El Niños y Los Valores en Preescolar

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EL NIO PREESCOLAR
Y LOS VALORES
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
19};94
GUA DEL ESTUDIANTE
EL NIO PREESCOLAR
Y LOS VALORES
LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 1994
Primera edicin, Mxico, junio de 1996.
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Derechos reservados por
Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, C.P. 14200
Mxico 22. D.F.
i~:pr9so en Mxico
ISBN 968-7742-33X
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PRESENTACIN
Presentacin de la lnea y del curso

Estructura del curso por unidades
Estrategias para evaluar procesos y productos
Modalidades de estudio
5
5
7
7
UNIDAD I. FILOSOFA, TICA Y MORAL
Red conceptual
Propsito
Actividades previas
Actividades de desarrollo
Actividad final
g
10
^Q
^Q
-\-\
UNIDAD II. LA MORAL EN LA EDUCACIN

Red conceptual
Propsito
Actividades previas
Actividad final
12
13
13
13
14
UNIDAD III. EL NIO PREESCOLAR, SU REPRESENTACIN

ACERCA DE LOS VALORES Y LA PRCTICA DOCENTE
15
Red conceptual
Propsito
Actividad previa
Actividad final
15
15
15
15
17
UNIDAD IV. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FAVORECER

LA FORMACIN DE VALORES EN PREESCOLAR
Red conceptual
Propsito
Actividad previa
Actividad final . . .
Materiales de apoyo
'.
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1g
19
19
1g
19
20
BIBLIOGRAFA BSICA
20
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
20
BIBLIOGRAFA GENERAL
21
PRESENTACIN
Al presente documento se le ha denominado Gua del Estudiante, pretende ser un apoyo

para el profesor-alumno en sus estudios de la LE 94. Se ha diseado con la finalidad de
orientar al estudiante de las modalidades semiescolarizada, intensiva y a distancia sobre
el curso: El nio preescolar y los valores.
Las sugerencias que se presentan de ninguna manera debern tomarse como prescripcin por lo que podrn ser susceptibles de modificacin, atendiendo alas condiciones,
contextos y necesidades de los estudiantes.
La ventaja que ofrece el presente documento, es la de darle al estudiante la posibilidad de tomar su propio ritmo de estudio y construir sus aprendizajes en razn a las metas
que ha de trazarse.
El documento presenta elementos sistematizados para facilitar su manejo, tales como:
Red conceptual para cada unidad

Actividades previas
Actividades finales
Sugerencias de trabajo individual y colectivo
Estrategias para evaluar procesos, productos, criterios de evaluacin
y auto-evaluacin
Se considera importante que los elementos tericos se mantengan en una constante

confrontacin con la prctica docente y su realidad, a fin de posibilitar una reconstruccin del quehacer educativo . Por las caractersticas del curso, se busca que el profesoralumno rescate sus saberes cotidianos, los contraste con la teora, y posteriormente
reoriente los procesos de formacin en los educandos del nivel preescolar.
PRESENTACIN DE LA LINEA Y DEL CURSO
La lnea de Preescolar, al igual que la de Primaria y Gestin componen el rea especfica

de la Licenciatura de Educacin Plan 1994.
El propsito de la lnea es brindar al profesor-alumno elementos que le permitan el anlisis de situaciones problemticas concretas
vinculadas con su funcin.
La lnea de preescolar est constituida por
doce cursos. El curso "El nio preescolar y
los valores" lo hemos ubicado en el quinto nivel del mapa curricular del plan de estudios
teniendo una relacin con el curso, "El nio
preescolar: desarrollo y aprendizaje", y con el
curso de sexto nivel "El nio preescolar y su
relacin con lo social".
La finalidad central del presente curso es
la de elaborar, aplicar y generar nuevas estrategias orientadas a procesos relacionados
con la formacin e interiorizacin de valores
en el educando. El profesor-alumno ha de
estar en una constante contrastacin entre la
EL NIO PREESCOLAR Y LOS VALORES
teora y la prctica, centrndose en el desenvolvimiento del alumno en el medio escolar

respecto a la generacin y la transformacin
de los juicios de valor favoreciendo los procesos hacia la autonoma .
El curso est integrado por cuatro unidades. La primera de ellas es de ubicacin conceptual o introductoria al campo de la tica,
la segunda unidad acerca al estudiante a la
relacin entre moral y educacin para confrontar las diferentes perspectivas tericas, y
situarlas en el terreno de la prctica docente;

en la tercera unidad se abordan bsicamente
los trabajos realizados por dos clsicos de la
investigacin psicogentica; Piagety Kohlberg.
La ltima unidad presenta algunas estrategias para la formacin de valores, que pueden ser trabajadas en la prctica docente y
ser el punto de partida para el diseo y aplicacin de nuevas estrategias de enseanzaaprendizaje para la formacin de valores en
preescolar.
ESTRUCTURA DEL CURSO POR UNIDADES

PROPSITO GENERAL
El curso "El nio preescolar y los valores" proporcionar al profesor-alumno elementos tericos en
torno a la interiorizacin de valores y al desarrollo moral del nio, que le posibiliten una prctica
docente innovadora buscando favorecer la autonoma del educando.
PROPSITO: Que el profesor-alumno se ubique en el lugar que ocupa la tica dentro de la filosofa,
cul es su objeto de estudio, y el papel de la experiencia cotidiana en la formacin moral e interiorizacin
de valores.
PROPSITO: Que el profesor-alumno comprenda la relacin entre tica y pedagoga y el papel de la

educacin en la formacin del individuo, visto desde diferentes enfoques tericos.
PROPSITO: Que el profesor-alumno analice la representacin y estructuracin de valores en los nios

en edad preescolar, as como el manejo en la formacin moral que hace el docente en situaciones de
aprendizaje.
PROPSITO: Que el profesor-alumno incorpore a su prctica docente algunas estrategias pedaggicas,

para facilitar el diseo y realizacin de prcticas innovadoras, en la adquisicin y construccin de
valores en el nio preescolar.
PRESENTACIN
ESTRATEGIAS PARA EVALUAR

PROCESOS Y PRODUCTOS
La dinmica del curso requiere de actividades

previas a cada unidad, durante su desarrollo y
al finalizar la misma, modificndose de acuerdo a la modalidad de estudio. Estas actividades
podrn realizarse en ocasiones en forma individual y otras en colectivo. El trabajo individual
como el de grupo son complementarios, ms que
sobreponerse el uno al otro . De acuerdo a las
circunstancias se podrn organizar crculos de
estudio, grupos de referencia en coordinacin
con el asesor del grupo.
Todo trabajo relacionado con el curso tendr requerimientos mnimos de calidad que se
establecern en un convenio de aprendizaje entre el asesor del curso y los profesores-alumnos.
Se considera importante que las actividades aqu sugeridas sean enriquecidas con
los resultados y productos de las dems unidades estableciendo una retroalimentacin a
lo largo del curso. stas sufrirn cambios dependiendo de la modalidad de estudio
(semiescolarizada, intensiva y a distancia) que
se haya seleccionado.
Se sugiere que al trmino de cada unidad
se realice una autoevaluacin, a fin de revisar
la manera de cmo se van recuperando los contenidos en la prctica docente y reorientar las
estrategias de aprendizaje. En esta fase se analizarn los elementos que intervienen en la operacin del curso, revalorizando aqullos que
contribuyen a un mejor desarrollo del mismo.
Se pretende que el profesor-alumno durante el desarrollo del curso disee un proyecto original relacionado con la formacin de
valores en el nio preescolar, el cual ser presentado al finalizar el curso. Este trabajo habr de reunir caractersticas tales como:
sustento terico, coherencia entre los elementos que lo constituyen, funcionalidad y viabilidad, adecuacin al medio para su aplicacin
y otros que se consideren necesarios . Este
proyecto adems de ser presentado por escrito, se complementar con una exposicin por
el profesor-alumno ante el asesor y el grupo
para cubrir el total o parte de la acreditacin

del curso, segn se haya establecido en el convenio de aprendizaje.
MODALIDADES DE ESTUDIO
A DISTANCIA
Esta modalidad se ofrece al profesor-alumno

que ha decididoflexibilizartiempos y ritmos para
tomar este curso. El profesor-alumno realiza su
estudio generalmente en forma individual y ocasionalmente lo hace en forma grupa!.
Aun cuando para este tipo de estudiante
no est predeterminado el nmero de sesiones con el asesor, es recomendable tomar un
mnimo de tres. La primera para recibir las
orientaciones del asesor en cuanto al curso.
actividades y productos finales para la
acreditacin del mismo. En la segunda se presentarn los productos de las actividades
realizadas. Y la tercera para retroalimentacin,
rplica e informacin de acreditacin del curso.
La solicitud de los servicios del asesor del
curso la podr hacer con oportunidad y por
diferentes medios a su alcance en el momento que lo requiera. Es recomendable establecer un Convenio de Aprendizaje entre el asesor
y el profesor-alumno a fin de concertar los
aspectos a considerar en el curso tales como:
la frecuencia de asesoras, tiempos para
acreditacin, retroalimentacin, acreditacin,
entre otros.
Con anticipacin se habrn de acordar
tambin, los porcentajes valorativos de
acreditacin, as como del nmero de actividades a desarrollar.
Se sugiere que al final del curso se lleve a
acabo una autoevaluacin con la finalidad de
reconocer los elementos y las situaciones de
aprendizaje que favorecen esta modalidad.
SEMIESCOLARIZADA
Para esta modalidad se establecen ritmos predeterminados que permiten combinar el tra-
tL NIO PHLLSCOLAR Y LOS MLORLS
bajo individual y de grupo establecindose un

contacto ms directo entre el asesor y el estudiante.
La participacin del profesor-alumno en
las sesiones puede ser un factor de integracin al grupo en la socializacin de los conocimientos y actividades a desarrollar. Las
sesiones grupales orientan y estimulan el estudio individual, buscando con ello fortalecer
el autodidactismo y la autonoma.
El curso tiene una duracin de un semestre estableciendo un mnimo de diecisis sesiones a cubrir. Al inicio del curso el profesoralumno acordar con el asesor; los criterios,
elementos y actividades susceptibles para la
acreditacin del mismo. La acreditacin se
har una vez finalizado el semestre y se informar sobre las fechas para la acreditacin
extraordinaria.
Uno de los elementos a considerar para
la acreditacin ser la asistencia regular en
el porcentaje establecido por la Universidad,
el cual se dar a conocer oportunamente; as
como el cumplimiento de las actividades e instrumentos de evaluacin convenidos. Anticipadamente se fijarn los porcentajes y
criterios sobre los elementos para la acreditacin. Al finalizar el curso se sugiere llevar a
cabo una autoevaluacin considerando: materiales de estudio, pertinencia de las actividades sugeridas, desempeo del asesor,
dinmica de participacin y las sugerencias

para mejorar el desarrollo del mismo.
INTENSIVA
Esta modalidad toma un ritmo de trabajo

escolarizado en un corto perodo de tiempo;
combinando el estudio individual con el
grupal. Los turnos y horarios sern establecidos con anticipacin por la Unidad UPN que
ofrezca el curso; las sesiones son diarias y cubrirn sesenta horas de estudio grupal con
treinta horas de actividad extraclase.
El profesor-alumno recibir del asesor
instrucciones sobre los requerimientos en esta
modalidad tales como: avances de lectura, trabajos y actividades, productos finales que han
sido sealados en la Gua del Estudiante.
La modalidad intensiva requiere de estudiantes que busquen aprendizajes autnomos
y autodidactas, tendiendo a desarrollar habilidades y aptitudes de estudio individual y grupal.
Se sugiere que en colaboracin con el asesor se establezcan los porcentajes, criterios y
elementos susceptibles para la acreditacin
del curso, as como la realizacin de una
autoevaluacin considerando: materiales de
estudio, pertinencia de las actividades propuestas, desempeo del asesor, dinmica de
participacin, agregando las sugerencias para
mejorar el desarrollo del curso.
UNIDAD I
RED CONCEPTUAL
FILOSOFA
ETICA
NORMAS UNIVERSALES
ANTROPOLOGA
SOCIOLOGA
PSICOLOGA
ECONOMA
SOCIAL
COMPORTAMIENTO SOCIAL
CONDUCTA
RELACIONES DE
PRODUCCIN
OBLIGACIONES
RESPONSABILIDADES
SISTEMAS MORALES
CONFLICTOS
COLISIN DE
PERSONALES
NORMAS
OBJETIVISMO
SUBJETIVISMO
ti. NIO PREESCOIAR Y LOS VALORES
Una vez revisado el contenido temtico,

seleccione alguna de las siguientes opciones:
Propsito
Opcin A
Redacte un escrito de una cuartilla con su
opinin respecto a la postura de A. Snchez
Vzquez en torno a la tica.
Ubicar al profesor-alumno en el lugar que

ocupa la tica dentro de la filosofa, cul es
su objeto de estudio y el papel de la experiencia
cotidiana en la formacin moral e interiorizacin
de valores.
Opcin B
Elabore un cuadro sinptico en donde se destaquen los conceptos fundamentales de la lectura.
Temas
1. La tica, su relacin con la filosofa, la moral

y otras ciencias
2. La moral y la cotidianeidad
3. El campo de los valores
Tema 2. La moral y la cotidianeidad
Lectura: "El papel de la moral en la experiencia cotidiana"
Actividades Previas
PIEPER, Annemarie. "El papel de la moral en

la experiencia cotidiana", en: tica y moral.
Una introduccin a la filosofa prctica. Barcelona, Ed. Crtica, 1991. pp. 26-37.
Seleccione alguna de las actividades siguientes:

Opcin A
A partir de su experiencia, redacte en un escrito las definiciones de los siguientes conceptos: filosofa, tica y moral.
Opcin A
Despus de analizar la lectura conteste las
siguientes preguntas:
Opcin B
Realice una breve encuesta con otras personas,
sobre su concepcin de filosofa, tica y moral.
-Qu relacin tiene la libertad con la

obligatoriedad de las normas morales?
- De qu manera la tradicin y la convencin influyen en los cdigos morales de una sociedad?
- Qu ejemplos podra poner para explicar los conflictos que se presentan entre
normas generales y normas individuales?
Despus de haber realizado alguna de las

opciones anteriores confronte, analice y reflexione con sus compaeros las definiciones
anteriores.
Actividades de Desarrollo
Opcin B
A partir de la lectura: "El papel de la moral en
la experiencia cotidiana", redacte un escrito
donde explique en qu consiste la tica profesional de un profesor y las contradicciones
personales a las que en ocasiones tiene que
enfrentar.
Tema 1. La tica, su relacin con la filosofa,

la moral y otras ciencias
Lectura: "El campo de la tica"

SNCHEZ Vzquez, Adolfo. "El campo de la tica", en: tica. Mxico, Ed. Grijalbo, 1977. pp.
13-26.
10
UNIDAD I
Agregue con cul de ellas se identifica y por

qu.
Tema 3. El campo de los valores
Lectura: "Los valores"

Actividad Final
SNCHEZ Vzquez, Adolfo. "Los valores", en:

tica. Mxico, Ed. Grijalbo, 1977. pp. 107-118.
Tomando como referencia los temas tratados

en la unidad, presente un escrito con un planteamiento problemtico referente a la formacin de valores en educacin preescolar,
identifique las variables que lo constituyen a
fin de iniciar un proceso investigativo. Presente sus reflexiones en un mnimo de dos
cuartillas.
Se sugiere que antes de resolver las siguientes

opciones de trabajo, haya llevado a cabo la lectura.
Opcin A
Conteste brevemente el siguiente cuestionamiento, Qu significa tener valor o ser valioso?
Sugerencias y criterios de evaluacin

para la actividad final
1 Como ser social

2 Como profesional
3 En la prctica docente
- Identificacin clara del problema y sus variables

- Justificar la investigacin
Opcin B
Elabore un cuadro comparativo con las visiones del objetivismo y subjetivismo axiolgico.
- Viabilidad
11
RED CONCEPTUAL
RELACIONES
TICA
MORALIDAD
CONDUCTA
PEDAGOGA
EDUCACIN
APRENDIZAJE
MORAL
SOCIALIZACIN
JUICIO
ACCIN
ADAPTACIN
DESARROLLO
SOCIOCONVENCIONAL
DISCIPLINA - ADHESIN A GRUPOS - AUTONOMA
NIVELES
COERCIN
DE DOMINIO
ESTMULOS REFORZADORES
COERCIN
RELACIONES IGUALES
HETERONOMA
COOPERACIN
AUTONOMA
HBITOS
PROCESOS DE MUTACIN
NIVELES
ESTADIOS
EVOLUCIN
ALTRUISMO
PRECONVENCIONAL
12
CONVENCIONAL
POSCONVENCIONAL
UNIDAD II
Opcin A
Presente un cuadro comparativo con las ideas
centrales de filsofos y pedagogos de la lectura, en donde se pueda identificar la postura
de cada uno de ellos en relacin a la tica y
pedagoga, as como la relacin entre ambas.
Propsito
Que el profesor-alumno comprenda la relacin entre tica y pedagoga, y el papel de la
educacin en la formacin moral del individuo, visto desde diferentes enfoques tericos.
Opcin B
Tomando como base las posturas presentadas por los diferentes filsofos y pedagogos
de la lectura, en torno a la relacin entre tica y pedagoga, indique con cul autor se identifica y por qu.
Temas
1. La relacin entre tica y pedagoga

2. Educacin moral
Reflexione
3. Fundamentos y perspectivas sobre el desarrollo moral
Lea cuidadosamente la metfora: La moral del

superhombre como el sentido de la tierra (As
habl Zaratustra, Prlogo, apartado 3), y exprese su opinin respecto al papel que juega
el profesor en la formacin de los individuos.
Actividades Previas
Opcin A
A partir de su experiencia, describa en una
cuartilla la relacin que encontrara usted,
entre la tica y la pedagoga.
Tema 2. Educacin moral
Opcin B
Lectura: "Conceptos y lmites de la educacin

moral"
Con base en lo que sabe o con la entrevista a

algunos profesores, elabore un esquema con
dos columnas. En una de ellas enuncie los
elementos que constituyen el campo de estudio de la tica y en la otra puntualice cules
son los asuntos por los que se preocupa la
pedagoga. Agregue su opinin respecto a la
relacin que existe entre tica y pedagoga.
PUIG Rovira, Josep Ma. y Miquel Martnez

Martn. "Conceptos y lmites de la.educacin
moral", en: Educacin moral y democracia.
Barcelona, Ed. LAERTES, 1989. pp. 19-26.
Despus de haber revisado la lectura sealada elija alguna de las siguientes opciones para
desarrollarla.
Opcin A
Redacte un escrito en el que con ejemplos

concretos quede clarificado qu practicas educativas s corresponden a la educacin moral
propiamente, y cules no. Acompae su conclusin respecto a lo que se considera como
educacin moral.
Tema 1. La relacin entre tica y pedagoga

Lectura: "tica y pedagoga"
PIEPER, Annemarie. "tica y pedagoga", en:
tica y moral. Una introduccin a la filosofa
prctica. Barcelona, Ed. Crtica, 1991. pp. 98110.
Opcin B
De acuerdo a la lectura presente un listado
de hechos o situaciones que se presentan den13
tro del jardn de nios, separando aqullos

que caen en sentido estricto dentro de la
educacin moral y aqullos que no necesariamente lo son. Para cada uno de los listados exponga sus argumentos del por qu los ha
considerado como tales.
Opcin B
A partir de la reflexin de su prctica docente
y de haber llevado a cabo un anlisis de las
teoras del desarrollo moral, identifique la teora que ha manejado consciente o inconscientemente en los procesos de enseanza aprendizaje, y presente una breve justificacin.
Tema 3. Fundamentos y perspectivas

sobre el desarrollo moral
Actividad Final
Lectura: "Teoras del desarrollo moral"
Tomando como referencia la actividad final de

la primera unidad, se presentar un esquema de anteproyecto de investigacin o de intervencin pedaggica a desarrollar en la
prctica docente. Preferentemente se podr
fundamentar con los contenidos de la segunda unidad.
PUIG Rovira, Josep Ma. y Miquel Martnez

Martn. "Teoras del desarrollo moral", en:
Educacin moral y democracia. Barcelona, Ed.
LAERTES, 1989. pp. 49-126.
El desarrollo moral ha llamado la atencin en
diferentes momentos de la humanidad, sin
embargo, las investigaciones sobre este asunto
se han desarrollado con ms celeridad en el
presente siglo. Lo importante es conocer quines se han interesado en esta problemtica y
bajo qu "lente" lo han hecho. Para clarificar
enfoques y posiciones seleccione alguna de las
siguientes opciones una vez realizada la lectura correspondiente.

- Habr de contener los elementos mnimos
con un desarrollo aceptable en el que se
bosqueje claramente la idea a desarrollar
Opcin A
- Definicin e identificacin del problema
Elabore un cuadro sinptico con las diferentes teoras sobre el desarrollo moral, enfoques
y representantes de cada una de ellas. Seleccione una teora, enfoque y representante
con el que se identifique y justifique brevemente el por qu de su eleccin.
- Justificar la investigacin
- Objetivo(s) coherente(s) con el planteamiento
- Viabilidad y funcionalidad
- Bibliografa
14
UNIDAD III
RED CONCEPTUAL
UNIDAD III. EL NIO PREESCOLAR,
SU REPRESENTACIN ACERCA DE LOS VALORES
Y LA PRCTICA DOCENTE
MORAL DEL NIO
AUTONOMA
AUTONOMA
INTELECTUAL
INTERCAMBIO DE
CREAR
OPINIONES
CONOCIMIENTO
OPINIIN PROPIA
DECISIONES Y
INTELECTUAL
ACCIONES
REGLAS
INTERPELACIONES
SANCIONES DE
RECIPROCIDAD
RECOMPENSAS
RACIONALIDAD
INTERIORIDAD
EVASIN
CONFORMISMO
REBELIN
RESPONSABILIDAD OBJETIVA
15
CONSTRUCCIN DE REGLAS
Opcin A
UNIDAD III. EL NIO PREESCOLAR, SU

REPRESENTACIN ACERCA DE LOS VALORES
Conteste las siguientes preguntas:
Y LA PRCTICA DOCENTE
- Qu es el realismo moral?
Propsito
- Cmo se estructura el criterio moral en el

nio segn Piaget?
Analizar la representacin y estructuracin de

valores en los nios de edad preescolar, as
como el manejo en la formacin moral que hace
el profesor en situaciones de aprendizaje.
- Describa la metodologa utilizada por Piaget

en sus investigaciones acerca de la estructuracin del criterio moral en el nio y d
su opinin al respecto.
Opcin B
Temas
C=
Haga un anlisis de la lectura y presente un r"

escrito en donde d su opinin, sobre cada
uno de los casos sobre los que indag Piaget. p
1. El realismo moral
2. Kohlberg: El juicio moral
3. La autonoma en preescolar
Actividad Previa
Tema 2. Kohlberg: El juicio moral
^"
Lectura: "Concepto de juicio moral".
*"
Hersh, R. et al. "Concepto de juicio moral",

en: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg.
Madrid, Narcea, 1988. pp. 44-54, 57-70.
Es necesario para el desarrollo de la tercera

unidad, que el profesor-alumno realice antes
la siguiente actividad.
Se sugiere que se lea el texto antes de contes- ^

tar alguna de las siguientes opciones:
*
Observe a un nio en una situacin de aprendizaje donde se pueda identificar la forma de

representacin y estructuracin de valores en
edad preescolar y registre los elementos que
observ.
Opcin A
Explique el concepto de juicio moral manejado

por Kohlberg en su teora del desarrollo moral.
b
Opcin B
Analice la propuesta de Dilemas, utilizada

por Kohlberg en sus investigaciones del desa-
rrollo moral del nio, y lleve a cabo una prctica con nios en edad preescolar, adaptando I
los dilemas. Presente los resultados obtenidos.
Tema 1. El realismo moral

Lectura: "La presin adulta y el realismo
moral"
PIAGET, Jean. "La presin adulta y el realismo moral", en; El criterio moral del nio. Mxico, Ed. Roca, 1985. pp. 91-146.
Tema 3. La autonoma en preescolar

0
Lectura: "La importancia de la autonoma"

Antes de contestar alguna de las opciones que
se presentan enseguida, es necesario que el
profesor alumno lleve a cabo la lectura.
KAMII, Constance. "La importancia de la au-

tonoma", en: Antologa de apoyo a la prctica
16
UNIDAD III
docente del nivel preescolar. Mxico, SEP,

1933. pp. 17-45.

Opcin A
Para dar continuidad al anteproyecto presentado, habr de desarrollar los elementos tericos que darn fundamento al trabajo.
Tomando como referencia la lectura, realice

un ensayo en un mximo de cinco cuartillas,
donde aborde la importancia del desarrollo de
la autonoma moral en el nivel de educacin
preescolar.
En esta parte del trabajo deber observarse el

manejo conceptual de los contenidos de la presente unidad y las anteriores, pudiendo
ampliarse con otras fuentes bibliogrficas disponibles.
Opcin B
De acuerdo a la lectura de Constance Kamii,
elabore un escrito en el que seale los principales obstculos que se presentan para favorecer el desarrollo de la autonoma en el nio
preescolar y enuncie las posibles soluciones.
Elementos que habrn de ser desarrollados

segn las caractersticas del trabajo
- Marco referencial (terico conceptual)
Actividad Final
- Metodologa a desarrollar
Desarrolle el soporte terico en el que sustentar el anteproyecto presentado en la segunda unidad y elija una de las metodologas
sugeridas en la unidad con posibilidades de
ser trabajada en el nivel preescolar.
NOTA: A partir de este nivel, habr de aplicarse en la prctica docente la metodologa propuesta en el anteproyecto como base para el
informe final del mismo.
17
El. NIO PREESCOUR Y LOS VALORES
RED CONCEPTUAL
PREESCOLAR
ENSEANZA ACTIVA DE VALORES
PROGRAMA PEP '92
GLOBALIZACIN
ESTRUCTURA
PROYECTOS
NECESIDADES
INTERESES
INTEGRAL
AVANCE ESPIRAL
AMBIENTACIN
CAPACITACIN
TRABAJO DE COMUNIDAD EDUCATIVA
EVALUACIN DE DESEMPEOS
PLANEACIN ESTRATGICA
ESQUEMAS
VALORES ASOCIADOS
APOYOS REGIONALES
PROGRAMA DE
EXTENSIN
MULTIPLICACIN
DESARROLLO AUTNOMO
AVANCE ESPIRAL
VALOR HBITO
RECURSOS DE AMBIENTACIN
AMBIENTACIN
TRABAJOS DE COMUNIDAD EDUCATIVA
VALOR FUNDANTE .
VALOR CONDUCENTE
CASOS
ESTRATEGIAS DE VINCULACIN
PROGRAMAS DE MAESTROS
DINMICAS
PENSAMIENTOS
VALOR ASOCIADO
RONDAS
PROGRAMA DE PADRES
PROGRAMAS DE EXTENSIN
CUESTIONARIOS
ACTIVIDADES
CEREMONIAS CVICAS
PLANEACIN
ACERVO CULTURAL
REPRESENTACIONES
PLANEACIN ESTRATGICA
EVALUACIN
18
UNIDAD IV
UNIDAD IV. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA
Opcin A
FAVORECER LA FORMACIN DE VALORES
Elabore un diagrama con los elementos estructurales del programa PEP'92, y agregue
los fundamentos tericos de esta propuesta.
EN PREESCOLAR
Propsito
Opcin B
Presente el informe de un proyecto que haya
llevado a cabo, en el que se incluya algn aspecto sobre la formacin moral; sealando las
dificultades que se le presentaron bajo el esquema de la propuesta de preescolar PEP'92.
Que el profesor-alumno incorpore a su prctica docente algunas estrategias pedaggicas,

para facilitar el diseo y realizacin de prcticas innovadoras, en la adquisicin y construccin de valores en el nio preescolar.
Temas
Tema 2. Propuesta para el desarrollo de

valores ticos
1. EL mtodo de proyectos en preescolar

2. Propuesta para el desarrollo de valores ticos
Lectura: "Elementos del programa"

PLIEGO, Cecilia. "Elementos del programa",
en: Enseanza activa de valores ticos. Mxico,
SEP de Coahuila, 1995. pp. 40-54, 57-59, 8486,97-99, 122-125, 148, 173-176, 186-190.
Actividad Previa
Antes de iniciar la unidad, lleve a cabo la siguiente actividad:
Elija alguna de las siguientes opciones para

desarrollar:
En un escrito de una cuartilla, exponga su

punto de vista respecto a: la funcionalidad de
la propuesta de preescolar (PEP'92), en la
prctica docente para la formacin del desarrollo moral en el nio preescolar.
Opcin A
Redacte un escrito expresando su opinin
sobre la funcionalidad de la propuesta educativa que se le ha presentado para la formacin de valores ticos en el nivel de educacin
preescolar.
Tema 1. El mtodo de proyectos
en preescolar
Opcin B
Realice una prctica a partir de la propuesta
de la enseanza activa de valores ticos y lleve a cabo el registro de la misma para ser presentada y comentada al asesor y al grupo.
Lectura: "Estructura del programa"

"Estructura del programa", en: Programa de
educacin Preescolar. Mxico, SEP, 1992. pp.
17-34.
Actividad Final
Antes de seleccionar alguna de las siguientes

opciones deber de haber analizado el programa de educacin preescolar PEP'92, en su
estructura y fundamento.
Despus de haber revisado los contenidos de

esta unidad y realizado las actividades correspondientes, stas le servirn de apoyo para
llevar a cabo la siguiente actividad.
19
EL NIO PREESCOUR V LOS VALORES
- Para concluir el anteproyecto, presentar la

seccin correspondiente al informe final de
la metodologa aplicada.
- Anlisis de resultados coherente con el

cuerpo del trabajo
- Claridad en las conclusiones
Materiales de apoyo
Elementos que han de ser presentados:

- Anlisis de resultados
- Conclusiones
Para apoyar este curso, se cont con la colaboracin de estudiantes de Psicologa Educativa de la Unidad Ajusco en la grabacin de
un video en el que se muestra una prctica
para conocer los juicios elaborados por nios
en edad preescolar. Este material podr ser
de utilidad en la tercera unidad.

- Evidencias de actividades realizadas
BIBLIOGRAFA BSICA
DELVAL, Juan. Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Mxico, Paids, 1991. 376 pp.
PUIG Revira, Josep Ma. y Miguel Martnez

Martn. Educacin moral y democracia.
Barcelona, LAERTES, 1989. 237 pp.
HERSH, et al. El crecimiento moral. De Piaget

a Kohlberg. Madrid, Narcea, 1988.
SNCHEZ Vzquez, Adolfo. tica. Mxico, Ed.

Ed. Grijalbo, 1977. 238 pp.
PIAGET, Jean. El criterio moral del nio. Mxico, Roca, 1985. 356 pp.
SEP. Antologa de apoyo a la prctica docente

del nivel preescolar. Mxico, 1993. 152 pp.
PIEPER, Annemarie . tica y moral. Una introduccin a la filosofa prctica. Barcelona,

Ed. Crtica, 1991. 251 pp.
SEP. Programa de educacin preescolar. Mxico, 1992. 90 pp.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
HABERMAS, Jurgen. Moral y accin comunicativa.
Barcelona, Pennsula, 1991. 219 pp.
COLL, Csar. Psicologa y curriculum. Mxico,

Paids. 1992.
HELLER, Agnes. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula, 1987. 418 pp.
DELVAL, Juan. Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Mxico, Paids, 1991. 376 pp.
MORENO, Montserrat. La pedagoga operatoria.

Un enfoque constructivista de la educacin. Barcelona, LAIA, 1989. 365 pp.
FULLAT, Octavi. Filosofas de la educacin.

Barcelona, CEAC, 1983. 434 pp.
SNCHEZ Vzquez, Adolfo. tica. Mxico, Ed.

Grijalbo, 1977. 238 pp.
GARCA Hoz, Vctor. La prctica de la educacin personalizada. Madrid, RIALP, 1989.

314 pp.
WILLIAMS, Bernard. La fortuna moral. Mxico, UNAM, 1993. 218 pp.

20
BIBLIOGRAFA
HAEBLI, Hans. Una didctica fundada en la

psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires,
Kapeluz, 1987.
BIBLIOGRAFA GENERAL
A continuacin se presentan algunos ttulos

pertinentes para profundizar los contenidos,
tanto de la bibliografa bsica como de la complementaria de este curso.
ALONSO Palacios, Mara Teresa IM. afectividad
en el nio. Manual de actividades en preescolar. Mxico, Trillas, 1990.
DEWEY, John. Libertad y cultura. Mxico,
UTEHA. 1995.
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona, Paids - MEC, 1990.
GENEYRO, Juan Carlos. La democracia inquieta: E. DURKHEIMy J. DEWEY. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, 1993.
PREZ Delgado, Esteban y Rafael Garca Ros.

(Comps.) La psicologa del desarrollo moral. Madrid, Siglo XXI, 1991.
-'AWLS, John. Sobre las libertades. Barcelona, Paids-I.C.E.- U.A.B, 1990.
TRILLA, Jaume. EL profesor y los valores controvertidos. Barcelona, Paids, 1992.
TURIEL, Elliot. El desarrollo del conocimiento
social. Moralidad y convencin. Madrid,
Debate, 1984.
VON KUTSCHERA, Franz. Fundamentos de
tica. Madrid, Ctedra, 1989.
21

GUA DEL ESTUDIANTE
PARTICIPARON EN SU ELABORACIN
RESPONSABLE
JOS HCTOR MONTALVO AGUILAR

UNIDAD UPN 054 MONCLOVA, COAH.
COLABORADORA
LOURDES PATRICIA CARDIEL ESCAMILLA
UNIDAD UPN 054 MONCLOVA, COAH.
ASESORA
TERE GARDUO RUBIO
COORDINACIN DEL PROGRAMA
XCHITL L. MORENO FERNNDEZ
JULIO DE 1995
ANTOLOGA BSICA
EL NIO PREESCOLAR
Y LOS VALORES
LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 1994
Primera edicin, Mxico, junio de 1996.
Derechos reservados por

Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, C.P. 14200
Mxico 22, D.F.
Impreso en Mxico
ISBN 968-7742-32-1
D I
PRESENTACIN. .
Presentacin
Tema 1. La tica, su relacin con* la filosofa, la moral

y otras ciencias
"El campo de la tica". Adolfo Snchez Vzquez
Tema 2. La moral y la cotidianeidad
18
"El papel de la moral en la experiencia cotidiana".

Annemarie Pieper
18
Tema 3. El campo de los valores
25
"Los valores". Adolfo Snchez Vzquez
25
33
Presentacin
35
Tema 1. La relacin entre la tica y la pedagoga
35
"tica y pedagoga". Annemarie Pieper
35
Tema 2. Educacin moral

43
"Concepto y lmites de la educacin moral". Josep Ma. Puig Rovira
y Miguel Martnez Martn
43
Tema 3. Fundamentos y perspectivas sobre el desarrollo moral. . . 48
"Teoras del desarrollo moral". Josep Ma. Puig Rovira
y Miguel Martnez Martn
48

91
Presentacin
93
Tema 1. El realismo moral
93
"La presin adulta y el realismo moral". Jean Piaget
93
Tema 2. Kohlberg: El juicio moral
1 30
"Concepto de juicio moral". R. Hersh
1 30
Tema 3. La autonoma en preescolar
134
"La importancia de la autonoma". Constance Kamii
1 34

LA FORMACIN DE VALORES EN PREESCOLAR. .
149
Presentacin
Tema 1. El mtodo de proyectos en preescolar
151
151
"La estructura del programa". SEP
151
Tema 2. Propuesta para el desarrollo de valores ticos
1 50
"Elementos del programa". Cecilia Pliego
-50
BIBLIOGRAFA BSICA. .
182
BIBLIOGRAFA GENERAL.
182
PRESENTACIN
a antologa de "El nio preescolar y los valores" proporcionar al profesor-alumno los contenidos bsicos para cubrir
este curso. Consta de cuatro unidades interrelacionadas entre s.
Las lecturas seleccionadas permitirn al lector introducirse en el
anlisis y la reflexin sobre la formacin moral del nio preescolar.
Cada unidad presenta una introduccin de la misma que le
permitir el profesor-alumno un rpido panorama del contenido y
lecturas que la componen, as mismo cada tema se inicia con una
breve sntesis de lo abordado en el artculo correspondiente o la
tesis que sustenta el autor del tema. La temtica puede ser ampliada por el profesor-alumno en cualquier momento, con otros artculos o fuentes bibliogrficas a su alcance.
P R I M E R A
U N I D A D
FILOSOFA, TICA Y MORAL
-' :
"
PRESENTACIN
Esta primera unidad del curso "El nio preescolar y los valores" pretende dar los
elementos necesarios para ubicar al profesor-alumno dentro del campo de la tica, su
relacin con la filosofa y otras ciencias. La atencin se centra en el estudio de la
moral respecto a las conductas de los individuos dentro de su cotidianeidad, as como
las formas de elegir y regular las acciones. Los diferentes textos que aqu se presentan contienen ejemplos concretos para diferenciar los tipos de valores y la forma de
eleccin que se puede hacer.
Las definiciones y conceptos que contienen los textos, son slo una referencia y
punto de partida que podrn ser contrastados con otros autores por el profesoralumno.
TEMA 1. La tica, su relacin con la filosofa, la moral y otras ciencias
LECTURA:
EL CAMPO DE LA TICA
PRESENTACIN
En este tema se hace una introduccin al campo de la tica, utilizando palabras sencillas y
de fcil manejo con la finalidad de diferenciar
concepciones entre tica y moral. En la lectura
se define a la tica como investigacin o explicacin de un tipo de experiencia humana surgiendo as su relacin con lo moral, continuando
con la descripcin de sta dentro de la filosofa y su relacin con otras ciencias: la psicologa, la sociologa, teora del derecho,la
antropologa y la economa.
EL CAMPO DE LA TICA
os problemas ticos se caracterizan por su

generalidad, y sto los distingue de los problemas morales de la vida cotidiana, que son
los que nos plantean las situaciones concreAdolfo Snchez Vzquez. "El campo de la tica", en:
tica. Mxico, Grijalbo, 1977. pp. 13-26.
tas. Pero, desde el momento en que la solucin dada a los primeros influye en la moral
vivida sobre todo cuando se trata no de una
tica absolutista, apriorstica, o meramente
especulativa, la tica puede contribuir a fundamentar o justificar cierta forma de comportamiento moral. As, por ejemplo, si la tica
revela la existencia de una relacin entre el
comportamiento moral y las necesidades e
intereses sociales, la tica nos ayudar a poner en su verdadero lugar a la moral efectiva,
real de un grupo social que pretende que sus
principios y normas tengan una validez universal, al margen de necesidades e intereses
concretos. Si, por otro lado, la tica al tratar
de definir lo bueno rechaza su reduccin a lo
que satisface mi inters personal, propio, es
evidente que influir en la prctica moral al
rechazar una conducta egosta como moralmente valiosa. Por su carcter prctico, en
cuanto disciplina terica, se ha tratado de ver
en la tica una disciplina normativa, cuya
tarea fundamental sera sealar la conducta
mejor en sentido moral. Pero esta caracterizacin de la tica como disciplina normativa
puede conducir y, con frecuencia, ha conducido en el pasado a olvidar su carcter
propiamente terico. Ciertamente, muchas
ticas tradicionales parten de la idea de que
la misin del terico es, en este campo, decir
a los hombres lo que deben hacer, dictndoles las normas o principios a que ha de ajustarse su conducta. El tico se convierte as en
una especie de legislador del comportamiento

moral de los individuos o de la comunidad.
Pero la tarea fundamental de la tica es la de
toda teora: o sea, explicar, esclarecer o investigar una realidad dada produciendo los
conceptos correspondientes. Por otro lado, la
realidad moral vara histricamente, y con ella
sus principios y normas. La pretensin de formular principios y normas universales, al
margen de la experiencia histrica moral, dejara fuera de la teora la realidad misma que
debiera explicar. Cierto es tambin que muchas doctrinas ticas del pasado son no ya
una investigacin o esclarecimiento de la moral como comportamiento efectivo, humano,
sino justificacin ideolgica de una moral
dada, que responde a necesidades sociales determinadas, para lo cual elevan sus principios y normas a la categora de principios y
normas universales, vlidos para toda moral.
Pero el campo de la tica no se halla al margen de la moral efectiva ni tampoco puede ser
reducido a una forma determinada, temporal
y relativa de ella.
La tica es teora, investigacin o explicacin de un tipo de experiencia humana, o
forma de comportamiento de los hombres: el
de la moral, pero considerado en su totalidad,
diversidad y variedad. Lo que en ella se diga
acerca de la naturaleza o fundamento de las
normas morales ha de ser vlido para la moral de la sociedad griega, o para la moral que
se da efectivamente en una comunidad humana moderna. sto es lo que asegura su
carcter terico, y evita que se le reduzca a
una disciplina normativa o pragmtica. El
valor de la tica como teora est en lo que
explica, y no en prescribir o recomendar con
vistas a la accin en situaciones concretas.
Como reaccin contra estos excesos
normativistas de las ticas tradicionales, en
los ltimos tiempos se ha intentado restringir el campo de la tica a los problemas del
lenguaje y del razonamiento moral, renunciando a abordar cuestiones como las de la definicin de lo bueno, esencia de la moral,
fundamento de la conciencia moral, etc. Ahora bien, aunque las cuestiones acerca del
lenguaje, naturaleza y significado de los juicios morales revisten una gran importancia
y, por ello, se justifica que sean estudiadas
de un modo especial en la metatica, dichas
cuestiones no pueden ser las nicas de la tica ni tampoco pueden ser abordadas al margen de los problemas ticos fundamentales
que plantea el estudio del comportamiento
moral, de la moral efectiva, en todas sus manifestaciones. Este comportamiento se presenta como una forma de conducta humana,
como un hecho, y a la tica le corresponde
dar razn de l, tomando como objeto de su
reflexin la prctica moral de la humanidad
en su conjunto. En este sentido, como toda
teora, la tica es explicacin de lo que ha sido
o es, y no simple descripcin. No le corresponde emitir juicios de valor acerca de la practica moral de otras sociedades, o de otras
pocas, en nombre de una moral absoluta y
universal, pero s tiene que explicar la razn
de ser de esa diversidad y de los cambios de
moral; es decir, ha de esclarecer el hecho de
que los hombres hayan recurrido a prcticas
morales diferentes e incluso opuestas.
La tica parte del hecho de la existencia
de la historia de la moral; es decir, arranca de
la diversidad de morales en el tiempo, con sus
correspondientes valores, principios y normas.
No se identifica, como teora, con los principios y normas de ninguna moral en particular, ni tampoco puede situarse en una actitud
indiferente o eclctica ante ellas. Tiene que
buscar, junto con la explicacin de sus diferencias, el principio que permita comprenderlas en su movimiento y desarrollo.
Al igual que otras ciencias, la tica se
enfrenta a hechos. El que stos sean humanos implica, a. su vez, que se trata de hechos
valiosos. Pero ello no compromete en absoluto las exigencias de un estudio objetivo y racional. La tica estudia una forma de conducta
humana que los hombres consideran valiosa
y, adems, obligatoria y debida. Pero nada de
eso altera en absoluto la verdad de que la tica tiene que dar razn de un aspecto real, efectivo, del comportamiento de los hombres.
Ciertamente, este tratamiento cientfico

de los problemas morales dista mucho todava de ser, satisfactorio, y de las dificultades
para alcanzarlo siguen beneficindose todava las ticas especulativas tradicionales, y las
actuales de inspiracin positivista.
La tica es la ciencia de la moral, es decir, de una esfera de la conducta humana. No
hay que confundir aqu la teora con su objeto: el mundo moral. Las proposiciones de la
tica deben tener el mismo rigor, coherencia
y fundamentacin que las proposiciones cientficas. En cambio, los principios, normas o
juicios de una moral determinada no revisten
ese carcter. Y no slo no tienen un carcter
cientfico, sino que la experiencia histrica
moral demuestra que muchas veces son incompatibles con los conocimientos que aportan las ciencias naturales y sociales. Por ello
podemos afirmar que si cabe hablar de una
tica cientfica, no puede decirse lo mismo de
la moral. No hay una moral cientfica, pero s
hay o puede haber un conocimiento de la
moral que pueda ser cientfico. Aqu como en
otras ciencias, lo cientfico radica en el mtodo, en el tratamiento del objeto, y no en el
objeto mismo. De la misma manera, puede
decirse que el mundo fsico no es cientfico,
aunque s lo es, su tratamiento o estudio de l
por la ciencia fsica. Pero si no hay una moral
cientfica de por s, puede darse una moral compatible con los conocimientos cientficos acerca del hombre, de la sociedad y, en particular,
acerca de la conducta humana moral. Y es aqu
donde la tica puede servir para fundamentar
una moral, sin ser ella por si misma normativa o prescriptiva. La moral no es ciencia, sino
objeto de la ciencia, y en este sentido es estudiada, investigada por ella. La tica no es la
moral, y por ello no puede reducirse a un conjunto de normas y prescripciones; su misin es
explicar la moral efectiva, y, en este sentido,
puede influir en la moral misma.
Su objeto de estudio lo constituye un tipo
de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a otros,
a determinados grupos sociales, o a la sociedad en su conjunto.
Definicin de la tica
De la misma manera que, estando estrechamente vinculados, no se identifican los problemas tericos morales con los problemas
prcticos, tampoco pueden confundirse la tica y la moral. La tica no crea la moral. Aunque es cierto que toda moral efectiva supone
ciertos principios, normas o reglas de conducta, no es la tica la que, en una comunidad
dada, establece esos principios, o normas. La
tica se encuentra con una experiencia histrico-social en el terreno de la moral, o sea,
con una serie de morales efectivas ya dadas,
y partiendo de ellas trata de establecer la esencia de la moral, su origen, las condiciones
objetivas y subjetivas del acto moral, las fuentes de la valoracin moral, la naturaleza y funcin de los juicios morales, los criterios de
justificacin de dichos juicios, y el principio
que rige el cambio y sucesin de diferentes
sistemas morales.
La tica es la teora o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad. O
sea, es ciencia de una forma especfica de conducta humana.
En nuestra definicin se subraya, en primer lugar, el carcter cientfico de esta disciplina; o sea, se responde a la necesidad de un
tratamiento cientfico de los problemas morales. De acuerdo con este tratamiento, la tica
se ocupa de un objeto propio: el sector de la
realidad humana que llamamos moral, constituido como ya hemos sealado por un
tipo peculiar de hechos o actos humanos.
Como ciencia, la tica parte de cierto tipo de
hechos tratando de descubrir sus principios
generales. En este sentido, aunque parte de
datos empricos, o sea, de la existencia de un
comportamiento moral efectivo, no puede
mantenerse al nivel de una simple descripcin o registro de ellos, sino que los trasciende con sus conceptos, hiptesis y teoras. En
cuanto conocimiento cientfico, la tica ha de
aspirar a la racionalidad y objetividad ms
plenas, y a la vez ha de proporcionar conocimientos sistemticos, metdicos y, hasta donde sea posible, verificables.
11
LL NIO PREESCOLAR V LOS VALORES
tica y moral se relacionan, pues, en la

definicin antes dada, como una ciencia especfica y su objeto. Una y otra palabra mantienen as una relacin que no tenan propiamente
en sus orgenes etimolgicos. Ciertamente,
moral procede del latn mos o mores, "costumbre" o "costumbres", en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por hbito.
La moral tiene que ver as con el comportamiento adquirido, o modo de ser conquistado
por el hombre. tica proviene del griego ethos,
que significa anlogamente "modo de ser" o
"carcter" en cuanto forma de vida tambin
adquirida o conquistada por el hombre. As,
pues, originariamente ethos y mos, "carcter"
y "costumbre", hacen hincapi en un modo
de conducta que no responde a una disposicin natural, sino que es adquirido o conquistado por h b i t o . Y j u s t a m e n t e , esa no
naturalidad del modo de ser del hombre es lo
que, en la Antigedad, le da su dimensin
moral.
Vemos , pues, que el significado etimolgico
de moral y de tica no nos dan el significado
actual de ambos trminos, pero s nos instalan en el terreno especficamente humano en
el que se hace posible y se funda el comportamiento moral: lo humano como lo adquirido o
conquistado por el hombre sobre lo que hay
en l de pura naturaleza. El comportamiento
moral slo lo es del hombre en cuanto que
sobre su propia naturaleza crea esta segunda
naturaleza, de la que forma parte su actividad moral.
En favor de esta posicin se esgrimen diversos argumentos de diferente peso que conducen a negar el carcter cientfico e
independiente de la tica. Se arguye que sta
no establece proposiciones con validez objetiva, sino juicios de valor o normas que no pueden aspirar a esa validez. Pero, como ya hemos
sealado, sto es aplicable a un tipo determinado de tica la normativista que ve su
tarea fundamental en hacer recomendaciones
y formular una serie de normas y prescripciones morales; pero dicha objecin no alcanza a la teora tica, que trata de explicar la
naturaleza, fundamentos y condiciones de la
moral, ponindola en relacin con las necesidades sociales de los hombres. Un cdigo
moral, o un sistema de normas, no es ciencia, pero puede ser explicado cientficamente,
cualquiera que sea su carcter o las necesidades sociales a que responda. La moral
decamos anteriormente no es cientfica,
pero sus orgenes, fundamentos y evolucin
pueden ser investigados racional y objetivamente; es decir, desde el punto de vista de la
ciencia. Como cualquier otro tipo de realidad
natural o social, la moral no puede excluir un tratamiento cientfico. Incluso un tipo
de fenmeno cultural y social como los prejuicios no es una excepcin a este respecto;
es cierto que los prejuicios no son cientficos,
y que con ellos no puede constituirse una ciencia, pero s cabe una explicacin cientfica (sistemtica, objetiva y racional) de los prejuicios
humanos en cuanto que forman parte de una
realidad humana social.
En la negacin de toda relacin entre la
tica y la ciencia, pretende fundarse la
adscripcin exclusiva de la primera a la filosofa. La tica se presenta entonces como una
pieza de una filosofa especulativa, es decir,
construida a espaldas de la ciencia y de la
vida real. Esta tica filosfica trata ms de
buscar la concordancia con principios filosficos universales que con la realidad moral en
su desenvolvimiento histrico y real, y de ah
tambin el carcter absoluto y apriorstico de
sus afirmaciones sobre lo bueno, el deber, los
valores morales, etc. Ciertamente, aunque la
tica y filosofa
Al definirla como un conjunto sistemtico de
conocimientos racionales y objetivos acerca
del comportamiento humano moral, la tica
se nos presenta con un objeto propio que se
tiende a tratar cientficamente. Esta tendencia contrasta con la concepcin tradicional que
la reduca a un simple captulo de la filosofa,
en la mayora de los casos, especulativa.
12
:V
historia del pensamiento filosfico se halle

preada de este tipo de ticas, en una poca
en que la historia, la antropologa, la psicologa y las ciencias sociales nos brindan materiales valiossimos para el estudio del hecho
moral, ya no se justifica la existencia de una
tica puramente filosfica, especulativa o
deductiva, divorciada de la ciencia y de la propia realidad humana moral.
En favor del carcter puramente filosfico
de la tica se arguye tambin que las cuestiones ticas han constituido siempre una
parte del pensamiento filosfico. Y as ha sido
en verdad. Casi desde los albores de la filosofa, y particularmente desde Scrates en la
Antigedad griega, los filsofos no han dejado de ocuparse en mayor o menor grado de
dichas cuestiones. Y sto se aplica, sobre todo,
al largo periodo de la historia de la filosofa,
en que por no haberse constituido todava un
saber cientfico acerca de diversos sectores de
la realidad natural o humana, la filosofa se
presentaba como un saber total que se ocupaba prcticamente de todo. Pero, en los tiempos modernos, se sientan las bases de un
verdadero conocimiento cientfico que es,
originariamente, fsico-matemtico, y a medida que el tratamiento cientfico va extendindose a nuevos objetos o sectores de la
realidad, comprendiendo en sta la realidad
social del hombre, diversas ramas del saber
se van desgajando del tronco comn de la filosofa para constituir ciencias especiales con
una materia propia de estudio, y con un tratamiento sistemtico, metdico, objetivo y
racional comn a las diversas ciencias. Una
de las ltimas ramas que se han desprendido
de ese tronco comn es la psicologa ciencia natural y social a la vez, aunque haya
todava quien se empee en hacer de ella
como tratado del alma una simple psicologa filosfica.
Por esa va cientfica marchan hoy diversas disciplinas entre ellas la tica que tradicionalmente eran consideradas como tareas
exclusivas de los filsofos. Pero, en la actualidad, este proceso de conquista de una verda-
13
dera naturaleza cientfica cobra ms bien el

carcter de una ruptura con las filosofas especulativas que pretenden supeditarlas, y de
un acercamiento a las ciencias que ponen provechosas conclusiones en sus manos. La tica tiende as a estudiar un tipo de fenmenos
que se dan efectivamente en la vida del hombre como ser social y constituyen lo que llamamos el mundo moral; asimismo, trata de
estudiarlos no deducindolos de principios
absolutos o apriorsticos, sino hundiendo sus
races en la propia existencia histrica y social del hombre.
Ahora bien, el hecho de que la tica, as
concebidaes decir, con un objeto propio tratado cientficamente, busque la autonoma
propia de un saber cientfico, no significa que
esta autonoma pueda considerarse absoluta
con respecto a otras ramas del saber, y, en
primer lugar, con respecto a la filosofa misma. Las importantes contribuciones del pensamiento filosfico en este terreno desde la
filosofa griega hasta nuestros das, lejos de
quedar relegadas al olvido han de ser muy
tenidas en cuenta, ya que en muchos casos
conservan su riqueza y vitalidad. De ah la
necesidad y la importancia de su estudio.
Una tica cientfica presupone necesariamente una concepcinfilosficainmanentista
y racionalista del mundo y del hombre, en la
que se eliminen instancias o factores extramundanos o suprahumanos, e irracionales.
En consonancia con esta visin inmanentista
y racionalista del mundo, la tica cientfica
es incompatible con cualquier cosmovisin
universal y totalizadora que pretenda situarse por encima de las ciencias positivas o en
contradiccin con ellas. Las cuestiones ticas
fundamentales como, por ejemplo, las de las
relaciones entre responsabilidad, libertad y
necesidad tienen que ser abordadas a partir de supuestos filosficos cardinales como
el de la dialctica de la necesidad y la libertad. Pero en este problema, como en otros, la
tica cientfica ha de apoyarse en una filosofa vinculada estrechamente a las ciencias, y
no en una filosofa especulativa, divorciada
EL NIO PREESCOLAR V LOS VALORES
de ellas, que pretenda deducir la solucin de

los problemas ticos de principios absolutos.
A su vez, como teora de una forma especfica del comportamiento humano, la tica
no puede dejar de partir de cierta concepcin
filosfica del hombre. La conducta moral es
propia del hombre como ser histrico, social
y prctico, es decir, como un ser que transforma conscientemente el mundo que le rodea; que hace de la naturaleza exterior un
mundo a su medida humana, y que, de este
modo, transforma su propia naturaleza. El
comportamiento moral no es, por tanto, la
manifestacin de una naturaleza humana
eterna e inmutable, dada de una vez y para
siempre, sino de una naturaleza que est
siempre sujeta al proceso de transformacin
que constituye justamente la historia de la
humanidad. La moral, y sus cambios fundamentales, no son sino una parte de esa historia humana, es decir, del proceso de
autoproduccin o autotransformacin del
hombre que se manifiesta en diversas formas,
estrechamente vinculadas entre s: desde sus
formas materiales de existencia a sus formas espirituales, a las que pertenece la vida
moral.
Vemos, pues, que si la moral es inseparable de la actividad prctica del hombre
material y espiritual, la tica no puede
dejar de tener nunca como fondo la concepcin filosfica del hombre que nos da una
visin total de ste como ser social, histrico
y creador. Toda una serie de conceptos que la
tica maneja de un modo especfico, como los
de libertad, necesidad, valor, conciencia,
socialidad, etc., presuponen un esclarecimiento filosfico previo. Asimismo, los pro
blemas relacionados con el conocimiento moral, o con la forma, significacin y validez de
los juicios morales requieren que la tica recurra a disciplinas filosficas especiales como
la lgica, la filosofa del lenguaje y la epistemologa.
En suma, la tica cientfica se halla vinculada estrechamente a la filosofa, aunque
como ya hemos sealado no a cualquier filosofa, y esta vinculacin, lejos de excluir su
carcter cientfico, lo presupone necesariamente cuando se trata de una filosofa que se

apoya en la ciencia misma.
La tica y otras ciencias

Por su objeto una forma especfica del comportamiento humano, la tica se relaciona
con otras ciencias que estudian, desde diversos ngulos, las relaciones y el comportamiento de los hombres en sociedad, y que
proporcionan datos y conclusiones que contribuyen a esclarecer el tipo peculiar de conducta humana que es la moral.
Los agentes morales son, en primer lugar, individuos concretos que forman parte de
una comunidad. Sus actos morales slo son
tales en sus relaciones con los dems; sin
embargo, presentan siempre un aspecto subjetivo, interno, psquico, constituido por motivos, impulsos, actividad de la conciencia que
se traza fines, selecciona medios, decide entre diversas alternativas, formula juicios de
aprobacin o desaprobacin, etc.; de ese aspecto psquico, subjetivo, forma parte tambin
la actividad subconsciente. Aunque el comportamiento moral responda como veremos a la necesidad social de regular las
relaciones de los individuos en cierta direccin, la actividad moral es siempre vivida interna o ntimamente por el sujeto en un
proceso subjetivo a cuyo esclarecimiento contribuye poderosamente la psicologa. Como
ciencia de lo psquico, la psicologa viene en
ayuda de la tica al poner de relieve las leyes
que rigen las motivaciones internas de la conducta del individuo, as como al mostrarnos
la estructura del carcter y de la personalidad. Le aporta asimismo su ayuda al examinar los actos voluntarios, la formacin de
hbitos, la gnesis de la conciencia moral y
de los juicios morales. En pocas palabras, la
psicologa presta una importante contribucin
a la tica al esclarecer las condiciones internas, subjetivas, del acto moral. As, pues, en
cuanto que los actos morales son actos de
14
individuos concretos que los viven o in- las estructuras en que se integran esas relateriorizan de acuerdo con cierta constitucin
ciones, as como las formas de organizacin y
psquica, la tica no puede prescindir de la de relacin de los individuos concretos en el
ayuda de la psicologa, entendida no slo en
seno de ellas. Esas relaciones, as como las
el sentido tradicional de ciencia de lo psqui- instituciones y organizaciones sociales, no se
co consciente, sino tambin como psicologa dan al margen de los individuos, pero a las
profunda, o de los factores subconscientes que ciencias sociales les interesa, sobre todo, no
escapan al control de la conciencia, y que no el aspecto psquico o subjetivo de la conducta
dejan de influir en el comportamiento de los humanaque es, como hemos sealado, una
individuos.
tarea de la psicologa, sino las formas soLa explicacin psicolgica de la conducta ciales en el marco de las cuales actan los
humana permite comprender las condiciones individuos.
El sujeto del comportamiento moral es el
subjetivas de los actos de los individuos, y,
de este modo, contribuye a entender su di- individuo concreto, pero en cuanto que ste
mensin moral. Problemas morales como el es un ser social y forma parte, independientemente del grado de conciencia que tenga de
de la responsabilidad y el de la culpabilidad
no pueden abordarse al margen de los facto- ello, de determinada estructura social y se
res psquicos que han intervenido en el acto inserta en un tejido de relaciones sociales, su
con respecto al cual el sujeto se considera res- modo de comportarse moralmente no puede
ponsable y culpable. La psicologa, asimismo, tener un carcter meramente individual, sino
con su anlisis de las motivaciones o impulsocial. Los individuos nacen en una sociedad
dada,
en la que rige una moral efectiva que
sos irresistibles, nos hace ver cundo un acto
humano escapa a una valoracin o enjuicia- no es la invencin de cada individuo en particular, y que cada uno encuentra como un hemiento moral. Por todas estas razones, al escho
objetivo, social. Esa moral responde, como
tudiar el comportamiento moral, la tica no
puede prescindir de los datos que brinda la veremos ms adelante, a necesidades y exipsicologa y las conclusiones a que llega. Aho- gencias de la vida social. En virtud de esta
ra bien, cuando se sobreestima este aspecto relacin entre moral y sociedad, la tica no
subjetivo de la conducta humana, es decir, el puede prescindir del conocimiento objetivo de
papel de los factores psquicos, y se relega al las estructuras sociales, de sus relaciones e
olvido el aspecto objetivo y social del compor- instituciones, que le proporcionan las cientamiento humano, hasta el punto de hacer de cias sociales y, particularmente, la sociologa
l la clave de la explicacin de la conducta como ciencia de la sociedad.
Pero por importante que sea y lo es en
moral, se cae entonces en el psicologismo tialto
grado el conocimiento de los factores
co, es decir, en la tendencia a reducir lo moral
a lo psquico, y a considerar la tica como un sociales del comportamiento moral ste no se
simple captulo de la psicologa. Sin embar- reduce a una mera expresin de ellos; por otro
lado, aunque los actos morales individuales
go, aunque los actos morales tienen su cose hallen condicionados socialmente, no se rerrespondiente lado psquico, la tica no se
ducen a su forma social, colectiva e impersoreduce a la psicologa.
nal. Para que pueda hablarse propiamente del
La tica mantiene tambin estrecha relacomportamiento moral de un individuo, es
cin con las ciencias que estudian las leyes
preciso que los factores sociales que influyen
que rigen el desarrollo y la estructura de las
sociedades humanas. Entre estas ciencias
en l y lo condicionan sean vividos personalsociales figuran la antropologa social y la so- mente, pasen por su conciencia, o sean
ciologa. En ellas se estudia el comportamiento interiorizados, pues slo as podremos hacerdel hombre como ser social en el marco de le responsable de su decisin y de su accin.
unas relaciones dadas; se estudian asimismo
Se requiere, en efecto, que el individuo, sin
15
LL NIO PRCESCOLAR V LOS VALORES
dejar de estar condicionado socialmente, disponga del necesario margen individual para
poder decidir y actuar; slo as podremos decir que se comporta moralmente. Por todas
estas razones, llegamos a la conclusin de que
el estudio de la conducta moral no puede agotarse en su aspecto social, y de que la tica
no es reducible a la sociologa. La reduccin
de los actos morales a hechos sociales, y la
bsqueda de la clave de la explicacin de los
primeros en los segundos conduce al sociologismo tico, es decir, a la tendencia a convertir la tica en un captulo de la sociologa.
Esta ltima aporta datos y conclusiones indispensables para el estudio del mundo moral, pero no puede reemplazar a la tica.
Mientras que la sociologa pretende estudiar la sociedad humana en general, sobre la
base del anlisis de las sociedades concretas,
a la vez que investiga los factores y condiciones del cambio social, es decir, del paso de
una formacin social a otra, la antropologa
social estudia, sobre todo, las sociedades primitivas o desaparecidas, sin preocuparse de
su insercin en un proceso histrico de cambio y sucesin. Dentro del estudio de la conducta de esas comunidades, entra tambin el
anlisis de su conducta moral. Sus datos y
conclusiones revisten gran importancia en el
examen de los orgenes, fuente y naturaleza
de la moral. Los antroplogos han logrado
establecer correlaciones entre la estructura
social de una comunidad, y el cdigo moral
que las rige, demostrando con ello que las
normas que hoy, conforme a nuestro cdigo
moral actual, parecen en algunos casos inmorales como la de no respetar la vida de
los ancianos y de los prisioneros, responden a cierto modo de vida social. Las conclusiones de los antroplogos constituyen una
seria advertencia contra los intentos de los
tericos de la moral que, desconociendo la
relacin entre sta y las condiciones concretas sociales, tratan de elevar al plano de lo
absoluto determinados principios y normas
que corresponden a una forma concreta de
vida social. Y esta advertencia se legitima asimismo con el estudio desdeado casi siem-
pre por la tica tradicional de la historia de

la moral como proceso de sucesin de unas
morales efectivas por otras.
Si existe una diversidad de morales no
slo en el tiempo, sino en el espacio, y no slo
en las sociedades que se insertan en un proceso histrico definido, sino incluso en aquellas sociedades hoy desaparecidas que
precedieron a las sociedades histricas, la tica como teora de la moral ha de tener presente un comportamiento humano que vara
y se diversifica en el tiempo. El antroplogo
social, por un lado, y el historiador por otro,
ponen ante nosotros la relatividad de las morales, su carcter cambiante, su cambio y
sucesin al cambiar y sucederse sociedades
concretas. Pero sto no significa que el pasado moral de la humanidad sea slo un montn de ruinas, y que todo lo que en otros
tiempos tuvo una vitalidad moral se extinga
por completo, al desaparecer la vida social a
la que responda determinada moral. Los datos y conclusiones de la antropologa y la historia contribuyen a que la tica se aleje de
una concepcin absolutista o suprahistrica
de la moral, pero a la vez le plantea la necesidad de abordar el problema de si, a travs de
esta diversidad y sucesin de morales efectivas, existen tambin, junto a sus aspectos
histricos y relativos, otros que perduran,
sobreviven o se enriquecen, elevndose a un
plano moral superior. En suma, la antropologa y la historia, a la vez que contribuyen a
establecer la correlacin entre moral y vida
social, plantean a la tica un problema fundamental: el de determinar si existe un progreso moral.
Toda ciencia del comportamiento humano, o de las relaciones entre los hombres,
puede dar una aportacin provechosa a la tica como ciencia de la moral. Por ello, tambin
la teora del derecho puede aportar semejante contribucin en virtud de su estrecha relacin con la tica, ya que una y otra disciplina
estudian la conducta del hombre como conducta normativa. En efecto, ambas ciencias
abordan el comportamiento humano sujeto a
normas, aunque en el terreno del derecho se
16
trata de normas que se imponen con una obligatoriedad externa e incluso coercitiva, mientras que en la esfera de la moral las normas,
siendo obligatorias, no se imponen coercitivamente.
La tica se halla vinculada, asimismo, con
la economa poltica como ciencia de las relaciones econmicas que los hombres contraen
en el proceso de produccin. Esa vinculacin
tiene por base la relacin efectiva, en la vida
social, de los fenmenos econmicos con el
mundo moral. Se trata de una relacin en un
doble plano:
apropiacin y distribucin de ellos no pueden dejar de tener cierta coloracin moral.

La actividad del trabajador, la divisin social del trabajo, las formas de propiedad de
los medios de produccin y la distribucin
social de los productos del trabajo humano, plantean problemas morales. La tica
como ciencia de la moral no puede dejar en
la sombra los problemas morales que plantea, particularmente en nuestra poca, la
vida econmica, y a cuyo esclarecimiento
contribuye la economa poltica, como ciencia de las relaciones econmicas o de los
modos de produccin.
ajEn cuanto que las relaciones econmicas

influyen en la moral dominante en una sociedad dada. As, por ejemplo, el sistema
econmico en el que la fuerza de trabajo se
vende como mercanca y en el que rige la
ley de la obtencin del mximo beneficio
posible, genera una moral egosta e individualista que responde al afn de lucro. El
conocimiento de esa moral tiene que basarse
en los datos y conclusiones de la economa
poltica acerca de ese modo de produccin,
o sistema econmico.
fojEn cuanto que los actos econmicos produccin de bienes mediante el trabajo y
17
Vemos, pues, que la tica se relaciona estrechamente con las ciencias del hombre, o ciencias sociales, ya que el comportamiento moral
no es sino una forma especfica del comportamiento del hombre, que se pone de manifiesto en diversos planos: psicolgico, social,
prctico-utilitario, jurdico, religioso o esttico. Pero la relacin de la tica con otras ciencias humanas o sociales, que tiene por base
la estrecha relacin de las diversas formas de
conducta humana, no puede hacernos olvidar su objeto especfico, propio, como ciencia
del comportamiento moral.
TEMA 2. La moral y la cotidianeidad
Es justamente la humanidad del ser humano en tanto que miembro de una sociedad
lo que hace que no se muestre sencillamente
indiferente ante lo que digan y hagan las otras
personas, sino que tome partido y exprese,
manifestando su alabanza y su censura, su
aprobacin y su desaprobacin, su acuerdo y
su rechazo, lo que considera bueno o malo,
acertado o desacertado. Esta posibilidad esencial de no aceptar acrticamente todo lo que
acaece, sino sea por inters propio, por conviccin interna o por una finalidad considerada umversalmente como deseable- de
manifestar la actitud personal de cada uno
en el seno de la comunidad de individuos que
actan y se comunican entre s, constituye
un indicio de la libertad como fundamento dei
toda praxis humana.
Adems, esta posibilidad neutraliza el'
peligro de que la libertad se convierta en falta,
de libertad. En nada son tan grandes las diferencias de opinin y las contradicciones en-i
tre puntos de vista incompatibles entre s
como en el enjuiciamiento de acciones en Icj
relativo a su correccin y moralidad. Lo que
uno considera bueno, otro lo rechaza sin pa-|
liativos y con frecuencia sin estar siquiera
dispuesto a que se cuestione su punto de vis-1
ta, es decir, a someterlo a la crtica y a enfrentarse a argumentos contrarios. Este tipo
de posturas de las que se afirma dogma-,
ticamente que son inobjetables aparecen como
meros prejuicios consolidados y no resultar,,
ser sino formas de moralismo o farisesmo
que no entienden la libertad como la libertad de todos, sino que la malinterpretan como
libertad de unos pocos elegidos. Las consecuencias de esta clase de ethos acrticamente generalizado son conocidas: perse-.
cucin religiosa, difamacin de minoras, discriminacin racial, proscripcin de los
que piensan poltica o ideolgicamente de
otra manera, desprecio a quienes practican
otra moral, etc. Los hombres resultan divididos entonces en clases y clasificados en superhombres e infrahombres y esto se hace segn
la escala de valor de quien se aferra a una
posicin absoluta y no se muestra dispuestc
a cuestionarla.
LECTURA:
EL PAPEL DE LA MORAL
EN LA EXPERIENCIA COTIDIANA'
PRESENTACIN
En este tema se aborda el papel de la moral en
la experiencia cotidiana tanto en los comportamientos como en la comunicacin de los seres
humanos, en tanto que se aprueba o desaprueban, siendo la persona quien ejercita su libertad al tomar decisiones en sus acciones y
juicios referentes a lo bueno o malo, lo correcto
o lo incorrecto. En el ejercicio de la libertad se
contrae una obligacin para consigo y para la
sociedad. En este sentido hay un ejercicio de
regulacin de las acciones.
La experiencia cotidiana de la moral es un fenmeno que se da dentro de una cultura especfica marcando una diferencia entre una
comunidad y otra.
EL PAPEL DE LA MORAL EN
LA EXPERIENCIA COTIDIANA
a moral juega un gran papel en la experiencia cotidiana: en todos los comportamientos y usos lingsticos de los seres humanos se manifiesta de manera ms o menos
pronunciada un determinado compromiso
que, a su vez, se basa en unas valoraciones
determinadas.
Annemarie Pieper. "El papel de la moral en la experiencia cotidiana", en: tica y moral. Una introduccin a la filosofa prctica. Barcelona, Ed. Crtica,
1991. pp. 26-37.
18
FILOSOFA. TICA Y MORAL
La libertad como fundamento de la praxis

humana no significa una libertad arbitraria y
carente de reglas que permita hacer a cualquiera lo que se le antoje. Pues sucede que el
hombre, a diferencia del animal, no est ptimamente programado a travs de los instintos y los impulsos como para que la libertad
sea superflua. La libertad humana en tanto
que libertad moral consiste, ms bien, en darse a s mismos reglas para el gobierno de los
sentidos, concebidos como condicionados por
necesidades e impulsos, pero no como determinados sin ms por stos, y en obedecer a
estas reglas con libertad y para el mantenimiento de la libertad. Slo a travs de la autoobligacin a tales reglas de la libertad se
configura lo que puede llamarse una obligatoriedad y con ella una moral.
Una libertad carente de reglas no es humana; es, ms bien, una libertad inhumana.
El otro extremo, una libertad determinada
totalmente por reglas, congelada en mecanismos coercitivos como en el caso, por ejemplo, de los estados o las sociedades de carcter
totalitario, donde no existe margen de maniobra alguno para la libertad del individuo,
es igualmente inhumano. La libertad moral,
en cambio, se autoimpone reglas en beneficio
de la libertad de todos, reglas a cuyo cumplimiento se obliga de manera anloga a como
se aceptan en los juegos, en los que la existencia de reglas, lejos de anularlos, los hacen
precisamente posibles como tales juegos.
Cul es, as, el contenido exacto de la
palabra moral?
Una moral es el conjunto de normas y
valores que merecen el reconocimiento general, y son por ello vinculantes, y que bajo la
forma de
obligaciones (debes hacer...) o
prohibiciones (no debes hacer...)
apelan a la comunidad de sujetos actuantes.
Toda moral es as, en tanto que histricamente
formada e histricamente cambiante con el
canon de reglas vinculado con la idea de la
libertad que se hacen los hombres, una mo-
ral de grupo cuya validez no puede extenderse sin ms fuera de los miembros del grupo
en cuestin.
El intento de destilar una moral humana
general a partir de la diversidad de morales
existentes no se malograra, en ltima instancia, por el desacuerdo en cuanto a normas
bsicas o valores fundamentales de carcter
universal, pues hasta cierto punto parece indudable que ninguna moral puede prescindir
de las ideas de libertad, igualdad, dignidad
humana, justicia, etc. La verdadera dificultad consiste, ms bien, en la aplicacin de
las reglas de una moral universal de estas
caractersticas en el contexto de formas de
vida y ambientes culturales diversos, producto
de experiencias histricas distintas. Esto es,
la dificultad estriba en compaginar aquella
moral con las variadas condiciones de vida
(clima, situacin geogrfica, confesiones religiosas, nivel econmico, estado de la civilizacin, etc.). Tambin la tradiciny la convencin
contribuyen en gran medida a determinar el
horizonte de significaciones de una sociedad
representado por su cdigo moral, generando'
versiones distintas y en ocasiones incluso contradictorias de una misma norma bsica .
Los datos que poseemos acerca de las reglas morales de conducta y sus interrelaciones en grupos
tnicos determinados son de importancia para la
tica, porque de esta clase de investigaciones
inferimos que a partir de idnticos principios morales pueden surgir paisajes morales completamente distintos segn las condiciones geogrficas,
econmicas e histricas en las que viven los
integrantes de aquellos grupos (G. Patzig, Relativismus und Objektivitt moralischer Normen, en
Ethik ohne Metaphysik, p. 79).
Qu significa exactamente que a partir

de idnticos principios morales puedan surgir, sin embargo, paisajes morales completamente distintos? Un ejemplo extremo puede
ser ilustrativo:
En algunos grupos primitivos', como por ejemplo los esquimales, parece haber sido habitual dar muerte a las
personas viejas y dbiles. Esta regla se encuentra en
brusca contradiccin con nuestra idea de la dignidad
humana y slo es comprensible en el contexto de las
19
extremas condiciones de vida determinadas por el carcter absolutamente inhspito del medio ambiente y la
escasez de alimentos. Slo as puede llegarse a entender que la norma moral segn la cual hay que buscar el
bien para los padres y ahorrarles el dolor se cumpla de
tal forma que se les evite una muerte muy penosa dndoles muerte de manera indolora, con lo que se viene a
incrementar las posibilidades de supervivencia de los
ms jvenes.
3. Las escalas y valores son relativos a la cultura de la

que se derivan. Por eso, todo intento de formular postulados procedentes de las convicciones o del cdigo
moral de una sola cultura ira en detrimento de la
aplicabilidad de una declaracin de derechos humanos a la humanidad en su conjunto (Ethnologischer
Relativismus und Menschenrechte, en Texte zur Ethik,
pp. 39 y ss.). 1
La conclusin tica en lo relativo a los
casos anteriormente sealados debera ser
ms bien que se haga todo lo posible para que
las condiciones de vida y los condicionamientos
econmicos de esas personas mejoren de tal
manera que las prcticas que se han descrito
se hagan obsoletas por s mismas.
Hasta aqu se ha hablado de la moral de
grupo en el marco de mbitos culturales diversos. Pero en el terreno de la experiencia
cotidiana, uno tropieza con la moral no slo
como un fenmeno cultural especfico que
circunscribe, de manera diferenciada de los
sentidos asociados a otras comunidades sociales o nacionales, el horizonte de significacin de la comunidad de accin en la que se
ha educado el individuo y en la que est llamado a intervenir activamente, sino ms bien
se la encuentra en el seno de la moral colectiva bajo la forma de morales particulares cuyas reglas slo tienen validez para una
parte del grupo total.
Es decir, se cumple con el principio moral

de hacer el bien a los padres, desde luego,
pero de una forma que a nosotros nos parece
exactamente lo contrario de una praxis moral.
Sin embargo, cuando se piensa con cunto desafecto se
relega entre nosotros a las personas de edad, a menudo
en ausencia de necesidad material, en asilos de ancianos o residencias de la tercera edad, hay razones para
preguntarse si esta forma de arrinconamiento es realmente mucho ms compatible con la dignidad humana
que la prctica de las llamadas tribus primitivas.
Debe tenerse presente que la muerte de
los ancianos se produca entre los esquimales no contra la voluntad de stos, sino con
su consentimiento. Ellos haban sido educados en un grupo en el que esta regla tena
vigencia y conocan su significado. Es decir,
de ningn modo se les aplicaba una medida
coactiva o violenta en sentido propio.
Entre las tribus pobladoras de las montaas del Japn
era costumbre que las personas mayores, cuando no
podan ya valerse, se retirasen por propia voluntad al
monte para morir all y no ser una carga para nadie.
As, la moral cristiana se dirige, alegando

que sus reglas morales tienen un fundamento religioso, a los cristianos, dndose el caso
de que estas reglas se perfilan de manera
distinta, tanto en forma como en contenido, segn se trate de la confesin catlica o
de la protestante, para no hablar de las numerosas sectas y doctrinas afines.
La cuestin que se plantea en este contexto es cmo hay que juzgar desde un punto
de vista tico estas diversas prcticas. Aqu
no se hace ciertamente con tolerancia, como
estima el etnlogo Melville J. Herskovits, quien
ha enunciado las tres tesis siguientes:
As toda profesin ha desarrollado, de manera ms o menos explicitada, su propia

tica profesional o gremial, cuyas normas
slo son vinculantes para quien ha elegido
y ejerce la profesin en cuestin.
1. El individuo realiza su personalidad en el marco de su cultura; por eso, la atencin a las diferencias individuales presupone la atencin a las
diferencias culturales...
2. La atencin a las diferencias culturales se sigue del hecho cientfico de que an no ha sido
descubierto ningn mtodo para la valoracin cualitativa de las culturas...
El "Juramento de Hipcrates", por ejemplo, obliga a los

mdicos a aplicar en su actividad facultativa la exigen-
20
FILOSOFA, TICA V MORAL
da moral universal de ayudar al prjimo si ste lo necesita, de tal manera que deben velar segn su mejor saber y su conciencia por el bienestar fsico y la salud de
los pacientes que les hayan sido confiados.
La tica del profesor consiste en la exigencia de ensear
a sus alumnos, mediante la adecuada transmisin de
determinados saberes, al objeto de hacer de ellos personas educadas y adultas.
La tica del conductor de autobs consiste en asumir la
responsabilidad de que sus pasajeros lleguen sanos y
salvos a sus destinos.
sional y quien transgrede estas reglas lesiona

no slo su propia reputacin, sino la de toda
la profesin.
Un comerciante que venda mercanca de valor inferior a
precios sobrevalorados lesiona su honorabilidad profesional, de la misma manera que un poltico que slo persiga sus propios intereses de poder en lugar de defender
la causa por l representada, o que un artesano que trabaje de forma deficiente. En estos casos, las personas
en cuestin son privadas de reconocimiento no slo por
parte de los afectados (se deja de comprar en su tienda,
se deja de votar su candidatura, se deja de llamarles
para efectuar reparaciones), sino tambin por parte de
los grupos profesionales de los que forman parte, lo que
puede conducir a su exclusin de los mismos.
Esta lista podra alargarse a voluntad e

incluir desde la moral del obrero, la moral
del empleado y la moral de funcionario hasta
la moral del ama de casa. Todas estas morales de grupos profesionales se basan en el
principio moral general que consiste en hacer
cada cual su oficio lo mejor que pueda. Aqu,
por tanto, se reconoce en el trabajo un valor
en s mismo, o dicho de otra manera: el trabajo no se define slo por las reglas tcnicas
que permiten un proceso laboral fluido, sino
que es tambin una actividad que se ejerce
sobre la base de unas reglas morales, particularmente en el caso de que directa o indirectamente resulten afectadas otras personas.
Un caso especial es la moral de una banda de ladrones. Tambin en este caso se trata
de una moral de grupo sin la que no funcionara la comunidad de los ladrones. As, hay
que regular, por ejemplo, segn qu criterios
se ha de distribuir el botn para que haya
acuerdo; cmo ha de comportarse aqul que
es detenido por la polica (no debe cantar
para no perjudicar a los otros), etc. Se trata
del llamado honor del bandido, de la tica del
delincuente profesional, que es al mismo tiempo una moral de grupo.
Otras especializaciones de la moral general de grupo de una comunidad o de una sociedad se articulan, de un lado, en cdigos de
honor y, de otro, en zonas de tab respetadas
con frecuencia de manera tcita. Aqu se tornan manifiestas determinadas valoraciones
evidentes por s mismas que son mediadas por
procesos de reconocimiento.
La honorabilidad profesional o gremial,
por ejemplo, est estrechamente relacionada
con las reglas sintetizadas en la tica profe-
Por el contrario, un comportamiento especialmente modlico al servicio del prjimo

suele ser distinguido con la alabanza pblica
o a travs de la concesin de recompensas y
condecoraciones.
El honor tribal y familiar constituye una
variante singular del cdigo de honor. Tambin en este caso una transgresin de las reglas (por ejemplo, un matrimonio no deseado
por el grupo o una intervencin desde fuera,
del tipo de una violacin de los lmites establecidos) se castiga en la mayora de las veces
con la exclusin del clan familiar y a veces,
aun hoy, con una venganza sangrienta.
En la experiencia cotidiana se constata
que la contravencin de un tab es considerada como un atentado moral especialmente
grave contra la decencia y las buenas costumbres. Si anteriormente pertenecan esencialmente a los mbitos religiosos y sexual los
aspectos (de lo sagrado, lo luminoso, as como
determinadas variantes erticas) que, mediante prohibicin y bajo amenaza de graves castigos, se declaraban inaccesibles (intocables)
y quedaban sustrados a la praxis humana
normal, en la actualidad es la esfera individual privada e ntima de cada cual lo que ha
asumido rasgos de tab. Tanto la excesiva
exhibicin de este mbito personal por parte
de personalidades conocidas como, por otro
lado, el asalto abierto de los medios de comunicacin son normalmente considerados por
la mayora, a pesar de la curiosidad del pblico, como una injerencia desvergonzada e
21
IL MO PRCCSCOLAR V LOS VALORES
inaceptable en cosas que en nada conciernen

a la opinin pblica.
Es esencial preguntar siempre, a propsito de los diferentes tabes, hasta qu punto
sirven an realmente a la proteccin de valores autnticos como la dignidad humana y la
libertad personal, o si bien han quedado desvirtuados y reducidos a meros instrumentos
de presin para limitar conductas no aceptadas y para extender ms all de la medida
tolerada las funciones de control. Los tabes
pueden envejecer y ser abandonados cuando
se pone de manifiesto que la gente ha establecido una relacin ms natural o ms informada con los mbitos originariamente
tabuizados, de tal modo que las viejas prohibiciones resultan caducas o requieren cambios. Como ejemplo a este respecto habra que
referirse a la diferente valoracin del incesto
y de la homosexualidad.
Los sistemas morales esbozados hasta
ahora juegan un gran papel en la vida cotidiana, en el trato con las personas, en las relaciones interhumanas, sin que la mayora de
la gente tenga una idea clara y explcitamente formulada de hasta qu punto su conducta
comunicativa est determinada e incluso
reglamentada por esas morales. Slo cuando surgen conflictos personales (de conciencia) en el terreno privado o cuando se tratan
en la discusin pblica problemas que se derivan de una colisin de normas o valores se
hace consciente el individuo, por un lado, de
la manera tan obvia como sigue, sin cuestionarlas, determinadas reglas morales internalizadas y, por otro, tambin, no obstante,
de su responsabilidad personal, de la que no
queda en modo alguno eximido por el acatamiento a las prescripciones de la moral
vigente.
Se puede distinguir tres tipos principales de colisiones de normas o valores susceptibles de conducir a un conflicto de
conciencia:
Tal es el caso, por ejemplo, cuando la regla de decir

siempre la verdad no puede compatibilizarse, en una
determinada situacin, con la regla de no aumentar el
-dolor de nadie, de tal manera que si se dice la verdad el
resultado es un sufrimiento mayor, pero callarla obliga a
constantes mentiras.
Otro caso es aqul en el que la salvacin de la vida de
una persona slo es posible si se rompe una promesa o
a travs de la traicin.
Puede suceder, en segundo lugar, que entren en colisin normas pertenecientes a

sistemas morales distintos.
Para un pacifista, por ejemplo, es incompatible la exigencia de no empuar armas y mantenerse al margen
de toda accin blica con la exigencia del Estado de defender la patria si es preciso con las armas.
La prohibicin de la Iglesia catlica de utilizar la pildora como mtodo anticonceptivo puede chocar con la
indicacin mdica o social de evitar un embarazo que
podra acarrear los ms graves daos fsicos y psquicos.
Puede suceder finalmente, en tercer lugar,

que una norma o un valor que goza del reconocimiento general contradiga tan profundamente la autodefinicin de una persona
que su acatamiento dificulte de manera intolerable la libre autorrealizacin a la que
esa persona tiene un derecho moral. Aqu,
el conflicto surge no de la incompatibilidad
entre normas generales o sistemas de normas, sino del choque entre una norma gen e r a l m e n t e r e c o n o c i d a y una norma
individual interpretada de una determinada manera.
Tal es el caso, por ejemplo, cuando alguien tiene una
inclinacin homosexual y aborrece las relaciones
heterosexuales.
Otro ejemplo: cuando los dos miembros de una pareja
consideran el matrimonio como una institucin coercitiva que limita su libertad personal, por lo que viven juntos sin casarse.
El rasgo comn de las diferentes situaciones de conflicto estriba en que no pueden

ser resueltas aprori, caso por caso, y de manera que obligue a todos por alguna autoridad o instancia pblica. Ms bien son los
Puede suceder, en primer lugar, que entren

en colisin normas pertenecientes al mismo sistema moral.
22
individuos afectados quienes, en ejercicio de

su propia responsabilidad, deben decidir.
Ciertamente, las discusiones pblicas o privadas pueden ayudar a encontrar, a partir de
los argumentoB a favor y en contra, buenas
motivaciones para una u otra solucin, as
como llamar la atencin acerca de las posibles consecuencias de la decisin que se tome;
por otro lado, las regulaciones legales pueden
limitar el mbito de decisin. Sin embargo,
quien ha de tomar la decisin es la persona
que se encuentra sumida en una situacin de
conflicto y la ha de tomar consciente de su
responsabilidad moral, es decir, no de manera arbitraria y siguiendo exclusivamente su
antojo y voluntad personal, sino teniendo presente lo que reviste validez en la comunidad a
la que pertenece. Debe, as, estar dispuesta a
justificarse ante su comunidad con respecto
a su decisin y, por tanto, a exponer los motivos que le mueven a actuar como lo hizo o
como le gustara hacerlo. Independientemente del tenor efectivo de su decisin, en los casos sealados a ttulo de ejemplo, siempre
chocar con una u otra norma y en esta medida ir asociada a un cierto grado de culpa
moral. Pero la fundamental disposicin a justificar la decisin tomada, a responder ante
los dems, es un indicio de que no se ha actuado inmoralmente, sino ms bien de que en
casos excepcionales y situaciones extremas
puede ser lcito no cumplir con la exigencia
de una determinada norma moral y s, en cambio, con la de una norma valorada como superior.
rogeneidad o si, antes bien, a pesar de las diferencias en cuanto a contenido, todas ellas
pueden reducirse a un'principio formal que
haga las veces de criterio moral. Un principio
de estas caractersticas, que remite a la Biblia, es, por ejemplo, el que se conoce generalmente como la regla de oro:
Lo que no deseas que te hagan a.ti, no se lo hagas t a
nadie; o formulado en positivo:
Trata a tu prjimo como quisieras que l te tratase a ti.
(Vase AT: Tobas 4, 16; NT: Mat. 7, 12; Le. 6, 31.)
Esta regla exige, en definitiva, que ante

toda decisin concreta uno se site en la posicin de quien ha de resultar afectado, para
evaluar si la decisin sera igualmente aprobada si fuese otro quien la tomase y yo quien
resultase directa o indirectamente afectado
por ella.
La regla de oro no es como tal una norma
moral; lo que hace es actuar como contraste
de las normas morales. No prescribe qu debe
hacerse en concreto en cada caso, sino que
seala de manera puramente formal cmo
debe obrarse en general para que la actuacin resultante pueda ser reconocida como
moral. La actuacin es moral cuando no es
consecuencia de una volicin meramente subjetiva inmediata (necesidad o inters), sino
expresin de una voluntad que se distancia
de sus deseos inmediatos y toma en consideracin la voluntad de otros sujetos, es decir,
cuando se trata de una voluntad mediada
nter subj etivamente.
De todos modos existe un problema, que
tampoco la regla de oro est en condiciones
de resolver. Es el problema del fantico, quien
reconoce el principio fat iusticia, pereat
mundus hgase justicia aunque se hunda
el mundo. As, el fantico est en principio
dispuesto a sufrir la violencia y la muerte si
l mismo se encontrase en el papel de afectado. La regla de oro falla en este caso; slo funciona mientras se trate de un comportamiento
moral normal. En cuanto alguien est dispuesto a aceptar para s y a arrastrar las catastrficas consecuencias de un acto inhumano,
no slo se acaba la factibilidad de la regla de
La moral vigente puede ser cuestionada o negada por

razones de moralidad.
En los diferentes sistemas morales histricamente formados se pone de manifiesto un

pluralismo de normas, que determina la praxis
cotidiana y con ella tambin la idea de libertad que se hacen las personas. sto se refleja
en una multiplicidad de obligaciones, prohibiciones, indicaciones de actuacin, reglas,
prescripciones, etc., de contenidos variables.
La cuestin es si esta diversidad de normas,
responde a un conjunto definido por su hete23
I'.L NIO PRtESCOLAR Y LOS VALORES
consumo. El seor X vaca y vuelve a llenar su piscina.

La seora Y deja todo el da en funcionamiento el riego
por aspersin. El vecino Z indica a ambos las catastrficas consecuencias que se produciran si todos consumiesen anlogas cantidades de agua.
oro, sino tambin la eficacia de todo argumento, por racional que sea, ya que el fantico y
el individuo afectado por el celo moral no aceptan ningn verdadero dilogo.
Si la regla de oro atiende a la dimensin
cualitativa de la voluntad por la que un acto
se convierte en una accin moral, el contraste moral viene dado por otra formulacin, que
es asimismo muy frecuentemente utilizada en
la praxis cotidiana y que hace referencia a las
posibles consecuencias de una determinada
accin. Es el principio de la generalizacin
(plasmado en lenguaje vulgar en el siguiente
argumento: Imagina lo que pasara si todo el
mundo actuase como t), segn el cual una
accin es inmoral cuando su generalizacin
comporta consecuencias inaceptables.
El principio de generalizacin apela, por

consiguiente, al sentido de la responsabilidad
de quienes ejecutan una accin, obligndoles
a tomar consecuencias de sus acciones cuando tratan de obtener satisfaccin para sus necesidades presentes. Este problema se plantea
actualmente con especial relieve en lo relativo a las cuestiones medioambientales. Es mor a l m e n t e r e s p o n s a b l e legar a n u e s t r o s
descendientes un mundo destrozado por la
contaminacin, los residuos y el envenenamiento radiactivo slo porque as podemos
permitirnos el ms alto nivel de vida?
Ejemplo: En un verano muy seco hay una fuerte escasez

de agua, por lo que todos estn obligados a restringir su
Nota de la lectura
:
...Supongamos que un ladrn penetra en una casa justo en el momento en que alguien va a asesinar al dueo legtimo de la misma. En tales circunstancias, est
moralmente obligado a no intervenir porque su presencia all es injustificable?
Vase, a este respecto, tambin B. Williams, DerBegrff

der Moral, pp. 32 y ss.: Es bastante trivial la constatacin
de que el individuo experimentado y de mundo concluye
en ocasiones que su reaccin moral espontnea a una
conducta que le parece extraa resulta parcial, condicionada por su origen, y por tanto digna de ser evitada o
reprimida. Pero es importante distinguir entre las diferentes reacciones que son de diversas maneras apropiadas en tales casos: a veces, determinadas cosas no
parecen ser ya una cuestin moral; a veces, sucede que
cosas que uno reprobara entre los suyos aparecen, por
lo que se refiere al aspecto moral relevante, como algo
muy distinto... Pero aseverar que reacciones adaptativas
de este tipo son en todos los casos lo nico acertado y
que ante prcticas indudablemente inhumanas lo apropiado sera a pror la exigencia de su aceptacin, presupone un principio moral muy singular y escasamente
plausible, tanto psicolgica como moralmente.
Con esto no se trata, en modo alguno, de discutir que

con frecuencia se han producido injerencias en asuntos de otras sociedades, cuando lo mejor habra sido
no hacerlo, ni que han existido intervenciones
injustificables y ciegas, y a menudo con una brutalidad considerablemente ms pronunciada que la que
tericamente se pretenda evitar. Slo afirmo que no se
puede concluir linealmente de la esencia de la moral
que ninguna sociedad debera inmiscuirse nunca en
los asuntos de otra o que lo nico racional sea aceptar
cualquier comportamiento de los miembros de otras
sociedades.
24
EL MINO PREESCOLAR Y LOS VALORES
naturales o producidos por el hombre, y ms

tarde nos ocuparemos del valor con respecto
a la conducta humana y, particularmente, a
la conducta moral.
Con el fin de esclarecer su esencia, veamos cmo se da el valor en las cosas, distinguiendo en ellas dos modos de existencia suya
que ejemplificaremos con un mineral como la
plata. Podemos hablar de sta tal como existe
en su estado natural en los yacimientos correspondientes; es entonces un cuerpo
inorgnico que tiene cierta estructura y composicin, y posee determinadas propiedades
naturales que le son inherentes. Podemos
hablar asimismo de la plata transformada por
el trabajo humano, y entonces ya no tenemos
un mineral en su estado puro o natural, sino
objetos de plata. Como material trabajado por
el hombre, sirve en ese caso para producir
brazaletes, anillos u otros objetos de adorno;
para la fabricacin de cubiertos, ceniceros,
etc., o bien puede ser utilizada como moneda.
Tenemos, pues, una doble existencia de
la plata: a) como objeto natural; b) como objeto natural humano o humanizado. Como objeto natural, es sencillamente un fragmento
de naturaleza con determinadas propiedades
fsicas y qumicas. Es as como existe para la
mirada del cientfico, para el qumico inorgnico. En la relacin que mantiene el hombre de ciencia con este objeto se trata de
determinar lo que es, describir su estructura
y propiedades esenciales. Es decir, en esta
relacin de conocimiento, el cientfico se abstiene de apreciar el objeto, o de formular juicios de valor sobre l.
Ahora bien, en cuanto objeto humano es
decir, como objeto de plata, producido o creado por el hombre, se nos presenta con un
tipo de existencia que no se reduce ya a su
existencia meramente natural. El objeto de
plata posee propiedades que no interesan,
ciertamente, al cientfico, pero que no dejan
de atraer a los hombres cuando entran en otro
tipo de relaciones distintas de la propiamente
cognoscitiva. La plata no existe ya como un
simple objeto natural, dotado exclusivamente
de propiedades sensibles, fsicas o naturales,
sino que tiene una serie de propiedades nuevas como son, por ejemplo, la de servir de
objeto de adorno, o producir un placer desinteresado al ser contemplada (propiedad esttica); la de servir para fabricar objetos que
tienen una utilidad prctica (propiedad prctico-utilitaria); la de servir como moneda de
medio de circulacin, atesoramiento o pago
(propiedad econmica).
Vemos, pues, que la plata no slo existe
en el estado natural, que interesa investigar
particularmente al hombre de ciencia, sino
como objeto dotado de ciertas propiedades (estticas, prctico-utilitarias o econmicas) que
slo se dan en l cuando se halla en una relacin peculiar con el hombre. La plata tiene,
entonces, para nosotros un valor en cuanto
su modo de ser natural se humaniza adquiriendo propiedades que no existen en el objeto
de por s, es decir, al margen de su relacin
con el hombre. Tenemos, pues, unas propiedades naturales del objeto como la blancura,
la brillantez, la ductilidad o la maleabilidad
y otras, valiosas, que se dan en l en cuanto
objeto bello, til o econmico. Las primeras
es decir, las naturales existen en l, independientemente de las segundas. O sea, existen en la plata, por ejemplo, aunque el hombre
no la contemple, trabaje o utilice; es decir, al
margen de una relacin propiamente humana con ella. En cambio, las propiedades que
consideramos valiosas slo existen sobre la
base de las naturales, que vienen a constituir
con su brillo, blancura, maleabilidad y
ductilidad el soporte necesario de ellas, o
sea, de la belleza, de la utilidad o del valor
econmico.
Pero estas propiedades pueden ser llamadas tambin humanas en cuanto que el objeto que las posee slo existe como tal en
relacin con el hombre (es decir, si es contemplado, utilizado o cambiado por l). Vale
no como objeto en s, sino para el hombre. En
suma: el objeto valioso no puede darse al
margen de toda relacin con un sujeto, ni independientemente de las propiedades naturales, sensibles o fsicas que sustentan su
valor.
26
Sobre el valor econmico
propiedades materiales, sin embargo, estas

propiedades slo podan servir de sustento
a un valor de uso y, por consiguiente, ser
usado el objeto, al entrar en relacin con el
hombre social. El objeto slo es valioso, en
este sentido, para un sujeto.
El trmino "valor" cuyo uso se extiende hoy

a todos los campos de la actividad humana,
incluyendo, por supuesto, la moral proviene de la economa. Corresponde a Marx el
mrito de haber analizado el valor econmico
ofrecindonos, con ello, los rasgos esenciales
del valor en general. Aunque el valor econmico tenga un contenido distinto de otros valores como el esttico, poltico, jurdico o
moral, su anlisis resulta muy fecundo
cuando se trata de esclarecer la esencia del
valor en general poniendo de manifiesto su
significacin social, humana, con lo cual se
est en condiciones de responder con firmeza
a la cuestin cardinal de si son objetivos o
subjetivos, o de qu tipo peculiar es su objetividad.
Veamos este problema del valor con respecto a un objeto econmico como la mercanca.
La mercanca es, en primer lugar, un objeto til; es decir, satisface determinada necesidad humana. Tiene para nosotros una
utilidad y, en este sentido, posee un valor de
uso. La mercanca vale en cuanto que podemos usarla. Pero el objeto til (seda, oro, lienzo, hierro, etc.), no podra ser usado, y, por
tanto, no tendra un valor de uso, si no poseyera ciertas propiedades sensibles o materiales. A la vez, el valor de uso slo existe
potencialmente en dichas propiedades materiales, y "toma cuerpo" o existe efectivamente
cuando el objeto es usado.
Aqu tenemos la doble relacin del valor
que subraybamos anteriormente: a) con las
propiedades materiales del objeto (sin ellas el
valor de uso no existira potencial ni efectivamente ); b) con el sujeto que lo usa o consume
(sin l tampoco existira el valor ni potencial
ni efectivamente, aunque no por ello el objeto
dejara de tener una existencia efectiva como
tal objeto material). Podemos decir, por esta
razn: a) que el valor de uso de un objeto natural slo existe para el hombre como ser social, y
fajque si bien el objeto pudo existir antes de
que surgiera la sociedad misma con sus
Para que un objeto tenga un valor de uso

se requiere simplemente que satisfaga una necesidad humana, con independencia de que
sea natural (aire, tierra virgen, praderas naturales, etc.), o producto del trabajo humano.
Cuando estos productos se destinan no slo
a ser usados, sino ante todo a ser cambiados
se convierten en mercancas, y, entonces, adquieren un doble valor: de uso y de cambio.
Este ltimo es el valor que adquiere en unas
relaciones sociales dadas basadas en la propiedad privada sobre los medios de produccin el producto del trabajo humano al ser
equiparado con otros productos. El valor de
cambio de la mercanca es indiferente a su
valor de uso; o sea, es independiente de su
capacidad para satisfacer una necesidad humana determinada. Pero si es indiferente al
valor de uso, slo un objeto til puede tener
un valor de cambio. (Slo podemos cambiar
o equiparar un objeto til por otro que tiene tambin una utilidad un valor de uso:
es decir, la cualidad de satisfacer una necesidad humana concreta; sin embargo, el valor
de cambio hace abstraccin de uno y otro valor de uso de las cualidades de los productos para establecer entre ellos una relacin
cuantitativa.)
Mientras que el valor de uso pone al objeto en una relacin clara y directa con el hombre (con la necesidad humana que viene a
satisfacer), el valor de cambio aparece en la
superficie como una propiedad de las cosas,
sin relacin alguna con l. Pero el valor de
cambio, como el valor de uso, no es una propiedad del objeto en s, sino de ste como producto del trabajo humano. Lo que ocurre es
que en una sociedad en la que se produce para
el mercado, y se equiparan los productos haciendo abstraccin de sus propiedades tiles,
y del trabajo concreto que encarnan, su sig27
EL NIO PREESCOUR Y LOS VALORES
naturales o producidos por el hombre, y ms

sino que tiene una serie de propiedades nuetarde nos ocuparemos del valor con respecto
vas como son, por ejemplo, la de servir de
objeto de adorno, o producir un placer desina la conducta humana y, particularmente, a
teresado al ser contemplada (propiedad estla conducta moral.
tica); la de servir para fabricar objetos que
Con el fin de esclarecer su esencia, veatienen una utilidad prctica (propiedad prcmos cmo se da el valor en las cosas, distintico-utilitaria); la de servir como moneda de
guiendo en ellas dos modos de existencia suya
medio de circulacin, atesoramiento o pago
que ejemplificaremos con un mineral como la
(propiedad econmica).
plata. Podemos hablar de sta tal como existe
Vemos, pues, que la plata no slo existe
en su estado natural en los yacimientos coen el estado natural, que interesa investigar
r r e s p o n d i e n t e s ; es entonces un cuerpo
particularmente al hombre de ciencia, sino
inorgnico que tiene cierta estructura y comcomo objeto dotado de ciertas propiedades (esposicin, y posee determinadas propiedades
tticas, prctico-utilitarias o econmicas) que
naturales que le son inherentes. Podemos
slo se dan en l cuando se halla en una relahablar asimismo de la plata transformada por
cin peculiar con el hombre. La plata tiene,
el trabajo humano, y entonces ya no tenemos
entonces, para nosotros un valor en cuanto
un mineral en su estado puro o natural, sino
su modo de ser natural se humaniza adquiobjetos de plata. Como material trabajado por
riendo propiedades que no existen en el objeto
el hombre, sirve en ese caso para producir
de por s, es decir, al margen de su relacin
brazaletes, anillos u otros objetos de adorno;
con el hombre. Tenemos, pues, unas propiedapara la fabricacin de cubiertos, ceniceros,
des naturales del objeto como la blancura,
etc., o bien puede ser utilizada como moneda.
la brillantez, la ductilidad o la maleabilidad
Tenemos, pues, una doble existencia de
y otras, valiosas, que se dan en l en cuanto
la plata: a) como objeto natural; b) como objeobjeto bello, til o econmico. Las primeras
to natural humano o humanizado. Como obes
decir, las naturales existen en l, indejeto natural, es sencillamente un fragmento
pendientemente de las segundas. O sea, exisde naturaleza con determinadas propiedades
ten en la plata, por ejemplo, aunque el hombre
fsicas y qumicas. Es as como existe para la
no la contemple, trabaje o utilice; es decir, al
mirada del cientfico, para el qumico inormargen de una relacin propiamente humagnico. En la relacin que inantiene el homna con ella. En cambio, las propiedades que
bre de ciencia con este objeto se trata, de
consideramos valiosas slo existen sobre la
determinar lo que es, describir su estructura
base de las naturales, que vienen a constituir
y propiedades esenciales. Es decir, en esta
con su brillo, blancura, maleabilidad y
relacin de conocimiento, el cientfico se absductilidad el soporte necesario de ellas, o
tiene de apreciar el objeto, o de formular juisea, de la belleza, de la utilidad o del valor
cios de valor sobre l.
econmico.
Ahora bien, en cuanto objeto humano es
Pero estas propiedades pueden ser llamadecir, como objeto de plata, producido o creadas tambin humanas en cuanto que el objedo por el hombre, se nos presenta con un
to que las posee slo existe como tal en
tipo de existencia que no se reduce ya a su
relacin con el hombre (es decir, si es conexistencia meramente natural. El objeto de
plata posee propiedades que no interesan,
templado, utilizado o cambiado por j. Vale
ciertamente, al cientfico, pero que no dejan
no como objeto en si, sino para el hombre. En
de atraer a los hombres cuando entran en otro
suma: el objeto valioso no
tipo de relaciones distintas de la propiamente
margen de toda relacin con un sujeto, ni incognoscitiva. La plata no existe ya como un
dependientemente de las propiedades natuSvmpYe objeto rvatvirai., data.d.0 excl\iswajm.erYte
rales, seT\sVt>les o isAcSLS. qxie sxxstexvtsLrx SAJL
de propiedades sensibles, fsicas o naturales,
valor.
26
Cl NIO PRCES.OLAR Y LOS VALORES
nificacin humana, social, se oculta, y el valor de cambio se presenta sin relacin con el
hombre, como una propiedad de la cosa. sto
da a la mercanca la apariencia de una cosa
extraa, ajena al hombre, cuando es la expresin o materializacin de una relacin social, humana. El producto del trabajo humano
se vuelve un fetiche, y a esta transformacin
de un producto del trabajo humano en algo
ajeno al hombre extrao y enigmtico al
adoptar la forma de mercanca, es a la que
llama Marx el "fetichismo de la mercanca".
Pero lo que nos interesa subrayar aqu es
que: a) el valor de cambio como el de uso
slo lo posee el objeto en su relacin con el
hombre, como una propiedad humana o social suya, aunque esta propiedad valiosa no
se presente en el objeto (en la mercanca) con
la claridad y transparencia con que se da en
ella el valor de uso; b) que el valor de cambio
como el de uso no existe, por tanto, en s,
sino en relacin con las propiedades naturales, fsicas, del objeto que lo soporta, y en relacin tambin con un sujeto el hombre
social, sin el cual tal objeto no existira, potencial ni efectivamente, como objeto valioso.
4)Las propiedades reales que sustentan e

valor, y sin las cuales no se dara ste, sk
son valiosas potencialmente. Para actualizarse y convertirse en propiedades valiosas
efectivas, es indispensable que el objeto se
encuentre en relacin con el hombre social,
con sus intereses o necesidades. De este
modo, lo que slo vale potencialmente, adquiere un valor efectivo.
As, pues, el valor no lo poseen los objetos de
por s, sino que stos lo adquieren gracias a su
relacin con el hombre como ser social. Pero
los objetos, a su vez, slo pueden ser valiosos
cuando estn dotados efectivamente de ciertas propiedades objetivas.
Objetivismo y subjetivismo axiolgicos

La concepcin que hemos esbozado de la naturaleza del valor nos permite enfrentarnos a
dos posiciones unilaterales el subjetivismo
y el objetivismo axiolgicos y tratar de superar sus escollos.
Si las cosas no son valiosas de por s, por
qu valen? Valen porque yo como sujeto
emprico, individual las deseo, y en ese caso
sera mi deseo, necesidad o inters lo que confiere su valor a las cosas? De ser as, el valor
sera puramente subjetivo. Tal es la tesis del
subjetivismo axiolgico, que tambin podramos
considerarlo como psicologismo axiolgico, ya
que reduce el valor de una cosa a un estado
psquico subjetivo, a una vivencia personal.
De acuerdo con esta posicin, el valor es subjetivo porque para darse necesita de la existencia de determinadas reacciones psquicas
del sujeto individual con las cuales viene a
identificarse. No deseamos el objeto porque
vale es decir, porque satisface una necesidad nuestra, sino que vale porque lo deseamos o lo necesitamos. En pocas palabras, lo
que deseo o necesito, o tambin, lo que me
agrada o gusta, es lo" que vale; a su vez, lo que
prefiero, de acuerdo con estas vivencias personales, es lo mejor.
Definicin del valor

De todo lo anterior podemos deducir una serie de rasgos esenciales que sintetizamos, a
su vez, en una definicin.
l)No existen valores en s, como entes ideales
o irreales, sino objetos reales (o bienes) que
poseen valor.
2) Puesto que los valores no constituyen un
mundo de objetos que exista independientemente del mundo de los objetos reales,
slo se dan en la realidad natural y humana como propiedades valiosas de los
objetos de esta realidad.
3)Los valores requieren, por consiguiente
como condicin necesaria, la existencia de ciertas propiedades reales naturales
o fsicas que constituyen el soporte necesario de las propiedades que consideramos
valiosas.
28
El subjetivismo, por tanto, traslada el

valor del objeto al sujeto, y lo hace depender
del modo como soy afectado por la presencia
del objeto. sto es bello, por ejemplo, en cuanto que me afecta en cierta forma, al suscitarse
en mi una reaccin placentera desinteresada. Es decir, la belleza del objeto no es puesta
en relacin con ciertas propiedades suyas, con
cierta estructuracin o formacin de su materia, sino que se la hace depender de la emocin o el sentimiento que despierta en el
sujeto. Tal es la tesis fundamental que, con
diferentes matices, o fijando ms la atencin
en un valor que en otro, sostienen los partidarios del subjetivismo axiolgico en nuestra
poca (R. B. Perry, I. A. Richards, Charles
Stevenson y Alfred Ayer, entre otros).
Veamos ahora en qu tiene razn y en qu
no la tiene esta posicin subjetivista.
La tiene al sostener que no hay objetos
valiosos de por s, al margen de toda relacin
con un sujeto, y, ms propiamente, con un
sujeto valorizante. Ya hemos defendido anteriormente este argumento y, por ello, no insistiremos ahora en l.
Ahora bien, el subjetivismo yerra al descartar por completo las propiedades del objeto ya sean las naturales o las creadas por el
hombre que pueden provocar la actitud
valorativa del sujeto. De otro modo, cmo
podra explicarse que distintos objetos susciten diversas actitudes valorativas en un mismo sujeto, aunque ello no quiera decir que la
relacin sujeto-objeto tenga un carcter estrictamente individual? Es evidente que la
existencia de propiedades objetivas distintas
contribuyen a despertar reacciones diversas
en el mismo sujeto.
Por otro lado, la reaccin del sujeto no es
exclusivamente singular. El individuo pertenece a una poca, y como ser social se inscribe siempre en la malla de relaciones de
determinada sociedad; se encuentra, igualmente, inmerso en una cultura dada, de la
que se nutre espiritualmente, y su apreciacin de las cosas o sus juicios de valor, se
ajustan a pautas, criterios o valores que l no
inventa o descubre personalmente, y que tie-
nen, por tanto, una significacin social. Por

ello, el modo de ser afectado el sujeto no puede ser reducido a' una reaccin puramente
individual, subjetiva, como sera la de una
vivencia espontnea. Aunque la reaccin del
individuo entrae, por supuesto, un proceso
psquico es decir, la serie de vivencias provocadas por la presencia del objeto, la atribucin de valor a ste, por parte del sujeto,
no es un acto exclusivamente individual ni
psquico. De ah que el subjetivismo fracase
al intentar reducir el valor a una mera vivencia, o estado psquico, subjetivo. Con todo,
debemos reconocer la justeza de la tesis
una vez depurada de su interpretacin
subjetivista de que parte el subjetivismo
axiolgico, a saber: no hay objeto (valioso) sin
sujeto (o sea, no hay valores en s. sino en
relacin con un sujeto).
Justamente tal es la tesis que rechaza el
objetivismo axiolgico al afirmar, por el contrario: hay objetos valiosos en s (es decir, al
margen del sujeto).
El objetivismo axiolgico tiene antecedentes tan lejanos como los que encontramos en
Platn en su doctrina metafsica de las ideas.
Lo bello y lo bueno existen idealmente, como
entidades supraempricas, intemporales, inmutables y absolutas que existen en s y por
s, independientemente de cmo se plasmen
en las cosas empricas, temporales, mudadizas
y relativas, e independientemente tambin de
la relacin que el hombre pueda mantener con
ellas conocindolas o intuyndolas. En nuestro tiempo el objetivismo axiolgico se halla
representado sobre todo, por los filsofos
idealistas alemanes Max Scheler y Nikolai
Hartmann. Dejando a un lado las diferencias
de matiz no desdeables entre sus principales representantes podemos caracterizar
esta posicin por los siguientes rasgos fundamentales.
1) Los valores constituyen un reino propio,
subsistente por s mismo. Son absolutos,
inmutables e incondicionados.
2) Los valores se hallan en una relacin peculiar con las cosas reales valiosas que lia-
CL NIO PREESCOLAR Y LOS VALORES
mamos bienes. En ios bienes se encarna determinado valor: en las cosas tiles la utilidad; en las cosas bellas, la belleza, y en los
actos buenos de los hombres, la bondad.
do los bienes en que se encarnan (obras d

arte, objetos tiles, actos buenos, actos ju
rdicos, etc.). Pero los valores existen en si
al margen de las relaciones que los ser
humanos puedan mantener con ellos.
3) Los valores son independientes de los bienes en los que se encarnan. Es decir, no
necesitan para existir que se encarnen en
las cosas reales.
d) Pueden variar histricamente las formas d

relacionarse los hombres con los valores (la
formas de aprehenderlos o de realizarlos)
pueden incluso ser ciegos para percibirlo
en una poca dada. Sin embargo, ni la ig
norancia de un valor ni los cambios hist
ricos en su conocimiento o su realizacii
afectan en nada a la existencia de los valo
res, ya que stos existen de un mod<
intemporal, absoluto e incondicionado.
4) Los bienes dependen del valor que encarnan. Slo son valiosos en la medida en que
soportan o plasman un valor.
5) Los valores son inmutables; no cambian con
el tiempo ni de una sociedad a otra. Los bienes en que los valores se realizan cambian
de una poca a otra; son objetos reales, y
como tales, condicionados, variables y relativos.
Las dos tesis fundamentales del objetivismt

axiolgico, cuyos rasgos esenciales hemo:
enumerado, podemos sintetizarlas respectiva
mente as: separacin radical entre valor }
bien (cosa valiosa), y entre valor y existencif
humana. Hagamos ahora unas breves obser
vaciones crticas, completando lo que herno:
expuesto anteriormente.
Aunque el objetivismo, al atribuir ai valo;
un carcter absoluto, intemporal e incondicio
nado, lo separe de los bienes o cosas valiosas
no puede dejar de reconocer que el bien nc
podra existir como tal (es decir, como una COSE
que vale) sin el correspondiente valor. La exis
tencia del valor no presupone necesariamente
la de un bien; en cambio, ste presupone
forzosamente el valor que se encarna en l. C
sea, lo que hay de valioso en una cosa tiene
su fuente en el valor que existe con indepen
dencia de ella. Pero esta existencia de un va
lor no encarnado, o que no necesita plasmarse
en algo real, suscita problemas que, al no sei
resueltos, conducen a consecuencias absurdas. Por ejemplo qu sentido tendra la solidaridad, la lealtad o la amistad como valores
si no existieran los sujetos humanos que pueden ser solidarios, leales o amigos? Qu solidaridad podra existir aunque fuera
idealmente si no existieran los sujetos que
han de practicarla y sus actos solidarios? Algc
semejante pudiramos decir de la separacir
radical entre la utilidad y las cosas tiles, \z
6) Los valores no tienen una existencia real;

su modo de existir es a la manera de las
ideas platnicas ideal.
Todos los rasgos esenciales anteriores
pueden sintetizarse en sto: separacin radical entre valor y realidad, o independencia de
los valores respecto de los bienes en que se
encarnan. Tal es la primera tesis fundamental del objetivismo axiolgico.
La segunda tesis fundamental de esta
concepcin axiolgica es la independencia de
los valores respecto de todo sujeto, y podemos descomponerla en los siguientes razgos
esenciales.
a) Los valores existen en s y por s, al margen
de toda relacin con el hombre como sujeto
que pueda conocerlos, aprehenderlos o valorar los bienes en que se encarnan. Son,
pues, valores en s, y no para el hombre.
b) Como entidades absolutas e independientes, no necesitan ser puestos en relacin
con los hombres, de la misma manera que
tampoco necesitan relacionarse con las cosas (encarnarse en bienes).
c) El hombre puede mantener diversas relaciones con los valores: conocindolos es decir,
percibindolos o captndolos; producien30
justicia y los hombres justos, etc. Todos los

valores que conocernos tienen o han tenido sentido en relacin con el hombre, y solamente en esta relacin. No conocemos nada
valioso que no lo sea o haya sido para el
hombre. El hecho de que ni siquiera podamos
imaginar un valor que no exija esa relacin o
de que no podamos concebirlo al margen de
ella, no es una prueba de que carece de sentido hablar de un valor existente en s y por
s, que no exija necesariamente ser puesto en
relacin con el hombre, como fuente y fundamento de ellos?
Por otro lado, cmo puede entenderse un
valor no realizado, autosuficiente, absoluto,
si no se asumen todas las implicaciones metafsicas que lleva consigo un objetivismo de
tipo platnico? Lo no realizado o no encarnado slo puede existir ciertamente de un modo
ideal, pero lo ideal slo existe, a su vez, como
creacin o invencin del hombre. Por ello, no
hay valores indiferentes a su realizacin ya
que el hombre los crea al producir bienes que
los encarnen o para apreciar las cosas reales
conforme a ellos.
Las cosas no creadas pqr el hombre (los

seres naturales) slo adquieren un valor al
entrar en una relacin peculiar con l, al integrarse en su mundo como cosas humanas o
humanizadas. Sus propiedades naturales,
objetivas, slo se vuelven valiosas cuando sirven a fines o necesidades de los hombres, y
cuando adquieren, por tanto, el modo de ser
peculiar de un objeto natural humano.
As, pues, los valores poseen una objetividad peculiar que se distingue de la objetividad meramente natural o fsica de los objetos
que existen o'pueden existir al margen del
hombre, con anterioridad ao al margen de
la sociedad. La objetividad de los valores no
es, pues, ni la de las ideas platnicas (seres
ideales) ni la de los objetos fsicos (seres reales, sensibles). Es una objetividad peculiar
humana, social, que no puede reducirse al
acto psquico de un sujeto individual ni tampoco a las propiedades naturales de un objeto real. Se trata de una objetividad que
trasciende el marco de un individuo o de un
grupo social determinado, pero que no rebasa el mbito del hombre como ser histricosocial. Los valores, en suma, no existen en s
y por s al margen de los objetos reales cuyas propiedades objetivas se dan entonces
como propiedades valiosas (es decir, humanas, sociales), ni tampoco al margen de la
relacin con un sujeto (el hombre social). Existen, pues, objetivamente, es decir, con una
objetividad social. Los valores, por ende, nicamente se dan en un mundo social; es decir,
por y para el hombre.
La objetividad de los valores

Ni el objetivismo ni el subjetivismo logran explicar satisfactoriamente el modo de ser de
los valores. stos no se reducen a las vivencias del sujeto que valora ni existen en s,
como un mundo de objetos independientes
cuyo valor se determine exclusivamente por
sus propiedades naturales objetivas. Los valores existen para un sujeto, entendido ste no
en un sentido puramente individual, sino
como ser social; exigen, asimismo, un sustrato
material, sensible, separado del cual carece
de sentido.
Es el hombre como ser histrico-social,
y con su actividad prctica el que crea los
valores y los bienes en que se encarnan, y al
margen de los cuales slo existen corno proyectos u objetos ideales. Los valores son, pues,
creaciones humanas, y slo existen y se realizan en el hombre y por el hombre.
Valores morales y no morales

Hasta ahora nos hemos ocupado, sobre todo,
de los valores que se encarnan en las cosas
reales y exigen propiamente un sustrato material, sensible. Los objetos valiosos pueden
ser naturales, es decir, como los que existen
en su estado originario al margen o independientemente del trabajo humano (el aire, el
agua o una planta silvestre), o artificiales,
31
producidos o creados por el hombre (corno las

cosas tiles o las obras de arte). Pero, de estos dos tipos de objetos no cabe decir que sean
buenos desde un punto de vista moral; los
valores que encarnan o realizan son, en distintos casos, los de la utilidad o la belleza A
veces suele hablarse de la "bondad" de dichos
objetos y, con este motivo, se emplean expresiones como las siguientes: "ste es un buen
reloj", "el agua que estamos bebiendo ahora
es buena", "X ha escrito un buen poema", etc.
Pero el uso de "bueno" en semejantes expresiones no tienen ningn significado moral. Un
"buen" reloj es un reloj que realiza positivamente
el valor correspondiente: el de la utilidad; o sea,
cumple satisfactoriamente la necesidad humana concreta a la que sirve. Un "buen" reloj es
un objeto "til". Y algo anlogo podemos decir
del agua al calificarla de "buena"; con ello queremos decir que satisface positivamente, desde
el punto de vista de nuestra salud, la necesidad orgnica que ha de satisfacer. Y un "buen"
poema es aqul que, por su estructura, por su
lenguaje, cumple satisfactoriamente como ob-
jeto esttico u obra de arte, la necesidad esttica humana a la que sirve.

En todos estos casos, el vocablo "bueno"
subraya el hecho de que el objeto en cuestin
ha realizado positivamente el valor que estaba
llamado a encarnar, sirviendo adecuadamente
al fin o a la necesidad humana correspondientes . En todos estos casos tambin la palabra
"bueno" tiene un significado axiolgico positivo
con respecto al valor "utilidad" o al valor
"belleza", pero carece de significado moral
alguno.
La relacin entre el objeto y la necesidad
humana correspondiente es una relacin intrnseca, propia, en la que el primero adquiere su
estatuto como objeto valioso, integrndose de
acuerdo con ella, como un objeto humano especfico. Esta relacin intrnseca con determinada necesidad humana, y no con otra, es
la que determina la calificacin axiolgica del
bien correspondiente, as como el tipo de valor que ha de ser atribuido al objeto o acto
humano en cuestin. Por ello, el uso del trmino "bueno".
32
E G U N D A
a
*
LA MORAL EN LA EDUCACIN
PRESENTACIN
Esta unidad abordar la relacin existente educacin - tica - pedagoga, en diferentes perspectivas en las que se podrn revisar una amplia gama de posturas tericas
que permitirn comprender el campo de cada una de estas ciencias, centrndose ms
en lo que representa la educacin en la formacin moral de los educandos.
Una vez que se haya llegado a comprender el concepto de educacin moral, se podr
estar en condiciones de clarificar los lmites y alcances de la formacin moral dentro
del mbito escolar, con otros mbitos que influyen en procesos extraescolares.
Para tener una mayor fundamentacin del desarrollo moral se presentan los estudios
de algunos tericos ms representativos de diversos campos que se han interesado en
este proceso.
no es un ser moral por naturaleza, sino que
ha de ser educado para la moralidad.
La conducta humana natural es en principio egosta o egocntrica (Piaget), en el sentido de que slo la perspectiva de la satisfaccin
de las necesidades y con ello de la propia ventaja o utilidad es determinante para la accin,
Si a esta perspectiva no se le contrapusiese la
exigencia moral de reconocer las necesidades
de nuestro prjimo como intereses igualmen.te legtimos, el resultado sera ese estado natural descrito por Thomas Hobbes en su
Leviatn: la guerra de todos contra todos, una
contienda en la que triunfa el ms fuerte y el
ms astuto.1
Una concepcin diferente de la naturaleza humana era la defendida por Jean-Jacques
Rousseau, quien sustenta en su Emilio la tesis de que la naturaleza humana es originariamente buena, habiendo sido pervertida por
obra de los hombres, es decir, por la civilizacin y la cultura. De aqu su exhortacin: volvamos a la naturaleza, regresemos a una
educacin que no impida, sino que estimule
el desarrollo natural del hombre. 2
Sin embargo, parece lo ms plausible no
partir ni de una ni de otra hiptesis, sino del
supuesto de que inicialmente la naturaleza
humana es moralmente indiferente, es decir,
ni buena ni mala y que contiene, por el contrario, una disposicin tanto para lo uno
corno para lo otro y con frecuencia incluso
para ambas cosas. Por eso recae en la educacin una funcin de tal importancia, pues ella
TEMA 1. La relacin entre la tica y la

pedagoga
LECTURA:
TICA Y PEDAGOGA'
PRESENTACIN
En el texto se analiza la relacin existente entre tica y pedagoga, siendo objeto de reflexin
por parte de la filosofa y la pedagoga. Para
reflexionar ms acerca del tema se presentan
diferentes ideas expuestas por filsofos como:
Platn, Scrates, Kant, Schler, Kierkegaard,
estos autores abordan la relacin tica y pedagoga en el contexto de una reflexin de carcter tico. Otros en cambio, la abordan con
una reflexin de naturaleza pedaggica desarrollando de manera separada su propio sistema tico, por citar algunos como: Friedrich
Herbart, Friedrich Schleiermacher, Dilthey.
TICA Y PEDAGOGA
a tica se encuentra en una especial proximidad con la pedagoga pues la moralidad

y la educacin remiten una a otra: el hombre
Annemarie Pieper. "tica y pedagoga", en: Erica y

moral. Una introduccin a la filosofa prctica. Barcelona, Ed. Crtica, 1991. pp. 98-110.
35
sienta las bases para que se forje a partir del

nio una buena persona o no.
Pero no slo el proceso de aprendizaje del
alumno tiene como objetivo la moralidad. Tambin la educacin impartida por el propio
maestro est sujeta a categoras morales. Este
doble aspecto, que induce a considerar la relacin entre moralidad y educacin, por un
lado, en lo relativo a la actitud (el ethos) del
maestro y, por otro, en lo que respecta al contenido del aprendizaje del alumno, hace necesario que entremos a considerar tanto el
contenido tico de la pedagoga como el contenido pedaggico de la tica.
La dimensin tica de la pedagoga
La relacin entre moralidad y educacin, y
tambin la relacin entre tica y pedagoga
han sido una y otra vez objeto de reflexin
por parte de la filosofa y de la pedagoga. En
muchas ocasiones, esta reflexin culmina en
la caracterizacin ejemplar del hombre que se
distingue no slo por sus destacadas cualidades didcticas, sino tambin por su forma
de vivir, llegando a ser de este modo un ejemplo moral que predica con la prctica a sus
alumnos aqullo que ensea.
Para Platn, por ejemplo, es la figura de
Scrates la que encarna al maestro moralmente modlico. La peculiaridad de la doctrina
tica y de la existencia de Scrates es delineada sobre el teln de fondo del tipo antittico
de maestro y educador que Platn rechaza
como inmoral y que, por tanto, presenta siempre negativamente: el tipo del sofista. En su
dilogo Protgoras, Platn describe al sofista
como aqul que sabe imponerse al hablar
(Protgoras, 312d) y que ejerce el comercio con
unos conocimientos que vende a los jvenes a
cambio de dinero (ibid., 313c). Protgoras, uno
de los retricos ms prominentes entre los
sofistas, formula expresamente la pretensin
de transmitir unos conocimientos a travs de
los cuales sus discpulos sean cada da mejores y se conviertan as en hombres virtuosos
(ibid., 318a).
Pero este conocimiento se refiere a la inteligem

a propsito de sus asuntos [del alumno], cmo
ministrar de la mejor manera su hacienda, y k
go tambin a propsito de los asuntos del Estac
cmo adquirir la mxima habilidad tanto para i
solverlos como para hablar de ello (ibid., 316
319a).
Platn no se cans nunca de denunci

como una estafa esta pretensin de educ.
como ciudadanos morales a los jvenes (v
se El sofista, 268 c-d) y de dar pruebas de qi
el saber formalmente brillante de los sofist
no era sino un ejercicio en el arte de la pe
suasin verbalista, no una virtud.
Un retrico hbil que utilice sus dotes c
persuasin para manipular a sus semejant
aprovechndose de sus escasas luces y de s
labilidad emocional para sus propios fines, u
hombre as puede muy bien ser un bue
estratega poltico, pero su actividad no sei
una actividad moral, encaminada al logro c
la libertad de los dems, sino una forma c
opresin y en esta medida, precisamente, un
actividad inmoral.
Scrates, en cambio, defiende y vi\
tambin la tesis de que la virtud no es alg
que se pueda ensear (vase Protgoras, 319
y ss.). Esta conviccin recorre toda la activ
dad de enseanza de Scrates, quien se cor
sideraba slo una partera en cuestiones d
virtud y se colocaba irnicamente en la pos:
cin del ignorante cuando se esperaba de (
que formulase conocimientos y definicione
acabados en el campo de la moral. No prc
nunciaba largas exposiciones o discursos se
bre la virtud, como los sofistas. Se la
arreglaba en sus conversaciones con discpu
los para formular preguntas con tal habilida
que stos inicialmente confusos porque la
opiniones propias y ajenas que gozaban d
general reconocimiento fuesen puestas ei
cuestinacababan llegando por s mismo
a la bsqueda de propuestas de solucin par
los problemas tratados. Al proceder de est
manera, se daban cuenta de que la virtud ni
era un producto de la mera razn que el maes
tro pudiese transmitir directamente al disc
pulo, de manera terica, a travs de un
U MORAL EN LA EDUCACIN
explicacin o una definicin conceptual, sino

una forma universalmente vinculante de praxis, que todos deben observar actuando desde
su sitio y a su manera. Slo llega a ser moral
aqul que ha aprendido a actuar responsablemente por su cuenta, no quien recurre a meras
frmulas o definiciones de la virtud carentes de
eficacia y relevancia para la praxis.
Para Scrates, por tanto, la tica y la pedagoga son inseparables, hasta el punto de
que sus ideas acerca de la tica inspiran su
concepcin de la pedagoga, de acuerdo con
la cual el maestro debe velar precisamente por
apartar la atencin del discpulo de la persona de aqul, dirigindola a su propio potencial de accin, que deber desarrollar
independientemente y en funcin del bien. El
maestro no acta ni como modelo moral ni
como autoridad, sino como comadrn: la virtud habita en el interior del propio alumno y
es l quien debe exteriorizarla por s mismo.
Para Kant, la tarea de la educacin consiste en hacer hombre al hombre:
El hombre slo puede ser hombre a travs de la
educacin. No es nada sino lo que la educacin
hace de l...
La buena educacin es precisamente aqullo de
lo que procede todo lo bueno en el mundo. Basta
con que los grmenes que hay en el hombre sean
desarrollados cada vez ms. Pues los motivos de la
maldad no se encuentran en las disposiciones naturales del hombre. La nica causa del mal es que
la naturaleza no llegue a sujetarse a reglas. En el
hombre hay slo grmenes del bien (Anthropologie
in pragmatischer Hinsicht, en Werke, vol. 10, pp.
699, 704 y ss.).
As, el hombre, segn Kant, tiene una disposicin al bien que no est acabada de una
vez por todas, sino que requiere desarrollo.
La naturaleza humana no contiene, por tanto, mal alguno; ste surge cuando se deja que
la naturaleza degenere, cuando se la deja sin
reglas, es decir, salvaje, en vez de apoyar y
fomentar su disposicin al bien mediante reglas.
El proceso educativo a travs del cual la
naturaleza humana es sujetada a reglas reviste, segn Kant, la forma de un proceso de
disciplinamiento, cultivo, civilizacin y mora-
lizacin (vase ibid., pp. 760 y ss.), un proceso en el que el maestro no aparece meramente
como un informante, sino tambin como
preceptor.
i
Aqul educa meramente para la escuela, ste para

la vida (ibid., p. 709).
El buen maestro se sabe a s mismo sujeto a la idea tica de la libertad, que es al mismo tiempo meta de su actividad educativa, en
la medida que pretende hacer del alumno un
ciudadano esclarecido, adulto, autnomo, capaz de decidir acerca de s mismo y responsable de sus actos.
En sus Cartas sobre la educacin esttica
del hombre, Schiller asume la idea kantiana
de que la educacin tiene como objetivo esencial liberar al hombre para que sea l mismo,
pero incluye asimismo en su teora tanto la
tesis de Herder acerca de los estadios que atraviesa de forma natural la evolucin histrica
de la humanidad como la idea de Lessing de
una educacin del gnero humano a travs
de la revelacin divina.
Para Schiller, el hombre es en el juego verdadera y completamente hombre, pues es en
ste cuando consigue reconciliar su naturaleza emprica (sensitiva = impulso material)
y su inexcusable pretensin moral (racional =
impulso formal) de tal manera (impulso ldico)
que el resultado es la libertad en el sentido de
la belleza. La totalidad del carcter (la idea de
la humanidad) se despliega slo en el estado
esttico (en el reino de la apariencia bella) y
para introducir a este estado el maestro debe
ser un artista pedaggico, alguien que hace
de los hombres a la vez su material y su tarea (4a Carta), alguien por ende que labora
desde la armona de su ser estimulando al
alumno, en el trato consigo mismo, para que
se convierta tambin l en un artista de la
vida, alguien que sepa desarrollarse histricamente en libertad hasta ser lo que es de
acuerdo con su propio ser y tambin lo que
debe ser. En tanto que artista, el maestro tiene, as, la misin de educar para la armona,
un estado en el que los impulsos humanos no
luchan unos contra otros, sino que se com-
EL NIO PBtESCOUR Y LOS VALORLS
pletan mutuamente, de tal manera que el pensar, el sentir, el querer y el hacer pueden desarrollarse como en el juego en calidad de
copartcipes que gozan de idnticos derechos.
Fente, adems de escribir cartas sobre
los deberes de los intelectuales, discuti tambin en concreto los problemas de la educacin y la formacin. Para l, en la figura del
estudioso, del cientfico, se combinan de manera ejemplar la fuerza del espritu y la capacidad moral, dando como resultado un tipo
humano libre.
la transmisin directa de una informacin e

forma de saber terico, sino tan slo corr
indicacin de una capacidad cuya realiz;
cin nicamente puede ser efecto de la a<
cin en libertad del individuo. Por esta raz
Kierkegaard utiliza como medio pedagoga
inspirndose deliberadamente en el dilog
socrtico, diferentes heternimos, que hace
las veces de autor. Kierkegaard procede a:
para apartar la atencin del lector de la pe
sona del autor, por un lado, y tambin, de otrc
para estimularle a que formule un juicio me
ral acerca de los modos de existencia vivido
por cada uno de los seudnimos. Tambin e
este caso debe el maestro dominar el art
dialctico y vivir l mismo de acuerdo con la
categoras morales que hacen las veces d
pauta tica en su mtodo pedaggico indirec
to y le permiten como persona situarse tra
la incondicional exigencia de la moralidad, ,
fin de permitir al alumno que sea l mismo.
Para el estudioso, la ciencia no debe ser medio

para un fin, sea el que sea, sino un fin en s misma; una vez llega a convertirse en un verdadero
estudioso tendr, independientemente de cmo
aplique en el futuro su formacin cientfica a la
vida, en las ideas y slo en ellas su razn de ser,
de tal manera que slo contemplar y percibir la
realidad en funcin de ellas, y a partir de ellas
actuar sobre la realidad, pero jams aceptar que
la idea se subordine al dictado de la realidad
(Deduzierter Plan einer in Berlin zu errichtenden
hheren Lehranstalt, en Die Idee der deutschen
Universitt, p. 138).
Entre hombre y hombre esto es lo ms alto; e

alumno es para el profesor la ocasin de enten
derse a s mismo, el profesor para el alumno 1,
ocasin de entenderse a s mismo; al morir, el pro
fesor no lega exigencia alguna al alma del alum
no, de la misma manera que tampoco el alumn<
puede reclamar deuda alguna por parte del profeso
(Philosophische Brosamen, p. 33).
Pero, segn Fichte, la actividad del estudioso, del cientfico, deba tambin revertir en
beneficio de la sociedad, pues el profesor reciba su formacin
a fin de que pueda devolver a la sociedad aqullo
que sta ha hecho por l; por tanto, todo el mundo est obligado a aplicar su formacin verdaderamente en beneficio de la sociedad (J. G. Fichte,
Von den Pflichten des Gelehrten, Hamburgo, 1971,
p. 30).
Hay que salir al paso aqu del malenten

dido de que el alumno pueda convertirse er
una persona moral limitndose a imitar a si
maestro. Puesto que la moralidad debe se:
obra de uno mismo en la configuracin de si
propia existencia, el maestro, en tanto qu(
educador, debe desarrollar un mtodo que
permita al alumno cortar el cordn umbilical
y le posibilite ser l mismo, esto es, desarrollar libremente sus propias capacidades. Poi
eso, Kierkegaard se invent innumerables
heternimos, cuya misin era hacer imposible el contacto directo entre el autor y el lector,
con la finalidad de provocar a ste a una tome
de posicin independiente y comprometida.
Finalmente, Nietzsche cre con la figura de
Zaratustra un personaje en el que tambin se
fundan en una unidad el compromiso moral y
Fichte ve as en la figura del estudioso o

del cientfico, que se sabe obligado a una idea
y no hace durante toda su vida sino transmitir a sus alumnos esta idea de tal forma
que sea tambin para stos pauta de su actuacin, el producto ideal de la tica y la pedagoga.
Para Kierkegaard, como para Platn, la
figura de Scrates es la imagen acabada del
maestro tico o del filsofo moral dotado para
la pedagoga. Kierkegaard parte de la conviccin de que la comunicacin tica slo puede ser indirecta, dado que no es posible como
38
U MORAL EV LA EDUCACIN
el inters pedaggico. Zaratustra ensea a los

hombres, valindose de metforas e imgenes,
una nueva moral, vivida por l mismo: la moral
del superhombre como el sentido de la tierra
(As habl Zaratustra, Prlogo, apartado 3).
Permaneced fieles a la tierra, hermanos mos, con
el poder de vuestra virtud! Vuestro amor que hace
regalos y vuestro conocimiento sirvan al sentido
de la tierra! Esto os ruego y a ello os conjuro.
No dejis que vuestra virtud huya de las cosas
terrenas y bata las alas hacia paredes eternas!
Ay, ha habido siempre tanta virtud que se ha
perdido volando!
Conducid de nuevo a la tierra, como hago yo, a
la virtud que se ha perdido volando s, conducidla de nuevo al cuerpo y a la tierra: para que
sea la tierra su sentido, un sentido humano!
De cien maneras se han perdido volando y se han
extraviado hasta ahora tanto el espritu como la virtud. Ay, en nuestro cuerpo habita ahora todo ese
delirio y error: en cuerpo y voluntad se han convertido.
De cien maneras han hecho ensayos y se han
extraviado hasta ahora tanto el espritu como la
virtud. S, un ensayo ha sido el hombre. Ay, mucha ignorancia y mucho error se han vuelto cuerpo en nosotros!
No slo la razn de milenios tambin su demencia se abre paso en nosotros. Peligroso es ser
heredero.
Todava combatimos paso a paso con el gigante
Azar, y sobre la humanidad entera ha dominado
hasta ahora el absurdo, el sinsentido.
Vuestro espritu y vuestra virtud sirvan al sentido
de la tierra, hermanos mos: y el valor de todas
las cosas sea establecido de nuevo por vosotros!
Por eso debis ser luchadores! Por eso debis ser
creadores!
Por el saber se purifica el cuerpo; haciendo ensayos con el saber se eleva; al hombre del conocimiento todos los instintos se le santifican; al
hombre elevado su alma se le vuelve alegre...
Cuando Zaratustra hubo dicho estas palabras
call como quien no ha dicho an su ltima palabra; largo tiempo sopes, dudando, el bastn en
su mano. Por fin habl asi y su voz se haba
cambiado:
Ahora yo me voy solo, discpulos mos! Tambin vosotros os vais ahora solos! As lo quiero yo.
En verdad, este es mi consejo: Alejaos de m y
guardaos de Zaratustra! Y an mejor; avergonzaos de l! Tal vez os ha engaado.
El hombre del conocimiento no slo tiene que
saber amar a sus enemigos, tiene tambin que saber odiar a su amigos.
Se recompensa mal a un maestro si se permanece siempre discpulo. Y por qu no vais a deshojar vosotros mi corona?
Vosotros me veneris: pero, qu ocurrira si
un da vuestra veneracin se derrumba? Cuidad
de que no os aplaste una estatua!
Decais que creis en Zaratustra? Mas qu importa Zaratustra! Vosotros sois mis creyentes, mas
qu importan todos los creyentes!
No os habais buscado an a vosotros: entonces me encontrasteis. As hacen todos los creyentes: por eso vale tan poco toda fe.
Ahora os ordeno que me perdis a mi y os encontris a vosotros; y slo cuando todos hayis
renegado de m, volver entre vosotros.
En verdad, con otros ojos, hermanos mos, buscar yo entonces a mis perdidos; con un amor distinto os amar entonces.
Y todava una vez debis llegar a ser para n:
amigos e hijos de una nica esperanza; entonces
quiero estar con vosotros por tercera vez, para celebrar con vosotros el gran medioda.
Y el gran medioda es la hora en que el hombre
se encuentra a mitad de su camino entre el animal y el superhombre, y celebra su camino hacia
el atardecer como su ms alta esperanza: pues es
el camino hacia una nueva maana.
Entonces el que se hunde en su ocaso os bendecir a s mismo por ser uno que pasa al otro lado; y
el sol de su conocimiento estar para l en el medioda.
Muertos estn todos los dioses: ahora queremos
que viva el superhombre. Sea esta alguna vez,
en el gran medioda, nuestra ltima voluntad!
As habl Zaratustra (ibid., "Von der schenkenden
Tugend" [De la virtud que hace regalos], apartados 2-3).
El gran medioda es una metfora del momento cargado de sentido desde el que se lanza
una mirada retrospectiva al pasado (la condicin animal) y una visin prospectiva al futuro (el superhombre). La verdadera condicin
de hombre que tiene en s su sentido, el sentido de la tierra, es un ser en trnsito, en trnsito hacia la condicin de superhombre; una
meta que no puede alcanzarse de una vez por
todas, sino slo si acaso momentneamente,
en el gran medioda en el que encuentra el
individuo su identidad: el sol se encuentra en
el cnit y los objetos no producen sombra. Pero
la meta es hacer el camino, no llegar; el camino es la verdadera meta.
EL NIO PBFESCOLAR Y LOS VALORES
Los autores a los que hemos hechos referencia hasta aqu a ttulo de ejemplo, y cuyo
nmero podra ampliarse an considerablemente, trataron la relacin entre tica y pedagoga
ms bien en el contexto de una reflexin de carcter tico o de un sistema tico, describiendo
de manera prototpica la figura del maestro dotada de una fuerte carga moral y concibiendo a
ste como filsofo, preceptor, artista, cientfico o
poeta. Otros autores, en cambio, han tratado la
relacin entre tica y pedagoga en relacin,
sobre todo, con una reflexin de naturaleza pedaggica o con un estudio sistemtico de la pedagoga, desarrollando de manera separada su
propio sistema tico.
As, Johann Friedrich Herbart expuso bajo
el ttulo de Allgemeine praktische Phosophie
(1808) una tica que contempla al hombre
tanto como individuo como en su calidad de
ser social desde la perspectiva de las ideas de
libertad, perfeccin, benevolencia, justicia y
equidad (vase Smtliche Werke, vol. 2, pp.
329-458), por ms que estas fundamentales
reflexiones ticas figuraban ya en su obra
Allgemeine Pdagogik aus dem Zwesk der
Erziehung abgeleitet (1806) en lo esencial (vase ibid., pp. 1-139). Aqu identifica en la pluralidad de intereses y en la fuerza de carcter
de la moralidad la meta esencial de la educacin, en relacin con la cual pasa a exponer
con detalle el curso de las enseanzas, que
explcita por fases sucesivas.
Tambin Friedrich Schleiermacher ense en diversas ocasiones tica filosfica (en
particular en 1812-1813 y 1816: GrundriJS, der
phosophischen Ethik), siendo ttulos importantes de tales lecciones: El bien supremo y
Teora de la virtud y teora del deber. Pero la
relacin entre tica y pedagoga fue tratada
por l ya ampliamente en la introduccin a
sus lecciones sobre pedagoga del ao 1826 (vase Pdagogische Schriften, vol. 1, pp. 7-65). La
educacin es definida aqu como una tarea
moral por la cual la generacin mayor influye
sobre los jvenes (vase ibid., p. 11).
una ciencia completamente ligada a la a la tica, de

vada de sta y coordinada a la poltica (ibid., p
12).
El objetivo de la influencia pedaggica es

la madurez de la generacin ms joven, que
ha de encontrarse en condiciones de cooperar de manera independiente al cumplimiento de los deberes morales generales. Por eso,
la pedagoga slo puede decidir lo que puede
hacer del hombre (ibid., pp. 15 y ss.), o bien
qu lmites tiene la accin del educador, desde
la idea del bien que debe desarrollar la tica.
La educacin debe procurar que el hombre... se

forme, a travs de la influencia ejercida en l por
la idea del bien, hasta donde sea posible en consonancia con sta (ibid, p. 20).
Y esto acaece segn Schleiermacher en

la medida que se fomente aqullo que sea moralmente bueno y se contrarreste lo inmoral,
lo malo. Cuanto ms completa sea la comprensin moral de la idea del bien, mejor ser la
teora de la educacin (vase ibid., pp. 26-28).
Aun cuando para Schleiermacher la tica es la ciencia base para a pedagoga, tambin la tica requiere, a la inversa, de la
pedagoga, pues el perfeccionamiento moral
slo puede realizarse a travs e la educacin
(ibid., p. 33).
Un sistema tico slo puede pretender que posee
un contenido de verdad si resulta posible construir un mtodo para realizarlo. La pedagoga constituye la piedra de toque de la tica (ibid., p. 421).
Por consiguiente, la tica slo puede pretender eficacia prctica a travs de la pedagoga.
Wilhelm Dilthey seal en Versuch einer
Analyse des moralischen Bewufetseins (1864;
en Gesammelte Schriften, vol. 6, pp. 1-55) los
rasgos comunes de la tica, la pedagoga y la
filosofa de la religin en su influjo sobre la
vida (vase ibid., p. 2), afirmando, adems, en
ber die Mglichkeit einer allgemeingltigen
pdagogischen Wissenschaft (1888) que una
pedagoga sistemtica que pretenda tener validez general (ibid., pp. 58-83).
De manera que la teora de la educacin se encuentra en exacta relacin a la tica, siendo un

arte que se vincula a la misma ... La pedagoga es
40
obtiene de la tica la identificacin de su objetivo

y de la psicologa el conocimiento de los procesos
concretos y las normativas a travs de las cuales
la educacin trata de alcanzar ese objetivo (ibid,
p. 57).
cir, que tomen conciencia de la funcin productiva de la moral (ibid., p. 13).

La educacin es concebida as como un
modas de la prctica social, cuya pretensin
consiste en ejercitar en la comunicacin racional para la bsqueda de vinculaciones en una
accin conjunta y para su realizacin, tendiendo as a la superacin de la inhumanidad de
las condiciones dadas en la realidad (ibid., pp.
142-159). Por eso, el propio profesor debe estar
comprometido polticamente y debe someter
tambin ese compromiso suyo a debate y anlisis crtico a fin de motivar al alumno a participar en la mejora de la sociedad y del Estado.
Por diferentes que puedan parecer en los
aspectos concretos los diversos intentos de
determinacin de la tarea de la educacin y
de la personalidad del profesor, resulta posible constatar una coincidencia fundamental
en dos puntos:
Pero como la tica no puede definir como

algo acabado y dotado de validez general el
objetivo de la vida y con ste el objetivo de la
educacin, sino nicamente como un ideal
histricamente condicionado y por tanto transitorio, la pedagoga slo es una teora de validez general en la medida en que se basa en
aquellas normas de la vida moral, espiritual
y creativa que se pretenden vlidas en todo
momento y con independencia de los cambios
histricos (vase ibid, p. 67).
Josef Derbolav ha elaborado un Esbozo
de una tica pedaggica (en Systematiche
Perspesktiven der Pdagogik, pp. 124-155) en
el que vincula la tica, en tanto que tica de
la accin educativa, al principio de la responsabilidad en la educacin. En consonancia con
este principio, formula una teora de la virtud pedaggica cuyos elementos esenciales:
1. Los objetivos de carcter tico son ineludibles para una teora de la educacin. Pues
en ltima instancia, sobre los contenidos
de la enseanza y la forma de su transmisin decide la imagen del hombre, la propuesta normativa acerca de qu y cmo debe
ser un hombre para que sea un hombre
bueno. En esta propuesta normativa del
hombre bueno como medida de la educacin intervienen, sin duda, elementos
condicionantes de tipo emprico, influidos
por el espritu de la poca y el contexto vital correspondiente. sto tiene tambin su
aspecto positivo.
autoridad con conocimiento de causa,

eros pedaggico,
tacto pedaggico,
humor pedaggico,
distinguen al pedagogo que puede ser considerado bueno tanto en sentido moral como
en sentido tcnico (vase ibid., pp. 136 y ss.).
Josef Fellsches, finalmente, defiende
como representante de la teora crtica de la
Escuela de Frankfurt una educacin moral
que se proponga la mejora de la realidad social, lo que hace de ella una educacin eminentemente poltica (Moralische Erziehung ais
politische Bildung, p. 11).
Pero es justamente tarea de la tica recordar constantemente que esta imagen del
hombre que el espritu de la poca contri.buye a conformar no puede ser dada como
definitiva y fijada dogmticamente; por el
contrario, debe quedar abierta, desde el
distanciamiento crtico, a determinaciones
nuevas, mejores, ms humanas. La meta
permanente de la educacin es un ser humano autnomo y dueo de su libertad, no
un individuo dirigido que reciba y ejecute
acrticamente rdenes.
La ciencia crtica de la educacin... considera como

una exigencia de la conciencia moral en nuestra
situacin histrica que los adolescentes y los adultos perciban la necesidad del esfuerzo para hacer
que la realidad social y con ella la de cada personaavance y mejore en sus condiciones, es de41
EL NIO PREESCOLAR V LOS VALORFS
un instrumento de este proceso. Es decir,

su enseanza no debe ser una forma de
adoctrinamiento; antes al contrario, el profesor debe tratar al alumno como! al adulto que
ser en el futuro, como una persona con plenitud de derechos, motivndole para que persiga incondicionalmente este objetivo.
.Esta meta tica del ser humano que cada

vez se libera ms y cada vez es ms capaz
de actuar bajo su propia responsabilidad,
contribuye a definir muy esencialmente la
funcin del maestro. ste tiene que apoyar
el proceso de despliegue de la libertad, de
emancipacin del alumno convirtindose en
Notas de la lectura
1
un poder general que les ponga coto, se encuentran er

un estado que se denomina guerra: en una guerra, adems, de todos contra todos.
Considrese el siguiente fragmento del Leviatn (reproducido en Texte zur Ethik, p. 171): Existen en la
naturaleza humana tres causas bsicas de conflicto:
primera, la concurrencia; segunda, la desconfianza;
tercera, el ansia de gloria.
La primera conduce a que el hombre sobrevalore
la bsqueda de la ganancia, la segunda la seguridad y
la tercera la fama. Los que se dejan dominar por la
primera utilizan la violencia para aduearse de otros
hombres y de sus mujeres, hijos y ganado; los que por
ia segunda, hacen lo propio para defender lo conseguido; y los que por la tercera, proceden de idntica manera ante menudencias como una palabra, una sonrisa,
una opinin discrepante o cualquier otro signo de menosprecio bien directamente contra ellos mismos o bien
que suponga una ofensa contra sus parientes, sus
amigos, su nacin, su oficio o su nombre.
De esto se sigue, con claridad palmaria, que en
las pocas en las que los hombres viven en ausencia de
Se pone de manifiesto aqu nuevamente lo impres

cindible que resulta la antropologa para la tica y la
consecuencias que tiene la base antropolgica para 1,
tica. Si se parte, con Scrates y Rousseau, de que e
hombre es originariamente bueno, la tarea de la edu
cacin consiste, en lo esencial, en transmitir al edt
cando la comprensin de su propia condicin natura
Pero si, con el cristianismo, se parte de que el homb
es originariamente un ser depravado, entonces el edx
cador no puede extraer el criterio del bien de la natun
leza, vindose obligado a proyectar su idea del bien a
naturaleza con los medios de la razn, configuranc
aqulla en funcin de dicha idea.
42
TEMA 2. Educacin moral
LECTURA:
CONCEPTO Y LMITES
DE LA EDUCACIN MORAL'
PRESENTACIN
En el siguiente apartado se busca delimitar la

conceptualizacin de la educacin moral, con
la finalidad de aproximarla a las prcticas
educativas, buscando clarificar qu se entiende por educacin moral. Este anlisis se extiende a otros mbitos como el social, poltico
y ambiental entre otros.
CONCEPTO Y LIMITES
DE LA EDUCACIN MORAL
no de los primeros problemas con los que

habitualmente se enfrenta el interesado
en la educacin moral es el relativo al propio
significado y delimitacin conceptual de la
misma. Si se ha dicho que todo es moral, puede decirse tambin en buena lgica que todo
tiene que ver con la educacin moral. En la
medida que la vida humana es inconcebible
al margen de la comunidad y de la interaccin
entre sus miembros, todos los comportamientos del hombre se convierten en morales, o al
menos todos sus comportamientos tienen una
vertiente moral. Si se admite tal concepcin,
es asimismo normal afirmar que la educacin
moral lo impregna todo; es decir, que no hay
ninguna faceta educativa exenta de contenido moral. Se puede afirmar, por lo tanto, que
la educacin supone siempre educacin moJosep Ma. Puig Rovira y Miguel Martnez Martin.
"Concepto y lmites de la educacin moral", en: Educacin moral y democracia. Barcelona, Ed. LAERTES.
1989. pp. 19-26.
ral. Sin embargo, esta tesis que consideramos

acertada, pierde buena parte de su razn
cuando se la exagera. Parece excesivo afirmar
que la educacin es educacin moral, lo cual
no impide creer que la educacin envuelve
siempre algn aspecto moral y, en consecuencia, nada impide pensar que la educacin es
siempre tambin educacin moral.
Con todo, y a fin de precisar algo el uso
del lenguaje, y desvanecer en la medida de lo
posible ciertos malentendidos que acompaan
a la educacin moral, vamos a sealar en primer lugar algunas prcticas educativas que a
veces se han entendido como educacin moral, pero que no son propiamente educacin
moral, pese a que en algunos casos tengan
un acusado trasfondo moral. En tal sentido,
pensamos que la educacin moral no puede
identificarse con la educacin religiosa , tanto si por ello se entiende la transmisin del
pensamiento de una confesin religiosa concreta, como si nos referimos al cultivo de la fe
en lo trascendente. Aunque a veces, este segundo aspecto pueda impulsar y dar sentido
a la actuacin moral. Tampoco puede identificarse la educacin moral con la educacin
poltica, en especial en la medida que la ltima se entienda como informacin sobre el
orden constitucional y las leyes bsicas de un
pas, sobre el funcionamiento concreto de sus
instituciones pblicas, o sobre la ideologa que
sustentan los respectivos partidos polticos.
Todo ello es sin duda importante y necesario
para la correcta formacin de los ciudadanos.
Pero la mera informacin poltica no es propiamente educacin moral, aunque es bien sabido que la actividad poltica plantea infinidad
de problemas morales. Algo semejante ocurre
con la educacin social, tampoco ella puede
considerarse como, educacin moral. Si entendemos la educacin social como la adquisicin de ciertas normas convencionales de
convivencia roles de toda ndole, costumbres arraigadas, normas de urbanidad, etc.,
ser difcil negar su trascendencia en la formacin humana, pero no por ello su transmisin debe entenderse como educacin moral.
Asimismo, la educacin ambiental, la educa-
cin vial, o la educacin para la salud, por

sealar algunos ejemplos caractersticos, tampoco son esencialmente educacin moral, aunque todos estos campos de actividad educativa
tengan un importante trasfondo moral, e incluso en ciertos casos se orienten prioritariamente hacia sus vertientes morales. Nos
parece mejor afirmar que todos esos mbitos
tienen un relevante papel fcrmativo e informativo, sin duda necesario para la educacin
moral, aunque en principio no siempre planteen directamente problemticas morales, a
pesar de que pueden hacerlo.
En todos estos casos, y en otras muchas
situaciones y actividades educativas, no puede hablarse propiamente de educacin moral.
No conviene hacerlo cuando nos referimos a
la transmisin de un contenido informativo,
o cuando se trata de que los educandos adquieran un conjunto de normas de conducta
respecto a las cuales no hay discusin, bien
sea porque estn avaladas por la tradicin, o
porque todo el mundo las admite. En estos
casos es preferible hablar de socializacin. Es
decir, cuando estamos ante la transmisin
socialmente consensuada e impuesta de conocimientos, informaciones, normas o valores no puede hablarse propiamente de
educacin moral sino de socializacin. Es cierto que ha habido importantes autores, como
es el caso de Durkheim, que han entendido
que la educacin moral era precisamente esa
transmisin que impone la sociedad. Pese a
ello, creemos que es preferible reservar la expresin educacin moral para aquellas situaciones en las que se trasciende la mera
adaptacin a los criterios normalizados de la
sociedad. En los casos meramente adaptativos
utilizaremos el concepto de socializacin.
Esta distincin no debe hacernos olvidar
dos cosas. Primero, que con ello no se reduce
la importancia de la socializacin, ni tampoco
toma inevitablemente un carcter negativo o
reproductor de lo peor de la sociedad. Es cierto
que en algunas situaciones a travs de mecanismos socializadores se transmiten comportamientos que nicamente son tiles para
perpetuar aspectos injustos e injustificables
del sistema social. Pero tambin es cierto que

la socializacin, adems de ser inevitable, es
un proceso educativo imprescindible para
mecanizar cierto tipo de comportamientos sociales. Gracias a esas regulaciones y ritualizaciones que imponen las sociedades se logra
hacer previsibles las conductas de sus miembros, y asegurar as la convivencia; y en segundo lugar se evita tener que dilucidar a cada
instante qu comportamiento es el ms correcto ante cada situacin. Es evidente que
cada situacin personal o social no puede
plantearse como un problema que requiera
idear o crear para cada caso una solucin original y adecuada . La socializacin, por tanto,
garantiza la vida social y evita ese dispendio
intil de atencin.
Es preciso recordar, desde otra perspectiva, que los hechos y situaciones a que se
enfrentan los individuos no tienen la calificacin eterna de morales o sociales, sino que
pueden pasar de una consideracin a la otra.
A saber, ciertos temas que en un momento
dado fueron muy controvertidos y quedaron
inscritos en el mbito de lo moral, en otros
momentos alcanzan un nivel de consenso tal
que los convierte en temas de socializacin.
De igual modo, temas que primero no ofrecen
mayores dudas, en otros instantes se convierten en grandes polmicas morales. A su vez,
hay temticas que para la mayora no representan, o an no representan, un problema
sobre el qu dudar, pero para una minora
aquel es un problema cierto y claro, y por le
tanto un problema moral. Todo ello nos sirve
para comprender que la distincin entre e.
mbito de la educacin moral y el de \
socializacin no es esttica sino muy flexible
y que es precisamente en esa flexibilidad don
de se encuentra uno de los mecanismos de h
evolucin social.
Hemos afirmado que la socializacin ver
sa sobre lo que la sociedad impone a su
miembros tras un consenso ms o meno
aceptado por todos, y que la educacin mora
pretende capacitar a los educandos para tra
tar con aquellos temas que son percibido
como problemticos. Es decir, con aquello
44
LA MORAL EN LA l'lil PACIN
temas importantes para el individuo y la colectividad, cuya solucin no est clara porque supone resolver un conflicto de valores,
probablemente difcil de dilucidar. Pero adems, para que dichos temas conserven su consideracin de morales, y para enfrentarse
correctamente a ellos, es necesario apelar,
como veremos con mayor detalle ms adelante, al juicio y al comportamiento autnomos y
responsables del individuo.
Estamos en el mbito de la educacin
moral cuando nos planteamos temas vitalmente importantes, temas que afectan a las posibilidades de vivir una vida digna y plenamente
humana, temas en definitiva que podran colocar al hombre en situacin de medio y alejarlo de su estatus de fin en s mismo. Da igual
que los temas problematizados se refieran al
mbito de la vida individual y de los comportamientos privados, o que por el contrario afecten a decisiones pblicas de carcter colectivo.
Da igual tambin que sean temas calificados
como polticos, cientficos, ecolgicos, de justicia e igualdad, de convivencia y relacin
interpersonal, o de cualquier otro tipo. Siempre que nos encontremos ante una temtica
que de alguna forma afecte en algo relevante
a la vida humana estaremos ante un tema
moral.
En lo dicho queda implcito ya que esos
temas en buena medida adquieren importancia porque plantean a los hombres conflictos
entre tendencias, deseos, intereses y, a la
postre, entre valores distintos. Para que una
temtica adquiera la consideracin de moral
ha de plantear consciente o inconscientemente
algn conflicto entre opciones de valor diferentes. No es necesario que el conflicto est
siempre definido claramente y pueda verbalizarse y reflexionarse. En algunos casos el
conflicto simplemente se vive y se soluciona
de forma ms o menos espontnea, aunque
ciertamente en otros casos el conflicto conlleva un notable grado de elaboracin terica.
En cualquiera de los dos supuestos nos hallamos ante una de las condiciones de lo moral. Tales conflictos morales pueden partir de
impulsos y tendencias individuales difciles de
conciliar, o responder a una lucha de intereses personales encontrados, o tambin

explicitar enfrentamientos grupales y sociales de toda ndole. La amplitud y naturaleza
del conflicto a que debe enfrentarse el juicio y
el comportamiento moral son datos aadidos
y secundarios respecto de lo que es esencial
en lo moral; a saber, el enfrentamiento entre
alternativas y opciones de valor deseables.
Finalmente, para que estas situaciones
vitalmente importantes y envueltas en conflictos de valor no queden desvirtuadas en su
esencia moral es necesario que se proceda a
resolverlas de forma plenamente humana.
Dado que tales situaciones pueden ser resueltas y reguladas de muy diferentes maneras,
debemos entrar de lleno en el terreno de la
libertad y de la responsabilidad del individuo
para enjuiciar y actuar creativamente en dichas situaciones de conflicto de valor. Tal condicin no es n i c a m e n t e un resultado
impuesto por el conflicto de valor, sino una
condicin necesaria de todo comportamiento
moral. La autonoma del sujeto es una
caracterstica esencial de todo acto moral. Por
tanto, la educacin moral supone enfrentarse
de manera libre y autnoma a temas relevantes que estn atravesados por una controversia o un conflicto de valores. Dicho de
otra manera, la educacin moral supone
aprender a guiarse autnomamente ante temas en los que nadie puede darnos una seguridad definitiva, pero respecto de los cuales
podemos elaborar soluciones que consideramos mejores y ms justas que otras.
En consecuencia, la educacin moral
difcilmente puede acotar un campo junto a
la educacin intelectual, poltica, cvico-social,
o junto a cualquier otra modalidad educativa.
No. puede hacerlo porque no se define por un
sector de la realidad humana, sino por el tratamiento autnomo de los conflictos de valor
que plantea cualquier aspecto de esa realidad. Por lo tanto, nos parece claro que la
poltica, la ciencia, la salud, lo socioconvencional, y otros muchos campos pueden convertirse en sede de problemticas morales, y
ello en la medida que en su seno se planteen
45
EL NIO PREESCOUR V LOS VALORES
contribuyen a la transformacin social. Mientras que aquellas prcticas que lo niegan,

sirven nicamente para perpetuar lo ya establecido.
Retomaremos la consideracin del concepto de educacin moral centrndonos en las
disposiciones o capacidades que es necesario
fomentar en el educando para que alcance
plenamente ese modo de conducirse autnomamente en situaciones de conflicto de valores. Pensamos que la educacin moral
conseguir estos objetivos cuando sea capaz
de contribuir al desarrollo de todas aquellas
capacidades que intervienen en la formacin
del juicio y la accin moral. Se trata, por tanto, de una propuesta de educacin moral que
entiende que su primer objetivo, aunque como
luego veremos no su nico objetivo, es contribuir al desarrollo de aquellas disposiciones del
educando que inciden en su formacin moral. Pensamos que tal postura puede defenderse porque las aptitudes que se alcanzan
en sus niveles superiores de desarrollo coinciden tambin con valores deseables y reconocidos. Pretendemos lograr el desarrollo de
los principios de valor a que conduce el progreso natural de los educandos. Sin entrar
aqu en mayores detalles, pensamos que se
trata de desarrollar ciertas capacidades cuyos niveles superiores coinciden con valores
importantes para la formacin moral. Se pretende conseguir el ptimo desarrollo de las
capacidades cognitivas, lo cual nos conducir hasta la autonoma intelectual y el espritu
crtico; el desarrollo de la empatia, que nos
llevar a un aumento de la consideracin por
los dems, la cooperacin y la solidaridad; el
desarrollo del juicio moral, que nos acercar
a un pensamiento regido por criterios de justicia y dignidad personal; y el desarrollo de la
capacidad de autorregulacin, que nos permitir alcanzar una mayor autonoma de la
voluntad y una mayor coherencia de la accin personal con los criterios de juicio propios que deben guiarla. Tales valores que.
cuando se han vivido las experiencias idneas,
todos los hombres pueden llegar a manifestar, constituyen la base mnima y comn d
conflictos de valor. La educacin moral no es

pues un sector educativo entre otros, sino un
tipo de intervencin educativa que requieren
ciertas situaciones que se dan en cualquier
mbito de la educacin y en definitiva de la vida.
La manera de caracterizar la socializacin
y la educacin moral que hemos propuesto
nos parece que las distingue en los siguientes
aspectos: tanto una como la otra tratan de
temas relevantes para la vida, aunque la educacin moral se cie nicamente a aqullos
que afecta a la dignidad del individuo, mientras que la socializacin puede tratar otro tipo
de temticas. Por otra parte, se diferencian
en cuanto a la conflictividad de valores que
tales temas conllevan. Mientras que para la
educacin moral sto es una nota bsica, para
la socializacin es precisamente lo contrario,
ya que se trata de transmitir soluciones que
han eliminado o resuelto el conflicto de valor.
Por ltimo, la educacin moral requiere como
condicin esencial la libertad y autonoma del
sujeto en su juicio y accin, mientras que la
socializacin puede no negar tales cualidades
del comportamiento del individuo, pero en sus
manifestaciones concretas, y debido a la misma naturaleza de su tarea, no logra considerar la autonoma en toda su radicalidad. Dicho
de modo sinttico, la socializacin pretende
transmitir informacin sobre cmo pensar y
actuar en sociedad, mientras que por su parte la educacin moral ayuda a crear nueva
informacin sobre el juicio y la accin adecuadas para tratar problemas abiertos.
En la medida que la educacin moral supone aprender a orientarse en situaciones de
conficto de valor, se convierte en sede o mejor
en motor del cambio social, en instrumento
de transformacin y emancipacin personal y
colectiva. Provocar la optimizacin personal o
social supone haberse planteado, y en cierto
modo resuelto, un conflicto de valor. Tan slo
resolviendo situaciones de controversia, o tomando conciencia de lo controvertido de ciertas situaciones que pasaban por claras,
contribuimos a la mejora de nuestra vida personal y colectiva. En cierto modo, las prcticas educativas que no esconden el conflicto
46
i
LA MORAL EN U EDUCACIN
este proyecto de educacin moral. Sin embargo, el carcter formal de estos principios de
valor obliga a cada individuo a concretarlos
de manera creativa en sus respectivas vidas.
Resumiendo lo que hemos propuesto,
pensamos que la educacin moral pretende
colaborar con el educando en el desarrollo y
la formacin de aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, a fin
de que sean capaces de orientarse con autonoma en todas aquellas situaciones concretas
de su vida que, implcita o explcitamente, suponen un conflicto de valores. Se trata del mbito educativo ms prximo a la optimizacin
de la conciencia individual, que ha de permitir
a la persona actuar o no ante una situacin
determinada en funcin de sus criterios personales. Es, en definitiva, la formacin del
carcter o manera de ser propia y querida del
hombre; es decir, la creacin de ciertas consis-
tencias en el pensamiento y la accin humanas. Sin embargo, nada de ello debe menoscabar la autonoma y la libertad del educando. La
formacin de personalidad moral exige siempre
la autonoma como resultado, y supone la autonoma como mtodo. Por otra parte, para lograr una completa formacin de la personalidad
moral no creemos suficiente considerar slo los
aspectos cognitivos y relativos al pensamiento
y juicio moral, sino que es necesario considerar
tambin aquellos aspectos volitivos y propios
de la conducta moral. Finalmente, la realizacin de un proyecto de educacin moral de
estas caractersticas no sera posible si limitsemos la accin educativa a las posibles experiencias espontneas que pueden vivir los
educandos. Por el contrario, nos parece imprescindible prestar especial atencin al diseo de
currculums de educacin moral. A ello dedicaremos buena parte de este trabajo.
47
TEMA 3. Fundamentos y perspectivas sobre el desarrollo moral
LECTURA:
TEORAS DEL DESARROLLO MORAL'
PRESENTACIN
Este captulo presenta las teoras ms importantes acerca del desarrollo moral separndolas en
dos bloques, unas de adaptacin heternoma y
otras en relacin a la construccin de un pensamiento autnomo. Consideran a Durkheim,
Freud, Skinner y bilogos evolucionistas como
Darwin y Wilson entre otros representativos del
primer bloque; a Piaget, Kohlberg y Tnel como
exponentes de la segunda tendencia, Al agruparlos por bloques o tendencias se considera que
tienen algo en comn, que de alguna manera son
homogneas.
En el bloque que considera al desarrollo
moral como adaptacin heternoma se explorarn los estudios desde la perspectiva social,
psicolgica, biolgica, mientras que el bloque
del desarrollo moral como construccin de un
pensamiento justo y autnomo se fundamenta
en la teoras cognitivas de sus exponentes ms
representativos.
TEORAS DEL DESARROLLO MORAL
ualquier propuesta de accin educativa

bien fundamentada debe partir, en primer lugar, de un proyecto normativo que disee el punto de llegada que se quiere alcanzar
o, quizs mejor, la direccin que deseamos to* Josep Ma. Puig Revira y Miguel Martnez Martn. "Teoras del desarrollo moral", en: Educacin moral y democracia. Barcelona, Ed. LAERTES, 1989. pp.
49-126.
mar en pos de unas finalidades probablemer

nunca del todo asequibles. De ello hablam
en el captulo anterior al precisar lo que e
tendamos por educacin moral, al esboz
una propuesta educativa que denominbam
de construccin racional y autnoma de pri
cipios y normas morales, y finalmente al pr
sentar un modelo a la vez posible y deseab
de personalidad moral. Ms adelante, cua]
do tratemos de la construccin del currculu
de educacin moral, insistiremos de nuevo e
alguna de estas cuestiones.
Sin embargo, todo proyecto de accin edi
cativa debe contar no slo con propuestas no
mativas, sino tambin con todas aquella
disciplinas que aportan conocimientos des
criptivos; conocimientos que son imprescir
dibles en el diseo de dichos planes de accir
En nuestro caso, un curriculum de educaci:
moral requiere prioritariamente, aunque n
exclusivamente, contar con los trabajos psico
lgicos, o con las aportaciones de otra ndole
que nos informan sobre los procesos de ad
quisicin y desarrollo de los componentes d<
la personalidad moral. Tales conocimiento;
sern tiles en diversos sentidos: ante todc
como fundamento cientfico necesario para e
diseo racional de planes de formacin moral, pero adems tambin son imprescindibles
para comprobar la viabilidad de las propuestas normativas que se han presentado, y para
ofrecer nuevas indicaciones que mejoren la
propuesta normativa adelantada. En consecuencia, en lo que sigue presentaremos las
teoras del desarrollo moral que, a nuestro
parecer, mejor pueden satisfacer las funciones que les hemos encomendado.
Para presentar las distintas teoras sobre el desarrollo moral hemos optado por agruparlas en dos grandes bloques de acuerdo a
ciertas afinidades que iremos sealando. En
el primero, se entender el desarrollo moral
como adaptacin heternoma. En l se renen
aquellas teoras que desde diversas perspectivas han entendido la adquisicin de la mo- (
ralidad como un medio de insercin de los
individuos en la sociedad. Sea por mecanismos t
biolgicos de adaptacin, o apelando a proceJ
48
U MORAL EN LA EDUCACIN
sos de socializacin, identificacin o

condicionamiento, en todos estos casos el papel del sujeto que se adapta es muy limitado,
quedndole como principal tarea hacer suyas
las influencias que desde el exterior se le imponen, y sin que para ello tengan especial relieve sus capacidades cognitivas. Tales
perspectivas no coinciden con el modelo normativo que propusimos; sin embargo, sin ser
un modelo de formacin moral absolutamente deseable, describen aspectos de la formacin moral que no podemos desconocer y que
debemos tener en cuenta en el diseo
curricular. Los autores que hemos considerado ms representativos de esta perspectiva
son E. Durkheim, S. Freud, B. F. Skinner, y
los bilogos evolucionistas desde Darwin a
Wilson.
El segundo bloque est constituido por
aquellas posturas cognitivas que entienden el
desarrollo moral como la progresiva construccin de un pensamiento moral justo y autnomo.
Tal desarrollo se consigue en interaccin con el
medio, pero de un modo que el sujeto no queda
sometido unilateralmente a la presin ambiental sino que conserva un notable papel autoorganizador. Estas posturas nos permitirn
fundamentar el modelo de personalidad moral
propuesto, al menos en lo que se refiere a su
capacidad para elaborar principios generales de
valor y normas concretas de conducta. Los autores ms representativos de esta tendencia son
J. Piaget, L. Kohlberg y E. Turiel.
En lo sucesivo, vamos a exponer el pensamiento de estos autores sobre la formacin
moral, sealando brevemente cuando sea posible las consecuencias pedaggicas que pueden derivarse de sus respectivas posturas.
que al menos tienen en comn ciertas notas

que las hacen homogneas en algn sentido.
Los supuestos en que coinciden son: primero, entender la formacin moral como una
adaptacin conductual a las reglas de la sociedad, como una interiorizacin de reglas
culturales externas al individuo; segundo, ver
en ciertas necesidades biolgicas o en la bsqueda de recompensas y evitacin de castigos, las motivaciones bsicas de la conducta
moral; tercero, aceptar la relatividad cultural
del desarrollo moral; cuarto, definir el papel
de los agentes del medio educativo por la tarea de modular cuantitativamente la presin
que se ejercer sobre los sujetos a moralizar.
Como puede apreciarse, tales presupuestos estn lejos de lo que consideramos deseable como
mtodo de formacin moral de los educandos.
Sin embargo, ello no excluye que buena parte
de las experiencias moral es de los hombres
coincidan con los presupuestos que aqu se
indican y que, por tanto, merezca la pena atender cuidadosamente a esas teoras.
EMILE DURKHEIM
El pensamiento moral de Durkheim tiende a
reducir la moral a sus condicionamientos sociolgicos. El hombre no slo recibe de la sociedad la escala de valores morales la moral
socialmente vigente, sino que la fuerza moral de estas valoraciones no procede tanto de
su conciencia como de la misma presin social. La moral, en tanto que hecho social, es
un dato en buena medida ajeno a nuestra voluntad; un dato que se nos impone y que slo
al comprender y aceptar su necesidad logramos conquistar nuestra autonoma moral.
Dicha tesis, como veremos ms adelante, fundamenta una educacin moral que suele calificarse de tradicional, aunque los planteamientos
de Durkheim ofrezcan numerosos matices de
gran inters.
La primera intencin de Durkheim al escribir La educacin moral era trazar las lneas
de una educacin moral laica, que no tomara
La moral como adaptacin heternoma

Tal como se ha dicho, en este apartado se han
agrupado autores como E. Durkheim, S. Freud,
B. F. Skinner y bilogos como Ch. Darwin y
E. Wilson. A pesar de las diferencias que separan estas tendencias, y que se comprobarn
en las respectivas presentaciones, nos parece
49
Ll. NIO PREESCOUR V LOS VALORES
prestado nada de la religin sino que se apoyara en criterios justificables racionalmente.

En consecuencia, no le basta con retirar lo
religioso de la moral , si no que paralelamente
debe descubrir los dinamismos sociales y humanos que convierten al hombre en un ser
moral. Tales elementos esenciales de la moralidad son: el espritu de disciplina, la adhesin a los grupos sociales y la autonoma de
la voluntad. Su estudio nos dar las claves de
la moral humana y nos indicar cmo intervenir pedaggicamente sobre ella.
Las acciones morales responden siempre
a un sistema de reglas preestablecidas. Conducirse moralmente es actuar conforme a ciertas normas que la sociedad tiene establecidas.
Por tanto, la moral es el conjunto de reglas
p r e v i a m e n t e definidas que determinan
imperativamente la conducta de los hombres.
sto significa, ante todo, que una vida moral
es una vida regularizada en la que se han
substituido los elementos de arbitrariedad,
indecisin o azar por normas sociales que se
imponen a los sujetos. En consecuencia, una
existencia moral debe ser regular y fija, y por
ello deber encontrar cierto gusto por la regularidad y la conducta prescrita. La adquisicin de hbitos es la vertiente psicolgica de
esa necesidad propiamente moral. Sin embargo, en las reglas morales impuestas desde el
exterior hay algo ms que predictibilidad y
regularidad de la conducta. Para que sean
obedecidas es necesario que haya tambin un
componente de autoridad. Es decir, la eficacia de la regla moral supone la influencia o
ascendiente que ejerce sobre los hombres un
poder moral que reconocemos como superior.
La regla moral ha de contener en s misma
una fuerza que todos ios individuos entiendan que es superior a ellos y la acaten. Tal
fuerza, si no tiene su origen en creencias religiosas, en opinin de Durkheim nicamente
puede proceder de una entidad emprica superior a los individuos: de la sociedad. En sntesis, el respeto por la autoridad y el sentido
de regularidad son los dos aspectos constitutivos del espritu de disciplina que todo individuo debe adquirir para cumplir las normas
morales por deber y no por miedo a conse

cuencias desagradables que su infraccir
pudiera acarrear. Por otra parte, la disciplim
es imprescindible no slo para regular la vidf
individual, dndole un horizonte normativo
sino tambin para organizar la existencia co
lectiva.
La adhesin a los grupos sociales es el se
gundo elemento de la moralidad. Este dina
mismo moral permite explicar cmo se acept;
y reconoce la autoridad que emana de la so
ciedad y convierte en obligatorias las norma
sociales. Para ello, segn Durkheim, se deb
distinguir entre actos personales y actos im
personales. Los primeros tienen como fin sos
tener o desarrollar la propia existencia d
quien los realiza, y por tanto no son acto
morales. En cambio, en los actos impersona
les el fin concierne a otra entidad distinta
propio individuo que los realiza, aunque pue
dan tener tambin algn inters para l mis
mo. Estos son los actos propiamente morales
Sin embargo, como resulta imposible hace
algo por todos los dems tomados individua
mente, el objeto de los actos morales no pued
ser otro que los grupos o sociedades humane
en su conjunto. En definitiva, los fines mor
les sern aqullos cuyo objeto es la sociedac
y obrar moralmente ser obrar por un inter
colectivo. Es decir, el comportamiento mor
supone la adhesin, solidaridad y vinculacic
con los grupos sociales. Corresponsabilizan
de fines que superan al individuo y corre
ponden a la sociedad no es una carga que pes
sobre los individuos sino todo lo contrari
Ocurre as, y el individuo se adhiere a la s<
ciedad, en primer lugar, porque la sociede
es una entidad que es ms que la suma de 1<
individuos que la componen; porque posee ui
naturaleza propia, una personalidad distin
y superior a la de sus miembros. La socied;
constituye pues una entidad que sobrepase
es superior a cualquiera de los individuos qi
la constituyen. La sociedad es algo que sie
do emprico y no espiritual trasciende la exi
tencia individual de cada hombre. Pe
adems los hombres tiene un inters en unir
a la sociedad porque en ella reconocen u:
50
entidad ms variada, eminente y rica que su

propia individualidad concreta, y slo unindose a ella consiguen realizar plenamente todas las posibilidades de su naturaleza.
Como ya se indic, el reconocimiento de
la superioridad de la sociedad y la adhesin
que provoca es un elemento indisociablemente
unido al espritu de disciplina, pues la autoridad que regula y normativiza la vida emana
de la superioridad que los individuos reconocen a la sociedad y que permite a sta dictar
normas y hacerlas cumplir. No obstante, cada
vez es ms conveniente que la moral no se
base tan slo en la disciplina y la adhesin al
grupo, sino que las reglas sean tambin respetadas desde la conciencia moral de cada
persona, desde la autonoma de su voluntad.
De qu modo es posible conciliar la moral
entendida como algo exterior que se impone a
la voluntad y la moral como libertad autnoma? Durkheim halla la solucin en una comparacin con las ciencias naturales. El nico
modo de ser libres ante la naturaleza es conocer sus leyes y utilizarlas sin intentar forzarlas sino respetndolas. De igual manera,
la sociedad posee un conjunto de regularidades morales cuya certidumbre se nos impone
como las leyes naturales, y ante las cuales
slo es posible ser libres reconociendo las razones por las que se imponen, aceptndolas
por ello como racionales, y actuando conforme a lo que dictan. La autonoma moral es el
reconocimiento personal de la necesidad de
las normas morales de la sociedad, y por tanto el paso de lo que era exterior al interior de
la conciencia individual.
Concluido el anlisis de los elementos de
la moralidad, Durkheim traza un plan para
construirlos en la personalidad de los jvenes, En primer lugar, para formar el espritu
de disciplina se apoya en dos predisposiciones naturales del nio que actan como condiciones de posibilidad de la aceptacin de las
reglas de la autoridad. Nos referimos a su
receptividad a los hbitos, que permite contener y regular su inestabilidad, y a su gran
sugestibilidad, mediante la que se consigue
inculcarle el respeto a la autoridad moral. La
51
gran potencia de estas inclinaciones requiere

una actuacin prudente por parte de los educadores. Prudencia que se concreta en la decisin de que el nio asista a la escuela para
no verse limitado por la exclusiva influencia
paterna, as como al cambio peridico de profesores para salvar el mismo escollo. Sin embargo, dado que el comportamiento moral no
surge espontneamente de tales predisposiciones, sino que es necesario conducir a los
jvenes al respeto de las reglas exteriores, se
le debe exponer a una experiencia en la que
se encuentre enfrentado a un sistema de reglas que deba respetar. La escuela es la institucin que cumple esta funcin. En ella el
joven se encuentra sometido a un sistema de
reglas que se le imponen y empiezan a imprimirle el carcter moral. Sabemos, adems, que
toda regla debe estar respaldada por la autoridad y, en este caso, slo la autoridad del
maestro puede lograr que la regla sea respetada. El maestro, en tanto que individuo que
en principio no posee por s mismo ninguna
superioridad o autoridad moral, la adquirir
y manifestar en la medida en que tenga una
idea clara de su misin social, y sienta ntimamente y exprese con pasin el ideal de esa
tarea. Al representar el ideal de la sociedad
se elevar por encima de su limitada individualidad. En consecuencia, el respeto a las
normas no proviene de los castigos que pueda imponer el maestro, aunque ciertamente
haya una conexin entre las reglas y el castigo, sino de la autoridad que corno representante de la sociedad expresa el educador. Por
tanto, el castigo no sirve para imponer las
normas, pero evita que stas pierdan su ascendiente y autoridad. Si las transgresiones
no fuesen castigadas, el joven ira perdiendo
el respeto por las normas y acabara por no
aceptar tampoco la autoridad del maestro. Por
tanto, el castigo sirve para ratificar la regla
que se ha negado; es un aviso de que sta
sigue siendo importante. Si los castigos tienen un lugar en la educacin moral, y para
que no se conviertan en injustificables torturas, es necesario discutir qu tipo de castigos
conviene administrar y cmo hacerlo. Durkheim

El Niños y Los Valores en Preescolar

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

GUA DEL ESTUDIANTE

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Primera edicin, Mxico, junio de 1996.

Presentacin de la lnea y del curso

UNIDAD I. FILOSOFA, TICA Y MORAL

UNIDAD II. LA MORAL EN LA EDUCACIN

UNIDAD III. EL NIO PREESCOLAR, SU REPRESENTACIN

UNIDAD IV. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FAVORECER

Al presente documento se le ha denominado Gua del Estudiante, pretende ser un apoyo

Red conceptual para cada unidad

Se considera importante que los elementos tericos se mantengan en una constante

PRESENTACIN DE LA LINEA Y DEL CURSO

La lnea de Preescolar, al igual que la de Primaria y Gestin componen el rea especfica

EL NIO PREESCOLAR Y LOS VALORES

teora y la prctica, centrndose en el desenvolvimiento del alumno en el medio escolar

situarlas en el terreno de la prctica docente;

ESTRUCTURA DEL CURSO POR UNIDADES

PROPSITO: Que el profesor-alumno comprenda la relacin entre tica y pedagoga y el papel de la

PROPSITO: Que el profesor-alumno analice la representacin y estructuracin de valores en los nios

PROPSITO: Que el profesor-alumno incorpore a su prctica docente algunas estrategias pedaggicas,

ESTRATEGIAS PARA EVALUAR

La dinmica del curso requiere de actividades

para cubrir el total o parte de la acreditacin

Esta modalidad se ofrece al profesor-alumno

tL NIO PHLLSCOLAR Y LOS MLORLS

bajo individual y de grupo establecindose un

dinmica de participacin y las sugerencias

Esta modalidad toma un ritmo de trabajo

ti. NIO PREESCOIAR Y LOS VALORES

UNIDAD I. FILOSOFA, TICA Y MORAL

Una vez revisado el contenido temtico,

Ubicar al profesor-alumno en el lugar que

1. La tica, su relacin con la filosofa, la moral

Tema 2. La moral y la cotidianeidad

Lectura: "El papel de la moral en la experiencia cotidiana"

PIEPER, Annemarie. "El papel de la moral en

Seleccione alguna de las actividades siguientes:

-Qu relacin tiene la libertad con la

Despus de haber realizado alguna de las

Tema 1. La tica, su relacin con la filosofa,

Lectura: "El campo de la tica"

Agregue con cul de ellas se identifica y por

Tema 3. El campo de los valores

Lectura: "Los valores"

SNCHEZ Vzquez, Adolfo. "Los valores", en:

Tomando como referencia los temas tratados

Se sugiere que antes de resolver las siguientes

Sugerencias y criterios de evaluacin

1 Como ser social

- Identificacin clara del problema y sus variables

EL NIO PREESCOLAR Y LOS VALORES

DISCIPLINA - ADHESIN A GRUPOS - AUTONOMA

UNIDAD II. LA MORAL EN LA EDUCACIN

1. La relacin entre tica y pedagoga

3. Fundamentos y perspectivas sobre el desarrollo moral

Lea cuidadosamente la metfora: La moral del

Tema 2. Educacin moral

Lectura: "Conceptos y lmites de la educacin

Con base en lo que sabe o con la entrevista a

PUIG Rovira, Josep Ma. y Miquel Martnez

Redacte un escrito en el que con ejemplos

Tema 1. La relacin entre tica y pedagoga