Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
mtodos
humanistas
afectivos,
aunque
tienen
rasgos
Tipologa de actividades
3- El enfoque comunicativo
A finales de los aos 1960, algunos lingistas britnicos Candlin y
Widdowson, entre otros creyeron que el objetivo en el aprendizaje de las
lenguas extranjeras debera ser el desarrollo de la competencia comunicativa y
no slo de la competencia lingstica. Esta nueva concepcin de la
enseanza/aprendizaje de las LE recoge las aportaciones de varios campos de
investigacin, tales como la lingstica funcional britnica (por ejemplo, Firth y
Halliday), la sociolingstica estadounidense (por ejemplo, Hymes, Gumperz y
Labov) y la filosofa del lenguaje o pragmalingstica (por ejemplo, Austin y
Searle), para dar luz a los enfoques comunicativos en el campo de la Didctica
de Lenguas Extranjeras.
El concepto de enfoques comunicativos se refiere a diferentes
procedimientos y varias tcnicas didcticas, con caractersticas propias, que
radican sus supuestos en las teoras mentalistas contrarias al conductismo. Se
basan en la capacidad de utilizar una LE segn las finalidades comunicativas y
lmites sociales definidos por la misma (Ribas Molin y dAquino Hilt, 2004: 13).
Esta concepcin sugiere que, en el proceso de enseanza/aprendizaje de las
lenguas extranjeras, se pone nfasis en el valor comunicativo de las
estructuras lingsticas, en su funcin, ms que en el aspecto formal.
Estos procedimientos adoptan una actitud de tolerancia hacia los errores
y, de este modo, los revalorizan hasta considerarlos como signo de progreso y,
por lo tanto, imprescindibles en el proceso de enseanza/aprendizaje. Estos
enfoques tienen una visin ms positiva del error; para ellos, ste es una
muestra de la produccin de las hiptesis del estudiante contrariamente a los
mtodos tradicionales que, a travs de su obsesin por la precisin gramatical,
activan el filtro afectivo. Produciendo, aunque con errores, el estudiante
adquiere poco a poco el dominio del cdigo lingstico y, por ende, las
habilidades comunicativas hasta la confirmacin de su acierto.
Torijano Prez (2004), citando a Corder (1967), establece tres niveles de
importancia en los errores de los aprendices de una LE:
En primer lugar, para el profesor, puesto que le dicen, si emprende un
anlisis sistemtico, cunto ha progresado el alumno hacia su meta y,
consecuentemente, qu es lo que le queda por aprender. Segundo,
proporcionan al investigador evidencia de cmo se adquiere o se
aprende una lengua, qu estrategias o procedimientos est empleando
el alumno en su descubrimiento de dicha lengua. Tercero (y en algn
sentido es el aspecto ms importante), son indispensables para el propio
alumno, puesto que podemos considerar que cometer errores es un
mecanismo que ste utiliza para aprender; es un modo de que dispone
para probar su hiptesis sobre la naturaleza de la lengua que aprende.
Cometer errores es, por tanto, una estrategia que se emplea tanto por
nios que adquieren su lengua materna como por individuos que
aprenden una segunda lengua (Corder, 1967, apud Torijano Prez,
2004: 18).
Por otra parte, en los enfoques comunicativos, el papel que desarrolla el
profesor adquiere una importancia significante. El profesor ya no es un director
autoritario, sino un facilitador que recoge los sentimientos y las ideas de los
aprendices, los aclara o los desarrolla. Estimula la intervencin personal, anima
y alaba las acciones de los alumnos, y hace la correccin de manera inductiva.
El profesor rompe por consiguiente con la sancin tradicional y traumtica de
correccin tout court, y acta en forma de monitoraje y de feedback, adoptando
una actitud de extrema tolerancia hacia el error.
En la actualidad, en el proceso de enseanza/aprendizaje de lenguas
extranjeras, la tendencia positiva del error es la ms defendida por
considerarse ms natural y prxima a la realidad. En su intento de ser claro y
ms preciso, Torijano Prez (2004) compara los errores en la adquisicin tanto
de una L1 como de una L2 con lo que en pediatra se denomina dolores de
crecimiento. Segn comenta, el crecimiento fsico se verifica normalmente por