EDUCACIN ARTSTICA

LA EDUCACIN ARTSTICA

EN LA

ESCUELA PRIMARIA

Acerca del Arte

El conocimiento artsticoesttico constituye un campo del saber humano fundamental para comprender
y reflexionar crticamente acerca de nuestra realidad cultural histricosocial y un campo para el desarrollo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes msica, artes visuales, danzas, teatro, multimedia,
diseo, audiovisual con sus distintas especializaciones. En ambos casos, persigue como objetivos la construccin de saberes culturales socialmente productivos para la participacin ciudadana, la incorporacin
al mundo del trabajo y la formacin profesional, incluyendo en esta ltima la capacitacin continua en
pos de coadyuvar en la construccin de sujetos capaces de interpretar y transformar sus realidades en el
contexto de la contemporaneidad y en particular de Latinoamrica y de la Argentina.
Su presencia en la educacin obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su campo de conocimiento, favoreciendo el pensamiento crtico, divergente y
metafrico al tiempo que contribuye en la construccin de un sujeto situado en su cultura y en su historia.
En otros trminos, el arte -con sus materiales, procedimientos y cdigos en el marco de una culturase constituye como un conjunto especfico de saberes integrado por diversos lenguajes simblicos,
cuyo aprendizaje contribuye al desarrollo del pensamiento abstracto crtico y divergente, a la apropiacin de significados y valores culturales y a la construccin de nuevos significados. El discurso
artstico nunca es totalmente agotado desde una interpretacin literal. Por el contrario, es propio del
arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso
artstico: desde el momento de la produccin de la obra hasta que sta, una vez concretada, inicia el
dilogo con el pblico. As, tanto el ejecutante interprete musical, el director coral u orquestal,
el regiser, el director de cine o de teatro, el actor, el bailarn y an los diseadores y los realizadores artsticos -compositores, artistas plsticos, etc.- tambin son intrpretes en tanto producen,
porque eligen, seleccionan, deciden los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la
obra. En otras palabras, interpretan realidades.

El concepto de Arte y su construccin socio - histrica

El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histrica y culturalmente, no constituye
un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes pocas
construyeron diversos modos de entenderlo, asignndole funciones y estatus sociales particulares. Lo
que la cultura occidental, nacida de la tradicin griega, ha considerado arte y produccin artstica,
tambin ha variado en funcin de las diferentes cosmovisiones de poca, configurndose socialmente
en relacin con los acontecimientos polticos, econmicos y culturales. En este sentido, el S. XVIII
enfatiz la nocin de arte en tanto produccin vinculada al conocimiento sensible, perceptible, de la
belleza, y por tanto, opuesta al conocimiento cientfico. Ms tarde se acentu ese aspecto irracional,
considerado en trminos peyorativos con relacin a la ciencia. Se reforzaron asimismo las asignaciones subjetivas y el carcter de representacin-imagen contrapuesto al concepto; confiriendo al
artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos, dando paso a la instalacin social del
dilema artista- docente, an presente en nuestra cultura.
Este paradigma de la modernidad conlleva valoraciones institucionalizadas en un perodo histrico
determinado que asimilan la idea de arte a expresin, genialidad, talento, sensibilidad, originalidad,
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 65

subjetividad. Instala una concepcin segn la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de
personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (nica e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad
nunca termina de comprender.
La validacin social de la visin moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta como
natural que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo estn) permanece hasta hoy y como tal est presente en el sistema educativo formal.
Reflexionar acerca de este modelo importa en tanto permite entender que el arte ofrece a todas las
personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento y a la cultura. Tambin permite
poner en primer plano el contexto histrico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias
didcticas y metodolgicas con fuerte anclaje en la realidad cultural ms prxima.
La produccin artstica es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones,
conocimientos previos, procesos de investigacin, capacidades prcticas y tericas en funcin de un
objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y estilo que le permitan plasmar lo que desea: unidad de forma y contenido. Esta es la actividad
consciente e intencional de la produccin. Al mismo tiempo, se filtran en ese hacer elementos que
condicionan toda eleccin y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideologa, smbolos culturales, creencias, historia, cultura.

Acerca de la Educacin Artstica

En el contexto del marco epistemolgico precedente, la Educacin Artstica tiene como finalidad la
interpretacin de las producciones esttico artsticas presentes haciendo anclaje en el contexto histrico - cultural. Ello supone tambin facilitar a los alumnos/as la comprensin del universo simblico
en el que viven como as tambin participar e intervenir en l de manera crtica y autnoma. En estos
conceptos reside el valor estratgico de los aportes de la Educacin Artstica a la educacin obligatoria y que, por tanto, se le destine un lugar fundamental como campo de conocimiento, coadyuvando
a la construccin de un sujeto capaz de interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos
y sentirse parte vital de una fuerza social transformadora.
Formar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. La Educacin Artstica
relaciona al alumno/a con un campo especfico de conocimientos, en el que los modos de construccin de
sentido cambian en la medida en que se realizan nuevas producciones estticas que circulan socialmente.
Si bien la funcin de la Educacin Artstica en el sistema educativo obligatorio no consiste en la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, los recursos y elementos formales y su organizacin, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa, cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discursos
propios del hombre. Por el contrario, en el campo de la educacin artsticas, pareciera haberse vuelto
natural que la actividad de taller corresponda al mbito slo de la prctica y que las explicaciones
histricas, filosficas, psicolgicas del arte integren el mbito de la teora. Esto implica que la prctica
sera slo el hacer y la teora un sostn extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofa, la
psicologa) que en el mejor de los casos intenta explicar algunos aspectos de esa prctica.
La Educacin Artstica en la contemporaneidad requiere pensarse como praxis superadora de las dicotomas de la modernidad que fundaron las representaciones sociales acerca de la educacin y del
arte en la actualidad, tales como teora/ prctica; objeto/ sujeto; artista/ docente.

66 | Direccin General de Cultura y Educacin

PROPSITOS

DE LA

EDUCACIN ARTSTICA

La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:

Brindar educacin en el campo de las artes que permita la formacin de sujetos crticos y
reflexivos.
Permitir el acercamiento a diversas manifestaciones artsticas del entorno cultural, el manejo de
los cdigos necesarios para acceder a ellas, el derecho a disfrutarlas, y tambin a producirlas
Favorecer en los alumnos/as actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus
producciones y las de sus pares interpelndolos como sujetos de derecho, posibilitando la convivencia democrtica y la construccin de la ciudadana.
Brindar espacios para el reconocimiento del hacer artstico superando lo ldico expresivo: un
proceso que implica esfuerzo, perseverancia, reflexin y toma de decisiones.
Incentivar la reflexin, discusin y valoracin de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas.
Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del patrimonio cultural .
Incentivar las experiencias grupales (de produccin y anlisis) donde se valoricen los aportes
individuales y se d lugar a la explicitacin de diferentes miradas e interpretaciones.

ORGANIZACIN

DE LOS CONTENIDOS

El rea de la Educacin artstica en este diseo se presenta constituida por cuatro disciplinas: Msica,
Plstica Visual, Teatro y Danza.
Si bien cada una de ellas tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a ncleos
temticos, que varan en cantidad y carcter segn la disciplina. Estos ncleos pueden modificarse
segn el ciclo, y tienden siempre a la profundizacin de los contenidos. Su organizacin responde a
la necesidad de identificar los temas y problemas centrales desde los cuales se abordar la enseanza.
Son ncleos bsicos que componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas.
Dentro de cada ncleo temtico se diferencian cuatro ejes: del Lenguaje, la Produccin, la Recepcin
y el Contexto Socio Cultural que ayudan a tener presente que cada contenido de la materia artstica
est relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir, con las formas en que se
percibe y se interpreta, y con el entorno en que una manifestacin artstica circula. Es decir, los ejes
indican que en forma simultnea se deben tener en cuenta estas cuatro perspectivas de abordar un
contenido para trabajarlo en clase.
A continuacin se plantea un ejemplo, posible de realizar en primer ciclo, donde se describe una
actividad que aborda el ncleo temtico Espacio plstico bidimensional y tridimensional. En ella se
trabajan los conceptos de lnea y espacio problematizados desde los distintos ejes.
Con anterioridad se han realizado trabajos donde la lnea se ha reconocido como generadora de
formas, (aunque siempre en el plano, a partir de garabatos que se cierran o se continan o se enriquecen con detalles hechos con otras lneas, trabajando con lpices o marcadores. Haciendo lneas
de plastilina u otra masa, que se juntan a otras, sumndose, enredndose y comenzando a generar
relieves). Ahora se les propone modificar el espacio del saln con hilos, sogas, lanas, tiras de tela, etc.
(se trabaja ac pensando en las posibilidades del Contexto). Se les explica que las lneas con las que
hasta ahora se ha dibujado comenzarn a atravesar el espacio. (Al pensar en esto de varias maneras
durante las etapas del trabajo se est trabajando con los elementos del Lenguaje). El/la docente
debe anticipar -e intentar que los chicos anticipen- los posibles inconvenientes que se producirn,
los cuidados que debern tenerse, observar los posibles lugares desde donde se atarn los hilos con
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 67

la intencin de trabajar en la mayor variedad de alturas sin que queden espacios demasiado llenos o
enredados y otros muy vacos. Quiz sea conveniente que no todos comiencen a la vez para poder
ir observando cmo queda, es decir, planificar un posible modo de accin (se les est pidiendo que
piensen en la realizacin de trabajo: eje de la Produccin). Una vez comenzado el trabajo, se hace necesario detenerse ms de una vez e invitar a los nios/as a observar los espacios resultantes (entre los
hilos y entre stos y los objetos del lugar), encontrar lugares desde donde mirar, proponindoles que se
agachen, se suban a una silla, se tiren al suelo, etc. Aqu se pone en juego el reconocimiento perceptual,
y desde la frecuentacin de un espacio conocido trascendindolo para llegar a los conceptos plsticos.
Invitar a otro docente a mostrar lo que se ha hecho podra ser una manera de comentar la experiencia
tomando conciencia de qu han aprendido (aqu se termina de problematizar la Recepcin cuando no
slo ellos se han detenido a mirar sino que alguien de afuera les aporta su mirada). En la clase siguiente, con los mismos materiales, trabajarn individualmente sobre hojas de papel dibujando con hilos, y
el maestro/a podr guiar la reflexin sobre las diferencias en los resultados, las posibilidades y limitaciones de trabajar en uno y en otro espacio as como tambin los de hacerlo solos en forma grupal.
Ncleos temticos de Msica
1er Ciclo
El sonido
Las organizaciones musicales elementales
Las ejecuciones
Ncleos temticos de Plstica Visual
1er Ciclo
Espacio plstico-visual bi y tridimensional
Componentes del lenguaje plstico visual
Imagen y procedimientos compositivos
Ncleos temticos de Danza
1er Ciclo
El cuerpo y su registro consciente

2do ciclo
Materiales
La organizacin del lenguaje musical
La composicin
2do ciclo
Espacio plstico-visual bi y tridimensional
Componentes del lenguaje plstico visual
Imagen y procedimientos compositivos

2do ciclo
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicacin y conciencia
corporal
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las La danza como lenguaje: herramientas y procedimiencalidades de movimiento y la comunicacin
tos de la organizacin del movimiento
Los discurso corporales y el contexto socio-cultural
Ncleos temticos de Teatro
1er Ciclo
2do ciclo
El cuerpo teatral
Elementos del lenguaje teatral
El juego teatral
Organizacin de los elementos del lenguaje teatral

ORIENTACIONES

PARA LA LECTURA DEL DISEO CURRICULAR

A nivel institucional, por factores diversos, no siempre existe una continuidad en la enseanza de los
lenguajes artsticos comprendidos en el diseo curricular para Educacin Primaria.
La presentacin de los contenidos agrupados por ncleos temticos y stos problematizados por
ejes en primero y segundo ciclo, intentan superar dicha situacin, posibilitando al docente trabajar
aspectos que le permitan -desde una evaluacin de los estados de avance de los alumnos/as en relacin a los contenidos que se pretende ensear- profundizar los contenidos segn las caractersti68 | Direccin General de Cultura y Educacin

cas institucionales del grupo que le toque afrontar. Adems los ncleos temticos no suponen una
secuenciacin, sino que, de la misma manera que los ejes actan simultneamente, en el interior de
cada ciclo se puede comenzar por un ncleo temtico o por otro, modificando las secuencias segn
las problemticas particulares de cada institucin.
A la vez, el/la docente tomar decisiones respecto a la implementacin de este diseo interpretando
los intereses de los alumnos/as teniendo en cuenta el contexto socio-cultural, la interrelacin entre
persona y entorno, las posibilidades de utilizacin de la tecnologa, los medios como fuente para el
trabajo en el aula, y la diversidad de propuestas estticas que conviven en la actualidad.

El/la docente de artstica, su insercin en la institucin

Esta es una cuestin compleja, ya que la problemtica trasciende las disciplinas artsticas y las pone en
relacin con su insercin en la institucin. Debemos entonces preguntarnos qu lugar y funcin tiene el
rea artstica en la escuela, cmo se constituye como espacio curricular y de qu modo se relaciona con
las dems reas. El hecho de que se haya ido naturalizando una relacin entre arte y expresin, o actividad
artstica y recreacin -por la instalacin de paradigmas que devienen de la concepcin moderna de arte y
artista-, define institucionalmente para el rea un lugar que tiene ms que ver con un momento de esparcimiento que con un aprendizaje de contenidos especficos. Varias cuestiones se pueden mencionar como
reflejo de este problema, una de ellas es que la participacin institucional del rea suele reducirse casi
exclusivamente a la organizacin de los actos escolares o a la realizacin de las carteleras de efemrides.
A partir del fortalecimiento dentro de marcos tericos que permitan entender al arte como forma de
conocimiento, ser posible resignificar la educacin artstica en la escuela, y de esta forma otorgarle
otro modo y calidad de insercin en ella.
Por consiguiente, las acciones debern tender a la inclusin de las prcticas del rea en el trabajo
institucional, ofreciendo situaciones y experiencias educativas que contribuyan, desde nuestra especificidad a la concrecin de los objetivos educativos del nivel.
Tomamos un ejemplo de trabajo realizado en la Escuela N 20 Hyplito Irigoyen en la localidad de
Villa Adelina, partido de San Isidro, donde se llev a cabo una experiencia de proyecto de integracin de reas. Dicho proyecto llamado Una bandera re-creada... tuvo como eje trabajar desde el
rea de Artstica un smbolo visual, su concepto, sus caractersticas formales y las posibilidades de
reelaboracin y recreacin. El proyecto se pens en integracin con otras reas (Ciencias. Sociales)
a la vez que se enmarc en un proyecto institucional que buscaba desarrollar dentro de la escuela
experiencias significativas que apuntaban al concepto de identidad.
Desde el rea artstica se apunt a fortalecer el desarrollo del arte como un espacio de reflexin y de
construccin de conocimiento, en este caso mediante el trabajo de investigacin, reelaboracin y creacin de un smbolo-imagen presente en nuestra cultura nacional. De este modo la tan conocida y estereotipada tarea que los docentes y alumnos/as deben enfrentar en las instituciones escolares en relacin
con los actos patrios y su conmemoracin, sirvi como espacio posible y abierto para abordar el lenguaje
plstico visual como campo de conocimiento, integrndolo con otras reas, ya que al trabajar la imagen,
el cono de nuestra bandera, hubo que abordar no solo su carcter formal (colores, planos, etc.) sino su
historia, su significado social, su valor simblico y representativo. No se trat de ilustrar una fecha patria,
sino de construir una imagen a partir de una problemtica en la que el momento histrico, la fecha conmemorada, el smbolo patrio fueron instancias de investigaciones y de creacin plsticas-visuales.
Siguiendo los concepto de seala Ins Dussel ...los smbolos tienen un carcter cambiante. Por
tanto es posible su transformacin: los smbolos se recrean y reinventan permanentemente.35,
35

Ins Duseel, Preguntas en celeste y blanco.Gua de trabajo Episodio 2. Coleccion Iguales pero diferentes, Flacso,
Argentina, Area Educacion, 2004
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 69

educacin plstica visual fue el laboratorio creativo-cognitivo y expresivo en el que los alumnos/as
elaboraron producciones visuales significativas.
El trabajo reflexivo posterior con el grupo de alumnos/as y frente a la comunidad educativa rescata
el porqu del producto final.

EVALUACIN

EN LA

EDUCACIN ARTSTICA

La evaluacin en arte constituye un problema an no resuelto, porque la ponderacin y valoracin

de las actividades artsticas est atada a cuestiones que se relacionan con el gusto, con el concepto
moderno de belleza, y que se entrecruzan con las cuestiones propias de lo que significa aprender arte.
Muchas veces, entonces, los criterios evaluativos no suelen estar construidos a partir de poner en
evidencia si el alumno/a se apropi del contenido, sino a travs de juicios de valor esttico.
Por otra parte, al pensar el arte como expresin del inconsciente, y con un temor de producir frustraciones en los nios/as, se acepta como vlida la sola realizacin de la tarea propuesta, sin que medie
una reflexin sobre la relacin entre sta, el contenido, el grado de elaboracin de la realizacin, etc.
y sin que se expliciten al alumno/a los criterios que determinan ciertas y determinadas valoraciones
de sus aprendizajes. La evaluacin, entonces, como parte del proceso educativo, deber estar ligada a
los propsitos propuestos (teniendo en cuenta que no puede reducirse a la medicin del rendimiento), y deber implicar el desarrollo de prcticas de reflexin crtica que comprometan a docentes y
alumnos/as en el anlisis de la enseanza y en el debate acerca de los resultados.
La evaluacin es un proceso de obtencin, produccin y distribucin de informacin, referido
al funcionamiento y desarrollo de la actividad cotidiana en las salas, aulas, clases y salones, y la
escuela, a partir de la cual se tomarn decisiones que afectarn ese funcionamiento. Ms que medir,
intenta comprender para poder actuar.36

Una de las funciones primordiales de la evaluacin es la retroalimentacin de la tarea de enseanza

realizada por el/la docente, importante para l mismo, pero tambin para los alumnos/as, los padres y
para la institucin, esa tarea que corresponde a la prctica docente y surge de la necesidad de conocer
si se est avanzando en la direccin deseada, cunto se ha logrado y cunto queda an por aprender.
Cuando evaluamos interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de los alumnos/as para poder
enjuiciar, valorar y si fuese necesario reformular las estrategias de enseanza.
La evaluacin diagnstica no solo se llevar a cabo al comienzo del ao sino que puede ser pertinente
en cualquier momento del mismo, especialmente si necesitamos introducir nuevos temas o complementar los vistos con nuevos enfoques (por ejemplo aplicar nuevas tecnologas a producciones artsticas con tcnicas tradicionales). Consideraremos relevante la recuperacin de saberes o conocimientos
previos de nuestros alumnos/as, tanto de la vida cotidiana como de instancias de aprendizajes institucionales anteriores.
Seguir el proceso de aprendizaje que lleva el alumno/a tiene una doble mirada: ver lo manifiesto, las
producciones que realiza y observar lo oculto, esto orienta a la indagacin de otros aspectos como:
lo que dice individualmente, su respuesta ante problemas, su participacin en el grupo, su capacidad
de crear. Es importante que los alumnos/as sean observados en distintos espacios y tiempos (visitas a
museos, realizando actividades artsticas grupales, etc) El objetivo de esta evaluacin permanente es
proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento37
36

Harf Ruth La calidad como meta. La evaluacin como camino 4 Congreso internacional de Educacin. Ediciones
Santillana febrero 2005.

37

Bixio, Cecilia, Cmo planificar y evaluar en el aula, Rosario, Homo Sapiens, 2004.

70 | Direccin General de Cultura y Educacin

Al finalizar todo proceso, aunque el mismo tenga continuidad, se deber determinar la distancia que
media entre los logros alcanzados por los alumnos/as y los objetivos propuestos por el/la docente38

Premisas a tener en cuenta

La evaluacin implica un proyecto donde debern lograrse acuerdos previos, algunos puntos a tenerse
en cuenta estn relacionados con:
Realizar apreciaciones peridicas en funcin de los instrumentos propuestos.
Realizar seguimientos consensuados de las producciones agrupadas segn criterio acordado: por
contenidos, temticas, diferentes abordajes, dejando registros escritos de los mimos para tener
un seguimiento de cada grupo de alumnos/as.
Involucrar a los alumnos/as en la evaluacin de sus trabajos y en las acciones del proceso.
Aplicar instrumentos de evaluacin que estimulen los aspectos positivos.
Llevar un registro de relatos en un cuaderno ulico con el fin de lograr reflexiones.
Variar constantemente los espacios de trabajo y la disposicin del mobiliario de la clase, (segn
actividades a desarrollar y posibilidades edilicias).
Incorporar juegos (de lenguaje oral, fsico, escrito, grfico, etc).
Realizar trabajos en grupos y o en equipos con procesos, producciones y finalidades
coordinadas.
Orientar, tras conocer diversas tcnicas y materiales para que se exploren nuevas posibilidades de
creacin.
Reflexionar sobre lo aprendido y cmo se ha aprendido y, tambin, sobre lo enseado y cmo
se ha enseado, es decir, un ejercicio de autoevaluacin y de coevaluacin que ayude a mejorar,
por un lado, el proceso de aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la prctica
docente.

Instrumentos para la evaluacin

Se pueden definir los instrumentos como los recursos que se emplean para recolectar y registrar informacin.
Cada uno de los instrumentos enunciados se articula simultneamente, por un lado, con los aspectos a
observar sistemticamente relacionados a las consignas de presentacin y niveles de desarrollo de los
trabajos y materiales; y por el otro, los aspectos referidos a la evaluacin de los resultados. La evaluacin
no debe entenderse como el control, por el contrario es una instancia en donde el/la docente tiene un
seguimiento cronolgico particularizado del alumno/a en: el cambio conceptual producido desde los
conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones, el grado de elaboracin y organizacin de
las producciones artsticas realizadas, la identificacin de materiales y organizacin de los lenguajes, las
relaciones logradas con otras reas de conocimiento y en la contextualizacin de los saberes.
Al elaborar los instrumentos de evaluacin el/la docente deber pensar: en la realizacin de presentaciones peridicas de producciones agrupadas segn criterio acordado: por ncleos temticos, ejes,
diferentes abordajes; la exhibicin individual y/o colectiva de las realizaciones plsticas, musicales,
de teatro o expresin corporal (en el aula, en espacios de la escuela, en salas de exposiciones o afines, en la va pblica previo acuerdo municipal, etc), incorporando la reflexin sobre el proceso de
realizacin; la presentacin oral o escrita de argumentaciones sobre los contenidos trabajados en
las producciones de los distintos lenguajes; las correcciones orales del docente en base a la puesta
en comn de los contenidos y producciones expuestas de los alumnos/as; la revisin y anlisis de los
trabajos realizados que permiten comprobar los materiales que han ido produciendo a lo largo del
perodo observado.
38

Idem.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 71

PRIMER CICLO

LOS

NIOS/AS Y LA ENSEANZA EN EL

PRIMER CICLO

El Primer Ciclo de la escuela primaria incide ms que ningn otro trayecto institucional sobre el destino escolar de los nios y nias. A lo largo de los tres aos que abarca, la mayora de ellos accede a
la alfabetizacin, progresa en el conteo y en la comprensin de los problemas y las operaciones, tiene
casi sus primeros contactos con la observacin ms o menos orientada de los fenmenos naturales, y
participa tal vez tambin por primera vez de relatos sobre tiempos pasados, y de intercambios con
el maestro/a y los compaeros acerca de aspectos de la vida social y econmica de su entorno y de
otros medios ms lejanos, con el propsito de que la comparacin y el contraste le permitan empezar
a desarrollar una mirada de algn modo reflexiva sobre la realidad en que le toca vivir. A lo largo del
ciclo, esta mirada reflexiva da lugar a que los nios y nias tengan aproximaciones descriptivas al
mundo social y natural, comiencen a construir explicaciones recurriendo a ejemplos para validarlas y desarrollen sus primeros intentos argumentativos.
Respecto de las Artes, cuando los nios y nias han asistido al Nivel Inicial la escuela primaria ampla
las oportunidades de experimentar, como protagonistas o intrpretes, y de conocer y admirar, como
pblicos o destinatarios; si no lo han hecho, estos primeros encuentros abren la posibilidad de explorar algunos de los diversos lenguajes en ambos sentidos, el de la creacin-experimentacin y el del
descubrimiento. Lo mismo sucede con Educacin Fsica: puede ser una continuidad o un ingreso al
descubrimiento de las propias posibilidades corporales y de experiencias grupales, a travs de juegos
y actividades deportivas.
Sin embargo, toda esta oferta curricular depende fundamentalmente de la capacidad de acogida que
despliegue cada institucin escolar y que es, tal vez, la primera forma de cuidado de la escuela hacia
los nios y nias. Dado que se trata de un acto que puede fundar un tipo de vnculo entre los nios y
nias y la escuela, cada acogida debe ser una recepcin. Todo nio o nia que llega por primera vez
necesita que lo llamen por su nombre y lo reconozcan, que le muestren los recorridos, los espacios comunes, que se le acerquen tiernamente Necesita tener algn tiempo para reconocer a su maestro/a,
a sus compaeros y adquirir confianza. Del mismo modo, los nios y nias aprenden a saludar cuando
habitualmente el maestro/a los saluda de manera personal, los reconoce y se les acerca. Se ensea el
gesto de cuidado, sostenido por los adultos a lo largo del tiempo. Acoger es reconocer, porque en el
saludo est el reconocimiento de la presencia de los nios y nias pero tambin de su ausencia.
Todos los nios y nias que llegan a la escuela saben hablar, por eso la institucin debe ofrecer un
ambiente de cuidado y respeto, donde la variedad o el idioma no resulte tema de burla por parte de
los compaeros ni de sealamiento abierto o encubierto por parte de los adultos. No hay variedades
ms prestigiosas que otras, todas son vlidas; y es la prctica de la vida social, que los nios y nias
estn iniciando en la escuela, la que da posibilidades de diferenciar cules son aqullas a las que resulta ms conveniente apelar en determinados contextos de interaccin oral o escrita.
Desde el punto de vista de la interaccin, tanto con sus pares como con los adultos, todas las situaciones de enseanza permiten que los nios y nias progresen en sus posibilidades de cooperacin y
de intercambio, de resolucin de conflictos por medio del dilogo, y de aporte y consideracin de las
contribuciones de los otros en contextos de tareas compartidas. Sin embargo, y como se ha dicho en
la Presentacin de este documento, el desempeo en el grupo escolar se aprende fundamentalmente en la escuela y con la activa mediacin del maestro/a.
A lo largo de los aos del Primer Ciclo los nios y nias llegan a comprender qu espera la escuela
de ellos y comienzan a desempearse como alumnos/as, tomando en cuenta los diferentes roles de
los adultos en la institucin y las normas que la rigen. La escuela, por su parte, cuando es necesario
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | 89

explicita y renueva contratos claros con los nios y nias, y con sus familias, acerca de la asistencia y
del acompaamiento, de lo que se espera de cada uno y de lo que la institucin puede y debe ofrecer,
articulando esfuerzos entre los adultos pero, fundamentalmente, ofreciendo un marco de seguridad
respecto a las expectativas y al cumplimiento de las obligaciones de la institucin.
El Primer Ciclo concentra el mayor ndice de repitencia de todo el trayecto de la educacin primaria,
fundamentalmente porque los nios y nias no logran alfabetizarse en los tiempos que la escuela
espera y con las propuestas que sta ofrece. En tal sentido, la institucin tiene que hacerse cargo del
primero de sus propsitos: ensear a leer y a escribir.
La no adquisicin de la alfabetizacin en tiempo y forma entre primero y segundo ao o, a ms tardar, hacia principios de tercero obstaculiza el desempeo de los nios y nias en todas las reas, y es
una de las causas ms frecuentes de abandono. Es frente a esto que el rea de Prcticas del Lenguaje
propone diversas formas de prevenir este fracaso: la participacin de los nios y nias en situaciones
frecuentes de lectura por parte del maestro/a, la presencia significativa de la lengua escrita en el aula,
el rol del maestro/a como mediador entre los nios y nias y el mundo de la cultura escrita, entre
otras.

PROPSITOS

DEL

PRIMER CICLO

Ofrecer condiciones didcticas que aseguren la inmersin de los nios y nias en el mundo de la
cultura escrita.
Organizar propuestas de enseanza que permitan a todos los nios y nias aprender sin descalificar sus propios marcos de referencia, tanto familiares como culturales.
Ofrecer, de manera continua y sistemtica, una aproximacin a los saberes y a las prcticas ms
relevantes de las distintas disciplinas.
Brindar oportunidades para que todos los nios y nias tomen contacto con el patrimonio cultural de su comunidad, de la Provincia y de la Nacin.
Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver, tanto en grupos como individualmente.
Ofrecer a los nios y nias posibilidades de evaluar su desempeo a travs de adquirir criterios
respecto de lo que saben, lo que les falta aprender y lo que la escuela espera de ellos.

90 | Direccin General de Cultura y Educacin

EDUCACIN ARTSTICA
PRIMER

CICLO

NDICE
La enseanza de la Plstica Visual en el Primer Ciclo ............................................ 309
Propsitos generales ................................................................................................. 310
Organizacin de contenidos.................................................................................... 310
Contenidos.................................................................................................................... 312
Ncleo temtico: esacio plstico- visual bi y tridimensional .......... 312
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual........... 313
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual........... 314
Bibliografa ................................................................................................................... 318
La enseanza de la Msica en el Primer Ciclo .......................................................... 320
Propsitos...................................................................................................................... 321
Organizacin de Contenidos ................................................................................... 322
Contenidos.................................................................................................................... 323
Ncleo tematico: el sonido ........................................................................ 323
Ncleo tematico: las organizaciones musicales elementales........... 324
Ncleo temtico: la ejecucin .................................................................. 325
Bibliografa ................................................................................................................... 329
La enseanza de la Danza en el Primer Ciclo ........................................................331
Propsitos...................................................................................................................... 332
Organizacin de Contenidos ................................................................................... 332
Contenidos.................................................................................................................... 333
Ncleo temtico: El cuerpo y su registro conciente........................... 333
Ncleo temtico: El cuerpo en relacin con el espacio,
el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicacin ............. 334
Bibliografa ................................................................................................................... 337
Otros materiales ............................................................................................ 338
Recursos digitales........................................................................................... 338
La enseanza de Teatro en el Primer Ciclo ................................................................. 339
Propsitos...................................................................................................................... 340
Organizacin de contenidos .................................................................................. 341
Contenidos.................................................................................................................... 342
Ncleo temtico: El cuerpo teatral .......................................................... 342
Ncleo temtico: El juego teatral............................................................. 343
Bibliografa ................................................................................................................... 346
Bibliografa en internet................................................................................ 348

LA

ENSEANZA DE LA

PLSTICA VISUAL

EN EL

PRIMER CICLO

Hacia una construccin de la mirada...

La enseanza de la plstica en la escuela primaria debe tomar como punto de partida la importancia
que lo visual ha adquirido en las sociedades contemporneas. Es un desafo, por lo tanto, repensar
la disciplina trascendiendo los lmites de lo que tradicionalmente se ha considerado arte y comenzar
a incorporar en la escuela, el anlisis de otros fenmenos visuales generados por ejemplo por los
medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. En este contexto es donde se produce el dilogo con la imagen fotogrfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin;
imgenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, leer el mundo; como as tambin,
nuevos modos de ver, conocer y representar. Acciones que invitan a interactuar dinmicamente en y
con la cultura imponindonos a los docentes el desafo de incorporar saberes no escolarizados. Es
necesario comprender, entonces, las representaciones de los alumnos, insertos en contextos variados.
La plstica en la escuela debe posibilitar el acceso a conocimientos que permiten decodificar otros
universos visuales del mundo externo a la escuela.
Esta apreciacin marca caminos tambin a la hora de ensear, entonces cabe preguntarnos qu ensear: Plstica?, Educacin visual?, Anlisis y produccin de la imagen?. Hablar del mundo de la
plstica hoy es hablar del mundo de la imagen, de lo visual y de la manera en que este comunica
y transmite mensajes, entendiendo que estas imgenes son producidas y recibidas por sujetos en
un determinado tiempo y espacio. Las maneras en que percibimos, significamos y representamos se
configuran en un determinado contexto socio-histrico cultural, ya que operamos con significados
compartidos por la comunidad a la que pertenecemos. De ah que nuestra mirada sea compartida con
los otros. Es necesario entonces recuperar la nocin de mirada en tanto construccin cultural.
Definimos la plstica como un lenguaje especfico dentro del campo1 del arte, como una forma especfica de conocimiento y de produccin de sentido, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico
divergente, la apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y comprensin de
mensajes significativos en un contexto socio-histrico-cultural determinado. Una de las caractersticas constitutivas de este lenguaje simblico, de esta produccin ficcional es la metfora, lo potico
entendido como un universo polismico y provocador de mltiples sentidos en el cual se ponen en
juego diferentes modos de conocimiento que constituyen actos de interpretacin, estos son:
La percepcin no debe entenderse como un acto simple y formal sino como un proceso complejo que
articula la experiencia de las representaciones propias y el imaginario colectivo. Como acto cognitivo
permite la elaboracin de la informacin visual desde determinadas estructuras de referencia, construcciones que se realizan social y culturalmente en la interaccin con los otros.
La produccin comnmente es entendida o suele referirse a habilidades manuales y al desarrollo de
tcnicas grfico plsticas. Aqu se propone una redefinicin del trmino: existe produccin en tanto
las elaboraciones den cuenta de la experiencia de un conocimiento visual. La produccin, as entendida, articula las representaciones simblicas particulares del mundo visual que surgen de los actos
de percepcin y del anlisis crtico-reflexivo. Comprender la toma de decisiones referidas tanto a los
recursos tcnicos como compositivos.
1

La nocin de campo, como una opcin estratgica que describe una instancia relativamente autnoma, estructurante de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generacin
de los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistemas educativo, en la medida que dicha nocin
trasciende el modelo de la conciencia, individual (o de al filosofa de la conciencia) de la obra individual con su
temporalidad propia (...), y plantea la produccin y la transformacin de los discursos a travs de, y a partir de las
relaciones de poder (Diaz, 1995: 336-7).
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 309

La reflexin y el anlisis crtico son competencias que estn presentes en cada uno de los accesos a
las manifestaciones visuales (produccin y recepcin) expresadas en los actos de identificacin, modificacin, descripcin y relacin de las estructuras visuales. El productor reflexiona tanto en la ideacin
como en la composicin; el espectador se sita fuera de la realizacin y construye este conocimiento
a travs de las declaraciones verbales que articulan y organizan la declaracin visual.
Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los alumnos el alcance de competencias interpretativas es una de las funciones primordiales de la enseanza de la plstica que se conjugan en un
saber hacer y un saber comunicar uniendo las nociones de teora y prctica en una praxis superadora
que permita modificar el entorno y a la vez se vea modificada por este. La escuela debe garantizar a los
nios el acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para poder transitar crticamente el mundo
que los rodea y poder construir nuevos discursos arraigados en su tiempo y espacio.

PROPSITOS

GENERALES

La escuela y el quipo docente tienen la responsabilidad de:

formar alumnos crticos frente al abordaje de las manifestaciones plstico-visuales brindando
los recursos necesarios que posibiliten la experimentacin, el anlisis y la reflexin en trabajos
ulicos de produccin y recepcin.
propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a la diversas manifestaciones de la
cultura visual, su anlisis e interpretacin para que los nios y nias se inicien en la comprensin
de los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de dichas obras.
ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho
esttico.
incentivar a los alumnos en la realizacin y creacin de producciones sencillas a partir del juego
y la exploracin en el plano organizativo y material de los componentes del lenguaje visual.
contribuir a la constitucin de actividades colectivas para desarrollar la conciencia grupal el
respeto por el pensamiento del otro, la resolucin conjunta de situaciones problemticas, la
construccin y respeto de las reglas y la asuncin de roles.
promover la adquisicin de nuevos espacios, modos, recursos de produccin y recepcin visual
brindando oportunidades para la construccin reflexiva de nociones espaciales, temporales y
objetuales, relacionndolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas, lgico-motrices,
coordinativas y relacionales con adecuacin a las diferentes etapas evolutivas y contextos.
Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del patrimonio cultural.
favorecer en los alumnos/as la asuncin de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y
cuidado por las producciones propias y ajenas

ORGANIZACIN

DE CONTENIDOS

La educacin plstica visual en la educacin primaria se propone fundamentalmente la construccin

de capacidades interpretativas de los distintos discursos plsticos visuales en el contexto socio histrico cultural en el que se producen y circulan dichos discursos.
310 | Direccin General de Cultura y Educacin

Los contenidos son presentados a travs de los ncleos temticos siendo estos ltimos los sintetizadores de grupos de contenidos y la organizacin de cada uno de estos est pensada en funcin
de cmo deben ser enseados aquellos contenidos que en ellos se integran y relacionan. A su vez se
plantean cuatro ejes de abordaje que constituyen formas de aproximarse al contenido y ayudan a
tener presente que de esta manera cada contenido de la disciplina artstica est relacionado con un
elemento del LENGUAJE, con las formas de producir (PRODUCCIN), con la forma en que se percibe
y se interpreta (RECEPCIN), y con el entorno en que una manifestacin esttica circula (CONTEXTO
SOCIOCULTURAL). Indican que en forma permanente deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras
de problematizar un contenido para trabajarlo en clase.
Para el primer ciclo (1, 2 y 3 ao) se prioriza el eje de la RECEPCIN y LA PRODUCCIN.
Partiendo de la exploracin-experimentacin como instancia de apropiacin primera
hasta alcanzar, progresivamente a lo largo del ciclo, otras instancias: de anlisis, organizacin y reflexin critica. Siempre se ir del todo a las partes y no de los elementos a
la totalidad, ya que naturalmente los discursos se perciben como totalidades y no como
suma de fragmentos.

Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 311

312 | Direccin General de Cultura y Educacin

El espacio contextual
Los lmites de lo percibido en relacin
con el sujeto. Lo cercano y lo lejano.
Puntos de vista. Relaciones de tamao:
menor, mayor, igualdad y semejanza.
El espacio plstico
Campo plstico-visual: lmites y
formatos, formato del soporte, bordes
del marco: geomtrico, orgnico,
regular, irregular. Relacin de
composicin y formato del campo.
Las posibilidades de ubicacin espacial
Espacio y composicin: arribaabajo, izquierda-derecha, centradodescentrado.
Espacio interno y externo.
La forma y el espacio. Interrelaciones
formales: superposicin, yuxtaposicin
relaciones de tamao: posicin y
direccin, rotacin, traslacin.
Agrupamientos, dispersiones, juntoseparado.
Relaciones de figura - fondo:
simplicidad, complejidad.
Organizacin rtmica simple.

De la percepcin a la produccin

Lenguaje

Las organizaciones compositivas en el

espacio plstico
Relaciones del espectador y el objeto
mirado: ms atrs, ms adelante,
desde abajo, desde arriba. La
organizacin compositiva en relacin
con los distintos puntos de vista.
El espacio cotidiano como espacio
transformable.
Intervenciones,
instalaciones.
Variaciones de las dimensiones del campo
plstico: miniaturas, gigantografas,
formatos tradicionales, etc.
Diferentes modos de accin
Experimentacin con distintas modos
de producir plasticamente en el plano y
en el volumen: aplastar, amasar, estirar,
plegar, modelar, ahuecar, superponer,
pegar, calar, cortar recortar, seccionar,
dibujar, pintar, etc.
Relevamiento,
exploracin
y
construccin del plano al volumen y
del volumen al plano
La produccin personal y la eleccin de
herramientas, materiales y soportes en
funcin del sentido.

Produccin
Diferenciacin del espacio plstico en la
bi y en la tridimensin
Percepcin y reflexin
de los
elementos presentes en el entorno
cotidiano.
Percepcin e interpretacin del
entorno relacionando lo plano y lo
volumtrico.
Focalizacin, recorrido visual
El marco como limite y su incidencia
en la percepcin del espacio
bidimensional.
El campo plstico tridimensional: el
objeto y el espacio que lo contiene.
Diferenciacin de la forma bi y
tridimensional
Reconocimiento de objetos bi y
tridimensionales: volmenes , cuerpos
geomtricos, relieves, etc.
Comparacin, clasificacin y anlisis
de algunas de sus caractersticas
estructurales y cualidades estticas.
Reconocimiento de algunos elementos
constitutivos del lenguaje plsticovisual en el entorno inmediato, en obras
de arte, y en sus propias producciones
El anlisis global y parcial de
imgenes.

Recepcin

Desarrollo simultneo en los cuatro ejes

Ncleo temtico: esacio plstico- visual bi y tridimensional

CONTENIDOS

Relacin entre el espacio contextual y el

espacio plstico
El entorno como medio a explorar en
su dimensin esttica. (observacin
y descripcin de formas, colores y
texturas.)
La acumulacin- dispersin en
diversos espacios (urbanos, rurales,
internos, externos).
Incidencia del espacio (amplio,
reducido) en las posibilidades de
recepcin y produccin.
Las situaciones espaciales presentes
en el mbito cercano: la escuela, la
casa, la ciudad.
El empleo de elementos del entorno
en la produccin plstica.
El espacio y los medios de
comunicacin
El espacio compositivo en la imagen
televisiva, en los dibujos animados, los
juegos de video, los libros de cuentos
y otros medios frecuentados por los
nios.
Lo visual como referente inmediato e
interpretable del contexto.

Contexto

Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 313

Produccin

Organizacin de los componentes:

Interrelaciones de los componentes de la
imagen.
Produccin de imgenes de grafismo espontneo
a la organizacin y reconocimiento de la lnea
como elemento expresivo.
Recorridos lineales en diferentes espacios y
soportes.
Diferenciacin de tipos formales en la
composicin.
Intervencin en el espacio prximo a travs
de la utilizacin de formas.
Experimentacin de diversas connotaciones
espaciales partiendo de la disposicin de las
formas en el espacio. De lo experimental a la
organizacin intencional.
Experimentacin con mezclas espontneas
hacia la sistematizacin de mezclas.
De la distribucin arbitraria de a la
organizacin cuantitativa de color.
Uso simblico y referencial del color.
Diferentes modos de produccin
Exploracin a partir de diferentes modos de
intervencin en el trabajo grupal e individual.
Utilizacin de diferentes modos de operar
con los componentes formales.
Utilizacin de diversos modos de aplicacin.
del color: pintar, chorrear, frotar, estarcir,
mezclar por pigmento o por superposicin y
transparencia, empastar.
Experimentacin en relacin a la intensidad
del grafismo textural, ms presin menos
presin sobre el material y el soporte.
Bsqueda de variantes formales en relacin
al tamao del soporte.

Lenguaje

De la imagen a los componentes:

Componentes formales
Lnea, figura, forma y volumen
La lnea como generadora de espacio, como
productora de forma, de textura, de valor,
y como articuladora de formas. Tipos y
connotaciones en relacin al contexto.
Figura y forma bi y tridimensional: simples
y complejas, geomtricas y no geomtricas,
orgnicas e inorgnicas.
La forma abstracta y figurativa: la forma
en relacin al contexto.
Componentes tonales
El color
Mezclas espontneas. El color y la mancha.
Organizacin cuantitativa: predominante,
subordinado y acento.
Primarios, secundarios y neutros.
Colores puros y sus mezclas: saturacin.
Claridad y oscuridad del color: valor.
Calidez y frialdad: temperatura.
Funciones del color: Relacin arbitraria del
color y objeto, relacin color - objeto (color
local).
Acromtico: negro, blanco y gris.
Analogas y contrastes de claro y oscuro.
Componentes texturales
La textura como calidad de superficie.
Textura de mcula, de grano, de grafismo:
intensidad y densidad.
Texturas tctiles y visuales, de materia, de
imprenta.

Hacia la construccin de la mirada:

La percepcin en el hacer: la produccin
grupal e individual como instancia de
interpretacin y anlisis.
Reconocimiento y anlisis de diferentes
organizaciones de los componentes del
lenguaje plstico.
Reconocimiento de los componentes
plsticos visuales presentes en las distintas
imgenes percibidas y producidas.
Vinculacin de los elementos percibidosreconocidos.
Lectura y anlisis de los distintos modos de
representacin.
Interpretacin de los niveles de
significacin de la obra.
Anlisis relacional de componentes en las
organizaciones compositivas:
Interrelaciones de los componentes
formales, tonales y texturales en la
composicin plstica.
La percepcin de las formas en relacin al
campo plstico.
Reconocimiento de las funciones del color
en las distintas imgenes y diferenciacin
connotativa de acuerdo a su utilizacin.
Diferenciacin de las posibilidades
comunicativas presentes en los distintos
materiales, tcnicas, procedimientos y
componentes.

Recepcin

Desarrollo simultneo en los cuatro ejes

Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual

Contextos de circulacin de las

manifestaciones estticas:
Conocimiento del contexto cultural
comunitario: el barrio y sus formas
de producir imgenes, las carteleras
callejeras, el entorno inmediato, la
organizacin del panorama visual, etc.
La cultura urbana y el repertorio visual
con el que convivimos cotidianamente.
Los distintos espacios de produccin
y difusin de imgenes: el museo, los
centros culturales, la plaza, el teatro, el
cine, la televisin , las galeras, la calle,
etc. Diferenciacin y consideracin de
valores plsticos y comunicativos.
Reconocimiento,
anlisis
e
interpretacin de producciones visuales
y audiovisuales pertenecientes a
diferentes contextos, gneros y estilos.
Las elecciones estticas de los nios/as y
el contexto:
Producciones esttico comunicativas:
anlisis
de
las
organizaciones
compositivas en relacin con el
mensaje: los dibujos animados, las
historietas, la narracin, los diseos de
cds, de cuentos, de libros de lectura, de
manuales escolares, los juegos de video,
pelculas, etc.

Contexto

314 | Direccin General de Cultura y Educacin

Modos diferenciados de recepcin:

Abordaje de las producciones de
diversa ndole diferenciando tcnicas
y materiales fundamentando su
utilizacin.
Anlisis de los procedimientos y
sus posibilidades y limitaciones
comunicativas.
Reconocimiento y diferenciacin de
los modos de produccin en relacin
a los componentes del lenguaje
plstico-visual.
Reconocimiento y anlisis de las
direcciones y tensiones presentes en
la imagen.
Reconocimiento de la estructura
compositiva de una imagen:
Diferenciacin de las proporciones
entre las figuras.
Reconocimiento de las posibilidades
de contraste presentes en una
imagen y en el entorno.
Percepcin del ritmo, la simetra y el
equilibrio en una produccin visual
diferencindolo de la inestabilidad.
Anlisis visual y verbal de estas
posibilidades en imgenes de la
historia del arte, de la cultura
contempornea, de producciones
convencionales y no convencionales,
en la bi y tridimensin, en los medios
de comunicacin, etc.
La reflexin crtica en la recepcin
como instancia de construccin de
nuevos discursos.

Recepcin

Desarrollo simultneo en los cuatro ejes

Produccin

Modos de produccin:
De la organizacin a la imagen:
La imagen como producto de Grabado:
relaciones entre componentes y Impresin en hueco y relieve: repetir,
superponer, duplicar, contraponer la
procesos compositivos.
misma impresin.
Los procedimientos como modos de
Impresin por estarcido de tinta: rotar,
accin -eleccin.
transladar, yuxtaponer, superponer,
obturar, transparentar. Experimentacin
Procedimientos compositivos:
de distintos posicionamientos espaciales,
del centro hacia los bordes, desde los
Proporcionalidad:
relaciones
de
bordes hacia el centro, de izquierda a
tamaos entre las figuras, entre las
derecha y viceversa.
figuras y la superficie, de la superficie
Tallado y esgrafiado:
entre lo lleno y lo vaco, etc.
Contraste y semejanza: recto Experimentacin de las diversas
posibilidades y limitaciones de los
- ondulado, liso -rugoso, claro
materiales
- oscuro, cromtico - acromtico,
grande-pequeo, lleno-vaco, regular Modelado, collage, ensamblado,
construcciones
-irregular, esttico-dinmico, etc.
bidimensionales
y
Ritmo: Simple, complejo, continuidad Composiciones
tridimensionales con diferentes materiales y
y, discontinuidad rtmica.
objetos del entorno. Montaje, Intervencin,
Simetra y asimetra: correspondencia
pintado
axial y estatismo.
Equilibrio: compensacin de fuerzas Trabajos sobre diferentes soportes
(variedad de tamaos y calidades de
visuales. Sensaciones visuales de
superficie)
equilibrio.
Peso y contrapeso. Relacin Horizontal Exploracin y reconocimiento de
sensaciones visuales, tctiles, auditivas,
y vertical en el campo visual y
olfativas. Asociaciones significativas.
plstico. Inestabilidad como ausencia
Evocacin.
de equilibrio.
Resignificaciones de objetos de uso
cotidiano. Lo funcional y lo esttico.
Tecnologa y produccin
Utilizacin de medios no convencionales,
de acuerdo a las posibilidades del grupo:
Video, audiovisual, medios digitales, etc.

Lenguaje

Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual

La relacin de la imagen con la

cultura:
Las imgenes como portadoras de
sentidos y discursos de variada
ndole (esttico, cultural, filosfico,
psicolgico, etc). Diferentes culturas,
diferentes representaciones e
interpretaciones.
El uso de la imagen dentro de
distintos contextos socioculturales.
Obras de arte, diseos grficos y
publicitarios, imgenes televisivas,
telares, murales, logotipos, etc
Discriminacin y reconocimiento
de los diferentes usos de la imagen
presentes en contextos diversos.
Relacin entre el uso de la imagen
y las posibilidades expresivas y
funcionales.
El patrimonio cultural:
Valoracin y reconocimiento del
patrimonio municipal, provincial,
nacional
y
latinoamericano:
conocimiento y preservacin.
Reconocimiento de lugares y obras
declarados patrimonio cultural.

Contexto

Orientaciones didcticas
Partiendo de lo expresado en la fundamentacin de la disciplina, nos proponemos con la enseanza
de la plstica en la E.P. lograr que los alumnos aprendan a reflexionar e interpretar crticamente sus
producciones y las manifestaciones del mundo que los rodea.
El desafo del diseo es desarrollar este modo de conocimiento superando visiones de lo que comnmente se entiende por plstica en el imaginario social: como la hora de manualidades, el espacio de
liberacin emocional, el momento de incorporacin de tcnicas, nos permitir desarrollar prcticas
acorde a los marcos tericos presentados en este diseo que sirven de sustento para comprender las
nuevas construcciones visuales que los nios/as de la E.P. experimentan.
Es por lo antes dicho que este diseo curricular organiza los contenidos enuncindolos dentro de
cuatro ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin y Contexto. Estos problematizan a los Ncleos Temticos: Espacio plstico-visual bi y tridimensional, componentes del lenguaje plstico visual, imagen
y procedimientos compositivos. Trabajar los ejes de manera simultnea, permite al docente proyectar
las actividades en el aula interrelacionando los contenidos que aparecen enunciados dentro de los
cuatro ejes y a los alumnos acceder a un conocimiento relacional, profundo, completo y contextual
de la plstica visual. No debe entenderse que cada ncleo temtico corresponde a cada uno de los
tres aos del ciclo. Como se puede observar en el cuadro de contenidos, es posible comenzar por
cualquiera de los tres, o hacerlos intervenir de manera simultnea, de acuerdo a la realidad de cada
contexto escolar. Los ncleos para el primer ciclo son los mismos que para el segundo ciclo, dicha
lgica responde a la secuenciacin que debe lograrse entre un ciclo y otro.
Se le brinda al docente contenidos que en su enunciacin permiten reconocer grados de profundizacin. Por ejemplo en el primer ciclo en el eje del lenguaje, dentro del ncleo imagen y procedimientos
compositivos se enuncia un contenido: Relacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin
de la estructura interna de la figura sus direcciones y tensiones provocadas Proporcionalidad: relaciones de tamaos entre las figuras, entre las figuras y la superficie, de la superficie entre lo lleno
y lo vaco, etc.. Mientras que para el segundo ciclo dicho contenido vuelve a aparecer, ahora, en
relacin a las teoras de la percepcin: Alcances y lmites de las teoras de la percepcin y Procedimientos compositivos: Relacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin de la estructura
interna de la figura sus direcciones y tensiones provocadas. Reversibilidad..
A continuacin enunciaremos estrategias que comnmente son empleadas por los docentes, sin que
estas guarden relacin con los contenidos o puedan establecer un aprendizaje significativo en los
nios ( los no) contraponiendo otras (los si) que este diseo propone como adecuadas.

Los no

Los si

- Preparacin de actos escolares: la actividad de los

nios se limita a la reproduccin de imgenes esteriotipadas o a la mera manipulacin de materiales y
herramientas. Elaboracin de guirnaldas, palomas,
banderas y/o arreglos florales.
-Elaboracin de recuerdos para festividades: da de la
familia, de la escarapela etc. Los alumnos construyen o decoran un objeto (portarretrato, figura de
imn, canasta, etc) conducidos por el docente, en el
mero respeto de tcnicas paso por paso.
-Elaboracin de clasificaciones de color: crculos cromticos, escalas de valores, tablas de desaturaciones. Las tareas de discriminacin y sistematizacin
mecnica en general derivan en situaciones de
conduccin por parte del docente de la manipulacin del material, interviniendo el plano tcnico de
agregar ms o menos color.

- Produccin de imgenes que sean producto de la vinculacin entre lo percibido y lo interpretado.

- Utilizacin de variados soportes materiales y tcnicas
en la construccin de imgenes que respondan a lo
que se quiere comunicar.
- Anlisis crtico de producciones de variados contextos, modos, estilos y gneros, advirtiendo caractersticas, implicancias discursivas y posibilidades de
produccin.
- Produccin de obras bi y tridimensionales que se vinculen al lenguaje de la cultura contempornea y al
mundo visual en el que los alumnos estn insertos.
- Utilizacin del contexto inmediato como recurso de
anlisis, tanto desde lo visual, lo social y cultural,
como disparadores de propuestas arraigadas en su
tiempo y espacio.

Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 315

- Copia de modelos del natural, usando tableros e - Composicin teniendo en cuenta relaciones espaciainstrumentos de medicin. Esto propone una vi- les, de tamao, de encuadre, etc, articulando todos
sin academicista de la enseanza del dibujo, que los componentes del lenguaje plstico visual. Entenno responde a los propsitos de la disciplina en la diendo la imagen como una totalidad.
educacin comn ni a las posibilidades de los nios, - Organizacin de espacios de muestra y exposicin de
provoca fracaso y angustia.
trabajos de la totalidad de los alumnos, sin que medie
- Dibujo libre basado en un tema o motivacin especfi- la seleccin de los mejores, que se presenten como
ca: mis vacaciones, mi mascota, mi familia, donde no muestras didcticas, donde se expliciten los conocise aborda ningn contenido disciplinar y el docente mientos puestos en juego y los anlisis reflexivos que
no interacta con el alumno para no coartar sus posi- pudieran haber realizado los alumnos.
bilidades expresivas y creativas, produciendo, que ste, - Desarrollo de actividades donde se vincule la discien general, recurra a imgenes estereotipadas.
plina con otras, elaborando propuestas en donde se
- Reproduccin de obras de artistas en donde se busca valore el proceso y el producto.
el preciosismo tcnico y el parecido con el original.
Las mejores son expuestas a la comunidad. Esta
accin se centra en el mero desarrollo de la tcnica
por la tcnica misma, valorando el producto y no
el proceso de percepcin y produccin que pudiera
ponerse en juego y donde tampoco se dedica espacio para el anlisis crtico de la obra.

Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a partir del
trabajo con el Ncleo Temtico Imagen y procedimientos compositivos , propuesto para el primer ciclo.
Este ncleo plantea la imagen como un producto de relaciones entre componentes y procesos compositivos,
el docente abordar en forma secuenciada y relacional dichos procesos y componentes. Si el docente tiene
como propsito trabajar relaciones de contraste: podr hacer analizar , reconocer estas instancias de opuestos en distintas producciones plsticas de diferentes tiempos y culturas as como del medio que rodea a los
alumnos. Interrogar , guiar el anlisis conjunto ( eje de la recepcin). Los alumnos podrn diferenciar definir
y clasificar relaciones de opuestos presentes en las imgenes: liso-rugoso, recto-ondulado, claro-oscuro,
cromtico-acromtico, grande-pequeo, llenovaco, regular-irregular, etc. (eje del lenguaje). Estos procedimientos podrn realizarse de diversos modos: grabando en una superficie de yeso se podr producir contraste
entre lo liso y lo rugoso, entintando esa misma matriz se podr duplicar, superponer reconociendo lo lleno
de lo vaco, el hueco del relieve, dialogando con la materia en busca del sentido y de la comunicacin (eje de
la produccin). Proponer la bsqueda de manifestaciones de otros tiempos y culturas en comparacin con
las imgenes de la cultura actual y las producidas por los nios analizar crticamente como esta relacin de
contraste opera en discursos variados, qu nos dicen y qu nos han dicho (eje del contexto).
El ejemplo antes expuesto slo se propone como una posibilidad del modo en que pueden articularse
ejes y ncleos. Es trabajo del docente, que con conocimiento del espacio institucional y de su grupo de
alumnos, podr darle cuerpo a su proyecto ulico acorde a las necesidades y demandas que advierta.
Tambin, le corresponde, generar acentos diferenciados sobre los ejes, explicitando esto a los alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber plstico-visual.
Para el primer ciclo se propone priorizar el eje de la recepcin y de la produccin. El objetivo de valorar este primero responde a la intencin de crear un caudal de imgenes en los nios, enriqueciendo
su imaginario para poder seguir produciendo. La produccin, por su parte, requiere que todas las actividades se realicen en un espacio ldico y de exploracin, que permita al alumno aprender, disfrutar
y valorar los distintos pasos que implica una construccin de sentido.
Se puntualizan algunas cuestiones que el docente deber tener en cuenta a la hora de planificar, estas
orientaciones ayudan a establecer un marco terico comn para todos los docentes de la Provincia.
Proponer en todas las instancias del trabajo la mirada crtica y reflexiva, tanto en la produccin
como en la recepcin, ayudar a tener presente que el objetivo de esta materia en el primer ciclo
316 | Direccin General de Cultura y Educacin

es formar sujetos crticos, potenciales transformadores de la realidad. Slo a travs de experiencias

plsticas genuinas, que favorezcan la produccin de sentido, ser posible lograr por parte de los
nios declaraciones visuales y verbales producto de lo que verdaderamente piensan, sienten, temen,
cuestionan, fantasean, etc. Pudiendo dar respuesta y/o plantear nuevos interrogantes que surgirn
en su vinculacin con el medio social y cultural e histrico en el cual estn inmersos.
El rol del docente estar en funcin de posibilitar la construccin de genuinos momentos de
aprendizaje, siempre partiendo de los saberes previos, relacionando lo ya aprendido con lo nuevo
para aprender. La recepcin nos permitir el descubrimiento de nuevos modos de ver y la produccin, desde lo experimental y ldico a lo racional y organizativo, nos permitir intervenir en
la realidad como autores de nuevas producciones simblicas.
El docente presentar los componentes del lenguaje plstico visual en forma global y relacional, sin separarlos de sus contextos de referencia. Los alumnos y alumnas debern reconocer dichos componentes
en una totalidad discursiva y no como agregados. Luego s, se les propondr descomponer, recomponer,
fragmentar, reorganizar pero siempre entendiendo la totalidad como punto de partida y de llegada.
Los procedimientos sern adecuadamente seleccionados y secuenciados en funcin del contenido a
abordar como instancia de comunicacin y construccin de conocimiento partiendo de lo especfico
del lenguaje plstico. No deben plantearse como mera reproduccin de tcnicas vaciadas de sentido. El
docente debe tener presente que todos los ciclos integran diferentes edades, y no debe olvidar esto a la
hora de proponer qu hacer para evitar subestimaciones o sobreestimaciones y el posterior fracaso.
Orientaciones para la evaluacin
La actividad de evaluar involucra, en forma general, razones de tipo pedaggico didctico, de exigencia institucional y tiene, adems, una valoracin social. En lo que respecta al marco institucional,
la evaluacin no deber dejar de tener en cuenta las caractersticas de las instituciones en relacin
con su contexto sociocultural.
La plstica visual comparte, con otras reas de conocimiento, la concepcin de la evaluacin como
una fase de la enseanza y el aprendizaje, puesto que sirve para pensar y planificar la prctica pedaggica, y para tomar decisiones sobre sta; comprendiendo que cada lenguaje constituye un cuerpo
estable de conocimientos que debe ensearse y aprenderse en la escuela.
La evaluacin en Plstica Visual debe entenderse como una mirada crtica sobre las prcticas, que
implica un proceso sistemtico de incorporacin de informacin (tanto para el docente como para
el alumno) que deber permitir identificar tanto la situacin previa concerniente a los contenidos a
desarrollar, como as tambin la situacin relacionada con las instancias de produccin, de reflexin
y la posterior a ellas. Esto significa que la totalidad del proceso de enseanza deber ser objeto de
evaluacin, sea a travs de procedimientos informales como formales. De manera que, para poder
realizar una evaluacin, deben tenerse en cuenta que estas prcticas transcurrirn en diferentes
momentos, y que estn vinculadas a los procesos de produccin, recepcin y contextualizacin de los
saberes en relacin directa con los niveles de especificidad de la materia contemplando la utilizacin
de los materiales adecuados y su organizacin.
Para evaluar los aprendizajes en plstica visual, el docente deber contemplar la modalidad de trabajo
de las clases regulares a fin de que las instancias de evaluacin se den en forma similar al planteo de
las mismas. El momento de la evaluacin debe constituirse como una situacin de aprendizaje. En este
punto, teniendo en cuenta los aspectos sealados en el marco de la disciplina, es imprescindible que
el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluacin que permitan valorar los
aprendizajes de los ncleos temticos en su confluencia con los ejes.
Criterios a tener en cuenta
El cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones, mediando el lenguaje verbal para la puesta en acto de los aprendizajes.
El desempeo activo y autnomo en la produccin.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 317

 La fluidez en el uso del lenguaje especfico de la disciplina (principalmente para segundo ciclo),
apropiado a los conceptos desarrollados.
La identificacin y eleccin de materiales y modos de organizacin del lenguaje plstico en relacin con la intencionalidad discursiva.
La elaboracin y organizacin de las producciones plsticas en relacin con los contenidos comprendidos en el nivel.
La participacin en instancias de reflexin grupal en base a la puesta en comn de los contenidos
presentes en las producciones expuestas de los alumnos.

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