CORPO E MOVIMENTO - Denise Sardinha Mendes Soares de Arajo

Corpo e Movimento na Educao resumo aula 01

Um pouco sobre a histria do corpo, da Pr-Histria ao sculo XVI
O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN
Edgard Morin defende a idia de que os fenmenos humanos devem ser entendidos no apenas no
espao epistemolgico da simplificao, mas tambm, na complexidade que diz respeito a todos os
nveis do real: fsico, biolgico, antropolgico, filosfico e sociopoltico.
Morin acredita que qualquer fenmeno humano pode ser interpretado em diferentes dimenses:
pedaggica, social, cultural, biolgica, histrica, poltica etc. Em qualquer abordagem escolhida, o
corpo torna-se um dos principais pontos de referncia, ao falarmos sobre vivncia corporal.
Por que importante para um pedagogo conhecer como as sociedades vivenciavam o corpo no
decorrer dos tempos? importante atentarmos para as abordagens histricas, porque essas diferentes
vises transformam o comportamento do ser humano e a sua maneira de lidar com as atividades
fsicas, a sua qualidade de vida, a sua prpria sade e, com o corpo das pessoas, na sua vida
profissional.
Voc, como profissional de Educao, estar na escola desenvolvendo experincias corporais com
seus alunos, mesmo que no tenha uma viso clara disso. Meu objetivo ajud-lo a fazer sua escolha
pedaggica. Querendo ou no, as experincias com o corpo ficaro marcadas na existncia dos seus
futuros alunos das primeiras sries do Ensino Fundamental
Observe que a nossa disciplina trata do corpo e do movimento, diferentemente da disciplina Histria.
Imagine, ento, durante a leitura das aulas, o modo como os povos se movimentavam e viviam a
experincia corporal.
A Pr-Histria pode ser dividida em trs perodos: Paleoltico, Mesoltico e Neoltico.
PALEOLTICO OU IDADE DA PEDRA LASCADA
Nessa poca, as pessoas habitavam cavernas, muitas vezes tendo de disputar esse tipo de habitao
com animais selvagens. Quando acabavam os alimentos de onde habitavam, as famlias migravam
para outra regio.
Dessa forma, apresentavam uma vida NMADE. Nesse perodo, os seres humanos se comunicavam
com uma linguagem rudimentar, baseada em poucos sons, sem a elaborao de palavras. Utilizavam
muito a comunicao gestual.
PERODO MESOLTICO
Nesse perodo intermedirio da Pr-Histria, o homem conseguiu dar grandes passos rumo ao
desenvolvimento e sobrevivncia, de forma mais segura. O domnio do fogo foi o maior exemplo
disso. Com ele, o ser humano pde espantar os animais, cozinhar, iluminar sua habitao, alm de
conseguir calor nos momentos de frio intenso. Outros dois grandes avanos foram a evoluo da
agricultura e a domesticao dos animais. Cultivando a terra e criando animais, o homem conseguiu
reduzir sua dependncia em relao Natureza. Com esses avanos, inclusive, foi possvel a
SEDENTARIZAO pois a habitao fixa tornou-se uma necessidade.
Assim, o homem do Neoltico produziu o fogo por meio do atrito e deu incio ao trabalho com metais,
desenvolveu a tcnica de tecer panos, de fabricar cermicas e construiu as primeiras moradias,
tornando-se o primeiro arquiteto do mundo. Todas essas conquistas tcnicas, certamente, tiveram um
forte reflexo na arte e na condio fsica dos seus corpos, pois com a chegada do conforto e a
possibilidade de utilizao dos dorsos dos animais domesticados para o seu transporte, o homem
passou a caminhar pouco e a desenvolver menos fora muscular.
NEOLTICO OU IDADE DA PEDRA POLIDA
Nessa poca, o homem atingiu um importante grau de estabilidade. Com a sedentarizao, a criao
de animais e a agricultura em pleno desenvolvimento, as comunidades puderam trilhar novos
caminhos.
O surgimento da metalurgia representou um avano importante. Criando objetos de metal, tais como
lanas, ferramentas e machados, os homens puderam caar melhor e produzir com mais qualidade e
rapidez.

A produo de excedentes agrcolas e sua armazenagem, por sua vez, garantia o alimento necessrio
para os momentos de seca ou de inundao. Com mais alimentos, as comunidades foram crescendo,
e logo surgiu a necessidade de trocas com outras comunidades.
A diviso de trabalho, nessas comunidades, aumentou ainda mais, dando origem ao trabalhador
especializado. O corpo do homem, ento, passou a ser utilizado para a produo, e no somente para
a sobrevivncia a seus predadores.
A GRCIA ANTIGA
A civilizao grega surgiu entre os mares Egeu, Jnico e Mediterrneo, por volta de 2000 a.C. Formouse aps a migrao de tribos nmades de origem indo-europia, como, por exemplo, aqueus, jnios,
elios e drios.
A histria da civilizao registra que a sociedade grega serviu de bero para a cultura, a educao e a
civilizao ocidentais. Os gregos tinham viso universal sobre o homem livre, apesar de manterem
dezessete escravos para cada homem livre (GADOTTI, 1998). Por volta do sculo VIII a.C., surgiram
as plis, cidades-Estado, formas que caracterizavam a vida poltica dos gregos. O grego, em geral,
realizava a sntese entre
educao e cultura. A educao do homem integral passava pelo corpo, na ginstica; pela mente, na
Filosofia e na Cincia; pela moral e pelos sentimentos, nas Artes.
A filosofia grega tambm atingiu um desenvolvimento surpreendente, principalmente em Atenas, no
sculo V (perodo clssico da Grcia). PLATO e SCRATES eram os filsofos mais conhecidos deste
perodo.
Idias de Plato para a Educao:
Plato valorizava os mtodos de debate e conversao como formas de alcanar o conhecimento. A
educao, para o filsofo, deveria funcionar como forma de desenvolver o homem moral, assim como
dedicar esforos para o desenvolvimento intelectual e fsico dos alunos (observe aqui, tambm, a
valorizao da condio fsica do corpo). As aulas deveriam abordar temas associados retrica,
debates, educao musical, geometria, astronomia e educao militar. Para os alunos de classes
menos favorecidas, Plato dizia que deveriam buscar trabalho a partir dos 13 anos de idade. Afirmava,
tambm, que a educao da mulher deveria ser a mesma educao aplicada aos homens.
Palavras atribudas a Scrates: A ociosidade que envelhece, no o trabalho. O incio da sabedoria
a admisso da prpria. Todo o meu saber consiste em saber que nada sei.
A INSTRUMENTALIZAO DO CORPO
O corpo como instrumento da alma era a doutrina dos grandes filsofos medievais e antigos como
Plato (V-IV a.C.), Aristteles (IV a.C.), Santo Toms de Aquino (XIII), Hobbes (XVIII) e outros.
Descartes, na Idade Moderna (XVII), com o seu pensamento penso, logo, existo , passou a
considerar o corpo e a alma como substncias diferentes e independentes, confirmando, assim, a idia
de um dualismo. A revoluo cientfica ocorrida por volta dos sculos XVI e XVII (1500 e 1600) e
conduzida por cientistas e pensadores como Coprnico (1473-1543), Galileu (1564-1642) e Francis
Bacon (1561-1627), dentre outros, sedimentou essa viso dualista cartesiana com a criao do mtodo
cientfico que divide o todo em partes, para explic-lo.
A diviso cartesiana entre matria e mente provocou um efeito profundo no pensamento ocidental.
Esse pensamento resultou em uma diviso entre o trabalho intelectual e o manual, conseqncia da
diviso social. Passamos a nos ver como seres isolados dentro de corpos e a atribuir ao trabalho
mental um valor superior ao trabalho manual. Essa era a teoria do passado moderno.
Os gregos valorizavam a educao integral, harmonizando corpo, mente, moral e tica. No
pensamento cartesiano essa integralidade estratificada, e existe uma valorizao da mente em
detrimento do corpo, resultando em valorizao do trabalho intelectual em detrimento do manual.
A cincia moderna vem denunciando que o universo no pode ser considerado como uma mquina
formada por peas distintas a serem exploradas separadamente. O homem comea a perceber, ento,
que o paradigma de Descartes (cartesiano) est superado em seus fundamentos, e que mente e corpo
funcionam em consonncia e dependem entre si, coadunando-se com as reflexes de Edgard Morin
sobre o pensamento complexo. Uma outra constatao que a cincia no neutra. Ela sempre
fomentada por valores sociais e culturais.
Assim sendo, muitos autores discordam do pensamento cartesiano dizendo que, muito antes do
pensamento lgico-racional de Descartes e das cincias experimentais de Newton, na Fsica, o
homem j fazia a experincia existencial do corpo, isto , muito antes dos acontecimentos cientficos

sobre o corpo, cada indivduo j construa para si uma imagem de corpo a partir de sua experincia
pessoal. Por outro lado, a literatura comprova que a maioria das pessoas no tem uma compreenso
cientfica do seu prprio corpo, ainda hoje. Contudo, tm uma compreenso do corpo elaborada pela
maneira de vivenci-lo. Esse pensamento lgico racional, segundo os crticos, no busca apenas a
verdade, e fundamenta-se na crena de que a ordem social, a razo, a inteligncia ou a mente so os
valores supremos. Nessa ordem social, o homem dotado do saber
intelectual torna-se aquele que exerce o poder. O empirismo do sculo XVII, de Jonh Looke e David
Hume, da Inglaterra, no se coadunava com o racionalismo de Descartes. Eles valorizavam o saber
construdo pelo corpo, os sentidos, a sensibilidade, o conhecimento da experincia existencial e o
conhecimento popular, mesmo que esses no tivessem o crdito da cientificidade oficial.
Terminamos voltando ao princpio de pensamento complexo defendido por Edgard Morin, no qual os
fenmenos humanos devem ser interpretados em diferentes dimenses.
Fomos da Pr-Histria ao sculo XVI, resumidamente. Porm, a sua reflexo sobre o corpo do
HOMEM (um dos eixos curriculares do nosso curso) em diferentes momentos histricos e a maneira
como a experincia corporal era vivida (vivncia corporal) pode resultar em uma TRANSFORMAO
(outro eixo curricular do nosso Projeto Poltico- Pedaggico) das suas aes e atitudes no seu
cotidiano profissional, ajudando a SOCIEDADE.
HOMEM, TRANSFORMAO E SOCIEDADE
So os trs eixos curriculares do projeto poltico-pedaggico do curso de Pedagogia para os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
O perodo da Pr-Histria pode ser dividido em trs perodos: Paleoltico, Mesoltico e Neoltico. Em
todos eles, o corpo servia como objeto de defesa e sobrevivncia.
Na Grcia Antiga, Atenas e Esparta divergiam quanto formao do homem ideal num duelo entre o
corpo e a mente.
No sculo XVI, a diviso cartesiana entre matria e mente teve um efeito ainda mais profundo sobre o
pensamento ocidental, reforada pela revoluo cientfica.
Resumo aula 2 Corpo e Movimento na Educao
Vivncia corporal do sculo XVIII ao sculo XXI
Estamos trazendo, agora, nossas reflexes sobre o Sculo das Luzes e os sculos da Guerra Fria e
dos movimentos de contracultura o movimento hippie e o Tropicalismo brasileiro. Quando se afirma
que o sculo XX foi o sculo do corpo e que, certamente, o sculo XXI continuar a s-lo, devemos
perguntar de que corpo estamos
falando? Um corpo transgressor, disciplinado, saudvel? Pode o corpo ajudar a populao do sculo
XXI a encontrar o que vem buscando incessantemente: a qualidade de vida (ARAJO, 2004)?
H, sem dvida, nesses sculos, um enorme acervo de novas perspectivas e de contribuies tericas
acerca da temtica do corpo. Podemos pensar, a ttulo de exemplo, nas contribuies que nos
trouxeram os estudos sobre a imagem e o esquema corporal, o papel central do corpo no
desenvolvimento infantil, sobretudo para Le Boulch (1990) e Piaget (1976) e, ainda, a perspectiva
filosfica fenomenolgica que investiu o corpo de uma dignidade central no contexto do humano.
SCULO DAS LUZES
O sculo XVIII, conhecido como Sculo das Luzes, valorizava o mtodo cientfico e trazia como
novidade, em termos de poder sobre o corpo, a disciplina, os mtodos, a preocupao com o espao.
Segundo Foucault (1997), a disciplina a que o corpo foi imposta, nos sculos XVII e XVIII, aumentou a
sua fora econmica em termos utilitrios, mas, ao mesmo tempo, diminuiu essa mesma fora em
termos polticos, pois o tornou um corpo disciplinado e obediente.
No sculo XVIII, procedimentos como a exigncia de fileiras de alunos nas escolas, a ordenao dos
alunos por idade ou a construo das escolas-edifcios evidenciavam a submisso do corpo a
determinadas regras disciplinares. Se compararmos a liberdade da vivncia corporal na Pr-Histria,
por exemplo, com a vivncia corporal nas escolas, a partir do sculo XVIII, podemos observar a perda
da liberdade e at certa imobilizao corporal. Alm da imobilizao, as punies corporais e mentais
explcitas
e toda uma srie de processos sutis, que vo do castigo fsico leve a privaes ligeiras e pequenas
humilhaes, causaram muito sofrimento mental e corporal, quase sempre retirando dos alunos o
prazer de freqentar a escola.

Explique, em poucas linhas, a afirmao de Foucault (1997): As diferentes formas de disciplina se

tornaram, nos sculos XVII e XVIII, frmulas gerais de dominao, que aumentam as foras do corpo
(em termos econmicos de utilidade) e diminuem essas mesmas foras (em termos polticos de
obedincia).
Resposta: Ao mesmo tempo que, nesses sculos, aumentam as atenes sobre o corpo,
porque ele utilizado como fora de trabalho e como um veculo de consumo para a economia, diminui
o seu prestgio, porque o trabalho intelectual mais valorizado do que o corporal.
Entre os sculos XVIII e XIX, as relaes sociais de trabalho sofreram profundas mudanas. O corpo
individual, como unidade produtiva, passa a ser um instrumento a mais a ser meticulosamente
controlado com o objetivo de se tornar til ao capital. Para a sociedade capitalista, passou a ser
importante que os corpos dos trabalhadores fossem saudveis, para produzir mais. Os aspectos
biolgicos e somticos do corpo tornaram-se, portanto, valorizados.
Ao estudar as relaes sociais do trabalho com o capital, o pensador MARX (1848) analisou o efeito do
poder institucionalizado sobre o corpo, tentando resgatar o seu valor verdadeiramente humano,
mesmo que circunscrito situao de trabalho.
Pesquisadores em Histria da Educao Fsica descrevem que essa rea ajudou a fabricao de
corpos disciplinados e submissos, voltados produo. A formao de corpos fortes e atlticos,
preparados para o trabalho e desfiles de marchas de guerra, comprova essa afirmao. Para esses
pesquisadores, os profissionais da rea de Educao Fsica ignoravam os sofrimentos impostos ao
corpo do trabalhador proletrio. Em contrapartida, existem estudiosos que defendem, racionalmente, a
eficincia da educao disciplinar imposta ao corpo, pois, por meio dela, o progresso econmico e os
descobrimentos de novos mundos realmente avanaram.
Tanto na Idade Mdia quanto na Moderna, render-se aos prazeres do corpo e valoriz-los significava
agir contra as regras da Igreja. Apesar disso, a beleza fsica era um constante atributo exaltado pelos
artistas da poca. A Igreja Catlica dominava, ento, o cenrio religioso. Detentora do poder espiritual,
ela influenciava o modo de pensar, a psicologia e as formas de comportamento e tambm tinha grande
poder econmico, pois possua terras em grande quantidade e at mesmo servos trabalhando.
GIOVANNI BOCCACCIO, autor do sculo XIV, exaltava em suas obras o vigor fsico masculino e a
suavidade da beleza feminina, muito embora o corpo, principalmente o da mulher, fosse considerado
um meio para o pecado, e o seu valor, condenado pela Igreja. Um documento religioso cristo do
sculo XV, O martelo das feiticeiras, serve de exemplo para esse fato.
No sculo XVIII, as mulheres mostravam-se assexuadas, puras, rainhas do lar, tendo a RAINHA
VITRIA como referncia de corpo e de comportamento. O corpo deveria ser rechonchudo para
procriar.
As mulheres, nessa poca, no gozavam de prestgio social, e o seu corpo, por ser diferente do corpo
masculino, assustava a sociedade.
Aristteles acreditava que as mulheres eram homens defeituosos ou monstruosos porque as suas
genitlias, contidas internamente, no tiveram a fora e o calor suficientes para se desenvolver.
Assim como nos sculos anteriores, eram os filsofos que interpretavam as questes corporais. No
sculo XIX e princpio do sculo XX, com Freud, passamos a interpretar a corporeidade e a
sexualidade luz da Psicanlise. A Psicologia passou a possuir essa prerrogativa.
O CORPO BRASILEIRO NO SCULO XIX
Apesar da diferente forma de interpretao das questes do corpo, no Brasil a aristocracia resistia s
atividades fsicas por estas no se identificarem como atividades da elite social. O trabalho intelectual
ainda era mais valorizado.
Para a aristocracia, uma pele bronzeada pelo sol, ao ar livre, no era de bom alvitre, pois lembrava a
classe trabalhadora. As adolescentes deveriam ter a pele alva e o corpo arredondado para se
diferenciarem da pele e da forma da classe trabalhadora.
Para termos uma idia mais precisa, quando a educao fsica comeou a ser praticada no Brasil, em
1874, foi muito mal recebida pelos pais, que ameaavam tirar suas filhas da escola para evitar que
vestissem roupas apropriadas s atividades fsicas e mudassem o seu somatotipo (ARAJO, 2001).
Com o fim do trfico negreiro e a expanso da lavoura cafeeira, comeava a crise de mo-de-obra no

Brasil. Para debel-la, recorreu-se, ento, imigrao europia: uma troca de corpos. Onde no houve
importao de estrangeiros, utilizou-se mo-de-obra nacional, que ficava em segundo plano.
RUI BARBOSA se insere nesse contexto, pregando que a educao escolar deveria moldar a grande
massa constituda pelo povo (ANZAI,1989) e a Educao Fsica poderia ajudar neste intento,
fabricando a imagem do indivduo forte, robusto, saudvel e disciplinado, de que tanto carecia a nova
sociedade brasileira em formao.
Nesse perodo econmico e social, ele viveu e comps a sua obra pedaggica, como representante da
intelectualidade da classe mdia. Assim, por volta de 1880, Rui Barbosa, na poca deputado,
divulgava os benefcios das atividades fsicas, instituindo a ginstica nas escolas para ambos os
sexos.
SCULO XX E XXI
No sculo XX, depois das guerras, surgiram os movimentos feministas (1960 -1970), pregando a
emancipao do gnero e da vida sexual. Um dos mais famosos movimentos de contracultura de que
se tem notcias sai da submisso do corpo feminino pela subverso puritana e platnica da suspeio
do corpo, por meio do MOVIMENTO HIPPIE, nas dcadas de 1960 e 1970. Nele, a corporeidade era
vivida com liberdade irrestrita, por homens e mulheres.
No Brasil, vivamos uma ditadura nessa poca, e era impossvel haver manifestaes. O movimento
cultural mais prximo ao hippie, no Brasil, foi o chamado Tropicalismo, na dcada de 1960, que,
recorrendo ao deboche, irreverncia e improvisao, revolucionou a msica popular brasileira, que
antes se restringia basicamente bossa-nova. Os tropicalistas criticavam a forma ditatorial de governo
e buscavam a liberdade de expresso do brasileiro, a liberdade de obter informaes e de estar ligado
ao mundo. Alm disso, eles transformaram os gostos da poca, no s em relao msica e
poltica, mas tambm ao comportamento (como, por exemplo, os mais variados movimentos
estudantis), moral, ao sexo e ao modo de se vestir. Infelizmente, a maioria dos praticantes do
Tropicalismo foi perseguida, e alguns artistas, como Gilberto Gil e Caetano Veloso, foram exilados por
apresentarem, em suas msicas, crticas contrrias ao regime de governo.
No final do sculo XX e incio do sculo XXI, o corpo do homem volta a ser forte e musculoso. Surge o
conceito clnico da DISMORFIA muscular, representada por uma alterao da auto-imagem da
morfologia corporal (ARAJO, 2001), na qual os indivduos desenvolvem uma preocupao patolgica
com sua conformao muscular, que afeta principalmente os fisiculturistas e aqueles que usam
esterides anablicos, objetivando um ganho rpido e expressivo na sua massa muscular
(OLIVARDIA, 2000).
Como preocupao geral, o culto ao corpo est presente em todos os segmentos sociais; por isso, a
maneira como ele se realiza em cada grupo diversificada. Assim, a linguagem corporal, a vestimenta
e o consumo alimentar so marcados socialmente pelo poder aquisitivo. possvel entendermos a
preocupao com o culto ao corpo como trao caracterstico das sociedades contemporneas. No fim
da dcada de 1920, as indstrias de cosmticos, de moda e de publicidade de Hollywood passam a
vender, como produto, o corpo esbelto, esguio. A combinao dessas quatro indstrias foi fundamental
para a vitria do corpo magro sobre o gordo, no decorrer do sculo XX.
No formato de corpo das modelos, a beleza ectomorfa (formato de corpo linear predominante) o
objetivo, enquanto no modelo da mulher desportiva, hipertrofiada e mesomorfa (formato de corpo com
hipertrofia muscular predominando), o paradigma exerccio e sade o que parece estar sendo
buscado, construindo um outro modelo de corpo e de beleza.
O sculo XVIII traz como novidade o poder que a disciplina, os mtodos e a preocupao com o
espao tm sobre o corpo. Naturalmente, as atividades e os exerccios fsicos estavam tambm
refletindo a ordem do sculo. Da ouvirmos que a Educao Fsica brasileira tem uma histria de
disciplina e rigidez militar. No sculo XIX, as relaes sociais de trabalho sofreram profundas
mudanas, como na Europa, onde o corpo individual, como unidade produtiva, passou a ser um
instrumento til ao capital. No sculo XX, surgiram os movimentos feministas e os movimentos de
contracultura. No movimento hippie, a corporeidade era vivida com liberdade irrestrita. No sculo XXI,
o corpo do homem volta a ser forte e musculoso. Surge a indagao: A que corpo, afinal, o
referencial do sculo XXI: o musculoso dos dismrficos? O macrrimo das modelos? A busca do
modelo de corpo bem condicionado fisicamente da gerao sade afirma-se como uma tendncia
atual de busca de comportamentos.

Resumo aula 03 Corpo e Movimento na Educao

Aspectos sociais, antropolgicos e culturais do estudo do corpo e das atividades fsicas
Os estudos do corpo passaram por diferentes abordagens. Para os filsofos da Antigidade, como
Plato e Aristteles, e medievais, como So Toms de Aquino e Hobbes, o corpo era um instrumento
da alma guiado pelos sentimentos e pelos deuses. Na Idade Moderna, sculo XVII, surgiu Descartes,
alterando essa abordagem. Afirmava que o corpo e a alma eram substncias diferentes e
independentes, e que a mente, e no a alma, guiava o corpo. Da surgiu o pensamento dualista
cartesiano, separando o corpo da mente. A Revoluo Cientfica, ocorrida entre os sculos XVI e XVII,
sedimentou essa viso cartesiana, criando o mtodo cientfico, que estuda os fenmenos, dividindo-os
em partes, para a sua compreenso pelo mtodo experimental, racional. Assim sendo, as cincias
racionais da Natureza passaram a reger o Universo e seus fenmenos, anulando a influncia dos
deuses e da alma. No entanto, o filsofo Emmanuel Kant, no sculo XVIII, com o seu mtodo de
estudo, o criticismo kantiano, fez trs importantes crticas sobre a Cincia e a Metafsica: a Crtica da
Razo Pura, a Crtica da Razo Prtica e a Crtica do Juzo. Nelas, ele aborda os limites do
conhecimento, explicando que at a razo humana pode ser imperfeita e
impotente para conhecer tudo sobre um determinado fenmeno, e advoga que o ideal seria a unio do
mundo das cincias da Natureza com o mundo moral do conhecimento sensvel (que abrange as
instituies sensveis) e o mundo do conhecimento inteligvel (que trata das idias metafsicas)
(WELSCH, 1988).
Esses estudos de Kant, com base na tradio racionalista ocidental, tornaram possvel a realizao de
uma educao integral que inclui, hoje, a intelectual (cognitiva), a fsica (corporal) e a moral. No
entanto, apesar de Kant defender a unio entre os diferentes tipos de conhecimento, sem que um se
sobreponha a outro, na tradio ocidental, a educao mental ou intelectual goza, ainda, de
superioridade perante a educao corporal.
At mesmo as teorias positivistas so mentalistas. Somente a psicanlise valoriza o corpo, no
racionalizado, como elemento importante para o entendimento das aes humanas (BRACHT, 1999).
Interessante que at as teorias da construo do conhecimento e as da aprendizagem, com raras
excees, no considerem o corpo na aprendizagem.
Para estas teorias, o intelecto que aprende, e, inclusive, as teorias sobre aprendizagem motora so,
em parte, cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi historicamente subestimado,
negligenciado (ASSMANN, 1996).
Os estudiosos da Educao Fsica, mais radicais em suas crticas, consideram que o crescimento do
prestgio dos estudos do corpo, atualmente, se d pelas necessidades produtivas (corpo produtivo),
sanitrias (corpo saudvel), morais (corpo deserotizado) e, ainda, pelas necessidades de adaptao
e controle social (corpo dcil) (FOCAULT, 1994). Nessa perspectiva, o corpo precisaria ser alvo de
educao.
A EDUCAO CORPORAL DE RESPONSABILIDADE DE TODOS NA ESCOLA
A educao do comportamento corporal acontece, tambm, em outras instncias e em outras
disciplinas escolares. O currculo escolar, apresentado de forma hierarquizada e disciplinar, em vez de
uma forma interdisciplinar, transfere essa responsabilidade apenas Educao Fsica.
O quadro terico das propostas pedaggicas em Educao apresenta-se, hoje, bastante diversificado.
Contudo, a prtica pedaggica das escolas brasileiras, em todas as reas, ainda resiste a mudanas.
A Educao Fsica, em geral, valoriza muito, na escola, o paradigma da aptido fsica e esportiva,
embora, nas ltimas duas dcadas, vrias tendncias tenham sido manifestadas: a
desenvolvimentista, a crticos-uperadora, a crtico-emancipatria influenciadas por Paulo Freire
(KUNZ, 1991) , a dialgica, a de aulas abertas e outras.
Sade no se caracteriza apenas como um estado de ausncia de doenas nos indivduos, mas como
um estado geral de equilbrio, nos diferentes aspectos e sistemas que caracterizam o homem: social,
emocional, mental, intelectual e biolgico, psicolgico, respectivamente, resultando em sensao de
bem-estar.
A qualidade de vida pode existir em termos individuais, em grupos ou em grandes populaes. Os
domnios de qualidade de vida mais freqentemente descritos na literatura dividem-se em quatro
categorias:
condio fsica e habilidades funcionais;
condio psicolgica e sensao de bem-estar;

 interao social;
fatores e condies econmicas.

Embora esses quatro fatores devam ser considerados quando avaliamos a qualidade de vida de um
indivduo ou de um grupo de pessoas, em pases em desenvolvimento, como o Brasil, devemos,
provavelmente, considerar um outro fator: os direitos humanos (isto , direito educao, moradia,
ao trabalho, ao emprego, segurana pblica) (ARAJO, 2004). Sem esses direitos bsicos e
primrios garantidos, no podemos sequer iniciar uma avaliao sobre os nveis de qualidade de vida
das pessoas.
Apesar da diversidade tnica e cultural, o corpo humano sempre foi retratado, na cultura ocidental,
como um corpo forte, com baixo percentual de gordura. Algumas culturas, no entanto, consideram que
a gordura representa opulncia e poder. A figura do corpo, com maior nfase em proporcionalidade
corporal, msculos mais desenvolvidos e menor quantidade de gordura, talvez esteja relacionada com
a figura do homem guerreiro ou atleta, tal como se observa nas figuras que retratam os Jogos
Olmpicos da Era Antiga. Por outro lado, as mulheres buscam, cada vez mais, a linearidade como
modelo de corpo.
A classificao de uma qualidade de vida boa ou ruim est diretamente relacionada com a maneira de
o indivduo entender o sentido da vida. Todas estas diferenas de opinio surgem de um atributo
cultural que denominamos valor. Da vem a importncia de valorizarmos os efeitos culturais e sociais
nas vises e interpretaes dos fenmenos.
Resumo aula 04 Corpo e Movimento na Educao
Aspectos polticos do esporte e do corpo
POLTICA E ESPORTE
Definimos o que entendemos por poltica para apresentar como o esporte e o corpo podem ser
utilizados para fins polticos. O esporte e a educao fsica tiveram, em diversos momentos da Histria,
uma funo ligada aos interesses polticos e estratgicos das instituies sociais e dos Estados.
Na Antigidade, a prtica do esporte no tinha uma finalidade poltica, apresentando como objetivo
apenas o jogo em si mesmo. J na Grcia Antiga, alm de possuir valores morais e pedaggicos, o
esporte era utilizado, na poca escolar, como preparao militar para os jovens. Os espartanos eram
guerreiros. Para eles, a ginstica e os jogos, juntamente com a educao moral religiosa, deveriam
estar submetidos ao Estado. Os atenienses tambm valorizavam o esporte e os jogos, mas
priorizavam o exerccio da poltica. Os jogos gregos tinham carter predominantemente poltico e
religioso, sendo homenageados, neles, os deuses do Olimpo. Os Jogos Olmpicos proporcionavam o
intercmbio cultural entre as cidades-estado gregas e eram realizados para celebrar a paz entre os
povos gregos (GODOY, 1996).
OS JOGOS ROMANOS E A POLTICA DO PO E CIRCO
Os Jogos Pblicos surgiram em Roma, configurados em grandes espetculos realizados nos circos e
anfiteatros, onde ocorriam lutas entre gladiadores, corridas de bigas, combates com feras e as tristes e
famosas execues.
Na poca do Imprio Romano, os Jogos foram utilizados como estratgia da Poltica do Po e Circo
para alienar a populao diante das aes antipopulares do Imperador (GRIFI, 1989).
Empregou-se o termo poltica do po e circo, na cultura romana, para os jogos religiosos realizados
em grandes circos e anfiteatros, nos dias de festas sagradas e feriados. Esses jogos eram oferecidos
pelos governantes romanos ao povo e serviam para aliviar as tenses sociais. Nessa poltica, o
calendrio de jogos foi expandido, chegando ao incrvel nmero de 175 dias festivos, quando eram
realizados os jogos e oferecidas cotas de po populao.
A funo alienadora e a utilizao poltica dos Jogos Romanos, que j era aplicada durante a
Repblica grega, simbolizavam a pacificao entre os patrcios (aristocratas) e os plebeus (povo). No
entanto, somente durante o Imprio Romano, os jogos alcanaram o seu apogeu, tornando-se grandes
espetculos e reunindo milhares de pessoas (RAMOS, 1982).
O uso do espetculo dos Jogos Pblicos, como ferramenta poltica dos governantes romanos,
anlogo instrumentalizao sofrida pelo esporte na era contempornea, quando a mdia bombardeia
os espectadores com notcias esportivas, causando um desvio de ateno das pessoas dos assuntos
importantes relacionados poltica e ao cotidiano. Alguns cientistas polticos afirmam que a Copa do

Mundo de Futebol de Campo, de 1970, foi utilizada, no Brasil, para distrair a ateno do povo das
torturas que aconteciam nos pores da ditadura militar sob a qual vivamos.
O USO POLTICO DO ESPORTE NA OLIMPADA DE BERLIM,
EM 1936
Em 25 de abril de 1931, o Dr. Theodor Lewald, secretrio-geral do Comit Olmpico alemo,
apresentou as intenes da Alemanha em sediar os jogos de 1936 na cidade de Berlim. Como
argumento, o Dr. Lewald apresentou os projetos, em andamento, para a construo de estdios e
instalaes esportivas. Tambm lembrou que a Alemanha havia sido escolhida para sediar os jogos de
1916, que acabaram no se realizando em funo da Primeira Guerra Mundial. Assim, Berlim foi eleita.
Em 1931, a Alemanha era governada pela Repblica de Weimar. A realizao dos Jogos Olmpicos
seria utilizada para exaltar a honra do povo alemo, abalada pelas imposies humilhantes do Tratado
de Versalhes. No entanto, em 1936, os jogos acabaram representando os interesses de propaganda
do governo totalitrio nazista, tornando-se um marco de referncia da utilizao do esporte para fins
polticos.
Hitler assumiu o cargo de chanceler alemo em 30 de janeiro de 1933. Com a morte do presidente
Hindenburg, em agosto de 1933, Hitler assumiu, tambm, o cargo de presidente. Investido de plenos
poderes, ele dissolveu os outros partidos e imps uma caada aos opositores do governo e aos judeus
(JAGUARIBE, 2001).
USO POLTICO DO ESPORTE NO MUNDO CONTEMPORNEO
No mundo contemporneo, o esporte passou a compor as estruturas neoliberais da economia de
mercado, transformando-se em uma grande instituio financeira que representa os interesses das
corporaes transnacionais, as quais ditam as regras no mercado mundial. O Estado utiliza o esporte
porque este facilmente instrumentalizado politicamente pelo poder institucionalizado.
O esporte rene as seguintes caractersticas, que o tornam suscetvel utilizao poltica:
uma atividade com regras de fcil compreenso, sendo utilizado como elemento de comunicao
de massa portador de uma linguagem simples.
o Estado, por meio desta linguagem, utiliza o elemento de tenso emocional do esporte para veicular
os seus objetivos e ideologias;
oferece populao a possibilidade de identificao com o coletivo e com as aspiraes patriticas,
dando sentido de unio nacional;
um elemento alienador que permite ao espectador a compensao para as tenses e aflies da
vida cotidiana;
a apropriao do atleta como representante do sistema e os sucessos esportivos fornecem prestgio
poltico;
reflexo da concepo de valores existentes na sociedade na qual est inserido. Isto lhe confere
uma neutralidade interna, permitindo que o direcionamento poltico seja determinado de fora do seu
contexto.
O ESPORTE E O CAPITALISMO
A desestatizao do esporte e a incluso do mesmo no mercado mundial caracterizaram as mudanas
impostas pela globalizao. Isso ocorreu porque o processo de mercantilizao do esporte transformou
as federaes internacionais e o COI em grandes corporaes financeiras transnacionais, que teceram
uma rede de filiais por todo o mundo atravs dos Comits Olmpicos nacionais e das confederaes
nacionais. Essas corporaes esportivas mantm relacionamentos comerciais com grandes empresas
patrocinadoras, tais como a Coca-Cola, a Nike e a Adidas.
O CORPO UTILIZADO PARA FINS POLTICOS
No decorrer da Histria, o corpo desempenhou um papel muito importante, assim como o esporte, na
poltica. Podemos exemplificar essa afirmao lembrando do corpo de Jesus Cristo, crucificado pelos
judeus e pelos romanos. Nesse contexto, ele desempenhou o papel de mrtir, assim como Che
Guevara,Tiradentes, Joana dArc e outros vultos histricos que entregaram o seu corpo em nome de
suas causas polticas e ideolgicas. Os camicases so, tambm, exemplo de utilizao da perda do
corpo por
uma causa poltica.
As causas polticas tm no corpo um grande aliado, por sua caracterstica de possibilidade de
manipulao, de domesticao o corpo disciplinado pela mente.
Outro exemplo de utilizao poltica do corpo so os ataques terroristas, pior flagelo da Humanidade
neste sculo, realizados por homens-bomba que explodem os seus corpos com explosivos muito
potentes, matando pessoas nos chamados atentados das guerras santas (islamismo versus judasmo).

O maior desses ataques, o atentado conhecido como 11 de setembro, retrata bem o que queremos
denominar como corpo poltico. Avies do grupo terrorista Al Qaeda se chocaram propositadamente
com os edifcios americanos do World Trade Center, matando milhares de pessoas, para confrontar
foras com os americanos. Todos os terroristas do atentado deram a vida em nome da causa
palestina.
Nem sempre o corpo e o movimento so utilizados para fins polticos partidrios. Eles tambm podem
ser alvo de polticas pblicas de sade, educacionais ou contra a violncia.
Jovens de classes diferentes fazem a opo pela marginalidade, que inclui furtos, assassinatos,
consumo e trfico de drogas. Existe, contudo, um fator comum nesses jovens: a ociosidade.
Programas de exerccio e de esportes regulares ocupam os jovens
intelectual e fisicamente, ajudando na empreitada contra a violncia urbana.
Finalmente, acreditamos que polticas e programas que orientem os cidados para a realizao de
atividades fsicas tambm seriam muito bem-vindos, pois o cidado, quando sai da escola, carrega
consigo mitos e tabus sobre o exerccio fsico, o que atrapalha o desenvolvimento de seus prprios
programas individuais de treinamento.
Desde a Antigidade at os dias atuais, os esportes demonstram ter uma excelente aceitao por
parte das sociedades e dos Estados. Infelizmente, o seu uso tem sido voltado, em demasia, para
movimentos polticos e para fins ideolgicos. Um exemplo disso a utilizao do esporte pela
Inglaterra, por ocasio da Revoluo industrial; pela Alemanha, no nazismo; pelos mulumanos, nas
Olimpadas de Munique etc. Os homens-bomba provam como o corpo humano tambm pode ser
utilizado para esses fins.
Resumo aula 05 - Corpo e Movimento na Educao
Aspectos biolgicos do corpo e do movimento
A Anatomia a cincia que estuda a estrutura, a localizao e a forma do organismo e dos sistemas
do corpo humano, enquanto a Fisiologia a cincia que estuda o funcionamento dos rgos e
sistemas do corpo.
ANATOMIA DO SISTEMA MUSCULAR
Em nosso corpo, existe uma enorme variedade de msculos dos mais diferentes tamanhos e formatos.
Temos, aproximadamente, 200 msculos, distribudos, na mesma proporo, entre a regio frontal e a
dorsal. O sistema muscular capaz de efetuar uma imensa variedade de movimentos por meio de
contraes controladas e coordenadas pelo crebro.
Os msculos so dotados da capacidade de contrair-se e de relaxar-se, e, em conseqncia,
transmitem os seus movimentos aos ossos, que formam o sistema passivo do aparelho locomotor.
A FISIOLOGIA DOS MSCULOS E DO SISTEMA CARDIORRESPIRATRIO
Etapas da respirao inspirao e expirao
A primeira etapa dessa cadeia de processos ocorre nos pulmes, onde o ar chega pela inspirao.
Com a contrao da musculatura inspiratria, o trax se distende, aumentando de volume e fazendo a
sua presso interna ficar menor do que a presso atmosfrica (externa), resultando, assim, na suco
do ar para dentro dos pulmes. O principal msculo da inspirao o diafragma, msculo grande que
separa a cavidade torcica da abdominal. Quando o diafragma se contrai, abaixa-se e,
conseqentemente, aumenta o tamanho do trax no sentido longitudinal.
Outros msculos importantes para a respirao so os intercostais, que ficam entre as costelas.
Durante a inspirao profunda, alguns msculos do pescoo tambm ajudam.
Em condio de repouso, somente a fase de inspirao ativa. Para expirarmos, basta relaxarmos a
musculatura para que o fenmeno acontea. Na expirao forada, quando sopramos ou espirramos,
por exemplo, os msculos expiratrios, como os da parede abdominal, contraem-se. Assim, o ar
inspirado traz oxignio em grandes quantidades, e o ar expirado retira o gs carbnico produzido pelo
nosso metabolismo.
ETAPA DA RESPIRAO AS TROCAS GASOSAS NOS PULMES
O corpo humano possui dois pulmes, sendo o esquerdo um pouco menor do que o direito, j que
divide espao com o corao. O ar que entra pelas narinas ou pela boca passa pela faringe, em
seguida, pela laringe e finalmente chega traquia. Na entrada dos pulmes, a traquia se
subdivide em dois brnquios, os quais vo se subdividindo, sucessivamente, em brnquios de

dimetros cada vez menores, at atingirem os alvolos, onde ocorrem as trocas gasosas. Existem
milhes desses alvolos, que se organizam na forma de pequenos sacos.
Os alvolos so cobertos por uma malha ou rede de vasos sangneos bem finos, os capilares.
Apenas uma membrana muito fina separa o ar dentro dos alvolos do sangue no interior dos capilares
pulmonares. Essa organizao resulta em uma enorme rea de contato com as trocas gasosas. Ao
contrrio do ar inspirado, o sangue que chega aos capilares pulmonares, provenientes das diferentes
regies do corpo, pobre em oxignio. A diferena de concentrao permite que as molculas de
oxignio passem dos alvolos para os capilares pulmonares. No sangue, quase a totalidade do
oxignio transportada pela hemoglobina,
protena que se encontra nas hemcias (glbulos vermelhos).
Os glbulos vermelhos, por terem vida muito curta cerca de 90 a 120 dias , necessitam ser sempre
produzidos pelo organismo. Qualquer deficincia em sua produo ou um aumento em sua destruio
pode levar anemia, que consiste na diminuio do nmero de hemcias, que, por sua vez, prejudica
o transporte de oxignio. Essas hemcias so produzidas pela medula ssea, ou seja, por clulas
especializadas que se encontram no interior de alguns ossos do organismo, principalmente os mais
longos.
A FUNO DO SISTEMA CARDIOVASCULAR
O sistema circulatrio se assemelha a um sistema de tubos formado por artrias e veias, cujo centro
o corao. Este sistema gera a energia mecnica necessria para a movimentao do sangue. Sua
funo facilitar a conduo de oxignio e nutrientes e, tambm, a remoo de substncias
indesejadas nas clulas.
O funcionamento do corao intermitente, com duas fases bem distintas: sstole, que corresponde
contrao do msculo cardaco, e distole, responsvel pelo relaxamento do corao. Poderamos,
ento, dizer que o corao se enche de sangue na distole e se esvazia na sstole. A quantidade de
sangue ejetada pelo corao vai depender de dois fatores: o nmero de vezes que ele se contrai e o
volume de sangue ejetado a cada batimento.
Freqncia cardaca o nmero de contraes do corao, por minuto. Em um adulto, gira em torno
de 70 a 80 batimentos por minuto.
Dbito cardaco a quantidade de sangue ejetado pelo corao, a cada minuto.
O corao uma bomba inteligente que ajusta a sua vazo (o ritmo de recebimento de sangue)
demanda do organismo, se est em repouso ou em exerccio, por exemplo. Ele consegue ajustar essa
vazo pela variao da freqncia cardaca e, tambm, alterando a sua fora de contrao e, assim,
aumentando a quantidade de sangue ejetada em cada sstole. Essa vazo o que denominamos
volume sistlico. Durante o exerccio fsico, o corao bate mais rpido e mais forte; portanto, com
uma freqncia cardaca maior. O resultado , ento, um maior volume sistlico.
A PRESSO ARTERIAL
Ela depende do dbito cardaco e da resistncia vascular total do escoamento de sangue para os
rgos, chamada resistncia vascular perifrica total. Poderamos comparar a presso arterial com a
presso dentro de uma mangueira de gua, que pode ser aumentada quando abrimos mais a torneira
ou apertamos a extremidade de sada da gua.
Uma diferena importante que o corao uma bomba intermitente; por isso, a presso arterial
aumenta durante a sstole at atingir um valor mximo chamado presso sistlica e diminui durante a
distole at chegar presso mnima ou diastlica. Durante o exerccio fsico, a presso sistlica
aumenta, enquanto a presso diastlica no se altera.
CIRCULAO PULMONAR E SISTMICA
Esses dois sistemas circulatrios, o pulmonar e o sistmico, esto ligados entre si pelo corao. A
partir dos ventrculos, o sangue bombeado por uma artria de grande calibre, a aorta, que vai-se
dividindo e diminuindo de calibre. Quando chega aos rgos, o vaso sangneo chamado de
arterola. No interior dos rgos, os vasos capilares microscpios permitem a realizao de trocas
gasosas e de nutrientes entre a circulao e os tecidos. Depois de passar pelos capilares, o sangue
direcionado para vasos cada vez maiores e, em seguida, para as veias. importante sabermos,
entretanto, que o sistema circulatrio no serve apenas para conduzir passivamente o sangue.
Atravs do dimetro das arterolas, o organismo distribui o sangue, e, portanto, o oxignio pelos
diferentes rgos. Explicando melhor: cada tecido ou rgo do corpo deve receber a quantidade de
nutrientes
necessria para manter a sua funo, nem mais, nem menos. Durante o exerccio fsico, ocorre uma
redistribuio do dbito cardaco, com aumento do fluxo sangneo para a musculatura em atividade e

reduo para os rins, estmago, intestino e msculos que no esto sendo contrados. No entanto, o
fluxo sangneo para o crebro mantido constante, at mesmo durante o sono, para o perfeito
funcionamento do organismo.
O fluxo sangneo diminudo no estmago quando realizamos exerccios fsicos, e isso dificulta a
digesto. Isso acontece por que h um aumento do fluxo sangneo para a musculatura que est em
atividade e uma reduo desse fluxo para os rins, estmago, intestino e msculos que no esto
sendo contrados. Esta a razo pela qual devemos esperar duas ou mais horas para realizar
exerccios pesados aps uma alimentao volumosa. O ideal que a ltima refeio antes de um
exerccio forte seja baseada em alimentos leves, pouco gordurosos, como frutas e legumes.
A SUDORESE
Com a diminuio do fluxo sangneo, ocorre a diminuio da produo de urina, principalmente se o
exerccio de longa durao e grande intensidade, como uma meia maratona ou uma maratona. Esta
menor perfuso e a diminuio de produo de urina servem para reter lquido no organismo, na
tentativa de contrabalanar a perda de suor. Um atleta pode perder mais de um litro de suor em uma
competio ou at mais do que isso. Depender de fatores tais como umidade e temperatura do meio
ambiente e da intensidade e durao do exerccio.
A sudorese um mecanismo importante para o corpo controlar a sua temperatura.
necessrio, O corpo humano, desviar o sangue aquecido para os tecidos subcutneos, a fim de levar
o calor a essa regio, o que provoca a produo de suor pelas glndulas sudorparas. O suor uma
soluo de gua e alguns sais minerais que, ao evaporar, retira calor do corpo.
Quando o sangue desviado para a pele, para dissipar o calor produzido pelo exerccio, o fluxo
sangneo aumentado na pele d um aspecto que conhecemos como vermelhido. Podemos concluir
que, se perdemos lquido no suor, o volume de sangue diminui durante o exerccio fsico.
O sangue composto por uma parte lquida, o plasma, e uma parte slida, com vrios constituintes,
como as clulas, protenas, glicose, gorduras e hormnios. As clulas incluem os glbulos vermelhos
ou hemcias, que possuem, como principal funo, o transporte de oxignio, dos glbulos brancos ou
leuccitos, que defendem o organismo de infeces, e as plaquetas, que participam da coagulao do
sangue aps um corte ou ferimento. Quando suamos, esta parte lquida diminui.
A VOLEMIA
O sangue um lquido dinmico, no somente na circulao, mas, tambm, na sua composio. O
volume total de sangue, denominado volemia, varia com uma srie de situaes, entre elas o exerccio
fsico. Aps alguns minutos de exerccios fsicos, a volemia comea a diminuir devido a dois fatores: a
sudorese, que j comentamos, e um aumento da passagem de lquidos do capilar para os tecidos
vizinhos, levando ao acmulo no espao intersticial e provocando o que conhecemos por edema. Esse
processo faz os ps incharem aps um longo perodo parado em p ou aps uma srie de exerccios
fsicos com peso, quando percebemos que a musculatura ficou inchada. Essas duas situaes so
distintas, mas o mecanismo fisiolgico o mesmo.
A SEDE
A sudorese muito importante para evitar um superaquecimento do organismo e, na tentativa de
reduzir a perda lquida, a produo de urina diminuda. Por isso, importante nos hidratarmos
durante os exerccios e deixarmos as crianas beberem muita gua quando estiverem na aula de
Educao Fsica, se assim necessitarem. Costumamos sentir sede somente quando j existe algum
grau de perda lquida e diminuio da volemia. Por isso, precisamos ingerir bastante lquido durante os
exerccios, mesmo que no sintamos sede. O melhor bebermos pequenas quantidades com bastante
freqncia, pois tomar um volume muito grande de uma s vez pode provocar desconforto no
estmago e nuseas.
ETAPA DA RESPIRAO A PASSAGEM DO OXIGNIO DO AR PARA OS TECIDOS
O sangue oxigenado levado aos tecidos com pouco oxignio e, desse modo, repete-se o mesmo
mecanismo do capilar pulmonar e do alvolo, s que no sentido oposto. O oxignio passa do interior
do capilar para o tecido, onde esto as clulas. Quanto maior a atividade metablica de um rgo ou
tecido, mais oxignio consumido e maior o fluxo sangneo. Isso acontece porque a relativa falta
de oxignio provoca um aumento do dimetro da arterola daquele local, tornando-a VASODILATADA.
Por isso, natural que, durante o exerccio, aumente o fluxo sangneo para os msculos que esto
sendo contrados. Um vaso sangneo varia o seu dimetro, porque existe uma camada de msculos
nas arterolas que, ao se relaxar, aumenta o dimetro do vaso e, ao se contrair, diminui o dimetro,
provocando vasoconstrio.

DIFERENTES TIPOS DE MSCULOS

O msculo que envolve as arterolas diferente do msculo da perna, por exemplo. Apesar de todos
os msculos terem a capacidade de contrair e gerar fora, existem trs tipos de msculos no corpo
humano, conforme o seu aspecto microscpico e a sua inervao: o msculo liso, como o prprio
nome diz, possui uma aparncia lisa quando observado ao microscpio e inervado basicamente pelo
sistema nervoso autnomo ou, como algumas pessoas gostam de chamar, sistema vegetativo. o
controle do nvel de contrao do msculo liso da arterola que determina o seu dimetro e a
quantidade de fluxo sangneo que chegar quela regio
Alm do msculo liso, existe o msculo estriado cardaco, que ao microscpio tem uma aparncia com
listras e tambm possui inervao autnoma. O msculo esqueltico tambm tem aparncia estriada
ao microscpio, mas sua inervao feita por uma parte do sistema nervoso chamado sistema
somtico. Os msculos cardaco e liso so involuntrios e os esquelticos so voluntrios, embora
respondam tambm de modo involuntrio.
Os msculos esquelticos tambm podem se contrair involuntariamente.
Quando andamos, no precisamos comandar cada passo, pois as contraes ocorrem
involuntariamente. Um outro exemplo so os reflexos. Quando o mdico, durante um exame, bate com
um martelinho no joelho do paciente e a perna d um chute sem que se precise comandar o
movimento, ele est, na verdade, provocando um reflexo que contrai a musculatura da coxa. O
msculo esqueltico, neste caso, contraiu-se involuntariamente.
AS CONTRAES MUSCULARES A ORIGEM DOS MOVIMENTOS
A contrao do msculo esqueltico fundamental para a realizao dos movimentos e produo de
trabalho. Talvez a forma mais simples de contrao muscular seja a esttica. Na contrao esttica,
voc no produz movimento, apenas provoca gasto energtico. Empurrar uma parede sem desloc-la
seria um exemplo. Para nos mantermos na posio em p, necessrio que vrios msculos estejam
contraindo-se estaticamente.
Outra forma de contrao a dinmica, na qual h movimento com produo de trabalho. As
contraes dinmicas podem ser divididas em duas formas: a concntrica, na qual o msculo
encurtado, diminuindo de tamanho; a excntrica, na qual o msculo alongado, aumentando
de comprimento.
Outra forma de contrao a dinmica, na qual h movimento com produo de trabalho. As
contraes dinmicas podem ser divididas em duas formas: a concntrica, na qual o msculo
encurtado, diminuindo de tamanho; a excntrica, na qual o msculo alongado, aumentando de
comprimento. Podemos imaginar que o msculo esteja se contraindo ao inverso. Embora possa
parecer estranho, a princpio, ocorre em vrias situaes do nosso cotidiano. Por exemplo, quando
voc tem um objeto nas mos, tal como um prato de comida, e quer coloc-lo sobre uma mesa, voc o
faz numa velocidade muito menor do que se o tivesse soltado. Para depositar o prato sobre a mesa,
voc faz uma contrao excntrica, isto , uma contrao insuficiente para manter o prato em uma
posio fixa ou esttica, mas suficiente para diminuir a ao da gravidade sobre o prato, fazendo com
que ele desa vagarosamente sobre a mesa. Neste caso, o msculo se contraiu, mas o resultado final
foi o seu alongamento, e no um encurtamento.
AS RESERVAS E A PRODUO DE ATP NO ORGANISMO
O oxignio utilizado pelos msculos para gerar a energia necessria para as contraes, sejam elas
estticas ou dinmicas. A energia para o processo de contrao obtida pela decomposio de uma
substncia de alto teor energtico cuja sigla ATP (adenosina trifosfato).
A fibra ou clula muscular tem uma reserva muito pequena de ATP e precisa constantemente fabricar
mais para poder manter a contrao muscular. O primeiro mecanismo da clula, para ressintetizar ATP,
utilizar a energia liberada a partir de uma outra molcula energtica, a creatina-fosfato (CP). A
energia da CP utilizada para ressintetizar o ATP. As molculas de ATP ressintetizadas a partir da CP
so, ento, decompostas com a conseqente liberao de energia. Explicando de outra maneira,
como se o ATP fosse a moeda corrente energtica no organismo.
Qualquer outra forma de energia deve ser utilizada, primeiramente, para ressintetizar ATP. Somente
em seguida pode estar disponvel para uso das clulas. Por esta razo que chamamos os processos
que geram energia durante o exerccio de processos de ressntese de ATP. As reservas de CP tambm
no so muito grandes. A soluo seria simples se, apenas com a decomposio de molculas de CP,
o msculo fosse capaz de ressintetizar todo o ATP necessrio para um determinado exerccio. Mas,
como disse, a fibra muscular tambm tem pouco CP, talvez em quantidade apenas trs vezes superior
de ATP.

OUTRA MANEIRA DE PRODUZIR MAIS ATP

Existem, ao menos, dois outros processos importantes. Em um deles, a clula muscular usa a glicose,
que o principal acar do organismo, e consegue obter energia para a produo de ATP. O msculo
usa a glicose do sangue e do seu prprio reservatrio, que armazena glicose na forma de glicognio.
O desdobramento da glicose gera uma molcula, o cido pirvico. Esta substncia no teria maior
importncia se no representasse um ponto de deciso para a clula. Ao chegar a este ponto, o cido
pirvico pode ser transformado em cido ltico ou seguir uma via com uma srie de reaes que, no
final, usam o oxignio. Durante esta cadeia mais longa de reaes, tambm ocorre liberao de
energia para a ressntese de ATP, alm de haver formao de molculas de CO2 ou gs carbnico. Se
a fibra muscular decide ir na direo da via mais longa que utiliza oxignio, ns teremos uma via
aerbia de ressntese de ATP. Ao contrrio de ela optar por transformar o cido pirvico em cido
ltico, teremos a ressntese de ATP pela via anaerbia. A via anaerbia pode ser de dois tipos:
anaerbia ltica, com decomposio de glicose e formao de cido ltico, e anaerbia altica, usando
a CP. O que determina qual dos dois caminhos o cido pirvico deve seguir e, ainda, determina a via
metablica com maior participao na formao de ATP durante um determinado exerccio a sua
intensidade e durao. Em realidade, as trs vias ocorrem simultaneamente em todos os exerccios. O
que varia apenas a proporo relativa de contribuio de cada via para a ressntese do ATP utilizado
durante as contraes.
Mas, para simplificar, considera-se apenas a via predominante para caracterizar um exerccio.
CARACTERIZAO DAS VIAS METABLICAS DE RESSNTESE DE ATP
A via anaerbia altica utilizada no incio de qualquer exerccio e em contraes de alta intensidade,
mas de curta durao, pois no existe uma reserva muito grande de CP. Dar um pique, chutar uma
bola, dar um salto, lanar um peso so exemplos no esporte, assim como subir um lance de escada,
levantar da cadeira, correr para atravessar uma rua, transportar um engradado de bebidas por alguns
metros so exemplos de situaes cotidianas em que temos uma demanda sbita de ATP.
Os exerccios de grande intensidade feitos por um perodo relativamente curto de tempo, digamos,
entre dez segundos e dois minutos, correspondem via anaerbia ltica. Se a durao do exerccio
no chegar a mais ou menos dez segundos, o ATP ressintetizado, principalmente, pela via anaerbia
altica.
A formao de cido ltico o resultado do funcionamento da via metablica mais importante de
ressntese de energia para os exerccios muito intensos e mantidos por um ou dois minutos. O
problema o desconforto que acompanha essa produo. Aparece uma dor como uma queimao nos
msculos que esto realizando o exerccio e, depois, pode ocorrer nusea e at vmito, devido
acidose, isto , a presena de substncias cidas no sangue.
Os desportos coletivos do tipo futebol, basquetebol e voleibol so esforos intermitentes, e raramente
se tem mais do que uns poucos segundos de grande intensidade. por isto que se pode praticar mais
de uma hora essas modalidades sem se chegar exausto, pois no ocorre grande produo de cido
ltico. Podemos guardar a idia de que o indivduo produz cido ltico quando diminui a sua
performance. Na escola, uma idia, durante uma atividade desse tipo, observar se um determinado
exerccio poderia ser mantido na mesma intensidade por vrios minutos. Quando o aluno perde o ritmo
do exerccio ou comea a errar muito na tcnica do jogo, isso pode significar acmulo de cido ltico
no sangue e nos msculos. Uma vez produzido cido ltico em quantidades apreciveis, melhor
diminuir o ritmo, sem parar subitamente o exerccio, pois a remoo do cido ltico mais eficiente
quando estamos em movimento. preciso mais de uma hora para normalizar a acidez do sangue e do
msculo.
As dores musculares tm muitas origens. As dores durante o exerccio ou imediatamente aps so
efeito da acidez ltica. As dores que aparecem geralmente no dia seguinte ao esforo podem durar
vrios dias e no se devem ao cido ltico, pois este totalmente eliminando poucas horas aps o
exerccio. Na verdade, elas correspondem a microleses do tecido que circunda as clulas musculares
ou, at mesmo, das prprias fibras. Isto costuma acontecer quando realizamos um esforo para o qual
o organismo no estava treinado.
O melhor a fazer, quando a dor j est instalada, repetir o mesmo tipo de exerccio, mas com
intensidade muito pequena, com o intuito de ativar a circulao local e ajudar a acelerar a recuperao.
A via aerbia responsvel, para a ressntese de ATP, pelos exerccios de longa durao, os aerbios.
Quando o msculo necessita que a ressntese de ATP seja mantida durante um longo perodo de
tempo, ele lana mo da via oxidativa ou aerbia, metabolizando completamente a glicose, com

conseqente liberao de CO2, consumo de oxignio e liberao de grandes quantidades de energia.

Este processo muito eficiente e predomina sempre que o exerccio de baixa ou mdia intensidade.
Na verdade, o exerccio aerbio o mais comum.
As gorduras e s muito raramente as protenas tambm podem ser levadas at a via aerbia para
produzir ATP. Desta forma, quando estamos sentados, por exemplo, toda a ressntese de ATP feita
pela via aerbica, usando, principalmente, gorduras e glicose que esto circulando no sangue.
Podemos usar esta mesma pergunta e olhar um outro lado. Se o exerccio em questo pode ser
mantido na mesma intensidade por vrios minutos, predominantemente aerbio. Caminhar, correr,
nadar, pedalar ou remar por vrios minutos so exemplos de exerccios aerbios.
O CO2
produzido pelo metabolismo aerbio e o mesmo que exalamos na respirao. O CO2 um produto
do metabolismo que deve ser eliminado do organismo. Isso tambm ocorre atravs da ao conjunta
dos sistemas circulatrio e respiratrio, mas no sentido inverso do oxignio, isto , dos msculos at
os pulmes. O CO2 um gs que passa das fibras musculares para o sangue, onde se encontra em
menor quantidade. A partir da, o CO2 transportado no sangue sob algumas formas, em pequena
parte ligado hemoglobina. Aps passar pelo corao, chega aos pulmes, onde atravessa em
direo aos alvolos, j que o ar que inspiramos no contm quase nenhum CO2. No ar que
expiramos tambm h oxignio.
1- Durante a expirao no-forada, ocorre o levantamento do diafragma.
Resposta; Ocorre um abaixamento do diafragma na expirao no-forada porque ela um ato
involuntrio, e o msculo relaxa
2- Durante o exerccio fsico dinmico, ocorre diminuio da presso sistlica
Resposta: a presso arterial aumenta durante a sstole at atingir um valor mximo chamado presso
sistlica e diminui durante a distole at chegar
presso mnima ou diastlica. Durante o exerccio fsico, a presso sistlica aumenta, enquanto a
presso diastlica no se altera.
3- Os atletas diminuem a produo de urina durante exerccios de mdia e longa durao e
intensidade. Isso ocorre devido ao aumento da presso arterial
Resposta: Ocorre devido diminuio do fluxo sangneo para os rins, porque o sangue se concentra
nos msculos que esto se movimentando
4- Em um desporto coletivo, como o voleibol, a energia para a contrao muscular provm,
predominantemente, da via metablica anaerbia altica.
Resposta: A via que predomina a aerbia, embora a ressntese de ATP passe por todas as outras
vias. Isso acontece por causa da intensidade e durao longa do exerccio.
Anatomia a cincia que estuda as formas e as estruturas do corpo humano em repouso, enquanto a
fisiologia do exerccio estuda o funcionamento do corpo em movimento. Existem diferentes tipos de
msculo, e cada um tem uma funo especfica no corpo. Os movimentos corporais acontecem com
as contraes dinmica e esttica do msculo esqueltico. A molcula de ATP, com a sua quebra na
contrao, libera energia. So trs os mecanismos de ressntese de ATP: o aerbio e os anaerbios
ltico e altico. A respirao, a sudorese, a sede e a presso arterial so mecanismos fisiolgicos que
ajudam e sofrem alteraes durante os exerccios fsicos.
Resumo aula 06 - Corpo e Movimento na Educao | Corpo, internet e vivncia corporal
No nos Bastam os conhecimentos e habilidades que aprendemos na escola durante o processo de
instruo nos diferentes nveis de ensino; temos de continuar nos instruindo, estudando e nos
aperfeioando, para acompanhar os recursos tecnolgicos da atualidade.
Somente, ou principalmente, por meio da Educao, o indivduo ter condio de compreender e atuar
na sociedade contempornea como sujeito que avalia, decide e participa, escolhendo o melhor
caminho a seguir, diferentemente da personagem Alice, destacada na introduo desta aula.
O CORPO E A WEB
A comunicao, que antes era apenas pessoal, passou a ocorrer por via eltrica, e as pessoas
passaram a perceber o espao e o tempo como variveis mais elsticas, modulveis. O corpo passou

a experimentar vivncias a distncia. Quando uma pessoa recebia uma notcia muito triste, por
telgrafo, ativava as suas emoes de tristeza e desespero como se estivesse recebendo a notcia
pessoalmente. Atualmente, na web,
acontecem vivncias semelhantes, e a vivncia corporal a distncia pode ser vivida mais intensamente
porque, alm da comunicao escrita, como no telgrafo, ativamos os dois hemisfrios do nosso
crebro, com estmulos de som e imagem em duas e trs dimenses. Podemos dizer, ento, que os
lugares, as duraes, tm sentido diferente nos dias de hoje.
Segundo Gonalves (2000), a diferena ou oposio entre os relacionamentos reais e virtuais no
permite que se julgue negativamente um ou outro. Ele afirma, sumariando, que as diferenas so
pouco significativas e que, em contrapartida, as semelhanas entre esses dois tipos de relao so
muito maiores do que se poderia supor. Os dois tipos de namoro podem ser longos ou rpidos, e o
adultrio acontece nas duas formas de relacionamento.
Todavia, o corpo est presente nesses relacionamentos de modo diferente do que ocorre nos reais.
Para o amante virtual, o nico corpo presente o seu, de onde surge o prazer sexual, por exemplo. A
imaginao livre para criar o corpo do parceiro virtual. De acordo com esse autor, relatos informam
que as sensaes fsicas e sentimentais nesse relacionamento so to verdadeiras quanto as de um
relacionamento real. Contudo, a identidade em um relacionamento virtual sempre incerta. possvel
apaixonar-se por algum completamente diferente do que se esperava. Podemos estranhar essa
forma de amor, mas a vivncia amorosa nem sempre foi a que conhecemos hoje.
Se levarmos em considerao que, hoje, at para a fecundao e reproduo da espcie, no
preciso que os corpos se entrelacem, deveramos ser mais cuidadosos ao recriminar o amor virtual.
Em uma reportagem do jornal O Globo, sobre internet, relata-se que, no amor virtual, o que seduz so
as palavras, e no o corpo. Segundo o psicanalista Goldin (2005), o amor na internet tambm uma
entrada num mundo literrio. Todos na internet so conhecidos, primeiro, por sua escrita. Segundo ele,
de algum modo, os internautas se transformaram em escritores. Talvez esta seja uma oportunidade de
a escola brasileira se aproximar desse novo modo de escrever, de se comunicar. Conversar com os
alunos sobre esses assuntos amor e tecnologia ou amor virtual os aproxima da escola, j que,
dessa forma, eles podero tratar de assuntos de seu interesse cotidiano.
O adolescente e a vivncia corporal no mundo da interne
o vimos no princpio desta aula, como educadores, temos de ajudar os jovens a descobrirem aonde
querem chegar e a refletirem sobre que caminho seguir na sua vivncia com a tecnologia. Sabemos
que a presena de adolescentes nas salas de bate-papo na internet, por exemplo, tem crescido
assustadoramente. Nas salas de grandes provedores do pas, 20% dos freqentadores so jovens de
12 a 17 anos e 12% de 18 a 20 anos. Normalmente, eles no se limitam a permanecer nas salas
destinadas sua faixa etria; gostam muito de ir para as salas de pessoas mais velhas.
Por isso, a escola desempenha um papel fundamental em alertar sobre as vantagens e as
desvantagens do crescimento do lazer na web.
Algumas das providncias que o jovem deve tomar nestas salas de bate-papo esto listadas a seguir:
no acreditar, cegamente, em tudo que escrito;
desconfiar de quem pergunta muito e revela pouco sobre si;
se usar sites de encontros, dar preferncia aos que mantm caixas postais internas, em que a
conversa pode ocorrer por um bom tempo sem a necessidade de informar sequer o seu e-mail ao
outro;
ao resolver dar o nmero do telefone, informar apenas o do celular;
desconfiar de pessoas que insistem em pedir o telefone muito depressa e, principalmente, em sair
depois de pouqussimas linhas tecladas, como se tivessem muita pressa para o encontro;
salvar as mensagens ou as conversas de chat valioso, para ver se a pessoa no cai em
contradies;
no detalhar a vida pessoal nem dar endereo antes de conhecer melhor a pessoa;
se decidir conhecer algum, marcar, sempre, o encontro em um lugar pblico, como shopping,
choperia, sorveteria ou cafeteria; se tiver celular, pedir a um amigo para ligar, depois de um certo
tempo, a fim de checar se est tudo bem assim o outro percebe que h gente sabendo que vocs
esto juntos;
usar a internet para se divertir, sem ficar viciado, teclando horas e horas por dia e esquecendo os
amigos da vida real.
Encontrar uma paquera em bares, boates e shows, tambm pode nos surpreender negativamente,

porque ainda no sabemos com quem estamos lidando. Por isso, preconceito com a internet ou com
qualquer fenmeno que desconhecemos no bem-vindo.
A escola deve estar atualizada a respeito das tendncias da sociedade tecnolgica, seno corre o risco
de ficar distante do que acontece na vida de seus alunos e na sua formao geral. No entanto,
funo da escola conhecer, discutir, refletir, juntamente com os seus alunos, as vantagens e
desvantagens dessa forma de vivncia corporal, preparando-os para lidar com ela.
A vivncia corporal pode ocorrer da forma como conhecemos (o contato fsico) e, atualmente, pode
tambm ser vivenciada a distncia com grande intensidade, por meio das tecnologias, mais
especificamente, pela internet.
Na verdade, as comunicaes a distncia, com sensaes e sentimentos, acontecem desde a
inveno das cartas escritas; depois, eletricamente, com a inveno do telgrafo, dos eletrnicos e,
atualmente, com as tecnologias digitais.
Amar a distncia tambm no um mtodo novo, se lembrarmos que nem sempre o corpo est
inserido no amor, como no amor platnico. Cabe escola ajudar e contribuir educacionalmente para
que os jovens reflitam sobre as vantagens e perigos dessa vivncia, quando ela no cuidadosa e
quando o jovem no consegue decidir que caminho seguir.
Resumo aula 07 Corpo e Movimento na Educao | O corpo e o movimento no Projeto PolticoPedaggico da escola
A formulao do projeto de Educao da escola e a concepo de homem e de sociedade que se
pretende ajudar a construir tambm tm de estar claros para o corpo social dessa escola, que
compreendido por diretores, supervisores, professores, funcionrios, alunos e pais.
Para que esse projeto de Educao seja claro, um planejamento deve ser confeccionado com a
participao de todo ou, pelo menos, da maioria do corpo social. A esse planejamento denominamos
Projeto Poltico-Pedaggico. Ele poltico, porque a Educao no neutra e a escola tem de definir,
como comentamos, a servio de que valores est, construindo uma sociedade que esteja de acordo
com tais princpios.
Para se configurar um Projeto Poltico-Pedaggico, algumas premissas so necessrias, como
resumimos a seguir:
deve surgir dentro da escola;
a metodologia de confeco do PPP deve ser consoante com a metodologia do planejamento
participativo, em que todo o corpo social da escola participa e decide;
o grupo deve ter clara a necessidade de tentar esgotar as reflexes;
o grupo deve tentar chegar a vrios consensos;
o grupo tem de entender que as decises pedaggicas no so apenas metodolgicas, mas tambm
polticas. O grupo precisa decidir que abordagem didtica/filosfica/pedaggica a escola seguir, e, a
partir da, deve treinar os seus professores a atuarem de acordo com essa tendncia, para evitar que
as intenes fiquem apenas impressas no documento final.
Metodologicamente falando, um PPP de um curso formulado com as seguintes partes:
identificao da instituio;
apresentao do projeto e/ou introduo;
objetivos gerais;
objetivos especficos;
concepo filosfica da proposta;
pressupostos terico-metodolgicos;
sistema de avaliao;
estrutura curricular;
grade curricular;
equipe;
referncias.
A escolha de uma concepo de corpo e movimento na escola
A Educao fsica escolar, rea que estuda, prioritariamente, as questes do corpo e do movimento, foi
implantada na escola brasileira devido ao de Rui Barbosa, e foi incorporada aos mtodos militares
e medicina por muitos anos. Com a abertura poltica pela qual passamos depois da ditadura militar,
outras correntes e abordagens foram se configurando.

TEORIAS PEDAGGICAS EM EDUCAO FSICA

Para Brach (1999), do sculo XVIII ao sculo XX, as teorias pedaggicas na Educao Fsica tiveram
como pano de fundo a ao militar e a medicina, sendo alvo de estudos, nos sculos XVIII e XIX,
fundamentalmente, das cincias biolgicas, com uma viso mecanicista de mundo. A Educao Fsica
servia para construir corpos saudveis e dceis. Para esse autor, no sculo XX, samos de um controle
do corpo, por meio de represso militar e com enfoque biolgico, para um controle de enaltecimento do
prazer corporal, com enfoque psicolgico.
Detalhando um pouco mais, vemos que, na dcada de 1980, surgiu o paradigma da aptido fsica e
esportiva que teorizava a Educao Fsica com base pedaggica, isto , voltada para a interveno
educativa sobre o corpo sustentado, fundamentalmente, pela biologia, para a performance desportiva.
Pregava-se a educao integral, entendida na perspectiva de desenvolvimento da aptido fsica e
esportiva.
Nos anos 80, aconteceu a entrada das cincias sociais e humanas na rea da Educao Fsica. Esse
fato possibilitou muitas reflexes acerca da prtica da Educao Fsica escolar, resultando em anlise
crtica do paradigma anterior, com base na aptido fsica. Surge, ento, segundo Brach (1999), o
Movimento Renovador da Educao Fsica Brasileira.
Para esse autor, ainda existia um vis cientificista, porque se entendia que faltava cincia Educao
Fsica. Os anos 80 foram marcados por uma crise entre a corrente denominada Aptido Fsica e a
corrente Revolucionria ou Crtica e Progressista, que, segundo Brach (1999), em um primeiro
momento, era homognea.
Depois de alguns anos, porm, o saldo da crise foi muito positivo, havendo um amadurecimento de
idias e um crescimento do nmero de intelectuais na rea de Educao Fsica, com mestrado e
doutorado, o que possibilitou que outras propostas fossem oferecidas mais concretamente.
Apresentao sistemtica da tendncia tradicional da Educao Fsica
Desenvolvimentista.
Oferece criana a oportunidade de vivenciar o corpo com experincias de movimento, objetivando
ajudar o seu crescimento e desenvolvimento
Psicomotricidade ou Educao psicomotora.
Educar pelos movimentos naturais. O desenvolvimento motor ajuda o desenvolvimento intelectual e as
disciplinas podem ajudar-se mutuamente
Promoo da sade.
Valoriza as repercusses do efeito das atividades fsicas para a sade.
Pedagogia histrico-crtica ou crticosuperadora.
Valoriza a cultura corporal no esporte, na ginstica, no jogo, nas lutas, na dana e na mmica.
Crtico-emancipatria.
O movimento como forma de comunicao com o mundo. O sujeito entendido com capacidade de
crtica e atuao autnoma
Aulas abertas experincia.
A aula pode ter vrias concepes fechadas e abertas de Educao.
CONSTRUTIVISTA E INTERACIONISTA
Esta concepo objetiva que o aluno construa o seu conhecimento a partir da interao com o mundo
e com o meio, resolvendo problemas e desafios. Ope-se ao mecanicismo, e o movimento utilizado
como meio para atingir domnios cognitivos.
CRTICO-SUPERADORA
uma concepo baseada na justia social, que valoriza a questo da contextualizao poltica dos
fatos e do resgate histrico, encaminhando propostas de interveno em determinada direo.
SISTMICA
Seu objetivo colocar o aluno no mundo da cultura fsica, formando-o para usufruir, partilhar, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica: o jogo, o esporte, a dana e a
ginstica.

PLURAL
Interpretar o ser humano atravs da diversidade e da pluralidade presentes na cultura do corpo, sua
cultura e seu mundo so os objetivos dessa concepo. Permite que as diferenas entre os alunos
sejam percebidas e seus movimentos sejam frutos de sua histria do corpo.
Um projeto poltico-pedaggico (PPP) um documento que demonstra a posio de uma instituio de
ensino em relao ao entendimento de mundo, de homem e de sociedade, eixos igualmente
norteadores do PPP deste curso. Dependendo da viso de homem, mundo e sociedade, a escola
planeja a sua ao pedaggica. Para que o PPP seja incorporado pelo corpo docente de uma escola,
resultando em uma prtica coerente, o planejamento deve ser participativo, isto , deve ter a
colaborao da maioria do seu corpo social.
As questes do corpo e do movimento so, em sua maioria, de responsabilidade da rea de Educao
Fsica, que comeou, no Brasil, com uma viso militar e biolgica, mas que, nos anos 80, passou por
uma crise de identidade e ideolgica entre duas correntes pedaggicas, a desenvolvimentista e a
marxista. Com o passar do tempo, outras correntes progressivas foram surgindo, aumentando, assim,
o cenrio de opes.
Resumo aula 08 Corpo e Movimento na Educao
Educao fsica escolar e interdisciplinaridade
CONCEITUANDO INTERDISCIPLINARIDADE
Segundo Japiass (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de
pesquisa...
Se o grupo acredita que o conhecimento complexo e no estratificado, est a uma boa oportunidade
para, no PPP, enfocar-se a concepo filosfica da proposta e os pressupostos terico-metodolgicos,
defendendo o princpio da interdisciplinaridade.
Na ao interdisciplinar, a relevncia metodolgica indiscutvel. Porm, necessrio no se fazer da
metodologia um fim, pois interdisciplinaridade no se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exercese e, por isso, exige uma nova Pedagogia... (FAZENDA, 1993).
A interdisciplinaridade como princpio pressupe:
uma atitude no-preconceituosa diante do conhecimento, acreditando que todo conhecimento
igualmente importante e, ainda, que o conhecimento individual anula-se diante do saber universal;
uma atitude humilde, de querer ouvir a opinio crtica do outro para fundamentar a sua opinio
particular, supondo uma postura nica, comprometida com a realidade educacional e pedaggica.
CONCEPO DE INTERDISCIPLINARIDADE
De acordo com Siqueira (2001), podemos dizer que estamos diante de um empreendimento
interdisciplinar todas as vezes que ele conseguir:
incorporar o conhecimento de vrias especialidades;
tomar de emprstimo, de outras disciplinas, certos instrumentos e tcnicas metodolgicas;
fazer uso dos esquemas conceituais e das anlises que se encontram nos diversos ramos do saber;
permitir que os integrantes do grupo se integrem e interajam;
lanar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas, anteriormente, entre a
formulao de objetivos e os programas pedaggicos comuns.
POSSIBILIDADE DA PRTICA INTERDISCIPLINAR NO COTIDIANO DOCENTE
A interdisciplinaridade pode ser articulada entre os professores da mesma turma, que ao se reunirem
periodicamente, avaliam conjuntamente o desempenho de seus alunos.
COMO INCLUIR OS TEMAS TRANSVERSAIS DOS PCN
Os temas transversais esto bem presentes nas aulas de Educao Fsica, por exemplo, e podem ser
utilizados no desenvolvimento dos tpicos corpo e movimento.
TICA
Respeito, justia e solidariedade integram as prticas fsicas. O respeito deve ser exercido na
interao com adversrios; a solidariedade, vivenciada quando se trabalha em equipe.

SADE
Estresse, m alimentao e sedentarismo so subprodutos da crescente urbanizao. Da a
necessidade de vincular as questes do corpo e do movimento ao cultivo da sade e do bem-estar das
pessoas, superando, em muitos casos, a falta de infra-estrutura pblica voltada para o esporte e o
lazer.
MEIO AMBIENTE
O contato da escola com reas prximas, como parques e praas, abre oportunidade para se abordar
o tema do meio ambiente.
ORIENTAO SEXUAL
Idias como a de que futebol esporte para homem e ginstica rtmica coisa de menina ainda se
manifestam na sociedade e no cotidiano escolar. Combater preconceitos como esses uma das
misses da orientao sexual.
PLURALIDADE CULTURAL
Adotar uma postura no-discriminatria a chave para atingir os objetivos da pluralidade cultural em
Educao Fsica. Para isso, preciso valorizar danas, esportes, lutas e jogos que compem o
patrimnio cultural brasileiro, originrio das diversas origens tnicas, sociais e regionais.
TRABALHO E CONSUMO
O adolescente alvo da publicidade de produtos esportivos. O professor pode ajudar seu aluno a
analisar criticamente a necessidade de possuir ou no determinado produto e, assim, criar a noo de
consumo consciente.
INTERDISCIPLINARIDADE COM OS TRS EIXOS TEMTICOS DOS PCN
Conhecimentos sobre o corpo
Este bloco d ao aluno informaes sobre o prprio corpo, sua estrutura fsica e interao com o meio
social em que vive. Estudam-se noes bsicas da anatomia, da fisiologia, dos aspectos biomecnicos
e bioqumicos do corpo humano.
Esportes, jogos, lutas e variaes de ginsticas
Neste eixo, o professor transmite informaes histricas sobre as origens e caractersticas de cada
uma dessas prticas e a importncia de valoriz-las.
Atividades rtmicas e expressivas
So as manifestaes que combinam expresses com sons, como danas, mmica e brincadeiras
cantadas. Por meio delas, o aluno caracteriza diferentes movimentos expressivos, sua intensidade e
durao.
A interdisciplinaridade pode ser vivenciada na escola, mas, para isso, temos de conhecer a sua
metodologia sem, contudo, nos prendermos demasiadamente a ela como se fosse um fim em si
mesma. Na verdade, a interdisciplinaridade um princpio de carter e de formao docente. Para que
ela acontea, basta que duas pessoas tenham uma viso semelhante sobre educao e estejam
dispostas a tentar essa velha nova forma de entender as disciplinas com pontos de interseo.
Resumo aula 09 Corpo e Movimento na Educao
Manifestaes culturais do corpo o folclore
Num pas em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afox, a
catira, o baio, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestaes, surpreendente o fato de a
Educao Fsica, durante muito tempo, ter desconsiderado essas produes da cultura popular como
objeto de ensino e aprendizagem (PCN 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental Educao Fsica, p.
71).
O FOLCLORE NA ESCOLA
Divulgar o folclore junto aos alunos, nas escolas, permite a discusso de um acervo de fico contada,
oralmente, sem papel e sem escrita; da msica, tocada e cantada, sem registro eletrnico; das
manifestaes plsticas, sem tela e sem tintas industrializadas; e da dana, como expresso natural
do corpo. Sua divulgao tambm permite s novas geraes compreender o movimento do homem

no tempo e no espao e, por meio dessa compreenso, avaliar o que foi perdido, o que foi ganho e o
que foi incorporado.
Folclore a leitura, cultura, memria de um povo.
Infelizmente, na atualidade, assistimos a comemoraes de certos eventos que no so de nossa
cultura, em detrimento de festas populares brasileiras. Exemplo disso so as comemoraes da festa
do dia das bruxas do folclore americano o Halloween , evento folclrico muito comemorado. Os
professores tm repetido essa comemorao
sem refletir por que o fazem, j que essa no uma comemorao da cultura brasileira.
ARTE, CINCIA, FOLCLORE E INTERDISCIPLINARIDADE
Com um trabalho interdisciplinar, um Projeto Poltico-Pedaggico pode utilizar o folclore para
desenvolver conhecimentos de outras reas das cincias. Muitas cincias, disciplinas e artes esto
intensamente ligadas ao folclore. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, os professores devem
servir-se dele, como excelente meio de transmisso de conhecimentos, ao mesmo tempo que um
revelador e transmissor da cultura do povo.
Normalmente, a maior aplicao do folclore ocorre na rea da linguagem oral e escrita, com o estudo
dos contos, analisando os seus objetivos ticos, morais e estticos. Com os contos, a criana
conduzida a um mundo de fantasias que a encanta. O conto um veculo educativo, usado nas mais
antigas civilizaes, e do mesmo modo, entre os povos naturais, para realce dos feitos dos seus heris
e das virtudes de seus antepassados.
Outros exemplos na rea da linguagem so os provrbios, que representam a sabedoria popular: os
jogos de adivinhar, que so testes de conhecimento, as PARLENDAS; os jogos e os brinquedos
cantados, que estimulam as relaes sociais e reafirmam a unidade grupal (Ribeiro, 1993).
Na Histria do Brasil, na Geografia e nas Cincias, o folclore tambm pode ser utilizado, recorrendo-se
s lendas relativas escravido, minerao, s bandeiras, aos heris, aos tipos brasileiros e seus
traos culturais, aos ambientes em que vivem, s serras, lagoas e mares, por meio de mitos, animais,
vegetais e minerais.
Tambm na Matemtica, o folclore est presente sob a forma de parlendas ou poesias e jogos; no
desenho, nos trabalhos manuais, nas artes e no artesanato, o uso do material local, com revalorizao
de seus usos e seus motivos tpicos ornamentais; na msica, as melodias, ritmo e instrumentos; e, na
Educao Fsica, a dana e o teatro, com apresentaes da beleza que possumos nesses campos. O
aproveitamento do folclore na escola das mais vlidas contribuies, pela inteno formativa e pelo
carter de nacionalidade que ele imprime.
Embora estejamos conscientes de que o corpo o veculo atravs do qual o indivduo se expressa, o
movimento corporal humano acaba ficando, dentro da escola, restrito a momentos precisos, como as
aulas de Educao Fsica e o horrio do recreio. Nas demais atividades em sala, a criana, geralmente
deve permanecer sentada em sua cadeira, em silncio e olhando para frente. A criana cresce
acreditando que existe uma grande diferena entre a arte e as questes do corpo e a cincia.
Uma lastimvel distino: a primeira se aprende como uma atividade ldica, e a segunda, de uma
forma sria e constrangedora. Isso resultado da ausncia do aspecto ldico nas disciplinas
cientficas da escola e, tambm, da ausncia de certa sistematizao nas disciplinas artsticas e de
Educao Fsica, comportamento que tende a acentuar a viso de que o ensino dessas disciplinas
Arte e Educao Fsica suprfluo
AS DANAS
Toda dana, no importa a esttica que explora, surge da profundeza do ser humano ou, como
Robinson (2001) nomeou, surge da magia e adquire diversas funes a partir de trs motivaes
principais: a expresso, o espetculo e a recreao (ou jogo).
FOLCLORE NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Dentre as principais manifestaes culturais da regio do Estado do Rio de Janeiro, destacam-se o
carnaval, o Ano Novo, as festas juninas, a comemorao de So Cosme e So Damio e vrias outras,
dependendo dos costumes de cada localidade, especificamente. Todas elas utilizam o corpo para sua
representao.
O folclore, dentre outras manifestaes culturais, pode utilizar o corpo e o movimento por meio de
manifestaes corporais, danas e ritos. Na escola, um trabalho interdisciplinar pode aliar a Educao
Fsica ao folclore, s artes e s cincias. O folclore do estado do Rio de Janeiro muito rico e precisa
ser valorizado nas escolas.

Resumo aula 10 Corpo e Movimento na Educao

Corpo e movimento nas primeiras sries
O profissional de Educao Fsica, e mesmo o professor das sries iniciais, devem utilizar-se dos
movimentos corporais para o desenvolvimento do domnio psicomotor da criana, colaborando, assim,
para o seu desenvolvimento como pessoa, como estudou Henri Wallon em sua concepo
psicogentica (NUNES, 2000), e tambm para o desenvolvimento das linguagens oral, escrita (como
estudaram Vygotsky e Bakhtim (SOUZA, 2000)) e corporal. Se essa utilizao da linguagem corporal
acontecer como um fazer integrado, isto , colaborando com o desenvolvimento das relaes entre as
linguagens e o outro no espao escolar (SMOLKA,1993), crescero as chances de sucesso
educacional. O mesmo acontece com a paridade de oportunidades entre meninos e meninas.
ESPORTE E GNERO MANIFESTAES CORPORAIS NA ESCOLA ENTRE MENINOS E
MENINAS
A mulher sempre foi entendida como um ser frgil. Com a introduo do esporte moderno na Educao
Fsica escolar no Brasil, principalmente a partir dos anos 30, a mulher manteve-se perdedora porque
era um corpo frgil diante do homem. Todavia, era a vencedora nas danas e nas artes.
Se no passado apenas meninos jogavam bola, hoje, meninas freqentam esses campos, no mais
apenas como espectadoras, mas buscando romper com as hierarquias de gnero.
A INTERVENO DOCENTE NAS AULAS DE EDUCAO FSICA NAS PRIMEIRAS SRIES
So inmeros os conflitos e as dificuldades dos educadores no enfrentamento das questes de gnero
presentes na cultura escolar, especialmente nas aulas de Educao Fsica, pois se trata de valores e
normas culturais que se transformam muito lentamente. Nesse processo, a tendncia conservadora
lgica presente em toda comunidade social para reproduzir comportamentos, valores, idias,
artefatos e relaes teis para a prpria existncia do grupo humano choca-se inevitavelmente com
a tendncia, tambm lgica, que busca modificar os caracteres dessa formao que se mostram
desfavorveis para alguns dos indivduos ou grupos que compem o complexo e conflitante tecido
social.
AS ATIVIDADES NAS PRIMEIRAS SRIES BUSCAM MANTER AS CRIANAS FELIZES?
A deteriorao da condio fsica da criana comea logo que ela imobilizada por longas horas nas
carteiras escolares. A disciplina de Educao Fsica pode reverter este quadro, devolvendo criana o
hbito de movimentar-se para que se torne um adulto fisicamente ativo (Arajo, 2004).
O brinquedo para a criana no um meio para alcanar um fim. Ele torna-se o meio em si mesmo.
Se brincar puro prazer, e se na escola as crianas tm tempo para brincar, por que elas se sentem
descontentes na escola? Por que elas aprendem pouco? Ser que porque aprendemos, mais
facilmente, aquelas coisas que nos proporcionam prazer?
A tarefa de proporcionar alegria na escola no fcil. Ns, educadores, estamos procurando uma
escola que seja agradvel e que cumpra adequadamente o seu papel. Desde a Antigidade at os
tempos atuais, o fenmeno de educar e a instituio escola vm sofrendo mudanas de acordo com o
pensamento pedaggico da poca.
A disciplina de Educao Fsica, como vimos em aulas anteriores, vem vivenciando tambm essa
procura. Moacir Gadotti, em seu livro Histria das Idias Pedaggicas,
descreve os principais pensadores da educao: o pensamento pedaggico oriental, com Lao-Ts e o
Talmude; o pensamento grego, com Scrates, Plato e Aristteles; o romano, com Ccero e Quintiliano;
o medieval, com Santo Agostinho e So Toms de Aquino; o renascentista, com Montaigne, Lutero e
os jesutas; o moderno, com Comnio e Locke; o iluminista, com Rousseau, Pestalozzi e Herbart; o
positivista, com Spencer, Durkheim e Whitehead; o socialista, com Marx, Lnin, Makarenko e Gramsci;
o da Escola Nova, com Dewey, Montessori, Claparde e Piaget; o fenomenolgico-existencialista, com
Buber, Korczak, Gusdorf e Pantillon; o antiautoritrio, com Freinet, Rogers e Lobrot; o pedaggico
crtico, com Bordieu, Baudelot e Girox; o do terceiro-mundo africano, com Cabral, Nyerere e Faundez,
e o do terceiro mundo latino-americano, com Gutirrez, Rosa Maria Torres, Maria Teresa Nidelcoff,
Emlia Ferreiro
e Juan Carlos Tedesco; o brasileiro liberal, com Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Ansio Teixeira,
Roque Spencer e Maciel de Barros; o brasileiro progressista, com Paschoal Leme, lvaro Vieira Pinto,
Paulo Freire, Rubens Alves, Maurcio Tragtenberg e Demerval Saviani.
FORMAO GERAL
Como formao geral compreende-se uma preparao da criana para o futuro, desde a educao

infantil e as primeiras sries at a formao continuada estrito e lato sensu (a escola que conhecemos
ainda est preparando a criana para um mundo adulto, apesar da inquietao de educadores como
Rubens Alves quanto a essa preparao). Contudo, embora a preocupao seja relativa preparao
para o futuro, enquanto ocorre, ela pode ser vivenciada com muito prazer e respeito. Do prazer, j
falamos anteriormente. Quanto ao respeito, podemos incluir a o respeito s diferenas. A escola que
conhecemos j compreende a necessidade desse respeito, mas no est preparada para exerc-lo
nas diferenas. Respeito s diferenas de gnero, cultura, condio intelectual, grupos tnicos,
interesses e diferenas de condio fsica e de sade, desde a excelncia de aptido desportiva at, e
principalmente, as diferenas de condio de necessidades especiais.
A preparao para o futuro inclui, tambm, a criao de hbitos em todas as esferas (tica, moral,
social e fsica). Fica, ento, tambm ao encargo da escola a manuteno do hbito da criana de se
movimentar (inerente ao homem,), de realizar atividades fsicas e esportes.
A educao deve ser interdisciplinar, integradora e deve respeitar e preparar a formao geral do
indivduo; essa formao geral inclui a preparao do aluno para ter capacidade de cuidar do seu
corpo com uma viso de preveno de acidentes e de doenas, e no apenas uma viso de sade
curativa. Ento, tambm a disciplina de educao fsica, que trata do corpo, deve estar envolvida nas
questes de sade, e no somente algumas outras disciplinas do currculo. As aulas de Educao
Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental precisam contribuir com o crescimento e o
desenvolvimento saudveis da criana, oferecendo gasto de energia suficiente, facilitando aos alunos
as atividades aerbicas e atuando preventivamente em sua sade mental e social.
O APELIDO NAS PRIMEIRAS SRIES INSTRUMENTO PERVERSO DE HUMILHAO
Uma incoerncia acontece no fato de ser muito comum exatamente as crianas obesas detestarem as
aulas de Educao Fsica. Nessas aulas, onde o corpo necessariamente mais exposto, o uso do
apelido brincadeira que pode ser transformada em um instrumento cruel de tortura, utilizado na
infncia e muito estimulado na escola, infelizmente utilizado tambm por alguns professores muito
comum e parece muito normal a todos. Nenhum corpo deve ser alvo de abusos psicolgicos e
discriminao por parte dos amigos e do professor, principalmente na infncia. Este fato leva alguns
alunos a um sofrimento profundo, levando, em alguns casos, a processos contra a escola, professores
e alunos, ou ao agravamento de doenas camufladas e surtos psicticos, com conseqncias graves
como suicdio e assassinatos coletivos.
A FORMAO PROFISSIONAL PARA ATUAR COM CORPO E MOVIMENTO NAS PRIMEIRAS
SRIES
O professor de Educao Fsica o nico profissional que atua nos diferentes domnios da
aprendizagem: o cognitivo, o psicossocial e, em carter particular, o psicomotor. Este fato deve resultar
em prestgio junto ao corpo docente da escola.
Para lidar com a sade fsica e mental, esse profissional tem, em seu currculo, Anatomia, Biologia,
Fisiologia, Psicologia do Desenvolvimento Social etc. Ele o nico profissional que, em nvel superior,
recebe formao especfica sobre diferentes desportos (necessitando de conhecimentos na
Biomecnica, Fsica, e Matemtica), lutas, exerccio fsico, dana, folclore, ginsticas, hipertrofia
muscular, jogos recreativos etc.
Para ser um docente licenciado, o profissional precisa experimentar as disciplinas Didtica, Prtica de
Ensino, Estrutura e Dinmica da Escola e Fundamentos da Educao (Filosofia, Psicologia, Sociologia,
Histria, Poltica).
Para se conseguir uma boa formao, em qualquer profisso, o profissional precisa se envolver em
programas de formao continuada: cursos de ps-graduao lato sensu (as especializaes e
aperfeioamento) e cursos de ps-graduao stricto sensu (os mestrados e doutorados).
OBJETIVOS PARA AS PRIMEIRAS SRIES NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
No Ensino Fundamental, os objetivos devem ser coerentes com os contedos e com a avaliao. O
objetivo geral da Educao Fsica no Ensino Fundamental proporcionar s crianas a capacidade de:
participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros,
reconhecendo e respeitando caractersticas pessoais, fsicas e de desempenho de si prprio e dos
outros, sem discriminar por caractersticas
pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;
adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas e esportivas,
repudiando qualquer espcie de violncia;
conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do Brasil

e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e grupos sociais;
reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene,
alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de
recuperao, manuteno e melhoria da sade coletiva;
solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforo em
um nvel compatvel com as possibilidades, considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento
das competncias corporais decorrem de
perseverana e regularidade, e devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado;
repudiar condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento,
para si e para os outros, reivindicando condies de vida dignas;
conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal que existem nos diferentes
grupos sociais, na cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela
mdia e evitando o consumismo e o preconceito;
conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais
adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como necessidade bsica
do ser humano e direito do cidado.
Ainda de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos de Educao Fsica para o
Ensino Fundamental foram selecionados com base nos seguintes critrios: sua relevncia social, a
interao com os temas transversais, as diferentes caractersticas regionais dos alunos e a
caracterstica da rea de produzir discusses,
debates sobre cultura corporal, educao, exerccio e sade. Esses contedos contemplam trs blocos
interligados, guardando, todavia, suas especificidades. So eles:
1. esportes, jogos, lutas e ginstica;
2. atividades rtmicas e expressivas;
3. conhecimento sobre o corpo.
No bloco 1, consideram-se, como esporte as prticas nas quais so aplicadas regras oficiais em
carter de competio, com federaes regionais, nacionais e internacionais, com regulamentao
para atuaes amadoras e profissionais. Envolve espao e equipamentos sofisticados. J os jogos tm
regulamentaes flexveis e adaptadas ao espao, materiais e participantes. Podem ser cooperativos,
competitivos ou recreativos. As lutas so disputadas de forma que o jogador ou adversrio subjugado
mediante tcnicas de imobilizao, desequilbrio, projeo ao solo, e vo do cabo-de-guerra at o
carat. As ginsticas podem ter como finalidade a prpria atividade ou ser uma preparao para outra
modalidade. Podem ter objetivos de relaxamento, esttica ou recreao.
No bloco 2, incluem-se todas as manifestaes da cultura corporal que sejam expressivas e utilizem
estmulos sonoros e ritmados. As danas podem ser eruditas (clssicas, contemporneas, modernas e
jazz), folclricas, populares, religiosas, urbanas etc.
No bloco 3, o conhecimento do corpo capacita para a percepo corporal e para a anlise criteriosa de
programas de atividades fsicas, possibilitando ao aluno ser independente para realizar atividades
fsicas para a sade, trabalho e/ou lazer. So envolvidos conhecimentos de
Anatomia, Fisiologia, Biomecnica e Bioqumica. Os conhecimentos de anatomia concentram-se nos
sistemas osteomusculares. Na Fisiologia, o enfoque recai sobre o conhecimento dos efeitos agudos e
crnicos do exerccio, para os sistemas cardiovascular e respiratrio, como o que acontece com a
freqncia cardaca, por exemplo. A Bioqumica aborda alguns processos metablicos de produo de
energia (que veremos adiante). A Biomecnica se resume na fsica do corpo (postura). O importante
que estes conceitos devem ser ensinados tendo o prprio corpo do aluno como experincia de
aprendizagem. A percepo corporal deve resultar dos efeitos do exerccio no corpo.
Escreva um texto, concordando ou no com a importncia da Educao Fsica escolar para a
formao geral do aluno, justificando.
a manuteno do hbito do ser humano de se movimentar, desde a Antigidade, quando era nmade;
a formao especfica do professor de Educao Fsica para lidar com o domnio psicomotor;
a formao abrangente desse profissional nas reas de educao, tcnica, desportiva, didtica, social
e biolgica;
o incrvel aumento de especialistas, mestres e doutores na rea de Educao Fsica;
a enorme quantidade de publicaes cientficas nacionais, internacionais e educacionais nessa rea,
em peridicos com um rgido corpo editorial e avaliao rigorosa para aceitao de publicao
Temas como esporte e gnero, manifestaes corporais, apelidos etc. so integradores. Para a
deteriorao da condio fsica da criana quando chega escola, principalmente a disciplina de

Educao Fsica pode reverter esse quadro, devolvendo criana o hbito de movimentar-se para que
se torne um adulto fisicamente ativo. A formao do professor de Educao Fsica ampla e
complexa, em diferentes reas: educacional, tcnica, biolgica, filosfica, histrica e social.
A prtica de atividade fsica e do exerccio fsico nas escolas est, na maioria das vezes, sob
responsabilidade da disciplina Educao Fsica. O objetivo da Educao Fsica escolar habilitar os
alunos a compreenderem os determinantes tcnicos, histricos e culturais, fisiolgicos, biomecnicos,
sociopolticos, econmicos e pedaggicos da prtica desportiva e do exerccio fsico. Assim, ela
contribui para a construo de estilos de vida ativos e saudveis, ajudando no desenvolvimento
complexo, integrado e interdisciplinar da criana e do jovem.

Resumo aula 11 Corpo e Movimento na Educao | Criana, escola e movimento nas primeiras sries
Se a Educao Fsica na escola tiver como um de seus objetivos habilitar os alunos a compreenderem
os determinantes tcnicos, histricos e culturais, fisiolgicos, biomecnicos, scio-poltico, econmicos
e pedaggicos da prtica desportiva e do exerccio fsico em geral, ela estar contribuindo para a
construo de estilos de vida ativos e saudveis, contribuindo, assim, para um desenvolvimento
complexo, integrado e interdisciplinar da criana e do jovem (ARAJO e ARAJO,1996).
AS FORMAS DE ENERGIA E SUAS TRANSFORMAES
Existem seis formas de energia: a qumica, a calrica, a luminosa, a magntica, a mecnica e a
nuclear. A energia constante no universo, e jamais a ganhamos ou perdemos (lei de conservao de
energia).
Se no perdemos energia, o que ocorre? Ocorre a transformao de uma forma de energia em outra.
A transformao de qumica em mecnica, em nvel de clula muscular, a parte da
BIOENERGTICA mais til e de maior interesse para o funcionamento do corpo durante o exerccio
fsico e/ou as atividades fsicas. Como a bioenergtica do exerccio mais valorizada nos esportes de
rendimento, a sua aplicao na escola sofre um certo preconceito, at porque o que no
compreendemos no aceitamos. Esse pressuposto est aos poucos sendo substitudo. Se a escola
lida com o corpo, tem de conhec-lo. Trataremos da bioenergtica e de sua aplicabilidade, a partir de
um de nossos artigos (ARAJO e ARAJO, 1985).
A TRANSFORMAO DE ENERGIA PARA A CONTRAO MUSCULAR
O processo de contrao da fibra muscular depende da converso de energia qumica em mecnica. A
energia qumica vem dos alimentos que ingerimos, e a mecnica utilizada para o movimento das
pontes cruzadas de miosina, contidas na fibra muscular.
A ATP
Como j vimos, a substncia intermediria de toda a produo de ATP chama-se adenosina-trifosfato
(ATP). Na prtica, a contrao muscular requer que a molcula de ATP sofra a quebra de uma de suas
ligaes de alta energia. A clula muscular acumula uma quantidade muito pequena de ATP.
necessrio, portanto, ressintetizar continuamente a ATP, de acordo com as necessidades metablicas,
para que o processo da contrao muscular acontea. a que se configura a importncia da nossa
alimentao rotineira. Os nutrientes da nossa alimentao, por meio de reaes qumicas catalisadas
por enzimas, podem permitir a ressntese de ATP, recuperando o seu nvel no organismo.
Existem dois tipos de sistemas bsicos de ressntese de ATP na clula muscular:
o que no depende do oxignio o anaerbio;
o que depende do oxignio o aerbio.
O processo anaerbio pode ocorrer com ou sem a produo de cido ltico para a ressntese de ATP.
Se o processo de ressntese no utiliza cido ltico, denominado anaerbio altico. Quando utiliza,
chamado anaerbio ltico. Como temos pouca reserva de ATP no msculo, logo que realizamos uma
atividade de pouca intensidade utilizamos as reservas de ATP do sistema aerbio. Se esta atividade
torna-se mais rpida e potente, acabam-se essas reservas, e o organismo lana mo do sistema de
ressntese com cido ltico. As clulas se sacrificam, optando pela produo de ATP, mesmo
produzindo cido ltico, porque a forma mais rpida e mais potente de produo por razes
bioqumicas que no objetivamos detalhar aqui.
O PRIMEIRO SISTEMA ANAERBIO ALTICO
O sistema de ressntese utiliza uma substncia de alto teor energtico a creatina-fosfato , que
acumulada na clula muscular em uma concentrao trs vezes maior do que a da ATP. Esse
processo de ressntese, que ocorre no citoplasma, tem uma capacidade muito pequena de
ressintetizar, em virtude da quantidade bastante limitada de creatina-fosfato disponvel na clula

muscular.
O SEGUNDO SISTEMA ANAERBIO LTICO
um outro sistema de ressntese de ATP que tem como produto final o cido ltico. Nesse sistema, o
glicognio ou a glicose so utilizados como precursores de uma cadeia com pouco mais de uma
dezena de reaes qumicas, algumas delas irreversveis e que ocorrem no citoplasma da clula
muscular. A potncia desse sistema elevada, ainda que seja menor do que a do primeiro. Porm, a
sua capacidade de produo muito maior, porque no utiliza somente substratos de reserva no
msculo; pode usar tambm a glicose circulante no sangue. A principal limitao para a utilizao
desse sistema no est na quantidade de substrato, mas se relaciona com o produto final, isto , o
cido ltico.
O TERCEIRO SISTEMA AERBIO
O ltimo sistema de ressntese de ATP apresenta algumas caractersticas especiais. o nico
processo que utiliza oxignio, sendo, na realidade, a nica razo para necessitarmos tanto do oxignio
do ar; tambm o nico que ocorre em parte no citoplasma e em parte na mitocndria.
A potncia desse sistema a mais baixa dos trs aqui discutidos, pois, embora uma nica molcula de
glicose permita a ressntese de 36 ATP (ressintetiza muito), por via aerbia, ao contrrio dos 2 ATP do
sistema anaerbio ltico, o tempo de reao muito mais lento para o sistema aerbio, em virtude do
nmero muito maior de reaes que ele tem a executar.
UTILIZANDO A TEORIA NA PRTICA ESCOLAR DAS PRIMEIRAS SRIES
Em aulas infantis, por exemplo, aspectos psicossociais e culturais devem ser considerados. Os
bioenergticos devem ser tambm considerados, pois, como j frisamos, o esforo fsico deve ser
adequado s condies biopsicossociais dos alunos.
Para o nvel escolar, no se esperam atividades de intensidade elevada por perodos longos (30
segundos), a no ser que seja um treinamento, o que no o caso desta aula. Desse modo, os
principais sistemas envolvidos seriam o aerbio e o ATP-CP, este ltimo em proporo direta com o
nmero de piques de intensidade (por exemplo: srie de saltos), sem maior atuao do sistema cido
ltico.
Dessa maneira, a preparao para uma srie de ginstica rtmica dever conter exerccios que
utilizem, primariamente, esses dois sistemas. Quando comear a sensao de fadiga, a atividade deve
ser interrompida, porque a parte tcnica da execuo seriamente comprometida quando existe
produo significativa de cido ltico.
As atividades com bola so basicamente aerbias e eventualmente ATP-CP (saltar e rolar com bola). A
importncia de cada sistema, nesse caso, vai depender muito do indivduo e dos tipos de exerccios
envolvidos; porm, como regra geral, pode-se verificar uma intensidade aerbia menor com exerccios
que exijam mais da parte tcnica (normalmente associada a um grande nmero de interrupes).
FATORES ADEQUADOS S CRIANAS DAS PRIMEIRAS SRIES
Selecionamos alguns fatores que devem ser considerados no planejamento de uma aula de Educao
Fsica escolar, do ponto de vista da sade.
A maior nfase dever ser sempre sobre o sistema aerbio. Todas as aulas devero conter atividades
que exijam a participao desse sistema, principalmente em nvel fundamental, embora as atividades
que exijam o sistema ATP-CP sejam teis para despertar maior interesse pela aula e provoquem maior
aceitao por parte dos alunos. Cabe ao professor imaginar atividades que despertem o prazer nas
crianas, mesmo que tenham carter aerbio.
bastante til comear a aula com exerccios de alongamento, mobilizando as principais articulaes
corporais. A intensidade dever ser baixa no incio, aumentando com o decorrer da aula.
Exceto quando se possui um grupo muito homogneo, no se deve comear a aula por corrida,
evitando, assim, um trabalho anaerbio desgastante, no incio da aula, para aqueles que esto menos
preparados.
S se deve dar maior nfase ao sistema cido ltico quando se tratar de equipe colegial de
competio, na qual a modalidade desportiva requeira esse sistema bem desenvolvido. Em situao
cotidiana, raramente utilizamos ou precisamos do sistema de ressntese de ATP produzindo cido
ltico em muita quantidade; por isso, no precisamos desenvolver esse sistema to acirradamente.
Se quisermos manter na criana o hbito de se movimentar, as aulas devem ser agradveis. Seguem
indicadores de que o aluno est produzindo cido ltico, situao desconfortvel tanto para adulto
quanto para criana:
dbito de oxignio por mais de 30 segundos (respirao ofegante);
piora na execuo da atividade (quando o cido ltico se acumula, a musculatura di, e o aluno,
naturalmente, passa a economizar energia. Do ponto de vista da aprendizagem motora, se o objetivo
aprender corretamente, no adianta executar de forma errada);
dor localizada, imediatamente aps o esforo, nos msculos que realizaram o exerccio;

 nuseas e vmitos;
fadiga e incapacidade de continuar o exerccio;
freqncia respiratria superior a 40 batidas por minuto.

Aconselha-se, no entanto, que a aula de Educao Fsica escolar no seja voltada apenas
preparao e ao desenvolvimento desses sistemas ou de valncias de condio fsica. Existem
momentos da aula em que o docente objetiva ensinar um gesto motor, e, naturalmente, nenhum ganho
energtico tem de ser esperado nesse momento.
Atividades livres e de pouco movimento como o xadrez, o tnis de mesa, a dramatizao etc. tm
outros objetivos alm do desenvolvimento biolgico. Cabe ao professor realizar um trabalho no qual
diferentes intenes so alcanadas
Oferecer atividades, diminuir o tempo de imobilidade diante do computador e da tev so atitudes
importantes. A criana, sozinha, no toma essa deciso. Para que a criana mantenha ou adquira o
hbito de exercitar-se, essas variveis o prazer, o conhecimento e a oportunidade devem tambm
estar presentes, se quisermos que ela no se transforme em um adulto sedentrio.
A prtica de atividade fsica e do exerccio fsico nas escolas est, na maioria das vezes, sob
responsabilidade da disciplina Educao Fsica. O objetivo da Educao Fsica escolar habilitar os
alunos a compreenderem os determinantes tcnicos, histricos e culturais, fisiolgicos, biomecnicos,
sociopolticos, econmicos e pedaggicos da prtica desportiva e do exerccio fsico. Assim, ela
contribui para a construo de estilos de vida ativos e saudveis, ajudando no desenvolvimento
complexo, integrado e interdisciplinar da criana e do jovem.
Resumo aula 12 Corpo e Movimento na Educao
Criana, escola e movimento nas primeiras sries
As crianas das primeiras sries se beneficiam quando aprendem com materiais didticos ldicos. O
professor pode explorar o tema corpo e movimento de maneira interdisciplinar, utilizando-se de
confeces de materiais didticos como calendrios, jogos de cartas, jogos da memria, revistas em
quadrinhos, jornais, figurinhas, teatro de fantoches, msicas etc.
Qualquer material didtico de boa qualidade, quando bem utilizado, um bom incentivo e contribui
para a aprendizagem. fato que histrias e revistas em quadrinhos so materiais j consagrados pelo
gosto infantil. Se acreditamos em aprendizagem significativa e ainda que com alegria e prazer
aprendemos mais rpido, as histrias em quadrinhos podem e devem ser utilizadas na prtica
pedaggica das primeiras sries. O tema exerccio e sade no muito desenvolvido na escola, na
formao geral do futuro adulto. Sabemos que, se no aprendermos sobre isso na infncia, ficar difcil
aprendermos na vida adulta, o que pode acarretar vida sedentria, prejudicial para a sade e para a
qualidade de vida das pessoas. Combinar o desenvolvimento terico desse tema com histrias em
quadrinhos pode colaborar com o sucesso da aprendizagem.
A seleo de objetivos de ensino, de contedos e de experincias de aprendizagem atitude
corriqueira na prtica de planejamento docente. Dessas, as experincias de aprendizagem podem
estar mais diretamente ligadas a uma aprendizagem significativa, alegre e prazerosa ou no. O
professor das primeiras sries pode explorar o tema corpo e movimento de maneira interdisciplinar,
utilizando-se de confeces de materiais didticos para ajudar na sua prtica cotidiana, j que as
histrias e revistas em quadrinhos so materiais j consagrados pelo gosto infantil. Combinar o
desenvolvimento terico desse tema com histrias em quadrinhos, ou outro material agradvel, pode
colaborar com o sucesso da aprendizagem.
Resumo aula 13 Corpo e Movimento na Educao
O esporte e a atividade fsica inclusiva na escola
DECLARAO DA CRIANA ESPORTIVAMENTE SAUDVEL
Toda criana deveria ter o direito de experimentar (ARAJO, 2004):
andar, correr, trepar, saltar e arremessar;
nadar pelo menos trs estilos;
jogar dois ou mais esportes de bola;
jogar um ou mais esportes de raquete;
realizar exerccios bsicos de ginstica;
pedalar e patinar;
danar;
competir em uma luta marcial;

 praticar danas e jogos da cultura popular e do folclore brasileiro.

O ESPORTE INCLUSIVO NA ESCOLA

Embora a preocupao seja com a preparao para o futuro, enquanto essa preparao ocorre, o
presente pode ser vivenciado, com prazer e respeito, principalmente o respeito s diferenas.
A escola que conhecemos j compreende a necessidade desse respeito, mas no est preparada para
exerc-lo em relao s diferenas. Respeito s diferenas de gnero, de culturas, de condio
intelectual, de grupos tnicos, de interesses, de condio fsica e de sade, desde a excelncia de
aptido desportiva at, e principalmente, as diferenas de condio de necessidades especiais das
crianas.
EDUCAO INCLUSIVA
A educao inclusiva iniciou-se nos EUA em 1975, no estado da Califrnia. A partir da, polticas
pblicas foram implantadas para se concretizar este sonho. Nos EUA, h diversas propostas de
mudanas curriculares visando implantao de programas mais adaptados s crianas com
necessidades especiais. A Universidade de Minnesota realiza uma pesquisa de acompanhamento
destes programas, e estados como New York, Massachussets, Minnessota, Daytona, Siracusa e West
Virgnia j implementaram os seus programas. Localiza-se na Inglaterra o principal Centro de Estudos
de Educao Inclusiva. Dele saram as principais propostas mundiais sobre o tema. Pases como
Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, ndia, Indonsia, Japo, Coria, Malsia, Nepal, Paquisto,
Filipinas, Singapura, Siri Lanka e Tailndia, alm de Frana, Alemanha, Mxico, Canad, Itlia e
Espanha tm, tambm, os seus programas de incluso.
Entende-se por Educao Inclusiva o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais
ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino, em todos os seus graus. Nela, o
processo educativo entendido, principalmente, como um processo social e no como um processo
de instruo apenas. Nele, as crianas tm o direito escolarizao o mais perto possvel do normal,
isto , junto das crianas classificadas como normais, sem necessidade especial aparente e gritante.
Por cuidado excessivo, por vergonha e por proteo descabida, mas compreensvel, alguns pais
literalmente escondem os seus filhos nessa condio, sob a alegao de que as esto protegendo
para no serem humilhadas, e para evitar que elas se tornem objeto da curiosidade de outras crianas,
do restante da famlia, dos vizinhos, dos amigos em potencial na escola. Se essas crianas no forem
expostas, a sociedade nunca se acostumar a lidar com a sua condio especial, e elas sero
impedidas de exercerem vrios dos seus direitos, sendo um deles o de ir e vir. Coloc-las em escolas
especiais uma forma de segregao. Impedi-los de conviver com os irmos, colegas dos irmos ou
com colegas de escola com condio diferente tambm o . Existem muitas situaes de segregao
s quais essas crianas so submetidas, e isso, de certa forma, uma covardia.
Para conseguirmos, no futuro, um processo educativo brasileiro inclusivo, muitas mudanas devero
ocorrer. Essas mudanas passam pelas polticas de educao, pelo financiamento da educao, pela
formao dos professores (muitos currculos no privilegiam esse tema de educao inclusiva), pelos
princpios sociais ticos dos professores. Se esses professores tivessem convivido com crianas
especiais, j estariam acostumados com a condio delas.
Os processos de avaliao tradicionais e os seus critrios devero ser reformulados. O acesso fsico
escola e na escola tambm so fatores que necessitam de mudanas.
Segundo os pesquisadores das Escolas de Educao da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO) e
da Universidade de So Paulo (USP), uma poltica de implantao de educao inclusiva deve conter
(ARAJO, 2004):
polticas de suporte s escolas inclusivas;
adequadas condies de trabalho equipe tcnica;
recursos adequados;
formao e educao continuada para os profissionais envolvidos;
informao adequada ao professor das classes sobre as verdadeiras limitaes da criana;
criao de procedimentos de punio para os que proporcionarem procedimentos perversos e
injustos contra a criana.
Em relao ao argumento que essas crianas atrapalham o crescimento e o bom rendimento da turma,
discordamos porque nunca ningum conseguir formar uma turma homognea. Mesmo as crianas
classificadas como normais so diferentes entre si. Professores tm em sua classe alunos
interessados, desinteressados, mais desenvolvidos e menos desenvolvidos, com problemas de
disciplina e/ou de aprendizagem. As crianas portadoras de necessidades especiais so diferentes
apenas porque as suas dificuldades so aparentes e mais graves. A educao fsica escolar deveria se
imbuir do esprito de solidariedade das Paraolimpadas (Olimpada Mundial realizada por portadores de
necessidades especiais) e receber esses alunos indiscriminadamente.
No Brasil, foi D. Pedro II que iniciou o atendimento ao deficiente em 1854, criando o Imperial Instituto

dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1942, j existiam 40 escolas pblicas regulares que
atendiam deficientes mentais e 14 que atendiam outras deficincias. Foi nesse ano que o Instituto
Benjamim Constant editou sua primeira Revista Brasileira para Cegos em braile no Brasil. Nos anos
1970, o MEC assumiu que os cuidados especiais com essas pessoas seriam de responsabilidade da
famlia, da escola e da sociedade. Em 1986, a expresso alunos especiais foi substituda por alunos
portadores de necessidades especiais. Em 1990, o Brasil participou da Conferncia de Educao para
Todos, na Tailndia, onde foram lanadas as sementes da Educao Inclusiva na educao brasileira.
Pela imprensa, sabemos que astros como Tom Cruise e Cher, com problemas de leitura por causa da
dislexia, venceram as suas necessidades especiais. Eles decoram os seus textos por meio de
gravadores, e no de textos escritos. Personalidades e cientistas famosos tambm conviveram com
suas deficincias. Thomas Edison, inventor da lmpada eltrica, tinha dificuldades de aprendizagem
por ter o crebro muito grande, e Agatha Christie, famosa escritora policial inglesa, produzia os seus
livros ditando o texto para a sua secretria pois tinha dificuldades enormes para escrever. O mais
notvel dos notveis, Albert Einstein, no falou at os quatro anos, e somente conseguiu ler aos 11
anos de idade.
Em termos de conceitos, classificamos os esportes em quatro nveis:
esporte social entendido como instrumento de incluso social em todos os tipos de esporte, com
uma poltica especfica para ele;
esporte educacional complemento atividade escolar com revitalizao dos jogos estudantis e
universitrios, envolvendo o esporte alm da disciplina de Educao Fsica, que trata de outras
dimenses do corpo e do movimento, alm do esporte;
esporte de alto rendimento refere-se ao esporte competitivo, objetivando alcanar multides
realizando esportes para aumentar, sobremaneira, a qualidade e a quantidade de atletas brasileiros;
esporte de recreao e lazer esporte como um instrumento de qualidade de vida relacionado
sade e ao bem-estar fsico e psicolgico, incentivando a sua prtica como parte do cotidiano das
pessoas.
Toda criana, seja ela considerada comum ou com necessidades especiais, tem direito ao movimento
e ao contato com o esporte, com a Natureza. No entanto, por motivos variados, como despreparo
docente, falta de infra-estrutura na escola, esse direito no vem sendo exercido. Na famlia, a criana
tambm est sendo desestimulada a sair para brincar utilizando movimento, como as brincadeiras de
roda e o futebol, pelo fato de os familiares estarem preocupados com a segurana dos pequenos. As
crianas com necessidades especiais so segregadas em suas casas e impedidas de usufruir o direito
de praticar esportes. Por uma razo, ou por outra, o sedentarismo infantil tem aumentado muito, o que
tem preocupado profissionais das reas de Educao e de Sade.
Resumo aula 14 Corpo e Movimento na Educao | Elementos da teoria psicomotora
Podemos mesmo dizer que psicomotricidade no se ensina, vive-se.
Devemos ficar atentos a alguns princpios que devero nortear nosso estudo. Um deles consiste em
no se subestimar conhecimentos aparentemente simples, mas vitais para a compreenso da
psicomotricidade, como o caso das bases psicomotoras e de todo o vocabulrio especfico desta
matria.
Sabemos que o trip de sustentao do aprender se constitui de afe-to, cognio e motricidade.
Poderamos dizer que, para aprender (cognio), necessitamos de afeto (motivao) e de movimento
(motricidade).
O termo psicomotricidade, segundo os estudiosos do assunto, surgiu em 1925, na Frana, a partir de
estudos de DUPR, que permitiram definir A SNDROME DA DEBILIDADE MOTORA. Assim, a
psicomotricidade, como tcnica, surge da necessidade de se tratarem as doenas de enfoque
neurolgico, que atuam diretamente no comportamento adaptativo da criana. Os seus objetivos eram
de ordem orgnica e imediatista/mecanicista.
O conceito psicomotor confirma, no entanto, a necessidade de se ver o homem na sua unidade
dinmica corpo-mental ou corpo-psquica.
Na dcada de 1900, dr. Tissi criou, na Frana, o primeiro movimento contra a EDUCAO FSICA,
vista, at ento, como preparadora de militares, sendo utilizada como tal nos liceus da poca. Tissi
criou um projeto pedaggico denominado psicodinamia, tornando-se o primeiro a utilizar o termo
psicomotor, retirado da neurologia de Dupr.
EDUCAO FSICA
Por Educao Fsica no se deve entender apenas o exerccio muscular do corpo, mas o treinamento

de centros psicomotores pelas associaes mltiplas e repetidas entre movimento e pensamento e

entre pensamento e movimento (LE CAMUS, 1986, p. 16). Quando Tissi lana essa proposta, na
verdade est inaugurando um novo olhar para o corpo em movimento, inicia a Educao Fsica
Escolar, preocupando-se com os exerccios no apenas motores, mas, especialmente, psicomotores.
H vrias definies para psicomotricidade; no entanto, vamos citar a que oficialmente adotada em
nosso pas: Psicomotricidade uma cincia cujo objeto de estudo o homem, atravs do seu corpo
em movimento, nas suas relaes com seus mundos, interno e externo (SBP, 1985, p.67).
Assim, podemos entender que a psicomotricidade est voltada para o movimento, logo, para a ao
corporal, tratando-se de conduta humana, de comportamento, de gestualidade, de expressividade.
Todos esses fenmenos humanos esto ligados emergncia das emoes e dos afetos, logo, das
relaes com o mundo interior, relativizadas pelas ocorrncias do mundo externo ao corpo.
Devemos saber que a prtica psicomotora tem dupla funo: atuar na preveno de dificuldades
futuras na aprendizagem escolar, facilitando e adaptando melhor a criana para o aprendizado da
lngua falada e escrita, abrindo uma via ao dilogo atravs do corpo em ao. Esta prtica, por si s, j
um dilogo do corpo com a prpria criana e com o mundo onde est inserida. Por outro lado, a
prtica psicomotora facilita o desenvolvimento de padres maturativos, quando estes se encontram
defasados; trata-se, no caso, daquelas crianas que no apresentam sintonia entre sua idade
cronolgica e o seu desenvolvimento geral. Para estas crianas, os mdicos indicam a
psicomotricidade, considerando os seguintes aspectos:
quando a qualidade da funo tnica (padro muscular) que fala do corpo, mas tambm encontrase associada ao estado emocional no se apresenta adequada;
quando o estado maturativo, que se caracteriza pela independncia dos movimentos dos braos e
pernas, no se d dentro do esperado para a idade da criana;
quando a criana instvel nas suas emoes e nos seus movimentos;
quando a criana apresenta distrbios de ordem orgnica, afetando suas aes corporais.
Assim, de modo geral, as prticas psicomotoras so aceitas e indicadas quando se pretende sustentar
o movimento corporal, no como uma ginstica que desperta o corpo para atitudes latentes que a
dinmica da sala de aula no abarca ou porque vai servir a uma readaptao funcional dos rgos
(cinesioterapia), mas porque reeduca o gesto, integrando-o melodia cintica, isto , harmonizao
do movimento, do conjunto, definindo, assim, essa nova forma de tratamento.
O QUE DIFERENCIA A PRTICA PSICOMOTORA DAS DEMAIS PRTICAS CORPORAIS
As prticas psicomotoras caracterizam-se pela espontaneidade do gesto. Mesmo quando este
solicitado e especificado, h total autonomia na sua execuo, o que diferenciar a atividade
psicomotora da ginstica, na qual o instrutor mostra, explica e pede a repetio, segundo o modelo
oferecido.
Podemos dizer, ento, que as caractersticas principais das prticas psicomotoras resumem-se
trilogia: desejo, ateno e autonomia. O desejo encontra-se no plano da vontade, capaz de dar vida e
sentido ao motora, tornando-a, assim, psicomotora. Nela, as aes automatizadas, como, por
exemplo, o andar, serviro apenas para deixar a inteligncia livre para novas atitudes corporais como,
por exemplo, andar duas passadas a cada batida de um tambor. O desejo ser sempre o tempero da
motivao.
Os motivos para a desateno podem ser variados, mas para as prticas psicomotoras a falta de
ateno sobre si mesmo, sobre o corpo que age, no tempo e no espao, inviabiliza o exerccio. No h
atividade psicomotora sem muita ateno; os automatismos no so exerccios psicomotores, porque
no h necessidade de muita ateno para sua execuo. Na psicomotricidade, a disperso inviabiliza
o crescimento.
1-Utilize suas prprias palavras para expressar o que voc entendeu por psicomotricidade, a partir da
definio da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Procure ser objetivo.
Resposta: A psicomotricidade fala de uma nova abordagem do corpo humano, entendendo-o como um
corpo expressivo que se move numa relao constante com o seu interior e com todo o mundo de
coisas e pessoas que esto sua volta. Trata, assim, de um indivduo num dilogo constante consigo
e com os demais. A prtica psicomotora cuida de atuar sobre essa comunicao, tornando o homem
bem adaptado s suas contingncias.
2-Quais as concepes que deram origem psicomotricidade?
Resposta: As perturbaes neuromotoras, quando estudadas por neuropsiquiatras e neurofisiologistas,
representaram a origem do surgimento das primeiras prticas psicomotoras, inicialmente voltadas para
as crianas que tinham seu desenvolvimento prejudicado. Este foi o sentido de sua praticidade. Por
outro lado, desenvolveram-se as concepes no plano psicolgico da motricidade, o que tornou esta

prtica inovadora em sua poca. A psicomotricidade passa a apresentar o discurso da unidade

corpo/psiquismo, que ir, posteriormente, signific-la.
3-O que caracteriza o exerccio psicomotor?
Resposta: O exerccio psicomotor caracteriza-se por ser uma forma de comunicao corporal; logo,
um elemento de comunicao, a tomada de conscincia das possibilidades e dos limites do
executante. Isto s pode acontecer atravs da liberdade na ao corporal, mesmo quando essa prtica
est instrumentalizada com exerccios estruturados, mostrando o que se deve fazer; no entanto, esse
fazer livre da imposio do outro, o mesmo que dizer a uma criana: Pegue esta bola e a faa
rolar no cho, at passar por entre as pernas daquela mesa. Desde que no peguemos a mo da
criana para jogar por ela ou no a interrompamos para corrigir seu movimento, a criana estar tendo
liberdade de agir. A tomada de conscincia do movimento a caracterstica principal dessa prtica.
A psicomotricidade nasceu da necessidade de se atender s doenas de origem neurolgica que
atuavam diretamente sobre o comportamento adaptativo do indivduo, tendo por preocupao os
sintomas. Ficou caracterizada pela unidade corpo/psiquismo.
Seus campos de aplicao so amplos, indo da preveno ajuda aos sujeitos que dela precisam: do
casal grvido (preparao do casal para os perodos da gestao, do nascimento e desenvolvimento
geral) terceira idade, dos sintomas s condies gerais de melhor adaptabilidade para um
desenvolvimento satisfatrio. Assim, temos as tcnicas dirigidas para os sintomas de ordem
organicista e as tcnicas preocupadas com o desenvolvimento global do indivduo e de sua relao
com o corpo, denominadas tcnicas relacionais. Temos aquelas que so de ordem educativa e aquelas
que incursionam no campo das terapias.
Hoje, a psicomotricidade sustenta a idia de desenvolvimento e de distrbios que acabaram por
caracteriz-la na sua prtica. Quanto aos exerccios psicomotores, estes no existem sem o
comprometimento e a ateno concentrada do ndivduo que os pratica.
Resumo aula 15 Corpo e Movimento na Educao | As prticas psicomotoras
A Psicomotricidade, como j vimos, nasceu da necessidade de se oferecer
rianas com sinais de sndrome neurolgica um atendimento capaz de minimizar ou mesmo curar seus
sintomas motores.
No Pensamento complexo, de Morin, citado na primeira aula desta disciplina, encontramos a afirmao
de que em toda verdade reside a incerteza:
Cada um deve estar plenamente consciente de que sua prpria vida uma aventura, mesmo quando
se imagina encerrado em uma segurana burocrtica; todo destino humano implica uma incerteza
irredutvel, at na absoluta certeza, que a da morte, pois ignoramos a data. Cada um deve estar
plenamente consciente de participar da aventura da humanidade, que se lanou no desconhecido em
velocidade, de agora em diante, acelerada (MORIN, 2004-63).
A ESCOLA FRANCESA OU EUROPIA DE PSICOMOTRICIDADE
A Escola Francesa de Psicomotricidade nasceu da necessidade de se atender a crianas com
distrbios de ordem neurolgica. Ajuriaguerra, neuropsiquiatra infantil, com sua longa prtica clnica e
colaborao com equipes de reeducadores, permitiu que se formulassem as bases tericas da
Psicomotricidade a partir das teorias de Merleau-Ponty, Wallon e Piaget.
No chegou a desenvolver nenhuma teoria psicolgica sobre Psicomotricidade. Apresentava uma
perspectiva naturalmente interdisciplinar, da maior relevncia para a compreenso da evoluo
psicomotora da criana, principalmente no que se refere aos aspectos tnicos e da construo da
imagem do corpo, necessrios evoluo biopsicossociolgica.
De forma geral, podemos dizer que o conceito de Psicomotricidade, especialmente na Frana,
estendeu-se mais a partir das contribuies da TEORIA FENOMENOLGICA, com Merleau-Ponty, do
desenvolvimento da Psicologia Infantil, com Wallon e Piaget, e do crescente sucesso da
PSICANLISE, com Freud.
A percepo o processo pelo qual o indivduo se torna consciente dos objetos e das relaes no
mundo circundante, na medida em que essa conscincia depende de processos sensoriais, como o
tato, a audio, a viso, o olfato e a gustao.
A psicologia infantil e sua evoluo, ao longo do tempo, influencia a Psicomotricidade no que concerne
s suas bases tericas e aos testes motores e psicomotores utilizados nas avaliaes.

J a Psicanlise colabora nas prticas psicomotoras, ao referir-se descoberta do corpo pulsional, ao

corpo dinmico, segundo Laplanche & Pontalis (1998-394):
Consiste numa presso ou fora (carga energtica, fator de motricidade), fazendo o organismo tender
para um objetivo. Segundo Freud, uma pulso tem a sua fonte numa excitao corporal (estado de
tenso); o seu objetivo ou meta suprir o estado de tenso que reina na fonte pulsional; no objeto ou
graas a ele que a pulso pode atingir a sua meta (LAPLANCHE & PONTALIS, 1998-394).
Podemos, dessa forma, entender que a pulso a energia do psiquismo atuando sobre a ao
corporal. sobre essa dinmica corpo-psquica que a Psicomotricidade age, tanto nas prticas
educacionais quanto nas teraputicas.
Compreendemos, assim, que a partir de Ajuriaguerra e de outros colegas psiquiatras e equipes de
reeducadores foi-se definindo a prtica psicomotora como uma motricidade em relao; uma prtica
corporal que se dissociava dos exerccios repetitivos e colocava a criana e o adulto em relao
consigo, com o outro ou os demais e com os objetos ao seu redor.
A evoluo da Psicomotricidade, na Frana, ocorreu devido presena dos reeducadores nos
hospitais psiquitricos, formando equipes de tratamento e participando dos estudos sobre as
percepes e o desenvolvimento infantil. Esses estudos iam ao encontro das necessidades dos
reeducadores, que, a partir da, descobriram a importncia da linguagem do corpo e da necessidade
de trabalhar nesse corpo os aspectos perceptuais (percepo de si e do mundo), a sua evoluo e a
do comportamento infantil (corpo fsico e corpo psquico) e, ainda, a simbologia do movimento, para a
qual a Psicanlise trouxe grandes contribuies.
Para Pierre Vayer, a educao psicomotora uma modalidade educativa global, necessria a todas as
crianas, independentemente de serem ou no prejudicadas intelectualmente.
A proposta tem por objetivo primordial desenvolver a percepo e o controle do prprio corpo, por meio
de movimentos variados, como os do relaxamento muscular e do domnio da respirao e, tambm,
pela educao das atitudes e por vrias posies da cabea, da bacia, das costas, das sensaes
plantares e do equilbrio da postura para liberao dos braos. O mtodo preocupa-se muito com a
educao das condutas motoras de base que correspondem ao equilbrio geral e parcial do corpo,
tanto parado como em movimento, o que facilita todas as aes motoras (andar, correr, pular, saltar).
Essa metodologia de ao diretiva e reeducativa tem por objetivo melhorar os padres sensoriais e de
expresso verbal e grfica, propiciando uma aprendizagem escolar melhor.
Jean Le Boulch, psicomotricista muito conhecido, desenvolveu um mtodo abrangente, denominado
psicocintico. Esse mtodo exerce uma ao geral educativa que, como meio pedaggico, utiliza o
movimento humano em todas as suas formas (1972-17). Trata-se da busca de um melhor
conhecimento e aceitao de si mesmo, melhor ajuste da conduta e autntica autonomia e acesso
responsabilidade no plano social(1972-18).
Ainda na dcada de 1970, tivemos, entre ns, Franoise Desobeau, outra psicomotricista francesa. Ela
nos trouxe uma nova abordagem de ao somtica, atravs da descontrao e ativao do corpo.
Essa atuao vai alm da ao educativa, trata-se da terapia psicomotora, resultado natural, como
vimos, da entrada da psicanlise nesse campo.
Para os americanos a concepo perceptivo-motora se baseia na importncia que assume o
desenvolvimento perceptivo. A explorao de qualquer objeto exige a sua prvia manipulao
considerada, alis, como um processo de investigao motora e, posteriormente, segue-se a
investigao visual, que traduz em ltima anlise a prpria percepo (FONSECA & MENDES,1987,
156).
A Escola Americana sustentada teoricamente pela psicologia behaviorista, que atua diretamente
sobre o comportamento, sendo conhecida por comportamentalismo. Nela, salienta-se a importncia
dos acontecimentos observveis, denominados estmulos, de onde advm as reaes ou respostas.
O estudo sobre as prticas psicomotoras procura caracterizar as vrias escolas de Psicomotricidade,
bem como seus autores mais expressivos, analisando o que as motivou, qual a sua fundamentao
terica e sua aplicabilidade. Dos problemas neurolgicos estrutura mental e minimizao das
dificuldades do aprendizado escolar, a Psicomotricidade esboa seu campo prtico, da educao
terapia; de prticas instrumentais, com exerccios psicomotores bem definidos em termos de
movimentos, a prticas relacionais, nas quais o movimento parte da espontaneidade do gesto, no
prazer de agir sobre objetos e/ou situaes.

Resumo aula 16 Desenvolvimento e aprendizagem psicomotora

Aprendizagem pode ser entendida como um processo de transformao relativamente
permanente do comportamento, em resultado do desempenho prtico de certas tarefas
especficas (CABRAL, 1971, p. 40).
Por desenvolvimento entendemos a evoluo ordenada e sistemtica das
potencialidades humanas no crescimento do organismo, resultante de fatores inatos,
hereditrios e maturativos, assim como de influncias ambientais (CABRAL, 1971, p. 97).
Vemos, assim, que desenvolvimento crescimento ordenado; o ser humano cresce em
etapas, fortemente limitado pelo meio que o absorve e que por ele absorvido.
A aprendizagem o domnio do comportamento que se sustenta na trilogia cognio,
afetividade e motricidade.
No domnio cognitivo, tratamos das atividades intelectuais, como, por exemplo, o estudo
relativo a qualquer contedo escolar. No domnio afetivo, temos os sentimentos e as
emoes que impelem nossa conduta em direo a uma determinada situao.
No domnio motor, tem-se por base o movimento corporal, desde o tocar, manipular,
mover objetos at o ato de controlar esses objetos e o prprio corpo.
Tringulo da aprendizagem: Cognio Afetividade Motricidade
A PSICOMOTRICIDADE, O CONCEITO DE CORPO E A APRENDIZAGEM
O movimento estar sempre presente em qualquer situao que envolva mudanas ou
aprendizagens. Em Psicomotricidade, a ao (movimento) est representada por um ser
total, possuidor de um corpo e de uma mente que se conectam com o mundo exterior, por
meio de aes motoras e de aes psquicas. Corpo e psiquismo constituem entidades
diferentes, mas de atuao indissocivel. Semelhantemente, a aprendizagem uma ao
que s se processa por meio desse corpo e desse psiquismo.

Wallon (1975) assinalou a importncia do gesto no processo evolutivo da criana, que, em

sua opinio, torna presente o objeto ausente, substituindo-o. A presena do gesto, para
ele, s aparece no ESTDIO PROJETIVO, aps a passagem do ESTDIO SENSRIOMOTOR, que se verifica por volta de um ano de idade.
O gesto, ao envolver certa capacidade de abstrao, s atinge a expresso intencional na
medida em que as capacidades intelectuais pem em funcionamento a memria e
a ateno, mecanismos indispensveis nesse processo.
Quando a teoria walloniana nos fala da passagem do ato ao pensamento, entende-se que
a criana liberta-se do hbito do gesto, atingindo o pensamento representativo e
simblico, liberando-se da ao e das situaes presentes. Isso ocorre graas
inteligncia e, primordialmente, afetividade.
Para acontecer todo esse movimento e se chegar aprendizagem, h necessidade de que
o psiquismo esteja em alerta; o que comumente chamamos de ateno.
Segundo Boujon e Quaireau (2000, p. 9), a ateno
O controle, a orientao e a seleo, pelo indivduo, de uma ou mais formas de atividade
durante um perodo de tempo que no pode ser mantido indefinidamente.
A ateno cria, assim, um elo muito forte com a memria. As falhas de ateno dificultam
ou mesmo impedem a memorizao, fenmeno de grande relevncia na aprendizagem.

Sobre a memria, vamos nos reportar a uma citao de Lieury (2001, p. 7) que relata um
dilogo entre Carlos Magno e Alcuno:Carlos Magno: O que voc vai dizer agora da
memria, que penso ser a parte mais nobre da retrica?Alcuno: A memria a sala do
tesouro de todas as coisas se no se faz dela a guardi de tudo o que pensamos sobre
coisas e sobre as palavras, sabemos que todos os outros dotes do orador, por mais
excelentes que sejam, ficam reduzidos a nada.
preciso reconhecer a importncia da memria, pois ela preponderante nos atos
evolutivos e em toda a construo dos mecanismos de aprendizagem. Para Dejour
(1988), a memria deve ser vista como aptido e possibilidade de restituir informaes,
entendendo que, em relao cognio, esta se desenvolve por meio de programas

preestabelecidos, logo, de lembranas que ficam gravadas, enriquecendo nossas

possibilidades de domnio do conhecimento.
O desenvolvimento atingir sua maior maturao na medida em que a criana libertar-se
da atividade sensrio-motora e do hbito do gesto, caracterstico do estdio projetivo,
atingindo o pensamento representativo e simblico, o que significa emancipar-se da ao
e das situaes presentes. Trata-se, pois, do que Wallon denominou passagem do ato ao
pensamento, que ocorre por meio da inteligncia, de acertos e erros, dos subterfgios e,
sobretudo, da imitao. Ainda para Wallon, isso tudo s ocorre por intermdio da
afetividade, sempre presente em todas as fases do desenvolvimento.
Para Vygotsky, a ao aparece antes da linguagem e, aos poucos, os movimentos
tornam-se conscientemente intencionais. Isso ocorre graas existncia da fase printelectual, que se refere ao desenvolvimento da fala, e da fase pr-lingstica, referente
ao desenvolvimento do pensamento. Quando a etapa pr-intelectual alcana a etapa prlingstica, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional.
Uma palavra sem pensamento uma coisa morta e um pensamento desprovido de
palavra permanece na sombra, sendo que a conexo entre eles no constante. O
pensamento e a linguagem, que refletem a realidade atravs da percepo, so a chave
da natureza da conscincia humana (VYGOTSKY, 1964, p. 165).
Dessa forma, a aquisio do sistema lingstico est diretamente ligada reorganizao
de todos os processos mentais.
A palavra passa a ser assim um fator excepcional que d forma atividade mental,
aperfeioando o reflexo da realidade e criando novas formas de ateno, de memria e
de imaginao, de pensamento e de ao (p. 11).
Para que essa conscincia exista, h necessidade de se entender: o sentido da ao, os
domnios da aprendizagem, a integrao corpo-psiquismo na aprendizagem, que se
desloca para a abstrao; a ateno, a memria, a formao do pensamento, at a
chegada da linguagem comunicativa.
Exerccios
a. Sobre a importncia do gesto, como voc entende a afirmao de Wallon, quando ele
diz que o gesto torna presente o objeto ausente? D um exemplo.
b. Que mecanismos so indispensveis para tornar o gesto, atravs de certa abstrao,
intencional, promovendo o processo de aprendizagem?
c. Escreva, em poucas palavras, o que voc entendeu por: Conscincia corporal, Projeto
psicomotor
Pensamento e Linguagem
a. Para Wallon, o gesto penetra o mundo simblico por meio das representaes. Assim, o
gesto de um brao em riste, movendo-se exaustivamente na proteo e no ataque, pode
ser a representao mental e emocional de uma poderosa espada. O gesto estar, assim,
tornando presente o objeto ausente, a espada.
b. O gesto intencional est sujeito aquisio da capacidade de abstrao; esta, por sua
vez, depende da potncia intelectiva que coloca em funcionamento o mecanismo
da ateno psquica e da memria. Essa evoluo na criana conduz linguagem falada,
e, posteriormente, ao mximo da abstrao, a leitura e escrita.

c. As trilogias, quase sempre, so a chave de grandes conhecimentos. Devemos sempre

estar atentos quando elas surgirem. Na Psicomotricidade, a trilogia corpo, espao e
tempo significa a imagem tridimensional que temos de nosso corpo, podendo ser
comparada ao esquema corporal; atravs dela que adquirimos a conscincia corporale
chegamos ao projeto motor: conscincia do gesto, equilbrio e domnio da ao. Isso se
realiza por meio do pensamento, quando possvel libertar-se do gesto e penetrar no
simbolismo. Pensar e perceber so componentes do mesmo processo cognitivo, muito
embora o pensamento no seja predominantemente perceptivo. A passagem do ato ao
pensamento e da ao linguagem nos trazem o sentido maior do desenvolvimento e da
aprendizagem: a permisso de entrada no mundo simblico.

Psicomotricidade ao corporal pensada, consciente, adaptativa e transformadora,

assim como as aprendizagens, que ocorrem mediadas pelo corpo e pela mente. Quando
a criana abstrai dominando um determinado conceito, deve retornar ao plano concreto, o
que pode ocorrer por intermdio de desenhos, construes e outras manifestaes
gestuais. Assim, para chegar ao conceito de leve e de pesado (abstrao), a criana
precisa vivenciar com o corpo objetos de vrios pesos (aprendizado concreto); ao dominar
o conceito, ela deve ser convidada a represent-lo, e, se for atravs do desenho,
certamente, sero criadas imagens significativas sobre essa compreenso, o que no
deixa de ser um retorno ao plano concreto. Ateno, memria, pensamento, linguagem e
conscincia corporal so desdobramentos que possibilitam a aprendizagem,
desenvolvidos pela ao corporal e psquica ou mental.
A Psicologia define o comportamento como um conjunto de normas extremamente
complexas de reaes de um organismo aos estmulos de seu meio (CABRAL, 1971, p.
77).
a conduta refere-se a um dado nvel do comportamento que especialmente
determinado pela antecipao e a volio (p. 81). Portanto, a conduta a unidade
dinmica das atividades. Por conduta, devemos entender todas as manifestaes
humanas relacionadas com o prprio indivduo e com seu meio. Essas manifestaes so
o gesto, as atitudes e a postura, referindo-se ao corpo expressivo, ferramenta principal da
Psicomotricidade.
podemos ver a conscincia corporal como SOMATOGNOSIA (imagem que a pessoa faz
de seu prprio corpo, mantendo-se ligada s noes de esquema corporal. Para Fonseca
(1987, p. 296), a somatognosia traduz a relao dialtica da atividade corporal e do
reconhecimento da sua estrutura e posio postural (atitude-movimento).
as percepes, que so de trs ordens, intero, extero e proprioceptivas, fazem a ligao
mais fina com o meio ambiente, diferentemente das sensaes, que so orientadoras por
meio de seus rgos (visual, auditivo, gustativo, olfativo e ttil).
A percepo interoceptiva coloca-nos em contato com as atividades viscerais, como a
suco, respirao, excreo e sexualidade. A percepo proprioceptiva diz respeito
unidade dinmica da ao e da esttica em relao ao mundo externo; a percepo
exteroceptiva interfere no equilbrio corporal, exercendo forte influncia sobre o
movimento que ocorre por meio da propriocepo. responsvel, tambm, pelo tnus e
pela unidade da ao nos planos fsico e mental.

Outro termo muito utilizado, em Psicomotricidade, diz respeito sPRAXIAS (Dizem

respeito a todo movimento intencional, organizado, visando a um resultado determinado.
Como exemplo, temos o movimento intencional de pegar um lpis para escrever).
Para a Psicologia Social, o corpo permite a comunicao, que se realiza por meio do
corpo, tambm, por meio das formas expressivas, como a aparncia fsica, o gesto e as
expresses faciais, e no s pelas palavras. Assim, comunicamos o que queremos por
intermdio de nossas condutas, e expressamos, dessa forma, o nosso carter, os traos
da nossa personalidade.
Psicomotricidade a conduta no gesto, onde reside o verdadeiro sentido da
somatognosia como conhecimento do corpo. a possibilidade de o homem exercer a
ao sobre o meio e sobre si. Quando utilizamos a prtica psicomotora, criamos um
espao de reconhecimento de ns mesmos por meio do movimento: Quem sou?; Por
que me movo?; Para qu? A possibilidade desse reconhecimento est nos domnios da
somatognosia.
O conhecimento do corpo (somatognosia) propicia uma perfeita integrao, que permite
reconhecer, na ao, a representao: por que e para qu. As praxias, movimentos
intencionais, realizam-se na plena conscincia do ato, aperfeioando a funo perceptual
que se d no crebro por meio de um crtex superior, capaz de dar vrias respostas a um
mesmo estmulo emanado do meio.

O ato de adaptar-se ao meio requer, como vimos, a disposio humana de viver as

situaes que se apresentam, ser capaz de agir e, se necessrio, modificar-se. Tal ao
chama-se aprendizagem,
O ser humano evolui e se desenvolve graas a um corpo que se move no tempo e no
espao, agindo como fora atuante sobre os processos de adaptao.

Resumo aula 17 Conceitos psicomotores Martha Lovisaro

Para compreender os conceitos psicomotores, precisamos considerar o potencial
maturativo no homem. No nascemos prontos, vamos nos organizando de acordo com
nossas possibilidades biolgicas e de estimulao do meio ambiente. Um marco
importante maturacional refere-se distino entre o que pertence ao mundo exterior e o
que faz parte do prprio corpo. Para Wallon (1975), isso ocorre quando h ligao entre a
atividade voltada para o mundo externo e as necessidades e atitudes do corpo.
O desenvolvimento psicomotor se caracteriza, nas palavras de Chazaud (1976-31), por
uma maturao que integra o movimento, o ritmo, a construo espacial; mas tambm o
reconhecimento dos objetos, das posies... a imagem ou esquema de nosso corpo e por
fim a palavra.
Dessa forma, podemos tirar algumas concluses: a primeira delas a de que
Psicomotricidade consiste, em suma, em imagem e esquema corporal. Os dois termos
referem-se ao desenvolvimento psicomotor, e tm grande abrangncia.
A comunicao do ser humano com o mundo possvel graas imagem corporal que se
revela atravs do plano do desejo (afetividade dirigida a ns mesmos) e de um esquema
corporal que se realiza atravs do plano da realidade (na vivncia do aqui e agora). A
imagem permite ao sujeito a relao entre ele e suas prprias impresses, enquanto o
esquema igual para todos, levando o sujeito relao com a realidade imediata, do aqui
e agora. Assim, para Dolto, a imagem afetiva, enquanto o esquema corpo
neurofisiolgico.
Conforme Schilder, a imagem corporal constri-se a partir das ZONAS ERGENAS.

Dessa maneira, o contato das pessoas e o interesse que elas demonstram em relao ao
outro sero de vital importncia no desenvolvimento da imagem ou modelo postural do
corpo, este sendo uma outra forma de designao da imagem.
A imagem que temos de ns mesmos depende do acolhimento do mundo e do nosso
potencial psquico para receb-las e transform-las, de modo a suprir nossas
necessidades. Podemos entender que a imagem bem constituda advm do amor e da
aceitao que pode ocorrer desde a fase gestacional.
A RELAXAO, segundo Coste (1978-88), refere-se a uma psicoterapia que, pela
descontrao das diferentes partes do corpo e sua unificao, tem por finalidade reduzir
as tenses psquicas.
Vayer (1984) v a relaxao como possibilidade de descoberta de si mesmo, como
conscincia e controle de si. Ele diz que as crianas devem viver a distenso muscular a
partir de situaes simples e em decorrncia do seu contrrio, a contrao.
Como decorrncia da aplicao da tcnica de relaxamento, a criana vai desenvolvendo a
conscincia de si e da capacidade de interiorizao ou mergulho interior; assim, vai
descobrindo o peso de seus membros, os contatos do corpo com os objetos, por meio de
situaes vividas por ela prpria e guiadas pelo adulto, desenvolvendo um dilogo, que
adota termos, vocabulrios e imagens prprios de sua idade.
O tnus diz respeito ao movimento, tornando-se um fenmeno fundamental para a
compreenso do desenvolvimento e da ao psicomotora, constituindo-se em conceito de
base da Psicomotricidade.

Chazaud (1976) afirma que o tnus mantm as relaes entre a alma e o corpo. O tnus
um fenmeno nervoso. Participa de todas as funes motoras, expressa as emoes
atravs do corpo, o suporte da linguagem corporal e, pela sua ntima relao com as
emoes, representa um critrio de definio da personalidade.
Todo movimento ou praxia compreende um conjunto de contraes musculares ou
tnicas. Embora as contraes sejam fsicas, so coordenadas pelo psiquismo, em
funo do que desejamos. Para Le Boulch (1988), isso s pode ser conseguido graas ao
acompanhamento tnico do qual dependem o ajustamento postural e as reaes de
equilibrao.
imagem e esquema corporal so as bases fundamentais da Psicomotricidade. Referemse estrutura da ao psquica e motora, essncia da comunicao humana. A relaxao
e o equilbrio postural so bases de sustentao tnica, capazes de manter esse dilogo
constante entre voc e seu mundo exterior.
Para relaxar, preciso buscar o equilbrio postural e a modulao
tnica atravs da conscincia corporal.
Os trs termos citados esto intimamente ligados ao esquema
corporal, relacionando-se com sentimentos e emoes.
O equilbrio corporal uma decorrncia do desequilbrio, como
quando ficamos equilibrados em uma nica perna. Sempre que
buscamos o equilbrio, o fazemos para encontrar novos ajustes.

A respirao, necessria no relaxamento, depende do tnus e do equilbrio.

Quando vivemos o medo, tensionamos todo o corpo e ficamos em estado de rigidez
muscular, a respirao fica presa no peito e encurtada e a postura corporal se modifica.
Uma pessoa nesse estado desequilibra-se com facilidade, tanto fisica quanto
psicologicamente.
Conta-se que, em certa ocasio, CONFCIO viajava por uma estrada de terra, quando,
ao longe, deparou-se com uma cena inusitada; beira da estrada jazia o corpo de uma
grande porca, morta recentemente. Agarrados s suas tetas, cheias de leite, uma ninhada
de porquinhos se alimentava. Confcio aproximou-se e ficou a observar o triste quadro.
Parece, no entanto, que em um dado momento, os porquinhos procuraram o olhar da me
e, no o achando, afastaram-se assustados e saram correndo pela estrada, sem olhar
para trs.
Esse fato parece ser perfeito para se entender a essncia da imagem e do esquema
corporal. O corpo permanecia, respondendo suco, contendo ainda o leite. Mas a
inrcia e a perda da expressividade do olhar, transformaram-no num fantasma assustador.
Sem a imagem, o corpo torna-se um desconhecido, no h possibilidade de se fazer
presente. At mesmo os animais respondem a esse impositivo do contato, que reflete a
presena do outro dando-lhe sentido. A imagem , pois, essa vida interior que anima o
corpo. A regulao tnica permite a ao corporal, animada pela imagem, expresso dos
afetos e emoes. Assim, estabelecem-se contraes e descontraes, bases do dilogo
constante, que, entre outras funes, permitir ao corpo dominar seus movimentos e
equilibrar-se frente s possibilidades de desequilbrios.
CONFCIO
Viveu de 551 a.C a 479 a.C. Nasceu na China e foi um grande filsofo e terico poltico.
Criou uma doutrina, o confucionismo. Coube a seus alunos desenvolver na prtica essa
doutrina, conferindo a Confcio o papel do grande mestre.

Resumo aula 18 Conceitos psicomotores Martha Lovisaro

Fonseca e Mendes (1987) dividem a organizao motora em organizao motora de

base, organizao do plano motor e automatizao. Pororganizao motora de base,
devemos compreender os movimentos reflexos do beb, sendo o mais conhecido a
suco.
No plano do movimento, importante compreender o conceito decoordenao motora
ampla e especfica, base necessria para a ao corporal global, que compreende todos
os movimentos que dependam de uma ao mais ampla, como andar, subir, saltar, correr,
por exemplo.
A coordenao motora fina refere-se a movimentos de maior delicadeza,
por exemplo, so as atividades realizadas com as mos, como no desenho e
nos trabalhos manuais.
O tnus, j estudado na Aula 17, ser o responsvel pela qualidade e
modulao dos padres de movimento.
As noes de espao-temporalidade e de lateralidade vm ao encontro da singularidade
do gesto e da prpria noo de corpo que, na verdade, s existe pela possibilidade de
estar inscrito no tempo e no espao e do reconhecimento do DIMDIO
CORPORAL (diviso do corpo em duas partes, direita e esquerda).
Para Defontaine (1978), os exerccios de coordenao motora global
necessitam do equilbrio esttico. Assim, ele sugere como exemplo:
sentir concretamente a superfcie de sustentao do corpo sobre os dois ps;
inclinao vertical do corpo para frente e para trs;
inclinao lateral para a direita e para a esquerda;
inclinao rotativa do corpo.
Esses exerccios so estticos, voluntrios e de domnio global do corpo;
podem ser realizados, tambm, com os olhos fechados.Na execuo, sentimos
o quanto eles exigem em relao qualidade do equilbrio postural.
O exerccio dinmico inclui andar, correr, saltar, deslocar-se de quatro,
arrastar-se e colocar-se em ao, de forma harmnica.
A coordenao motora pode ser global (o corpo todo), segmentria (alguns segmentos,
como o brao) e faciais.
LATERALIDADE
A lateralidade o predomnio motor do lado direito ou esquerdo do corpo. Para
Defontaine (1978), ela a bssola do esquema corporal, no sentido de apontar, a partir
do meio, o lado que se deve apresentar para o movimento do corpo percebido e sentido
(esquema corporal).
A lateralizao traz uma bagagem inata (neurolgica), e uma dominncia adquirida
(social).
Para Le Boulch (1988, p. 61), na Educao Infantil, o professor pode ter
seis tipos de aluno:
destros integrais bem lateralizados;
canhotos integrais bem lateralizados;
alunos com predominncia imprecisa;
destros com um atraso da lateralidade;
canhotos para certas atividades, destros para outras;
canhotos contrariados que aprenderam a escrever com a mo direita.
2. a. Comente a importncia da lateralizao para o aluno que vai freqentar
a classe de alfabetizao. Que possveis interferncias poderiam ocorrer
nessa aprendizagem?

2. b. Elabore um exerccio inicial no qual a criana v atuar com os membros

superiores, definindo sua lateralidade.
2. c. Planeje um exerccio, no qual a criana que j consolidou sua lateralidade possa se conscientizar de seu ouvido predominante, como tambm
de sua mo e perna preferenciais
Resposta 2. a. Em Psicomotricidade, todos os autores so unnimes
em afirmar ser de suma importncia que a criana, em fase de
alfabetizao, esteja devidamente lateralizada. Os movimentos de
esquerda e direita que o ato de ler e escrever requerem podero
causar sria barreira a essa aprendizagem, caso a criana no tenha
adquirido, por meio da lateralizao, as noes de orientao do corpo
no espao.
Resposta 2. b. Exerccios com bola so motivadores. No exerccio de
arremessar a bola dentro de uma caixa, pode-se ver qual o lado do
corpo utilizado: a mo direita ou a esquerda? Qual a perna fixada para
o lanamento da bola? A direita ou a esquerda? Os jogos livres, com
bola, so ideais, tambm, para a criana ir definindo, aos poucos, seu
lado dominante.
Resposta 2. c. Aps a consolidao da lateralidade, os jogos podem ser mais complexos.
Lanar a bola com a mo dominante e receb-la com a outra provoca a dificuldade capaz
de conscientizar a criana de sua dominncia. Chutar a bola para alcanar um alvo, como
o gol feito com ambos os ps, poder trazer a conscientizao necessria.
A ESPAO-TEMPORALIDADE
A espao-temporalidade uma das bases mais importantes da Psicomotricidade; alm de
nos permitir a movimentao e o reconhecimento, nos conecta, localizando as partes do
corpo e situando-as no espao, coordenando a atividade e organizando a vida cotidiana.
O sucesso da alfabetizao, em grande parte, depende das noes de espaotemporalidade e do domnio lingstico, que advm de uma boa organizao do esquema
corporal, envolvendo os princpios da modulao tnica e do eixo corporal.
O RITMO
Para Piaget (1964), o ritmo a primeira forma de equilbrio da conduta
humana. A conduta a unidade dinmica das atividades; trata-se, pois, de
movimento, de ao, que o corpo produz. Assim como no h movimento
intencional fora do tempo e do espao, no h conduta fora do ritmo. O ritmo
est no corpo: o ritmo biolgico da respirao ou das batidas do corao
apresenta grande repercusso em nossa vida diria e em nossos estados
emocionais. O ritmo apresenta-se, tambm, fora do corpo, havendo
necessidade de se estabelecerem ajustes entre o ritmo interno e o externo.
O ritmo ocorre em um determinado tempo, ditado pela organizao
interna de cada pessoa, definindo o seu grau de rapidez.
H muito a se dizer a respeito do ritmo; vamos nos ater, no entanto, aos
ritmos motores espontneos.
Le Boulch (1987, p. 172) prefere definir o ritmo como uma organizao ou estruturao
dos fenmenos que se desenrolam no tempo. Nessa definio, leva-se em considerao
a passagem do tempo, que pode ter um aspecto quantitativo, referindo-se durao do
fenmeno, e o aspecto qualitativo, que se refere a uma certa organizao temporal.
Qual a funo do ritmo na Psicomotricidade?

Resposta: As atividades psicomotoras acontecem em um determinado ritmo que

acompanha todo e qualquer movimento. Lembramos que o ritmo que acompanha os
movimentos tanto so externos, vindos, do meio, quanto internos, produzidos pelo prprio
organismo.
O que o ritmo tem a ver com espao-temporalidade?
Resposta: O ritmo parte imprescindvel na espao-temporalidade. Ritmo tempo
(durao) e espao (intervalo), servindo, assim, para ajudar na execuo do movimento,
estabelecendo a relao entre ao e reao.
Na Psicomotricidade, tudo gira em torno do esquema corporal, que, por sua vez, s pode
ser reconhecido no espao e no tempo, por meio da dinmica neurofisiolgica que o
compe, representada pelas percepes. O tnus, por sua vez, oferece a sustentao
para o movimento, relaxando ou tensionando a musculatura de ao. A preciso depende
do equilbrio postural e da coordenao motora. O gesto est determinado, tambm, pelo
ritmo que lhe concede a fluidez.

Resumo aula 19 Psicomotricidade educacional Martha Lovisaro

Educar para garantir determinadas aquisies bsicas consiste em proceder a um retorno
de vivncias de contato, refazendo caminhos neurofisiolgicos e afetivos, estabelecendo,
desse modo, novas conexes. Assim, a prtica psicomotora educativa deve ser entendida
como um procedimento corporal que se d no mbito estritamente educacional. Por isso,
torna-se fundamental conhecer, dominar e dialogar com o prprio corpo para unificar o
funcionamento corpo-mente.
A EDUCAO PSICOMOTORA

A educao psicomotora foi definida por Rossel (1975) como a educao do controle
mental da expresso motora. O programa educacional deve fundamentar-se na
capacidade de representao mental, e no nas possibilidades funcionais (fora fsica).
Quando o educador se apia nas possibilidades funcionais (dificuldades de ordem
motora, usando o exemplo da paralisia cerebral), estar utilizando tcnicas reeducativas.
Havendo possibilidade de a criana agir usando as representaes mentais, estar no
mbito da educao psicomotora. Caso a criana, por uma questo de deficincia mental
ou outras dificuldades, no alcance a capacidade de representao mental (de expressarse por meio do gesto), estaremos diante de uma reeducao. A diferena sutil, gira em
torno da possibilidade de reproduzir o gesto (funcionalidade) e de represent-lo
(expressividade). Um exemplo simples para ilustrar essa questo pode ser visto na
criana pequena. Ela v a me embalando o seu irmozinho ou a ela prpria. Toma sua
bonequinha nas mos e reproduz o gesto da me (funcionalidade) e a trata como sua filha
(representao). Se abrirmos espao para a criana brincar, se ela pegar uma corda,
prend-la pelos dois extremos e pular por cima, teremos a mais um exemplo do uso de
representaes mentais.
Para Vayer (1986, p. 111), a educao psicomotora ocorre a partir de uma ao educativa
de abordagem global, na qual inclui a famlia e a escola, tratando-se do conjunto das
interaes criana-mundo. Para ele, a educao psicomotora refere-se ao auxlio que se
d criana para a assuno de sua verdadeira personalidade, o que ocorre no dilogo
com o mundo ao seu redor, deixando de lado qualquer outra abordagem que induza a
uma NORMALIZAO.
Para a educao corporal ganhar significado junto criana, faz-se necessrio que seja
parte integrante das atividades da classe e que as interaes e inter-relaes por ela
produzidas no sejam determinadas somente pelo adulto, mas, principalmente, pelo

grupo. Assim, as atividades podem tomar formas bem diferenciadas, ao gosto das
crianas. O adulto, assim como preceituava Wallon, dever ficar a distncia, sem interferir
no fazer da criana, mas oferecendo-lhe o espao e o que for necessrio para que ocorra
a ao, especialmente proporcionando segurana criana. S assim ela poder
desenvolver sua autonomia.
Para Vayer (1994), a autonomia uma necessidade fundamental do ser humano. Ela
nasce da relao com o adulto na famlia, na escola e nos demais grupos de convvio. A
autonomia promove o acesso ao conhecimento, que, por sua vez, consiste na autonomia
na ao. Permite a auto-organizao e dinmica dos grupos de crianas, facilitando as
relaes.
Le Boulch distingue trs fases de aprendizagem:
1. Fase exploratria global: quando se entra em contato com o problema a ser resolvido.
Entretanto, ainda h, nessa fase inicial, aes motoras imprecisas com desgaste de
movimentos desnecessrios.
2. Fase de dissociao: caracteriza-se pelo processo de controle e de inibio,
selecionando as contraes tnicas, componentes dos movimentos.

3. Fase exploratria: a fase capital para a compreenso da situao, na qual so feitas

associaes conscientes e inconscientes entre as informaes recolhidas sobre a nova
situao e a experincia pessoal do sujeito (LE BOULCH, 1987, 164). Sob essa premissa
repousa uma filosofia de aplicao que vai caracterizar a psicocintica. Le Boulch ressalta
que a prpria prtica e a explorao pessoal tornam possvel compreender uma situao
nova, e no a experincia de outra pessoa, isto , quando ela nos serve de modelo ou
nos detalha o que devemos fazer. Ele preceitua que o indivduo deve viver suas prprias
experincias e encontrar, por meio delas, as adaptaes necessrias ao sucesso de sua
empreitada. Na escolha da atividade, deve-se levar em considerao a experincia
anterior do aluno e suas motivaes. Segundo Le Boulch, mais fcil dominar uma
situao complexa do que uma situao esquemtica.
ATIVIDADE
Considerando as fases de aprendizagem propostas por Le Boulch, verifique, nos exemplos
a seguir, onde elas se encaixam.
O aluno solicitado a, usando sua mo dominante, jogar para o alto uma bolinha de tnis
e receb-la com a outra mo. Nos primeiros momentos, a bola cai com constncia no cho
aps vrios movimentos dispersos, no-coordenados, com gasto excessivo de ao
motora. (Fase exploratria global)
Aplicando-se mais, pode-se observar maior preciso das aes motoras, ocasionando
menor gasto de movimentos e menos bolas indo ao cho. (Fase dissociao)
Agora temos aes motoras bem ajustadas, os gestos so harmnicos e a preciso muito
boa. (Fase exploratria)

As fases ocorrem na sua ordem natural. O excesso e a incorreo dos movimentos

referem-se fase exploratria global. Quando os movimentos esto mais organizados,
estamos na fase de dissociao, e, finalmente, com a preciso aumentada, estamos
na fase exploratria.

Resumo aula 20 Psicomotricidade educacional relacional Martha Lovisaro

A Psicomotricidade Relacional surgiu como movimento contrrio, valorizando a ao
motora do aluno. Lapierre e Aucouturier discutem o conceito de corpo pulsional na
Psicomotricidade, compreendido como o corpo do prazer. Criticam a escola e a famlia,
lugares onde esse corpo no tem vez. Na escola, geralmente, fica aprisionado, retido no
enfileiramento das carteiras. Outras prticas, como a Educao Fsica, para esses
psicomotricistas, tambm mantinham o domnio do corpo, atravs de objetivos que
estariam fechando o corpo em esteretipos de aprendizagem.

Lapierre e Aucouturier, impregnados pela Psicanlise e avessos ao formalismo da

Educao, criam um novo modelo de Psicomotricidade, no qual fica clara a recusa a
qualquer forma de exerccio estruturado. Apiam-se na formulao psicanaltica
do CORPO PULSIONAL, instituindo, assim, o corpo do prazer, que para existir, precisa
estar livre.
Para esse corpo do prazer acontecer, torna-se necessrio criar um espao apropriado.
Naturalmente, preciso preparar os profissionais para lidar com a nova realidade, quando
tero de se submeter a determinados princpios relacionados s prticas relacionais, a fim
de que no se pense que suas aes sejam uma baguna, como dizem seus criadores
(1984). Referem-se, por exemplo, ao que diria uma diretora de escola, desavisada, ao
entrar em uma sala de aula e l encontrar o mobilirio colocado de lado e os alunos
gritando, fazendo barulho e movimentando-se prazerosamente durante as atividades de
brincadeiras livres.
O primeiro princpio para a prtica relacional diz respeito a como induzir a criana ou o
adulto a agir prazerosamente e de maneira espontnea, valorizando toda e qualquer
forma de expressividade do corpo. evidente que h todo um investimento no espao e
nos objetos que o compem, como cubos de espuma densa, colchonetes, tecidos,
cordas, bambols, pranchas, espaldares e outros mais.
Vamos explicar o sentido, primeiramente, da fusionalidade, sem nos determos no discurso
psicanaltico, e sim na forma como ela definida na Psicomotricidade Relacional. Partimos
da situao do beb intra-tero, quando, nesse espao interno do corpo materno, o feto
vive uma sensao de plenitude total e sem limites. No havendo lugar para vazios, as
necessidades fisiolgicas so automaticamente atendidas, afastando qualquer
possibilidade de frustrao, j que nada esperado do exterior. O traumatismo do
nascimento vai arranc-la brutalmente desse estado de plenitude fusional(LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 1984, p. 10). A criana fica, agora, submetida a uma srie de estmulos, o
que a leva a se sentir mutilada (dividida). A partir da, surge a sensao de vazio, de
perda, de ausncia de completude. Nesse momento, o beb estar suscetvel ao corpo do
outro, que dever garantir-lhe a proteo necessria, por meio da fusionalidade.

A fusionalidade revela um ajuste tnico. O contato com o corpo do outro facilita a perda de
rigidez muscular, podendo acontecer a falta de limites corporais (os corpos se
amalgamam na aceitao e no prazer, tornando-se unos), gerando o prazer e o
sentimento de completude vividos na fusionalidade intra-tero. um estado regressivo,
de abandono e diminuio das defesas, o que favorece o aparecimento dos recalques, na
criana mais velha, quando esses sentimentos no so bem vividos. Esses recalques,
fatos traumticos anteriormente ocorridos no perodo de fusionalidade extra-tero, por no
serem suportveis, ficaram retidos no inconsciente, isto , existiam, mas no se
revelavam, a no ser quando as defesas diminuam.
Na Psicomotricidade Relacional, todos os comportamentos trazem um certo retorno ao
prazer original, vivenciado no corpo e pelo corpo (vivncia intra-uterina), no fantasma da
separao (vivncia da perda da fuso) e na reao de afastamento (busca de sua
prpria identidade). Dessa forma, se o ambiente educacional for suscetvel a essas
vivncias, permitindo criana aproximar-se e afastar-se das situaes prazerosas e
conflitivas, certamente estar propiciando uma estruturao psicolgica melhor.
Quando a atividade espontnea, o fantasma (medo) pode ser dominado. simples de
entender: quanto mais nos aproximamos e encaramos a situao que nos amedronta,
menos intensa ela passa a ser.

fcil reconhecer a veracidade do exemplo citado. D a uma criana pequena uma caixa
grande de papelo, coloque-a dentro da caixa e tampe sua entrada; a criana no ficar
quieta nessa situao, sair imediatamente, devendo sentir-se angustiada. Experimente
deixar que ela brinque com a caixa e ver que ela mesma entra e se fecha,
permanecendo por l um bom tempo, repetindo a ao. Nesse caso, j que se encontra
enclausurada espontaneamente na caixa, ela fica em condies de explorar intensamente
a situao, podendo vivenciar o seu fantasma de separao. Trata-se, pois, de uma

brincadeira livre com objetos, trazendo a possibilidade de atuao sobre sua prpria
personalidade e prevenindo dificuldades futuras.
DINMICA RELACIONAL

Essa prtica psicomotora, segundo seus autores, parte da nossa necessidade de

comunicao, de se estabelecerem relaes significantes com o nosso corpo, com suas
sensaes e produes e com tudo o mais que lhe exterior. A personalidade ser,
ento, entendida como o nosso modo pessoal de estruturar essas relaes, nossa
maneira de perceber e reagir(1984, p. 56).
Para que isso acontea, a relao com o outro (psicomotricista ou professor) deve estar
livre de medos, de julgamento, de receios de no estar sendo aceito. Logo, deve-se
instituir uma relao de autenticidade, sem a qual ser impossvel acontecer o ato
relacional proveitoso.
Ao atuar na Educao, a Psicomotricidade Relacional o faz em nvel preventivo,
procurando levar a criana a atingir o pensamento operatrio (ao cognitiva), quando ela
capaz de perceber o distan-ciamento entre o que est dentro, sua pessoa profunda
(mundo fantasmtico), e o nvel cognitivo e emocional.
Lapierre e Aucouturier (1984, p. 38) assinalam que, numa situao fusional, no h
necessidade da palavra, pois a emoo nos torna mudos. Assim, eles entendem que
no h um movimento e um esforo de comunicao: para que haja comunicao
preciso que haja separao (p. 38).
Assim, entendemos que a prtica relacional fundamenta-se na dinmica de aproximao
e separao, onde os contrastes so importantes, como no caso de dar e receber, do belo
e do feio, do bem e do mal; entre os dois plos, institui-se a comunicao.
A AO PREVENTIVA
Para a Psicomotricidade Relacional, como j foi demonstrado, osFANTASMAS
ORIGINAIS existem e devem evoluir, de forma que os conflitos neles contidos possam ser
resolvidos, diminuindo as tenses psquicas e, assim, promovendo um melhor ajuste da
personalidade. Caso isso no acontea, o recalque dessas situaes poder conduzir a
um estado neurtico. A preveno, nesse caso, tem um sentido estritamente voltado para
os aspectos relativos sade mental e psquica. Toda a problemtica humana estaria
centrada na impossibilidade de resoluo desses conflitos de ordem relacional. Portanto,
a proposta preventiva e educacional ser, justamente, a de se abrir um espao de
reasseguramento para a resoluo dos conflitos emanados das vivncias fantasmticas
que existem desde o nascimento.
Lapierre (2002) afirma, muito claramente, a partir da observao de crianas de 0 a 3
anos, a presena de fases comportamentais, que lhe servem de parmetro para uma
interveno, com o objetivo de prevenir situaes bloqueadoras do psiquismo. Essas
situaes podero se manifestar, futuramente, por meio de dificuldades adaptativas que
estariam mais ligadas ao processo de comunicao, logo, de relao consigo mesma e/ou
com o outro, envolvendo pessoas e objetos.
Assim, ele prev uma seqncia de fases:
1.
inibio como um estado inicial, que marca, nos primeiros contatos, um certo
distanciamento do corpo do adulto, permanecendo apenas o olhar, mas, aos poucos, a
criana diminui a distncia, permitindo a aproximao;
2. agressividade surge nas crianas mais dependentes do adulto e isoladas. O adulto
agredido por ser um smbolo de autoridade, tratando-se de uma agresso aparentemente
gratuita. Lapierre define essa situao como o fantasma da devorao, porque, nesse
caso, a criana vive o medo ameaador de algo que a quer absorver. Isso ocorre no plano
inconsciente. Para Lapierre, algumas crianas no passam por essa fase, indo direto para a
fase fusional, na qual a criana, no aconchego do adulto e/ou de objetos, busca sua
unidade;
3. domesticao quando o adulto, vencido, j no mais perigoso e ameaador. A esse
respeito, Lapierre cita a fala de uma criana mandando-o ficar quieto e de olhos fechados:

Voc est morto (p. 71). Ao destruir o poder do adulto, a criana investe no seu prprio
poder, invertendo os papis;
4. fusionalidade quando a energia agressiva liberada, a criana entra no estado
regressivo de unificao na busca do prazer;
5. agressividade simblica quando, aps reviver o prazer da fusionalidade propiciado
pelo adulto, surge uma certa dependncia e a necessidade de separao, emergindo uma
nova fase de agressividade, que, no entanto, diferente da fase agressiva: ela, agora, j
no tem medo do adulto, no necessita destru-lo;
6. jogo e independncia caracterizada pela ao autnoma. Como a criana no
necessita tanto do adulto, pode brincar com seus objetos, libertada da intensidade do
desejo fusional e da agressividade em relao a esse adulto.

Assim, para Lapierre, ao se permitir criana a vivncia dessas fases, abre-se o caminho
para o crescimento psquico, para o desenvolvimento do Eu. Este ser, ento, o objetivo
da preveno: evitar as fragilidades psquicas.
Numere, de acordo com as fases de desenvolvimento psquico, os exemplos a seguir:
( 6 ) A criana brinca sozinha, numa caixa de areia, enchendo pane-linhas como se
estivesse preparando um alimento.
( 4 ) A criana corre e se atira no colo da professora procurando acolhimento.
( 5 ) A criana afasta-se do colo da professora, atirando longe o seu ursinho de pelcia.
( 1 ) A criana entra, pela primeira vez, na sala, mantendo-se afastada da professora,
olhando-a com desconfiana.
( 2 ) A criana tem um lenol, a professora est sentada no cho, ela cobre a sua cabea e
a deita no cho, colocando-se sobre ela, agressivamente.

( 3 ) Aps deitar a professora no cho e, de forma agressiva, man-t-la sem movimentos,

a criana se acalma e assume o papel controlador, apenas observa. J no mais a agride.
A Psicomotricidade Relacional, aplicada Educao, tem por fim, como j vimos, a
preveno de possveis distrbios maturacionais. O termo maturao utilizado pelos
neurologistas, e diz respeito evoluo do sistema nervoso. No entanto, para Lapierre e,
especificamente, para Aucouturier, o conceito de maturao tem uma dimenso mais
ampla, associando-se ordem do psicolgico, maturao que se faz em relao ao
mundo exterior, referente tanto ao estado neurolgico quanto ao estado psicolgico.
Embora se deva admitir que o ambiente cultural exerce sua ao sobre a maturao
(desenvolvimento), acelerando ou inibindo esse processo. No se pode duvidar das
competncias desenvolvidas em certas idades, aceitas mundialmente, como no caso da
alfabetizao, em que h um consenso de se estabelecer a faixa etria dos 6/7 anos para
essa aquisio, o que nos faz repensar a influncia cultural. De modo geral, nessa faixa
de idade, tanto neurologistas quanto psiclogos so unnimes em afirmar o potencial
maturativo da criana, que lhe permite utilizar as operaes mentais, isto , no s
agindo, mas pensando para agir, separando o prazer de pensar do prazer de agir. Nesse
momento, a criana est pronta para viver socialmente, aceitando as tarefas coletivas.
Outra regra importante est contida numa pedagogia da descoberta, na qual a criana
descobre coisas por intermdio da experincia. Ao professor compete abrir esse espao,
tornando-o uma experimentao contnua, observando, sempre, o nvel de abstrao que
a criana consegue atingir. O professor est sempre muito interessado na resposta final ao
exerccio. Nessa proposta, isto o que menos vale, pois o que realmente importa o
movimento criativo e de procura realizado pelo aluno. Por isso, nunca se deve presumir o
nvel cognitivo das crianas.

A dinmica da aprendizagem baseada na pedagogia da descoberta ocorre, inicialmente,

pela ao perceptivo-motora gerada pelo interesse em relao ao objeto ou pessoa. A
explorao corporal do objeto leva a anlise do mesmo, organizando a ao perceptiva: o
que fazer, como fazer e para que fazer, conduzindo possibilidade de abstrao.
A Psicomotricidade Relacional parte da espontaneidade da brincadeira, do prazer de agir,
da segurana que a brincadeira traz, j que se trata de atos simblicos, presentes nos
mecanismos criadores das fantasias e, portanto, passveis de serem vividos sem culpa.

Nada imposto criana, ela escolhe o que precisa e, assim, tem condies de se
ajustar situao ou ao objeto. Ela d sentido ao objeto, vive em sua expressividade os
fantasmas que a incomodam, procurando libertar-se desses medos. Nessa atividade
espontnea, ela transforma o objeto, adaptando-o s suas necessidades. Quando o
objeto no mais imprescindvel, ela o afasta, na busca de sua prpria identidade, suas
descobertas pessoais. Volta-se, enfim, para si mesma, para seu corpo, apossa-se de suas
reaes, do tempo e do espao, alivia suas tenses, afasta seus fantasmas e fortalece
sua autonomia e seu equilbrio interior.

Resumo aula 21 A contribuio transpsicomotora Martha Lovisaro

o conceito de transpsicomotricidade, que vem a ser a Psicomotricidade atravessada pelo
pensamento complexo e pela TRANSDISCIPLINARIDADE. Assim, procuramos entender
a ao corporal na sala de aula e nos demais grupos de convvio, especialmente na
famlia.
TRANSDISCIPLINARIDADE

Refere-se ao estudo do pensamento complexo aplicado ao do movimento humano

sobre o mundo interno e externo, buscando compreender a multidimensio-nalidade do ser
nessa relao.
Segundo estudiosos do desenvolvimento, somos regidos por uma determinada forma
(modelo), que surge a partir da necessidade de uma sntese e se mantm por toda nossa
existncia. Apesar das transformaes desencadeadas pelas experincias que vivemos e
pelas vicissitudes por que passamos, reconhecemo-nos como sendo a mesma pessoa.
Assim, a exigncia da forma vem a ser a primeira lei da organizao biolgica regida pela
hereditariedade. Entretanto, no somos apenas uma forma fsica. H em ns a ordem do
psiquismo, expressando a vontade de ser por meio da conscincia.
Podemos entender, ento, que cada um de ns se define, no por uma perfeita
continuidade do desenvolvimento, mas por uma unidade geral de impulso e de
orientao que vem a ser a expresso da necessidade de sermos ns mesmos, o que
acaba por modelar nossa individualidade.
Podemos pensar que o papel da famlia na promoo dessa individualidade descrita seria
a de modelador mais contumaz. Os pais querem os filhos crescendo sua imagem e
semelhana. No entanto, os filhos atuam sobre os seus genitores, modificando-os para
que possam ser indivduos atravs da diferena. Atentando bem para essa questo,
podemos compreender e lidar melhor com as pessoas de todas as idades, especialmente,
nossos alunos.
Se aplicado aos princpios apresentados, o PENSAMENTO COMPLEXOtende a no
reduzi-los e sim ampli-los. Podemos entender, por exemplo, a ntima relao entre a
famlia e o indivduo sem, no entanto, reduzirmos o seu desenvolvimento nica e
exclusivamente a esse fato, mas compreendendo que a rede que o une a tudo o mais
forma uma teia sistmica que se estende a todos os lados, pulsando de dentro para fora e
de fora para dentro, tal qual o movimento respiratrio. Trata-se, pois, de uma viso
expandida, como pode ser verificado na afirmao de Petraglia (PETRAGLIA, 1995, p.
47): O pensamento complexo aquele capaz de considerar todas as influncias
recebidas: internas e externas.
(...) h algo mais do que a singularidade ou que a diferena de indivduo para indivduo,
o facto que cada indivduo um sujeito (MORIN, 1991, p. 78). Ser um sujeito implica a
aventura de aceitar a complexidade da prpria vida e poder transform-la, sendo capaz
de uma auto-organizao.

A famlia um ncleo chamado primrio por ser o primeiro contato com o aspecto
humano da vida. Nesse ncleo que exercitamos nossa frgil humanidade e aprendemos
a criar condies para nossa sobrevivncia. A famlia enraza o sujeito para que ele dela
se alimente e vice-versa. Seria imprprio ao educador desconhecer essa relao e suas
implicaes ou simplesmente querer cortar o mal pela raiz, como diz o adgio popular.
Sem enraizamento, a rvore cai. Para que se conhea um pouco mais sobre seus frutos,
a famlia precisa ser conhecida e respeitada em sua especificidade e na condio de ser
um processo dinmico e em constante mudana.
Os sete saberes aplicados aos objetivos transpsicomotores Edgar Morin, ao se referir
Educao, reporta-se reforma do pensamento contextual, procurando sempre a
relao de insepara-bilidade e inter-retroaes entre o fenmeno e seu contexto. Decorre
da a necessidade de se conhecer o meio de onde vem a criana e o contexto planetrio
onde est inserida. Podemos ver a famlia como um microssistema que recebe influncias
prximas dos meios de comunicao, do local onde vive, do sistema educacional e da
sade, sendo que estes so submetidos ao macrossistema composto pelos valores
culturais, pelos costumes, pela poltica, pela economia e pelas condies sociais (viso
multidimensional).
Primeiro dos sete saberes o conhecimento.
Morin nos convida a reconhecer que todo conhecimento traduo e reconstruo.
Quando se traduz um texto, por mais que se queira ser fiel idia do autor, sempre se
est sujeito s prprias impresses, que, por sua vez, submetem-se cultura que as
formatou.
Tivemos, no passado, por exemplo, o uso obrigatrio de saia para as mulheres, fato que,
poca, no era contestado; a saia era smbolo de feminilidade. Coube ao movimento de
emancipao feminista derrubar esse paradigma. Assim, para o pensamento complexo, o
reducionismo reinante no mundo pessoal, cientfico e acadmico, nos leva a admitir que
somos, assim, possudos pelas idias que acreditamos possuir.
O homem tem a capacidade de objetivar a percepo espao-temporal por meio de sua
linguagem. Ao reconhecer o erro e as iluses, adquire a flexibilidade para pensar outras
formas de estar e de tomar posse de seu corpo. Para a transpsicomotricidade, no mundo
intelectualizado, carregado de informaes, a ateno a esse primeiro buraco negro nos
conduz a uma amizade, intimidade e acolhimento maior do corpo. O professor pode atuar
sobre esse pilar da Educao, valorizando as possibilidades de ao corporal como parte
integrante de suas aulas.
Para os alunos de qualquer idade, aprender com o corpo e pelo corpo consiste em
estabelecer um aprendizado ativo e participativo no qual o processo criador renova e
expande as possibilidades do conhecimento. Aqui, a TRANSDISCIPLINARIDADE pode
ser exercitada pela unio das vrias disciplinas, em que o eixo principal ser o sujeito, seu
corpo, sua expresso corporal e verbal e tudo o mais que o constitui, da sua histria
pessoal histria do mundo em que habita.
O segundo buraco negro o do conhecimento pertinente.
O conhecimento, para Morin (2002), no reside na quantidade de informaes que
recebemos, mas como as organizamos. Para que isso ocorra, preciso saber
contextualizar, religando os pensamentos, utilizando o potencial cognitivo que nos permite
(...) um conhecimento simultaneamente analtico e sinttico das partes religadas ao todo
e do todo religado s partes. (MORIN, 2002, p. 85). Nesse ponto, Morin critica o processo
educativo ao dizer que esse circuito de retroao entre as partes e o todo no ensinado.

Na transpsicomotricidade, enquanto tomada de ateno sobre o corpo em movimento e a

relao com o que o dimensiona tempo e espao , est a raz do conhecimento
pertinente. Nossa inteligncia no pode ser dimensionada pelos nossos afetos, pois
impossvel medi-los por meio de nossas percepes. O distanciamento do objeto permite
a emergncia do Eu (sujeito): eu sou porque me reconheo entre outras coisas do mundo

prximo ou distante. Eu existo porque sou no tempo e no espao. Eu sou, porque existo,
nesse mesmo tempo e espao, redimensionado por minhas percepes e possibilidades
de agir atuando sobre o tempo e o espao que me determinam. Nessa rede de
conjunes, ou estamos abertos experincia ou ficaremos margem do conhecimento
que se faz pertinente, como uma moeda. Ela valer, sempre, como uma moeda, se
pudermos reconhecer suas duas faces que a complementam e lhe do valor.
O terceiro pilar do conhecimento a condio humana.
Morin questiona a ausncia de um ensino voltado para a discusso da identidade: O
terceiro buraco negro me deixa estupefato. Em nenhum lugar ensinado o que a
condio humana, ou seja, nossa identidade de ser humano (...) O problema central Quem somos ns? encontra-se inteiramente ausente (MORIN, 2002, p. 86).
Morin nos incita a pensar que somente ao religar os conhecimentos e as disciplinas,
poderemos nos aproximar das possibilidades de entendimento sobre a condio humana.
o que a transpsicomotricidade faz ao procurar estudar o homem em movimento e em
sua relao consigo prprio e com o mundo, religando os saberes e buscando
compreender a multidimensionalidade do ser nessa relao.
O quarto pilar, a compreenso humana, tambm nunca ensinado.
Compreender o outro entender o ser humano, no apenas como objeto, mas como
sujeito. Comeamos, aqui, a tratar da empatia e da projeo. Na primeira, sentimos com o
outro na segunda, nos revelamos (quando algum chora, podemos compreender que h
sofrimento). Sofremos uma carncia de compreenso (MORIN, 2002, p. 91), a
concluso oferecida pelo autor e, certamente, todos ns acabamos por concordar com ele.
Isso se d por meio da indiferena (no olhar o outro) e pela reduo do sujeito quilo que
ele tem de pior. Qual a soluo? Para compreender o outro, preciso compreender a si
mesmo (MORIN, 2002, p. 92). Buscar compreender-se fazer o exerccio do
autoconhecimento, uma necessidade que vem do nosso interior.
Ao colocar o corpo no foco da ateno individualizada, a transpsicomotricidade conduz o
sujeito a exercitar o autoconhecimento e, dessa forma, atingir a capacidade de
compreenso de si e do outro. Estar diante do outro, interagir com ele, especialmente no
plano da construo de um projeto comum, quando h o embate de personalidades
diferentes, de idias talvez antagnicas, quando h necessidade de encontrar uma soluo
aceitvel para ambos, reflete o princpio da compreenso, sem a qual o projeto seria
invivel.

Na prtica educacional, ensinar a compreenso depende muito do desenvolvimento do

terceiro pilar. Conhecer-se leva possibilidade de compreenso do outro, e, para tal,
preciso aceitar-se, reconhecendo suas possibilidades e suas deficincias.
O quinto pilar diz respeito incerteza, mais exatamente, aprender a enfrentar a incerteza.
Para Morin, ensinamos as certezas: A aquisio das incertezas uma das maiores
conquistas da conscincia, porque a aventura humana, desde seu comeo, sempre foi
desconhecida(MORIN, 2002, p. 97). Assim, preciso ensinar que a aventura humana
desconhecida e que s existem dois instrumentos para o enfrentamento do que
inesperado: a conscincia do risco e da chance e a estratgia que poder modificar o
comportamento, graas s informaes e aos conhecimentos novos que a ao provoca.

Na prtica transpsicomotora, diante de situaes novas e de desafios competncia do

corpo em ao, possvel viver a incerteza. A segurana desse espao de
autoconhecimento, onde no h comparaes nem disputas, permite o enfrentamento do
desafio que circula entre o certo e o errado, entre o erro e a iluso, enfim, onde a
compreenso e a fraternidade podem ser exercitadas. No espao escolar, quando
deixamos o corpo falar, penetramos mais fortemente nessa aventura para nos
autoconhecer e assim aprendermos, verdadeiramente, a enfrentar o fantasma da
incerteza, que nos faz perder a trajetria da construo da prpria vida. O corpo, ao
contrrio, fala; fala de sua prpria histria.
Ao lanar um olhar sobre a histria da humanidade, ele reconhece dois fenmenos de
mundializao: o primeiro a dominao, o colonialismo e, atualmente, a explorao
econmica; o segundo a idia de cidadania terrestre, que pressupe direitos iguais para

todos. Esses dois fenmenos de mundializao ocorrem de forma absolutamente

antagnica, conduzindo-nos a uma idia mutilada de mundo, na qual a tcnica ou a
economia seriam os grandes regentes da vida humana deixando de lado a idia de
cidadania terrestre.

O objetivo da transpsicomotricidade levar o indivduo a ir alm, ultrapassar os buracos

negros, transcender, atravs do espao, o corpo fsico, pelo autodomnio de suas
possibilidades, vivendo sua essncia e transcendendo-a, em busca de uma conscincia
planetria que possa conduzir ao PERTENCIMENTO (Fala do sentimento de pertencer,
de fazer parte, de se sentir includo em relao a coisas, objetos e pessoas).
stimo pilar do conhecimento ou buraco negro da Educao, aantropotica, a tica em
escala humana
Somos seres humanos e tambm indivduos; somos uma pequena parte da sociedade e
tambm o fragmento de uma espcie (MORIN, 2002, p. 100). Essa apenas uma sntese
do que somos. Quanto anlise, ela passa por grande complexidade, o que nos conduz
tica do gnero humano (perspectiva de civilizar a Terra). Dessa forma, Morin conclui que
no se pode reformar o sistema de educao sem, previamente, ter reformado os
espritos e vice-versa. Quem educar os educadores? (idem, p. 102).

A transpsicomotricidade entende que a formao de seus educadores parte de sua

prpria formao pessoal. Viver seu corpo, reconhecer sua imagem, refletir sobre seus
fantasmas corporais, tomar conscincia de si o caminho da formao de um
transpsicomotricista.
Quem educar os educadores seno eles prprios, a partir da mobilizao para tal?
Pensar o corpo: qual o corpo dos nossos professores? O corpo do no-pertencimento? O
corpo das incertezas? O corpo da desvalorizao? O corpo negado? Somos, assim,
possudos pela cultura que acreditamos possuir. preciso reagir para, ainda usando uma
expresso morineana, regenerar-se.
A Educao precisa ser repensada. A agressividade est efervescente na famla, na escola,
entre educadores, entre alunos, nos grupos marginalizados. Sabemos que premente uma
mudana. Os pensadores se revezam na anlise desse fenmeno social. H os crticos em
grande nmero, especialmente entre os educadores. H os que tomam certas orientaes
como dogmas a serem seguidos, sem avaliaes e princpios ticos que preservem as
individualidades e a cultura dos grupos. O pensamento complexo prope uma forma
diferenciada de se pensar o homem, rejuntando natureza e cultura. Os sete saberes
apresentados trazem idias, argumentos, provocaes e sugestes, de forma a no ferir a
tica humana, reunindo os vrios conhecimentos e reconhecendo, sempre, que estamos
sujeitos ao erro e iluso. Pensamentos e idias no se fecham, abrem-se para a
criatividade da mente humana.

Essa escola fictcia, ao abraar o pensamento complexo e o sentido da

transdisciplinaridade, certamente quebrar velhos paradigmas. Seu ensino ser
reformado, as vrias disciplinas sero associadas, sugerindo sentido ao processo de
conhecimento. O corpo estar presente numa pedagogia da ao, criando, fazendo e
reformulando. Nada estar acabado. O conhecimento pertinente ser ensinado, e a
compreenso humana ser vivenciada nos projetos que partem da motivao dos alunos,
de suas necessidades e da descoberta do foco dos conflitos no aprendizado de
enfrentamento das incertezas, enfim, no pertencimento a que tm direito quando a tica
est presente no pensamento em ao, no respeito famlia e s experincias
introjetadas.
Morin nos alerta para o perigo de se querer ver nesse pensamento o remdio eficaz para
a cura dos males mundiais. Ele prope a necessidade de se construir uma educao
pluralista, democrtica e transgressora. A transpsicomotricidade prega a aplicao desses
princpios na prtica psicomotora. A conscincia de si para se chegar conscincia do
outro, mediada pelo corpo em ao, permite a passagem desse corpo para uma
dimenso planetria.

Resumo aula 22 Avaliao Psicomotora Martha Lovisaro

O professor avalia seus alunos para comprovar se o programa pedaggico desenvolvido
satisfatrio e se os alunos apresentam rendimento no aprendizado, especialmente
naquele que se refere s diferenas inter e intra-individuais que ocorrem entre eles.
atravs de nossa realizao como seres vivos que nos tornamos seres conscientes que
existem na linguagem. O papel do corpo fica, assim, regente e regido pela comunicao.
O professor ajuda o aluno a formar sua humanidade somtica - o que Keleman denomina
como sendo a prtica de corpar -, ao realizar uma comunicao entre corpos. O que pode
revelar um corpo amedrontado e abandonado? Aqui est referendada, mais uma vez, a
importncia da avaliao. Ela explicita essas questes, que so bastante sutis quando
usamos uma tica globalizante e complexa .
Avaliamos para conhecer melhor uma determinada situao. Na avaliao, tanto o aluno
quanto o professor entram em relao com uma certa realidade que lhes diz respeito.
Trata-se de um relacionamento onde cada um vive sua realidade: o aluno, no papel de
quem adquire um determinado conhecimento; o professor, aquele que ensina e que deve
estar consciente de como est desempenhando sua tarefa.
A avaliao traz para o professor a possibilidade de formular e reformular os objetivos
educacionais. Permite conhecer os aspectos positivos e negativos do programa que
utiliza. Possibilita, enfim, fazer sua auto-avaliao, adequando a programao de seu
curso e valorizando sua atuao junto aos alunos, preocupando-se com o ambiente e os
recursos necessrios para um melhor desempenho e, desse modo, prevenindo
dificuldades futuras.
O corpo fala, fala de ns, de nossos sentimentos. Nossos afetos esto depositados em
nosso corpo. Assim sendo, fica simples entender a relao entre o corpo do professor e o
corpo do aluno. Primeiramente, porque necessrio estar consciente do corpo que
possuimos, para, dessa forma, ser possvel estabelecer um dilogo eficaz com o outro e,
assim, estar em condies de possibilitar-lhe experincias de crescimento, ocorrncias de
contato com a realidade e com o seu potencial corporal.
Entenda-se, dessa forma, que s possvel oferecer ao outro aquilo que se tem ou aquilo
que j se tornou conhecido daquele que se dispe a ajudar o outro.
Para Bloom, a avaliao a sistemtica de dados por meio da qual se determinam as
mudanas de comportamento do aluno e em que medida estas mudanas ocorrem.
(Turra et alli, 1975, p.180). Nesse caso, a sistemtica de dados ser obtida na
determinao de mudanas de comportamento psicomotor, que, por sua vez, podero ser
verificadas a partir da anlise de situaes comprometidas com as tarefas de construo
e de desenho livre.
H dois sistemas de organizao, segundo Vayer: o sensorial e o de ao. Atravs dos
rgos dos sentidos - viso, audio, gustao, olfato e tato -, o indivduo capaz de
perceber o ambiente e se orientar. J por meio da ao, do movimento, o indivduo
interage com o mundo.
Na atividade corporal h duas funes importantes: a tnica e a de movimento. Na funo
tnica, existem dois pontos relevantes: a funo neurofisiolgica, que possibilita o
endireitamento do corpo e a manuteno das atitudes, favorecendo os deslocamentos
corporais e a apreenso do mundo material e beneficiando o conhecimento.

A observao do tnus baseia-se no estudo da passividade do movimento, quando, a

partir da imobilidade, provocado um movimento brusco de flexo e extenso em
qualquer segmento corporal. Observa-se a existncia da oposio ao movimento, se
ocorre um estado de relaxamento muscular, isto , quando no ocorre nenhuma oposio
e sim um estado de lassido.
Outra verificao tnica diz respeito extensibilidade, que ocorre, por exemplo, quando
se flexionam os dedos das mos e, depois, se eles se extendem normalmente.
Um terceiro aspecto refere-se s sincinesias, quando um determinado movimento
realizado carregando com ele outros conjuntos musculares. So os conhecidos
movimentos parasitas. Nesse caso, quando algum corta papel com uma tesoura, o
movimento no ocorre s na mo que controla a tesoura; ao mesmo tempo, pode ocorrer
o movimento da lngua dentro da boca, de forma sincronizada, acompanhando a mo que
age sobre o papel.
A esse movimento desnecessrio e repetitivo, que pode ocorrer em qualquer outra parte
do corpo, denominamos de sincinesia e ele ocorre, sempre, por correspondncia a um
movimento fino, de preciso, como desenhar ou recortar, por exemplo. Esses trs
aspectos, quando detectados, revelam desajustes de ordem neurolgica e merecem
encaminhamento adequado.
Para o exame da motricidade global, Guilmain sugere a prova do equilbrio com o corpo
imvel. Para a criana de 4 anos, pede-se que fique em p, de olhos abertos, sem se
mexer, durante um minuto, e verifica-se se ela mantm o equilbrio corporal. criana de
6 anos e mais, pede-se que feche os olhos, seguindo o procedimento anterior. bom
lembrar que a criana que no consegue realizar adequadamente esse tipo de exerccio
merece uma avaliao mais criteriosa. Esses problemas podem ocorrer devido
existncia de leso neurolgica ou, simplesmente, por questes afetivas como
instabilidade, inibio, ansiedade, emotividade, que podero constranger a criana,
impedindo-a de realizar o exerccio.
A observao da forma de andar pode mostrar incorrees como um andar preso ou
pouco movimento nos membros superiores e ou inferiores. Pode-se ver o contrrio,
movimentos exagerados nos membros superiores. Pode-se notar, tambm, uma m
coordenao entre os movimentos superiores e inferiores que devem ser cruzados:
quando o brao direito se dirige para a frente, a perna esquerda deve estar para trs.
Quando a criana est em movimento, andando ou correndo, importante verificar se ela
tem respostas de pronto atendimento como, por exemplo, parar. A falta de inibio de
movimentos pode acarretar dificuldades no grafismo.
Na avaliao da corrida, da mesma forma como o andar, deve ser verificada a harmonia
dos movimentos.Quanto ao salto, bom verificar a potncia e o equilbrio da queda, com
impulso correndo, ou sem impulso, ao saltar no mesmo lugar. Aos 10 anos, meninos e
meninas conseguem bater palmas trs vezes, enquanto do um salto.
A dissociao de movimentos dos membros superiores e inferiores tambm vem a ser
uma prova muito importante na verificao da coordenao global do corpo, podendo
ser obtida pedindo-se criana que bata as mos e, depois, o p direito, no cho, sem
mexer com as mos e, assim, consecutivamente.
Enfiar contas, recortar figuras, desenhar, colorir so atividades que mostram a destreza
manual da criana, por meio da qualidade de suas produes.
A lateralidade pode ser desenvolvida solicitando-se criana que realize atividades como
atirar uma bola dentro de uma caixa com a mo direita e, a seguir, com a mo esquerda
ou desenhar com ambas as mos. Ao pedir que suba em um banco ou chute uma bola
com o objetivo de atingir um determinado objeto, por exemplo, observe qual a perna
dominante da criana..

H, ainda, a prova do olho dominante. Para essa prova, basta ter uma folha A4 e, nela,
fazer um orifcio no centro do tamanho de um olho. Pea criana para segurar a folha
diante do rosto com os dois braos esticados, focalizando algo mais adiante, com os dois
olhos, e ir aproximando lentamente a folha do rosto at focar com um olho s, que poder
ser o direito ou esquerdo, de acordo com a dominncia.
Quando h distrbios na lateralizao, como no caso da lateralidade cruzada, muito
comum ver-se a destreza ou canhestrismo de membros superiores e inferiores, sendo que
o olho dominante no acompanha a lateralizao dos membros. Como voc deve supor,
isso poder gerar dificuldades de espacialidade. O esquema corporal pode ser examinado
atravs do desenho da figura humana, no traado, nos detalhes, na harmonia, no
ordenamento das partes.
Compete ao professor avaliar o aluno quanto qualidade de seus movimentos,
especialmente os intencionais, adaptados a um fim. Pode observar sua intensidade e se
h delicadeza e domnio da atividade. A intensidade corresponde manifestao pelo
desejo do movimento e rapidez. A habilidade reduz a turbulncia dos movimentos, que
podem ser vistos nas crianas muito novas, melhorando a adaptao. A delicadeza ou
preciso do gesto depende do grau de dissociao e de coordenao muscular. Alcanar
essa qualidade de movimento, permite: o trabalho com uma das mos, enquanto a outra
repousa, ou mesmo o trabalho feito, distintamente, com ambas as mos. a ao espaotemporal, graduando os esforos musculares de acordo com as distncias de arremesso
e de tempo para agir. As inibies de movimentos necessrios a determinadas aes.
Aps os estudos desenvolvidos neste mdulo de Psicomotricidade, estamos orientando o
professor a no s fazer uso de sua intuio referente s dificuldades das crianas ou
mesmo sua preveno, como tambm utilizar os conhecimentos adquiridos sobre a
Psicomotricidade e, assim, poder ser mais um observador das reais necessidades dos
alunos, que vo muito alm do conhecimento formal proposto para cada srie escolar.

Atividade
Elabore, para cada base psicomotora estudada, possibilidades de observao de
atividades espontneas, em sala de aula ou nos espaos livres de brincadeiras, Comente
o que pode ser observado nos exemplos a seguir:
a) Tnus: as crianas correm no ptio da escola.
b) Coordenao motora: as crianas correm numa brincadeira de pique-esconde.
c) Equilbrio postural: as crianas brincam de amarelinha.
d) Lateralidade: as crianas brincam com bolas, chutando e atirando as bolas com as
mos e ps.
e) Dissociao de movimentos: as crianas correm e, ao mesmo tempo, jogam a bola
para o alto e a recebem de volta,
f) Espao-temporalidade: a forma como a criana ocupa a sala de aula.
Respostas
a)Pode-se perceber os estados de hipertonia e de hipotonia na forma de movimentao e
de
contato corporal entre elas.
b) possvel verificar as condies dos movimentos cruzados de membros superiores e
inferiores, a destreza, a rapidez de reao e de parada dos movimentos.

c) Pode-se ver, nessa brincadeira, o equilbrio postural, no pulo de um p s, como

tambm a coordenao global.
d) Nesse jogo, possvel avaliar a dominncia lateral e a afirmao da lateralidade.
e)Com essa atividade, possvel verificar a capacidade de dissociao da criana,
quando ela consegue ter independncia de movimentos dos membros superiores em
relao aos membros inferiores (braos e pernas, ps e mos).
f) possvel observar se a criana se movimenta bem nos espaos, no esbarra todo o
tempo nos colegas e no mobilirio nem derruba o material que est com ela.
Questes ticas do processo avaliativo
A avaliao psicomotora, para acontecer, deve ser comunicada. A criana ou o adulto
devem saber que esto sendo avaliados, quais os objetivos e para que fim. Trata-se, pois,
de uma questo tica, que diz respeito ao carter e s relaes humanas. O avaliador
tico aquele que no se deixa levar por julgamentos precipitados induzindo a erros e
estigmatizando o outro com um rtulo, quando deseja, pretensamente, ajudar.
O desinteresse do aluno pode ter vrias origens, desde as que esto centradas no prprio
aluno, quelas decorrentes do sistema educacional. Muitas vezes, fazemos leituras
destorcidas, como achar que a falta de interesse pelo estudo resultante da preguia, da
irresponsabilidade ou da forma como o aluno educado pela famlia. Quando a criana
apresenta o comportamento do caso descrito, podemos suspeitar de algo mais srio,
desde comprometimentos de ordem neurolgica a dificuldades de ordem relacional que
dificultam a comunicao, tendo a ver com as questes de origem afetiva, gerando
tenses, agressividade, ansiedade, angstia e outras mais manifestaes de fundo
psicolgico.
A avaliao, para se conhecer melhor o aluno, depende, inicialmente, da capacidade do
professor de observar o comportamento, de ler no corpo o que esse quer dizer. Uma ao
isolada pode no dizer muita coisa, mas se voc se comprometer mais com essa tarefa,
registrando, durante um certo perodo, as manifestaes corporais do aluno, certamente,
ter condies de juntar as peas recolhidas e chegar a algumas descobertas importantes
para o processo de ajuda criana.
A sala de aula nem sempre revela quem seu aluno . Qualquer lugar ou situao fora
dela pode fornecer dados comportamentais importantes para essa avaliao: o ptio, a
entrada no colgio, o recreio, a merenda, enfim, momentos na escola fora do formalismo
da sala de aula.
O esquema corporal, a lateralidade, especialmente a espao-temporalidade, o tnus e a
coordenao dos movimentos so bases importantes a serem pesquisadas.
Uma das condies ser, justamente, informar esse outro de que est sendo avaliado.
Ele precisa saber que o professor deseja conhec-lo particularmente.
preciso que fiquem claros os objetivos da avaliao. Procuramos conhecer o outro mais
profundamente para poder ajud-lo, para prevenir futuras dificuldades, para poder orientar
e atuar eficazmente no seu desenvolvimento.
Toda avaliao est a servio do planejamento. Avalia-se para planejar aes eficazes
que melhorem a atuao, no caso, educacional.