AS EMOES COMO MEDIADORAS DA APRENDIZAGEM

PAROLIN*, Isabel
Resumo
Esse artigo aborda a mediao possvel e necessria entre educadores e seus aprendizes, quer
sejam professores quer sejam pais, a partir do conhecimento das emoes como manifestao
da afetividade que construda ao longo do desenvolvimento de um aprendiz. Tem por
referncia terica a obra de Henri Wallon, que desenvolveu a teoria psicogentica em torno do
desenvolvimento da pessoa como um ser inteiro: as inteligncias, o organismo, a afetividade e
o contexto scio-afetivo em que est inserida. O autor escolhido fundamenta seu trabalho na
observao da atividade do sujeito em suas implicaes de ordem orgnica, social e psquica.
Espera-se que esse trabalho colabore para o entendimento e melhores prticas, de que a
natureza de visibilidade das emoes instrumento valioso para que os educadores possam
ler, nas manifestaes de seus alunos, o que esta acontecendo com eles no ato de aprender.
Palavras-chave: Aprendizagem; Emoes; Mediao; Auto-conhecimento.
O disparador
Ao trabalhar com crianas e jovens que tm formas diferentes de aprender do que o
esperado por seus educadores, ouo queixas que me mobilizam reflexo dos elementos que
mediam o processo de aprender ou de no aprender.
Durante muito tempo os educadores ignoraram os suspiros, o balanar de ombros, os
pescoos vermelhos, os tremores, a necessidade de falar muito, os silncios, dentre outros
indicadores da presena de emoo. Acreditvamos que o aluno, ao entrar na sala de aula,
deveria acionar o seu equipamento cognitivo e que o resto do sujeito, o corpo, seus desejos
e seus sentimentos, deveriam ser aguardados fora da sala de aula. S as inteligncias eram
contempladas em sala de aula.
A histria, as experincias, as pesquisas e as cincias mudaram essa crena, porm,
no ainda completamente, essa realidade.
Ainda hoje, ouve-se professores queixando-se de que seus alunos no aprendem e que
eles no entendem o porqu.

Pedagoga, psicopedagoga e Mestre em Psicologia da Educao. Professora em cursos de ps-graduao e

palestrante para pais. Autora de vrios livros na rea da educao e aprendizagem. Contato:
www.isabelparolin.com.br

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Se preparei minha aula, se planejei cada passo de forma bem caprichada, se fiz
tudo certinho conforme o planejado, por que a maioria dos alunos aprendem e
alguns no conseguem? Tem de ter alguma coisa errada... Ser com minha aula?
Ou com o aluno? Ora, se a maioria dos alunos aprendeu, s pode ser com esses
alunos! (desabafo de uma professora em superviso)

Ou ento, alunos que se queixam:

Eu estudei feito um louco. Sabia tudo. Fiz os exerccios mais de uma vez Minha me
me ajudou e tudo, mas acontece que na hora da prova me deu um branco e eu no
lembrava de nada. Errei quase tudo. Que raiva! Fiquei nervoso e no conseguia
entender as questes. O pior que depois da prova eu fui lembrando... Que dio de
mim! (desabafo de um jovem estudando da 1a. srie do Ensino Mdio sua
psicopedagoga)

Outras situaes nos fazem refletir sobre o que acontece com alunos que apresentam
algumas dificuldades em seu processo de entender, ou no, um determinado assunto ou
procedimento:
Odeio a professora de Histria. Ela no tem nada a ver. Fica olhando pra gente
com cara de boba, se achando... Da ela me chama pra responder coisas ridculas e
que ela sabe que eu no sei! Eu odeio Histria e no consigo aprender essa coisa!
No sei por que uma pessoa tem de aprender Histria! (depoimento de uma jovem
aluna da 5a srie do ensino fundamental)

Tambm os pais vivem o desconhecimento do que pode ajudar ou atrapalhar o ato de

aprender.
No sei mais o que fazer com minha filha. Ela no quer estudar; est cheia de
anotaes de falta de tarefa. Estou muito chateada. Todos os dias tenho de
acompanh-la na lio, se no estou em cima dela ela no faz lio, no estuda
pras avaliaes. Dei um basta! No agento mais! E ainda por cima a professora
dela me chamou na escola e pediu para eu dar mais ateno pra ela!!! Posso com
isso? (desabafo de uma me de uma menina de 9 anos)

O que acontece com os personagens dos nossos depoimentos? Certamente a situao

mais complexa do que conseguiremos analisar neste texto, mas proponho-me a refletir, neste
artigo, o papel das emoes na mediao das aprendizagens a partir do referencial terico de
Wallon que um estudioso da pessoa, que por ele entendida como a sntese das experincias
vividas entre o orgnico e o social.
Para o autor, a insero num contexto biossocial constri uma histria que mediada
pela herana gentica de cada um, mais o desenvolvimento da vida afetiva, do clima em que
as aes aconteceram, o conhecimento que geraram e as manifestaes que repercutem numa
forma de funcionar e se expressar no mundo.

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A sociedade aprendente um cenrio

Vivemos momentos de inquietaes. As pessoas, diante das mudanas promovidas
pelas tecnologias e pelas cincias avanadas, acabam tendo de mudar sua forma de relacionarse, tanto com a vida, quanto consigo mesmas. Nessa direo, as pessoas se mexem para
buscar novas formas de Ser no mundo: cursos de especializao, cursos de formao e
aperfeioamento, leituras, palestras; buscam tambm, religies diferentes, medicinas e
terapias alternativas, agrupam-se por ideologias, movimentos que demonstram uma
necessidade de encontrar-se nesse contexto ainda no desvelado.
Tem-se falado muito no colapso das verdades e na necessidade de se construir uma
sociedade pautada na responsabilidade individual e social, alm da valorizao da dimenso
afetiva nas relaes.
A viso de que a nossa casa o planeta Terra e que compartilhamos o mesmo espao,
convida-nos a pensar, no somente em nossa existncia, mas nos rumos que daremos a ela!
Como socializar e transformar em aprendizagem todos os avanos que os novos
tempos promovem? O que realmente mudou no modo de Ser humano? Como promover
aprendizagens sem perder-se em meio a inmeras informaes que, por si s, no garante
formao?
O conceito de aprendizagem a partir do olhar da Complexidade nos convida a
diferentes conexes de Como uma pessoa aprende. Sabe-se que uma pessoa aprende de
diferentes formas e que no podemos reduzir o seu conceito apropriao de conhecimentos.
de consenso que as pessoas aprendem dentro e fora da escola, aprendem ao longo da vida
inseridos numa cultura a partir de conhecimentos que se conectam com o tempo histrico.
Experincias de aprendizagem fazem parte do discurso da sociedade que aprende para
Ser. Claxton (2005, p. 16) nos propem trs pilares do potencial para aprender: resilincia,
desenvoltura e flexibilidade. Portanto, a educao tem por tarefa promover conhecimento,
alm de auto-organizao, capacidade reflexiva, autoconhecimento e controle emocional
diante das situaes.
No basta conhecer, de fundamental importncia que o aprendiz desenvolva um
conceito acerca do que foi aprendido e que nesse entendimento estejam contempladas noes
de tica, respeito ao ser humano e de cidadania. Vale dizer que no basta saber, essencial
estar transversalizado pelos saberes construdos.
Diante de tantas informaes e estmulos, importante construir instrumentos internos
que nos permitam escolher e decidir, com responsabilidade, quais aprendizagens se fazem
necessrias e para qual situao. Rojas nos faz um alerta interessante

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O homem moderno no religioso nem ateu, ele construiu uma forma particular de
espiritualidade segundo sua prpria perspectiva. ele quem decide o que est bem e
o que est mal e seu sonho de infinito comea por uma satisfao materialista
(dinheiro, poder, prazer, honrarias, postos importantes) e termina fabricando uma
tica sua medida (ROJAS, 1996, p.124).

Torna-se fundamental, nesse cenrio social, que os aprendizes desenvolvam noes

claras de sua personalidade, seus objetivos, suas possibilidades, sua histria e a qualidades das
relaes que estabelece. A partir desse conhecimento que as relaes afetivas tomam um
cenrio de importncia, pois ser atravs dela que a vinculao com o ato de aprender, em
meio a diversidade, pode viabilizar as aprendizagens necessrias para que os aprendizes
faam boas escolhas nesses tempos de incertezas e diferenas.
Assman nos orienta para refletir sobre a necessidade de trabalhar com os aprendizes
com atitudes e relaes como matrias escolares e contedos educacionais, pois no podemos
deixar de considerar que a escola socializa conhecimentos e relaes.
Toda morfognese do conhecimento constituda por nveis emergentes a partir dos
processos auto-organizativos da corporeidade viva. Por isso todo conhecimento tem
uma inscrio corporal e se apia numa complexa interao sensorial. O
conhecimento humano nunca pura operao mental. Toda ativao da inteligncia
est entretecida de emoes (2004, pg. 33-34).

As emoes no ato de aprender

O aprender est relacionado, dentre outras coisas, a um clima emocional em que
ocorre a aprendizagem. Portanto, a qualidade da relao e a temperatura emocional em que
ocorrem as mediaes da aprendizagem so de enorme importncia. No entanto, precisamos
esclarecer que as emoes so as manifestaes do campo afetivo de uma pessoa. Em
verdade, cada vez que um aprendiz expressa seu estado emocional,ou se emociona em seu
percurso de aprendizagem, est manifestando seu campo afetivo.
Afetividade, segundo Henri Wallon, o termo utilizado para identificar um domnio
funcional abrangente e se manifesta de diferentes formas: desde as primeiras, basicamente
orgnicas, como as manifestaes iniciais de tonalidades afetivas, at as mais elaboradas
como as emoes, os sentimentos e as paixes.
As emoes so as manifestaes da afetividade e a expresso dos sentimentos. Tm
carter de visibilidade e por meio delas que os educadores podem conseguir pistas do que
est acontecendo com seus alunos: respirao, agitao, expresses faciais, olhares etc. Sua
grande funo mobilizar o outro e garantir ateno e cuidados.

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Para Wallon, a afetividade tem papel imprescindvel no processo de desenvolvimento

da personalidade e se constitui sob a alternncia dos domnios funcionais: orgnico e social,
que por sua vez dependente da ao dentre eles. Estabelece uma relao recproca que
impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano. medida que a criana
vai crescendo transformada pelas circunstncias sociais, causando uma evoluo progressiva
da afetividade, cujas manifestaes vo se distanciando da base orgnica, tornando-se cada
vez mais relacionadas ao social. Conceitualmente, a afetividade deve ser diferenciada do
sentimento, da paixo, da emoo, que so de suas manifestaes.
Henri Wallon nasceu em Paris, Frana, em 1879 e faleceu em 1962. Era mdico,
filsofo e psiclogo. Atendeu pessoas com distrbios psiquitricos durante a 10. Guerra
Mundial. Criou um laboratrio de psicologia para pesquisar o comportamento das crianas.
Alm de ter sido professor da Sorbonne e vice-presidente do grupo Francs da Educao
Nova, coordenou o projeto de Reforma do Ensino da Frana.
Voltado s questes polticas e sociais, era tambm muito sensvel e voltado s artes.
Em sua carreira de psiclogo foi se aproximando da educao e viu o estudo da criana e da
infncia como uma porta para entender o psiquismo humano. Foi um pesquisador e debatedor
ativo sobre os problemas da educao em sua poca.
Wallon desenvolveu o estudo da criana contextualizada, ou seja, observou que os
aspectos fsicos do ambiente em que a criana foi criada, as pessoas mais prximas com suas
peculiaridades, a linguagem estabelecida entre eles e mais os conhecimentos que circulam em
meio a essa rede, formam o cenrio de desenvolvimento. Afirma que o ser humano uma
sntese entre o ser orgnico e o ser social, todavia, o ser biolgico vai aos poucos dando
espao ao ser social. A insero cultural, portanto, determinante para o pleno
desenvolvimento da criana. O autor entende que os conflitos, que podem ser resultantes da
relao da criana com seu ambiente ou da criana com seus centros nervosos, ainda no
ajustados s relaes com seu meio ambiente, so propulsores do desenvolvimento.
O entendimento de que a pessoa se constri progressivamente e em estados de
alternncia, ora mais emocionais e ora mais cognitivos, auxiliam-nos a avaliar de forma mais
concreta o que est acontecendo com determinada criana. Nesse direcionamento, o
desenvolvimento entendido como descontnuo, assistemtico e como uma construo
progressiva.
O movimento se faz presente em todas as fases do desenvolvimento e a inteligncia se
expressa por meio dele. Os movimentos revelam a forma, os domnios e a organizao dos
pensamentos. Toda atividade pressupe um tnus muscular que lhe prprio e cabe ao sujeito

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aprender a regular a tonicidade em consonncia com a natureza da tarefa. As crianas iniciam

sua existncia com movimentos e tnus sob o domnio do orgnico at conseguirem regular
no mbito do desejo do ato motor ao ato mental.
A psicogentica Walloniana nos propem cinco estgios de desenvolvimento, que so:
1. Impulsivo emocional, caracterstico do primeiro ano de vida: predomnio das
emoes. Momento de grande impercia para agir no mundo exterior, sendo as
respostas com predomnio da afetividade.
2. Sensrio-motor e projetivo, que se estende at o terceiro ano de vida:
caracteriza-se pela necessidade de explorar o espao que circunda a criana. Os
gestos, ato-motor, se projetam para exteriorizar o ato-mental. Predomnio das
funes cognitivas. Um momento importante o desenvolvimento da funo
simblica e da linguagem.
3. Personalismo, dos trs aos seis anos: retorno do predomnio das relaes
afetivas porque a criana est desenvolvendo a construo da conscincia de si,
que acontece atravs da qualidade das relaes que ela estabelece.
4. Categorial, dos seis anos em diante: importantes avanos na rea da
inteligncia que so resultantes da maturidade da funo simblica. o
perodo em que as crianas se interessam pelas coisas, pelo conhecimento e
pelas formas de relaes.
5. Adolescncia que acontece junto com a crise da puberdade: nova definio da
personalidade, caracterizado por predominncia da afetividade, com fundo nas
questes morais, ticas e nas questes pessoais.
Portanto, o desenvolvimento da pessoa acontece a partir de um perodo de
impulsividade, em que as relaes se nutrem por olhares, por carinhos e torna-se visvel por
meio de gestos e de posturas, passando pela linguagem, que pode expressar o sentimento,
podendo acontecer a troca afetiva a distncia. A afetividade vai se tornando cada vez mais
racionalizada, sendo elaborada no plano mental, at que possa ser teorizada.
Na perspectiva Walloniana, sem o vnculo afetivo no h aprendizagem, j que
aprender um investimento que o sujeito empreende, e o sujeito aprendiz surge a partir da
qualidade e do clima emocional que este estabelece com seus educadores. Dito por Dantas4 de
outra forma: Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas
no plano da inteligncia e vice-versa (1992, pg. 90).
O comportamento emocional tem algumas caractersticas, como:

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Por ser eminentemente social e necessitar de platia para sua manuteno, tem
o carter de ser contagioso e epidmico;

Quanto mais emocionada a pessoa, mais ela projeta para o social e tem
tendncia a misturar-se com o outro;

Toda emoo tem um tnus muscular e uma expressividade;

A emoo tende, tambm, a diminuir o grau de racionalizao e eficcia da

cognio, portanto ela considerada regressiva;

Tambm a serenidade um estado emocional;

A emoo costuma ser assustadora, e por isso muito evitada para o

enfrentamento pedaggico, por ser explosiva e impossvel de no ser expressa;
plstica.

Por serem plsticas, as emoes geram movimentos que podem ser estes impulsivos,
expressivos ou prxicos. Do movimento que no regido pela vontade, o movimento evolui
para o movimento que tem a inteno de atender a criana em suas necessidades, para, s
mais tarde, tornar-se voluntrio e intencional.
A atuao do professo/ensinante ao ser orientada pelo entendimento das manifestaes
afetivas dos aprendizes, suas emoes e os movimentos que estes geram, pode vir a se
beneficiar pelo entendimento que
Objetos so indutores de ao: objetos adequados induzem ao adequada. Quando
se povoa o espao escolar com jogos e material pedaggico em geral, est se criando
indutores para atividade organizada. Quando isso no feito, a natural exuberncia
da movimentao infantil, privada de objeto e objetivo, tende a se deteriorar e a
transformar-se em mera descarga impulsiva (DANTAS, 2002, pg. 61).

Diante disso, os educadores exitosos so leitores de expresses emocionais e podem

planejar melhores performances de seus aprendizes.
Entendendo os disparadores
Em todos os relatos disparadores fica claro que os protagonistas no atentam para suas
emoes e o carter contagioso que elas tm. Ao se emocionarem e no buscarem a
conscincia do que est acontecendo, ficam num estado emocional sem o direcionamento
educativo. Todas as histrias, se mediadas com o objetivo do entendimento do que as
mobiliza e como emocionam poderiam melhorar o grau de percia em atuar nas situaes
mobilizadoras. O fato de se conhecer os sentimentos que so expressos pelas emoes nos

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auxiliam na busca de situaes que ajudem a melhora, tais como massagens relaxantes,
manifestaes como o desenho, expresses corporais, o favorecimento de um espao para a
pessoa falar sobre o acontecido,ou, simplesmente, expressar suas emoes e tomar
conscincia delas.
Quando se fala em afetividade na educao, contrariamente ao senso comum, no se
est querendo que os ensinantes saiam em beijos e abraos com seus alunos. Podem at
acontecer essas manifestaes, porm, bom lembrar, nem sempre os professores amam
todos seus alunos, o que bem compreensvel. Contudo, respeito e ateno so formas de
afetividade, estgio projetivo, em que a criana consegue entender como afetivo o fato de ser
respeitada em sua individualidade.
No primeiro relato, alm da professora desconsiderar as diferenas de estilos de
aprender e as diferenas de cada um, ela no imagina que algo possa estar acontecendo com
aqueles alunos que no aprenderam, o que se expressa em desateno ou em inabilidade para
memorizar ou integrar os conhecimentos propostos. Uma conversa ou a observao da
expresso das crianas poderia melhorar, e muito, a competncia desses alunos.
No segundo relato, o branco que descreve o aluno pode-se entender pela sua
impercia em lidar com situaes de estresse avaliao. Em que medida essa criana
aprendeu a lidar com suas frustraes? Com os nos da vida? Na fase do personalismo a
criana entende quem ela na ordem social, seu lugar no mundo como sujeito
contextualizado: o Eu como um Ser. Na fase Categorial ela, por meio das mediaes a que foi
exposta, constri seu conhecimento acerca do mundo. Sem essa conscincia, a avaliao
mistura-se com outras pautas e acaba sendo demonstrada a impercia do jovem. Eu me
odeio, afirma ele, e me sinto mobilizada a perguntar se o motivo do dio de si mesmo no
ser por no saber quem ele e qual o seu papel e lugar no mundo e demonstrando o seu
despreparo para o enfrentamento de situaes limites.
No terceiro relato acontece uma mistura: ele odeia a professora, odeia Histria e no
aprende por isso. A professora de Histria necessitar promover uma aproximao que passa
pelo afirmado num pargrafo acima, que passa por afetividade. Quando muito emocionada, a
pessoa tende a misturar-se: Odeio a professora e odeio Histria.
No quarto disparador, alm do ponto em comum a todos os relatos, fica clara a mistura
de emoes, de impercia e a ausncia de algum mais maduro para promover
individualidade, autonomia e a aprendizagem necessria para que os episdios de queixa no
se alonguem.

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A nossa maneira de ser e conviver no mundo se constri pelo desenvolvimento da

conscincia das relaes que estabelecemos com a vida, com a natureza e com o outro, e estas
determinaro a maneira de conhecer, de refletir, e de aprender.
De volta ao comeo
Dentre tantas histrias mal sucedidas que acontecem entre pessoas que pretendem ser
educadoras/ensinantes, sinto-me mobilizada a observar e a refletir sobre o que pode auxiliar o
par/educativo em seu esperado encontro com a aprendizagem.
Como parte da humanidade e de um sistema muito maior, penso na afetividade e nas
emoes decorrentes no processo de aprender ou no aprender como parte, que como toda
parte, indispensvel composio de um todo.
Considerando que as emoes so contagiosas, e at epidmicas, poderia encerrar
desejando que tanto pais e professores se sentissem mais emocionados para a tarefa de educar.
Acredito que conseguiramos mais xito do que temos conseguido at ento se
pensssemos na complexidade e valor da vida ntima de cada um. Assim podemos chegar
prximos da inteireza do Ser e seremos, certamente, quer seja como professores ou pais, mais
justos, mais solidrios e fraternos.
Como conseguir essa construo? Maria Cndida Moraes (2004, p. 325) nos d uma
dica
Cabe, ento, educao ativar todos esses processos e criar situaes para que os
fenmenos do dia-a-dia entrem na esfera do conhecido, para que o aprendiz consiga
melhor refletir para poder transformar positivamente a sua realidade. A melhoria do
mundo depende das conexes existentes entre o mundo interior, das conexes entre
o local e o global, entre o indivduo e o coletivo.

Sinto-me provocada a buscar em Paulo Freire (1996, p. 146) uma frase que nos
mobilize a novas reflexes e a outras snteses.
Como prtica estritamente humana jamais pude entender a educao como
experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os desejos, os
sonhos devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura racionalista. Nem
tampouco jamais compreendi a prtica educativa como uma experincia a que
faltasse rigor em que se gera a necessria disciplina intelectual.

Tenho esperana de contribuir e me interesso profundamente, para o destravamento do

aprendiz, para que ele possa ser livre para bem aprender.

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REFERNCIAS
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Vozes, 2004.
CLAXTON, Guy. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2005.
DANTAS, Heloysa. A Afetividade e a construo do Sujeito na Psicogentica de Wallon. In:
DE LA TAYLLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl. Teorias psicogenticas em discusso.
So Paulo: Summus, 1992.
DANTAS, Heloysa. Afetividade e Inteligncia. In: Temas em Educao I. Livro das
jornadas. Futuro Eventos, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MORAES, Maria Cndida. Pensamento Eco-sistmico: Educao, aprendizagem e cidadania
no sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2004.
ROJAS, Enrique. O homem moderno A luta contra o vazio. So Paulo: Mandarim, 1996.
Bibliografia de apoio:
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DANTAS, Pedro. Para conhecer Wallon. So Paulo: Brasiliense, 1983.
GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 1998.
KROCH, Dulce. Inteligncia Expressiva: A partir da Psicogentica de Henri Wallon. So
Paulo: Summus, 1995.
WALLON, Henri. Psicologia e Educao da criana. Lisboa: Veja, 1979.
WEREBE, Maria; BRULFERT, Jaqueline. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986.