CUESTIONARIO RESUELTO

>1. : Para qu?; Cmo?; Cundo?; Dnde?; Qu utilizar?.

>
>
>
>
>2.>Realizamos la actividad para favorecer algn cambio en los nios.
>Ese cambio es el Objetivo.
>
>
>3
>Siempre que se tenga que hacer alguna de las siguientes cosas:
>
>-Programacin del Plan Anual de Actividades Extraescolares.
>-Proyectos de actividades.
>-Para cualquier actividad.
>Es decir, hay que intentar programar siempre, pues es muy importante
>ante cualquier actividad
>
>
>
>4.>La base de la programacin debe de ser las capacidades
>
>
>5.
>1.Desarrollo fsico y motor (cuerpo y movimiento).
>2.Desarrollo intelectual (pensamiento y lenguaje).
>3.Desarrollo social (interaccin con los dems).
>4.Desarrollo afectivo (autoestima, autoconcepto, autocontrol).
>
>
>6. La programacin por capacidades siempre trata de pasar por una
>serie de fases, enumralas. 1. Qu es lo que el nio sabe hacer
>por s mismo, sin ayuda?.
>2. Qu es lo que el nio sabe hacer con ayuda?.
>3. Sabe el nio hacer slo la nueva actividad?
>
>
>
>
>7.
> Metodologa.
> Recursos didcticos.
> Espacios y tiempos.
> Recursos Humanos.
> Recursos Materiales.
> Agrupamientos.

>
>
>
>8.
>. Jugar es hacer algo para divertirse. A travs del juego, los nios
>aprenden divirtindose, consiguiendo una mejor captacin y
>asimilacin del aprendizaje.
>
>
>9.
>la progresiva asimilacin del medio por parte del nio y la
>expresin ldica de todo ello. Enfrentndose con los miedos y
>elaborarlos, permitir la entrada en lo prohibido, asumir papeles de
>poder y la respuesta en juego de las emociones, ofreciendo un marco
>en el que aprender a controlarlas.
>
>
>
>
>10
>Son juegos cerrados: con un principio, un desarrollo y un final
>previamente establecidos. Implican la aceptacin de la norma, un
>principio de cooperacin-consenso y una independencia mayor de los
>adultos y su mundo.
>
>
>11.
>Facilitamos el juego infantil cuando, respetuosos de su propia
>dinmica e intereses y partiendo de una observacin activa,
>adecuamos todos los elementos necesarios para un ptimo desarrollo
>del mismo. Es decir:
>
>- Propocionando y previendo espacios diversos, diversificados,
>suficientes, aptos y estimulantes.
>- Proporcionando y previendo materiales suficientes, diversos y
>adecuados.
>- Ofreciendo tiempos suficientes para la realizacin de actividades
>ldicas diversas. - Favoreciendo una dinmica grupal interna
>positiva, con el objetivo de facilitar el disfrute de la actividad
>ldica.
>- Relativizando el ganar y el perder.
>- Asegurando la presencia de uno o ms adultos que proporcionen
>seguridad (espacio de confianza) sin restringir la libertad
>necesaria para el desarrollo del juego; es decir, "dejando" jugar en
>una actitud atenta y de disponibilidad.
>
>
>
>
>

>12.
>Son juegos de acecho, generalmente nocturnos, en los que dos o ms
>equipos han de conseguir un objetivo (llegar/encontrar un lugar,
>encontrar un objeto, etc.). A menudo un equipo ha de encontrar un
>objeto que el otro grupo ha escondido y defiende, en otros casos
>cada grupo ha de intentar no ser sorprendido por un determinado
>personaje que puede hacer prisioneros, existiendo otras
>posibilidades. Son juegos muy reglados que los jugadores han de
>conocer bien desde el principio.
>
>
>
>
>13
>Organizacin de pequeas verbenas o ferias donde cada grupo inventa
>y construye una atraccin o juego de habilidad para los dems (como
>casetas de feria o atracciones de un parque), hay baile y
>chucheras. En definitiva, se trata de una fiesta y es una buena
>forma de terminar un montaje cuando el tema es susceptible de
>adaptarse.
>
>
>
>
>14
>Un monitor es bsicamente un educador. De ti depende que los nios y
>nias que participan en tus actividades consigan los objetivos que
>has previsto al escoger esas actividades y no otras. Te has tomado
>tu tiempo para elegir la mejor forma de realizarlas, el espacio ms
>adecuado y los materiales ms convenientes. Has dividido al grupo de
>la forma apropiada y has conseguido motivar a los nios para que
>desarrollen la actividad
>
>
>
>
>
>
>15
>Aunque haya mucha gente empeada en complicar las cosas, las
>obligaciones ineludibles del monitor de actividades extraescolares
>son:
>
>1. Programar las actividades que se ofrecen a los nios siguiendo
>los principios cientficos contrastados de la programacin
>didctica, seleccionando la actividad, los materiales, el tiempo, el
>espacio, los agrupamientos, los objetivos y los contenidos.
>
>2. Contextualizar las actividades para que todos los nios se
>sientan motivados y consideren til lo que aprenden en los talleres.

>Adems hay que garantizar que todos los nios se sienten integrados
>sea cul sea su diferencia. Hay que proporcionar medidas de atencin
>a la diversidad, adaptar las actividades en el caso de que sea
>necesario.
>
>3. Garantizar por encima de todo las condiciones idneas para que
>los nios se encuentren felices y seguros jugando en un entorno
>adecuado. Para eso, el monitor pondr especial cuidado en las normas
>de convivencia y seguridad en todas sus actividades y durante todo
>el tiempo que los nios estn a su cargo. Asumimos una gran
>responsabilidad.
>
>4. Tenemos la obligacin de establecer frecuentes contactos con los
>padres y profesores de los nios, de forma que podamos informar de
>los progresos de los mismos, de nuestras actividades y recabar datos
>importantes respecto a condiciones individuales de los nios, como
>el padecimiento de algunas enfermedades ocultas como asma,
>diabetes, etc o tratamientos especficos (incluso psicopedaggicos)
>que debamos tener en cuenta.
>
>5. Tenemos la obligacin de mantenernos informados de los cambios
>en nuestro entorno social, preocuparnos por la realidad cotidiana de
>los nios y sobre todo reciclar constantemente nuestros conocimiento
>haciendo cursos, asistiendo a convivencias con otros monitores, etc
>
>6. Tenemos la obligacin de estar cubiertos por un seguro de
>responsabilidad civil y de estar en posesin de la titulacin
>adecuada para realizar nuestra funcin educadora. Si trabajamos en
>esta rea de manera remunerada es muy conveniente que estemos dados
>de alta como autnomos y si trabajamos por cuenta ajena, debemos
>tener un contrato en regla.
>
>7. Tenemos la obligacin de tener claro un propsito, un objetivo y
>una justificacin lgica para cada cosa que hagamos, ya sean
>actividades concretas como interacciones con los nios.
>
>
>
>
>
>16.
>1. Trata a todos los nios con firmeza pero tambin con respeto y
>cario. Los nios se aprovecharn de tu debilidad exigindote cada
>vez ms; pero te despreciarn si eres demasiado mandn. Debes
>mantener un equilibrio.
>
>2. Nunca humilles a un nio ni en pblico ni en privado. Recuerda
>cul es tu papel: eres el maestro divertido, el de los juegos. No
>eres el que castiga ni el que trata de reducir a la nada el
>autoconcepto de un nio problemtico slo porque as ser ms fcil

>de llevar. No insultar, no poner motes, no gritar.

>
>3. No puedes tratar a todos los nios por igual: algunos son muy
>encantadores y otros tan revoltosos que siempre captan tu atencin.
>No existe cura para eso, slo debes ser consciente de esto y
>procurar equilibrar las cosas.
>
>4. Debes sonrer todo el tiempo. Muchos nios no entendern jams
>que su maestro divertido tenga, como todo el mundo, problemas
>personales que lo entristecen. Eres una imagen de cara a los nios y
>una imagen alegre. No debe cambiar eso. Los nios se merecen la
>seguridad de tu sonrisa. Pinsalo.
>
>5. Ests obligado a tomar una parte activa en todos los juegos,
>actividades y talleres que organices. No te puedes escaquear al
>menos por cuatro motivos de peso:
>
>a) Los nios necesitan algn modelo que imitar, sea lo que sea que
>estn aprendiendo a hacer.
>b) Los nios se motivan ms cuando la figura de autoridad (t)
>participa en un plano de igualdad.
>c) Tu participacin en el meollo de la actividad te garantiza una
>posicin privilegiada para observar todo lo que sucede en el grupo.
>d) Al participar activamente, contribuyes a que las condiciones de
>seguridad sean las adecuadas, ya que puedes reaccionar ms
>rpidamente ante cualquier imprevisto (una cada, un corte, una
>agresin, etc).
>
>6. Debes ser paciente. Tu ventana de aceptacin debe ser ancha. No
>sientas que debes castigar o corregir inmediatamente todas las cosas
>poco deseables que ves en la conducta de los nios. Tranquilo, no te
>agobies. Acepta todo lo que puedas porque de otra forma te vers en
>la necesidad de corregir y disciplinar constantemente. Piensa que
>muchos de los nios a tu cargo tienen oxidadas sus habilidades
>sociales: con el tiempo, esto cambiar y su conducta mejorar.
>
>7. Sin embargo, cuando estn en peligro los derechos de los dems
>nios, debes actuar con celo y firmeza: no toleres jams el insulto
>exagerado y ofensivo, ni la agresin, ni el robo, ni la
>intimidacin.
>
>8. Asegrate de que todos los nios se sienten, como mnimo,
>integrados y felices. En realidad todo lo dems no importa: recuerda
>que eres el maestro de los juegos, el maestro divertido Los
>nios aprenden a su propio ritmo, pero deben tener la sensacin de
>que estn jugando y de que son aceptados.
>
>9. Nunca restes autoridad a ninguno de los monitores que trabajan
>contigo. No eres mejor que ellos. Nadie es mejor que nadie. Todos
>somos mediocridades ms o menos mediocres. Los patricios romanos,

>por ejemplo, no admitan diferencias entre ellos y para referirse a

>las personas de excepcional calidad, simplemente las llamaban
>`primus inter pares o dicho de otro modo: los primeros entre
>iguales. Aprende de ellos. Repite conmigo: no soy el ombligo del
>mundo.
>
>10. Parece que siempre tiene que haber diez consejos cuando se
>redactan listas de este tipo, pues bien, all va el dcimo y ms
>importante punto: Regla de oro: Nunca hagas nada si no tienes una
>buena justificacin para hacerlo. De esta forma, hagas lo que hagas
>y acarreen tus actos las consecuencias que sean, siempre podrs
>justificarlos.
>
>
>
>
>17.
>- Todos los violentos y los impacientes.
>- Todos los que piensen en los nios como cros.
>- Todos los que no crean que estn educando, sino que se limitan a
>cuidar nios como si estuvieran en un aparcamiento.
>- Todos los que tengan ventanas de aceptacin estrechas, sean muy
>rgidos o demasiado disciplinados.
>- Todos los dbiles que encuentran la fuerza que les falta mandando
>y ordenando a los nios hacer cosas absurdas.
>- Todos aquellos que no recuerden lo que es ser nio o que no
>conserven nada de nio en su interior.
>- Todos aquellos cuya principal preocupacin no sea la de cuidar a
>los nios y garantizar su seguridad.
>- Todos aquellos que no limpiaran espontneamente la nariz llena de
>mocos a un nio que se acercara a ensearle su trabajo.
>- Todos aquellos que opinen que su trabajo es de segunda categora.
>- Todos aquellos que no estn dispuestos a trabajar en equipo.
>- Todos aquellos que no estn dispuestos a aparcar sus propias
>preocupaciones hasta que los nios se vayan a casa.
>
>
>
>
>
>
>
>18.
>Aceptar a la persona, sin prejuicios, ni juicios, sino tal y como es
>y como se presenta en ese preciso momento. La aceptacin positiva
>incondicional No significa aprobacin ciega o justificacin de las
>conductas, comportamientos, actitudes y valores de la persona, sino
>la aceptacin de sta, independientemente de sus comportamientos,
>conductas, actitudes y/o valores.
>

>
>19.>Es un mecanismo que se desarrolla en la preadolescencia y en la
>adolescencia y que funciona durante toda la vida. El adolescente
>trata de no ser juzgado negativamente por el resto de sus
>compaeros, ya que de ser encontrado culpable, con frecuencia es
>condenado al ostracismo por amenazar la imagen del grupo en su
>conjunto.
>
>20.>Aceptar positiva e incondicionalmente a una persona es estar abierto
>a la comprensin y aceptacin de sus actos, por extraos,
>inadecuados, peligrosos o perjudiciales que pudieran parecer.
>
>21.>
>Podemos entrenar nuestra capacidad de aceptacin positiva e
>incondicional si analizamos y eliminamos algunos pensamientos
>irracionales automticos que bloquean nuestra capacidad, como son el
>pensar que todos deberan ser como yo, todos deberan ser
>felices, solo hay una vida y una realidad De esta forma
>estaremos alerta a la forma en que los prejuicios operan en
>nosotros, y aumentarn las posibilidades de comunicacin abierta y
>sincera con los chicos y chicas.
>
>22.
>Cuando la capacidad de empatizar, de sintonizar con los dems, se
>convierte en algo automtico y frecuente, decimos que se ha activado
>el reflejo emptico. El reflejo emptico es la caracterstica
>distintiva de los buenos comunicadores (ya sean orientadores,
>tutores de un curso de 2 de la ESO, conferenciantes, curas o
>vendedores). El reflejo emptico es slo una habilidad ms, muy
>elaborada pero vaca de las connotaciones morales que la gente suele
>atribuirle.
>
>---------------------->23.
>. 1. Establecer la comunicacin
>2. Hacer que la persona se sienta escuchada
>3. Mostrar al otro que adems de ser escuchado, est siendo
>comprendido.
>4. Determinar la naturaleza del problema
>
>
>24. Consiste en realizar cualquier actividad dentro de un entorno
>creado artificialmente en el que el nio puede asumir un personaje e
>imaginar una situacin no real mientras realiza la actividad.
>Organizamos un circo dnde cada nio puede tomar un rol distinto
>como puede ser los payasos, el domador, los animales.
>

>
>25. radica en lo mucho que cuesta su construccin. Multiplica por
>diez el esfuerzo de preparacin de una actividad.
>
>
>26.
>Los rincones de actividad deben ser lo suficientemente amplios para
>que los nios tengan espacio para moverse y colocarse en asamblea
>(todos juntos sentados en crculo).
>- Los nios muy traviesos e inquietos deben ser vigilados para que
>su actividad no estropee los paneles ms frgiles, que nunca se
>pondrn en los rincones de actividad ms vulnerables.
>- Todos los monitores irn disfrazados de exploradores para dar ms
>ambiente.
>- Todo el lugar estar muy bien ventilado y tendremos previsto una
>trayectoria de salida rpida del gimnasio en el caso de que pudiera
>haber una emergencia (fuego).
>- Los extintores deben estar siempre a mano de los monitores (aunque
>para eso tengamos que descolgarlos por el momento de sus bastidores
>habituales).
>- Los sitios marcados como asamblea (donde los nios se sientan en
>crculo deben estar marcados con una manta, moqueta, tela, etc De
>esa forma los nios sabrn donde colocarse y estarn ms cmodos
>alejados del fro suelo.
>- Muy importante!: los nios desconocen lo que va a suceder. Sus
>padres los llevan a extraescolares como un da normal. Todo cambia
>cuando van entrando uno a uno en el gimnasio a travs de la puerta
>tapada por una caja (deben gatear a travs de la caja como si fuera
>la entrada a otro mundo). Esto es parte del juego: la sorpresa.
>- Cuidado!, si algn nio tiene miedo a los espacios cerrados,
>puede tener problemas, en este caso, l tendr un acceso especial.
>
>
>
>
>27. La conducta violenta que se utiliza como un medio para obtener
>un fin.
>
>
>28.
>La reparacin del dao es un equivalente que ha encontrado el ser
>humano a la venganza como mecanismo de reduccin de la tensin que
>se genera cuando recibe una agresin. Si el agresor restaura lo que
>ha removido en la vctima, el deseo de venganza se reduce. La
>vctima puede sentirse compensada por la agresin sufrida si se
>repara el dao o siente que se hace. As pues, la reparacin del
>dao causado a la vctima tiene por objetivo inhibir el deseo de
>reduccin de la tensin emocional que la vctima pueda sentir. De
>esa forma, se bloquea desde el comienzo la espiral de violencia.
>

>
>
>29.
>El aula-clase es el marco espacial, temporal y relacional donde los
>alumnos se exponen al proceso de enseanza-aprendizaje del que
>resultar un enriquecimiento de sus esquemas cognitivos.
>
>
>
>30.
>1. Proporciona la posibilidad de interactuar con los dems
>compaeros en un ambiente de trabajo productivo pero motivante y
>ldico, favoreciendo el inters por aprender y estimulando la
>relacin entre los miembros.
>
>2. Favorece el aprendizaje por descubrimiento y la posibilidad de
>dar un significado especial al aprendizaje que se adquiere a travs
>de la interaccin con el grupo sobre el material que proporciona el
>profesor.
>
>3. Entrena todas las habilidades necesarias para el trabajo
>cooperativo y la coordinacin entre los miembros del grupo.
>
>4. Posibilita la toma de decisiones y la resolucin de problemas en
>el grupo, buscando el consenso, organizando las responsabilidades y
>solucionando conflictos.
>
>5. Motiva a los alumnos mucho ms que las clsicas aulas.
>
>6. Permite una atencin ms individualizada del docente hacia los
>alumnos.
>
>------------------------>
>
>
>
>
>31.
>Es el miedo a que una conducta violenta se vuelva en mi contra.
>Pueden ser positivas o negativas.
>En Estados Unidos, la disuasin es negativa: es un derecho
>constitucional portar armas de fuego libremente, as que el agresor
>se expone a atacar a una persona armada. En principio parece un buen
>mecanismo, salvo por el hecho de que todo el mundo se cree con
>derecho a ejercer la violencia libremente a criterio personal (forma
>de disuasin negativa).
>En el caso en que los alumnos del aula de Secundaria lleguen a un
>acuerdo para erradicar el grave problema de los ataques verbales es
>un caso de disuasin positiva.

>
>
>
>32.
>. Etapa de orientacin. Toda persona que empieza a formar parte-de
>un grupo experimenta cierta ansiedad e incertidumbre. Intentar
>siempre buscar una respuesta a estas tres preguntas:
>
>1.Qu ocurrir aqu?Cmo ser esta experiencia?
>2.Quines son los dems? Cmo son?
>3.Cul es mi puesto entre estas personas? Cmo me recibirn?
>
>Las actividades que planee el educador para los primeros das de
>clase deben ir encaminadas a responder a los anteriores
>interrogantes.
>
>
>
>33:
>Eliminar la conducta violenta del nio. Si identificamos las
>condiciones que se dan (estimulos discriminativos) para que el nio
>actue violentamente, seguramente habremos reducido e incluso
>eliminado este tipo de conducta.
>
>34
>En un grupo eficiente los alumnos cooperan en lugar de competir. Se
>ayudan, comparten su informacin y sus recursos, se proporcionan
>apoyo y sugerencias en lugar de intentar sobresalir y distinguirse.
>La experiencia ha demostrado que la actitud competitiva genera
>agresividad.
>Alcanzar un nivel de cooperacin en la clase supone un cambio en las
>normas. Hay que premiar la colaboracin e interdependencia y no los
>logros individuales. Esto exige un cambio radical en los criterios y
>formas de calificacin.
>
>
>
>
>35:
>El papel del educador es hacer ver a los alumnos que el conflicto
>puede ser una fuerza positiva.
>adems debe crear un clima de apoyo y confianza a los alumnos que se
>sienten angustiados ante las situaciones conflictivas.
>El educador nunca reaccionar adoptando una postura ms autoritaria
>Su tcnica ms empleada ser escuchar activamente. El alumno debe
>sentirse escuchado y comprendido
>
>
>
>36 Consiste en la retirada contingente con la conducta violenta de

>una recompensa que se obtuvo previamente. Es particularmente eficaz

>cuando se aplica en combinapcin con la tcnica de refuerzo
>diferencial de la conducta adecuada.
>
>
>
>37. Resume en qu consiste la fase 9: Etapa final. Toda clase, como
>grupo, tiene un principio y un fin. No importa cul sea la evolucin
>conseguida o la que no se ha logrado; la clase tendra siempre un
>final. En una clase que no ha evolucionado hacia el grupo los
>alumnos pueden sentirse contentos de terminar. En una clase que ha
>llegado a formar grupo, sin duda se habrn establecido lazos
>afectivas y la separacin ser ms penosa.
>a imaginemos que cuando golpea al compaero y le quita el juguete,
>su maestra se dirige hacia l gritndole, asustndole y propinndole
>un azote y dicindole no se pega, eso est mal, tras lo cual le
>obliga a devolver el mueco al nio agredido. Cul ha sido la
>consecuencia de la conducta de agresin? Mala, muy mala para el
>nio. No ha sido adaptativa porque no ha conseguido su objetivo y
>adems ha provocado consecuencias aversivas. En el futuro ser menos
>probable que el nio agreda para obtener el mueco. Ahora el nio
>sabe que no debe pegar, que eso est mal, que eso slo lo hacen los
>nios malos y l no es malo, as que no debe hacerlo. Este
>aprendizaje hace que el nio aprenda un nuevo valor moral, un nuevo
>tab conductual: no pegar.
>
>La pregunta claro, es Qu hubiera pasado si la maestra no hubiera
>estado atenta? Habra fortalecido el nio su agresividad con un
>solo ensayo?
>
>La respuesta es: Por supuesto. La actuacin de la maestra ha sido
>crtica, en cuanto ha cortado de raz la primera tentativa de
>agresin del nio. La conducta de agresin instrumental no ha
>llegado a adquirirse. En el caso de los nios que se han
>acostumbrado a agredir, la dificultad radica en extinguir la
>conducta habitual. Por eso, se da mucha importancia a las
>experiencias tempranas.
>
>
>
>
>38:
>- Debe darse cada vez que se emita la conducta agresiva.
>- La persona que da la reprimenda debe estar fsicamente cerca del
>nio y decirle claramente cul es la conducta inadecuada por la que
>recibe la reprimenda.
>- Debe mirar directamente a los ojos del nio, establecer contacto
>fsico para captar su atencin y emplear una voz firme y con un
>volmen bajo, de modo que no se llame la atencin de otros nios que
>podran reforzar con su atencin la conducta que queremos eliminar.

>
>La tcnica se potencia cuando se combina con el refuerzo diferencial
>de la conducta adecuada (se elogia con efusividad la conducta
>adecuada).
>
>
>
>39
>Si, ya que mediante el premio aprenden a tener la capacidad de
>conseguir cosas gracias a sus acciones, cuanto mas se premie al nio
>cuando las acciones que realice sean las que consideramos como
>buenas y positivas posibiltan que formen una imagen positiva de
>ellos mismos y tengan mayor autoestima y autonoma. Mediante los
>castigos se aprende a conocer los limites de lo que se puede hacer.
>Los castigos bien aplicados proporcionan que las conductas negativas
>no se incorporen a la conducta habitual del nio
>
>
>
>
>40.
>:Los castigos deberan ser cortos, muy especficos y dolorosos. Un
>castigo corto es ms fcil de aplicar, es entendido mejor por el
>nio y deja ms tiempo para que el nio demuestre que ha entendido
>lo que se espera de l.
>
>
>
>41)>Es una tcnica que consiste en una breve dramatizacin (de unos
>cuantos minutos) de un problema, una situacin o un hecho que se
>desee estudiar.
>
>
>42. Disea una dinmica o juego de presentacin.
>En circulo los participantes permanecen de pie. El monitor les
>explica que van a cantar un rap, para eso deben llevar un ritmo
>dando palmas, con las manos golpeando las piernas... Entonces el
>monitor les ensea la cancin que dice: " este rap que te voy a
>cantar es para mi nombre recordar, Patri Patri me llamo Patri"
>cuando la persona canta esto los dems le contesta "Patri Patri se
>llama Patri". Y cada vez lo canta uno.
>
>
>
>
>43
>El juego ms interesante para estimular la responsabilidad grupal,
>he considerado que son los juegos de misterios, ya que, practican
>habilidades de organizacin e interaccin y comprenden mejor las

>responsabilidades de cada miembro del grupo.

>
>
>
>
>44.
>
>Ejercicio no verbal, para demostrar cmo los miembros de un grupo
>pueden colaborar formando una unidad de trabajo integrada, con
>personas que responden unas a otras en lugar de funcionar
>independientemente.
>Colocados en circulo y todos en pie, el educador les pide que
>construyan una mquina juntos usando slo sus propios cuerpos. Un
>miembro del grupo empieza iniciando un movimiento repetitivo, como
>moviendo un brazo arriba y abajo rtmicamente, acompaando la accin
>con un sonido. Los dems se juntan uno a uno, unindose de algn
>modo a otro que ya forma parte de la mquina, aadiendo sus propios
>movimientos y sonidos. Se contina hasta que todo el grupo est
>conexionado y movindose de muchos modos relacionados y emitiendo
>diferentes sonidos.
>Transcurrido un tiempo prudencial, el educador detiene el grupo y
>les pregunta qu semejanzas perciben entre la mquina y un grupo
>de aprendizaje efectivo.
>
>
>
>45. Cuando los castigos son utilizados de forma habitual se produce
>un efecto de habituacin por parte del nio; es decir: se adaptan al
>castigo, as que para poder modificar la conducta y que el castigo
>siga fastidiando al nene, tenemos que subir la intensidad.
>
>46.
>No. Se puede premiar la misma conducta con diferentes premios, dar
>los premios unas veces s y otras no, se puede incluso premiar cosas
>que jams se han premiado, y lo mismo sucede con los castigos.
>Pero, esto slo se puede hacer cuando la conducta que se pretende
>aumentar (premiar) o reducir (castigar) est firmemente establecida
>y el nio sea perfectamente consciente de las reglas del juego.
>
>
>
>
>
>47.
>No. De hecho la predisposicin a la agresividad puede modificarse
>por la experiencia y el aprendizaje, parece bastante condicionado
>por tendencias caractersticas o innatas. La tendencia innata a los
>comportamientos agresivos se puede reforzar o inhibir en base a la
>intervencin educativa, las caractersticas del entorno psico-social
>del nio y las experiencias a las que es expuesto sobre todo por las

>consecuencias.
>
>48
>Cuando un nio recurre a la violenta como un medio para obtener un
>fin, y su conducta no ha sido criticada ni castigada por nadie. Se
>llega a la adquisicin de la agresin instrumental, pues repetir
>esta conducta, la cual le reporta un fin positivo.
>
>
>
>49.
>En los dos tipos de agresin se utiliza la violencia como un medio
>para obtener un fin, instrumental o emocional. En esta cuestin
>reside la diferencia, en la agresividad instrumental, que se da ms
>a menudo en los nios de infantil, el razonamiento de tus actos no
>est presente, debido a que no est desarrollado o se utiliza. Sin
>embargo en la agresin emocional este razonamiento si lo est,
>presente en ese deseo de vengaza doloroso, diseando un plan de
>contraataque doloroso,
>
>50.
>- Disculpas sinceras. Una disculpa del agresor que reconoce su falta
>y sinceramente manifiesta a la vctima su arrepentimiento otorga a
>la vctima la decisin de perdonar o no, colocndola por encima del
>agresor en su calidad como persona y elevando su estatus de cara a
>los dems. El agresor se pone en manos de la vctima para ser
>perdonado.
>
>-Compensaciones. Pueden ser econmicas o conductuales. En este caso
>la reparacin del dao implica que la vctima consigue un beneficio
>tangible que le compensa por los daos sufridos. De esta forma, el
>beneficio obtenido supera a la tensin emocional provocada por la
>agresin. Cuando la compensacin es conductual (el agresor debe
>hacer algo en beneficio de la vctima) se le suele llamar correccin
>o sobrecorreccin.
>
>
>
>51.
>El agresor agrede a la vctima. Como el agresor consigue su
>propsito, la probabilidad de conducta agresiva la prxima vez
>aumenta. Pero de repente en la vctima se eleva la tensin y decide
>agredir al que fue el agresor. Con esta agresin libera su tensin,
>por lo que volver a repetirse tambin en otras ocasiones.
>
>
>52.
>Castigar con severidad la conducta agresiva no es suficiente; es
>necesario ensear mtodos alternativos para conseguir idnticos
>resultados. Se trata de modelar para los alumnos las respuestas

>positivas incompatibles con la agresin.

>
>
>
>
>53.
>Esencial pero imposible. La sociedad convive con la violencia,
>utiliza la violencia y estimula en muchas ocasiones la violencia con
>infinidad de modelos violentos admirados por todos. La exposicin a
>modelos agresivos es imposible de evitar. Sin embargo, las
>especiales caractersticas del entorno escolar que siempre es, ms o
>menos un entorno educativo controlado, permite que la exposicin a
>esos modelos pueda ser controlada.
>
>El entorno familiar es harina de otro costal y, como hemos visto en
>otras Unidades Didcticas, la exposicin a la violencia en el
>entorno familiar es determinante en la adquisicin de un patrn de
>conducta agresivo.
>
>Sin embargo la importancia del modelo violento para el nio en
>desarrollo puede ser matizada por el educador. Se puede desarrollar
>en el nio una opinin crtica que ponga en tela de juicio la
>idoneidad del comportamiento de los modelos violentos.
>
>Reducir la exposicin a modelos violentos implica adems separar a
>los alumnos que tienen propensin a la violencia de modo que entre
>ellos no se puedan reforzar socialmente.
>
>Por supuesto, la conducta del educador, sobre todo a la hora de
>disciplinar no debe ser interpretada por el nio como violenta, lo
>que dara lugar a un modelado negativo. Cuidado.
>
>54.
>1. Se identifica la conducta negativa de forma totalmente precisa.
>2. Cuando la conducta ocurre (agresin), se coge al nio y se le
>lleva a un lugar en el que no hay ninguna fuente de refuerzo.
>3. Cuando ha pasado un tiempo, se le devuelve a la situacin donde
>se produjo la agresin (aula).
>
>
>55.
>- Ese sitio no debe contener ninguna fuente de refuerzo para el
>nio.
>- El sitio de tiempo fuera no puede ser el Despacho de Direccin, la
>Jefatura de Estudios, un Departamento ni nada parecido.
>- No se puede sacar al nio de clase cuando los alumnos estn
>haciendo algo que no les gusta.
>- El nio debe ser vigilado en el lugar de tiempo fuera.
>- El nio debe tener ganas de regresar al aula.
>

>
>56.
>- Debe estar topogrficamente relacionada con la conducta.
>- Debe suministrarse inmediatamente.
>- Mientras el nio realice la sobrecorreccin debe alejrsele de
>cualquier fuente de reforzamiento y eso nos incluye a nosotros
>mismos.
>- La duracin debe ser moderada.
>- Debemos estar preparados para la resistencia o negativas del nio.
>
>
>
>
>57
>En definitiva, los grupos de trabajo son positivos en las
>organizaciones debido a que mejoran, en general, los procesos de
>produccin. Sin embargo, no hay que perder de vista dos grandes
>inconvenientes del trabajo en grupo: el siempre presente peligro de
>alineacin del individuo y la necesidad de control de los grupos de
>forma que no se conviertan en crculos interiores o guetos
>disidentes dentro de la propia organizacin.
>
>
>
>58.
>Los tiempos de los coordinadores que trataban de controlar al mximo
>todos los aspectos del proceso de produccin y la toma de decisiones
>han pasado. Es mucho ms eficaz flexibilizar todo el proyecto
>permitiendo participar de la direccin a diferentes elementos del
>equipo de recursos humanos. Los coordinadores son ahora ms amplios
>y su talante es ms moderado, participativo y democrtico.
>
>
>
>59.
>Los equipos de trabajo son el motor productivo de las organizaciones
>prestadoras de servicios. Un Equipo de Trabajo supone la suma
>coordinada de los esfuerzos de los miembros que lo componen y
>constituye la unidad bsica de organizacin del trabajo.
>
>
>
>
>60.
>
>- El liderazgo en el seno del equipo debe ser natural, espontneo y
>basado en la razn lgica y/o en la competencia profesional; nunca
>en el estatus o en la imposicin a travs de la supervisin externa.
>
>

>61)>Procedimientos de discusin, anlisis medios-fines (desde la

>realidad hacia el objetivo propuesto teniendo en cuenta los recursos
>disponibles) y planificacin de las acciones.
>
>-Estimulacin de la creatividad y entrenamiento en resolucin de
>problemas.
>
>-Control de la calidad y mtodos de evaluacin.
>
>-Habilidades Sociales.
>
>-Mtodos de coordinacin e integracin de las decisiones en acciones
>concretas grupales.
>
>-Habilidades en resolucin de conflictos, control de las emociones y
>mejora del clima grupal.
>
>
>
>62:
>Primaca de los objetivos y resultados a travs del trabajo en
>equipo. Elevada motivacin y compromiso.
>
>
>
>
>63.
>Un consultor es el encargado de facilitar al grupo la formacin,
>medios iniciales y recursos necesarios para que el Equipo de Trabajo
>pueda lograr los objetivos propuestos.
>
>
>
>64.
>- Auditor externo: asume la funcin directiva externa.
>- Consultor: facilita la formacin y asesoramiento del Equipo de
>Trabajo proporcionando los medios iniciales.
>- Jefe de Equipo o coordinador: es un miembro del Equipo con estatus
>similar al resto de miembros pero que es el encargado de coordinar a
>los miembros del Equipo y de servir de enlace con los dems roles
>externos.
>- Miembro del Equipo: no asume roles ejecutivos o de coordinacin.
>Asume una tarea interdependiente en el Equipo.
>
>
>
>
>
>65

>No difieren en grandes cosas, pero hay tres puntos que marcan las
>diferencias.
>1.- Se reduce drsticamente la supervisin externa. El grupo de
>trabajo autnomo es capaz de tomar decisiones sin consulta a
>direccin, mandos, etc. Detectan el problema, plantean la solucin y
>la ejecutan sin ayuda ni intervencin externa.
>2.- Realizacin de objetivos que se descomponen en tareas
>especficas interdependientes. El grupo de trabajo autnomo todos
>los miembros saben hacer las tareas de todos, mientras que en los
>equipos de trabajo se exige un nivel de coordinacin de esfuerzos
>todos los miembros para conseguir el objetivo.
>3.- En los grupos de trabajo autnomos no existen niveles
>jerrquicos y las relaciones entre los miembros se basa en la
>interdependencia y la influencia, no en la autoridad. En los grupos
>de trabajo existe la figura del coordinador.
>
>
>
>
>66.
>Esto es as por varios motivos:
>
>-El Grupo autnomo va a contar con uno o varios mandos intermedios
>entre sus miembros, ya que tendremos que seleccionar elementos
>eficientes de la organizacin. Un mando intermedio podra sentirse
>ofendido al ser convocado por otro mando intermedio con idntica
>autoridad.
>
>-El Grupo autnomo dar contadas explicaciones o pedir en contadas
>ocasiones apoyo por parte de su terico superior, que no puede ser
>otro que la alta direccin. La nocin de autodireccin implica la
>ausencia de escalas de mando intermedias.
>
>- Es la alta direccin la que posee la informacin necesaria para
>orientar la accin del grupo autnomo.