las teoras de aprendizaje significativo de Ausubel y cooperativo de
Vigotsky y fue abordado metodolgicamente como una investigacin aplicada, de
campo y explicativa y se desarrollo con un diseo cuasi experimental con preprueba y
postprueba y grupos intactos: uno experimental al cual se le aplic el material educativo
computarizado y el otro que sirvi como patrn de comparacin control.
Esta experiencia se llev a cabo con una muestra de 50 alumnos cursantes del
octavo grado de educacin bsica en la Escuela Bsica Cesar A. Agreda, ubicada en
Coro, estado Falcn. Para la recoleccin de la informacin se utiliz como instrumento,
para ser aplicada como pretest y postest, una prueba de rendimiento acadmico, que
fue validada por expertos y cuya confiabilidad fue determinada a travs del modelo de
dos mitades

(Split Halves). Los datos obtenidos fueron analizados mediante las

pruebas paramtricas t de Student para muestras independientes y relacionadas.

Los

resultados

demostraron

que

la

aplicacin

del

material

educativo

computarizado influye positivamente en el aprendizaje del contenido de estadstica.

Este trabajo permiti confeccionar las bases metodolgicas en las cuales se
fundament la investigacin.
Adems se consider el trabajo titulado: Software educativo para la enseanza
de la Asignatura Matemtica de 6 Grado de Educacin Bsica en el Colegio San
Vicente de Pal, presentado por Moncada (2006), siendo su objetivo principal

33
desarrollar un software educativo para la enseanza de esta asignatura debido a la
carencia de una herramienta multimedia que presentan los alumnos de Educacin
Bsica en relacin a este tema. Para esto se realiz un estudio a travs de una
encuesta lo cual permiti recolectar informacin necesaria con el fin de detectar las
fallas en los conocimientos previos, presentes en los alumnos de 6o y 7o grado en
relacin a la asignatura, seleccionar los requerimientos que conforman el Software as
como tambin acerca de las expectativas de los usuarios finales.
Esta investigacin fue de tipo aplicada por cuanto estuvo destinada a resolver
una problemtica, proyectiva debido a que se realiz una propuesta la cual brinda una
alternativa a los problemas presentes en el Colegio San Vicente de Pal en el rea de
matemticas del 6 grado y de campo debido a que se bas en entrevistas, encuestas y
otras herramientas utilizadas en la recoleccin de la informacin necesaria para
desarrollar el software en estudio. Para el diseo del software se utiliz un hibrido entre
las metodologas de Vaughan y Cataldi.
Los resultados de la investigacin arrojaron la necesidad de disear un software
educativo dado los bajos niveles tanto de conocimiento como de motivacin por parte
del alumnado. Este software podr ser utilizado como una herramienta complementaria
en el aprendizaje de la asignatura matemtica especficamente de 6o grado,
resaltndose las reas con mayor ndice de fallas como lo son las ecuaciones,
fracciones y geometra.
El aporte de esta tesis se centr en el anlisis comparativo de los elementos
indicadores de la situacin problemtica abordada, la cual en ambos casos reclaman
del docente revisar sus tcnicas y estrategias de enseanza como va para fortalecer el
aprendizaje de sus alumnos en esta asignatura.
Otro estudio revisado fue el de Montero (2006), denominado Efecto de un
Programa de inteligencia lgico-matemtico en el aprendizaje de la matemtica en los
alumnos de educacin bsica, el cual centr su objeto en estudiar la aplicacin de un
programa de inteligencia lgico Matemtico con base al efecto causado en el
aprendizaje de la Matemtica, requirindose para ello, la revisin de diversas teoras
dentro del contexto de la Psicologa Educacional; ello en el marco de una investigacin,

34
experimental o fsico explicativo, de campo con un diseo cuasiexperimental que
involucr el estudio de treinta y cinco (35) unidades mustrales; es decir, estudiantes de
colegios de Educacin Bsica del Municipio Rosario de Perij a los cuales se les aplic
pruebas de aprovechamiento constituido por seis (6) tems, las que fueron validadas por
un grupo de cinco (5) expertos; pruebas de aprovechamientos las cuales, una vez
analizada estadsticamente arroj como conclusiones principales que la aplicacin del
programa de inteligencia lgico- matemtico mostr avances con diferencias
significativas en el aprendizaje de la matemtica.
Se consider como aporte fundamental de trabajo las evidencias necesarias para
fomentar la participacin de otros grupos escolares en la aplicacin del programa como
ayuda para mejorar los conocimientos de los estudiantes en relacin a las fracciones.
De igual manera contribuy a la estructuracin de la situacin problemtica a estudiar y
la confeccin del marco conceptual o de soporte.
De indicarse tambin la tesis de Tern de Serrentino (2005), titulada

La

investigacin-accin en el aula: tendencias y propuestas para la enseanza de la

matemtica en sexto grado, la cual tuvo como propsito determinar la aplicabilidad de
un conjunto de estrategias constructivistas para la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica en sexto grado de Educacin Bsica. La metodologa utilizada fue la
investigacin-accin participativa, que implic un trabajo de campo caracterizado por la
observacin y participacin intensiva a largo plazo en una unidad educativa del estado
Trujillo. Se seleccionaron como categoras de anlisis: La prctica pedaggica
desarrollada por la maestra y el trabajo cooperativo.
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos fueron las notas de
campo, cuadernos de los nios, entrevistas, fotografas y grabaciones de audio y video.
Para analizar la informacin se utiliz la tcnica de triangulacin de fuentes siguiendo
los procesos de codificacin, categorizacin e integracin.
Este estudio gener resultados altamente positivos para la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica. En cuanto a los nios, se logr consolidar: las actitudes
positivas hacia el aprendizaje de la disciplina y el desarrollo de habilidades y destrezas
para el trabajo independiente y cooperativo. En relacin con la maestra, se consigui

35
mejorar: su prctica pedaggica, el desarrollo de capacidades hacia el trabajo
cooperativo y su capacidad creativa para disear otras estrategias metodolgicas.
Su aporte central para este estudio fue el ofrecer referencias tericas para la
construccin de la conceptualizacin de este estudio desde el punto de vista de las
estrategias de enseanza aplicadas por los docentes.
De igual manera se consider la tesis de Linares (2005), denominada "Tutorial
Matemtica Preuniversitaria", donde consider que el extraordinario desarrollo de las
tecnologas basadas en el computador, han dado origen a nuevos modelos que se
presentan como alternativas para la innovacin en las instituciones educativas, sobre
todo en Educacin Superior, donde es posible transformar los esquemas tradicionales
de la enseanza de la Matemtica, introduciendo nuevas formas de enseanza. En esta
bsqueda de estrategias efectivas de aprendizaje, utilizando los recursos de las TIC.
Esta investigacin se propuso medir el Efecto de un Software Educativo "Tutorial
Matemtica Preuniversitaria", diseado y realizado por el investigador para un curso de
nivelacin y refuerzo de Matemtica Preuniversitaria, se mide su efecto combinando
este recurso con una estrategia con nfasis en una didctica centrada en procesos
utilizando el mtodo de Resolucin de Problemas, fundamento terico utilizado para
explicar las acciones principales que realizan los individuos en su proceso de
aprendizaje, involucrando los procesos cognitivos. La investigacin fue de tipo
experimental con diseo: Cuasi-experimental con dos muestras separadas: el grupo
experimental sometido a la estrategia propuesta y el grupo control a la estrategia
tradicional de enseanza.
El estudio permiti establecer la comparacin de los promedios en cuanto a
procesos cognitivos alcanzados en el post test, donde el promedio alcanzado por el
grupo experimental es mayor que el del grupo control. La comprobacin de las
diferencias determinadas en el comportamiento de ambos grupos, diferencias
significativas en los promedios alcanzados en el dominio de los conocimientos de
Matemtica elemental (prueba de conocimientos). Diferencias que se deben a la
aplicacin de la estrategia y no a razones del azar o la casualidad. Destacando que la

36
metodologa utilizada para el desarrollo del software, es la de Snchez (1993),
utilizando como herramienta de autora Authorware 4.0.
El aporte de esta tesis se centr en el aspecto metodolgico de la investigacin,
trabajndose en ambas bajo un diseo cuasi experimental de grupo control, lo cual se
tradujo en orientaciones precisas para la construccin y desarrollo de la parte operativa
del trabajo.
Finalmente se asumi el trabajo Serrano (2005) titulada Efecto de un Programa
de Aprendizaje Dinmico Acelerado sobre el aprendizaje de la matemtica siendo su
objetivo demostrar el efecto de un Programa de Aprendizaje Dinmico Acelerado sobre
el aprendizaje de la matemtica en alumnos de tercer grado de Educacin Bsica, la
cual fue realizada con un diseo cuasi experimental. Se trabaj con una muestra
constituida por treinta (30) alumnos, dividido en quince (15) alumnos para el grupo
experimental y quince (15) alumnos en el grupo control, a los cuales se les aplic un
pretest y postest, con una prueba de aprovechamiento en sus dos versiones.
El tratamiento estadstico se hizo a travs de la estadstica descriptiva donde los
resultados obtenidos demostraron que despus de aplicar el programa el aprendizaje
de la matemtica mejor significativamente en los alumnos sometidos a la
experimentacin, ya que permiti aumentar el conocimiento de los sujetos.
El aporte de este trabajo se centr en ofrecer referentes metodolgicos de los
diseos cuasi experimentales que se asumieron para la realizacin de esta tesis.

2. BASES TERICAS
Partiendo del hecho de que en una sociedad dinmica como la venezolana,
inmersa en una crisis de valores, que ha provocado una ruptura tica en los individuos y
desintegracin de las comunidades, se observa una educacin ajena a este problema.
Para cubrir tales exigencias se plantean, innovaciones en la concepcin curricular
bolivariana que conducirn a redimensionar el proceso enseanza-aprendizaje como
va para la comprensin, el deber, el hacer, el ser y la comunicacin para lograr un

37
cambio que permita superar los obstculos y dificultades y poder encauzarlos con
bases firmes en el nuevo milenio.
Lo anterior referido supone el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen
en cuenta al estudiante como centro del saber, al docente como mediador y a la
escuela en integracin con su comunidad, para avanzar en un proceso democrtico
dignificador de sus actores y cohesionador de sus comunidades. La enseanza en este
nuevo paradigma curricular es concebida como un proceso ocasional, planificado y
provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar, orientar y dirigir
las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos acudiendo a hechos y valores de
sus culturas y de sus vidas.

2.1.

Consideraciones bsicas sobre el aprendizaje escolar

Desde la perspectiva anterior, el aprendizaje es una actividad mental, dinmica,

continua, intensiva, personalizada, autnoma e implica que el estudiante est en
constante interaccin verdadera con el objeto de conocimiento. Por ello, ambos
procesos (enseanza y aprendizaje), no pueden darse aisladamente sino de forma
cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y planificar las condiciones
ptimas para que se produzcan los encuentros entre l, los alumnos y la comunidad, a
fin de favorecer una verdadera enseanza y la construccin del saber por parte del
estudiante.
Como lo afirma Coll (2000), la actividad pedaggica deber ser articulada entre el
alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de conocimiento que constituye el
contenido del saber y el profesor que ensea con el propsito de favorecer el
aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje, as concebido, se identifica como la
construccin interna del conocimiento donde subyace una actividad autoestructurante
por parte del alumno cuya dinmica se transforma incesantemente.
Segn lo postulado por Piaget (1996 y 1975), depende de los procesos
cognoscitivos estructurales cada vez ms complejos que determinan las relaciones
interpersonales entre el estudiante y el docente; con un alumno en capacidad de

38
aprender una serie de aspectos los cuales se vinculan con su nivel de desarrollo, as
como con otros fuera de alcance que puedan ser asimilados con la orientacin del
docente o por intermedio de otros compaeros de clase o de la comunidad donde vive
el alumno.
En este sentido la teora de Vygotsky (1977 y 1979), concede al maestro un papel
importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del alumno,
quien estar en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez ms complejos
en funcin de la interaccin y cooperacin con los dems.
Cabe destacar por otra parte, pero en este mismo orden de anlisis que, la teora
psicolgica verbal, planteada por Ausubel (1977), quien seala: la importancia de los
conocimientos previos de los alumnos en la adquisicin de nuevas informaciones. La
significatividad reside en relacionar e integrar los nuevos conocimientos que el alumno
adquiere con los que ya posee. Este autor define estas tres condiciones bsicas para
que se produzca el aprendizaje:
1) Estructuracin lgica de los materiales de enseanza.
2) Organizacin de la enseanza tomando en cuenta los conocimientos previos y
estilos de aprendizaje en los alumnos.
3) La motivacin como elemento importante para aprender.
En cuanto a la necesidad comunicativa es planteada por Est (1999), como
Inherente a la condicin social del sujeto. El hombre realiza sus
potencialidades genticas y desarrolla sus logros culturales en funcin
de la interaccin con otros hombres, con la naturaleza y,
simultneamente, alimentndose de esa interaccin, construye
aprendizaje, propone, evala, autoevala, contrasta y logra otras cosas
en un mismo curso de negociaciones. (p, 63)
De igual manera, la interaccin y la comunidad, segn Est (1999), son posibles
en la medida en la que el sujeto que interacta sea percibido como: 1) Dignificado en su
capacidad, construir conocimientos y emprender tareas y 2) Poseedor de un acervo
cultural que tenga continuidad en la escuela.

39
Las teoras anteriormente descritas centran su atencin en el estudiante, su
reflexin e interaccin en los procesos de enseanza y de aprendizaje, por lo que tiene
gran importancia en las prcticas pedaggicas y evaluativa, al considerar al aprendizaje
como un proceso constructivo interno y personal, que toma en cuenta las estructuras
mentales del que aprende, a travs de un proceso interactivo que se origina entre
docentes, alumnos y objetos de conocimiento, en el cual el maestro acta como
mediador del aprendizaje del alumno. Para ello, planifica, organiza, coordina, aplica y
evala situaciones significativas y pertinentes destinadas a promover la participacin
democrtica en el aula.

Por tales razones, la prctica pedaggica no puede ir separada de la prctica

evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la
discusin y conformacin de ideas, donde cada nio sea percibido como un ser diverso
que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduracin; esto implica un
aula que de acuerdo con Est (1999):
a. Respetar a cada nio como individuo, es decir, que permita su libre actuacin
para que manifieste lo que l es y quiere ser y hacer.
b. Basarse en el derecho democrtico que todos tienen que participar en la toma
de decisiones y en el control y evaluacin de procesos y resultados desarrollados a
partir de tales decisiones.
c. Estimular la ayuda mutua y cooperacin.
d. Incluir la planificacin integrada al contexto y al proceso de evaluacin.
e. Invitar al docente a observar y describir la evolucin del aprendizaje de los
alumnos (bloqueos, progresos, aptitudes, actitudes, regresiones).
Dentro de este mismo orden de consideraciones, cabe destacar que, a lo largo de
la historia de la psicologa, de acuerdo con lo referido por Ardila (2002), el estudio de las

40
matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas,
subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo
inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el
ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma
de razonar antes de pasar a la prctica y por lo cual su enseanza, se deba centrar
principalmente en la significacin o en la comprensin de los conceptos.
Con referencia a la Teora del aprendizaje de Thorndike, Ardila (2002), seala
que esta es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fue muy influyente en el
diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad del siglo
pasado. Las teoras conductistas por su parte, propugnaron un aprendizaje pasivo,
producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de
partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en
tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a
esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los
conocimientos a aprender.
A estas teoras indica Ardila (2002), se opuso Browell, quien defenda la necesidad
de un aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el
cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.
Por otro lado, Piaget (1976), reaccion tambin contra los postulados
asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las
actividades matemticas bsicas a las que consider pre requisitos para la comprensin
del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de
aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la
enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha
incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin
de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los conceptos
numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que

41
defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el
desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.
Otros autores como Ausubel, Bruner Gagn y Vygotsky, de acuerdo con Ardila
(2002),

tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por

desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una
actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para
considerar cognitivos internos.
En definitiva y a manera de resumen, lo que interesa no es el resultado final de la
conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa
conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.

2.2. La matemtica y su insercin en el currculo escolar

La reflexin y valoracin sobre las matemticas escolares han experimentado en
los ltimos aos cambios profundos y consistentes derivados de los nuevos avances en
el campo de la educacin, de los estudios sobre sociologa del conocimiento, del
desarrollo de la educacin matemtica y de la profesionalizacin creciente de
profesores y educadores matemticos. Este marco concibe la educacin de acuerdo a
Mead (1985, p. 191; citado por Rico, 2005), como ese proceso mediante el cual un
individuo en formacin es iniciado en la herencia cultural que le corresponde el modo
en que cada generacin transmite a las siguientes sus pautas culturales bsicas. La
educacin hace referencia a un sistema de valores, considera la prctica social en la
que se inserta, se basa en unos fundamentos ticos y reflexiona sobre las implicaciones
polticas conexas.
As mismo,

para Restivo (1992; citado por Rico, 2005),

la sociologa del

conocimiento establece que, como en el resto de las disciplinas cientficas, las

representaciones matemticas son construcciones sociales. La conjetura de la
construccin social ubica el conocimiento, la cognicin y las representaciones en los

42
campos sociales de su produccin, distribucin y utilizacin. El conocimiento cientfico
es constitutivamente social debido a que la ciencia est socialmente orientada y los
objetivos de la ciencia estn sustentados socialmente. Por tal razn, el conocimiento
matemtico, como todas las formas de conocimiento, representa las experiencias
materiales de personas que interactan en entornos particulares, culturas y perodos
histricos.

Teniendo en cuenta esta dimensin social, el sistema educativo y, en particular, el

sistema escolar, establece multitud de interacciones con la comunidad matemtica,
pues se ocupa de que las nuevas generaciones sean iniciadas en los recursos
matemticos utilizados socialmente y en la red de significados o visin del mundo en el
cual se encuentran enclavados; esto es, organiza un modo de prctica matemtica.
En las sociedades modernas, el sistema escolar es una institucin compleja, que
implica a multitud de personas y organismos y trata de satisfacer, simultneamente, una
diversidad de fines no siempre bien delimitados y coordinados. Dentro del sistema
escolar tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las generaciones jvenes.
Esta institucin debe promover las condiciones para que los ms jvenes lleven a cabo
su construccin de los conceptos matemticos mediante la elaboracin de significados
simblicos compartidos.
La dimensin educativa lleva a considerar el conocimiento matemtico como una
actividad social, propia de los intereses y la afectividad del nio y del joven, cuyo valor
principal est en que organiza y da sentido a una serie de prcticas tiles, a cuyo
dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. Visto de esta manera, el
docente se ocupa de iniciar a los nios y adolescentes en la cultura de la comunidad a
la que pertenecen y de transmitirles sus valores sociales. De esta cultura tambin forma
parte el conocimiento matemtico, el cual debe comunicarse en toda su plenitud a cada
generacin.

Se deriva de lo anterior referido que, la tarea del educador matemtico lleva una
gran responsabilidad, puesto que las matemticas son una herramienta intelectual

43
potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales; pero como toda
tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que,
permanentemente, surgen y se entrecruzan en el mundo actual.
Acorde con esta visin, las investigaciones y estudios internacionales interesados
en la mejora curricular y la difusin de las innovaciones, as como la constitucin de una
comunidad supranacional de educacin matemtica que trata de superar los
aislamientos culturales tradicionales e incorporar las realizaciones sociales propias en
una corriente de ideas dinmica y progresista, presentan datos que caracterizan el
momento actual del currculo de matemticas dentro del sistema educativo en los
pases avanzados o en vas de desarrollo. Esta consideracin global tiene su
especificidad en cada pas y comunidad, pero presenta rasgos comunes a nivel
internacional.

Tambin, y de modo no secundario, para Rico (2005), debe tenerse en cuenta el

continuo y permanente trabajo de miles de profesores, cientos de equipos de trabajo y
seminarios permanentes, decenas de reuniones, congresos, jornadas y simposios, que
se expresan y manifiestan en las revistas y publicaciones peridicas, en las actas de los
congresos y en los libros especializados en educacin matemtica. Todos estos
espacios de comunicacin y fuentes documentales constituyen el entramado actual que
informa sobre una situacin rica y fecunda y que profundiza en la innovacin sobre
nuestros hbitos de razonamiento y la forma de adquirirlos y ensearlos.
En los ltimos aos la comunidad docente del nivel de educacin media general
ha ido decantando una nueva visin de las matemticas escolares basada en:
a. La aceptacin de que el conocimiento matemtico es resultado de una
evolucin histrica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos,
la culminacin definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen slo
una faceta de este conocimiento.

44
b. La necesaria consideracin instrumental del conocimiento matemtico desde un
punto de vista cognitivo, donde se interpretan los conceptos y estructuras matemticas
como herramientas mediante las que se realizan determinadas funciones y se ponen en
prctica determinadas competencias.
c. El reconocimiento de que un ncleo importante de conceptos y procedimientos
de las matemticas forman parte del bagaje de conocimientos bsicos que debe
dominar el ciudadano medio; por ello las matemticas no pueden ser un filtro sino un
elemento de promocin y homologacin de los alumnos.
d. La consideracin de los procesos constructivos y de la interaccin social en el
aprendizaje del conocimiento matemtico, en la creacin de los sistemas de smbolos y
estructuras significativas a los que denominamos matemticas.
e. La necesidad de incorporar, buscar e implementar nuevas tecnologas que
pongan a jvenes y nios en contacto con los aspectos ms avanzados de la sociedad
y les preparen para desenvolverse en un mundo cambiante.
f. La visin activa de la enseanza, en la que la manipulacin de objetos y la
elaboracin de modelos constituyan una etapa obligada en la adquisicin y dominio de
los conceptos; al mismo tiempo, una enseanza menos directiva y ms centrada en la
creatividad, el aprendizaje interactivo, la resolucin de problemas y la valoracin crtica
de las decisiones.

2.3.

Sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas

Autores como Dickson, Brown y Gibson (2001), plantean que las matemticas

escolares suscitan la concurrencia de dos disciplinas de indagacin cientfica bien

diferentes. Por un lado, se tiene la enseanza de las matemticas, cmo deben
ensearse y, por otro, el aprendizaje de las matemticas, cmo se aprenden. Las
teoras del aprendizaje describen cmo el nio aprende, es decir, cmo se apropia y
construye el conocimiento y, en funcin de ello, modifica su conducta y avanza en su

45
comprensin. Las teoras instructivas tratan de emitir conclusiones sobre cmo la
enseanza debera llevarse a cabo. Unas teoras son descriptivas y las otras son
prescriptivas, y la conexin entre ambas debiera estar ms consolidada. Pese a ello,
parece aceptado que la instruccin necesita ser consistente con lo que ya sabemos
sobre cmo el nio aprende o piensa.

Para Dickson, Brown y Gibson (2001), los docentes pueden extraer una serie de
consideraciones de la interconexin entre teoras del aprendizaje, basadas en los
avances recientes de la psicologa cognitiva, y los conocimientos sobre la enseanza.
Entre estas consideraciones se pueden destacar:
a. Las matemticas escolares no se deben asumir como una disciplina
estticamente acotada, centrada slo en el dominio de hechos y destrezas mediante
una reiteracin de tareas. Esta visin supone un empobrecimiento de lo que es el
conocimiento matemtico y olvida la riqueza de relaciones que estn en la base de
cualquier concepto y de las conexiones entre los mismos. Por otra parte, al limitar los
procedimientos a la ejecucin mecnica de tareas, se prescinde de la invencin, el
ensayo, la creatividad, las conjeturas y refutaciones, la significacin dentro de un
contexto, y tantos otros aspectos que una visin ms amplia de los procedimientos
matemticos permite contemplar.
b. La adopcin de una concepcin ms completa de las potencialidades del
alumno implica no verlo como recipiente vaco que asimila pasivamente contenidos
aislados de las acciones concretas y de su utilidad, en lugar de experimentarlos por s
mismo para dotarlos de significado. Esto se refiere a la aceptacin de que el alumno va
construyendo su propio conocimiento al integrar nueva informacin en redes
conceptuales ya existentes.

c. El aprendizaje de las matemticas escolares de acuerdo con Dickson, Brown y

Gibson (2001),

es siempre un proceso interactivo, resultado de una variedad de

interacciones del alumno con su maestro, compaeros, familia y sociedad. Conviene

desterrar el determinismo individualista que considera que el nio aprende

46
aisladamente y por s solo. Por ello conviene fomentar la participacin, la discusin y la
libre expresin de las propias ideas; insistir en la capacidad de justificar los propios
argumentos y proporcionar razones que los hagan crebles y estimular la capacidad
para extraer implicaciones de una situacin hipottica. Todo ello conlleva una
flexibilizacin en los agrupamientos, el estmulo del trabajo en equipo, el intercambio de
ideas y la seleccin y elaboracin de informacin de modo compartido.
d. El aprendizaje de las matemticas escolares para Dickson, Brown y Gibson
(2001), se produce sobre la base de conocimientos previos, algunos de tipo intuitivo e
informal. La accin sobre objetos reales, las manipulaciones a las que se pueden
someter esos objetos, las representaciones ingenuas que podemos hacer de los
mismos, y, en general, cualquier actuacin que ponga de manifiesto relaciones que
pueden considerarse entre objetos diversos, son un paso previo imprescindible en la
comprensin y asimilacin de los conceptos matemticos. Esta fase experimental
proporciona una rica base de representaciones, en la que las relaciones que
constituyen un concepto quedan asimiladas por el alumno y se integran en la red
conceptual previamente existente.

d. El conocimiento matemtico no se genera de modo rpido y acabado. Todo

proceso de aprendizaje es lento, necesita claves de procesamiento continuo y nunca
est totalmente concluido. Los adultos se ven a veces sorprendidos por el
descubrimiento de nuevas e inslitas relaciones que proporcionan visiones fecundas a
su conocimiento matemtico ya consolidado. La red de relaciones entre los hechos,
conceptos y estructuras matemticas es prcticamente inagotable, y su capacidad para
plantear nuevos algoritmos y generar procedimientos imprevistos es igualmente
ilimitada.
Por ello, no se puede dar por finalizado el dominio de ningn concepto en un breve
periodo de tiempo. Es distintivo de las matemticas que todo nuevo conocimiento se
ponga, de un modo u otro, en conexin con conocimientos previamente establecidos.
De esta forma se consolida el sistema en su globalidad y se mejora la capacidad de
razonamiento del alumno.

47
En este marco general de reflexin se debe tener en cuenta que insertar el
aprendizaje de las matemticas en la realidad escolar implica trabajar necesariamente
en todos los contextos en los que esta materia toma sentido. La escuela no es slo
taller, granja, fbrica, laboratorio o asamblea. Es todo eso y algo ms; es el entorno
ecolgico donde se lleva a cabo gran parte del proceso de culturizacin de las
generaciones en formacin.
e. La visin crtica de la educacin matemtica de acuerdo a Skemp (2006), ha
destacado la importancia de considerar diferentes perspectivas por lo que se refiere al
conocimiento escolar de las matemticas. En primer lugar, es un conocimiento
matemtico que abarca una serie de competencias formales. En segundo lugar, es
tambin conocimiento tecnolgico ya que se refiere a la capacidad para aplicar unos
determinados conceptos y procedimientos a la resolucin prctica de problemas y, de
un modo ms sistemtico, a la consecucin de metas tecnolgicas; este tipo de
conocimiento constituye la concrecin ms potente de las aplicaciones del conocimiento
matemtico al correspondiente campo de fenmenos en las sociedades avanzadas.
En tercer lugar, el sistema de los nmeros naturales debe ser parte del
conocimiento reflexivo, es decir, de aquel que tiene que ver con la evaluacin y la
discusin general de lo que se identifica como propsito tecnolgico y con las
consecuencias ticas y sociales de abordar dichos objetivos con los instrumentos
elegidos.
Se considera adems que, el planteamiento crtico sostiene que el conocimiento
matemtico est conectado con la vida social de los hombres, que se utiliza para tomar
determinadas decisiones que afectan a la colectividad y que sirve como argumento de
justificacin. Por lo tanto, para Skemp (2006), debe ser analizado y evaluado no slo en
sus fundamentos sino tambin en sus aplicaciones.
Debe en este anlisis reconocerse que, las dos teoras de mayor reconocimiento
para explicar el aprendizaje de la matemtica son la teora de la absorcin y la teora
cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo

48
se adquiere ste y qu significa saber. A continuacin se presenta una breve
descripcin de cada una:
En cuanto a la Teora de la absorcin, segn Ardila (2002), esta afirma que el
conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teora encontramos
diferentes formas de aprendizaje:
a. Aprendizaje por asociacin: de acuerdo con Ardila (2002), para la teora de la
absorcin, el conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y
tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer
asociaciones. La produccin automtica y precisa de una combinacin numrica bsica
es, simple y llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada
a un estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de que
el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por
elementos bsicos denominados asociaciones.
b. Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, para Skemp (2006),
aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las
asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La
prctica conduce a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva
y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un
proceso de memorizacin.
c. Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del
conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se
ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la
ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de
asociaciones almacenadas.
d. Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de
que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con
facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia, indica
Skemp (2006), debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de
forma relativamente constante.

49
e. Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el
exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de
premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del
mismo son externos al nio.
Con respecto a la Teora cognitiva: para Ardila (2002) esta afirma que el
conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del conocimiento es
la estructura: elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un todo
organizado y significativo. Esta teora indica que, en general, la memoria no es
fotogrfica. Normalmente no se hace una copia exacta del mundo exterior almacenando
cualquier detalle o dato. En cambio, se tiende a almacenar relaciones que resumen la
informacin relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede
almacenar vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica.
Al igual que en la teora anterior, tambin se encuentran diferentes aspectos de la
adquisicin del conocimiento:
a. Construccin activa del conocimiento. Indica Ardila (2002), que para esta teora
el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de
informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el
crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin,
sea por integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa.
b. Cambios en las pautas de pensamiento. Segn esta teora, la adquisicin del
conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras
palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los
cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la
comprensin.
c. Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios no
se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene
lmites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud,
comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo
dependen de la preparacin individual.

50
d. Regulacin interna. La teora cognitiva de acuerdo con Skemp (2006), afirma
que el aprendizaje puede ser recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad
natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va
ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. En
realidad, es que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las tareas que
no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su
inters, los nios dedican una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlo.
Por otro lado, en un trabajo por Melean Marianny (2009)
representaciones

El discurso y las

del concepto nmero entero del alumno de tercera etapa de

educacin bsica en el cual se refiere a las:

Etapas en la nocin de nmero, ver figura1. Lo ms importante es que la nocin
de nmero es un proceso cclico, para el cual puede considerarse tres etapas:
Etapa pre-conceptual:
Durante esta etapa las manipulaciones rutinarias son tratadas como procesos y nada
ms; no hay necesidad de nuevos objetos; porque todos los clculos estn an
restringidos a aquellos procedimientos que generan los nmeros previamente
aceptados.
Fase operacional:
Constituye un periodo largo del enfoque predominantemente operacional, durante el
cual una nueva clase de nmeros emerge fuera de los procesos familiares.
Durante esta etapa el nombre dado al nuevo nmero sirve como una especie de
criptografa para ciertas operaciones, ms que como un significador de un objeto real.
Fase estructural:

El nmero en cuestin ha sido eventualmente reconocido como un

objeto matemtico maduro. De ah en adelante diferentes procesos sern realizados

sobre este nmero nuevo, dando as nacimiento a clases de nmeros ms avanzados.

51
Una y otra vez los procesos realizados sobre objetos abstractos ya aceptados han
sido convertidos en totalidades compactas, o reedificadas, para llegar a ser una nueva
clase de constructos estticos auto contenido.

Figura 1.

Nivel de aprendizaje de operaciones bsicas

Fuente: Elaboracin propia

En este mismo orden de ideas se cita el trabajo de ME (2007) Mapa del progreso
de aprendizajes. Nmeros y operaciones en el cual se
Reconoce que los nmeros naturales se pueden expresar como producto de
factores y los expresa en forma de potencias. Utiliza nmeros decimales positivos y
fracciones positivas para ordenar, comparar, estimar, medir y calcular. Utiliza nmeros
enteros para cuantificar magnitudes, ordenar y comparar. Comprende el significado de
porcentaje y establece equivalencias entre estos y fracciones o nmeros decimales,
para calcular porcentajes simples. Comprende y realiza las cuatro operaciones con
nmeros decimales y con fracciones. Resuelve problemas no rutinarios y/o formula
conjeturas en diversos contextos, que requieren reorganizar la informacin disponible.
Argumenta sobre la validez de un procedimiento, estrategia o conjetura planteada.

52
Cmo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Ejemplos de
desempeo
Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las
siguientes:
Resuelve problemas que involucran porcentajes, transformando el porcentaje a
la fraccin correspondiente. Por ejemplo: calcula el precio final de un pantaln que
cuesta $4.000, si tiene un 25% de descuento.
Realiza adiciones y sustracciones con fracciones y/o nmeros decimales,
sustituyendo fracciones por otras iguales cuando sea necesario. Por ejemplo, calcula:
4 1/82/4
Aproxima resultados de operaciones con nmeros decimales, redondeando los
nmeros involucrados.
Encuentra fracciones iguales a una fraccin dada, mediante amplificacin o
simplificacin.
Descompone multiplicativamente un nmero identificando factores. Por ejemplo:
descompone el nmero 360 en factores primos 2 3 3 2 5 2, en factores como 2
18 10; 6 6 10; 3 12 10, etc.
Resuelve problemas que implican ordenar nmeros enteros. Por ejemplo: ordena
de menor a mayor las temperaturas mnimas registradas en una semana del mes de
julio en cierta ciudad, si estas van de 4 C a 5 C.
El enfoque Cognitivo de Piaget para la didctica de las Matemticas
Indica Aebli (2008), que la cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo
contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo Las matemticas, ms
que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy
pronto. As, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros
naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales

53
nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin.
De esta manera pasan a formar parte del sentido comn.
El problema central de la ciencia cognitiva para Aebli (2008), es la construccin
de los conceptos por los individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales
procesos dan forma al concepto, son preguntas claves en tal metodologa de
investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un
modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar
qu conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se
sirven y la naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias
desarrolladas.
Un trmino importante, en ciencia cognitiva, de acuerdo con Aebli (2008), es el de
esquema cognitivo o el de esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio
que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se
entienden en matemticas. Para hacerse una idea de tal trmino es necesario pensar
en un ejemplo de la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de
secundaria, del concepto de funcin real de variable real es uno de los logros ms
importantes de la corriente conocida como matemtica moderna.
Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir
en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la
funcin f(x)=x2, se define como {(x, y) RxR/ y = x2}. Sin embargo, pocos profesores
experimentados, utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones reales. A
pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera de acuerdo
con Aebli (2008), ms oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y
a continuacin realizar una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos
libros de la poca e incluso hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la
frmula, la tabla de valores y la grfica; es decir, se tienen tres aspectos de tres
dominios diferentes: el algebraico, el aritmtico y el geomtrico.

54
Con ambos se pretende que, la relacin abstracta entre las variables x e y que
caracteriza el concepto de funcin real, quede clara; sin embargo, investigaciones
recientes como la llevada a cabo en el Shell Centre de la Universidad de Nottigham
(citado por Aebli (2008), han puesto en evidencia las dificultades del concepto de
funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que
presentan los alumnos para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los
dos ejes, presentando los estudiantes dificultades a la hora de calcular incrementos de
ordenada correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa.
En cuanto a la teora desarrollada por Jean Piaget, citada por Aebli (2008),
denominada epistemologa gentica sobre la construccin del conocimiento por los
individuos, se centr en la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los
individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.
El principio central de esta teora es la equilibracin, la cual se lleva a cabo
mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la
asimilacin y la acomodacin. Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en
particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas
cognitivos

existentes; es decir, intentar resolver tal problema mediante los

conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes.

Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o
expande para acomodar la situacin.
La asimilacin y la acomodacin para Piaget (1976; citado por Aebli 2008), se
muestran

como

las

herramientas

cognitivas

tiles

fundamentales

en

el

restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilacinacomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los
esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la
equilibracin expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin,
sealndose as el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los
individuos, como hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos
cognitivos, tal como lo propone Garca (2007).

55
La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en
su teora de la construccin del conocimiento. Piaget (1976; citado por Aebli 2008),
llama as a la abstraccin que parte de las acciones u operaciones y no meramente de
los objetos. La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles: un proceso de
reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano
inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un
producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una
reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido
extrado del plano precedente.
En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos
concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y
operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar
nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto reconstruye
lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal
reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general.
Piaget (1976; citado por Garca, 2007), seal su carcter constructivo, por lo
tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva consiste en traducir una
sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o
estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por
tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a
construir y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Debe destacarse aqu que lo
que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son
las acciones y no la mera observacin, pues por medio de las acciones se desencadena
el proceso de abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin
mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general.

2.4. Programa de Intervencin Pedaggica

La configuracin de un programa de intervencin pedaggica

dirigido a los

alumnos, lleva a manejar una diversidad de definiciones que se han construido a lo

56
largo de las ltimas dcadas, y van desde concebirlos como instrumentos para la
asistencia de la persona, hasta, asumirlos como medios que recogen el concepto de
prevencin, desarrollo, atencin a la diversidad e intervencin social.
En efecto la investigacin aqu abordada exige reposicionarse de conceptos y
teoras que definen la orientacin educativa, programa de intervencin, y elementos que
constituyen el hilo conductor del estudio para la configuracin de lineamientos finales
como principal aporte de la investigacin.
El concepto de programa manejado parte de la intervencin pedaggica como
proceso en donde la escuela, familia y sociedad, han de asumir un papel activo, en la
definicin del conjunto de actividades integradas en los ejes de: ensear a pensar,
ensear a ser persona, ensear a convivir, ensear a comportarse y ensear a
decidirse, facilitan el proceso de intervencin propuesto.
Si se considera a la intervencin para la prevencin, desarrollo y atencin a la
diversidad, que implica planificacin y sistematizacin de acciones para la toma de
decisiones

impulsa

el

desarrollo

de

habilidades

personales

sociales,

necesariamente hay que inclinarse por un modelo de intervencin grupal, por

programas como la forma ms pertinente de ofrecer una intervencin ecolgica en las
escuelas.
En un acercamiento al concepto de programa, se tiene que no existe una
definicin nica, al contrario, se cuenta con una pluralidad de conceptos con elementos
comunes. En sentido general, un programa es un plan o sistema bajo el cual una accin
est dirigida hacia la consecucin de una meta, tal como lo indica Aubrey (2002).
Desde un enfoque similar, Riart (2006), lo define como una planificacin y ejecucin en
determinados perodos de unos contenidos, encaminados a lograr unos objetivos
establecidos a partir de las necesidades de las personas, grupos o instituciones
inmersas en un contexto espaciotemporal determinado.
En el mbito especfico de la enseanza, Morrill (2000), expresa que el programa
es una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y diseada para satisfacer

57
las necesidades de los estudiantes. Con una visin sistmica, Repetto (2004), lo
entienden como el diseo tericamente fundamentado que pretende lograr unos
determinados objetivos dentro del contexto de una institucin educativa. Desde un
enfoque ms centrado en la orientacin, para Rodrguez y colaboradores (2009):
.Un programa es un instrumento rector de principios que contiene
en su estructura elementos significativos que orientan la concepcin del
hombre que queremos formar. Desde el punto de vista de la
orientacin, los programas son acciones sistemticas, cuidadosamente
planificadas orientadas a unas metas, como respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos padres y /o representantes,
docentes, insertos en la realidad de un centro. (63)
En esta misma lnea, para Bisquerra (2008), un programa es una accin colectiva
de un equipo orientador para el diseo tericamente fundamentado, aplicacin y
evaluacin de un proyecto, que pretende lograr unos determinados objetivos dentro del
contexto de una institucin educativa, de la familia o de la comunidad, donde
previamente se han identificado y priorizado las necesidades de intervencin.
Siguiendo un enfoque integral, Velaz de Medrano (2008), ha tratado de integrar en
una definicin los elementos comunes que caracterizan los programas de intervencin
educativa, considerando que un programa es un sistema que fundamenta, sistematiza y
ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer
las necesidades de educacin o de asesoramiento detectadas en los distintos
destinatarios de dicha intervencin.
Las definiciones anteriores suministran elementos significativos a partir de los
cuales se ha reposicionado para construir una definicin de programa dirigido a la
prevencin, desarrollo y asistencia pedaggica del alumno. Desde esta perspectiva, el
programa se concibe como un instrumento terico-operativo que orienta, gua y
contextualiza el acto de enseanza, en funcin de la concepcin del hombre que se
quiere formar, de la Educacin, de la enseanza y del concepto de currculo; adems
de las necesidades de los sujetos a quienes va dirigido el programa y los recursos
factibles para su operacionalizacin.

58
Desde la perspectiva de la integralidad la intervencin pedaggica en la escuela
se considera un proceso continuo que comienza en el nivel inicial y se ofrece durante
toda la vida. Se concibe como parte integrante del proceso educativo y por tanto es
responsabilidad de todos los agentes educativos; padres, docentes, directores,
comunidad y los propios estudiantes.
De all, que en la investigacin asumimos, la intervencin educativa como un
proceso que implica promover la integracin, socializacin y adaptacin del estudiante,
as como ayudarlo y guiarlo hacia el conocimiento de s mismo. La actuacin
interventora en las escuelas no puede concentrarse al margen de la actividad educativa
ordinaria. Al contrario, ha de incorporarse a ella, atendiendo el carcter personalizado
de la educacin y caracterizndose por ser global, integral y realista en funcin de las
necesidades de sus destinatarios.
En cuanto a los elementos orientadores para la configuracin de un programa de
intervencin pedaggica, las lneas tericas que se manejan en el apartado anterior
llevaron a la realizacin de las siguientes precisiones con respecto a los elementos
orientadores y guas para efectos de construccin del programa:
a.

A quin va dirigido el programa? Es fundamental precisar quienes son

los beneficiarios del programa, ya que todos los alumnos tienen derecho a la
orientacin. Si se trata de un programa de intervencin primaria es conveniente integrar
el mayor nmero de alumnos. Tambin, se debe tener presente a los profesores y
agentes educativos, como sujetos claves del proceso formador.
b.

l para qu? es otro de los elementos del programa que implica delimitar

los objetivos: estos avanzan lo que se pretende conseguir en un mbito determinado,

que puede responder a una o varias reas del desarrollo: personal-social, escolar o
acadmico. Los objetivos generales de carcter ms amplio, se pueden pormenorizar a
nivel de objetivos especficos.
c.

El qu? representa los contenidos, que constituyen los ncleos temticos

del programa vinculados a cada objetivo especfico. Si lo que se plantea en los objetivos

59
es la formacin hbitos de trabajo cooperativo, la autoestima, la promocin del
aprendizaje significativo, los contenidos deben representar estos tpicos, los cuales
aportan un conjunto de elementos que facilitan el logro de los objetivos que se
persiguen.
d.

El cmo? determina las estrategias a utilizar para el logro de los

objetivos. Para la seleccin de las actividades debemos tener en cuenta los

beneficiarios, los objetivos y contenidos. Las estrategias deben ser flexibles, dinmicas
y responder a las necesidades, expectativas e intereses de quienes intervienen en el
programa.
e.

El con qu? tiene que ver con los recursos humanos, institucionales y

financieros que se disponen para la implementacin del programa. Este elemento hace
posible su ejecucin y determina el grado de compromiso de los agentes educativos.
f.

El cundo?, obliga necesariamente al establecimiento de la secuencia de

ejecucin del programa e incluye su temporalizacin cronograma.

g.

finalmente

El

dnde?,

invita

necesariamente

delimitar

geogrficamente y espacialmente el mbito donde se llevar a cabo la intervencin, ya

sea la escuela, la etapa educativa, el grado o los grados o la seccin.

3. SISTEMA DE HIPTESIS

Sistema de hiptesis tericas:

H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios

aritmticos alcanzados en el post test de la prueba de aprovechamiento, por los sujetos
del grupo control y del experimental.
Ho: No existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios
aritmticos alcanzados en el post test de la prueba de aprovechamiento por los sujetos
del grupo control y del experimental en la prueba de aprovechamiento.

60
Sistema de Hiptesis estadsticas
H1:
H0:

4. SISTEMA DE VARIABLES

Variable Independiente
Definicin nominal: Programa de intervencin pedaggica para el aprendizaje de
las operaciones matemticas bsicas.
Definicin conceptual: experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y
diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes para el aprendizaje de las
operaciones matemticas bsicas.
Definicin operacional: diseo tericamente fundamentado que pretende lograr
unos determinados objetivos dentro del contexto de los estudiantes de la Seccin E, del
primer ao de educacin media general, de la EBN Pedro Rincn Gutirrez, ubicada
en el Municipio San Francisco del Estado Zulia.

Variable Dependiente
Definicin nominal: Aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros
Definicin conceptual: medida de las capacidades del estudiante, que expresa lo
aprendido por un estudiante a lo largo de un proceso formativo.
Definicin operacional: puntuacin alcanzada por los estudiantes de la Seccin
E, del primer ao de educacin media general, de la EBN Pedro Rincn Gutirrez,
ubicada en el Municipio San Francisco del Estado Zulia, en la prueba de
aprovechamiento sobre las operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los
nmeros enteros, elaborada por el investigador para tal fin, cuyas dimensiones e

61
indicadores se presentan en la respectiva tabla de operacionalizacin, mostrada a
continuacin:

Operacionalizacin de las variables

Objetivo general: Analizar el efecto de un programa de intervencin pedaggica
sobre el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los
nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao de educacin media general de la
Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez
VARIABLE DE
INVESTIGACIN

DIMENSIN

Pre conceptual

INDICADORES
Cuantifica magnitudes con
enteros
Ordena nmeros enteros
Compara nmeros enteros

Nivel de aprendizaje de
operaciones bsicas con
nmeros enteros

Suma con enteros

Operacional

Resta con enteros

Multiplicacin con enteros
Resuelve problemas rutinarios
Propiedades de la suma

Estructural

Propiedades de la multiplicacin
Resuelve problemas no rutinarios.
Suma con enteros

Nivel de aprendizaje
operacional y estructural
con nmeros enteros

Operacional

Resta con enteros

Multiplicacin con enteros

Estructural

Propiedades de la suma
Propiedades de la multiplicacin

Fuente: Prela (2010).

62
CAPITULO III

MARCO METODOLGICO
En atencin al objetivo general formulado para esta investigacin la misma se
tipific como explicativa, dado que pretende comprobar las conexiones causales entre
dos diferentes variables, en este caso los efectos de un programa pedaggico de
intervencin sobre el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros.

1.

TIPO DE INVESTIGACIN
Este tipo de investigacin de acuerdo con lo determinado por Sabino (2007),

pretenden buscar explicacin a los diversos fenmenos o situaciones, procurando

develar las conexiones causa-efecto entre los diferentes elementos presentes en las
mismas. Por su parte Chvez (2007), la define como aquellos estudios caracterizados
por la manipulacin de la variable independiente, el control de las variables que puedan
contaminar el experimento, la seleccin aleatoria de los sujetos de la poblacin a la
muestra y de esta a los grupos de comparacin (control y experimental), tal como se
har en este caso.

2.

DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo de una investigacin alude de acuerdo a Balestrini (2005), al andamiaje

operativo que ha de seguir el investigador para lograr los objetivos propuestos, por lo
cual indica los pasos a seguir por el mismo para alcanzar los fines previamente
determinados.
En atencin a la anterior definicin y dada la condicin de investigacin explicativa
de este estudio, el diseo utilizado es de tipo experimental, ya que es un estudio que se
realiz interviniendo deliberadamente una de las variables presentes en el fenmeno,
tal como lo expresan Hernndez, Fernndez y Baptista (2006).

63
Sin embargo se hace necesario indicar que, dentro de este tipo de diseos, se
trabajar con un diseo cuasi experimental, asumiendo de acuerdo con Tamayo y
Tamayo (2008), que los cuasi experimentos poseen aparentemente todas las
caractersticas de los experimentos verdaderos, siendo la principal diferencia con stos
estriba, segn los casos, en la imposibilidad de manipular la variable independiente y/o
asignar aleatoriamente los sujetos a las condiciones experimentales. Comparten de
acuerdo al autor citado con los experimentos de campo su ejecucin en ambientes
naturales, lo cual les otorga un escaso control. Podran en consecuencia ser calificados
de adaptaciones ms o menos ingeniosas de los experimentos verdaderos, con el
objetivo de separar los efectos debidos a la intervencin de aquellos provocados por las
variables no controladas.
Con referencia a lo anterior considerado, esta investigacin se llev a efecto en el
ambiente natural donde se presentaba el fenmeno; es decir, el saln de clases y
durante las horas en las cuales se imparte la asignatura matemtica, sin asignar
aleatoriamente por parte del investigador a los estudiantes de cada seccin asumida
como grupo control o experimental.
Dentro de los diseos cuasi experimentales, se aplicar el referido al de grupo
control, el cual utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no.
Los grupos son comparados tanto en el momento de realizar la pre prueba como en la
postprueba para analizar si el tratamiento experimental suministrado tuvo un efecto
sobre la variable dependiente.
Este tipo de diseos de acuerdo con Cook y Campbell (1999), ha sido muy
utilizado en la investigacin social y son fcilmente interpretables. Para la construccin
del diseo se utilizan uno o varios grupos a los que se les aplican la variable
independiente (la intervencin o tratamiento) y de uno o varios grupos de control (que
no reciben la intervencin o tratamiento). En unos u otros grupos se realizan medidas
pre y postratamiento. El paradigma prototpico sera el siguiente:

64
Cuadro 1. Paradigma del diseo de investigacin
Secuencia de registro
Asignacin

Pre test

Experimental (GE)

NA

YE1

YE2

Control (GC)

NA

YC1

Yc2

Grupos

Tratamiento Post test

Fuente: Cook y Campbell (1999)

3.

SUJETOS DE LA INVESTIGACIN.
En este captulo se describe la poblacin, muestra, tcnicas de recoleccin de

datos, validez y confiabilidad y procesamiento de la informacin utilizada para la

investigacin, en el cual, se analiza el comportamiento de la variable del estado pasado
y presente en relacin con las experiencias de un sujeto, medio ambiente y la
vinculacin de estos elementos entre s.

Poblacin
Chvez (2007), entiende por poblacin como el universo de la investigacin, es
decir, al conjunto de personas, objetos o situaciones a los cuales van a estar referidos
los resultados obtenidos y est constituida por las caractersticas o estratos que
permiten distinguir los sujetos unos de otros. Para Sierra Bravo (2007), es la totalidad
del universo que interesa considerar, y que es necesario que est bien definido para
que se sepa en todo momento que elementos lo componen.
A partir de las anteriores definiciones se asumi como poblacin de estudio al
conjunto de los 380 estudiantes pertenecientes a 10 secciones de primer ao

de

educacin media general de la E.B.N Pedro Rincn Gutirrez, ubicada en el municipio

San Francisco del estado Zulia.

Muestra
Para Sierra Bravo (2007),

este proceso constituye un conjunto bsico de

operaciones destinadas a seleccionar las unidades de estudio e informacin a objeto

65
de garantizar la representatividad y significacin de las mismas con respecto a las
caractersticas poblacionales.
En este caso se utiliz un muestreo no probabilstico, intencional, o por
conveniencia. En este tipo de muestreo, de acuerdo a Sierra Bravo (2007), puede haber
una clara influencia de la persona o personas que seleccionan la muestra o
simplemente se realiza atendiendo a razones de comodidad. Salvo en situaciones muy
concretas en la que los errores cometidos no son grandes, debido a la homogeneidad
de la poblacin, en general no es un tipo de muestreo riguroso y cientfico, dado que no
todos los elementos de la poblacin pueden formar parte de la muestra, lo cual se
corresponde con un tipo de diseo cuasi experimental.
Indica igualmente Chvez (2007), que la muestra alude a un subconjunto de
unidades poblacionales las cuales aportarn la informacin referida a las variables en
estudio, en razn a lo cual se supone que las mismas poseen las caractersticas de la
poblacin que se desea investigar. Es por lo tanto una parte representativa de los
componentes de la poblacin, en consecuencia, permite generalizar a la misma los
resultados obtenidos; es decir, su propsito bsico es extraer la informacin necesaria
para describir o explicar un fenmeno o condicin sin tener que abordar la totalidad de
los casos en la cual se presenta.
En este caso especfico el investigador seleccion a la seccin D para grupo
control, cuyo profesor acept colaborar en el estudio en forma voluntaria, dando las
clases de la manera habitual o expositiva por parte del docente. La seccin E, se
asumi como grupo experimental, y estuvo bajo la gua del investigador, quien fue el
encargado de aplicar el programa de intervencin pedaggica diseado para tal fin.
Es de hacer notar que se escogieron dos secciones correlativas por estar
conformada estas por estudiantes con edades, movindose estas entre los lmites de 12
y 13 aos, con lo cual de alguna manera se aseguraba cierta homogeneidad en los
sujetos. De igual forma, se consideraba la correspondencia en la distribucin por
gnero.

66
En el cuadro 2 mostrado a continuacin se especifican las caractersticas de los
sujetos que conforman la muestra:
Cuadro 2. Conformacin de la muestra
Seccin D
Genero

Seccin E

Subtotales

Casos

Casos

Casos

Masculino

14

36.84

15

39.47

29

38.15

Femenino

24

63.15

23

60.52

47

61.84

Total

38

100

38

100

76

100

Fuente: Departamento de Control y Evaluacin EBN Pedro Rincn Gutirrez (2010).

4.

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE LOS DATOS

Un elemento de capital importancia en el proceso de realizar una investigacin lo

constituye la seleccin apropiada de las tcnicas e instrumentos para recoger los datos
referidos a las variables en estudio. Las primeras aluden segn Chvez (2007), a un
conjunto de procedimientos estandarizados que permiten recoger los datos y por lo
tanto, estn destinados a garantizar la confiabilidad de los mismos. En tal sentido para
efectos de esta investigacin se utiliz la tcnica de observacin mediante encuesta,
definida por la autora citada como entrevistar a un nmero determinado de sujetos con
el objeto de obtener de ellos la informacin necesaria para evaluar o caracterizar el
fenmeno abordado.
Con respecto a los instrumentos, Hernndez y colaboradores (2006) refieren que
una vez seleccionado el diseo de la investigacin y la muestra adecuada al fenmeno
que se pretende abordar, se requiere seleccionar el o los instrumentos de medicin o
desarrollar una propia para tales fines para ser aplicados y poder as evaluar el objeto
de estudio. As mismo, Chvez (2007), considera a los instrumentos como los medios

67
utilizados por el investigador para medir el comportamiento o los atributos de las
variables, siendo los cuestionarios uno de los ms utilizados.
Para efectos de este estudio se utiliz una prueba de aprovechamiento acadmico,
las cuales segn Bisquerra (2007), recogen informacin sobre el conocimiento que los
candidatos tienen sobre las diversas disciplinas acadmicas contenidas en los diversos
currculos. Estos datos le permiten a las universidades y escuelas identificar a los
estudiantes que cualifican para tomar cursos avanzados o de honor. Tambin se
identifican las necesidades de estudiantes con deficiencias, y se les ofrece la ayuda
necesaria para superarlas y proseguir estudios acadmicos.
En consecuencia, son estas las ms utilizadas en la prctica educativa en el
ejercicio docente para evaluar el nivel de aprendizaje o conocimientos alcanzados por
los estudiantes. La misma fue diseada por el investigador a partir de las
especificaciones contenidas en la Unidad Nmero 2 del programa oficial vigente de
matemtica para el primer ao de Educacin Media General. (Ver anexo respectivo)
Est conformada por 20 preguntas referidas a diferentes ejercicios que los
estudiantes deben responder, a las cuales se les asign un valor especifico de 1 punto
si el ejercicio era respondido de manera correcta en razn a lo cual las puntuaciones
podran variar entre 0 y 10 puntos, tal como se puede observar en el cuadro 3 a
continuacin:
Cuadro 3. Estructura del Nivel de Aprendizaje
DIMENSIONES
Operaciones
bsicas en los
nmeros
enteros (z)

Fuente: Pirela (2010).

INDICADORES

TEMS

Adicin y Sustraccin

30

Multiplicacin y Divisin

30

Propiedades de la adicin y
multiplicacin

40

TOTAL

20

100%

68
Cuadro 4. Baremo del Nivel de Aprendizaje
PUNTOS

RANGO

CATEGORA

0 5.00

IV

Muy Deficiente

5.01 10.00

III

Deficiente

10.01 15.00

II

Satisfactorio

15-01 20.00

Muy satisfactorio

Fuente: Pirela (2010)

Validez y confiabilidad del instrumento

Una condicin imprescindible para todo instrumento de medicin es que estos
deben gozar de suficiente validez y confiabilidad. La primera alude de acuerdo a
Balestrini (2007), a la eficacia con la cual el instrumento mide lo que pretende medir.
Para su evaluacin el investigador solicit a los otros cinco (5) docentes de la
asignatura su valoracin, para lo cual diseo un formato donde se recoga sus
opiniones y sugerencias con respecto a las preguntas y su capacidad para medir el
aprendizaje de los estudiantes en el tema de las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros (Z).
Las sugerencias dadas por los especialistas permitieron confeccionar la versin
final de la prueba, de la cual se presenta un ejemplar en el anexo A.
Con respecto a la confiabilidad Hernndez y colaboradores (2006), la refieren a la
estabilidad de las mediciones realizadas por un mismo instrumento; es decir, que
aplicado ste en diversas ocasiones y en la misma poblacin sin modificar las
condiciones iniciales, debera obtenerse resultados muy similares.
Dado que la prueba de aprovechamiento diseada es de carcter dicotmico; es
decir, las respuestas slo pueden ser correctas o incorrectas, la confiabilidad se
estableci en una prueba piloto aplicada a los 38 estudiantes de la seccin A del

69
segundo ao de educacin media general de la misma institucin, partiendo del hecho
de que estos tericamente deberan dominar o haber aprendido los contenidos de la
unidad objeto de investigacin.
Para su clculo se procedi a la aplicacin del coeficiente Kuder- Richardson o
Formula 20 que es la recomendada para los cuestionarios con tems de dos
alternativas, en este caso correcto o incorrecto, establecindose ese coeficiente en rtt =
0.837, el cual permite calificar la prueba de aprovechamiento diseada como con alta
confiabilidad.

5. TCNICA DE ANLISIS DE LOS DATOS

Para verificar la hiptesis planteada para este estudio se hizo necesario estructurar
un adecuado plan de anlisis de los datos para de sta manera dar respuesta a la
interrogante principal de la investigacin. En primer lugar se recurri a la estadstica
descriptiva para establecer el comportamiento cuantitativo general en las dos secciones
calculndose como medida de tendencia central la sumatoria, promedios aritmticos,
mediana, moda la asimetra, puntuaciones mayores y menores. Como medidas de
dispersin se calcularan la desviacin estndar la varianza y el coeficiente de variacin.
En cuanto a la estadista inferencial se aplic la t de Student para establecer si
existen diferencias estadsticamente significativas en los valores promedios obtenidos
por los sujetos del grupo control y experimental tanto en el pre test y post test a nivel
intra e inter grupos.
Para realizara todo estos clculos se aplic el paquete estadstico SPSS en su
versin 17.0, bajo ambiente Windows XP.

6. FASES DE LA INVESTIGACIN
Para dar respuesta a las interrogantes planteadas en este estudio se debieron
cubrir las siguientes etapas:

70
a) Etapa inicial: Su objetivo fue la elaboracin del proyecto de investigacin, para
lo cual el investigador realizara las indagaciones y observaciones pertinentes para
precisar el objeto de estudio. A partir de ah se realizaran entrevistas a los diferentes
docentes del reas para configurar los indicadores de la problemtica existente. Esta
etapa finaliz con la elaboracin del proyecto y el plan de trabajo.
b) Etapa de aplicacin: su objetivo principal fue la aplicacin del programa de
intervencin a la seccin E o grupo experimental, as como tambin como el
establecimiento de la validez y la confiabilidad de la prueba de aprovechamiento para
su posterior aplicacin a las secciones asumidas como grupo control y grupo
experimental.
c) Etapa de anlisis: su objetivo estuvo orientado a la realizacin de los clculos
estadsticos necesarios destinados a la descripcin de las variables y a la verificacin
de las hiptesis de estudio planteadas. Esta actividad se llev a cabo de manera
computadorizada utilizando el paquete estadstico SPSS en su versin 15.0 bajo
ambiente Windows XP. Por otra parte la discusin de los resultados se realiz a partir
de la contraestacin de los valores estadsticos obtenidos con las formulaciones
tericas sealadas en el capitulo dos y lo reportado por otros investigadores en los
estudios antecedentes.
d) Etapa de edicin: estuvo referida a la elaboracin, transcripcin, correccin y
reproduccin del informe final de los estudio para su discusin y sustentacin ante el
jurado designado por la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de
Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia para tal fin.

71
CAPITULO

IV

EL EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA SOBRE EL

APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS BSICAS EN EL
CONJUNTO DE LOS NMEROS ENTEROS, DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
AO DE EDUCACIN MEDIA GENERAL DE LA ESCUELA BSICA NACIONAL
PEDRO RINCN GUTIRREZ

Los resultados que a continuacin se presentan han sido analizados haciendo uso
de la estadstica descriptiva e inferencial y discutidos en base al problema, los objetivos
y la hiptesis, planteados en el presente estudio. As mismo identificar y describir la
actuacin de la variable operaciones bsicas en los nmeros enteros (z) antes y
despus de aplicar el programa de intervencin pedaggica.
1. EL NIVEL DE CONOCIMIENTOS

EN

LAS OPERACIONES MATEMTICAS

BSICAS EN EL CONJUNTO DE LOS NMEROS ENTEROS, DE LOS

ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DEL NIVEL DE EDUCACIN MEDIA
GENERAL

EN

LA

ESCUELA

BSICA

NACIONAL

PEDRO

RINCN

GUTIRREZ PERTENECIENTES AL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

PREVIO A LA APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN
PEDAGGICA.
Con respecto al objetivo especfico relacionado con el clculo de la variable en
estudio antes de la aplicacin del programa de estrategias pedaggicas, la informacin
presentada en la tabla 1 permite establecer lo siguiente:
Los valores para los estadsticos de la prueba de aprovechamiento aplicada a los
38 estudiantes de la Seccin D del primer ao de educacin media general de la
EBN objeto de estudio, conformantes estos del Grupo Control de esta investigacin
arroj la desviacin estndar en 0.90; la varianza en 0.81 y el coeficiente de variacin
en 17.01%, el cual refiere una alta dispersin de la data en torno al valor promedio,
debido a la baja concordancia entre los estudiantes al emitir sus respuestas.

72
El punto intermedio o mediana (valor promedio) de la distribucin se ubic en 5;
mientras el valor ms repetido o moda se seal tambin en 5. El coeficiente de
asimetra se seal en - 0.10, indicando as una moderada inclinacin de la curva de
datos hacia el lado izquierdo, debido a una mayor concentracin de stos por encima
de la media (5.29). Dado que los valores de la media, mediana y la moda son muy
cercanos se puede inferir que los datos se agruparon confirmando una curva muy
parecida a la distribucin normal.
Tabla 1. Prueba Pre-test Grupo Control y Grupo Experimental
Comportamiento General para la prueba de aprovechamiento
Estadsticos

Control

Experimental

Mediana

Moda

Mnimo

Mximo

Desviacin Estndar

0.90

1.08

Varianza

0.81

1.17

17.01%

21.79%

Coeficiente Asimetra

-1.10

-0.12

ndice de aprendizaje

26.45%

26.85%

ndice de Fortalecimiento

73.55%

73.15%

Deficiente

Deficiente

38

38

Coeficiente de Variacin

Categora
Casos
Fuente: Pirela (2010)

El ndice de aprendizaje de los sujetos en la prueba se calcul en 26.45%%,

indicador as de la necesidad de potenciar sus conocimientos en el tema evaluado en
un 73.55%. El promedio global obtenido 4.15 al ser comparado con los referentes del

73
baremo respectivo, permiten ubicar el aprovechamiento de los estudiantes en un rango
III en su lmite inferior, categora deficiente.
En el caso de la Seccin E o Grupo Experimental, la desviacin estndar se
estim en 1.08; la varianza en 1.17 y el coeficiente de variacin en 21.79%, el cual
refiere una alta dispersin de la data en torno al valor promedio, debido a la relativa baja
concordancia entre los sujetos al emitir sus respuestas.
El punto intermedio o mediana de la distribucin se ubic en 5; mientras el valor
ms repetido o moda se seal en 6. El coeficiente de asimetra se seal en - 0.12,
indicando as una moderada inclinacin de la curva de datos hacia el lado izquierdo,
debido a una mayor concentracin de stos por encima de la media (5.37). Dado que
los valores de la media, mediana y la moda son muy cercanos se puede inferir que los
datos se agruparon confirmando una curva muy parecida a la distribucin normal.
El ndice de los resultados de aprendizaje de los sujetos en la prueba se calcul
en 26.85%, indicador as de la necesidad de potenciar los conocimientos de los sujetos
en las operaciones bsicas de nmeros enteros (z), en un 73.15%. El promedio global
obtenido 5.37 al ser comparado con los referentes del baremo respectivo, permiten
ubicar el aprovechamiento de los estudiantes en un rango III en su lmite inferior, el cual
se corresponde con una categora deficiente.
Ahora bien, en este punto del anlisis se hace necesario conocer el dominio
cognitivo demostrado por los estudiantes atendiendo a los indicadores considerados al
momento de operacionalizar la variable, el cual se presenta en la tabla 2.
La informacin suministrada en la tabla 2 establece que, tanto en los ejercicios
destinados a evaluar operaciones de adicin y sustraccin; multiplicacin y divisin, as
como las propiedades de la adicin y multiplicacin todos los estudiantes de las
Secciones D y E obtuvieron puntuaciones inferiores a 5 puntos, en razn a lo cual pudo
categorizar su dominio cognitivo en estos indicadores como muy deficiente.
Ambos grupos muestran un comportamiento similar para sus medidas de
centralidad y dispersin, as como para el ndice de aprendizaje
fortalecimiento.

e ndice de

74
Tabla 2. Resultados del Pre test. Grupos Control y Experimental por Indicadores
GRUPO CONTROL
MUY DEFICIENTE

DEFICIENTE

SATISFACTORIO

MUY
SATISFACTORIO

Indicadores

Adicin y
sustraccin

38

100.0

--

--

--

Multiplicacin y
Divisin

38

100.0

--

--

--

Propiedades de
la adicin y
multiplicacin

38

100.0

--

--

--

GRUPO EXPERIMENTAL
Adicin y
sustraccin

38

100.0

--

--

--

Multiplicacin y
Divisin

38

100.0

--

--

--

Propiedades de
la adicin y
multiplicacin

38

100.0

--

--

--

Fuente: Pirela (2010). MD: Muy deficiente; D: Deficiente; S: Satisfactorio; MS: Muy S.
A continuacin se observa la prueba de significacin del Pre-test del Grupo
Experimental y Grupo Control.
Sistema de Hiptesis tericas:
Ho: No existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios
aritmticos alcanzados en el pretest por los sujetos del grupo control y del experimental
en la prueba de aprovechamiento; es decir,

a = b

H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios

aritmticos alcanzados en el pre-test por los sujetos del grupo control y del experimental
en la prueba de aprovechamiento; esto es, a b .
Sistema de Hiptesis estadsticas
H0: a = b

H1: a b

75
Tabla 3. Resultados de la prueba de comparacin de medias Pre Test. Grupo Control y
Experimental para la prueba de aprovechamiento
n

Media

Diferencia
de medias

Varianza

tc

gl

P(t > tc)

Control

38

5.29

0.81

0.81

0.347

74

35%

Experimental

38

5.37

Grupo

1.17

Fuente: Pirela (2010)

El estadstico tc cae en la regin de aceptacin de Ho, es decir, 0.347 < 1.684

para un nivel de significancia del 10%, es decir P(t > tt) = P(t > 1.684) = 10%.
Entonces no hay evidencia estadstica para rechazar la hiptesis nula de igualdad de
medias. Para esta muestra los grupos son semejantes en nivel de aprovechamiento.
Tal como se muestra en los datos aportados en la tabla 3, no existen diferencias
estadsticamente significativas en el nivel de dominio cognitivo (aprendizaje) referido a
las operaciones bsicas con nmeros enteros entre los alumnos del grupo control y
experimental previo a la explicacin dada por los respectivos docentes sobre esta
Unidad del programa oficial vigente de la asignatura para el primer ao de educacin
media general.
2. EL NIVEL DE CONOCIMIENTOS EN

LAS OPERACIONES MATEMTICAS

BSICAS EN EL CONJUNTO DE LOS NMEROS ENTEROS, DE LOS

ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DEL NIVEL DE EDUCACIN MEDIA
GENERAL

EN

LA

ESCUELA

BSICA

NACIONAL

PEDRO

RINCN

GUTIRREZ PERTENECIENTES AL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

POSTERIOR A LA APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN
PEDAGGICA.
Con respecto al objetivo especfico relacionado con el clculo de la variable en
estudio posterior a la aplicacin del programa de estrategias pedaggicas, la
informacin presentada en la tabla 4 permite establecer lo siguiente:

76
Las medidas caractersticas obtenidas en la prueba de aprovechamiento aplicada
a los 38 estudiantes de la Seccin D del primer ao de educacin media general de
la EBN, conformantes estos del Grupo Control de esta investigacin arrojaron un valor
estimado para: la desviacin estndar de 1.48; la varianza de 2.19 y, el coeficiente de
variacin de 11.36%. Este ltimo l refiere una alta dispersin de la data en torno al valor
promedio, debido a la relativa baja

concordancia entre los sujetos al emitir sus

respuestas.
Tabla 4. Prueba Post-test Grupo Control Grupo Experimental
Comportamiento General para la prueba de aprovechamiento
Estadsticos

Control

Experimental

Mediana

13

18

Moda

14

18

Desviacin Estndar

1.48

2.47

Varianza

2.19

6.10

11.36%

14.90%

Coeficiente Asimetra

-0.52

-0.60

ndice de aprendizaje

65.15%

82.90%

ndice de Fortalecimiento

34.85%

17.10%

Coeficiente de Variacin

Categora
Casos

Satisfactorio Muy Satisfactorio

38

38

Fuente: Pirela (2010)

El punto intermedio o mediana de la distribucin se ubic en 13; mientras el valor

ms repetido o moda se seal en 14. El coeficiente de asimetra se seal en - 0.52,
indicando as una moderada inclinacin de la curva de datos hacia el lado izquierdo,
debido a una mayor concentracin de stos por encima de la media (13.03). Dado que
los valores de la media, mediana y la moda son muy cercanos se puede inferir que los
datos se agruparon confirmando una curva muy parecida a la distribucin normal.

77
El ndice de los resultados de aprendizaje (ndice de aprendizaje) de los sujetos
del grupo control en la post prueba fue de 65.15%%. Este resultado indica la necesidad
de potenciar los conocimientos de los estudiantes en las operaciones matemticas
bsicas en el conjunto de los nmeros enteros en un 34.85%. No obstante, el promedio
global obtenido 13.03 al ser comparado con los referentes del baremo respectivo,
permiten ubicar el aprovechamiento de los estudiantes en un rango II, categora
satisfactoria.
Para el caso de la Seccin E o Grupo Experimental, las medidas caractersticas
obtenidas fueron estimadas como sigue: la desviacin estndar en 2.47; la varianza en
6.10 y, el coeficiente de variacin en 14.90%. Este ltimo resultado seala una alta
dispersin de la data en torno al valor promedio (16.58), debido a la relativa baja
concordancia entre los sujetos al emitir sus respuestas.
En el grupo experimental, el punto intermedio o mediana de la distribucin se
ubic en 18; mientras el valor ms repetido o moda se seal igualmente en 18. El
coeficiente de asimetra se seal en - 0.60, indicando as una moderada inclinacin de
la curva de datos hacia el lado izquierdo, debido a una mayor concentracin de stos
por encima de la media (16.58). Dado que los valores de la media, mediana y la moda
son muy cercanos se puede inferir que los datos se agruparon confirmando una curva
muy parecida a la distribucin normal.
El ndice de los resultados de aprendizaje (ndice de aprendizaje) de los sujetos
del grupo experimental en la post prueba se calcul en 82.90%.
muestra

Este resultado

la necesidad de potenciar los conocimientos de los estudiantes en las

operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los nmeros enteros en un 17.10%,

segn lo referido por los estudiantes consultados. El promedio global obtenido 16.58 al
ser comparado con los referentes del baremo respectivo, permiten ubicar el
aprovechamiento de los estudiantes en un rango I, categora muy satisfactorio.

78
Tabla 5. Resultados del Post test Grupos Control y Experimental. Comportamiento por
Indicadores
GRUPO CONTROL
Muy
Deficiente

Deficiente

Indicadores

Adicin y
sustraccin

--

--

38

100.00

--

Multiplicacin y
Divisin

--

15.79

32

84.21

--

12

31.58

15

39.47

11

28.95

--

Propiedades de la
adicin y
multiplicacin

Satisfactorio

Muy
Satisfactorio

GRUPO EXPERIMENTAL
Adicin y
sustraccin

--

--

--

38

100.00

Multiplicacin y
Divisin

--

--

--

38

100.00

5.26

18.42

10

26.32

19

50.00

Propiedades de la
multiplicacin y
adicin.

Fuente: Pirela (2010).

Se deduce a partir de los datos aportados en la tabla 5, que una vez impartidas
las clases sobre la unidad de operaciones bsicas en nmeros enteros, en la forma
tradicional o expositiva por parte del docente, en el caso del grupo control, todos los
estudiantes demostraron en promedio dominio sobre las operaciones de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin. Para el caso de las propiedades de la adicin y
multiplicacin ms del 50% est entre muy deficiente y deficiente. De acuerdo con las
bases tericas asumidas estos alumnos estn entre la fase pre conceptual y la fase
operacional. La fase estructural no la han alcanzado.
Para el grupo experimental, todos sus componentes refirieron un aprendizaje muy
satisfactorio en los indicadores adicin y sustraccin, multiplicacin y divisin; pero, las
propiedades de la adicin y multiplicacin el 76.32% tienen un dominio que va de
satisfactorio a muy satisfactorio. De acuerdo a la teora estos alumnos en promedio
lograron la fase estructural.

79
3. COMPARACIN DE MEDIAS INTRAGRUPOS
En esta seccin se muestran los resultados para cada grupo en particular, es
decir, como fue el progreso entre la fase inicial (pre test) y la fase final (post test) para el
grupo control y experimental respectivamente.

Prueba de medias para Pre y Post-test del Grupo Control:

El sistema de Hiptesis tericas para esta prueba corresponde a:
Ho: No existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios
aritmticos alcanzados en el pre y post test por los sujetos del grupo control en la
prueba de aprovechamiento, es decir, co = cf

H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios

aritmticos alcanzados en el pre y post test por los sujetos del grupo control en la
prueba de aprovechamiento, es decir, co cf .
El sistema de Hiptesis estadsticas se define como sigue:
H0: co = cf

H1: co cf

Tal como se muestra en los datos aportados en la tabla 5,

existen diferencias

estadsticamente significativas en el nivel de dominio cognitivo (aprendizaje) referido a

las operaciones bsicas con nmeros enteros entre los alumnos del grupo control antes
y despus de la explicacin dada por su docente sobre esta Unidad del programa oficial
vigente de la asignatura para el primer ao de educacin media general.
Tabla 5. Anlisis de comparacin de medias Pre y Post Test
Grupo Control
Prueba

Media

Diferencia
de medias

Varianza

tc

gl

P(t > tc)

Pre

38

5.29

7.74

0.81

20.368

74

0.00

Post

38

13.03

Fuente: Pirela (2010)

2.19

80
Como 20.368 > 1.684, se rechaza Ho. Desde luego existen diferencias
estadsticamente significativas entre los promedios aritmticos alcanzados en el pre y
post test por los sujetos del grupo control en la prueba de aprovechamiento, es decir,
co cf
Evidentemente el trabajo realizado por el docente del grupo control logr motivar
y mejorar el aprendizaje en sus alumnos.
Prueba de significacin del Pre y Post-test del Grupo Experimental:
El sistema de hiptesis tericas para esta prueba es el siguiente:
Ho: No existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios
aritmticos alcanzados en el pre y post test en la prueba de aprovechamiento por los
sujetos del grupo experimental, expresado simblicamente como: eo = ef

H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios

aritmticos alcanzados en el pre y post test de la prueba de aprovechamiento por los
sujetos del grupo experimental, es decir, eo ef .
El sistema de hiptesis estadsticas para la prueba con las hiptesis tericas
anteriores es el siguiente:
H0: eo = ef

H1: eo ef

Tal como se muestra en los datos aportados en la tabla 6,

existen diferencias

estadsticamente significativas en el nivel de dominio cognitivo (aprendizaje) referido a

las operaciones bsicas con nmeros enteros entre los alumnos del grupo experimental
antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin pedaggica aplicado por
el docente sobre esta Unidad.
Como 10.990 > 1.684, se rechaza Ho. Desde luego existen diferencias
estadsticamente significativas entre los promedios aritmticos alcanzados en el pre y
post test por los sujetos del grupo experimental en la prueba de aprovechamiento, es
decir, eo ef

81
Tabla 6. Anlisis de comparacin de medias Pre y Post Test. Grupo Experimental
Prueba

Media

Diferencia
de medias

Varianza

tc

gl

P(t > tc)

Pre

38

5.37

11.21

1.17

10.990

74

0.00

Post

38

16.58

6.10

Fuente: Pirela (2010)

El programa de intervencin pedaggica logr motivar y mejorar el aprendizaje
en los alumnos del grupo experimental. Los resultados muestran variabilidad superior a
la del grupo control; no obstante el valor promedio obtenido por este grupo (16.58) es
mayor al del grupo control (13.03).

4.

COMPARACIN DE MEDIAS INTERGRUPOS DURANTE EL POST TEST:

A continuacin se observa la prueba de significacin del Post-test del Grupo

Control y Grupo Experimental. El sistema de hiptesis tericas para esta prueba es:
Ho: No existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios
aritmticos alcanzados en el post test de la prueba de aprovechamiento por los sujetos
del grupo control y del experimental en la prueba de aprovechamiento.
H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios
aritmticos alcanzados en el post test de la prueba de aprovechamiento, por los sujetos
del grupo control y del experimental.
El sistema de hiptesis estadsticas se define como sigue:
H0: a = b

H1: a b

Tal como se muestra en los datos aportados en la tabla 7, existen diferencias

estadsticamente significativas en el nivel de dominio cognitivo (aprendizaje) referido a
las operaciones bsicas con nmeros enteros entre los alumnos del grupo control y

82
experimental posterior a la clase tradicional dada por el docente del grupo control y la
aplicacin del programa de intervencin por parte del, profesor del grupo experimental
sobre esta Unidad del programa oficial vigente de la asignatura para el primer ao de
educacin media general.
Tabla 7. Anlisis de comparacin de medias Post Test. Grupo Control y Experimental
n

Media

Diferencia
de medias

Varianza

tc

gl

P(t > tc)

Control

38

13.03

3.55

2.19

3.349

74

0.005

Experimental

38

16.58

Grupo

6.10

Fuente: Pirela (2010)

Como 3.349 > 1.684, se rechaza Ho. Los promedios de ambos grupos son
significativamente diferentes, favoreciendo en este caso al grupo experimental, el cual
obtuvo un valor promedio de 16,58 que corresponde al atributo muy satisfactorio.

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Una vez revisados los datos referidos a las variables estudiadas, puede deducirse
que, la enseanza de la matemtica en la escuela secundaria est condicionada,
fundamentalmente, por dos caractersticas esenciales que determinan sus funciones y
objetivos: por un lado es enseanza y, como tal, parte del proceso de formacin integral
de los estudiantes; es decir, parte del proceso de educacin que tiene lugar en las
escuelas; por otro, es enseanza de la matemtica y por ello participa de los modos de
hacer y de pensar propios de esta ciencia.
De igual manera se puede afirmar que, como ocurre con otras producciones
culturales, el conocimiento matemtico se transforma en su interaccin con los distintos
entornos sociales. As, la actividad de los matemticos est ligada fuertemente a la
resolucin de problemas, y a un modo particular de razonar y comunicar los resultados

83
de esa tarea. Visto de esta manera, resolver los problemas del mundo natural, del social
o de la misma matemtica implica construir modelos nuevos o utilizar modelos
matemticos conocidos, que permitan la clarificacin del problema. En ambos casos,
luego son analizadas las conclusiones para determinar si responden o no a las
preguntas planteadas.
Tambin forma parte de la accin de los matemticos mejorar los modelos en uso
y las formas de comunicar los resultados; as como relacionar lo nuevo con lo ya
conocido, articulando los conocimientos en una estructura cada vez ms amplia y
coherente. Justamente esta forma de trabajar es la que se busca desarrollar en las
escuelas; con las restricciones necesarias e invitando a los alumnos a entrar en el juego
matemtico. Esto es, a hacerse cargo de producir conocimientos nuevos (para ellos)
frente a los problemas que se les plantean, argumentando acerca de la validez de los
resultados y de los procedimientos usados, reconociendo luego con la ayuda del
docente, el lugar de esos saberes en una estructura cultural ms amplia.
Por otra parte, es posible sostener que estudiar matemtica es hacer matemtica
en su sentido ms amplio; porque requiere involucrarse en la resolucin de un
problema, indagar las condiciones particulares y generales que implica, generar
conjeturas, identificar modelos con los que abordar el problema y reconocer el campo
de validez de un cierto procedimiento o de una afirmacin producida en el marco de
este proceso. El estudiante que slo repite lo que le transmite el maestro se somete al
aprendizaje de tcnicas sin conocer su sentido, o cree que es l quien no se lo
encuentra porque no es bueno para la matemtica. Claramente, este es un proceso a
largo plazo, en el que cada etapa aporta elementos diferentes.
Un aspecto central en este proceso es el desarrollo de la racionalidad propia de la
matemtica, a partir de los modos de los alumnos de concebir sus objetos y de elaborar
justificaciones acerca de su naturaleza y sus propiedades. En los primeros grados de la
escuela primaria, los nios se apoyan en el uso de ejemplos o en comprobaciones
empricas con materiales para justificar los resultados que obtienen o los

84
procedimientos que eligen; pero, al finalizar la escolaridad obligatoria tendran que
poder argumentar usando propiedades.
Asimismo, la enseanza de la matemtica es un mbito propicio para contribuir a
la formacin de un ciudadano crtico y responsable, capaz de debatir con otros
defendiendo sus puntos de vista y respetando aquellos de los dems; as como para
desarrollar cualidades de la personalidad que caracterizan al ser humano, tal como lo
demanda la Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), como la Ley
Orgnica de Educacin de 2009.
En cuanto al escenario nacional, la enseanza no debe concebirse como una
actividad encaminada a la transmisin de conocimientos, es decir, a la transmisin
mecnica de informacin, por parte de un sujeto activo (docente) a un sujeto pasivo
(estudiante); en consecuencia, bajo esta concepcin, el alumno que sabe, casi es
exclusivamente aquel que repite las definiciones y sigue al pie de la letra los algoritmos
enseados. Por esta razn, es condicin necesaria y urgente, repensar la manera como
se trabaja la matemtica dentro de las aulas de las Escuela Primarias, Secundarias y
hasta la Universitaria.
Generalmente, esta disciplina es enseada descontextualizada de las otras reas
curriculares y sin ninguna relacin con otros mbitos de la vida real del alumno; por lo
cual, en el aula se enfatiza en la resolucin de problemas en forma mecnica y
repetitiva, coartando con ello la produccin del conocimiento matemtico. De esta
manera, el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica queda reducido a la
mera aplicacin de frmulas, sin sentido para el estudiante.
Visto de esta manera, el problema se hace inherente a todas las etapas del
proceso educativo: planificacin, ejecucin y evaluacin, dado que por lo general, los
docentes venezolanos planifican en funcin del programa de estudio y no en funcin de
la vida del estudiante, de sus vivencias, creencias y experiencias. En este sentido, el
propsito no debe ser desarrollar el mayor nmero de contenidos en detrimento de la
calidad de los aprendizajes, sino, tal como lo seala Est (1999), estos contenidos

85
deben ser el camino para que el alumno se apropie de estrategias cognitivas que lo
coloquen en la posibilidad de poder construir su propio conocimiento matemtico.
Por otra parte, la planificacin de las clases de matemtica y su correspondiente
ejecucin, se inician, en la mayora de los casos, a travs de una definicin del
contenido, carente de significado para muchos de los alumnos y en general alejado de
sus vivencias; posteriormente, se establecen las operaciones y, por ltimo, se
presentan algunos problemas matemticos. Esta concepcin lleva a la gran mayora de
los estudiantes a preguntarse para qu me sirve la matemtica?, y a los docentes
preocupados por su labor educativa, esta manera de ensear la matemtica podr ser
til a mis alumnos?
Sobre las anteriores interrogantes y muchas otras, tendran que reflexionar los
docentes, si de verdad aspiran ensear una matemtica que realmente sea provechosa
para el estudiante en su aprendizaje y pueda aplicarla en la vida cotidiana.
De igual manera se coincide con Esparza (2003), al sealar que el proceso de
enseanza- aprendizaje de la matemtica en la Escuela Primaria y Secundaria, se ha
caracterizado por el nfasis en la memorizacin, la repeticin, el apuntismo y el miedo
hacia la asignatura, tal como da a da lo comprueban los docentes de esta asignatura,
como es el caso del investigador: el razonamiento ha sido dejado de lado y la
memorizacin de reglas, principios y algoritmos se han apoderado del escenario
escolar.
Estos males que aquejan al estudiante no slo en su aprendizaje de la matemtica
en particular, sino tambin, en un contexto general como la escuela, en palabras de
Martnez (2005) constituyen los denominados vicios o malos hbitos (repeticin de
actos), que son perjudiciales tanto para los hombres que cometen esas acciones, como
para la sociedad en que viven por su mala actuacin.
No obstante, muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar respuestas al
sinnmero de problemas, tanto prcticos como tericos, en la enseanza y el

86
aprendizaje de la matemtica durante los aos de escolarizacin. Al respecto, se
concuerda con lo indicado por Monsalve (2003), quien plantea que el proceso de
enseanza-aprendizaje de la matemtica, debe ser un proceso interactivo, constructivo,
en el cual las relaciones docente-alumno-contenido creen condiciones para el encuentro
entre el deseo de ensear del docente y el deseo de aprender del alumno.
Para ello, se requiere de un docente mediador que le asigne importancia a la
disposicin del estudiante para la adquisicin de aprendizajes significativos

en el

sentido propuesto por investigadores como Ausubel (1998) y que logre, mediante
actividades con significado social y cultural la relacin aprendizaje-desarrollo, teniendo
en cuenta el nivel alcanzado en etapas anteriores, tal como lo determina Vigotsky
(1979).
Desde las anteriores reflexiones pueden explicarse los resultados de este estudio,
donde inicialmente se pudo comprobar el repertorio cognitivo inicial de los estudiantes
del primer ao de educacin media general en cuanto a los conocimientos de
operaciones matemticas bsicas en los nmeros enteros (z), el cual result muy
deficiente, a pesar de haberse abordado ya esta unidad en los niveles anteriores de la
educacin primaria. Pudiera pensarse en la fragilidad de la memoria para repetir
conceptos, pero sobre todo en la poca significacin dada por los alumnos a lo que
aprenden, como si estos contenidos no fueran relevantes para su vida a corto, mediano
y largo plazo.
Indudablemente que el esfuerzo didctico de los docentes, an en la manera ms
tradicional de facilitar la clase, produce efectos en el aprovechamiento de los alumnos,
como se pudo demostrar al comparar los resultados entre el pre y post test del grupo
control, pasando de 5.29 a 13.03 puntos; es decir de una categora muy deficiente a
satisfactoria. Pero repensando el acto educativo y acometiendo nuevas estrategias de
facilitacin de los aprendizajes, como fue el caso del grupo experimental, de un nivel
muy deficiente al inicio los estudiantes pasaron a muy satisfactorio.

87
Al contrastar esos resultados con los referidos en la revisin de los antecedentes
se concord con Serrano (2005), pues ambos demostraron que despus de aplicar el
programa el aprendizaje de la matemtica mejor significativamente en los alumnos
sometidos a la experimentacin, ya que permiti aumentar el conocimiento de los
mismos. Tambin con los de Tern de Serrentino (2005), al determinar la enseanza
de esta asignatura con estrategias diferentes a la exposicin tradicional del docente.
Con Linares (2005), Gmez (2006), Moncada (2006), Montero (2006), Lam (2007),
Arteaga (2007), Morillo (2009) y Valladares (2010), igualmente se concord en el uso
eficiente de las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza y el aprendizaje de los
alumnos de los conceptos y operaciones matemticas.
En lo que respecta a los resultados de Prez (2008), se concuerda en las formas
tradicionales de la enseanza impartida en los docentes que excluyen la presentacin
de los modelos inductivos tanto como de los deductivos.

88
CAPITULO V

PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA

Por medio de la elaboracin de este programa de intervencin pedaggica sobre el

aprendizaje operacional y estructural sobre las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros en los estudiantes del primer ao del nivel de
educacin media general en la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez, se
pretende reforzar las habilidades y destreza relacionadas con el aprendizaje. Esperando
que el aporte de los documentos que sirvieron para la elaboracin del presente
programa de intervencin pedaggica colme las expectativas de los amigos lectores y
repercuta en incrementar y mejorar las habilidades de nuestros alumnos. Ya que el
desarrollo de este programa es fundamental en este nivel educativo ya que permitir
afrontar el estudio de una manera ms eficaz y satisfactoria.
En este mismo orden de ideas, la elaboracin de este trabajo de investigacin a
significado la construccin de un nuevo conocimiento que estaba, pero que fue
reforzado por parte del investigador al momento de impartir nmeros enteros, es
importante

tambin

el

tiempo

empleado,

nuevo

recursos

estrategias,

el

esclarecimiento de la historia de los nmeros negativos, y las definiciones de las

operaciones matemticas bsicas as como el fortalecimiento del desarrollo correcto de
los contenidos, ente otros; Es momento oportuno de empezar a considerar todos estos
aspectos mencionados y darle a las actividades dentro del aula la seriedad y
compromiso que merecen, intentando que el alumno descubra o intuya el
comportamiento de los nuevos nmeros a travs de situaciones que les son familiares,
pero sin olvidar que

la enseanza de los nmeros enteros no admite ser tratada

nicamente dentro del plano de lo concreto, sino que va mas all, de all la necesidad
de utilizar un programa de intervencin pedaggica.
Tambin es importante resaltar que algunas de las herramientas utilizadas para la
aplicacin de este programa son algunas de las siguientes: Organizacin de pequeos
grupos y bsqueda de situaciones de la vida diaria en las que se empleen los nmeros

89
enteros, complementar con ejercicios que les obligue a textualizar los nmeros para dar
significado real a la magnitud de las cifras, juegos y adivinanzas como qu nmero
puede ser que est antes del seis y despus del tres?, poner en comn las
contestaciones y hacer un listado de todas ellas en la pizarra, entre otras.

Este programa quiere plasmar y reforzar el crecimiento personal y acadmico,

dejando de lado la comodidad al momento de abordar los contenidos, estos deben ser
tratados con la rigurosidad propia de la matemtica, respetando sus definiciones y
propiedades.
Los procesos de enseanza y aprendizaje son complejos, el docente debe valerse
de varias estrategias y recursos para el logro de sus objetivos, tomando en cuenta el
contexto y las necesidades propias de sus alumnos.
Otro aspecto que no puede pasar inadvertido al momento de planificar, ejecutar y
aplicar un programa de intervencin pedaggica en las actividades acadmicas es el
conocimiento de la historia de los nmeros enteros, de esta manera el alumno podr
entender quiz mejor las situaciones al momento de abordar por primera vez este
conjunto numrico, adems es importante poder emplear de forma ms adecuado el
tiempo en dichas actividades.

90
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

Derivadas del primer objetivo especfico orientado a determinar el nivel de

aprendizaje en las operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los nmeros
enteros, de los estudiantes del primer ao de educacin media general de la Escuela
Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo control y
experimental previo a la aplicacin de un programa de intervencin pedaggica, se
concluye lo siguiente:
Tanto los estudiantes del grupo control como los del experimental reflejaron un
nivel de conocimientos muy deficiente en todos los indicadores referidos a las
operaciones matemticas bsicas antes de recibir las informaciones sobre esta unidad
curricular.
Referidas al segundo objetivo especfico conducente a establecer el nivel de
aprendizaje operacional y estructural en las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao de educacin media
general de la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo
control y experimental posterior a la aplicacin de un programa de intervencin
pedaggica, se concluye lo siguiente:
Los estudiantes del grupo control lograron un nivel de conocimientos satisfactorio
en las operaciones matemticas bsicas despus de recibir las informaciones sobre
esta unidad curricular; mientras el de grupo experimental se categoriz

muy

satisfactorio.
Provenidas del tercer objetivo especfico encauzado a comparar los niveles de
aprendizaje operacional y estructural en las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao del nivel de
educacin media general en la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez

91
pertenecientes al grupo control y experimental posterior a la aplicacin de un programa
de intervencin pedaggica, se concluye lo siguiente:
Se constat la no existencia de diferencias significativas entre los valores
promedio alcanzados en el pre test entre los estudiantes pertenecientes al grupo control
y experimental.
Se verific la existencia de diferencias significativas entre los valores promedio
alcanzados en el pre y post test en los estudiantes pertenecientes al grupo control.
Se confirm la existencia de diferencias significativas entre los valores promedio
alcanzados en el pre y post test en los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
Se prob la existencia de diferencias significativas entre los valores promedio
alcanzados en el pre y post test en los estudiantes pertenecientes al grupo control y al
experimental.

92
RECOMENDACIONES
- Informar a la Direccin de la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez
los resultados de este estudio, y en especial a los profesores de la asignatura, para
generar espacios de discusin sobre el tema, as como para motivarlos a realizar
nuevas investigaciones y aplicar diferentes estrategias orientadas a la capitalizacin de
la motivacin e inters de los estudiantes para el aprendizaje de esta asignatura.
- Persistir en investigaciones similares para profundizar el estudio de las
estrategias pedaggicas para desarrollar el aprendizaje de las matemticas y a la vez
aplicarlas a poblaciones ms grandes haciendo posible el uso de otros diseos e
instrumentos.
- Estimular a los docentes del rea para el incremento del uso de estrategias
pedaggicas motivadoras, distintas a la mera clase expositiva, ya que estas constituyen
un aporte valioso y provocarn un aprendizaje mucho ms placentero y productivo para
los estudiantes.
- Reforzar en los docentes de esta asignatura la necesidad de evitar las rutinas
para que las clases sean lo ms participativas posible, de forma que favorezcan el
apropiamiento de los saberes por parte de los estudiantes de acuerdo al ritmo individual
y a las caractersticas de cada etapa de su desarrollo fsico y mental. En este sentido,
se sugiere aplicar

con frecuencia prcticas de autoevaluacin, formular preguntas

informativas, formativas y sobre todo transformativas.

- Fomentar entre el cuerpo docente la creacin de una red informativa referente al
uso de estrategias innovadoras para propiciar el aprendizaje significativo en los
estudiantes, con lo cual se contribuira a elevar la calidad del acto educativo sobre todo
en el rea de la Matemtica y con la finalidad de fortalecer

la conformacin de

estudiantes analticos, crticos y constructores de su propio aprendizaje.

93
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VYGOTSKY, L. S. (1977). Obras escogidas III. Editorial Visor/MEC, Madrid.

97

ANEXOS

98
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN MATEMTICA, MENCIN DOCENCIA

EL FECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA

SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS
BSICAS

Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Magster Scientiarum en

Matemtica, Mencin Docencia
FORMATO DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

Autor
Lcdo.: Werginn Pirela
C.I: 16.606.038
Tutor
Dra. Mara Escalona
CI: 3.907.579
ANEXO A
MARACAIBO, OCTUBRE DE 2009

99

DATOS DEL EXPERTO

Nombre y apellido: ____________________________________________

Cdula: ___________________________________________________
Titulo: _______________________________________________________
Cargo: _______________________________________________________
Lugar de trabajo:______________________________________________.

Datos de la investigacin:
Titulo de la investigacin: Efectos de un programa de intervencin pedaggica sobre
el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas
Objetivo General: Analizar el efecto de un programa de intervencin pedaggica
sobre el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas en el conjunto de los
nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao de educacin media general de la
Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez.

Objetivos especficos
Determinar el nivel de aprendizaje en las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del primer ao del nivel de
educacin media general en la Escuela Bsica Nacional Pedro Rincn Gutirrez
pertenecientes al grupo control y experimental previo a la aplicacin de un programa de
intervencin pedaggica.
Establecer el nivel de aprendizaje operacional y estructural en

las operaciones

matemticas bsicas en el conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del

primer ao del nivel de educacin media general en la Escuela Bsica Nacional Pedro
Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo control y experimental posterior a la
aplicacin de un programa de intervencin pedaggica.

100
Comparar los niveles de aprendizaje operacional y estructural en las operaciones
matemticas bsicas en el conjunto de los nmeros enteros, de los estudiantes del
primer ao del nivel de educacin media general en la Escuela Bsica Nacional Pedro
Rincn Gutirrez pertenecientes al grupo control y experimental posterior a la
aplicacin de un programa de intervencin pedaggica.

Variables de estudio:
Variable independiente: Programa de intervencin pedaggica sobre el
aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas.
Variable dependiente Aprendizaje en las operaciones matemticas bsicas en el
conjunto de los nmeros enteros.

101
ANEXO B

JUICIO DEL EXPERTO

1.- Existe correspondencia entre:
Objetivos / Variables

Si________

No________

Indicadores

Si________

No________

Observaciones:
______________________________________________________________________
_______________________________________________

2.- Las preguntas son redactadas en funcin de los indicadores:

Si________

No________

Observaciones:
______________________________________________________________________
_______________________________________________

3.- Las preguntas son redactadas en forma clara y precisa:

Si_______

No_________

Observacin:
______________________________________________________________________
_______________________________________________

Recomendaciones del Experto:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________.

Firma del Experto:____________________________________.

Cedula de Identidad:___________________________________.

102
ANEXO C

MODELO DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN LOS TALLERES

Nombre y apellido:

Fecha:

SUMAR Y RESTAR ENTEROS

1. Cuando la temperatura sube, adicionamos un nmero positivo.

Ecuacin
a. La temperatura era -3C. Entonces subi 4 grados. Ahora est ____.
b. La temperatura era -5C. Entonces subi 2 grados. Ahora est ____.
c. La temperatura era -9C. Entonces subi 4 grados. Ahora est ____.
d. La temperatura era -1C. Entonces subi 7 grados. Ahora est ____.
e. La temperatura era -2C. Entonces subi 5 grados. Ahora est ____.
f. La temperatura era -10C. Entonces subi 3 grados. Ahora est ___.

2. Cuando la temperatura baja, sustraemos un nmero positivo.

a. La temperatura era 3C. Entonces baj 4 grados. Ahora est ____.
b. La temperatura era 7C. Entonces baj 10 grados. Ahora est ___.
c. La temperatura era 5C. Entonces baj 8 grados. Ahora est ____.
d. La temperatura era -1C. Entonces baj 5 grados. Ahora est ____.
e. La temperatura era -7C. Entonces baj 7 grados. Ahora est ____.

f. La temperatura era -10C. Entonces baj 2 grados. Ahora est ___.

Resuelve las operaciones y nota las tendencias que resultan

54=

-40=

-3+0=

-2+2=

55=

-41=

-3+1=

-2+3=

103
56=

-42=

-3+2=

-2+4=

57=

-43=

-3+3=

-2+5=

58=

-44=

-3+4=

-2+6=

3. Empareja las operaciones con los problemas, y completa lo que falta:

a. Un buzo era a una profundidad de 20 pies (ft). Entonces subi 15 ft.
Ahora se encuentra a una profundidad de _________ ft.

b. Juan tena 15 Bs.F. Tena que devolver a su pap 20 Bs.F.

Ahora tiene ________________.

c. Juan tena una deuda de 15 Bs.F.

l gan 20 Bs.F.
Ahora tiene _______________.

d. Se dej caer una pelota de una altura de 15 metros sobre el nivel del mar; se cay 20
mts. Ahora la pelota se encuentra a una altura de _________ mts.

e. La temperatura era 20C y se cay 15. La temperatura actual est ____ C.

104
ANEXO D

Algunas actividades realizadas en los Talleres

a. Organizacin de pequeos grupos y bsqueda de situaciones de la vida diaria

en las que se empleen los nmeros enteros.
b. Poner en comn las contestaciones y hacer un listado de todas ellas en la
pizarra.
c. Resolver operaciones bsicas aplicando propiedades distinguiendo los rdenes
utilizando cartulinas y nmeros digitales, bolas de lotera, etc.
d. Complementar con ejercicios que les obligue a textualizar los nmeros para dar
significado real a la magnitud de las cifras.
e. Uso de la ordenacin alfabtica para plantear situaciones con los nmeros
enteros. Ej.: cul es la palabra que est en tercer lugar?
f. Juegos y adivinanzas como qu nmero puede ser que est antes del seis y
despus del tres?
g. Operaciones con sumas y restas. Ej. 720 300 = / 3045 + 1619 =
h. Actividades de clculo mental. Pequeo concurso entre todos, formular
operacin, responder rpidamente y anotar resultados en la pizarra. Ej. : 8 +
11/ 150 + 20.
i. Resolver las operaciones cambiando el orden. Ej.: 2018 1654, -1654 + 2018.
j. Resolver operaciones por formulas y representacin graficas.

105
ANEXO E
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN MATEMTICA. MENCIN: DOCENCIA
E.B.N: PEDRO RINCON GUTIERREZ
LICDO: WERGINN PIRELA.

TEST DE VALORACION PARA LOS ESTUDIANTES

1_ Resolver los siguientes ejercicios de adicin y sustraccin en los nmeros

enteros (Z).

1) a + b = c

a = +12,

b = +32,

c=

2) a + b = c

a = - 24,

b = -16,

c=

3) a + b = c

a = +32 ,

b = -24,

c=

4) a + b = c

a = -56 ,

b = +18 ,

c=

5) a + b + c = d

a = +10,

b = -14, c = +8,

d=

6) a + b + c = d

a = -18,

b = +7, c = -8,

d=

2_ Resolver los siguientes ejercicios de multiplicacin y divisin en los

nmeros enteros (Z).

1) (a) * (b) = c

a = +8,

2) (a) * (b) = c

a = -10,

b = -7,
b = -6,

c=
c=

106

3) (a) * (b) = c

a = +8,

b = +9,

c=

4) a) * (b) = c

a = +6,

b = -8,

c=

5) a / b = c

a = 48,

b = 24,

c=

6) a / b = c

a = 248,

b = 2,

c=

3_ Resolver los siguientes ejercicios de adicin y sustraccin en los nmeros

enteros (Z).

1)

+12 + 32 =

2)

-16 24 =

3)

-24 + 32 =

4)

+18 56 =

5)

+10 -14 +8 =

6)

-6 +9 -7 =

2_ Resolver los siguientes ejercicios adicin y multiplicacin aplicando sus

propiedades en los nmeros enteros (Z).

1)

-7 +8 = +8 -7

2)

+12 9 = -9 +12

3)

(+10 -6 )+5 = +10 +(-6 +5 )

107

4)

(-9 + 3 ) -8 = -9 + ( +3 -8 )

5)

(+9) * (-5) = (-5) * (+9)

6)

(-10) * (+6) = (+6) * (-10)

7)

{(+8) * (+9)} * (-2) = (+8) * {(+9) * (-2)}

8)

{(-2) * (-1)} * (-5) = (-2) * {(-1) * (-5)}

108
ANEXO F
FORMULA PARA LA RECOLECCION DE LOS DATOS:
(T) de student:

T=

Xe Xc
[(e)2/n-1+ (c)2/n-1]

Kuder Richanson (KR-20):

rtt = K/K-1[(t)2 - pi*qi]

K nmeros de tems.

Pi tems pares

(t) 2 varianza puntajes totales.

Qi tems impares

109