LECTURA Y COMPRENSIN

Miryam Acosta
Marcela Alonso
Mara Lujn Beltrn
Jorge Leiva

A modo de introduccin:

Analizar, gobernar y educar- nos deca Freudson tareas imposibles porque el hombre no slo
est dividido contra el otro, sino tambin y funda
mentalmente, contra s mismo!

Lic. Betinotti

Los chicos de hoy no comprenden lo que leen. Esta frase ha resonado en nuestros
odos (y en ms de una ocasin con nuestra propia voz) desde el inicio mismo de
nuestra actividad docente.

Con frecuencia recurrente se han planteado diferentes

motivos que ofician de razn suficiente de este estado de cosas. As, encontramos la
influencia nociva de la televisin, la ausencia de modelos escolarizados exitosos, el
desinters como producto de las carencias (o excesos) culturales de los alumnos, la
falta de disciplina intelectual por parte de quienes deben aprender, la falta de
capacitacin por parte de quienes deben ensear, la inadecuacin de los contenidos, la
falta de materiales, el autoritarismo de quienes no saben contemplar los intereses vitales
de los alumnos, etctera, etctera, etctera.

Desde luego, segn el punto de vista que se decida adoptar que es casi lo mismo
que decir segn la ideologa o, si se prefiere, segn los intereses-, se podr componer

una imagen distinta de este espectculo que es la educacin. En funcin de esa imagen
se podr construir algn tipo de propuesta que tienda o pretenda, al menos, acercar una
solucin. No ser nuestro objetivo analizar y criticar las que ya estn en vigencia sino
construir una propia (o sea, dar nuestra propia versin de algunas palabras que otros ya
han escrito).

Intentaremos transmitir una postura que adems de tender a superar o disminuir la

incidencia negativa de la pobrsima calidad que ostentan los alumnos de III Ciclo de
E.G.B. y Polimodal en las actividades de comprensin textual, pueda ser empleada en
cualquier escuela y bajo cualquier administracin. Para ello, acudiremos a algunos
preceptos del cognitivismo como sostn estratgico y a los niveles de actividades de
comprensin de David Perkins como sostn tctico bsico.

En otras palabras, parafraseando el eslogan de un notorio periodista y docente y

recuperando al mismo tiempo una expresin anterior, abordaremos la difcil tarea de
hacer de la tarea en el aula un espectculo para pensar.

Desarrollo:

Segn hemos anunciado en la introduccin, es necesario apelar al marco terico del

cognitivismo para sustentar la propuesta de Perkins y la propia.

La psicologa cognitiva

Actualmente, el cognitivismo es una de las ramas de ms rpido crecimiento dentro

de la psicologa y es un rea de estudio que tiene mucho que ofrecer a la educacin. En
un nivel general, la psicologa cognitiva concibe el aprendizaje como un proceso activo
(no se har mencin aqu al tradicional contrapunto entre cognitivismo y conductismo
porque desde fines de los ochenta es prcticamente imposible encontrar en nuestro pas
a alguien que se asuma como conductista o tradicional, a pesar, desde luego, de lo que
algunas prcticas docentes revelan).

Existen en la actualidad dos grandes modelos cognitivos: el informacional, originario

de Estados Unidos, que desde la perspectiva de actuacin en el aula, su mayor aporte
quizs pase por las excelentes herramientas que brinda a la hora de planificar una clase,
y el constructivista, de raigambre europea y mayor incidencia en nuestras escuelas.

Respecto de las crticas que se le formulan al modelo informacional, destacaremos

las de Juan Ignacio Pozo. Este autor espaol, basado en el modelo de Lakatos, afirma
que existen grandes semejanzas entre el esquema informacional y el conductismo.

En el ncleo central nos encontramos con un sujeto que es, nicamente, receptculo
de informacin;

en sus representaciones los elementos estn unidos por reglas

sintcticas y se insiste en el asociacionismo de tipo computacional (una especie de

asociacionismo de segundo grado).

En el cinturn protector los procesos del conocimiento son causales, estn las teoras
de la memoria (reproductiva) y aparece un sujeto activo que procesa la informacin.

En cuanto a las anomalas, Pozo afirma que el modelo informacional no explica an

la organizacin de la mente ni tampoco cmo se adquieren los significados. Adems
agrega que se descuid la forma en que se adquiere o modifica la representacin pues la
explicacin sintctica es solamente una estructura formal vaciada de contenidos que no
resuelve el problema de cmo se procesa el significado. Por otra parte, considera
irrelevantes la filognesis, los afectos y la cultura.

De todos modos, Pozo tambin propone establecer relaciones entre las teoras
propuestas desde las diversas perspectivas en busca de una concepcin integradora y no
reduccionista del aprendizaje que facilite abordar las dificultades que implica el estudio
de la mente humana.

Por qu es difcil estudiar la mente humana?

a) Los fenmenos mentales son inaccesibles a la observacin pblica. Directamente

se observan lenguaje, memoria y razonamiento. Pero no los procesos mentales
subyacentes. El psiclogo cognitivo debe basarse en los datos poco fiables de la
observacin introspectiva o en la conducta. De ella extrae inferencias sobre los
procesos mentales.
b) Los fenmenos mentales son muy veloces y producen una sensacin engaosa de
simplicidad.
c) El sistema cognitivo es interactivo. Existe una dependencia funcional de todos
los componentes del sistema (percepcin, memoria, razonamiento).

La similitud entre los ordenadores y la mente humana est dada por las funciones
(codificacin, retencin, operacin simblica y representaciones internas) aunque no es
aceptable reducir un organismo vivo con miles de conexiones a los circuitos de silicio
de una computadora.

De todos modos, la analoga mente-ordenador presta a los psiclogos un vocabulario

(codificacin, almacenamiento, bsqueda de informacin, memoria operativa, memoria
de largo plazo, etc.), directrices y una instrumentacin adecuadas para el estudio de la
mente.

Mente y educacin

Muchos enfoques clsicos del desarrollo humano y de la educacin se han basado en

un equvoco importante, en una dicotoma falsa, que solo recientemente ha empezado a
develarse gracias a la investigacin evolutiva: es la disyuncin entre el desarrollo
cognitivo y el desarrollo social. Hay argumentos serios para defender la idea de que las
funciones superiores de la mente tienen un origen social, como sealaba Vigotski. Ni la
inteligencia humana puede comprenderse despojada de esa matriz social, ni la conducta
social puede entenderse sin explicar a fondo sus requisitos cognitivos.

Uno de los obstculos epistemolgicos ms serios con que se encuentran los nios en
la escuela es el de la exigencia de realizar actividades intelectuales cada vez ms

independientes de propsitos e intenciones humanas. Los nios parecen tener una

inteligencia social antes que fsica. Es bien sabido que el animismo es un fenmeno
universal en el pensamiento infantil (asociado al tradicional por qu? de ndole causalfinal con que los hijos de tres y cuatro aos suelen atormentar a los padres
racionalistas). Constituye, en realidad, la expresin ms clara de que en el hombre
existe una cierta prioridad gentica de la metis en relacin con el nous. Prioridad
que Bruner ha denominado inteligencia narrativa con respecto a la inteligencia
paradigmtica.

El animismo es la tendencia a explicar la naturaleza en trminos de creencias y

deseos que forman parte de un sistema conceptual que brinda elementos para predecir,
comprender, interpretar y explicar la conducta propia y ajena. Es, en ltima instancia,
una estructura mental.

Pero los humanos no slo tenemos mente. Tambin sabemos que los otros la tienen
y con frecuencia leemos la mente de los otros en sus expresiones y acciones, en sus
palabras y hechos.

La incorporacin de una Teora de la Mente a la investigacin y la reflexin

educativa puede revelar aspectos esenciales para la prctica pedaggica.

Qu es lo que hace un profesor? Su actividad esencial consiste en comunicarse.

Esto presupone la nocin de que los otros son seres con mente y que, en los mbitos
escolares, interactan mentes con niveles desiguales de conocimiento.

El buen profesor es un buen comunicador que tiene que representarse en su propia

mente las representaciones (dinmicas y fluidas) que tienen sus alumnos y adaptar a las
de ellos los procesos de seleccin de las ideas que habr de transmitir y el ritmo y la
naturaleza de la transmisin. De esta forma contribuir al desarrollo de competencias
mentalistas que incluyan la inteligencia paradigmtica (realidad) y la narrativa (ficcin)
a las que hacamos mencin, pues ambas estn interrelacionadas.

La arquitectura de la mente

Mediante la percepcin el ser humano registra la informacin. Esta informacin se

almacena y recupera en la memoria. El pensamiento y el razonamiento la organizan y la
recrean.

Esta arquitectura consta de una parte esttica (equivalente al hardware de un

ordenador) -que son los compartimentos de la percepcin, la memoria y el
pensamiento-, una parte dinmica (el software) -que son los procesos-, y las
representaciones -que son los elementos (imgenes, sonidos, palabras, conceptos) que
circulan entre los sistemas.

Entre la percepcin y la memoria se observa un paso intermedio que funciona a

modo de bisagra y que llamamos almacenamiento de informacin sensorial.

Segn este modelo cognitivista, luego encontramos una memoria de corto plazo o
memoria de trabajo (equivalente a la memoria R.A.M. de un ordenador), que es un
almacn donde se conserva transitoriamente la informacin y que sufre apagones cada
15 segundos de operacin. Puede recuperar unas 7 +/- 2 unidades psicolgicas y puede
ser afectada por sobrecarga de informacin (razn por la cual una explicacin debe
prever mecanismos de recapitulacin o resumen y elementos de fijacin o anclaje de los
conceptos bsicos) y por interferencia del nivel de percepcin sensorial. La importancia
funcional de esta memoria reside en que se comporta como una especie de cabina de
mando desde la que se distribuyen recursos limitados para ejecutar mltiples tareas.

La memoria a corto plazo est constituida por cuatro subsistemas:

a) Lazo articulatorio: procesa informacin fonolgica fcilmente interferible.

b) Agenda visoespacial: procesa informacin espacial, o sea en imgenes.

c) Ejecutivo central: ejerce el gobierno;

sistematiza y distribuye los recursos

cognitivos disponibles asignndolos a los otros subsistemas o a la bsqueda de

informacin relevante en la memoria permanente.

d) Semntico y sintctico: procesa informacin verbal.

La esencia del aprendizaje humano reside en la transicin de la memoria de trabajo a

la memoria permanente (o disco rgido en el campo informtico). La clave del pasaje
de una memoria a la otra es la repeticin integradora. Ella es la que permite que la
informacin que ingresa se mantenga, especialmente si est relacionada con otros datos,
en la memoria a largo plazo ilimitadamente, ya sea organizada por niveles jerrquicos,
ya sea organizada en redes dinmicas y ondulantes. Adems de ilimitada en capacidad
y duracin, esta memoria posee un carcter reconstructivo (no reproductivo) que se
pone en evidencia a travs de las honestas mentiras en que solemos caer al intentar
recordar fielmente un acontecimiento pasado (ser esta la razn por la cual los alumnos
acostumbran decir no profe, usted no avis en el momento de anunciar el inicio de una
evaluacin?) . Esta distorsin rememorativa se atribuye a distintas razones:

a) Seleccin: recordamos lo esencial y reformamos u olvidamos lo restante.

b) Interpretacin: recordamos lo que creemos que sucedi.
c) Integracin:

El aprendizaje se globaliza en la memoria con aprendizajes

anteriores.

Olvidamos para aprender porque el olvido tiene un alto valor adaptativo que nos
permite mandar al desvn conocimientos intiles en la medida en que dejen si alguna
vez lo fueron- de ser operativamente significativos (del tipo, por ejemplo, non ut tela
tamen, non ut contenderet arcum) Olvidamos porque nuevos conocimientos vienen a
depositarse sobre los anteriores en forma integradora, y producen una interferencia retro
activa que modifican los anteriores y les dan nuevos sentidos. El hecho de organizarlos
permite recuperarlos.

Pensamiento y razonamiento

El pensamiento es el uso y la manipulacin de la informacin codificada segn

representaciones simblicas y segn reglas.

Las representaciones pueden ser verbales, en forma de imgenes o de cdigos

abstractos. Estas ltimas constituyen la forma ms importante y ms difcil de estudiar
en el procesamiento de la informacin.

Estamos en presencia de razonamiento cuando la mente combina informacin

almacenada y produce una inferencia nueva. La misma se construye mediante reglas que pue den ser inductivas o deductivas-, modelos mentales que son representaciones
imaginativas - o esquemas pragmticos de razonamiento que suelen establecerse de
acuerdo con el modo en que nos ensearon o intuitivamente. Existe la tendencia natural
a confirmar antes que a refutar hiptesis (lo que conlleva la doble necesidad pedaggica
de fomentar el confirmacionismo de tono cientfico [lgico] por un lado y de alentar el
falsacionismo por el otro [procedimiento que en el mbito de las letras y de las reas
sociales en general se puede ejercitar convenientemente a travs de la exposicin
analtica y la argumentacin crtica en las que se vea involucrada la totalidad del grupo
clase).

A la hora de proyectar una actividad didctica es conveniente tener en cuenta que los
conocimientos previos y los prejuicios interfieren la capacidad de razonamiento.

Mecanismos que facilitan el aprendizaje

Durante el aprendizaje hemos dicho- se conectan las memorias de corto y largo

plazo.

Existen tres mecanismos bsicos que permiten ampliar la potencia

representacional del sistema, de modo que se vuelva ms eficaz el procesamiento de la

informacin que llega a la memoria de trabajo y, por ende, se posibilite un aprendizaje
complejo. Estos mecanismos son los siguientes:

a) La condensacin de informacin sistematizada y organizada en paquetes que

suelen llamarse chunks (es recomendable someter a testeo los hunks que se
generen a partir de situaciones de enseanza puesto que si la condensacin llega
construirse de modo incorrecto, puede generar estructuras que atentan contra el
aprendizaje posterior;

en el nmero 66

de Idiomana, Ana Mara Bergel

advierte este tipo de inconvenientes en la enseanza del idioma ingls).

b) La automatizacin de conocimientos, que permite ahorrar recursos y liberar la

memoria de trabajo para que pueda hacer simultneamente otras tareas.

c) La atribucin de significado a la informacin, que permite la conexin de los

conocimientos nuevos con los ya existentes y les da una integracin
globalizadora.

El aprendizaje y los problemas

Cuando no sabemos de antemano cmo realizar cierta tarea, estamos ante un

problema. Por lo tanto, los problemas son situaciones en las que ciertos conocimientos
anteriores pueden proporcionar mtodos para enfrentarlas pero la solucin no est dada
de antemano, existe una laguna en la representacin mental que debe ser rellenada
operativamente (ver el ejemplo de actividad que propone elaborar una gua de trabajo
para la cancin Apurte Jos)

Como sabemos, el sistema cognitivo humano tiene limitaciones relacionadas con la

percepcin y con los sistemas de memoria. Si a esto le sumamos la presentacin
externa del problema que suele llamarse ambiente de la tarea, estaremos en presencia
de un espacio problema. Los diferentes espacios pueden facilitar o dificultar su
solucin
Se puede decir que un problema consta de cuatro instancias o estados:

a) Estado inicial: construccin de la hiptesis mnima y posible de donde se parte.

b) Estado de objetivo: descripcin de la meta, de la finalidad, de las condiciones a

las que se tiene que arribar.

c) Operadores: movimientos que permiten cambiar de un estado a otro.

d) Estados intermedios del problema: son todas las situaciones intermedias que se
generan en un problema al aplicar un operador.

Resolucin de problemas

Para resolver un problema la mente activa ciertas estrategias: algortmicas y

heursticas.

Las primeras consisten en repasar todas las situaciones posibles

eliminando, as, todas las incertidumbres. Las segundas aparecen cuando no se puede
examinar todo, cuando hay condiciones de incertidumbre pero de todos modos hay que
tomar una decisin.

Segn la teora de la Gestalt, mediante la codificacin, la combinacin y la

comparacin selectiva se consigue una compresin sbita, un darse cuenta, una
manera novedosa e imaginativa de resolver un problema que se denomina insight.

Los obstculos ms significativos que se presentan en la resolucin de problemas son

los siguientes:

a) La disposicin negativa, que tiene que ver con la aplicacin inadecuada de una
solucin anterior a un problema nuevo.

b) La fijeza funcional, que tiene que ver con cerrar las posibilidades a utilizar slo
en forma estructurada los elementos resolutivos con que se cuenta para resolver
un problema (algo de lo que el popular personaje Mc Giver no sufre en absoluto).

c) Las dos formas de heurstica ms utilizadas que son la representacin heurstica

y la disponibilidad heurstica pueden llevar fcilmente a error. La primera tiene
que ver con la similitud entre objetos que permiten sacar alguna conclusin
analgica y probabilstica aunque con alto grado de error pues generaliza a partir
de pequeas muestras. En cuanto a la segunda, podemos decir que trata de
responder sobre la base de ejemplos conocidos y de alta frecuencia de aparicin.
Puede desembocar tambin en error si los ejemplos no reflejan la verdadera
frecuencia. Se basa en la intuicin y la intuicin no es de ningn modo un
mecanismo sistmico de adquisicin de conocimiento.

Un elemento que suele ser importante en este tipo de situaciones es la creatividad.

Observada desde una postura reduccionista, es un proceso que consta de cuatro pasos:
preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. Se dice que hay pensamiento
creativo cuando se dispone de elementos que puedan combinarse de manera novedosa
con una meta o finalidad clara. Estas dos condiciones caracterizan la mente preparada.

Los seres humanos poseen diferencias individuales, pero todos son creativos. Unos
ms, otros menos. En algunos impera la credulidad que, en este contexto, no es un
factor negativo sino que permite incorporar ideas. En otros, los ms creativos, impera
la plasticidad de ideas.

Al entender, de acuerdo con lo expuesto, que la mente es dinmica, podemos

entender que con la comprensin y, a travs de las actividades creativas, los estudiantes
van ms all de la informacin suministrada. Adems, las diferentes actividades de
comprensin requieren distintos tipos de pensamiento. Con esto estamos reafirmando
un principio ya enunciado: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.

Cmo fortalecer la comprensin?

La experiencia propia, el dilogo con los alumnos, los comentarios en el profesorado

nos llevan a arriesgar que en la generalidad de las clases se desarrollan
mayoritariamente actividades de explicacin, ejemplificacin y aplicacin que estn
centradas en el contenido (generalmente acompaadas con vectores del tipo nombrar
[es decir, recuperar y reproducir]) y, en algunos casos, en la resolucin de problemas
(que generalmente exigen repetir un procedimiento).

Recordemos que estamos

empleando estos trminos desde el punto de vista de David Perkins.

Es evidente que antes de explicar cmo podemos mejorar la comprensin de los

alumnos debemos pasar revista a la situacin inicial del aprendizaje.

Si bien

enarbolamos ante cualquier prctica de instruccin el proverbio que sostiene: la

educacin es como el matrimonio; si uno no quiere, el otro no puede (que es un modo
de sostener que hay situaciones de raz sociocultural e inclusive poltico que sobrepasan
largamente los mejores esfuerzos), coincidimos en que la motivacin otorga direccin e
intensidad a la conducta del aprendiz.

En este marco, consideramos que la

incertidumbre que genera una situacin nueva

(un conflicto

en la vertiente

piagetiana) puede generar un deseo de hacer que se traduzca en aprendizaje (actividad y

rendimiento). Desde la perspectiva de la pedagoga del esfuerzo, tanto la enseanza
inquisitiva como la socrtica

Es posible superar esta situacin? Al menos estamos convencidos de que es posible

mejorarla.

La macroestrategia a la que en principio habra que acudir es a la

instauracin progresiva de la cultura del esfuerzo y del aprendizaje por incrementos.

Desde luego, no es un objetivo sencillo. Especialmente porque la realidad nos sugiere
que ante lo que respondera un japons si su hijo no es bueno en matemtica, incluso
ante lo que respondera un estadounidense en la misma situacin segn nos cuenta
Perkins- un argentino sostendra (y de hecho, sostiene) de modo mucho ms expeditivo:
La culpa es del profesor. Sin embargo, ms all de este perfil social basado en los
resultados nominales, que es una prosecucin o continuidad sui generis, acomodaticia,
del aprendizaje por entidades, es recomendable correr el riesgo.

En segundo lugar, en coincidencia con el autor de referencia y con Mara Victoria

Reyzbal, es necesario y productivo fomentar (sin eliminar la actuacin individual,
especialmente cuando puede asociarse con la autocompetencia) la organizacin de
grupos de aprendizaje pues es por un lado propio de las personas

el pensar

cooperativamente y por el otro, el aprendizaje es siempre una reconstruccin

participativa en la que todos nos construimos en conjunto, pues parece ser que el origen
de las funciones superiores de la mente es como sostena Vigotsky- social.

Desde

luego, la actividad en grupos de aprendizaje conlleva el diseo de controles adecuados

que eviten la explotacin del genio,

la sumisin del tmido y la tirana del

dominante.

Las actividades de comprensin

Consideramos que stas constituyen el fundamento de una pedagoga de la

comprensin. Como hemos dicho, algunas de ellas se desarrollan en forma cotidiana en
nuestras escuelas. Sin embargo, las revisaremos brevemente.

a) Explicacin: Es recomendable partir de situaciones conocidas (ya sea cono

cimiento previo de aula [siempre y cuando se est seguro de que no ser
motivos de conflicto a causa de prejuicio o enfrentamiento con ese esquema
previo] o como experiencia cotidiana, tal como se viene planteando desde Piaget
y Bruer). La informacin que se suministre debe cumplir con los principios de la
Teora Uno. Esta actividad se relaciona especialmente con el plano del contenido
y contempla necesariamente mecanismos de repeticin analgica, parfrasis y
procedimientos de rutina. Si esta actividad se plantea desde el alumno, una
explicacin coherente y basada en aspectos relevantes del tema, ya denota un
nivel de comprensin adquirido (por supuesto, una de las tareas previas que debe
llevar a cabo el alumno es seleccionar y reorganizar la informacin relevante, de
lo contrario slo se estara fomentando el empleo reproductivo de la memoria,

que adems de no fomentar el aprendizaje habitualmente genera aburrimiento en

el auditorio)

b) Ejemplificacin: Es recomendable el empleo de ejemplos reales. Si vamos a

disear cartas comerciales, deberamos demostrar con textos concretos la validez
de las nuevas competencias que el alumno debera adquirir. En el caso del
alumno, plantear nuevos ejemplos sera un indicio de comprensin proyectiva
que supera el nivel anterior.

c) Aplicacin: Aqu es necesario trasladar de modo operativo a una situacin nueva

(real o ficticia) la informacin incorporada. Es la etapa de la resolucin de
problemas. Su solucin debera contemplar la necesidad de seleccionar una
estrategia de abordaje que contenga varios tem. Segn Perkins, es el momento
en el que suele aparecer la regla de los diez minutos. Nuestra experiencia lo
con firma: siguiendo con el ejemplo de la carta comercial, al primer traspi,
muchos alumnos plantean un no me sale, no entiendo nada o yo no s
escribir. Consideramos que una actitud positiva es ayudar a reconsiderar el
problema, planteando pasos de resolucin, relectura de teora implcita y relacin
de consigna de trabajo con los ejemplos previos. En este tipo de situaciones se
distinguen muy claramente los alumnos que apuestan al esfuerzo y resulta muy
sencillo relacionarlo con el xito. Por otra parte es una excelente va de creacin
y fijacin de imgenes mentales positivas (operativas).

d) Justificacin: sta es una de las actividades menos reconocibles entre las que se
realizan en las aulas. Juzgamos pertinente asociarla con dos elementos, uno de
ellos ya sealado: los porqus y el lenguaje de pensamiento. El primero intenta
recuperar la curiosidad infantil pero no en trminos animistas sino para construir
una clara distincin entre doxa y episteme en cuanto diferencia entre lo que
creo porque lo intuyo y lo que s porque puedo demostrarlo. Dice al respecto
Donald Graves: Los nios aprenden en un ambiente donde hay interpelacin y
desafo.

Donde abundan los cuestionamientos como: por qu hizo eso tal

personaje? qu prueba tens de eso? Mostrme exactamente cules son las

palabras que indican eso.

Los nios aprenden cuando resuelven diversos tipos

de problemas... esos problemas pueden ser tan simples como decodificar y

comprender el significado de una palabra, reorganizar un texto para hacerlo ms
claro o releer varias fuentes para seleccionar la informacin ms exacta. Es, en
ltima instancia, hablar fundado en argumento. Desde el punto de vista textual es
una actividad fundamental

pues obliga a realizar una serie de operaciones

lectoras que apuntalan de modo decisivo la comprensin. Aun cuando se trate de

una situacin de mediana o baja complejidad como puede ser la presencia de un
tiempo indeterminado o histrico en un cuento,

el alumno asume

progresivamente la imagen mental de que el proceso de convencer al otro se

relaciona con la capacidad de estructurar el propio discurso a partir de pruebas
contrastables, especialmente si es en un contexto oral que involucre al grupo
clase en su totalidad.

Hemos podido comprobar, en situaciones como la

descripta, el enfrentamiento dialctico apasionado entre confirmacionistas y

falsacionistas con excelentes resultados en cuanto a la comprensin. Respecto
del lenguaje de pensamiento, el mismo se erige en vehculo idneo para el
desarrollo de este tipo de estrategias en la medida en que ayuda a los alumnos a
organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor precisin. (...) Crean
categoras con las cuales pensar, categoras para aplicar no slo a la informacin
recibida sino tambin al propio pensamiento. Por ejemplo hay un pequeo paso
que va de aprender que las teoras de otros involucran afirmaciones y
suposiciones a tomar conciencia de que el pensamiento de uno mismo suele
construir teoras, y requiere por lo tanto la bsqueda de evidencias y motivos. Si
uno establece normas para las respuestas de los alumnos en la formulacin de las
preguntas (pidindole razones que apoyen sus puntos de vista, pidindoles que
consideren interpretaciones alternativas, que analicen motivos, etc.) estar
elevando el nivel del discurso, y es ms probable que promueva as respuestas
ms reflexivas y elaboradas. Algunos verbos que se relacionan con el lenguaje
de pensamiento son:

adelantar,

deducir, demostrar, hipotetizar,

afirmar,

concluir, confirmar, contradecir,

inferir, interpretar, justificar, presumir,

pronosticar, rebatir, sondear, suponer, etc.

e) Comparacin y contraste:

Implica establecer relaciones por semejanzas,

diferencias y variaciones como base para una aplicacin posterior de nivel

superior (por ejemplo, generalizaciones o reelaboracin de hiptesis).

Se

complementa naturalmente con la elaboracin de explicaciones y justificaciones.

Pueden conectarse con los tres niveles superiores de comprensin que proponen
Simmons y Perkins.

f) Contextualizacin: Constituye un inters de primera magnitud para cualquier rea

de estudio relacionada con las Ciencias Humansticas, pues todo fenmeno social
est inserto en un determinado contexto espaciotemporal. En el mbito de las
letras, por ejemplo, sera imposible leer de modo no ingenuo una novela si no se
prestara atencin al gnero, al estilo del autor, las condiciones de produccin y
edicin (dnde, cmo, cundo, para quin, etc.). Sin contextualizacin, Los
viajes de Gulliver no son mucho ms que un relato para nios bastante
disparatado. Sin embargo, a travs de la reconstruccin del marco de
enunciacin, el lector puede ir elaborando isotopas (en cuanto lneas de
interpretacin semntica) que le muestren una visin irnica hasta el sarcasmo
de la sociedad inglesa contempornea del autor (que bien puede proyectarse hasta
nuestra propia poca). Si bien no excluye otros ni veles de comprensin, esta
actividad se encuentra muy cercana a la investigacin.

g) Generalizacin: Esta actividad permite llamar la atencin sobre invariantes o

convenciones que determinen la condicin estndar para que un objeto
pertenezca a un campo o grupo cualquiera que sea considerado relevante para el
desarrollo de un corpus de conocimiento. Por ejemplo, luego de realizar una
serie de lecturas analticas de obras de autores como Scott, Schiller, Vctor
Hugo, Poe y Echeverra puede conluirse por enunciar las caractersticas mnimas
que debe poseer un texto literario para ser considerado romntico.

Desde

luego, esta actividad se conecta con todas las anteriores (a ttulo de

prerrequeridos') y, segn cmo se plantee, con la investigacin.

El desarrollo metdico y reflexivo de las actividades de comprensin descriptas

favorece la construccin progresiva de modelos mentales tanto de objetos de estudio
como de estrategias de abordaje de los mismos y de estructuras de razonamiento.

En funcin de los elementos tericos que han sido detallados y asumidos, ponemos a
consideracin una serie de ejercicios que a nuestro juicio- permiten

verlos en

funcionamiento. Consideramos importante hacer notar que estos ejercicios (entre otros
que no incluiremos aqu) fueron planificados y empleados en situaciones reales de clase.
Los resultados obtenidos han sido juzgados lo suficientemente alentadores como para
persistir en esta lnea de trabajo.

Gua de trabajo N 1

Lea atentamente cada uno de los discursos antes de desarrollar las

correspondientes consignas.
Como nunca la Argentina puede resumir hoy esta experiencia diciendo que
el nico rgimen compatible con la dignidad del hombre es la democracia.
Democracia que tenemos que defender con uas y dientes. Ella es la que est
permitiendo la emisin de un programa como el que ustedes acaban de ver, y
que se tiene que hacer no solamente sobre la base de la libertad, sino de la
verdad (o de la indagacin de la verdad) y la justicia.
Ernesto Sbato

1. Indique y justifique (cuando sea posible) el significado que adquieren en el texto

precedente las palabras:

Argentina:......................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Hoy:...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Esta:...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Ella:...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Tenemos:........................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Ustedes:.........................................................................................................................
.......................................................................................................................................

No nos ha parecido necesario dar aqu una definicin nueva y personal de

la palabra. Cualquier definicin moderna de palabra por ejemplo la de
Bloomfield: a minimum free form- puede servir para nuestro fin.
Eugenio Coseriu

2. Indique y justifique (cuando sea posible) el significado que adquieren en el texto

precedente las palabras:

Nos:.................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

Aqu:................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

Nuestro:...........................................................................................................................
.........................................................................................................................................

3. Observe si alguna de las palabras seleccionadas se repite en distintos textos.

4. En caso afirmativo compare los significados obtenidos en cada caso.
5. Una vez desarrolladas las consignas 3 y 4, elabore una conclusin respecto del
funcionamiento de dichas palabras.

(La actividad exige la orientacin permanente durante el desarrollo de la consigna y la

coordinacin oral y escrita durante la puesta en comn de los resultados del trabajo.
Aqu es necesario explicar, justificar, contextualizar, comparar y generalizar. Si no hay
preparacin previa, se impone la realizacin de una breve investigacin acerca del
contexto de produccin y emisin del mensaje.

Los conceptos implcitos son:

concepcin ingenua del significado de las palabras, polisemia, referencia semntica

relativa [dexis], determinacin de significado por isotopa textual o contextual,
convencin textual. Por cuestiones de espacio se suprimi uno de los textos originales y
se redujo la extensin del segundo).

Gua de trabajo N2

Los prrafos de esta carta estn desordenados.

1. Organice los prrafos de manera que adquieran una secuencia lgica. Justifique
el nuevo orden atribuido.

Mi querido Michel:

Lo encontr herido en un hombro y con una pierna rota. Me encargu de l.

La fractura de la pierna ha sido escayolada. Poco importa quin lo hizo; en
todo caso fue un especialista.

Le llevo comida diariamente o en das alternos. Si alguien no se encarga de

hacerlo, morir de hambre, pues le es imposible desplazarse. Tienes que ser
muy prudente, pues est armado con un revlver y da muestras de una
desconfianza excesiva.

El problema consista entonces en hallar un escondrijo. Pero resulta que por

los aos 41-42 estuve trabajando en repoblacin forestal en el bosque de
Dagdaler; yo me entretuve en excavar un refugio subterrneo perfectamente
equipado.

Cuando leas estas lneas, sabrs que he cado en manos de los alemanes. Hay
una persona necesitada de nuestra ayuda. Sin duda recordars el combate
areo, hace tres semanas, durante el cual fue derribado un avin ingls. El
piloto consigui saltar en paracadas. Los alemanes lo han buscado intilmente.

Slo habla ingls, por lo que resulta difcil comunicarse con l, y como tu
ingls no es ms inteligible que el mo, tengo miedo de lo que pueda pasar.
Nadie sabe nada de ese escondrijo.

Est situado en medio de la cuarta fila norte-oeste de rboles nuevos de dos

metros y medio aproximadamente. La entrada est disimulada por un macizo de
abetos jvenes.

Quien ignore la existencia de ese escondrijo pasar

innumerables veces delante de l sin sospechar nada. All he instalado a mi

piloto.

Jean Baptiste

Ahora contine con las siguientes consignas:

2. Explique quin, a quin, y de quin (o de qu) habla la carta. Justifique.

3. Establezca la nacionalidad del emisor y del destinatario de la carta. Justifique.
4. Explique por qu motivos pudo haber sido escrita la carta.
5. Explique en qu tiempo y lugar transcurre este episodio. Justifique.
6. Explique si este episodio puede relacionarse con algn importante suceso de la
historia.

(Esta actividad est planteada principalmente como un ejercicio de inferencia en el que

se debe reconstruir gradualmente el contexto espacio-temporal del episodio narrado.
Se parte de indicios e informes (nombres, idiomas, nacionalidades, circunstancias, aos)
y se alcanza un estadio de investigacin (que pude ser extendido a la proyeccin y
anlisis de un filme del gnero blico) que permite relacionar con la historia y, al mismo
tiempo, verificar el grado de acierto o error en el trabajo. Desde el punto de vista

gramatical, estn implicados los conceptos de cadena cohesiva y convenciones del

gnero epistolar.

Gua de Trabajo N 3

(Recitado)
As hablaba la Jacinta
En mi pueblo, yo la o
Cuando las aguas llegaron
Y se tuvieron que ir.
Mezclando buen castellano
Con algo de guaran
Eso fue lo que ella dijo
Yo lo voy a repetir.
(Cantado)
Apurte Jos que ya est viniendo
La creciente otra vez y no s por qu
Esta vuelta las aguas me dan ms miedo
Todo el bichero la est anunciando como nunca fue hay Jos?
Ya junt los cros y el atadito en el terrapln.
Doa Pancha vino al amanecer
Y se fue con Frete para el batel
Se llev unas colchas y algunos trastos en el carro cu.

Ya pas la Eulogia y Camb Maciel

Orillando el pueblo por el tap
Apur te digo que llega el ro y no s por qu
el silencio aturde asustndome
nunca fue tan triste el atardecer.
(Recitado)
La virgencita que me perdone
Pero hace mucho que Dios se olvida de los isleos jhe chup

Ay, cmo sufre la gente pobre!

Calamidades mant le suelen pasar al pueblo, hay Jos?
(Cantado)
Te acords la otra vez, los que no pudieron
Alcanzar el camino, nadie ms los vio
La Evarista Lujn, la de los Ros,
Se qued solita esperando al Lpez en el rancho all y no se supo ms
Cada Viernes Santo suelo rezarle al Rosario ang.
Apur te digo!, fijte bien
el Jacinto Gmez pas tambin
fue de lo del Chino para buscarle a la gaina de l.
Ya junt el atado y los cunum
Y a mi virgencita, la de Itat,
Le ped con rezos que nos ayude para salir
Hay que ir costeando el camino as
apura te digo! a membu!

Teresa Parodi, Apurte Jos

Adjunta a una copia de la cancin Apurte Jos de Teresa Parodi, una serie de
consignas propone:

1. Elabore una gua de trabajo que cumpla con los siguientes requisitos:

a) Deber contener un mnimo de 7 consignas y un mximo de 12.

b) Las consignas debern proponer relaciones con Historia, Geografa, Lengua y
Literatura.
c) Las consignas relacionadas con Lengua y Literatura debern incluir algn tema
del ao anterior.
d) No sern aceptadas como vlidas aquellas consignas que puedan ser respondidas
con s o no solamente.

e) Est permitido (incluso se recomienda) consultar carpetas, enciclopedias u otras

fuentes bibliogrficas.
f) La evaluacin de la gua contemplar el grado de coherencia que guarden entre
s las distintas consignas propuestas, el grado de relevancia de cada una de ellas
y la claridad con que estn redactadas.

La cancin (se adjunta fotocopia), permite llamar la atencin sobre indicios e informes
del litoral argentino, el sustrato lingstico guaran, la actuacin de los jesuitas en el
marco de la colonizacin, elementos de sociopoltica, dialectos y sociolectos, receptor y
destinatario, estructuras narrativas, polifona, elementos decticos, etc. En mayor o
menor grado, estn implcitas todas las actividades y niveles de comprensin y se
favorece la actividad metacognitiva. La gua plantea la necesidad de bsqueda, selec
cin y organizacin de informacin. En la medida en que se exige construir preguntas
(o vectores directrices de accin) el alumno se ve en la estricta necesidad de ponerse en
lugar del otro (el destinatario), seleccionar cuidadosamente el lxico, recuperar
informacin de la memoria a largo plazo, discriminar actividad para enseanza
(centrada en el concepto) de actividad para transposicin (centrada en el carcter
instrumental del concepto).

A modo de conclusin:

A lo largo de estas pginas hemos intentado plasmar una propuesta que rena de
modo coherente algunas verdades evidentes de la psicologa del aprendizaje que
marcan (o al menos lo pretenden) el ritmo de la enseanza y el aprendizaje en nuestras
escuelas, un conjunto de actividades y estrategias que favorecen procesos de
comprensin inteligente y, finalmente, nuestras convicciones sustentadas en la prctica
docente cotidiana.

Aunque creemos firmemente en la postura que asumimos, no tenemos la intencin de

presentar esta muestra de actividades como un recetario de eficacia infalible en todo
momento y lugar. De hecho, la experiencia misma nos advierte que lo que pudo haber
resultado un xito absoluto con un grupo determinado, se transform en un gran yerro
con otro.

Por lo tanto, consideramos que en mucho queda librado al esfuerzo y al arte de cada
docente lograr que un conjunto de principios y estrategias sea, si no exitoso, al menos,
til. En el mismo sentido, nos permitimos arriesgar que este tipo de concepciones y
prcticas de aprendizaje sea ms efectivo como excepcin (como pequeos jardines de
la victoria) que como regla. De la regla oficial a la moda hay slo un paso diminuto; y
de sta a la trivializacin quizs ni siquiera exista esa distancia.

A pesar de las gotas de escepticismo que fluyen de estas ltimas palabras,

seguiremos intentando que la actuacin docente (en el doble sentido de hacer y
representar), el espectculo educativo, sea efectivamente para pensar.

sta fue nuestra campana.

Bibliografa consultada
Bruer, j., Escuelas para pensar.
Chadwick, Clifton y Antonijevic, Estrategias cognitivas y metacognicin.
Darley, Gluckberg y Kinckla, Pensamiento, razonamiento y resolucin de problemas.
De Vega, N., Introduccin a la psicologa cognitiva.
Gagn, E., La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar.
Gonzlez, G., Panorama sobre estudios de pensamiento y razonamiento.
Graves, D., Estructurar un aula donde se lea y escriba.
Perkins, D., La escuela inteligente.
Pozo, J.I., Teoras cognitivas del aprendizaje.
Aprendices y maestros.
Reyzbal, M. V., La comunicacin oral y su didctica.
Riviere, A. y Nez, M., La mirada mental.
Tischman, Perkins y Jay, Un aula para pensar.