EL TRATAMIENTO DEL ARTCULO EN

MANUALES DE ELE DE NIVEL INICIAL (A1-A2)

Anlisis de materiales y propuesta didctica para
aprendientes polacos basada en el Foco en la Forma
desde un enfoque cognitivo

Mara Pizarro Escabia

Tutora: Blanca Palacio Alegre

Mster en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Espaol como

Lengua Extranjera
2011-2012

Autorizacin:
Da. Mara Pizarro Escabia autoriza a que el presente trabajo se guarde y custodie en
los repositorios de la Universidad Nebrija.
Da. Mara Pizarro Escabia autoriza a la Universidad Nebrija la disposicin en abierto
del presente trabajo.

Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una oportunidad
para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber.

Albert Einstein

NDICE

INTRODUCCIN
CAPTULO 1: Introduccin.

ESTADO DE LA CUESTIN
CAPTULO 2: Revisin del estado de la cuestin..

2.1 Introduccin..6
2.2 Investigaciones.6
2.3 Conclusiones14
MARCO TERICO
CAPTULO 3: La instruccin gramatical en la Adquisicin de Segundas Lenguas

17

3.1 Introduccin...

17

3.2 La Adquisicin de Segundas Lenguas.

17

3.3 La instruccin formal en Adquisicin de Segundas Lenguas:

explicacin implcita o explcita?

18

3.4 La instruccin gramatical desde el punto de vista de la Adquisicin de

Segundas Lenguas..

19

3.5 La instruccin gramatical: Foco en la Forma o foco en las formas?........

20

3.6 La Instruccin de Procesamiento .

21

3.7 Propuesta: El Foco en la Forma desde un enfoque cognitivo.

22

3.8 La Gramtica Cognitiva aplicada a la enseanza de la gramtica de ELE

23

3.8.1 De la teora a la prctica: La Gramtica Bsica del Estudiante de

Espaol.

25

3.9 La investigacin terica y prctica: acuerdo o desacuerdo?....................

29

3.10

Conclusiones30

CAPTULO 4: La determinacin.
4.1.La determinacin en espaol: el, un, .
4.1.1

30
30

Introduccin .30

4.1.2 Concepcin del artculo como categora gramatical.

4.1.2.1 Los valores del artculo (el/la/los/las)

31
33

4.1.2.2 Los valores del artculo //.

43

4.1.2.3 El valor del numeral (un/una/unos/unas)..

50

4.1.3 Conclusiones: los valores operativos del artculo..

56

4.2 La determinacin en polaco

4.2.1

Introduccin..57

4.2.2

La lengua polaca.57

4.2.3 Mecanismo de determinacin en polaco.

4.2.4

57

58

Conclusiones59

LA INVESTIGACIN EMPRICA
CAPTULO 5: Metodologa de la investigacin

60

5.1 Introduccin

60

5.2 Objetivos del estudio

60

5.3 Justificacin del corpus........

61

5.4 Descripcin del corpus..

63

5.5 Metodologa y herramienta del anlisis.

66

5.5.1 Fases de la investigacin.

67

CAPTULO 6: Anlisis de los manuales de ELE.

70

6.1 Aula internacional 1...70

6.2 En Accin 1.73
6.3 Espaol en Marcha 1.75
6.4 Prisma A1
CAPTULO 7: Propuesta didctica.

80
84

7.1 Introduccin

84

7.2 Consideraciones para el diseo de la propuesta didctica

85

7.3 Secuencia didctica..86

7.4 Conclusiones.. 104
CONCLUSIONES
CAPTULO 8: Conclusiones generales.

105

BIBLIOGRAFA
Referencias bibliogrficas ...

110

ANEXOS
Anexo I: Manuales de ELE A1-A2..

117

Anexo II: Plan Curricular. Gramtica. Inventario A1-A2..

118

Anexo III: Espaol en marcha 1 (Unidad 4)..

122

Anexo IV: Propuesta para el inventario de gramtica del PCIC

126

i
i

Lista de tablas
CAPTULO 4: La determinacin
Tabla 4.1. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco:
expresiones referenciales sin necesidad de elemento adicional.

32

Tabla 4.2. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: el

adjetivo indefinido jaki o el numeral jeden.

32

Tabla 4.3. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: el

adjetivo indefinido jaki...

32

Tabla 4.4. Anlisis contrastivo. Los determinantes.

33

CAPTULO 5: Metodologa de la investigacin

Tabla 5.1. Metodologa y herramienta de anlisis (Plantilla resumida)

69

CAPTULO 7: Propuesta didctica

Tabla 7.1. Cuadro explicativo de sustantivos sin artculo // con valor de
cantidad indeterminada..............

97

iii

Lista de figuras
CAPTULO 2: Revisin del estado de la cuestin
Figura 2.1. Valores inherentes del artculo, numeral y artculo /. (Montero,
2011, p. 26)

11

CAPTULO 3: La instruccin gramatical en la Adquisicin de Segundas Lenguas

Figura 3.1. Ejemplo de input. Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol
(2011), p. 32...

27

Figura 3.2. Ejemplo de output. Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol

(2011), p. 32...

28
42

CAPTULO 4: La determinacin
Figura 4.1. Valores del artculo. (Montero, 2011, p. 13)
Figura 4.2. Valores del artculo //. (Montero, 2011, p. 16)..

46

Figura 4.3. Ejemplos de casos que admiten presencia del artculo y del numeral.
(Montero, 2011, p. 20)..

50

Figura 4.4. Los valores del numeral un/una. (Montero, 2011, p. 24)...

54

Figura 4.5. Los valores de unos/unas. (Montero, 2011, p.26)..

56

Figura 4.6. Visin global de los valores inherentes al artculo, numeral y

artculo . (Montero, 2011, p. 26).

56

Figura 4.7. Relaciones establecidas entre el artculo, el numeral y el artculo .

(Montero, 2011, p. 26)..

56

CAPTULO 6: Anlisis de los manuales de ELE

Figura 6.1. Actividad del Libro del alumno. Aula internacional 1, p.22

70

Figura 6.2. Cuadro gramatical. El artculo determinado. Aula internacional 1, p.

21.

71

Figura 6.3. Ejercicio de prctica. Concordancia: artculos y sustantivos. Aula

internacional 1, p.94..

71

Figura 6.4. Diferencia entre qu o cul. Aula internacional 1, p. 28....

73

Figura 6.5. Cuadro gramatical. En accin 1, p.45

74

Figura 6.6. Actividad de prctica. En accin 1, p. 50.

74

Figura 6.7. Cuadro gramatical de los artculos. Espaol en marcha 1, p. 41.

76

Figura 6.8. Ejercicio de los artculos determinados e indeterminados. Espaol

en marcha 1, p. 41

76

iv

Figura 6.9. Cuadro gramatical de la forma verbal hay y el verbo estar. Espaol
en marcha 1, p. 41

77

Figura 6.10. Ejercicio de produccin. Espaol en marcha 1, p. 41.

78

Figura 6.11. Ejercicios de autoevaluacin. Espaol en marcha 1, p. 42.

78

Figura 6.12. Cuadro gramatical de los artculos. Prisma A1, p. 29..

81

Figura 6.13. Modelo de actividad para trabajar los artculos en Prisma A1, p. 29.

81

Figura 6.14. Cuadro gramatical de las formas verbales est/n y hay. Prisma A1,
p. 34.

82

Figura 6.15. Ejercicio de transformacin. Cuaderno de ejercicios, Prisma A1, p.

56.

83

Figura 6.16. Autoevaluacin de la Unidad 2. Prisma A1, p. 36.

83

CAPTULO 7: Propuesta didctica

Figura 7.1. Presentacin de la forma lingstica: artculo infefinido.

86

Figura 7.2. Relacin entre forma y significado de los artculos indefinidos

87

Figura 7.3. Uso del artculo indefinido

88

Figura 7.4. Propuesta de input. Primera parte.

89

Figura 7.5. Muestra de input. Segunda parte...

89

Figura 7.6. Presentacin de la forma lingstica: artculo definido..

90

Figura 7.7. Presentacin del significado del artculo definido..

91

Figura 7.8. Artculo definido con valor de unicidad..

91

Figura 7.9. Imagen para explicar el artculo definido con valor de unicidad

92

Figura 7.10. Explicacin de la contraccin de los artculos definidos.

94

Figura 7.11. Prctica de la contraccin de los artculos definidos

95

Figura 7.12. Prctica de las excepciones de contraccin del artculo definido.

Ejemplo 1

95

Figura 7.13. Prctica de las excepciones de contraccin del artculo definido.

Ejemplo 2

95

Figura 7.14. Imagen para trabajar las contracciones del artculo definido..

96

Figura 7.15. Valor

del sustantivo sin artculo (artculo

//): cantidad

indeterminada.

97

Figura 7.16. Resumen de los contenidos gramaticales de la Unidad 4, Espaol

en Marcha 1.............................................................................................................................................99

ABREVIATURAS UTILIZADAS

ASL

Adquisicin de segundas lenguas

CFS

Conexin de forma y significado

DELE

Diploma de espaol como lengua extranjera

ELE

Espaol como lengua extranjera

FF

Foco en la forma

GC

Gramtica cognitiva

GrOp

Gramtica operativa

IE

Input estructurado

IL

Interlengua

IP

Instruccin de procesamiento

IT

Instruccin tradicional

LC

Lingstica cognitiva

LE/L2

Lengua extranjera/segunda

LM/L1

Lengua materna

MCER

Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas

PCIC

Plan Curricular del Instituto Cervantes

PI

Procesamiento del input

vi

Agradecimientos
A mi tutora, Blanca Palacio Alegre, por su disponibilidad constante, su atencin y
consejos.
A Joanna Sienkiewick y a Urszula Lajkowska por su ayuda en la traduccin de los
textos.
A Iaki Tarrs por el inters mostrado en este trabajo desde el primer momento.
A mis padres y a Tomasz, por su paciencia infinita y por su apoyo incondicional.

vii

Resumen
Investigaciones recientes, como las realizadas por Denst-Garca (2006) y
Fernndez (2010), confirman la dificultad que presenta para aprendientes polacos la
adquisicin de la categora gramatical del artculo, forma lingstica inexistente en su
lengua materna. A su vez, Tarrs (2002) comprueba que el solo contacto con la lengua
meta y sin anlisis metdico del input no permite llegar a integrar su uso en el discurso
que producen.
Conscientes de la importancia que presenta la instruccin gramatical para la
mejora de la enseanza-aprendizaje de dicha categora gramatical, el presente trabajo
se propone un doble objetivo, en primer lugar, analizar el tratamiento didctico que
recibe la forma lingstica del artculo en cuatro manuales de nivel inicial (A1-A2): Aula
internacional 1, En accin 1, Espaol en marcha 1 y Prisma A1 con el fin de detectar
las posibles carencias o aspectos mejorables y, en segundo lugar, realizar una
propuesta didctica para suplir las carencias detectadas. Para lograr este objetivo se
ha diseado una ficha de anlisis que permite desvelar cul es el tipo de instruccin
gramatical, el objetivo lingstico y el objetivo metodolgico de las actividades
dedicadas al artculo de las actividades contenidas en los citados manuales. En
definitiva, se indaga en las decisiones que han tomado los autores de los materiales
para trabajar el artculo en un nivel A1.
Establecidas estas bases, se presenta una propuesta didctica basada en el Foco
en la Forma en concreto, en la Instruccin del Procesamiento del input desde un
enfoque cognitivo (los valores operativos de la categora gramatical del artculo
propuestos por Montero (2011) en su trabajo). Esta propuesta promueve la conexin
de dichas formas lingsticas y sus significados, con el propsito de proporcionar a los
aprendientes una comprensin de la gramtica que les permita controlar su propio
aprendizaje y construir significados basados en su intencin comunicativa. La eleccin
de la instruccin explcita y el enfoque cognitivo nace de los resultados obtenidos en
numerosas investigaciones sobre adquisicin de lenguas (Cadierno (2008) o LlopisGarca (2009a), entre otras), en las que se han demostrado los beneficios de la
instruccin explcita de la gramtica para el proceso de aprendizaje del alumno y la
posibilidad de acceder con mayor efectividad a los estudiantes a travs de un
acercamiento significativo al artculo.
Palabras

clave:

artculo,

totalidad/unicidad,

referencialidad,

identificabilidad,

singularidad/exclusividad, instruccin formal, gramtica cognitiva, gramtica operativa,

foco en la forma.
viii

Abstract
Recent researches, such as those made by Denst-Garca (2009) and Fernndez
(2010), confirm the difficulty that polish learners present for the acquisition of the
grammatical category of the article because It does not exist in their mother tongue. At
the same time, Tarrs (2002) checks that just the contact with the target language
without methodical analysis of the input is not enough to integrate its use in speech that
They produce.
Due to the awareness of the importance that grammar instruction presents for the
improvement of the teaching and learning of this grammatical category, this paper
proposes a double objective, first of all, It pretends to analyze the didactic treatment
given the linguistic form of the article on four students book of initial level (A1-A2):
Aula internacional 1, En accin 1, Espaol en Marcha 1 y Prisma A1 in order to find
possible deficiencies or areas for improvement and, as well as this, make a didactic
proposition to fill identified gaps. A tab of analysis that allows you to reveal what type of
grammatical instruction, the linguistic goal and the methodological objective of activities
dedicated to the article of the activities contained in these manuals is designed so as to
achieve this goal. To sum up, it explores decisions that the authors of materials have
taken to approach the article at a level A1.
Established these bases, a didactic proposal is developed based on the focus on
form in particular, on the instruction of the processing the input- a cognitive approach
(the values operative of the grammatical category of the article proposed by Montero
(2011) in her work). This proposal promotes the connection of these linguistic forms
and meanings, in order to give a comprehension of grammar that enables to learners to
control their own learning and build their communicative intention-bases meanings. The
choice of explicit instruction and the cognitive approach come from results obtained
from many researches on language acquisition (Cadierno (2008) or Llopis-Garca
(2009a)), among others that proved the benefits of explicit instruction of grammar to the
learning process of the student and the possibility for students to access more
effectively through a meaningful approach to the article.

Key words: article, whole/uniqueness, referentiality, identifiability, singularity/exclusivity,

statement formal, operational grammar, cognitive grammar, focus on form.

ix

INTRODUCCIN

1. Introduccin
El propsito de nuestro trabajo es observar y analizar el tratamiento didctico que
recibe la categora gramatical del artculo en una muestra de materiales
seleccionados de Espaol como Lengua Extranjera (ELE) de nivel inicial (A1-A2), con
el fin de detectar las carencias y los aspectos mejorables para la posterior realizacin
de una propuesta didctica de mejora.
El punto de partida para la eleccin del tema que nos ocupa nace de la
experiencia personal de la investigadora como profesora de ELE en un centro privado
de Polonia, junto a reflexiones y conversaciones mantenidas con otros profesores que
imparten clase en el mismo pas.
Durante este tiempo como docente se han observado confusiones en el uso del
artculo tanto por los estudiantes del propio centro, como por otros aprendientes de
fuera de la institucin, por ejemplo, en la realizacin de los exmenes del Diploma de
Espaol como Lengua Extranjera (DELE), a los que se presentan candidatos de
diversas instituciones y escuelas.
A su vez, algunos profesores reconocen su desorientacin respecto al tema y, a la
hora de explicar la complejidad del artculo en espaol, se constata hasta qu punto
pueden variar dentro de un grupo de profesores de la misma institucin los puntos de
vista sobre el modo de presentar esta cuestin lingstica y el tipo de explicaciones
gramaticales que se ofrecen. Sea como fuere, se observa, por lo general, una baja
dedicacin al tema por parte de los docentes.
Hay que destacar que nuestra lengua suele presentar dificultades gramaticales
comunes a la mayora de estudiantes de ELE, sea cual sea su nacionalidad. En el
caso de los hablantes de lenguas eslavas, se acentan esos problemas y se
presentan grandes dificultades que para otros estudiantes de lengua materna (LM) no
eslava no plantearan apenas problemas.
En el caso de los polacos podemos centrarnos especialmente en los siguientes
puntos de conflicto: artculos, concordancia de gnero y nmero, tiempos del pasado,
ser y estar, determinantes y pronombres, preposiciones, subjuntivo y confusiones
verbales (De la Cava y Sesmilo, 2007, p. 422).
Sin embargo, nuestro objeto de estudio ser tan solo el primero de ellos, los
artculos. En la mayora de las lenguas eslavas1 no encontramos lo que
1

Excepto el blgaro, ya que esta lengua posee la categora gramatical de artculo.

gramaticalmente denominados artculo, ya sea determinado o indeterminado: este es

el caso del polaco. A su vez, partimos de la situacin de que muchos nativos estudian
espaol como primera lengua extranjera (LE) y no tienen ningn referente de otra
lengua en el que apoyarse para su uso.
Es evidente que la utilizacin del artculo supone ya un problema en los
aprendientes de espaol de diversas LM, sin embargo, en hablantes eslavos la
dificultad se acrecienta. Basta como muestra de ello el hecho de que encontramos
estudiantes de niveles superiores o de perfeccionamiento que cometen errores a la
hora de seleccionar el uso del artculo o la ausencia del mismo. Usan frecuentemente
el artculo en construcciones como *la una chaqueta, *un otro ejemplo, etc. La
ausencia de este referente en su lengua, unido a que su uso incorrecto en espaol ni
dificulta ni impide la comunicacin, hace que esta cuestin se prorrogue en el tiempo
y se relegue a un nivel secundario en pro del aprendizaje de las formas verbales y de
otros puntos gramaticales cuyo desconocimiento impediran una comunicacin
eficiente.
Por todo lo expuesto, consideramos necesario continuar investigando en esta rea
de la gramtica, en la instruccin y tipo de actividades dedicadas al artculo en los
manuales de ELE. Es un campo abierto, puesto que nuestra experiencia docente nos
ha demostrado que si encontramos algn espacio dedicado al artculo en los
materiales, este est centrado sobre todo en el aspecto morfolgico, que resulta trivial
en comparacin con el sintctico y no abastece en ningn caso las necesidades de
los estudiantes polacos.
El resultado: los alumnos eslavos que dominan el espaol, incluso a nivel superior,
tanto en el aspecto lxico, como en el fontico y el gramatical, siguen cometiendo
errores de nivel bsico respecto al uso del artculo. Es a esta necesidad a la que
intentamos atender con este trabajo.
Conviene destacar que en el presente trabajo consideramos necesario el
acercamiento a la Gramtica Cognitiva (GC) por su capacidad de poner de manifiesto
el carcter simblico del lenguaje, pues de esta manera y dentro de una perspectiva
de enseanza de una segunda lengua (L2), investigaciones como la de Llopis-Garca
(2009a), entre otras, han demostrado que este acercamiento es capaz de acceder con
mayor efectividad a los estudiantes, ya que se considera la gramtica como un
instrumento capaz de explicar y describir exactamente cules son los mecanismos
necesarios para construir significados.
En el caso concreto de la adquisicin del artculo, es importante comprender este
cambio para poder buscar un valor de operacin dentro de una instruccin que sea
capaz de permitir a los estudiantes establecer relaciones entre forma y significado de
2

una manera lgica y coherente, sin olvidar nunca la relacin indisoluble entre estos.
Numerosas investigaciones en adquisicin de lenguas ya han demostrado lo
beneficioso que supone en el proceso de aprendizaje del alumno la instruccin
explcita de la gramtica2.
El presente estudio se divide en seis grandes secciones formadas por ocho
captulos en total y por un apartado donde se recogen las referencias bibliogrficas y
anexos. La primera seccin describe el contexto de trabajo en el que se desarrolla la
investigacin e incluye el presente captulo.
La segunda seccin, compuesta por el Captulo 2, se propone efectuar una revisin
de los trabajos afines a nuestra investigacin realizados en los ltimos aos. En primer
lugar se presentar una sntesis descriptiva de las mismas, siempre en relacin con el
tema que nos ocupa, y se concluir este captulo indicando las similitudes y diferencias
de nuestro estudio respecto a los anteriores, as como los vacos en el campo de
investigacin que esperamos cubrir.
La tercera seccin, dividida en dos captulos, da cuenta del marco terico utilizado.
Por un lado, en el Captulo 3 efectuaremos una revisin del lugar que actualmente
ocupa en la investigacin de Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL) la instruccin
formal de gramtica y presentaremos las tendencias que constituirn la base de
nuestra investigacin. Para ello, en primer lugar trataremos la nocin de ASL as como
de instruccin gramatical. En segundo lugar, se atender al papel que desempea la
explicacin explcita en esta ltima. En tercer lugar, abordaremos la instruccin
gramatical con especial atencin a la utilidad de las metodologas de Foco en la Forma
(FF) en general y de la Instruccin de Procesamiento (IP) en particular para la prctica
de estructuras en el aula. De este modo se plantear la unin metodolgica de ambas,
propuesta por Llopis-Garca (2009b), para promover la conexin de formas lingsticas
y sus significados. En cuarto lugar, se introducir la Gramtica Cognitiva (GC) aplicada
a ELE. Con el objetivo de no dejar el Captulo 3 a la mera descripcin de conceptos
abstractos, describiremos el tratamiento que se hace de los artculos en la Gramtica
Bsica del Estudiante de Espaol (2005) para ejemplificar el enfoque Operativo de la
GC para la enseanza explcita de formas meta en ELE. Por ltimo, se reflexionar
sobre el importante papel que desempea el trabajo cooperativo entre profesores e
investigadores para la mejora de la ASL y se ofrecern las conclusiones extradas
sobre todo lo expuesto, que justificarn la eleccin de este marco terico para llevar a
cabo el diseo de nuestra investigacin.
2

As lo demuestran, entre otros, los trabajos realizados por Ruiz Campillo (1998) en cuanto a la creacin
de un modelo operativo para la enseanza significativa del sistema verbal o Llopis-Garca (2009a) para la
enseanza de la seleccin modal.

Por otro lado, el Captulo 4 dedicado a la determinacin se divide en dos grandes

apartados, en los que se propone presentar, en primer lugar, la determinacin en
espaol a partir de una aproximacin terica en busca de los valores de operacin 3
de las unidades lingsticas objeto de nuestro estudio (el artculo el/la/los/las, el
artculo // y el numeral un/una/unos/unas) y, en segundo lugar, presentar la
determinacin en polaco. En la primera parte del Captulo 4 se revisar la
concepcin del artculo como categora gramatical. A continuacin, se mostrarn los
valores del artculo (el/la/los/las), entre los que se presentarn los conceptos de
referencia, identificabilidad e inclusividad, necesarios para la comprensin de los
valores

asignados

por

Montero

(2011).

Igualmente,

se

presentarn

las

interpretaciones genricas as como las especficas, trataremos los valores del

artculo // y presentaremos los trminos concepto, propiedad y cantidad. A su vez,
analizaremos la atribucin de propiedades dentro de la cual se encuentran las
construcciones

atributivas

los

complementos

directos

del

verbo

tener.

Seguidamente, hablaremos del valor indefinido, indeterminado y numeral de

un(o)/una, as como los de unos/unas. Para concluir, presentaremos un cuadro
conceptual en el que se recogern los valores operativos presentados, los cuales
constituirn uno de los pilares de nuestro trabajo. La segunda parte del Captulo 4, el
apartado dedicado a la determinacin en polaco, se propone presentar los
mecanismos de determinacin existentes en dicha lengua.
La cuarta seccin de nuestro trabajo, dedicada a la investigacin emprica, se
divide en tres captulos. En primer lugar, el Captulo 5 se propone efectuar una
descripcin de los objetivos que pretendemos alcanzar con nuestro estudio para
realizar a continuacin una presentacin y justificacin del corpus de anlisis y,
finalmente, una descripcin de la elaboracin de la plantilla de anlisis, definiendo los
criterios seleccionados para ella. En segundo lugar, el Captulo 6, la parte principal de
la seccin, se dedicar al anlisis de los manuales en el que se ofrecer un resumen
crtico. Por ltimo, el Captulo 7 ser el encargado de mostrar las consideraciones para
el diseo de la propuesta de mejorar y de presentar dicha secuencia didctica, para
finalizar presentando algunas de las conclusiones extradas a lo largo de su
realizacin.

Por `valor de operacin entendemos todo rasgo o conjunto de rasgos de carcter semntico-funcional
inherente/s a un determinado signo o recurso lingstico y, por lo tanto, actualizados sin excepcin en
todos los contextos de uso donde stos intervienen, independientemente de los valores discursivos o
pragmticos que puedan conllevar de forma complementaria (Montero, 2011, p. 1). Conviene destacar
que por una parte, la perspectiva adoptada por la autora parte de una serie de convicciones vinculadas a
una visin cognitiva del lenguaje en tanto representacin de figuras y procesos cognitivos. Por otra parte,
la autora apunta hacia una propuesta didctica basada en los valores de operacin de los citados
elementos como punto de partida.

La quinta seccin del trabajo, formada por el Captulo 8, se propone, en primer

lugar, presentar las conclusiones generales a las que llegamos tras el anlisis de la
muestra de manuales y la elaboracin de la propuesta didctica. En segundo lugar, se
presentan las lneas de investigacin abiertas orientadas al aula, entre las que
destacamos una investigacin cuyo objetivo sea el diseo de materiales adaptados
pedaggicamente desde la gramtica cognitiva para la enseanza significativa del
artculo en espaol. Para finalizar, en la sexta y ltima seccin presentamos un
apartado bibliogrfico en el que se recogern todas las obras citadas y los anexos.

ESTADO DE LA CUESTIN
2. Revisin del estado de la cuestin
2.1. Introduccin
El presente captulo se propone efectuar una revisin de las investigaciones afines
a nuestro estudio realizadas en los ltimos aos. En primer lugar se presentar una
sntesis descriptiva de las mismas, siempre en relacin con el tema que nos ocupa, y
se concluir este captulo indicando las similitudes y diferencias de nuestro estudio
respecto a los anteriores, as como los vacos en el campo de investigacin que
esperamos cubrir.
2.2. Investigaciones
Las

dificultades

que

entraa

el

uso

del

artculo

en

el

proceso

de

enseanza/aprendizaje de ELE a aprendientes de espaol, cuyo sistema de

determinacin es diferente a ste, han llevado a la realizacin de numerosos estudios
sobre el tema. Este es el caso del polaco.
Tarrs (2002) presenta una investigacin cuyo objetivo se plantea en trminos de
adquisicin en el aula y su objeto es el discurso en espaol producido por los
estudiantes polacos de ELE del Instituto Cervantes de Varsovia. El tema se centra en
la categora gramatical, el artculo, objeto de nuestro estudio e inexistente en la lengua
materna de los estudiantes. Se propone una hiptesis que la investigacin intenta
demostrar: dado que se trata de un tema poco trabajado explcitamente tanto en clase
como en los materiales disponibles y que es un elemento que aparece desde el
principio en el proceso de adquisicin del espaol por parte de los estudiantes. Los
aprendientes pueden llegar a integrar sus usos en el discurso que producen a partir
del contacto con la lengua meta y sin anlisis metdico del input. Para dar respuesta a
ella, se dise un instrumento para recabar datos que fueran suficientemente claros,
explcitos y fiables del uso del artculo por los informantes. Dicho instrumento deba
plantear situaciones de uso obligatorias, por lo que la base para su diseo parti de
dos fuentes: la descripcin del uso del artculo en espaol, y la comparacin entre el
sistema del espaol y el del polaco en relacin con las distintas funciones que cubre
esta categora. Una vez diseado dicho instrumento, se realizaron entrevistas de unos
treinta minutos a informantes de distintos niveles de adquisicin. A partir de ellas se
6

confeccionaron tablas de datos para un anlisis cuantitativo, que fue completado con
un anlisis cualitativo.
Todo ello llev a una conclusin inesperada por el investigador en el momento de
definir la hiptesis inicial: si el slo contacto con la lengua meta no garantiza la
adquisicin de un categora inexistente en la lengua del estudiante y la adquisicin de
dicho elemento est ntimamente ligada al desarrollo de otro tipo de habilidades (en
concreto de tipo pragmtico), los estudiantes precisarn de algn tipo de refuerzo que
persiga dos fines: por un lado, la conciencia de la existencia e importancia de ese
elemento, pues la ausencia del artculo en su idioma les inmuniza contra l; y por otro
lado, su adecuada presentacin y prctica en situaciones que pragmticamente
supongan un uso claramente obligatorio del artculo. Conclusin que cambi la
perspectiva desde la que inicialmente se haba planteado el estudio.
Cuatro aos ms tarde, Fernndez (2006) presenta un trabajo que es ante todo un
intento de facilitar el camino a los aprendientes polacos de ELE. En su estudio se
presenta una descripcin de los errores interlingsticos lxicos, morfosintcticos y
ortogrficos en el lenguaje escrito. A partir de esta descripcin se estudia cul es la
importancia de cada uno de estos errores, cul es su origen y cmo evitarlo, para as
aportar ms informacin que puede ser de gran ayuda a la hora de preparar materiales
especficos para los aprendientes polacos.
En la primera parte del trabajo se revisan diferentes conceptos derivados de las
distintas formas de favorecer la adquisicin y el aprendizaje de lenguas segundas. Los
primeros cuatro captulos versan sobre el anlisis contrastivo, el anlisis de errores y
la interlengua y los conceptos derivados de estos y en estos aspectos se basa la
investigacin. La segunda parte presenta la investigacin emprica, con resultados,
estadsticas, conclusiones y aportaciones didcticas que puedan mejorar el nivel de
aprendizaje.
A continuacin presentamos las conclusiones de Fernndez (2006) que se
relacionan con nuestro objeto de estudio, el artculo. En primer lugar las cifras
presentadas4 muestran cmo el artculo es un punto de especial dificultad en el
aprendizaje y adquisicin del espaol para los aprendientes polacos5, tanto por el
nmero total de errores como por su persistencia, debido en gran medida al hecho de
no encontrar equivalente en su LM de la misma categora. La mayor dificultad se

4
En dicha investigacin los artculos suponen el 18,39% de los errores morfosintcticos y el 11,41% si
tenemos en cuenta los lxicos y ortogrficos, siendo adems, la segunda categora tras los verbos en
porcentaje mayor. Otro dato muy significativo es su presencia constante, ya que aparece en casi la
totalidad de los textos analizados.
5
En Tarrs (2002) se hace hincapi en esta dificultad y de hecho se afirma que los aprendientes polacos
no llegan a un nivel de uso correcto que se pueda considerar como adquisicin.

encuentra en el uso y la omisin incorrecta del artculo, siendo en el artculo

determinado sobre el que recae el mayor nmero de errores. Los errores motivados
por la oposicin entre el artculo determinado y el artculo indeterminado son
cuantiosamente menores.
Los principales puntos conflictivos son los referidos al uso innecesario del artculo
para sustantivos no actualizados (ej. *Hace el sol) y a la omisin del artculo en
sustantivos determinados (ej. *Me gustan fresas). En el primer caso las cifras mejoran,
sin embargo, no significativamente, mientras que en el segundo caso las cifras
empeoran entre el segundo curso y el tercero. Es, por lo tanto, un caso de especial
inters ya que los errores son fosilizables. Lo mismo ocurre con el uso innecesario del
artculo determinado en construcciones introducidas por la preposicin de (ej. *Una
mesa de la madera). Las cifras evolucionan de forma negativa.
Fernndez (2010) contina su investigacin apuntando a que uno de los factores
que favorecen la frecuente aparicin de errores es el hecho de que los artculos son
partculas gramaticales sin significado referencial, como las preposiciones o muchos
marcadores discursivos. Es decir, no poseen un significado que pueda tener
equivalente en una representacin real del mundo, por lo que su uso debe ser
estudiado dentro de un contexto. Si el contexto requiere el uso de una lengua
extranjera, los efectos pueden derivar no solo en un amplio nmero de errores
gramaticales, sino tambin de carcter pragmtico.
Por lo tanto, con su estudio se pretende mostrar mnimamente como la descripcin
exclusiva desde un punto de vista gramatical, no siempre explica con suficiente
profundidad fenmenos en los que se vulneran algunas reglas. Fernndez indica que
en estos casos se debe recurrir a otras posibles explicaciones que nos permitan definir
el significado ltimo pretendido por el emisor, la pragmtica nos aporta esta posible
explicacin al intentar describir no solamente la relacin entre palabras sino tambin la
relacin entre palabras y contexto real6.
Castaeda y Alonso (2009) se proponen indagar qu ventajas puede suponer para
la enseanza de la gramtica del espaol como lengua extranjera o segunda lengua la
consideracin de los recursos gramaticales desde los puntos de vista de la lingstica
cognitiva por un lado y de la pragmtica por otro. Para ello plantean la descripcin de

El autor sigue la lnea de trabajo iniciada por Garachana (2008), quien parte del hecho de que el artculo
es una palabra no totalmente gramaticalizada en espaol, lo que se traduce en un empleo no obligatorio
de esta pieza en los contextos nominales. La autora afirma que la posibilidad de alternar entre contextos
con presencia y contextos con ausencia de artculo es reutilizada por los hablantes a fin de conseguir
unos efectos de sentido concretos que remiten al mbito de lo pragmtico-discursivo. Su trabajo se ocupa
de tales valores pragmticos, con el objetivo de proporcionar unas claves para la interpretacin de dichas
construcciones a fin de facilitar la explicacin del uso del artculo en la clase de ELE.

unos cuantos casos bastante representativos de la gramtica del espaol a la luz de la

concepcin cognitivo-funcionalista e intentan sacar conclusiones de cara a la prctica
pedaggica centrada en la gramtica.
En cuanto a la categora gramatical objeto de nuestro estudio, el artculo, los
autores describen la oposicin artculo definido/artculo indefinido a partir de los
ejemplos: coge la servilleta/coge una servilleta. A la hora de reconstruir todos los
contextos que generan dichos enunciados, optan por la asociacin a la funcin
discursiva como instrumento de reconstruccin (primera y segunda mencin). Adems,
los autores sealan que tampoco es necesaria la presuncin estricta de la mencin
explcita, puesto que en otro ejemplo mencionado en su estudio, ponte la servilleta, lo
que realmente se presupone es el conocimiento compartido por parte de los hablantes
sobre la servilleta sin ser necesaria una mencin anterior.
Por otro lado, en muchas ocasiones el uso del definido parece imponerse no tanto
por razones discursivas sino por la condicin nica del objeto al que se hace
referencia. Los autores lo ejemplifican con la pregunta cul es la servilleta ms
resistente del mercado?, en la que se valora la unicidad por encima de la identificacin
ostensible como elemento de seleccin. De esta manera, los autores dan cuenta del
rendimiento discursivo de la eleccin del artculo definido, que aunque puede resultar
extremadamente omnipresente, no es ms que un ejemplo concreto de un valor de
mayor alcance: la expresin de la identificacin unvoca e inequvoca de un objeto
frente a todos los dems por medio del artculo definido. Es aqu donde los autores
otorgan a esta operacin de representacin ideativa un carcter bsico. De tal manera
que la sealizacin lleva aparejada la unicidad (univocidad) e implica la capacidad de
identificacin del objeto por parte del hablante y el oyente, es decir, el acceso de
ambos a un espacio abstracto poblado de objetos (carcter inequvoco) (Castaeda y
Raya, 2009, p.13).
Se puede recapitular todo lo mencionado en una primera aproximacin de modelo
operativo de colocacin espacial para el artculo, donde se identifique la categora
artculo con tres manifestaciones o representaciones formales: artculo cero, el y un.
Las tres posibilidades de colocacin nominal se reorganizarn en funcin de la
percepcin que tengamos del objeto, ya sea virtual (artculo cero), aproximada (un) o
positiva (el).
Denst-Garca (2006) realiza una investigacin en la que se intenta llamar la
atencin sobre el artculo espaol, un aspecto gramatical bastante olvidado en la
enseanza de ELE, segn la autora, y al mismo tiempo muy complicado para
hablantes eslavos, como ya se haba observado y comprobado en investigaciones
anteriores. La autora parte de la observacin de que los alumnos en cuestin que
9

dominan espaol incluso a nivel superior, tanto en el aspecto lxico, como en el

fontico y el gramatical, siguen cometiendo errores de nivel bsico respecto al uso del
artculo. En este estudio la lengua de referencia es el ruso, sin embargo, est
comprobado que los problemas de los hablantes de las restantes lenguas eslavas
(exceptuando el blgaro) son parecidos. El objetivo de la investigadora consiste en
presentar la complejidad del problema en la visin contrastiva, es decir, presentar
mecanismos que rigen el uso del artculo en espaol (o incluso ms que mecanismos,
las posibilidades y restricciones al respecto), y su posible equivalencia o ausencia en
ruso. Algunas de las conclusiones a las que se llega tras la realizacin del estudio son
las siguientes:
- El nmero de casos en los que se expresa el artculo es muy bajo. Parece que el
nativo de ruso u otra lengua eslava (excepto blgaro) en la lgica de su lengua no
encuentra imprescindible expresarlo. El matiz expresado en las tres variantes
expresadas por Has tomado caf/un caf/el caf? carece de importancia para el
alumno en cuestin.
- No es el nico aspecto gramatical en espaol que no tiene equivalencia en ruso,
sin embargo, es uno de los pocos que est tratados muy por encima en la enseanza
de ELE.
Un ao ms tarde Lewandowski (2011) publica un trabajo cuyo objetivo es
descriptivo y consiste en averiguar los mecanismos morfosintcticos que cubren los
usos ms bsicos de la determinacin en polaco 7, tomando como punto de partida el
castellano. Entre estos mecanismos se observan los siguientes:
1) Por una parte, en la lengua polaca el orden de constituyentes ofrece una
posibilidad para expresar la definitud o indefinitud del grupo nominal: ej. Pocig si
zblia. Se acercaba el tren. / Zblia si pocig. Se acercaba un tren.8
2) Por otra parte, el aspecto y el caso pueden determinar/determinan su
especificidad o inespecificidad. En cuanto al aspecto, los predicados perfectivos se
combinan con sintagmas nominales especficos, tanto definidos como indefinidos: ej.
Piotr przeczyta ksik. Piotr ha ledo un/el libro; el sustantivo libro es especfico,
se trata de un libro concreto, sea definido o indefinido. Sin embargo, los predicados
imperfectivos se combinan con sintagmas nominales inespecficos: ej. Piotr czyta
ksik. Piotr lea un libro; el sustantivo libro no tiene un referente concreto en la
realidad extralingstica, se refiere ms bien a un tipo de entidad, es inespecfico. En lo
referido al caso, los grupos nominales en acusativo denotan una entidad especfica
7

Por cuestiones de espacio el autor seala que se centra solamente en sealar el estatus denotativo
definido/indefinido y especfico/inespecfico del grupo nominal. Por lo tanto, se deja de lado otros valores,
tales como por ejemplo el uso genrico o enftico. Tampoco se trata el tema del artculo neutro lo.
8
No obstante, se comprueba que esta regla no es del todo sistemtica, (vid. Lewandowski, 2011, pp. 5-6).

1
0

(definida o no): ej. Przynie mi wod. Treme un/el agua; mientras que los grupos
nominales en genitivo denotan una entidad carente de delimitacin y, por lo tanto, una
entidad inespecfica (carente de un referente concreto en la realidad extralingstica:
ej. Przynie mi wody. Treme agua.
Otro nivel de la lengua importante a la hora de analizar los recursos que cubren el
uso del artculo en las lenguas que carecen de tal entidad gramatical es el nivel lxico.
El autor seala que los pronombres demostrativos en polaco en muchas ocasiones
pierden su valor dectico, adquiriendo un valor muy parecido al del artculo definido (no
conservan su valor de indicar la proximidad espacial o temporal de lo denotado al
hablante, sino que pasan a codificar tan solo la definitud del grupo nominal). En cuanto
a los pronombres indefinidos, se observa que stos guardan estrecha relacin con la
inespecificidad del grupo nominal ms que con su indefinitud9.
El trabajo de Montero (2011) constituye una aproximacin terica de corte cognitivo
en busca de los valores de operacin del artculo el/la/los/las, el artculo // y el
numeral un/una/unos/unas. Por valor de operacin se entiende todo rasgo o conjunto
de rasgos de carcter semntico-funcional inherente a un determinado signo o recurso
lingstico y, por lo tanto, actualizados sin excepcin en todos los contextos de uso
donde stos intervienen, independientemente de los valores discursivos o pragmticos
que puedan conllevar de forma complementaria. La perspectiva adoptada parte de una
serie de convicciones vinculadas a una visin cognitiva del lenguaje en tanto a
representacin de figuras y procesos cognitivos y apunta hacia una propuesta
didctica basada en los valores de operacin de los citados elementos como punto de
partida.
En la Figura 2.1 ofrecemos una visin global de los valores inherentes10 a cada
uno de los tres elementos a la que se llega tras la investigacin.

Fig. 2.1. Valores inherentes del artculo, numeral y artculo /. (Montero, 2011, p.26)

Para ms detalles, remitimos al lector interesado en el tema a Mindak (1987).

La definicin de los valores operativos especificados para cada una de estas posibilidades de
actualizacin nominal queda explicitada en Ruiz Campillo (1998) y Montero (2011).
10

11

Como se desprende la Fig.2.1 el artculo el es el objeto es accesible para el

oyente, quien debe inspeccionarlo en el momento de la comunicacin en curso. Esto
significa que el referente de los objetos representados mediante este colocador debe
seleccionarse de entre todos los objetos que en la configuracin espacial activada est
sometido a contacto. Por consiguiente, la naturaleza referencial de los objetos debe
ser identificable de forma unvoca. De tal manera que la sealizacin lleva aparejada
la unicidad (univocidad) e implica la capacidad de identificacin del objeto por parte del
hablante y el oyente, es decir, el acceso de ambos a un espacio abstracto poblado de
objetos (carcter inequvoco). El valor principal sera la unicidad o inclusividad, es
decir, presentar a los referentes singulares como si fueran entidades nicas y los
referentes plurales como si fueran totalidades absolutas.
Artculo un: el objeto se coloca en cualquier lugar que el oyente sea capaz de
prospeccionar en virtud de su conocimiento enciclopdico del mundo del amplio
espacio efectivo que rodea al evento de comunicacin. Desde un punto de vista
receptivo, el hablante proyecta el objeto en un espacio circundante donde el oyente
efectuar una aproximacin al objeto referido. Se trata entonces de una identificacin
aproximada, informacin nueva, referente accesible, sin embargo, no restringido.
Artculo cero: el objeto se coloca en el espacio virtual, y queda limitado tan slo a
la pura mencin del objeto, que consiste en una especie de retrospeccin hacia los
dominios lingsticos donde se identifica forma y su respectivo contenido simblico.
As, el oyente extrae el significado referencial del objeto de su diccionario mental.
Otros valores asociados al artculo cero seran la idea de cuantificacin indeterminada
o imprecisa (asociada a los nombres en plural o a los continuos en singular) e idea de
conjunto de propiedades lxicas (asociada a los nombres discontinuos en singular).
Por lo tanto, el vnculo ms fuerte es el que se establece entre el artculo y el
numeral. Principalmente debido a la oposicin entre el valor de inclusividad de uno y el
valor de exclusividad del otro, aunque tambin debido al hecho de compartir un
pequeo mbito a travs del valor referencial que ambos confieren al nombre.
Por su parte, numeral y artculo // aparecen como categoras contiguas y
ligeramente opuestas en la medida en que ambas pueden actualizar valores de
cuantificacin de tipo singularizador en un caso e indeterminado en otro, sin embargo,
no comparten ningn mbito de accin.
Por ltimo, destaca la distancia que media entre el artculo y el artculo //, entre
los que no se percibe ningn tipo de relacin, ni de oposicin ni de semejanza. Esta
distancia es, curiosamente, la que menos atencin recibe en la enseanza de ELE a
pesar de que, en opinin de Montero (2011) es una de las claves para superar las
dificultades que entraa el uso del artculo. Las tesis que se presentan estn
1
2

pendientes de una propuesta de aplicacin didctica que permita poner a prueba su

operatividad en los trminos de la gramtica pedaggica u operativa.
Santiago (2013) tambin presenta un acercamiento a la enseanza significativa del
artculo desde el punto de vista de la gramtica cognitiva, teniendo en cuenta por un
lado, la importancia que la GC ha ido adquiriendo en los ltimos aos en el
conocimiento lingstico, y por otro lado, el potencial pedaggico de la gramtica
cognitiva y todas las implicaciones didcticas que esto conlleva. En este sentido,
investigaciones recientes que pretendan resolver la problemtica de la adquisicin de
aspectos como la seleccin modal (Llopis-Garca, 2009a) o temporal (Ruiz Campillo,
1998) han demostrado con estudios empricos en el aula la validez y eficacia de la
gramtica desde una perspectiva cognitiva (y su aplicacin didctica) a partir de la
creacin de modelos operativos.
Siguiendo esta aproximacin, y teniendo en cuenta el modelo operativo propuesto
por Ruiz Campillo (1998) y Montero (2011), Santiago (2013) intenta disear una
primera aproximacin de modelo operativo de colocacin espacial para el artculo.
Lo que se quiere ante todo es poner de relieve la necesidad de un acercamiento a
la GC por su capacidad de poner de manifiesto el carcter simblico del lenguaje. De
esta manera, y dentro de una perspectiva de enseanza de una L2, este acercamiento
es capaz de acceder con mayor efectividad a los estudiantes, ya que se considera la
gramtica como un instrumento capaz de explicar y describir exactamente cules son
los mecanismos necesarios para construir significados.
En el caso concreto de la adquisicin del artculo es importante comprender este
cambio que presenta la GC, mostrando el carcter simblico del lenguaje, para poder
encontrar un valor de operacin dentro de la instruccin gramatical que sea capaz de
permitir a los estudiantes establecer relaciones entre forma y sus significados de una
manera lgica y coherente, sin olvidar nunca la relacin indisoluble entre ambos.
Llopis-Garca (2009a) dentro del marco de la Adquisicin de Segundas Lenguas
(ASL), pretende dar una perspectiva global de la enseanza de gramtica en el aula
de lenguas extranjeras y de su evolucin histrica. El objetivo es entender el lugar que
la instruccin formal de gramtica ocupa actualmente en la investigacin y presentar
sus ltimas tendencias. Se plantea la unin metodolgica del enfoque Operativo de
ELE y la Instruccin de Procesamiento para promover la conexin de formas
lingsticas y sus significados, con el propsito de proporcionar a los aprendientes una
comprensin de gramtica que les permita controlar su propio aprendizaje y construir
significados basados en su intencin comunicativa.
Por ltimo, Llopis-Garca et al. (2012) partiendo de todo lo expuesto en el prrafo
anterior, presentan una visin innovadora y eminente prctica para el tratamiento de la
1
3

gramtica dentro del proceso de aprendizaje y adquisicin del espaol, considerando

los inconvenientes que presentan distintos modelos an presentes en las aulas y
ofreciendo soluciones.

2.3. Conclusiones
Todas las investigaciones realizadas hasta el momento sealan el problema
existente del uso inadecuado del artculo espaol por parte de los aprendientes cuyo
sistema de determinacin en su L1 es diferente al espaol.
Tanto Tarrs (2002), Garachana (2008) como Fernndez (2010) indican la
importancia de la enseanza/aprendizaje de esta unidad lingstica desde la
pragmtica, puesto que la descripcin exclusiva desde un punto de vista gramatical no
siempre explica con suficiente profundidad fenmenos en los que se vulneran algunas
reglas. En estos casos hay que recurrir a otras posibles explicaciones que nos
permitan definir el significado ltimo pretendido por el emisor. La pragmtica nos
aporta esta posible explicacin al intentar describir no solamente la relacin entre
palabras sino tambin la relacin entre palabras y contexto real.
Sin embargo, nosotros consideramos que las propuestas de trabajo de Castaeda
y Alonso (2009), Llopis-Garca (2009a), Montero (2011) y Santiago (2013), siguiendo
los principios de la GC, logran alcanzar tambin estos objetivos, ya que se atiende
tanto al significado como a la intencin comunicativa del emisor, y es en esta lnea en
la que se desarrollar nuestra investigacin.
Partimos de la premisa de que la gramtica responde al hecho esencial de
transmitir significados, y que esto es siempre resultado de la eleccin del hablante. Es
necesario, pues, que la gramtica tenga en cuenta al hablante como constructor de
significados, puesto que l sabe lo que quiere decir en todo momento. Por esta razn,
coincidimos completamente con Llopis-Garca et al. (2012, p. 32) y con Santiago
(2013) en la idea de que la gramtica no es una cuestin de correcto/incorrecto, sino
ms bien de grado y direccin11. Los nativos eligen entre un repertorio de formas
movidos por la preocupacin de transmitir lo ms eficazmente posible su intencin
comunicativa. De ah que sea necesario poner en prctica una gramtica donde
aparezcan opciones significativas e intencionales, si queremos que la gramtica del
aula se defina y se practique al igual que la gramtica natural.

11

Con estos trminos no nos referimos a un sistema binario, sino a los trminos graduales de un
continuum entre lo posible y lo imposible, entre lo ms y lo menos eficaz en trminos de consecucin
mediante la forma del efecto comunicativo deseado. (Llopis-Garca, 2011, p. 5)

1
4

Llopis-Garca et al. (2012, p. 35) afirman que la gran aportacin de la gramtica

cognitiva est en que la forma de procesar el mundo que tienen los hablantes de
cualquier lengua extranjera se vuelve accesible y comprensible, dado que se unen las
formas con sus significados. La gramtica cognitiva constituye el mejor soporte para
habilitar la bsqueda de significados gramaticales o valores de operacin debido a que
permite al estudiante un proceso de aprendizaje lgico, un instrumento imprescindible
que ensea al alumno no solo a hablar sino a pensar para hablar.
Por lo tanto, un acercamiento cognitivo a la enseanza de aspectos gramaticales
supondr para el alumno una mejora tanto en la percepcin de las estructuras ms
complejas de la L2 como en su consiguiente manejo, comprensin y aprendizaje, de
manera que se dirija al estudiante no tanto hacia el resultado de la eleccin gramatical
como hacia la lgica que lo causa Llopis-Garca et al. (2012, p. 52).
Al hacer a los alumnos cmplices de la resolucin de problemas, e incluso al
dotarles de instrumentos capaces de hacerles cuestionarse las propias reglas que la
gramtica dicta, lo que conseguimos finalmente es acercarles al descubrimiento de las
lenguas como organismos vivos, alejadas de los estrictos y rgidos cdigos
gramaticales. En definitiva, el trabajo por parte del alumno se convierte ahora en algo
significativo, en tanto que el origen de la instruccin es significativa e intuitivamente
asimilable. De lo que se trata ahora es:
[] de integrar la competencia lingstica en la competencia comunicativa, por lo que la
exposicin a los datos observables al alumno es fundamental y ms an si
consideramos que el aprendizaje es ms efectivo cuando el alumno realiza los anlisis
por l mismo, siendo la adquisicin del lenguaje no una progresin lineal, sino cclica, e
incluso metamrfica, pues el alumno est constantemente reanalizando datos,
reformulando hiptesis, etc. (Cifuentes, 1995, p. 79)

En sntesis, sera altamente necesaria y ventajosa una descripcin gramatical de

orientacin cognitiva enfocada en el carcter representacional de las formas y las
estructuras que unida a explicaciones fundamentadas en concepciones simblicas
configuracionales de la lengua permitiera abordar el problema de la adaptacin
pedaggica de las descripciones gramaticales desde una perspectiva mucho ms
accesible y efectiva para los alumnos de L2. (Santiago, 2010, p. 4) Esto es lo que
pretendemos cubrir con nuestra investigacin.
Por otro lado, Denst-Garca (2006) y Tarrs (2002) sealan la necesidad de crear
conciencia en el aprendiente de la existencia e importancia del artculo, pues la
ausencia de este elemento en su idioma les inmuniza contra l. Nuestra investigacin
se ocupar de comprobar si los manuales de ELE favorecen esta conciencia, aunque

1
5

la respuesta parece ser encontrada en la siguiente afirmacin que realizan los

investigadores, a la que aludimos en el prrafo siguiente.
A su vez, los autores destacan el escaso tratamiento que se hace de l en los
manuales de ELE resultando insuficiente a la hora de responder a las necesidades de
los aprendientes. Esta observacin unida a nuestra experiencia nos mueve a seguir
investigando en este campo.
Por lo tanto, el objetivo de nuestra investigacin consiste en el anlisis del
tratamiento de esta unidad lingstica, el artculo, en cuatro manuales de ELE de nivel
inicial. Esta anlisis se llevar a cabo a partir de un diseo observacional, con el fin de
comprobar los aspectos que pueden ser mejorables, y de la posterior realizacin de
una propuesta didctica, siguiendo la propuesta metodolgica de Llopis-Garca
(2009b) y los trabajos realizados por Montero (2011) y Santiago (2013).

16

MARCO TERICO

3. La instruccin gramatical en la Adquisicin de Segundas Lenguas

3.1. Introduccin
Este captulo se propone efectuar una revisin del lugar que actualmente ocupa en
la investigacin de Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL) la instruccin formal de
gramtica y presentar las tendencias que constituirn la base de nuestra investigacin.
Para ello, en primer lugar trataremos la nocin de ASL as como de instruccin
gramatical. A continuacin, se atender al papel que desempea la explicacin
explcita en esta ltima. En tercer lugar, abordaremos la instruccin gramatical, con
especial atencin a la utilidad de las metodologas de Foco en la Forma (FF) en
general y de la Instruccin de Procesamiento (IP) en particular para la prctica de
estructuras en el aula. De este modo se plantear la unin metodolgica de ambas,
propuesta por Llopis-Garca (2009b), para promover la conexin de formas lingsticas
y sus significados. Seguidamente se introducir la Gramtica Cognitiva (GC) aplicada
a la Enseanza de Espaol (ELE).
Con el objetivo de no dejar el presente captulo a la mera descripcin de conceptos
y argumentos, describiremos el tratamiento que se hace de los artculos en la
Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (2005) para ejemplificar el enfoque
Operativo de la GC para la enseanza explcita de formas meta en ELE. Por ltimo, se
reflexionar sobre el importante papel que juega el trabajo cooperativo entre
profesores e investigadores para la mejora de la ASL y se ofrecern las conclusiones
extradas sobre todo lo expuesto, que justificarn la eleccin de este marco terico
para llevar a cabo el diseo de nuestra investigacin.
3.2. La Adquisicin de Segundas Lenguas12
La ASL es el campo de la Lingstica que trata el aprendizaje de una lengua
diferente a la materna. Su mbito de accin es variado y puede abordarse desde
muchas perspectivas: psicologa, sociologa, anlisis del discurso, ciencias cognitivas
encargadas del procesamiento del lenguaje, pragmtica, lingstica aplicada, as
como, didctica y aprendizaje de lenguas. En estrecha relacin con estas dos ltimas
disciplinas, el marco terico de la ASL reflexiona sobre el conocimiento y la
12

Para el desarrollo de este captulo tomaremos como referencia a Llopis-Garca (2009b).

1
7

adquisicin de una competencia y de una serie de habilidades que nos permiten

hacer uso de un instrumento de comunicacin que no somos capaces de aprender tal
como aprendimos nuestra lengua materna (Baralo, 1999, p. 7).
La asimilacin de una Lengua Extranjera (LE) o L2, segn Krashen (1985, 1989)
puede darse de dos formas: o bien la lengua se aprende (es decir, conscientemente
y a travs de instruccin) o bien se adquiere (inconscientemente y a travs de la
exposicin a input comprensible en la L2). Tarrs (2002, p. 79) seala que el solo
contacto con el idioma en contextos formales no garantiza la adquisicin del
artculo. Por lo tanto, nuestra investigacin se centrar en la instruccin gramatical,
como va necesaria para la mejora de la adquisicin de dicha unidad lingstica en
aprendientes polacos.
Al contrario de lo que pueda pensarse al encontrar la vasta coleccin de
bibliografa e investigacin en el campo13, la ASL es en realidad una disciplina
bastante joven. Sus orgenes se estiman a finales de los aos 60, cuando S.P.
Corder public su artculo La importancia de los errores del que aprende una
segunda lengua.
Conviene destacar que en el presente trabajo, tal y como se ha indicado, nos
interesan los efectos de la instruccin gramatical en el aula de L2/LE y por ello
consideramos importante definir el trmino instruccin al que nos referiremos a lo
largo de este captulo.
La instruccin puede definirse como un acercamiento sistemtico y programado a una
L2/LE por medio de una explotacin de aspectos lingsticos que provea el contexto
de trabajo necesario para que los alumnos aprendan. El contexto del aula de LE y
cualquier metodologa que dentro de ella se aplique pueden enmarcarse aqu
tambin, dada la amplitud de la definicin anterior. (Llopis-Garca, 2009b, p.3)

3.3. La instruccin formal en ASL: explicacin implcita o explcita?

Una vez definido el trmino instruccin, la pregunta que nos surge es la siguiente:
explicacin implcita o explcita?. A la que damos respuesta a travs de Robinson &
Ellis (2008, pp. 498-499), quienes en una revisin de los efectos de la instruccin
formal en la investigacin de ASL plantearon que la instruccin explcita que dirige a
los aprendientes a hacer conexiones de forma y significado es ms efectiva en
favorecer la evaluacin posterior a la instruccin del aprendizaje de formas,
comparada con situaciones implcitas, donde los aprendientes no promueven o
demuestran tal percepcin.

13

Recomendamos al lector Doughty & Long, (2003), y Hinkel, (2005) para una completa revisin.

1
8

La cuestin relacionada con este tema an se encuentra en activo y dinmico

debate, sin embargo, la investigacin realizada hasta el momento, que seguiremos en
nuestro trabajo, parece apoyar el argumento de que la instruccin explcita tendr
mayores y mejores efectos para los aprendientes que deben tratar con estructuras
gramaticales complejas14.
3.4. La instruccin gramatical desde el punto de vista de la ASL
Tal y como afirma Llopis-Garca (2009b, p. 5) este punto es considerado uno de
los ms calientes en ASL, el tema de la gramtica es fuente de polmica. Se
necesita gramtica en el aula de L2/LE? Si la respuesta es afirmativa, qu tipo de
gramtica y cunta? Lee & VanPatten (2003, p. 123) hablan sobre los usos
tradicionales de la gramtica en las aulas americanas y la describen como
mayormente mecnica, con un foco exclusivo en utilizar una forma gramatical para
producir algn tipo de enunciado.
Los aos 80 y 90 vieron nacer el llamado enfoque comunicativo, en el que la
gramtica apenas tena presencia en el programa de clase y si se enseaba, era de
manera casi clandestina, sin referencia especfica a metalenguaje y con el foco en
nociones lingsticas que se expresaban a travs de formas15.
Hoy en da, sin embargo, se ha reconsiderado el papel de la gramtica y se
estn llevando a cabo intentos de reconciliarla con el enfoque comunicativo, aunque
la cuestin contina siendo problemtica, pues muchos profesores tienden a
considerar la gramtica como una serie de formas lingsticas desconectadas entre s
y que pueden usarse en muchos contextos. Esta perspectiva trata las categoras
lingsticas independientemente de su significado o como unidades con significado
que cambian segn el contexto16.
Dado que el enfoque comunicativo contina floreciendo en el aula de LE, Byrd
(2005) seala que la cuestin ms importante relativa a la instruccin gramatical se
refiere al foco: foco en la forma o foco en las formas?

14

Estructura gramatical compleja se refiere a todas aquellas formas que o bien tienen una fuerte carga
morfolgica, bajo valor lxico o semntico, o bien una combinacin de todo lo anterior. Por lo general, la
estructura no se percibir ni procesar desde el input si no hay una instruccin que dirija la atencin de
los aprendientes explcitamente hacia estas formas. Recomendamos al lector consultar Housen &
Pierrard (2005) para ver una serie de estudios que apoyan este argumento.
15
Santos Gargallo (1999) ofrece una excelente revisin histrica de las metodologas de enseanza en
ELE.
16
Byrd (2005) revisa y discute estas y otras ideologas de los profesores.

1
9

3.5. La instruccin gramatical: Foco en la Forma o foco en las formas?

El trmino foco en la forma (FF) lo acu por primera vez Long a finales de los
aos 80. Su intencin era buscar un hueco apropiado para la gramtica dentro del
enfoque comunicativo. La Hiptesis del Input (Krashen, 1985, 1989) y la nocin de
adquisicin natural que imperaba en ASL tenan enorme presencia en el aula de LE,
sin embargo, la idea de que una instruccin explcita pudiera ayudar a los
aprendientes a acelerar su proceso de adquisicin haba empezado a ganar atractivo.
Siguiendo la idea anterior, tal y como retoma Llopis-Garca (2009b), podemos
decir que el FF se basa en la siguiente cuestin: si los aprendientes deben percibir
algn aspecto del input en L2, sin embargo, por alguna razn no lo hacen o no
pueden hacerlo, entonces se necesitar una instruccin (fundamentalmente centrada
en tareas de negociacin e interaccin) que los reconduzca para que lo consigan:
Tal tipo de feedback atrae la atencin del aprendiente hacia las discrepancias que
ocurren entre el input y el output, es decir, hace que se centren en la forma y puede
promover la percepcin de los tipos de estructuras para las que una pura dieta de
input comprensible no es suficiente. (Long & Robinson, 1998, p.23)

Sin embargo, consideramos importante distinguir entre FF y foco en las formas.

Este ltimo enfoque es el que tradicionalmente se ha utilizado para componer el
currculum de L2/LE el cual est dividido en unidades que tratan las formas
gramaticales como elementos bsicos separados de significado y contexto. La
distincin primaria entre ambos tratamientos de la gramtica se encuentra en que el
FF implica actividad previa con el significado antes de que la atencin a los
aspectos gramaticales sea efectiva (Doughty & Williams, 1998, p. 3), mientras que
con el foco en las formas el trabajo con los significados no es un requisito.
Segn Long & Robinson (1998, p. 23), el FF consiste en un desplazamiento
ocasional de la atencin a los aspectos lingsticos codificados por los profesores
y/o uno o ms estudiantes- producido porque se perciben problemas de comprensin
o produccin. De esta forma, el FF establece una relacin cognitiva entre el
aprendiente y la forma lingstica, y permite as un procesamiento basado ms en
percepcin y en comprensin y, menos en memorizacin. As, se hace posible
trabajar en el input que aparece (accidentalmente o indicado por el profesor) en el
aula comunicativa y hace que las formas lingsticas sean ms notorias para que el
alumno pueda prestarles atencin.
A pesar de la definicin anterior de Long & Robinson, el FF se ha trabajado y
operacionalizado desde muchas perspectivas (algunas de las cuales han regresado
20

hacia enfoques estructuralistas), por lo que con el tiempo se han ido produciendo
cambios en su concepcin y aplicacin. Hoy en da, el concepto de FF (tal y como
tambin le ocurri al enfoque comunicativo en su momento) se utiliza para definir
diversos acercamientos a las conexiones de forma y significado 17. De cualquier
forma, casi todos estos acercamientos utilizan el FF con una combinacin de
informacin explcita y algn tipo de input especialmente trabajado con el apoyo de
cuadros, colores, textos orales o estructuracin determinada.
Cadierno (2008), despus de revisar los tratamientos de gramtica presentes
durante los ltimos 30 aos en el aula de L2, concluye que el FF es el mejor tipo.
Con l se pueden unir la presentacin de contextos comunicativos con las formas
lingsticas y sus significados, y favorecer as que el aprendiente preste atencin a
las conexiones entre forma y significado que pueden y deben hacerse. Por todo lo
expuesto nuestro trabajo seguir este tipo de instruccin gramatical.
3.6. La Instruccin de Procesamiento
Una de las operalizaciones posibles del FF que estn presentes en la
investigacin de ASL (aunque ciertamente no es la nica disponible 18) es la llamada
Instruccin de Procesamiento (VanPatten, 1996, 2002, 2004, 2007). Esta
metodologa, presente en el mbito de la investigacin desde principios de los aos
90, da a los aprendientes la oportunidad de procesar formas meta por medio de
actividades con un input que ha sido especialmente estructurado para aumentar las
posibilidades de desarrollo de la interlengua y una eventual adquisicin. Sin
embargo, para que la adquisicin tenga lugar no basta con exponer al aprendiente a
un input cualquiera, sino que ste tiene que ser comprensible, pues aunque la
comprensin no garantiza la adquisicin, la adquisicin no sucede si la comprensin
no tiene lugar (VanPatten, 2007, p. 115).
Por eso, aun teniendo las condiciones necesarias y favorables, el aprendiente no
ser capaz de descifrar todo el contenido del input, sino que se fijar en ciertos
elementos mientras que otros le pasarn desapercibidos y sern ignorados. Para
poder asimilar el input, es necesario que el significado que se transmite y su
referente, es decir, la forma lingstica, se detecten y ensamblen conjuntamente
17

Para una revisin histrica del FF y de los diferentes acercamientos en la literatura de ASL, se
recomienda la lectura de Williams (2005).
18
Otros modelos tericos que utilizan el FF como aplicacin al aula de L2/LE incluyen la Teora de
Adquisicin de Destrezas de DeKeyser (DeKeyser & Sokalsi, 1996, DeKeyser, 1998) o la Hiptesis del
Output de Swain (1998ab) e Izumi & Bigelow (2000).

21

en la mente del hablante.

Este acontecimiento, parte del procesamiento, se conoce como conexin de
forma y significado (CFS) e implica la comprensin de una forma. Por l o tanto,
cuando una CFS tiene lugar puede hablarse de input detectado que, si se procesa
con xito, podra llegar a convertirse en intake19.
3.7. El Foco en la Forma desde un enfoque cognitivo
Cadierno (2008, p. 264) resalta las ventajas de trabajar con este acercamiento a
la gramtica desde un enfoque cognitivo:
Con la clave en el foco en la forma, en las relaciones entre significados y en el uso del
lenguaje en contextos comunicativos [el FF] est ms en consonancia con la visin del
lenguaje propuesta por la lingstica cognitiva, por lo que se espera que se beneficie
con sus fundamentos tericos.

Esta visin del lenguaje que propone la Lingstica Cognitiva se centra en la

relacin inseparable que existe entre forma y significado y que representa al lenguaje
como parte de nuestro sistema cognitivo general, es decir, de nuestro pensamiento.
Se toma en cuenta la intencin comunicativa del hablante y su uso del lenguaje por
medio de la construccin de significados a travs de las formas lingsticas. De esta
forma, todos los hablantes (nativos y no nativos) expresan significado de acuerdo
con cmo perciben la realidad y cmo quieren expresar su perspectiva. En otras
palabras una misma situacin puede ser descrita con diferencias por los hablantes
porque ser percibida siempre de acuerdo con las perspectivas y visiones que cada
uno extraiga de ella.
Desde esta comprensin de lo que es la lengua (representacin fnica del
pensamiento), la gramtica deja de ser un conjunto arbitrario de formas y reglas que
se usan en contextos (significativos o no), y pasa a convertirse en la herramienta
necesaria que permite a los aprendientes construir una nueva realidad en la L2 por
medio de conexiones de forma y significado.
Desde el enfoque cognitivo es posible encontrar otras maneras de hacer
operativas estas conexiones.
Dentro del enfoque cognitivo, la Gramtica Operativa (Ruiz Campillo, 2007ab,
2008) parte de esta base y permite al aprendiente ser dueo de su comunicacin y
19

El trmino intake fue primeramente acuado por Corder en 1967: una forma lingstica no adquiere
necesariamente el estatuto de dato de entrada por el mero hecho de que se le presente al alumno en el
aula [...] y parece razonable suponer que es el alumno quien controla dichos datos, o para ser ms
exactos, su toma (intake). El intake es el input que el aprendiente ha detectado y que podra ser
conocimiento que se incorporara eventualmente a la interlengua del hablante

2
2

dominar en cada momento qu quiere decir y por qu. Esta Gramtica est dirigida a
la enseanza de formas lingsticas y consiste en buscar valores de operacin
prototpicos que permitan restringir los usos posibles de una forma lingstica para
manejarlos con un mnimo de estos valores. El objetivo es que el aprendiente pueda
ser capaz de producir un nmero ilimitado de enunciados sin tener que aprender
cada contexto de uso individualmente. De modo que los estudiantes no tengan que
trabajar con listados de formas y puedan manejar valores de operacin que reduzcan
todos los contextos posibles a una decisin formal basada en su intencin
comunicativa.
3.8. La Gramtica Cognitiva aplicada a la enseanza de la gramtica de
ELE20
Segn Ruiz Campillo (2007, p. 1) podemos afirmar que la Lingstica Cognitiva
tiene como eje fundamental (y casi fundacional) la reivindicacin de la
indisolubilidad de forma y significado, es decir, la nueva unidad bsica no es la
forma en s misma, ni el significado en s mismo, sino una unidad simblica en la que
forma y significado (significado conceptual) son inseparables.
Puesto que en el campo de la gramtica (y ms concretamente de la gramtica
pedaggica), a excepcin de la Foundations of Cognitive Grammar de Langacker
(1987) y la Cognitive English Grammar de Radden y Dirven (2007), no se conoce
ningn otro intento de elaborar una gramtica expresamente etiquetada de
cognitiva que tenga un valor contrastable. Lo que tenemos en la enseanza de la
gramtica en el aula son tan solo pautas, principios destinados a renovar la visin
secular del lenguaje que persiste en la enseanza.
Ante la pregunta realizada, durante una entrevista, a Ruiz Campillo (2007, p. 2)
acerca de las pautas que hay que seguir para poder hablar de profesor cognitivo l
responde lo siguiente:
Se tendra que efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres
movimientos de conciencia:
DEL OBJETIVISMO AL EXPERIENCIALISMO: decididamente, la lengua no ofrece
una imagen objetiva de la realidad, y por tanto toda regla basada en una relacin
20

Recomendamos la revisin bibliogrfica comentada que ofrece Castaeda (2006) y sus propios
artculos sobre el enfoque cognitivo de la gramtica y Llopis-Garca (2009a, pp. 80-114). En la parte
prctica, recomendamos la Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (2005) junto a su edicin
revisada y ampliada (2011) y las sesiones destinadas a gramtica del manual El Ventilador (2006) en los
que se desarrolla tambin un enfoque cognitivo.

23

directa entre lengua y mundo no pasar nunca de ser eso, tan solo una regla
perfectamente preparada para ser contradicha por numerosas excepciones; al
contrario, la lengua representa la realidad tal y como el sujeto la percibe y quiere que
la perciba el oyente, y por tanto la gramtica est destinada, sobre todo, a favorecer
diferentes perspectivas representacionales de un mismo hecho objetivo.
DE LA FORMA AL SIGNIFICADO: la gramtica no opera sobre las formas, sino sobre
el significado con que el hablante usa esas formas en cada momento. Cualquier regla
gramatical que tome las puras formas como referente no podr pasar de ser eso, tan
solo una regla perfectamente dispuesta a generar excepciones.
DE LA NORMA AL USO: una gramtica basada en una determinada norma que
desprecie las manifestaciones perifricas (los aspectos de la actuacin en trminos
generativos, pero tambin diferencias diastrticas o diatpicas) ser incapaz de
describir adecuadamente el funcionamiento de una lengua; las manifestaciones
perifricas y hasta supuestamente incorrectas, de hecho, dan ms pistas sobre la
maquinaria gramatical de una lengua que las consideradas centrales o normativas.
La gramtica real no vive en los libros, sino en la mente de las comunidades que la
usan, y cuando el uso real va en contra del libro de gramtica, no es la realidad la que
falla: es el libro que no es capaz de dar cuenta de ella.
[] el funcionamiento de la gramtica puede ser comprendido, quizs por primera vez,
como un conjunto de decisiones lgicas21, y consecuentemente, aprendido de una
manera significativa ms que memorstica.

Ruiz Campillo, en su propuesta para aunar lo cognitivo con lo didctico, propone

un desplazamiento que vaya de la instruccin descriptiva y categorizada22 presente
en las aulas, a un estudio que se centre en cmo se generan todos los significados
que se atribuyen a una sola forma. Llegados a este punto, puede denominarse la
propuesta de Ruiz Campillo como gramtica operativa (GrOp) de ELE, que define
como el conjunto de valores operativos 23 que, desde la lgica que domina su
significado, rige las combinaciones posibles que las formas lingsticas pueden
adoptar para transmitir la intencin comunicativa de los hablantes nativos. La GrOp es
una gramtica de significados bsicos e inalterables con los que tomar decisiones
gramaticales (Ruiz Campillo, 2007, p. 6). Es posible afirmar que la GrOp no se
centra en usos de la lengua sino que, volviendo a la indisoluble conexin de forma y
significado, busca valores comunes a ellas para poder operar con un mnimo de
condiciones en un mximo de contextos (Llopis-Garca, 2009a, p. 107). En este
contexto, la gramtica explcita se convierte en aquello que es indispensable para que
el alumno tome conciencia de los medios a travs de los cuales puede llevar a cabo
21

La lgica a la que se refiere un enfoque cognitivo, [] es una lgica natural, es la lgica de los
esquemas cognitivos con que construimos la representacin humana del mundo, es la lgica, si se quiere,
de lo que conocemos como sentido comn. (Ruiz Campillo, 2007, p. 3)
22

La instruccin categorizada a la que nos referimos se basa en aquellas explicaciones

gramaticales que clasifican, definen y explican de forma extensiva todos los usos de una forma
determinada y la combinan con una prctica controlada de cada uso.
23

Este se define como un valor de significado, y el significado global de una secuencia de formas
equivale al producto lgico de la relacin de esos significados bsicos o valores de operacin (Ruiz
Campillo, 2004, p. 3).

24

esa comunicacin.
Una de las ventajas fundamentales que encontramos en esta concepcin de la
gramtica del espaol es la de ser entendida como una simple manifestacin
particular de representacin del mundo, de la que cada alumno puede ser consciente
pensando en su propia lengua.
Por todo lo expuesto, consideramos, al igual que Llopis-Garca (2009a, p. 101),
que la GC tiene mucho que ofrecer al campo de la ASL, pero sobre todo al mundo
del aula de LE, donde la enseanza de los aspectos gramaticales es crucial y se
espera del profesor que maneje y domine los entresijos del sistema que ensea.
Comprender que la lengua y el pensamiento comparten analogas de funcionamiento
significa abrirle a la gramtica una puerta alternativa en el actual campo de la
didctica de LE, donde las ms nuevas tendencias en gramtica siguen incorporando
los inventarios acerca de las parcelas tradicionalmente habituales en la enseanza
de idiomas (Fernndez Garca, 2007, p. 7, sobre el componente gramatical presente
en el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes).
3.8.1. De la teora a la prctica: La Gramtica Bsica del Estudiante
de Espaol
No hay ninguna otra gramtica de ELE en el mercado que haga a los estudiantes
pensar sobre la gramtica en lugar de obedecerla, pensar adems en trminos de
significado y no de forma, y especialmente interpretar el valor de las formas antes de
lanzarse a producir directamente. (Llopis-Garca, 2011, p. 5)

La Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (GBE) (2005)24, destinada a los

niveles A1-B1, es el primer intento de plantear en explicaciones y ejercicios, una
gramtica de clara inspiracin cognitiva. Desde el punto de vista de la Lingstica,
hace ms de 30 aos que profesores de lengua y lingistas estn en permanente
desacuerdo. Los ltimos porque lo que se hace en clase no es lo que dictan las teoras
de ASL, y los primeros porque los que teorizan parece que nunca han pisado un aula y
no conocen la realidad de lo que ensear otra lengua implica (Achard, 2004).
La GBE es una de las pocas excepciones que concilian ambos campos con un
objetivo comn: que aprender una lengua sea un proceso edificado en unos principios
lingsticos con los que se pueda operar y ensear. El punto de partida de la GBE es
la Lingstica Cognitiva (LC)25.
24
En 2011 se publica una nueva edicin revisada y ampliada. Tambin existe una versin en polaco, lo
cual favorece la comprensin de las explicaciones e instruccin de los ejercicios.
25
Sus autores son las mximas referencias en su aplicacin al espaol como lengua extranjera (Ruiz
Campillo, 2007, Castaeda Castro, 2004, Castaeda Castro & Alonso Raya, 2009, u Ortega Olivares,
1998, son ejemplos ilustrativos).

25

A continuacin, nos proponemos ejemplificar los conceptos tericos presentados

en los apartados anteriores. Para ello hemos escogido el apartado dedicado a los
artculos, por ser objeto de nuestra investigacin. Una muestra de cmo la GBE y la
LC estn interconectadas la encontramos en las imgenes, las cuales estn
absolutamente milimetradas para explicar grficamente la representacin mental de
los conceptos lingsticos. No es casual la cara de pensativo absoluta del personaje en
la pgina 31 cuando su interlocutor le comunica: Hay una carta para ti. Tampoco es
fortuito el gesto que hace con la mano, el cual refleja una actitud pensativa,
mostrndose de manera explcita a travs de la nube. Lo que est detrs de esta
precisin grfica es ayudar al estudiante a visualizar la relacin entre la intencin
comunicativa del hablante, su percepcin del mundo que le rodea y cmo lo transmite
con la gramtica: cuando construimos comunicacin queremos expresar exactamente
lo que tenemos en mente, y queremos que nuestro interlocutor nos entienda como
esperamos.
Las imgenes de la GBE sitan al aprendiente en el contexto real del nativo y de
cmo este ve o representa mentalmente la gramtica. Miquel (2008, p. 7) confirma lo
anterior en una entrevista diciendo que la GBE se centra en los procesos del
aprendizaje de las formas y en la visualizacin de la gramtica con imgenes
dinmicas que permiten secuenciar mejor la representacin mental de cada forma
lingstica.
A continuacin analizamos el planteamiento didctico de los ejercicios. En esta
gramtica encontramos siempre el mismo orden: una aclaracin explcita sobre una
estructura y actividades de prctica. Las actividades suelen tener un orden de
presentacin que va desde la interpretacin del input para empezar y la produccin de
output en ejercicios de creciente dificultad despus. Este orden no es aleatorio, sino
que est destinado a pertrechar a los aprendientes con muestras de lengua que
corroboren lo explicado y que les haga visualizar y procesar la teora que acaban de
leer de forma activa. Seguidamente y una vez hechas las interpretaciones activas del
input, se pasa a la prctica estructurada en ejercicios donde los estudiantes deben
comprender para producir (y no hacerlo nunca automticamente como mera prctica
de estructuras). Todos los ejercicios, sin excepcin, son de FF para que el estudiante
pueda hacer conexiones de cada forma con su significado. Con estas actividades se
establece una relacin cognitiva entre el aprendiente y la forma lingstica, y se
permite as un procesamiento basado ms en percepcin y en comprensin, y menos
en memorizacin. As, se consigue [] que las formas lingsticas sean ms notorias
para que el alumno pueda prestarles atencin. (Llopis-Garca, 2011)
2
6

Para ejemplificar con ejercicios concretos tomamos la seccin dedicada a los

artculos. Podemos encontrar ejercicios de transformacin (nmero 1, p. 30), donde se
presenta un texto con input que representa una actitud comunicativa para que el
estudiante lo transforme en output que exprese otra visin subjetiva del mismo hecho.
Los ejercicios son siempre de foco en la forma a travs del significado: si el estudiante
no comprende la oracin y lo que se quiere decir con ella, es imposible que pueda
seleccionar la forma correcta/adecuada. En el ejercicio nmero 3 (p. 32) se pone en
prctica la capacidad del estudiante de hacer conexiones de forma y significado para
explicar conceptos de la parte terica como Un amigo de Julia nos puede ayudar como
un amigo no identificable (no han hablado de ese chico) vs. El amigo de Julia nos
puede ayudar como amigo identificable (ya han hablado de ese chico antes). Unos
ejemplos de actividades de procesamiento del input son el nmero 3 (p. 32) y el 6 (p.
33), seguidos por actividades de procesamiento del output, el nmero 4 (p.32) y los
ejercicios 7-10, (p. 35).
Para el input se le dan al estudiante las frases ya construidas y se resalta
comunicativamente la forma que se quiere conectar con cada significado. A cada frase
se le dan dos posibles interpretaciones de lo que se quiere decir con ella y los alumnos
deben leerlas y elegir una de estas interpretaciones: deben tomar una decisin formal
basada en la interpretacin correcta de las frases. Tal y como mostramos en la Figura
3.1:

Fig. 3.1. Ejemplo de input. Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (2011), p. 32.

Para el output, sin embargo, es necesario que el alumno lea la frase y con una
indicacin clara de cmo proceder, de modo que decida l mismo qu forma completa
mejor cada frase para que el significado que se quiere conseguir sea el adecuado,
como puede comprobarse en la Figura 3.2:
2
7

Fig.3.2. Ejemplo de output. Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (2011), p. 32.

Otro aspecto interesante de la GBE es que no se trata de una gramtica de blanco

o negro, con una respuesta que es correcta frente a otra que es incorrecta. En esta
gramtica se le da al alumno todo el espacio que necesita para hacer un anlisis de
cmo se dice lo que se quiere decir y cmo en gramtica una forma u otra ni es lo
mismo, ni es igual.
Un ejemplo de ello es el ejercicio 3 de la p. 32, que trabaja la diferencia entre
el/la/los/las y un/una/unos/unas, es decir, entre usar un artculo u otro en funcin de
objeto identificable o no especialmente identificable por el oyente. El enunciado del
ejercicio contextualiza la situacin sobre la que se quiere que piense el estudiante y la
indicacin (Carmen y Luca tienen que hacer un trabajo para clase. Sabes de qu
hablan? Lee las frases y relaciona cada una con la situacin correspondiente:). Con
esta indicacin se permite la discusin, la reflexin gramatical, la puesta del
aprendiente en el lugar del hablante y la seleccin de una forma sobre otra basada en
haber estado pensando sobre qu comunicara mejor la situacin que se propone en
el ejercicio. Es esta una tcnica muy original y ampliamente implementada a lo largo
de toda la GBE, donde los autores subvierten la tradicional interpretacin de las
decisiones gramaticales en los trminos artificiales de correcto/incorrecto y ofrecen en
su lugar opciones de diferencia de significados que representan mejor la autntica
naturaleza de la decisin gramatical nativa. Es lo que Ruiz Campillo denomina
gramtica de grado: una gramtica naturalista cuyas opciones no se definen en los
trminos binarios y ciegos al significado de correcto/incorrecto, sino en los trminos
graduales de un continuum entre lo posible y lo imposible, entre lo ms y lo menos
eficaz en trminos de consecucin mediante la forma del efecto comunicativo
deseado (en prensa). El hecho de que el aprendiente tenga que comprender qu se
dice con la forma X es sorprendentemente liberador: l puede decidir por s mismo.
2
8

Concluimos este apartado con palabras de la misma autora con la que dbamos
comienzo a este. La GBE les da a los estudiantes las pautas necesarias para
convertir su intencin comunicativa en una realidad mediante el uso de la gramtica
que es, al fin y al cabo, la base y esencia de toda comunicacin. (Llopis-Garca, 2011,
p. 6)
3.9. La investigacin terica y prctica: acuerdo o desacuerdo?
Esta cuestin ya ha sido presentada en el apartado anterior, sin embargo, por su
importancia, consideramos necesario volver a insistir sobre ella. Hoy en da son
muchos los lingistas y profesores que comparten la visin separatista que
presentamos a continuacin: Collentine (2003), Grove (2003), Ruiz Campillo (2007),
Langacker (2008 a y b), Tyler (2008) o Llopis-Garca (2008) son algunos ejemplos, a
los que nos unimos.

Los lingistas a menudo se quejan de que los mtodos que se usan en las clases de
lengua extranjera no se corresponden con lo que ellos investigan sobre el lenguaje, y
lamentan que sus conocimientos se pasen por alto en el diseo de mtodos y
actividades. Por otra parte, los profesores de lenguas extranjeras se quejan de que
los conocimientos de los lingistas simplemente son poco prcticos con los asuntos
de clase, porque en las teoras lingsticas actuales no se pueden encontrar los
elementos que puedan ser tiles en el da a da y que proporcionen directrices firmes
sobre las que basar los mtodos didcticos. (Achard, 2004, p.167)

Bien entrados en el siglo XXI, esta falta de acuerdo tan significativa entre la
investigacin terica y prctica general en clase contina planteando un serio reto
para la ASL. Hay una gran necesidad de investigacin que se centre en unir,
combinar, aliar y probar diferentes acercamientos de ASL con la instruccin formal,
puesto que su desarrollo podr ayudar a la creacin de nuevos y ms efectivos
materiales de enseanza, a la mejor formacin de profesorado, a una ms completa
planificacin de programas de enseanza y a mtodos de evaluacin eficaces.
(Llopis-Garca, 2009b, p. 9)
Doughty (2003) afirma que la investigacin debera dar prioridad a trabajar con
formas de instruccin que, mediante el foco en la forma, estudien el procesamiento
de L2. Argumentos ante los que Pica (2005, p. 277) se muestra de acuerdo y aade
que:

Las intervenciones [pedaggicas] diseadas para estimular estos procesos no slo

proveern informacin sobre la progresin de input-intake-reestructuracininternalizacin, sino que servirn como base para [crear] materiales y actividades que
pueden aplicarse segn las necesidades del aula.

29

Aunque ya se ha hecho alusin a ello en apartados anteriores, queremos concluir

con Robinson & Ellis (2008, p. 7), quienes sealan que algunos aspectos de una L2
requieren conciencia y/o atencin a la forma lingstica el aprendizaje implcito no es
suficiente para una ASL con xito y el foco en la forma mejora el ritmo y maximiza los
logros en L2.
3.10. Conclusiones
Por todo lo expuesto, por medio de la combinacin de metodologas de FF (como
la IP) y acercamientos cognitivo-operativos a la gramtica se puede:

4.

Hacer a los estudiantes conscientes de la naturaleza de las formas lingsticas y

de los propsitos comunicativos que implican (en lugar de tratar su gramtica en
el aula como una tarea ms a completar durante la instruccin, al lado e
independientemente de otras tareas como las de expresin oral o escrita).
Llamar su atencin al hecho de que, para comunicar ideas con xito y
significativamente en la L2, necesitan utilizar formas y que si no las unen a sus
significados, no podrn comunicarse con precisin y efectividad.
Afirmar rotundamente que lo que dicta la seleccin de estructuras lingsticas no
es la relacin entre las mismas y una mirada de contextos expresar duda, hablar
de sentimientos, comunicar rutinas, informacin compartida, estados, cambios,
lugar, hora, dinamismo, narraciones repetidas, etc. , tal y como se ensea en la
actual aula nociofuncional de E/LE, sino que hay una perspectiva ms amplia que
incluye el objetivo de comunicacin del propio aprendiente.
Preparar a los alumnos para superar las barreras de procesamiento a las que se
enfrentan por medio de informacin explcita sobre estrategias de aprendizaje,
dirigiendo su atencin hacia el camino correcto para procesar con xito.
Asegurar que las conexiones de forma y significado en la LE se fijen con la
prctica estructurada en tareas tanto de interpretacin (input) como produccin
(output), pues de esta manera se consigue un acercamiento ms completo a la
realidad del aula de E/LE (Llopis-Garca, 2009b, pp. 10-11).

La determinacin
4.1. La determinacin en espaol: el, un,
4.1.1 Introduccin
Este captulo se propone presentar una aproximacin terica en busca de los

valores de operacin26 de las unidades lingsticas objeto de nuestro estudio: el

artculo el/la/los/las, el artculo // y el numeral un/una/unos/unas. Para ello nos
basaremos en Montero (2011).

26

Por "valor de operacin" entendemos todo rasgo o conjunto de rasgos de carcter semnticofuncional inherente/s a un determinado signo o recurso lingstico y, por lo tanto, actualizados sin
excepcin en todos los contextos de uso donde stos intervienen, independientemente de los valores
discursivos o pragmticos que puedan conllevar de forma complementaria. (Montero, 2011, p. 1).

3
0

Por un lado, la perspectiva adoptada por la autora parte de una serie de

convicciones vinculadas a una visin cognitiva del lenguaje en tanto representacin
de figuras y procesos cognitivos. Por otro lado, apunta hacia una propuesta didctica
basada en los valores de operacin de los citados elementos como punto de partida.
Propuesta que seguiremos en nuestra investigacin.
Los contenidos de este captulo se despliegan en cinco secciones: en la primera
de ellas se revisar la concepcin del artculo como categora gramatical. En la
segunda se mostrarn los valores del artculo (el/la/los/las), en los que se
presentarn los conceptos de referencia, identificabilidad e inclusividad, necesarios
para la comprensin de los valores asignados por Montero (2011), y se presentarn
las interpretaciones genricas as como las especficas. En la tercera seccin
trataremos los valores del artculo //, as como los trminos: concepto, propiedad y
cantidad. A su vez, analizaremos la atribucin de propiedades dentro de la cual se
encuentran: las construcciones atributivas y los complementos directos del verbo
tener. En la cuarta seccin hablaremos del valor indefinido, indeterminado y numeral
de un(o)/una, as como los de unos/unas. Para concluir, presentaremos un cuadro
conceptual en el que se recogern los valores operativos presentados, los cuales
sern uno de los pilares de nuestro trabajo.
4.1.2. Concepcin del artculo como categora gramatical: artculo, artculo
// frente a artculo determinado o definido, artculo indeterminado o
indefinido.
La concepcin del artculo como categora gramatical no es unnime en el
panorama hispnico. Hay lingistas, como Alarcos (1999), que lo consideran una
categora independiente y que solo se puede hablar de un artculo, sin embargo, otros
lo incluyen dentro de la categora de los determinantes y hablan de "artculo
determinado o definido" para distinguirlo del "artculo indeterminado o indefinido". En
nuestra opinin, estas diferencias son irrelevantes para la tarea que nos proponemos
realizar.
Sin embargo, reconocemos que la concepcin de Alarcos (1999) nos resulta ms
rentable que las otras. En primer lugar porque la consideracin del artculo, segn
indica Montero (2011), en buena parte basada en los estudios de dicho autor, como
una categora independiente facilita el hecho de poder hablar de una expresin
positiva (el/la/los/las y la forma invariable lo) y otra negativa (el artculo //).
Aunque muchos autores prefieren remitirse a la "ausencia de artculo
(determinado o indeterminado) o incluso a la "ausencia de determinante", a nosotros
31

nos resulta ms operativo el concepto de "artculo //". Puesto que si el sistema de

una lengua determinada carece de una categora comparable a la del artculo, carece
tanto de su expresin positiva en tanto signo visible como de su expresin negativa en
tanto //.
Esto es al menos lo que ocurre en la lengua materna de nuestros alumnos, el
polaco, donde los nombres comunes pueden constituir por s mismos expresiones
referenciales sin necesidad de ningn elemento adicional, de manera que es el
contexto (oracional, discursivo o situacional) y en ltima instancia el conocimiento del
mundo y del lenguaje, el que aporta la informacin necesaria para establecer la
referencia oportuna en caso de haber alguna, como puede comprobarse en la Tabla
4.1:
Widz
Veo

Gry
(las)

Montaas

Tabla 4.1. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: expresiones referenciales sin
necesidad de elemento adicional

Por otro lado, la lengua materna (L1) de nuestros alumnos cuentan con un
elemento equiparable al determinante indefinido, por ejemplo, el numeral jeden o el
adjetivo indefinido jaki, como puede observarse en las Tablas 4.2 y 4.3:
Widz

jedn/ jak

Gr

Veo

una

Montaa

Tabla 4.2. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: el adjetivo indefinido jaki o el
numeral jeden.

Widz

jakie

Gory

Veo

(las/unas)

Montaas

Tabla 4.3. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: el adjetivo indefinido jaki.

A su vez, conviene sealar que el polaco cuenta con otros determinantes

(demostrativos, posesivos...) cuyos valores y comportamientos son muy similares a
32

los del espaol, como mostramos en la Tabla 4.4:

Widz

Tamte

Gry

Veo

Aquellas

Montaas

Tabla 4.4. Anlisis contrastivo. Los determinantes.

De manera que la falta de correspondencia (y, por consiguiente, el ncleo

problemtico) entre ambos sistemas se concentra en el uso del nombre escueto, el
cual se corresponde en espaol con tres posibilidades de actuacin: artculo,
artculo // y un/una/unos/unas.
Estas caractersticas son las que justifican el empleo en este trabajo de los
trminos "artculo" y "artculo //" en el sentido que les confiere Alarcos (1999). En
cuanto al llamado "artculo indefinido o indeterminado" se ver que los valores que le
atribuye Montero (2011) justifican el hecho de considerarlo como un "numeral".

4.1.2.1. Los valores del artculo (el/la/los/las)

Referencia, identificabilidad e inclusividad
Como se sabe, el artculo procede del demostrativo latino de lejana ille/illa/illud,
del que se fue desligando para introducir otros valores ms sutiles y menos marcados.
Estos valores se han entendido tradicionalmente desde dos concepciones ligeramente
distintas: una, la que resalta su valor como identificador del nombre al que acompaa
(su referente) y otra, la que concibe el artculo como una segunda mencin del
nombre en tanto informacin conocida o temtica. Podramos decir que la primera de
estas concepciones engloba la segunda, lo que no sucede a la inversa. Tal
circunstancia hace que nos decantemos, a priori, por la primera, la cual resalta su
valor como identificador del referente.
Segn Alarcos (1980, p. 233), el principal papel del artculo "consiste en trasponer
los nombres comunes a la categora de los nombres propios". Con esta idea Alarcos
haca hincapi en dos rasgos bsicos del nombre propio: en primer lugar, su
naturaleza referencial, la cual explica que su uso presuponga la existencia del
referente y, en segundo lugar, su naturaleza identificadora, la cual permite la
identificacin unvoca de ese referente. El nombre comn, por su parte, carece de
capacidad referencial concreta y, por lo tanto, ni puede tener referentes
33

nicos ni, mucho menos, puede permitir su identificacin como tales. La funcin del
artculo sera pues, en primer lugar, la de otorgar capacidad referencial al nombre
comn y asegurar la existencia del referente y, en segundo lugar, la de permitir la
identificacin de este ltimo.
Aunque esta doble funcin no es exclusiva del artculo ya que tambin la
desempean los demostrativos y los posesivos, conviene advertir que, mientras estos
ltimos siempre introducen otros valores (decticos o de posesin), el artculo es el
nico capaz de cumplirla sin modificar los matices del nombre 27. Este hecho, entre
otros, justifica que Alarcos considere el artculo como una categora independiente
con respecto a la representada por los determinantes (o como l los denomina,
adjetivos determinativos).
Las nociones de "unicidad" y "definitud" que propone Leonetti como rasgos
semnticos del artculo complementan esta visin. Segn este autor la "unicidad"
vendra a ser aquello que "permite hacer referencia a la nica entidad existente [y
relevante en el contexto] que cumpla con las condiciones impuestas por el contenido
descriptivo del SN" (Leonetti, 1999, p. 792). Por su parte, la "definitud" podra definirse
como "la indicacin de que el referente del SN puede identificarse de forma unvoca
(sin ambigedad) en el contexto de uso" (Leonetti, 1999, p. 794).
Como vemos, ambas nociones insisten en la capacidad referencial que el artculo
confiere al nombre, sin embargo, mientras la primera destaca el carcter nico del
referente, la segunda pone de manifiesto su identificabilidad. Entre estos dos rasgos,
(Leonetti, 1999, p. 795) parece dar ms peso al segundo concluyendo que "el uso del
artculo [...] garantiza que el referente aludido se puede identificar sin ambigedad en
el contexto". Sin embargo, al igual que Montero nosotros pensamos que es el primero
el que constituye el valor esencial. Para ilustrar estas ideas ofrecemos los siguientes
ejemplos28:
Imaginemos una situacin en la que dos personas, un adulto y un nio, se
disponen a salir de casa, estn frente a una hilera de pares de zapatos distribuidos
a lo largo del pasillo y el adulto le dice al nio:
(1) Venga, ponte los zapatos que nos vamos.
Imaginemos ahora el momento en que esas dos mismas personas regresan
a casa con los zapatos llenos de barro y, al descalzarse en la entrada, el adulto

27

Ello no impide que pueda adquirir valores decticos o posesivos en determinados contextos:
Psame el mando a distancia o He estado con la familia.
28

Los ejemplos: (1), (3), (9), (13-15), (23-28) y (38) son tomados de Montero (2011).

34

le dice al nio:
(2)Trae, que voy a limpiar los zapatos.
Por ltimo, imaginemos que al da siguiente por la maana el adulto, aspiradora en
mano, le dice al nio desde el pasillo:
(3) Me ayudas a quitar los zapatos que voy a pasar la aspiradora?
Es evidente que en (1) el sintagma los zapatos no se refiere al conjunto total de
zapatos distribuidos a lo largo del pasillo sino a un par consabido (es decir,
identificado) por hablante y oyente. Por otra parte, en el ejemplo (2) lo lgico sera
interpretar los zapatos como una referencia a los dos pares que se acaban de usar (y
manchar) y no a la totalidad de ejemplares que se alinean en el pasillo. Slo en (3)
podemos decir que los zapatos hacen referencia a la totalidad de los objetos
presentes en la situacin.
El primer fenmeno destacable al contrastar los citados ejemplos es que, si un
sintagma como los zapatos pueden hacer referencia a un par, a dos pares o a la
totalidad de ejemplares presentes en una determinada situacin, el vnculo del artculo
con el referente no es tan slido ni tan ntido como podra pensarse. El segundo
fenmeno es que, puesto que es el mismo sintagma en todos los casos, el artculo no
es el identificador del referente sino aquello que de alguna manera garantiza, ms que
su identificacin, su identificabilidad. Lo que permite aqu que podamos interpretar en
cada caso el sintagma los zapatos adecuadamente es el rasgo de unicidad inherente
al artculo, el cual lleva a ste a hacer referencia "a la mxima coleccin de objetos a
los que se puede aplicar su contenido descriptivo, y este conjunto es nico en el
contexto de uso (precisamente porque es el mayor conjunto que se puede definir)"
(Leonetti, 1999, p. 792).
Volviendo a los ejemplos de Montero (2011) podramos decir que en (1) y (2) el
artculo presenta los objetos relevantes (un par concreto o dos pares concretos) como
si se tratara de "conjuntos nicos" o, si se prefiere, de "totalidades absolutas", tal y
como indica la autora, ignorando la existencia de otros objetos pertenecientes a la
misma categora y presentes tambin en el contexto; mientras que en el ejemplo (3)
alude a la totalidad de objetos presentes en la situacin como si se tratara, por
ejemplo, de la totalidad de zapatos del mundo.
Como seala el propio Leonetti, la unidad del artculo se corresponde con su
35

carcter inclusivo, el cual contrasta especialmente con el carcter exclusivo de

un/una/unos/unas:
(4) Necesito el libro.
(5) Necesito un libro.
Mientras que en (4) destacamos el carcter nico del objeto en cuestin, en (5)
implicamos la existencia de otros objetos susceptibles de pertenecer a la categora
libro.
Lo mismo sucede en:

(6) Me gustan las botas.

(7) Me gustan unas botas.
Mientras que en (6) destacamos las botas como un conjunto unitario que
corresponde a la totalidad relevante de botas en el contexto, independientemente de
que sta coincida o no con todos las botas del mundo (de ah su doble lectura
genrica y especfica); en (7) se hace patente que destacamos un conjunto extrado
de otro conjunto y que, por l o tanto, hay otras botas que quedan excluidas.
Por todo ello concluimos que la unicidad" o "inclusividad" es el valor esencial del
artculo y que consiste en presentar los referentes singulares como si fueran
entidades nicas y los referentes plurales como si fueran totalidades absolutas,
Montero (2011, p. 7). El artculo, pues, ms que articular un vnculo entre el lenguaje
(el nombre) y la realidad (el referente), lo que hace es manipular la realidad de forma
que podamos aludir e interpretar determinados aspectos de la misma con el mnimo
esfuerzo. Si Leonetti no comparte esta visin es, segn opinin de Montero (2011, p.
7), porque permanece demasiado aferrado a una concepcin del lenguaje en
trminos de "representatividad" o "referencialidad", lo que lo lleva a considerar ciertos
usos del artculo como casos excepcionales en los que "el requisito de unicidad no se
ve satisfecho" (Leonetti, 1999, p. 794). En cuanto a los valores de "referencia" e
"identificabilidad", tal y como indica Montero (2011) creemos que deben ser
entendidos como valores implcitos, es decir, como presupuestos que actan en caso
de necesidad como una especie de guio al interlocutor, advirtindole de que se habla
de una entidad existente e identificable.
Esta tesis permite entender, por un lado, el hecho de que las referencias a
36

totalidades y las referencias a entidades nicas demanden, por regla general, la

presencia del artculo en espaol y, por otro, ayuda a comprender su compatibilidad (o
incompatibilidad) en numerosos contextos considerados tradicionalmente como casos
excepcionales o caprichosos de la lengua.
Las interpretaciones genricas

Las llamadas "referencias genricas", en tanto expresiones de la totalidad de una

especie o entidad, estn vinculadas al uso del artculo (al menos, en su expresin
prototpica): El hierro es ms duro que el plomo. Mientras que en otras lenguas que
tambin disponen de esta categora como, por ejemplo, el ingls, esto no es as: Iron
is harder than lead29. Esta particularidad del artculo espaol justifica la consideracin
de las llamadas referencias genricas como un caso aparte en la didctica de ELE.
No como un caso excepcional sino, al contrario, como ejemplos representativos del
valor esencial del artculo en tanto expresin inclusiva de una totalidad absoluta
entendida como unidad, puesto que aqu el artculo no lleva a error.
Por otro lado, conviene sealar que el carcter genrico de un determinado
enunciado es un aspecto pragmtico, puesto que no son los enunciados los que son
genricos sino las interpretaciones que puedan sugerir. El artculo sigue siendo el
mismo que el que encontramos en las llamadas "referencias especficas" en la
medida en que, como seala Leonetti, (1999, p. 873) el artculo singular presenta "la
clase como una entidad homognea, como si no estuviera constituida por elementos
diversos (es decir, precisamente como si fuera un objeto individual [...]), mientras que
el artculo plural lo que hace es aludir a "un conjunto plural de individuos que resulta
ser equivalente a la extensin de la especie" (Leonetti, 1999, p. 874). Es por eso por
lo que muchos enunciados descontextualizados podran dar lugar tanto a una
interpretacin especfica como a una genrica, segn hemos visto en (6).
Las interpretaciones especficas
Entre los mltiples usos del artculo que pueden dar lugar a interpretaciones
especficas destacan los llamados usos anafricos, ms que nada por servir de
fundamento a la concepcin del artculo como segunda mencin o como introductor
de informacin conocida o temtica. Tal y como apunta Montero (2011, p. 8), estos
usos no son ms que actualizaciones pragmticas del valor esencial del artculo.
29

Tomado de Laca (1999, p. 896).

37

Lo que los justifica es el hecho de que, si nos referimos a algo cuya existencia es
conocida por hablante y oyente o a algo que constituye parte de la informacin
temtica del discurso, slo su delimitacin como entidades nicas o totalidades
absolutas puede permitir su identificacin puesto que, en el contexto, ya estn
concebidas as. Es ms, lo contrario podra resultar absurdo o dar lugar a
innecesarias ambigedades:
(8) A.- Estoy haciendo una sopa riqusima.
B.- Me dejas probarla? / *Me dejas probar una?
Ahora bien, el artculo tambin puede presentar informacin remtica o nueva:

(9) Mira, te presento a Juana, la novia de Ernesto.

En este sentido las palabras de Leonetti resultan esclarecedoras:
Si alguien le menciona a su interlocutor la novia de Ernesto, el uso del artculo la
garantiza que el referente aludido se puede identificar sin ambigedad en el contexto
en el que se habla: en otras palabras, garantiza que slo hay una persona que, en
el contexto relevante,
responda a la descripcin novia
de Ernesto. Que el
oyente posea ya esta informacin o, por el contrario, se vea obligado a integrarla
en su conocimiento del mundo como informacin nueva,
es algo secundario. Lo
fundamental es que el empleo del artculo definido cuenta como una garanta de que
el referente es una entidad identificable, accesible [...] (Leonetti, 1999, p. 795)

Aunque Leonetti no lo destaque, conviene advertir que es el carcter inclusivo del

artculo lo que "garantiza que slo hay una persona" en el contexto que responda a la
citada descripcin y, por lo tanto, lo que permitira introducir esa informacin como
algo nuevo. El artculo singular, en realidad, siempre presenta un referente nico, es
decir, entendido como nico en el contexto:
(10) Este es el amigo guapo de Juan.

Si aqu podemos inferir que Juan tiene otro u otros amigos no es por la presencia
del artculo sino por la presencia del modificador guapo. De lo que no nos queda
ninguna duda es que se nos est presentando a esa persona como el nico amigo
guapo del citado Juan.
Paralelamente, si las realidades que designan objetos nicos suelen ir
38

acompaadas por el artculo independientemente de que constituyan primeras o

segundas menciones, no es porque lo exija su naturaleza nica:
(11) Acaso no es la luna maravillosa?
(12) Acaso no es una luna maravillosa?
En el enunciado (11) la presencia del artculo nos garantiza que se est hablando
de la luna en tanto entidad nica, mientras en el enunciado (12) se nos pone de
relieve que se trata de una luna entre otras posibles o, dicho de otro modo, que no
todas las lunas son maravillosas.
Por otro lado, las referencias que apuntan hacia realidades continuas (o
incontables) se ajustan perfectamente a esta tesis:
(13 Echo de menos el aire del mar.
(14) Apaga la luz!
(15) Psame el salero.

En todos estos enunciados se hace referencia a realidades perfectamente

identificables en la medida en que presentan el aire, la luz y la sal como todo el aire,
toda la luz y toda la sal relevantes en el contexto enunciativo, lo cual equivale en
realidad a cantidades restringidas de materia. Los procesos que intervienen para
establecer esa restriccin y evitar, as, una interpretacin de carcter genrico pueden
ser mltiples, desde los modificadores oracionales (del mar) hasta las metonimias
metaforizadas (la luz por el interruptor, la sal por el salero) que se infieren
automticamente a travs del conocimiento del contexto, del mundo y del lenguaje.
Por ltimo, quisiramos destacar, tal y como apunta Montero (2011, p. 10) que el
valor de unicidad o inclusividad del artculo resulta especialmente operativo a la hora
de entender y explicar ciertos contextos en los que la identificacin del referente se da
independientemente de la presencia o ausencia del artculo:
(16) Luca, Ana y Blanca son (las/unas) alumnas del curso.
La estructura atributiva del enunciado favorece que se interpreten los tres sujetos
como los referentes aludidos mediante el nombre alumnas y, por lo tanto, que s e
identifiquen en cualquiera de las tres variantes: las/unas// alumnas. De modo que el
sintagma las alumnas no es lo que garantiza tal identificacin, sino lo que garantiza
que se trata del conjunto total de alumnas relevante en el contexto, el cual a su vez
39

puede o no coincidir con el conjunto total de "alumnas del curso".

La falta de identificabilidad

Como ya se ha sealado, tanto la existencia del referente como su identificabilidad

son presupuestos inherentes al valor del artculo. Esto explica que los contextos en
los que no estos presupuestos no se dan sean incompatibles con esta unidad
lingstica:
(17) *Hay la farmacia cerca.
(18) Me refiero a la farmacia que hay cerca.
(19) Hay el mismo problema que ayer.
Como vemos, no es la forma impersonal hay por s misma la que rechaza la
presencia del artculo sino la posibilidad de identificar o no el referente como entidad
nica relevante en el contexto. Ahora bien, no podemos negar que el carcter de esta
forma es, en principio, incompatible con el artculo. Sin embargo, ante la pregunta por
qu, a la que muchos lingistas han dado respuesta con lo que se ha llamado su
condicin presentadora de informacin nueva. Nosotros, al igual que Montero,
apuntamos hacia otra hiptesis y, es la idea de que hay requiere un referente
cuantificado de tipo exclusivo (Hay una farmacia, Hay farmacias, Hay pocas
farmacias, Hay muchas farmacias, Hay tres farmacias...) y este tipo de cuantificacin
es incompatible con el carcter inclusivo del artculo. Lo que justifica la aceptabilidad
del artculo en los ejemplos (18) y (19) es el hecho de que los referentes se presentan
ya delimitados y, por lo tanto, pueden concebirse como entidades nicas, lo que no
ocurre en (17).
Otro ejemplo donde no se satisface el presupuesto de identificabilidad debido a la
imposibilidad de entender los referentes como referentes nicos o totalidades
absolutas es el siguiente:
(20) *Me he comprado la falda muy elegante
El adverbio muy no delimita como puedan hacerlo ms o menos. Los nombres que
designan realidades discontinuas en singular son especialmente sensibles a esta falta
de delimitacin, pues sin ella no pueden ser identificados como entidades nicas. Esto
es lo que ocurre en el ejemplo (20), donde muy es incompatible con falda.
Sin embargo, con los nombres en plural o incluso con nombres que designan
40

realidades continuas no encontramos esta incompatibilidad:

(21) Las faldas muy elegantes las reservo para ocasiones especiales.
(22) El agua muy fra me sienta mal.
Aqu s es posible identificar las faldas muy elegantes como un conjunto nico y el
agua muy fra como un tipo delimitado de agua.
La identificabilidad bajo mnimos
Hay una serie de contextos en los que, al parecer, no se garantiza (o presupone)
la identificacin del referente:
(23) Se pasa el da viendo la televisin.
(24) Por qu nunca vas al cine?
(25) No salgas a la calle.
(26) Me voy a la cama.
(27) Han ingresado a tu padre en el hospital.
(28) Me bes en la mano.

Aunque casi todos estos enunciados permitiran una interpretacin especfica en la

que se garantiza la identificacin de los referentes como referentes nicos relevantes
en el contexto, lo cierto es que suelen apuntar hacia otras lecturas. Segn Leonetti,
(1999, p. 793) "estamos ante situaciones comunes y estereotipadas [asociadas a
determinados roles] en las que el artculo no indica necesariamente una entidad
determinada, sino un tipo abstracto".
Un "tipo abstracto" es lo que encontramos en las llamadas referencias genricas
cuando el nombre en singular designa una realidad discontinua: La araa es un
insecto, donde no se hace referencia a ninguna araa en particular sino a la totalidad
de la especie a travs de un representante abstracto. Algo semejante ocurre con los
ejemplos (23), (24) y (25) donde podramos decir que, si no aluden a referentes
concretos, los sustantivos televisin, cine y calle se comportan como sustantivos
incontables y, por lo tanto, el artculo permite entenderlos en un sentido genrico.
Lo mismo ocurre con ciertas expresiones de frecuencia y tiempo como son dos
veces al mes, por la tarde, hasta la noche, durante el da... Podemos pensar que aqu,
al no resultar relevante la pluralidad de los referentes ni su identificacin en tanto
objetos concretos de la realidad extralingstica, el sistema se decanta por lo
41

ms rentable: la forma de singular y su representacin en tanto entidades nicas. Tal

y como afirma Montero, en el resto de ejemplos (26), (27) y (28) no podramos
esgrimir esta teora puesto que no se alude al conjunto de ejemplares sino a un nico
ejemplar no identificado. Ahora bien, ya hemos dicho que la identificacin no es el
valor esencial del artculo, sino que constituye, entendida como identificabilidad, parte
de sus presupuestos. Ello significa que cuando no puede estar garantizada, el sistema
rechaza la presencia del artculo; sin embargo, cuando resulta innecesaria, puede
prescindir de ella. Es por eso por lo que en estos casos la identificabilidad no se activa
o, si se prefiere, se activa mnimamente: en los ejemplos (26), (27) y (28) sabemos
que se trata de una de las dos manos, uno de los muchos peridicos del da, uno de
los muchos hospitales de la ciudad, etc. y sabemos tambin que se trata de entidades
existentes y concretas.
Lo que s se da es el requisito de unicidad o inclusividad como podemos ver si
contrastamos los ejemplos anteriores (26), (27) y (28) con los siguientes:
(29) Me bes en una mano.
(30) Han ingresado a tu padre en un hospital.
(31) Me voy a una cama.
El uso del artculo es inclusivo en la medida en que confiere a la mano, el hospital y
la cama un carcter nico, como si no hubiera otros ejemplares susceptibles de
constituir el referente; mientras que el uso del numeral pone de relieve la existencia
de ese colectivo excluido.
Recapitulando todo lo dicho hasta aqu, presentamos los valores del artculo
propuestos por Montero (2011) en la Figura 4.1:

Fig. 4.1. Valores del artculo. (Montero, 2011, p. 13)

42

4.1.2.2. Los valores del artculo //

Concepto, propiedad y cantidad
El artculo // ha sido y es uno de los elementos menos estudiados en el campo de
la gramtica hasta el punto de que, a da de hoy, todava parece ser el gran ausente
en la mayor parte de manuales de ELE. Laca (1999, p. 896), en su trabajo sobre la
"presencia y ausencia de determinante", destaca que "lo que caracteriza al espaol
como lengua con artculo es que los sustantivos comunes no pueden constituir por s
solos expresiones referenciales", idea respaldada por Alarcos entre otros.
Sin embargo, Matte Bon (1992, p. 205) asocia el artculo // a las primeras
menciones junto con el artculo indeterminado30, lo cual implica, entre otras cosas,
considerar que el nombre comn tiene cierta capacidad referencial.
[Se usa el operador ] con los sustantivos que se refieren a entidades contables para
referirnos a algn elemento o individuo de la categora o especie, que interesa mucho
ms como representante de un concepto o de su categora que como individuo
concreto en s [y en plural] para referirnos a algunos elementos o individuos de la
categora o especie que interesan mucho ms como elementos indeterminados de su
categora que como individuos concretos en s, sin querer hacer hincapi en su
individualidad, ni en su identidad".

Montero (2011, p. 14) apunta a que la cuestin, quizs, podra resolverse si

supiramos qu es lo que se entiende por "referencia" en cada caso, cosa que no
explica ninguno de estos autores y, lo delimita con el fin de continuar con su estudio.
La definicin d e referencia que ofrece la RAE coincide con lo que la intuicin (y la
tradicin) nos dicen: "ser u objeto de la realidad extralingstica a los que remite el
signo".
30

Como ya se ha visto en el apartado anterior, no creemos que la estructura informativa sea lo

suficientemente relevante como para determinar los valores esenciales de estos elementos. De hecho,
tambin aqu encontramos numerosos casos en los que el artculo // no constituye una primera
mencin:
A.-Para qu quieres el tomate?
B.- Para hacer salsa de tomate;
A.-Me das fuego, por favor?
B.- Lo siento, no llevo mechero;
A.- Has visto las pelculas de Michael Moore?
B.-No, es que yo no veo nunca pelculas americanas, sabes?.

43

Segn esta definicin los nombres comunes escuetos (es decir, sin determinante ni
artculo) no pueden constituir un referente. Un enunciado como Quiero pera no puede
hacer referencia a ninguna pera presente en la realidad experimentable y un
enunciado como Quiero peras no puede referirse a un conjunto concreto de peras.
Montero indica que la respuesta a la pregunta qu son hay que buscarla en los
rasgos lxicos y morfolgicos de los nombres, es decir, su carcter continuo
(incontable) o discontinuo (contable)31 y el morfema de nmero (singular/plural), tal y
como seala Alarcos (1980, p. 282).
El plural indica que de las sustancias discontinuas o continuas de un campo semntico
se toma o considera un nmero ms o menos impreciso de ejemplares o variedades
(rboles, nios, casas, lo mismo que aguas, vinos, arenas). El trmino opuesto, el
singular, por s solo, es indiferente a cualquier posible segmentacin del
campo semntico: rbol, nio, casa, lo mismo que agua, vino, arena, no aluden
a ejemplares nicos, sino a conjuntos unificados de rasgos de contenido".

Segn esto, el rasgo principal parece ser el de nmero: mientras el morfema de

plural alude a una "cantidad indeterminada" de ejemplares (realidades discontinuas) o
variedades (realidades continuas); el morfema de singular alude a un "conjunto de
rasgos lxicos" del nombre. Sin embargo, el carcter continuo o discontinuo de las
realidades aludidas no es irrelevante. El hecho de que los nombres discontinuos en
singular no puedan aludir a ejemplares nicos explica que el sistema rechace ciertos
enunciados (*Planta est seca, *Estn reformando oficina, *Escribe cartas a amigo),
que presuponen la existencia de un individuo concreto en tanto agente, paciente o
receptor.
Ahora bien, deberamos plantearnos qu significa el hecho de que nombres como
"agua", "vino", "arena" "no aluden a ejemplares nicos". Puesto que se trata de
realidades continuas, es decir, indivisibles, la nica manera de concebirlos como
ejemplares nicos es la de entenderlos en su totalidad, cosa que slo puede expresar
el artculo. Sin embargo, estos nombres difieren de los discontinuos en el hecho de
que pueden parcelarse sin dejar de ser lo que son: agua + agua da lugar a agua,
mientras padre + padre da lugar a padres. Esto explica que un enunciado como
Quiero agua, adems de una alusin al concepto de agua en tanto unidad simblica
cargada de determinados rasgos, tambin pueda interpretarse como una alusin a
una cantidad indeterminada de agua.

31

Conviene precisar que este carcter no es intrnseco a los nombres en s, sino a las realidades que
designan. Adems, estas realidades a menudo se ven representadas en el lenguaje de forma contraria a
lo que se esperara de su naturaleza: Te apetece una cerveza?

44

Por otro lado, conviene tener en cuenta que el lenguaje no representa la realidad
sino la imagen que tenemos o hacemos de ella (Montero, 2011, p. 15). Es por eso
por lo que los llamados nombres contables pueden recategorizarse como incontables
(llevando aparejada, en singular, la necesidad de un artculo o determinante: Quiero
una cerveza) y a la inversa:
(33) Quiero pera
Es decir, una cantidad indeterminada procedente de una o varias peras. Este
ltimo ejemplo demuestra que las restricciones que se citaban antes en relacin a los
nombres discontinuos no son de carcter sintctico, sino que dependen de la imagen
o representacin final que se construya de la realidad.
De las observaciones que realiza Montero se desprenden dos valores asociados
al artculo //: por un lado, la idea de "cuantificacin indeterminada" o imprecisa
(asociada a los nombres en plural y, tambin, a los nombres continuos en singular)32,
por otro, la idea de "conjunto de propiedades lxicas" (asociada, fundamentalmente,
a los nombres discontinuos en singular). A diferencia de lo que pudiera parecer a
simple vista, consideramos que es este ltimo valor el que engloba realmente al
primero: al fin y al cabo, peras, cervezas y cerveza aluden a una cantidad
indeterminada de ejemplares/variedades o de materia a la que cabe atribuir, uno por
uno, todos los rasgos lxicos de las categoras correspondientes.
Sin embargo, Montero observa que hay un caso que contradice todo lo dicho
hasta ahora, desde la incapacidad referencial del nombre escueto, hasta la idea de
conjunto de propiedades lxicas como valor esencial de aquel. Se refiere a las
expresiones autorreferenciales, donde el nombre hace referencia a s mismo en tanto
concepto escueto, vaco de rasgos:
(34) Esto es "pera"
Teniendo esto ltimo en cuenta podramos comparar el artculo // con la luz
blanca dado que puede descomponerse en un abanico de posibilidades en el que
estas se van derivando unas de otras formando un continuum. El valor conceptual
sera el valor general o bsico que, en el uso, se actualiza en una escala que va de
mayor presencia de propiedades lxicas a menor hasta llegar a la pura mencin del
concepto en tanto mera forma lingstica.
Este valor se correspondera con lo que Laca (1999, p. 902) denomina "lecturas parti-genricas
[...], caractersticas de los sintagmas nominales sin determinante del espaol y de
otras lenguas
con una distribucin similar de los artculos como, por ejemplo, el italiano".
32

45

El nivel con mayor carga de propiedades estara representado por los ejemplos
que hemos citado en relacin a los plurales y el singular de los nombres continuos,
donde las propiedades lxicas estn activadas en su totalidad permitiendo que los
nombres puedan interpretarse como cantidades indeterminadas de ejemplares o
materia.
Sin embargo, entre estos ejemplos que presentamos a continuacin y el ltimo
que citamos (34) se extiende una amplia gama de posibilidades que van desde la
atribucin de determinadas propiedades a un segundo nombre (sustantivo, verbo o
adjetivo) a travs, por ejemplo, de una preposicin (ropa de cama, noche de luna;
subir de precio, cambiar de trabajo, delgada de cara, suelto de lengua; ir en tren,
poner en vereda, viaje en barco; ir a caballo, escribir a mquina; cerrar con llave;
llamar por telfono; estar bajo arresto...) hasta los vocativos (Seor Gonzlez,
cunto tiempo sin verle!).
Para resumir, sintetizamos los valores del artculo // a travs de la Figura 4.2:

Fig. 4.2. Valores del artculo //. (Montero, 2011, p. 16)

Atribucin de propiedades
Las restricciones que caracterizan (o parecen caracterizar) a los nombres
discontinuos en singular a la hora de poder cumplir determinadas funciones
sintcticas, as como su incapacidad para constituir expresiones cuantificadas33 llevan
a Laca a considerarlos como casos excepcionales ante el artculo //. Es por eso por
lo que esta autora no logra dar cuenta de un valor esencial (es decir, generalizable)
en relacin con //. Sin embargo, su laborioso rastreo de lo que parecen excepciones
est, al entender de Montero, repleto de hallazgos encubiertos. Entre los numerosos
contextos que registra destaca dos: las construcciones atributivas y los complementos
directos del verbo tener. Una breve aproximacin a ellos nos servir para ilustrar el
valor de // como "donante" de

33

"[...] Las nociones de cuantificacin, de totalidad y de partitividad [...] pueden en buena parte explicar
la casustica de la presencia y ausencia del artculo con los nombres continuos y con los plurales, [pero]
no encuentran aplicacin en el caso del el singular de los nombres discontinuos" (Laca, 1999, p. 896).

46

propiedades lxicas del nombre y, adems, dar cuenta de otros casos que se
consideran muy similares.

Las construcciones atributivas

Uno de los contextos sintctico-semnticos donde podemos encontrar con

frecuencia nombres discontinuos escuetos en singular es el representado por
nombres que designan "funciones, estatus, profesiones u oficios, roles o relaciones"
aplicados a entidades humanas (Laca, 1999, p. 914) en funcin atributiva o de
predicado nominal: Es empleada/soltera/ profesora/ comunista/ vecina del barrio.
Como la propia Laca reconoce y Montero afirma, todos estos sintagmas "pueden
interpretarse como la adscripcin de una propiedad" (Laca, 1999, p. 915) y
equivaldran a la expresin "pertenece al gremio/colectivo/conjunto de". Ninguno de
ellos constituye una expresin referencial y, si resulta evidente que se alude a una
persona concreta, ello no se deriva del nombre en cuestin sino de la posibilidad de
atribuirle una propiedad a alguien. En realidad, no encontramos grandes diferencias
entre estos sintagmas y otros donde se designan entidades no humanas: Es pera.
Tambin aqu se expresa la idea de que algo pertenece a la entidad representada por
el concepto de "pera.
En vistas a una aplicacin didctica, lo importante no es ensear y aprender que los
nombres relativos a "funciones, estatus, profesiones u oficios, roles o relaciones" van
sin artculo en funcin de atributo, como se dice en muchos manuales de E/LE, sino
entender que es as cuando lo importante es nicamente la adscripcin de tal
propiedad, mientras que si se quiere enfatizar el hecho de la singularizacin se deber
recurrir al numeral y si se quiere hacer referencia a un individuo concreto e identificado
en el contexto o, mejor dicho, a la totalidad de individuos relevante en un contexto
determinado, se deber introducir el artculo. La explicacin segn la cual la
introduccin de modificadores que restringen el alcance del nombre impone el uso del
artculo o de un determinante tampoco es estricta:
(35)Juan es profesor de matemticas
(36) Juan es maestro de escuela
(37)*Juan es maestro de la escuela
(Montero, 2011, pp. 17-18)

Las observaciones y ejemplos de la investigadora parecen indicarnos que todo

depende del carcter de los modificadores. Si representan junto al nombre un
determinado concepto o categora lxica, entonces no requieren la presencia del
artculo o determinante; si, por el contrario, aluden a referentes concretos o hechos
adscritos a realidades especficas, entonces requieren la presencia de un artculo o
47

determinante.
Los complementos directos del verbo tener

Un segundo caso aparentemente excepcional que presenta son los complementos

directos de determinados verbos asociados a la posesin o adquisicin:

(38) Tienes piso/marido/coche/hijos?

Montero deduce que muy probablemente son las expectativas culturales acerca
de la unidad o pluralidad de los correspondientes ejemplares las que justifican el
hecho de que los nombres se actualicen en singular unas veces y en plural otras sin
embargo, como seala Alarcos , no debemos olvidar que "el singular seala realmente
indiferencia al nmero, por ejemplo: - Tiene auto? S, tiene tres" (Alarcos, 1980, p.
231). Es decir, que la unidad no viene determinada por el nombre sino precisamente
por las expectativas culturales y, en general, como sostienen Hilferty y Cuenca (1999),
por el conocimiento del mundo y del contexto enunciativo 34. Adems, conviene no
perder de vista el hecho de que ninguno de estos casos constituye una expresin
referencial. Es ms, ni siquiera se alude a la existencia o inexistencia del ejemplar en
cuestin, sino al hecho de tener eso o no
tenerlo.
En este sentido coincidimos con Montero (2011) y Garachana, (2008, pp. 11-12)
cuando esta ltima seala que en estos casos el sustantivo deja de ser un
argumento del verbo para desempear una funcin de modificador verbal,
originndose as una estructura predicativa compleja en la que el sustantivo forma
unidad sintagmtica con el verbo.
Este predicado complejo se emplea para atribuir caractersticas vinculadas al
estado civil, social, econmico, etc. de alguien y, en ltima instancia, para atribuir
propiedades a alguien o a algo en contextos donde el hecho de "tener" o "no tener"
cierta cosa pueda resultar relevante o especialmente significativo:
34

Estos autores ilustran esta idea a travs de diferentes ejemplos. Destacamos, por un lado, los
siguientes: Tienes marido?, *Tienes maridos?, *Tienes hijo?, Tienes hijos?. En ellos se ve el papel
de las expectativas culturales, las cuales restringen una de las dos posibilidades. Por otro lado,
reproducimos este otro ejemplo: Tienes bolgrafos?, Tienes bolgrafo?". Estos enunciados no son
intercambiables pues "no seran igualmente apropiados en toda situacin" ya que, mientras en plural
manifiestan la presuposicin de pluralidad (presumible, por ejemplo, en un comercio), en singular
manifiestan indiferencia al nmero. Vid. (Hilferty, J. y Cuenca, M. J., 1999, pp 92-93).

48

(40) La casa tiene jardn.

Desde esta perspectiva, estos enunciados no se diferencian demasiado de
otros como:
(41) Tienes fro/hambre/sueo?
(42) Tengo hermanos /pjaros.
Montero seala que la nica posible divergencia estara en el alcance
interpretativo de los mismos, pues mientras estos ltimos permiten una lectura del tipo
"cantidad indeterminada", los que estn constituidos por nombres discontinuos en
singular no lo permiten (a menos que se trate de recategorizaciones 35), limitndose
as a la atribucin de una propiedad.
En cuanto a los complementos directos de verbos como gastar, llevar, usar o
vestir o "verbos de adquisicin u obtencin (comprar coche, conseguir piso, sacar
billete)" (Laca, 1999, p. 919) no son ms que variantes del mismo fenmeno.
Tambin podramos incluir aqu los SSNN constituidos por ciertas expresiones de
lugar que, ms que el lugar, lo que perfilan es "un estado, condicin o actividad
particular" (Laca, 1999, p. 922), modificando as el alcance significativo del verbo:
estar en casa, ir a casa; ir a misa, volver de misa, estar en clase, ir a clase, estar en
prisin, estar en cama, etc. E incluso todos aquellos sintagmas nominales SSNN que,
independientemente de la funcin sintctica que desempeen, se entienden como
una extensin del verbo y constituyen con l un determinado concepto:
(43) No hablo japons
(44) Vendo coche.
(45) Voy en autobs.
(46) Haces deporte?
El hecho de que la mayora de estos casos admitan tambin la presencia del
artculo y del numeral es significativo pues deja en evidencia un cambio de foco, ya
que con estos ltimos se pone de relieve el nombre aislado en tanto referente tal y
como refleja Montero (2011) en la Figura 4.3:

35

Ejemplo: Tengo sof para todos, no os preocupis.

49

Fig. 4.3. Ejemplos de casos que admiten presencia del artculo y del numeral.
(Montero, 2011, p. 20)

Este hecho, unido a los notables cambios de significado que encontramos en

algunos de los ejemplos (47), (48) y (49), (50), nos lleva a pensar que estamos ante
estructuras en proceso de gramaticalizacin, tal y como apunta Montero (2011).

4.1.2.3. El valor del numeral (un/una/unos/unas)

Un(o)/una: valor indefinido, indeterminado y numeral.
Cuando hablamos de "artculo indefinido o indeterminado" nos referimos a la
expresin apocopada de uno (un) y a sus variantes de gnero y nmero
(una/unos/unas) y, al mismo tiempo, inscribimos uno/una/unos/unas en la categora
de los "pronombres indefinidos", lo cual supone a su vez que entendemos la forma
uno como una forma bivalente: por un lado como "numeral" y por otro como
"pronombre indefinido", tal y como lo concibe Montero. Esta compleja trama de
nombres y categoras es un reflejo de los distintos valores atribuibles a
un(o)/una/unos/unas: valor indefinido, valor indeterminado y valor numeral (o
cuantificador). Mientras que los valores de indefinitud e indeterminacin opondran
estas formas a las del artculo (definido o determinado); el valor numeral, adems de
asociarlas al resto de cuantificadores, las enfrentara de algn modo al artculo //.
Montero demuestra que todos estos valores se desprenden de un mismo valor
bsico.
Las formas un(o)/una/unos/unas proceden del numeral latino unus. Por esta razn
comenzamos abordando qu es lo que ha quedado de ese valor numeral originario.
Para Alarcos, estas formas se incluyen en una nica categora: la de
50

los (adjetivos) cuantificadores. Segn Alarcos, el valor "numeral" de estos elementos

slo se ha mantenido en las formas de singular, mientras que las formas de plural han
asumido un valor claramente "indefinido". Ahora bien, ambos valores estn
ntimamente emparentados a travs de lo que podemos llamar un tercer valor ms
general: el de la "singularizacin".
Teniendo en cuenta que el morfema de singular de los nombres comunes en
espaol no representa una unidad, es lgico que requieran de un elemento capaz de
dotarles ese valor cuando ste se impone en el contexto: un/una. Si podemos decir
Sale agua del grifo pero no *Sale nio de la escuela no es porque la materia "agua"
en el primer enunciado est singularizada, sino porque no se implica un valor de
unidad, es decir, de materia restringida sino de cantidad indeterminada. Cuando el
valor de unidad entra en juego siempre se requiere un elemento singularizador: Sale
un nio de la escuela; Sale un agua pursima del grifo.
Leonetti, (1999, p. 838), por su parte, habla de "artculo indefinido", destacando
as su valor de "indefinitud" en contraste con el valor de "definitud" que atribuye al
artculo:
Mientras que el artculo definido (y los determinantes definidos en general)
obliga al oyente a recuperar, de
alguna forma, los
datos necesarios para
establecer una representacin del referente, el artculo indefinido no transmite ninguna
orientacin o instruccin en este sentido, y aporta nicamente un contenido de
cuantificacin, por el que la interpretacin del SN se reduce a extraer un elemento
perteneciente al conjunto denotado: en el sintagma un libro de cocina, un elemento de
la clase de los libros de cocina. Que ese elemento sea uno determinado o uno
cualquiera, que el conjunto sobre el que se cuantifica est o no ya restringido
contextualmente, o que la interpretacin resultante dependa tambin de la presencia de
otros cuantificadores u operadores en la estructura sintctica, son todas cuestiones
externas al significado lingstico de un".

Como vemos, aunque este autor no lo destaque, el valor singularizador de un/una

sigue estando vigente en su propia concepcin. Ahora bien, como este valor no
resulta operativo en la oposicin artculo definido/indefinido, es el valor de la
indefinitud el que resalta. La idea bsica viene a ser que, mientras el artculo
presupone (y garantiza) la posibilidad de identificacin del referente, el numeral
impide esta identificacin indicando "la ausencia de accesibilidad", (Leonetti, 1999, p.
839).
En este sentido, Montero diverge respecto a Leonetti:
(55) Esto es un triciclo.
(56) A.-Alberto est leyendo El Quijote.
51

B.-En serio? No me lo puedo creer! Por fin est leyendo un libro!

Los ejemplos citados, (55) y (56), demuestran que no es as. De manera que, en
relacin a la posibilidad de identificacin, el artculo constituye el elemento marcado,
mientras que el numeral es el elemento no marcado. Es decir, que no presupone ni la
posibilidad de identificacin ni su imposibilidad.
Mientras la definitud se asocia a las referencias inclusivas, la indefinitud se
asociara a las referencias exclusivas. Y aqu volvemos a coincidir con Montero y
Leonetti, (1999, p.840), quien indica que "en el caso del artculo indefinido la
referencia exclusiva es evidente: cada vez que se emplea un se da a entender que
existen otros elementos de la clase de los que no se dice nada, y por eso la
referencia a entidades nicas se realiza siempre con el artculo definido". Este
carcter exclusivo del numeral contrasta claramente con el carcter inclusivo del
artculo.
Las llamadas referencias genricas no constituyen una excepcin en este
sentido. Y es que no es lo mismo decir La araa es un insecto que Una araa es un
insecto. Se trata de diferencias sutiles, sin embargo, como Leonetti (1999, p.873)
reconoce, mientras en un caso nos referimos a la totalidad de la especie a travs de
un representante abstracto, en el otro caso nos referimos a "un ejemplar aleatorio y
representativo de la clase, es decir, a un miembro cualquiera, elegido al azar, de la
clase denotada por el nombre".
Otros ejemplos que podran aducirse como contra-argumentos de esta tesis son:
(57a) Tengo un hermano.
(58b) Aqu hay un libro.
(59c) Queda un tomate.
En estos casos creemos que es el valor numeral el que otorga ese carcter de
exclusividad en la medida en que deja fuera otras posibilidades (un hermano y no dos
o tres, un tomate y no ms, etc.). De hecho, consideramos que este valor siempre
subyace en el numeral, aunque a menudo se vea solapado por el de la exclusividad.
De modo que podramos decir que el carcter exclusivo del numeral es lo que lo
opone al artculo, tal y como afirma Montero:
(60a) Esto es un triciclo (uno entre otros)
(61b) Esto es el triciclo (uno presentado y entendido como si fuera
nico) (62a) Por fin est leyendo un libro (uno entre otros)
52

(63b) Por fin est leyendo el libro (una presentado y entendido como si fuera
nico)
Por otro lado, su valor numeral o singularizador lo opone al nombre escueto en
tanto ste ltimo es capaz de expresar cantidades indeterminadas:
(57a) Tengo un hermano.
(57b) Tengo hermanos.
(58a) Aqu hay un libro.
(58b) Aqu hay libros.
(59a) Queda un tomate.
(59b) Quedan tomates.
Segn Leonetti, el numeral no presupone la existencia del referente, debido a esa
falta de "accesibilidad" que atribuye al numeral. Sin embargo, en opinin de Montero,
s lo hace:
(70) No tengo un hermano.
(71) Aqu no hay un libro.
Aunque observamos que la nica manera de entender los enunciados (70) y (71)
es restringiendo la negacin a la singularizacin en s de manera que no afecte a la
existencia de los referentes, es decir, interpretando que no se tiene un hermano
sino ms de uno, que no hay un libro sino ms de uno. Puesto que el nico modo
de negar la existencia de los referentes sera introduciendo la partcula ni o bien,
sustituyendo un por ningn:

(72) No tengo ni un hermano / ningn hermano

(73) Aqu no hay ni un libro / ningn libro
Sin embargo, "un libro" y "un hermano" continan entendindose como referentes
afirmados de alguna manera en tanto posibilidades no actualizadas, mientras que la
estricta negacin de su existencia slo la garantiza el indefinido ningn.
En conclusin, el numeral presupone, al igual que lo hace el artculo, la existencia
del referente, oponindose as a los indefinidos algn (que no la presupone) y ningn
(que la niega), y contrastando tambin con el artculo //,
53

incapaz de constituir expresiones referenciales salvo en casos de autorreferencia:

(74a) Hay una farmacia por aqu cerca?
(74b) Hay alguna farmacia por aqu cerca?
(75a) Nunca he visto una mariposa con esos colores
(75b) Nunca he visto ninguna mariposa con esos colores
(76a) Crees de verdad que tenemos una oportunidad de salir de sta?
(76b)Crees de verdad que tenemos alguna oportunidad de salir de
sta? (77a) No creo que haya una serpiente ah.
(77b) No creo que haya ninguna serpiente ah.
(78a) A esas horas no pudieron encontrar un autobs.
(78b) A esas horas no pudieron encontrar ningn autobs.
Recapitulando todo lo dicho hasta ahora, podemos ilustrar los valores del
numeral un/una a travs de la Figura 4.4:

Fig. 4.4. Los valores del numeral un/una. (Montero, 2011, p. 24)

Valores de unos/unas

En cuanto a
el mismo valor

las formas de plural unos/unas, Alarcos (1980, p. 284) les confiere

singularizador (y excluyente) que confera a las formas singulares,

entendiendo que hacen referencia a "un conjunto unitario de elementos o variedades,

opuesto a otros posibles conjuntos dentro del campo semntico
Es decir, que, por un lado, unos/unas se opondran al artculo //
en que cuantifican (o delimitan) un conjunto

de referentes

unitario o singularizado y, por otro lado, se opondran a las

el contraste exclusividad (caracterstica de

de referencia".
en la medida
entendido como

formas los/las mediante

las primeras) e inclusividad

(caracterstica de las ltimas).

(79a) He visto gaviotas (cantidad imprecisa)

54

(79b) He visto unas gaviotas (conjunto unitario opuesto a otros

conjuntos) (79c) He visto las gaviotas (conjunto nico)
Por su parte, Leonetti, (1999, p. 841) tambin reconoce que unos/unas
conservan las mismas propiedades que las formas singulares en tanto expresiones
cuantificadas, oponindose as a los nombres escuetos; pero adems hace
aportaciones interesantes respecto a la idiosincrasia particular de estas formas. La
primera indicacin importante es que "es una de las peculiaridades del paradigma
de los indefinidos en espaol y en las lenguas iberorromnicas" pues otras lenguas
tambin derivadas del latn, como el francs o el italiano, "emplean en su
lugar un artculo partitivo [...] o un cuantificador equiparable a algunos".
La segunda observacin del autor est relacionada con la oposicin entre
algunos/algunas y unos/unas, en la que destaca "la facilidad con la que se asigna a
algunos, pero no a unos, una interpretacin presuposicional, en la que el
cuantificador opera sobre un conjunto de entidades ya delimitado y establecido en
el discurso" (Leonetti, 1999, p. 843). Las conclusiones de este autor apuntan hacia
el valor restrictivo de algunos/algunas frente a unos/unas, lo cual contradira el valor
singularizador y exclusivo que Alarcos atribua a estos ltimos. Sin embargo, al
igual que Montero, pensamos que si unos/unas no presupone la existencia de "un
conjunto de entidades ya delimitado y establecido en el discurso" es porque estas
formas constituyen de por s esa delimitacin en la medida en que hacen referencia
a un conjunto unitario. Lo que s requieren es la posibilidad de entender ese
conjunto como un conjunto extrado de otro/s posibles:
(80a) Esta frutera tiene verduras muy buenas (cantidad imprecisa: pueden ser
todas o algunas)
(80b) Esta frutera tiene unas verduras muy buenas (se destaca el conjunto de
verduras como conjunto unitario frente al que puedan tener otras fruteras)
(80c) Esta frutera tiene algunas verduras muy buenas (se destaca un conjunto
delimitado, sin embargo, no unitario, del conjunto total de verduras de la
frutera)

En conclusin, todo parece indicar que los valores de unos/unas no difieren de

los que Montero atribuye a un/una. A continuacin presentamos dichos valores en la
Figura 4.5:
55

Fig. 4.5. Los valores de unos/unas. (Montero, 2011, p.26)

4.1.3. Conclusiones: los valores operativos del artculo

En vista de todo lo expuesto, ofrecemos a continuacin la visin global de los
valores inherentes a cada uno de los tres elementos propuesto por Montero (2011) en
la Figura 4.6:

Fig. 4.6. Visin global de los valores inherentes al artculo, numeral y artculo .
(Montero, 2011, p. 26)

Las relaciones que se establecen entre ellos pueden ilustrarse a travs de la

Figura 4.7:

Fig. 4.7.Relaciones establecidas entre el artculo, el numeral y el artculo . (Montero, 2011, p. 26)

5
6

El vnculo ms fuerte es el que se establece entre el artculo y el numeral.

Principalmente debido a la oposicin (flecha blanca) entre el valor de inclusividad de
uno y el valor de exclusividad del otro, pero tambin debido al hecho de compartir un
pequeo mbito a travs del valor referencial que ambos confieren al nombre. Por su
parte, numeral y artculo // aparecen como categoras contiguas y ligeramente
opuestas en la medida en que ambas pueden actualizar valores de cuantificacin de
tipo singularizador en un caso e indeterminado en otro, pero no comparten ningn
mbito de accin. Por ltimo, destaca la distancia que media entre el artculo y //,
entre los que no se percibe ningn tipo de relacin, ni de oposicin ni de, digamos,
parentesco. Esta distancia es, curiosamente, la que menos atencin recibe en la
enseanza de E/LE a pesar de que, en nuestra opinin, es una de las claves para
superar las dificultades que entraa el uso del artculo. (Montero, 2011, pp. 26-27)

Para terminar, sealamos que el modelo operativo de Montero (2011), recogido

en estas pginas, as como la primera aproximacin de modelo operativo de
colocacin espacial para el artculo, diseada por Santiago (2013), constituyen una
de las bases fundamentales para nuestra propuesta didctica del tratamiento del
artculo dirigida a aprendientes polacos.
4.2.

La determinacin en polaco

4.2.1. Introduccin
En este captulo nos proponemos en primer lugar hacer una breve presentacin de
la lengua polaca, una de las lenguas objeto de nuestro estudio. En segundo lugar
explicaremos los mecanismo de determinacin de dicha lengua segn Pawlik, (2001),
acompaados de ejemplos que faciliten la comprensin de dichos mecanismo al lector,
y por ltimo presentaremos unas breves conclusiones sobre lo expuesto en este
apartado.
4.2.2. La lengua polaca
El polaco es la lengua oficial de Polonia, es una variante oficial, literaria y comn a
todo el pas, formada a partir de los dialectos de la Polonia Mayor (Wielkopolska),
donde se encuentra la que fue primera capital del pas, Gniezno y, a los que ms tarde
se incorporaron los dialectos de la Polonia Menor (Malopolska). Hoy en da se estima
que el nmero de polaco-hablantes supera los cuarenta y cinco millones de personas.
El idioma polaco, junto con el checo, el eslovaco y el lusaciano (utilizado por una
pequea minora eslava en la parte sudeste de Alemania) pertenece a la familia
eslavoocidental de las lenguas indoeuropeas. Es una lengua eslava, y como tal,
carece de cualquier elemento parecido al artculo determinado, como le sucede al
5
7

ruso, checo o eslovaco y a lenguas de otras familias, como el japons. El polaco, por
lo tanto, no dispone de un elemento nico que distinga lo que puede ser una referencia
unvoca. Se trata, adems, de una lengua flexiva, con un sistema de siete
declinaciones, y su sistema verbal se divide entre verbos perfectivos y verbos
imperfectivos. Finalmente, hace la distincin, como en espaol, entre sustantivos
contables y sustantivos no contables, aunque los sustantivos incontables en espaol
no siempre coinciden en el nmero con su equivalente en polaco; por ejemplo, en
polaco gente, dinero y pelo se usan en plural.

4.2.3. Mecanismos de determinacin en polaco.

El artculo en espaol hace referencia a la mxima coleccin de objetos a los que
se pueda aplicar el contenido descriptivo. La lengua polaca no dispone prcticamente
de ningn elemento, a excepcin quiz del indefinido pewien (ej. Mam do
zakomunikowania pewn wiadomo / Tengo que comunicar/anunciar una noticia) o

jaki36 para realizar las tareas que realiza el artculo indeterminado en espaol.
El profesor Janusz Pawlik, de la Universidad de Pozna, aade otros
procedimientos a travs los cuales el polaco puede expresar lo que l llama "las
categoras de determinacin e indeterminacin" (Pawlik, 2001, p. 48). Uno de esos
procedimientos es el orden de palabras. La posicin respecto al verbo en algunas
ocasiones puede determinar, en la traduccin al espaol, el uso de uno u otro artculo:
tras el verbo procedera usar el artculo indeterminado y ante el verbo, el
determinado37. Este autor vincula la presencia de los artculos a "la problemtica de
datum /novum", es decir, la diferencia entre tema y rema, o dicho de otro modo, el
contraste entre informacin nueva e informacin compartida.
Un segundo mecanismo que podra dar una orientacin sobre la determinacin, en
polaco, sera la posicin del acento. Tambin en este punto, vincula el acento con la
diferencia entre informacin nueva: En trminos generales, tanto en polaco como en
muchas otras lenguas, la ltima posicin est dedicada, entre otros, a los sustantivos
de primera mencin, normalmente acentuados con ms intensidad. (Pawlik, 2001, p.
49)

36

Vid. Captulo 4, Tablas 4.2 y 4.3.

37

Vid. Captulo 2, apdo. 2.2.

5
8

El tercer procedimiento estara relacionado con ciertas formas casuales. En

concreto, relaciona la determinacin con el caso nominativo, y la indeterminacin con
el genitivo38.
Finalmente, este autor aade una explicacin sobre la determinacin a medio
camino entre la gramtica histrica y la gramtica comparativa, sealando que:
Este determinante [el artculo] tiene como origen cierto estado de la lengua, a saber,
empieza a desarrollarse a partir del momento en el que esta etapa [flexiva] se ha
alcanzado. Efectivamente, la tendencia global a la economa del lenguaje hace derribar
el sistema flexivo complicadsimo de las lenguas sintticas antiguas. [...] la lengua en
sus albores, merced a su sistema flexivo, estaba en condiciones de expresar la
dicotoma determinacin/indeterminacin sustantiva mediante un orden gramatical de
palabras variable. (Pawlik, 2001, p. 50)

4.2.4. Conclusin
Probablemente en polaco hay ciertos procedimientos que permiten expresar cierto
grado de determinacin, sin embargo, lo que parece estar claro es la ausencia, en esta
lengua, de un elemento aislable y reconocible por los aprendientes de ELE que pueda
identificarse con el artculo en espaol, al no existir tal elemento en su LM. Todo ello
nos indica la dificultad del proceso de enseanza-aprendizaje de esta unidad
lingstica y la importancia del artculo en el aprendizaje y la adquisicin del espaol
como lengua extranjera, la cual queda reflejada en la investigacin de Fernndez
(2006).

38

Vid. Captulo 2, apdo. 2.2.

5
9

LA INVESTIGACIN EMPRICA

5. Metodologa de la investigacin
5.1 Introduccin
Este captulo se propone efectuar en primer lugar una descripcin de los objetivos
que pretendemos alcanzar con nuestro estudio. En segundo lugar una presentacin y
justificacin del corpus de anlisis. A continuacin, se describir la elaboracin de la
plantilla de anlisis y se detallarn los criterios seleccionados para ella. Por ltimo, la
parte principal del captulo se dedicar al anlisis de los manuales en la que se
ofrecer un resumen crtico de los mismos.
5.2. Objetivos del estudio
El objetivo de nuestro estudio es observar y analizar el tratamiento didctico que
recibe el artculo en la muestra seleccionada de manuales de ELE que presentamos
en el siguiente apartado, con el fin de detectar las carencias y los aspectos mejorables
para la posterior realizacin de una propuesta didctica de mejora.
Emprenderemos este anlisis partiendo de las siguientes premisas: el artculo en
espaol es un tema ampliamente complejo y muy debatido entre los lingistas y, por
consiguiente, su didctica tambin presenta grandes dificultades; los alumnos con un
sistema de determinacin en su L1 distinto al espaol tienen una dificultad aadida a
lo largo del proceso de aprendizaje de esta lengua. A partir de estas constataciones
nos formulamos las siguientes preguntas:

Cmo se atiende el uso del artculo en los manuales de ELE de nivel inicial
(A1-A2)?

Cmo abordan los manuales de ELE la dificultad de los aprendientes polacos,

alumnos con un sistema de determinacin distinto al espaol en su L1? Le
prestan suficiente atencin?

Dado que el uso del artculo es tan frecuente en la lengua espaola, se

aprovecha en los manuales de ELE esta fuerte presencia de dicha unidad
lingstica en las muestras de lengua aportadas para reflexionar sobre sus
usos y valores?
6
0

Con el anlisis de la muestras de materiales de nivel A1-A2 seleccionados,

perseguimos cumplir los siguientes objetivos ms especficos:

Identificar los apartados dedicados al artculo determinado, indeterminado

y artculo // en los manuales de ELE seleccionados.
Determinar la relevancia que se otorga en lo referido al artculo, en la
seleccin de manuales.
Examinar cmo se presenta dicha unidad lingstica y el tipo de instruccin
gramatical con que se presenta (explcita o implcita).

Averiguar cul es el objetivo lingstico de las actividades dedicadas al

artculo.
Identificar los usos y valores de los artculos presentados en los manuales.

5.3 Justificacin del corpus

El corpus est formado por cuatro manuales de ELE publicados entre 2002-2005:
Prisma A1, Espaol en marcha 1, Aula internacional 1 y En accin 1. Todos ellos son
de nivel inicial (A1-A2) y se presentan o bien en un solo volumen que integra Libro del
Alumno y Libro de ejercicios (Aula internacional), o bien en varios (Prisma A1, Espaol
en marcha 1, En accin 1) que constituyen el Libro del Alumno y el Libro de ejercicios.
Todos ellos adems disponen del Libro del Profesor. Los citados manuales estn
destinados a grupos heterogneos de alumnos, adultos y adolescentes, y se
encuentran entre los ms utilizados para las clases de ELE en Polonia39.
Por las fechas de publicacin de las ediciones manejadas en Polonia, no han
tenido la oportunidad de adecuarse a las directrices del Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC). A su vez, conviene destacar que no todos ellos proponen enfoques
innovadores respecto a la enseanza de la gramtica ni recogen todas las teoras
nuevas de aprendizaje. Sin embargo, nos interesa analizar la presentacin de la
gramtica y, en especial, del artculo en estos materiales, puesto que son los
manuales con los que se ha estudiado espaol en Polonia hasta el momento presente.

39

Contexto donde nace nuestra investigacin.

6
1

Para la seleccin de los cuatro manuales analizados en nuestro estudio emprico,

se han considerado criterios como: el nivel (segn el MCER y el PCIC), los manuales
utilizados en los centros de enseanza de EL/E en Polonia hasta el momento
presente, los materiales complementarios a estos manuales, el grupo meta al que va
dirigido el material y la editorial.
A continuacin, pasamos a examinar en detalle cada uno de estos criterios:

Nivel

Nos centramos en el nivel inicial A1, dado nuestro inters por analizar el
tratamiento que recibe el artculo espaol en dicho nivel. Los manuales han sido
elegidos basndonos en varios documentos de orientacin, entre ellos, el MCER
(2002) y el PCIC (2006).

Materiales

Se incluyen en el anlisis no solo el libro del alumno, sino tambin el de ejercicios y

el del profesor.

Manuales con los que se ha trabajado en Polonia hasta el momento

presente

Otro de los criterios que nos ha llevado a la seleccin de estos manuales ha sido
elegir aquellos materiales con los que los aprendientes polacos han aprendido espaol
en su pas hasta el momento presente.

Grupo meta

Hemos elegido aquellos materiales dirigidos a aprendientes jvenes y adultos, ya

que esta es la franja de edad del contexto en el que nace el presente estudio.

Editorial

A pesar de ser Difusin la editorial que ms alcance tiene en el pas 40, hemos
considerado oportuno elegir manuales de diferentes editoriales. Ello obedece al deseo
de representar, de esta forma, distintas ideas y estilos sobre la manera ms rentable
de guiar el proceso de enseanza/aprendizaje del artculo y as poder obtener una
perspectiva ms amplia.
40

Tras ponernos en contacto con numerosas universidades, Institutos Cervantes de Polonia y escuelas
privadas dedicadas a la enseanza de ELE, comprobamos que es Difusin la editorial que ms alcance
tiene en el pas, siendo los manuales ms utilizados: Bitcora, Gente y Aula Internacional.

6
2

5.4. Descripcin del corpus41

Aula internacional 1
Aula internacional 1 es el primer volumen de Aula internacional y corresponde al
nivel A1. Los autores de este mtodo afirman en el prlogo que lo han elaborado
pensando en un aprendiente joven o adulto y siguiendo un enfoque orientado a la
accin basado en el MCER. Est dirigido a jvenes y adultos y est concebido para
llevar al aula los enfoques ms avanzados de manera sencilla y eficaz desde los
primeros niveles.
Es un manual utilizado en numerosos Institutos Cervantes de cuatro continentes,
entre los que se encuentra el Instituto Cervantes de Varsovia 42, y en abundantes
universidades. Sus usuarios destacan su facilidad de uso, la solidez de la secuencia
didctica, el hecho de que aporta todos los elementos necesarios para sus clases y el
avance metodolgico que ha supuesto para sus cursos de nivel A1.
Los autores definen este manual como un nivel A1 que ayuda a introducirse en el
espaol de manera amena y motivadora. Se trata de un volumen compacto, que
incorpora en una nica encuadernacin el libro del alumno, el cuaderno de ejercicios,
una antologa de textos y un resumen gramatical.
Aula internacional 1 est formado por 10 unidades que culminan en una tarea final.
La estructura de cada unidad est dividida en los apartados: COMPRENDER,
EXPLORAR Y REFLEXIONAR, PRACTICAR Y COMUNICAR Y VIAJAR; la cual
pretende acercarse a la manera natural de adquirir una lengua. Por ltimo, las
secciones MS EJERCICIOS (el equivalente al cuaderno de ejercicios), MS
GRAMTICA y MS CULTURA (antologa de textos) se crean con el objetivo de
aportar flexibilidad y de potenciar el uso autnomo del manual.

41

Para una presentacin en forma de ficha esquemtica de los manuales analizados, vid. Anexo I.
Manuales para los cursos generales de espaol (Instituto Cervantes de Varsovia)
http://varsovia.cervantes.es/es/cursos_espanol/estudiantes_espanol/manuales.htm [Fecha de acceso 20
de agosto de 2012]
42

63

En accin 1
En accin es un mtodo de espaol para extranjeros jvenes y adultos que se
compone de cuatro niveles. En accin 143 es el primer nivel que abarca los niveles A1
y A2 del MCER.
El enfoque adoptado en el libro es, como en Aula internacional, el enfoque
orientado a la accin. Los autores se centran en el desarrollo de las tres dimensiones
del alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiz autnomo. De esta
forma, las actividades y tareas que se plantean se proponen ser significativas para los
estudiantes, se hacen constantemente propuestas de trabajo intercultural y se
potencian las estrategias de aprendizaje y comunicacin. Igualmente a lo largo de
cada nivel el alumno va confeccionando su propio Portfolio de lenguas, integrndolo
en la secuencia didctica que propone el manual.
La estructura del libro es la siguiente. Doce unidades agrupadas de cuatro en
cuatro que forman tres mdulos (A, B, C). Al final de cada mdulo una unidad de
Repaso formada por la revista Mundo Latino y Mi Portfolio de espaol. Aparecen dos
ndices: hay un primer ndice con los contenidos (comunicacin, sistema de la lengua,
tipo de textos, cultura e interculturalidad) y un segundo ndice en el que aparecen
recogidas las actividades comunicativas de la lengua (expresin, comprensin e
interaccin) que evala el Portfolio. Al final del libro aparecen tres apndices: Lengua y
comunicacin, Palabras y expresiones y una Tabla de verbos con la conjugacin
verbal.
El propsito de los autores a la hora de elaborar las unidades didcticas es que los
alumnos realicen actividades y tareas significativas para ellos, dentro de sus mbitos
de inters y fciles de realizar. Desean ofrecer un libro que aporte un aprendizaje real,
en espiral y efectivo y que a su vez sea fcil de trabajar en clase, tanto para el profesor
como para el alumno. Un material que se pueda utilizar en contextos de enseanza
diferentes: en inmersin o no, con grupos monolinges o plurilinges, etc.

43

Manual con el que se trabaja en el Instituto Cervantes de Cracovia hasta el momento presente en los
niveles A1, A2 y A2.2. http://cracovia.cervantes.es/es/cursos_espanol/manuales.htm [Fecha de acceso 20
de agosto de 2012]

6
4

Espaol en marcha 1
Espaol en marcha es un mtodo organizado en cuatro niveles y est dirigido a
jvenes y adultos. Espaol en Marcha 144 corresponde a los niveles A1-A2 del MCER.
El manual consta de 10 unidades. Cada unidad presenta tres apartados (A, B y C) en
los que se presentan, desarrollan y practican los contenidos lingsticos que se
anuncian al inicio de cada uno de ellos.
Las unidades didcticas estn organizadas por destrezas y en secciones de
vocabulario, gramtica y pronunciacin, a lo largo de una serie de tareas que van
desde las ms dirigidas a las ms libres. A su vez, el manual presenta un apartado de
Autoevaluacin, con actividades de recapitulacin y consolidacin de los objetivos de
la unidad. En l se incluyen varios test para que el alumno pueda controlar su progreso
segn los descriptores del Portfolio europeo de las lenguas. El apartado De ac y de
all presenta informacin sobre el mundo espaol e hispanoamericano con el objetivo
de desarrollar la competencia sociocultural y la interculturalidad del estudiante. Al final
del libro se incluyen las transcripciones de las grabaciones de los dos CD, una
referencia gramatical, que sigue el orden de las unidades en las que ha ido
apareciendo, una tabla de los verbos regulares e irregulares ms frecuentes y un
conjunto de tareas para desarrollar la expresin oral en parejas.
Prisma A1
Prisma es un curso de espaol estructurado segn los niveles del MCER que ana
diferentes tendencias metodolgicas desde una perspectiva comunicativa y que
persigue atender a la diversidad de discentes y docentes. Segn fuentes de la propia
editorial, es el material ms usado en los diferentes cursos de espaol para
extranjeros impartidos en Espaa, as como en diversos mercados internacionales45.
Se estructura segn los niveles del MCER, avalado por el Instituto Cervantes
segn su Plan curricular. Prisma ha sido diseado desde la consideracin del alumno
como agente social, como aprendiente autnomo y como hablante intercultural, cuyo
objetivo es adquirir competencia comunicativa en espaol. Los autores afirman que
desde la perspectiva comunicativa se adopta un enfoque eclctico. Sus actividades se
caracterizan por la integracin de destrezas, presentacin de los contenidos
gramaticales de modo inductivo y deductivo y la integracin del conocimiento
intercultural. Consta de doce unidades didcticas ms dos de repaso. Cada una tiene
44

Comprobamos que este manual es utilizado tanto en colegios como en escuelas privadas dedicadas a

la enseanza de ELE.
45
Vid. Nota, 2, p.

6
5

autonoma propia, sin embargo, recoge contenidos gramaticales, lxicos y funcionales

de unidades anteriores como retroalimentacin. Cada unidad didctica atiende a la
integracin de destrezas, la potenciacin de la interaccin, la presencia de
Hispanoamrica, la presentacin de la gramtica de modo inductivo y/o deductivo, la
autoevaluacin de contenidos y a la presencia de actividades para fomentar la
competencia estratgica.
Tras lo expuesto y en un primer acercamiento a ellos podemos concluir que los
manuales de Prisma presentan un enfoque comunicativo orientado a la accin.
5.5. Metodologa y herramienta del anlisis
Para el anlisis del tratamiento de los artculos: artculo determinado, artculo
indeterminado y artculo //

46

en los manuales de ELE hemos desarrollado una

metodologa propia que consiste en varias fases.

Los objetivos de este anlisis consisten en identificar en qu partes del manual se
presentan los artculos, qu valores de estas unidades lingsticas se presentan, qu
tipo de instruccin gramatical eligen los autores y con qu tipo de actividades se
trabaja.
El anlisis se desarrolla en tres fases. Para cada fase del anlisis hemos diseado
una plantilla que rene los datos que se interpretarn y contrastarn. La elaboracin
de las plantillas se justifica por la necesidad de hacer una revisin detallada de los
artculos, recogidos de forma explcita en el PCIC 47. Dichas unidades lingsticas
forman parte de la competencia comunicativa (gramatical) de los aprendientes.
Los apartados de la plantilla se han diseado a partir de los principios expuestos
en el Captulo 4 del presente trabajo, es decir, los contenidos sobre la cuestin del
artculo determinado, artculo indeterminado

y artculo // y los principios

metodolgicos recomendados para su enseanza. Nuestro objetivo es elegir los

ejemplos representativos de la enseanza de los artculos en cada manual. Con el fin
de detectar posibles carencias o aspectos mejorables para el proceso de enseanzaaprendizaje de dichas unidades lingsticas. Por esta razn, no pretendemos la
exhaustividad de anlisis de todas las muestras.

46

Utilizamos dicha terminologa en este captulo por ser la empleada en los manuales de ELE.

47

Vid. Anexo II.

6
6

5.5.1. Fases de la investigacin

A continuacin presentamos las fases que seguir nuestra investigacin:
Fase 1. Anlisis de la tabla de contenidos48
En la primera fase identificaremos las unidades del manual en las que se estudian
el artculo determinado, indeterminado y artculo //. Se seleccionarn en concreto los
apartados dedicados al artculo determinado, indeterminado y artculo //.
Fase 2. Anlisis de las unidades (apartados) del manual
En la segunda fase analizaremos a partir del anlisis de actividades tanto el tipo de
instruccin formal como el objetivo lingstico y metodolgico de estas.
La Instruccin Formal:

Instruccin gramatical explcita

Instruccin gramatical implcita

Objetivo lingstico de las actividades (estructura meta):

Artculo determinado

Artculo indeterminado

Artculo //

Objetivo metodolgico de las actividades:

Presentacin (input)
Prctica de Procesamiento / Concienciacin lingstica
Prctica con Atencin:
o A la forma
o

48

A las formas

Produccin (output)

Nos referimos con tabla de contenidos al ndice del manual.

67

Fase 3. Usos y valores del artculo determinado, artculo indeterminado y

artculo //
En la tercera fase analizaremos los usos y valores de los artculos presentes en los
apartados dedicados a dichas unidades lingsticas. Seguidamente, los compararemos
con los expuestos en el PCIC y la propuesta de Montero (2011), descrita en el Captulo
2 de nuestro estudio.
Por ltimo, en las conclusiones resumiremos el anlisis de la metodologa del
manual y presentaremos sus ventajas y desventajas.
A continuacin, en la Tabla 5.1 presentamos una plantilla resumida de la
metodologa y herramienta de anlisis:

6
8

FASE
1.

Anlisis de la tabla de
contenidos

DESCRIPCIN
1. Unidades y apartados
dedicados al artculo
determinado, artculo

OBJETIVO
Seleccionar las
unidades para la fase 2

indeterminado y artculo
//
2.

Anlisis de las unidades

seleccionadas en la fase 1

1. Forma de presentacin
del artculo determinado,
artculo indeterminado y
artculo //
2. Actividades
relacionadas con el
artculo determinado,
artculo indeterminado y
artculo //

Describir la instruccin
formal, presente en los
manuales, del artculo
determinado, artculo
indeterminado y
artculo //, a partir del
anlisis de actividades
relacionadas con
dichas unidades
lingsticas y
comprobar el objetivo
lingstico y
metodolgico de estas

3.

Anlisis de la presentacin
gramatical terica del

Presentacin gramatical
de los usos y valores del

Identificar los usos y

artculo determinado,

artculo determinado,

determinado, artculo

artculo indeterminado y

artculo indeterminado y

indeterminado y

artculo //

artculo // presentes en

artculo // presentes

los manuales

en los manuales y

valores del artculo

realizar un anlisis
comparativo con el
PCIC y Montero (2011)

Tabla 5.1. Metodologa y herramienta de anlisis (Plantilla resumida)

69

6. Anlisis de los manuales de ELE

6.1. Aula internacional 1
Segn el ndice del manual Aula internacional 1 los artculos determinados se
presentan y trabajan en la Unidad 2, los artculos un/una/unos/unas, en la Unidad 3 y
el/la/los/las + adjetivo, en la Unidad 4. Al comienzo de este captulo indicamos que el
objetivo de nuestro trabajo no es analizar de forma exhaustiva todas las actividades,
sino aquellas que consideramos ms representativas y que nos permiten responder a
nuestros objetivos. De modo que, este caso, nos centraremos en las Unidades 2 y 3.
Por un lado, comprobamos que en la Unidad 2 no se ofrecen ejercicios de
automatizacin, interpretacin ni produccin centrados en el significado de estas
formas lingsticas. Por otro lado, observamos que en el libro del profesor (p. 23) se
hace una referencia a ellas en una actividad cuyo objetivo lingstico es practicar las
formas verbales del verbo interesar, as como los pronombres personales. A
continuacin mostramos la actividad en la Figura 6.1:

Fig. 6.1. Actividad del Libro del alumno. Aula internacional 1, p.22.

A la hora de realizar la Actividad 6, en el apartado b, antes de terminar la actividad

se recomienda al profesor detenerse en la explicacin del artculo determinado y en la
flexin nominal. Es decir, una atencin a la forma gramatical. Para ello, se remite al
7
0

profesor al apartado El artculo determinado de la p. 21 del Libro del alumno, el cual

presentamos a continuacin en la Figura 6.2:

Fig. 6.2. Cuadro gramatical. El artculo determinado. Aula Internacional 1, p. 21.

En l observamos que se presentan las reglas de concordancia, sin embargo, no

se trabajan dichas formas a lo largo de la unidad. Tan solo hay un ejercicio en la
seccin Ms ejercicios dedicada a ellos, el cual reproducimos a continuacin como
Figura 6.3:

Fig. 6.3. Ejercicio de prctica. Concordancia: artculos y sustantivos. Aula internacional 1, p.94.

7
1

Se trata de una actividad cuyo objetivo lingstico son los artculos definidos
el/la/los/las y su concordancia de gnero y nmero con el sustantivo al que
acompaan. A su vez, aparecen sustantivos como, por ejemplo, arte o aula para llamar
la atencin del alumno sobre el comportamiento del artculo ante sustantivos en atnica, contenido que se presenta en un A2 segn el PCIC (2006). Por lo tanto,
estamos ante una actividad controlada, cuyo objetivo didctico es la produccin. El
foco no est puesto en la unin de significado y forma, sino tan solo en la forma
gramatical.
En cuanto a la Unidad 3, en la que se presentan un/una/unos/unas observamos de
nuevo que la explicacin gramatical de estas unidades lingstica se realiza de forma
implcita. En la seccin ms gramtica (segn sus autores, una seccin que aborda
de forma ms extensa y detallada los puntos gramaticales de las unidades)
comprobamos que el apartado dedicado a los artculos (p. 146-147) presenta la
explicacin ms completa de estas formas lingsticas, comparada con las que
encontramos en En accin 1, Espaol en Marcha 1 y Prisma A1, como podr
comprobarse ms adelante.
Sin embargo, observamos ciertas imprecisiones en las reglas ofrecidas por Aula
internacional 1. Un ejemplo de ello es el que mostramos a continuacin: Cuando
hablamos [] de sustantivos no contables no usamos el artculo. Necesito leche para
el postre. Seguidamente, aparece lo siguiente: La presencia del artculo incide en
que ya se haba hablado antes de algo / He comprado leche y huevos (= informo que
compr) He comprado la leche y los huevos. (= ya hemos dicho antes que era
necesario comprar esas cosas). Es decir, no se hace referencia a la ausencia de
artculo para hablar de una cantidad indeterminada y ello puede llevar a confusin al
alumno, puesto que la regla comienza con la afirmacin Cuando hablamos de
sustantivos no contables no usamos el artculo. Sin embargo, huevos es un sustantivo
contable, por lo tanto, es una regla ambigua e incompleta. Tambin observamos que
en las explicaciones gramaticales de los artculos no se hace referencia al oyente, lo
cual consideramos un punto importante al que el alumno debe atender, dado que es
necesario para realizar un uso adecuado de los artculos.
Las reglas que aparecen en el manual que nos ocupa se sitan entre los niveles A1
y A2 segn el PCIC (2006). Tras lo expuesto, comprobamos que el apartado dedicado
a la gramtica es concebido como un compartimento estanco, en el que gramtica y
comunicacin no tienen un lugar comn.
Por ltimo, en el libro del profesor tan solo se hace referencia a los artculos en la
actividad que presentamos a continuacin en la Figura 6.4:
7
2

Fig. 6.4. Diferencia entre qu o cul. Aula internacional 1, p. 28.

El objetivo lingstico de esta actividad es observar las diferencias de uso entre los
interrogativos qu y cul/les. A partir del input que se les ofrece (cuatro microdilogos),
el profesor debe animar a observar el tipo de informacin que se obtiene en cada
pregunta y centrar la atencin sobre la presencia del artculo determinado o
indeterminado en estas. Sealamos que el artculo indeterminado an no ha sido
presentado en la unidad. Su presentacin se encuentra ms adelante en la p. 29.

Conclusiones
Uno de los problemas que observamos en el manual Aula internacional 1 es el
hecho de otorgar a la gramtica un lugar secundario y auxiliar, es decir, el hecho de
darle un lugar diferente, de mantener la divisin artificial entre forma y significado,
entre gramtica y comunicacin. El presentar un cuadro gramatical completo y extenso
al final del manual no garantiza la adquisicin de los artculos, como ya ha sido
demostrado en las investigaciones anteriores a las que nos hemos referido en
apartados anteriores. Son necesarias actividades con input comprensible, actividades
cuyos procesos estn basados ms en percepcin y en comprensin y menos en
memorizacin. No obstante, queremos destacar que nos encontramos ante el manual
que presenta una explicacin ms completa de los artculos.

6.2. En accin 1
Segn el ndice de este manual (p.3), los artculos definidos e indefinidos se
presentan en la Unidad 4, junto a las formas verbales hay y est/n. A continuacin
presentamos en la Figura 6.5 el cuadro gramatical que aparece dentro de la citada
Unidad:
7
3

Fig. 6.5. Cuadro gramatical. En accin 1, p.45.

Tras este cuadro gramatical, no se dedica ninguna actividad a los artculos. En el

tipo de actividades que encontramos aparecen ya estas formas lingsticas, de modo
que el alumno tan solo tiene que repetir el modelo. La actividad se convierte en
mecnica, lo que significa que el proceso no est basado en la comprensin. A
continuacin presentamos un ejemplo de las actividades a las que nos referimos en la
Figura 6.6:

Fig. 6.6. Actividad de prctica. En accin 1, p. 50.

La nica referencia explcita que encontramos a los artculos determinados e

indeterminados es al final del manual en la seccin lengua y cultura (p. 158). En ella
aparece un cuadro con sus formas y usos acompaados de ejemplos. En primer lugar,
se hace referencia a la forma y la concordancia en gnero y nmero con el sustantivo
al que acompaa y, en segundo lugar, se presentan los usos: Utilizamos el artculo
74

determinado cuando el nombre ha aparecido antes o creemos que la otra persona

sabe que existe. (1)49 Mi novio estudia en la Universidad de Barcelona. Sabes dnde
est el cine Liceo? y Utilizamos el artculo indeterminado cuando hablamos por
primera vez de un nombre. (2) Sabes dnde hay una farmacia por aqu cerca? Es
una plaza muy animada, con muchos bares y msica. Es decir, no hace referencia a
objetos identificables. Sin embargo, observamos que en (1) s se refiere a ello y al
oyente, lo cual consideramos que favorece la comprensin del significado.
A continuacin, analizamos las actividades propuestas en el cuaderno de
actividades, con el fin de detectar cules se dedican a estas formas lingsticas. Sin
embargo, comprobamos que al igual que sucede en el Libro del alumno, ninguna
actividad tiene como objetivo lingstico los artculos. En cuanto a las reglas, no se
menciona la incompatibilidad con los demostrativos y posesivos, tampoco se tratan
sus particularidades con el verbo gustar y el sustantivo sin artculo es el gran ausente.
Conclusiones
Observamos falta de input, actividades de comprensin o interpretacin, cuyo
objetivo sea que los aprendientes presten especial atencin a las formas gramaticales,
los artculos, para que aprendan a procesarlas e interpretarlas correctamente. A pesar
de que aparece un cuadro gramatical con alusiones al artculo, nos encontramos
actividades como la presentada en la Figura 6.6. en las que no se profundiza lo
suficiente en esta unidad lingstica. Ni siquiera encontramos actividades en las que se
parta de una explicacin gramatical y que seguidamente ofrezca ejercicios de
produccin.
En conclusin, todo parece reflejar la falta de conciencia entre los autores de estos
materiales de la importancia y dificultad del uso de los artculos, especialmente para
determinados grupos de aprendientes.
6.3. Espaol en marcha 1
Segn el ndice (p. 4), la unidad 4 del manual Espaol en marcha 1 se dedica a la
presentacin de los artculos determinados e indeterminados, en concreto, la seccin
B (pp. 40-41). Los objetivos gramaticales de dicha unidad son los artculos
determinados e indeterminados y el verbo estar junto a la forma impersonal del verbo
haber (al igual que En accin 1). La instruccin gramatical es explcita, presentndose

49

La numeracin de las oraciones de ejemplo es nuestra.

7
5

al comienzo de la seccin un cuadro gramatical con los usos de los artculos como
puede apreciarse en la Figura 6.7 que mostramos a continuacin:

Fig. 6.7. Cuadro gramatical de los artculos. Espaol en marcha 1, p. 41.

En primer lugar se presentan las formas de los artculos determinados sin hacer
referencia a la concordancia de gnero y nmero y, en segundo lugar, los artculos
indeterminados. El uso que se presenta para los determinados es para algo que
conocemos, ej. Dnde est el gato? y para los indeterminados, para algo que
mencionamos por primera vez, ej. Hay un gato en el jardn. Consideramos que sera
conveniente invertir el orden en el que se mencionan ambas explicaciones, puesto que
favorecera la comprensin de su significado.
Seguidamente aparece un ejercicio descontextualizado, puesto que los
estudiantes an no han visto los usos del verbo estar y la forma impersonal del verbo
haber. Es la nica actividad del manual cuyo objetivo lingstico es el artculo. En
cuanto al objetivo metodolgico, este consiste en una manipulacin del input, que
presenta un sistema binario de correcto e incorrecto. A continuacin, presentamos la
actividad en la Figura 6.8:

Fig. 6.8. Ejercicio de los artculos determinados e indeterminados. Espaol en marcha 1, p. 41.

7
6

Si atendemos a la explicacin presentada sobre el uso del artculo determinado o

indeterminado ofrecida por el manual (algo que conocemos o algo que mencionamos
por primera vez), el objetivo de la actividad se aleja del FF. Los aprendientes no saben
an que el verbo estar se utiliza para localizar elementos identificables por el oyente y
la forma impersonal hay sirve para hablar de la existencia de algo cuando imaginamos
o sabemos que nuestro interlocutor no tiene esa informacin. Esta informacin podra
darles la clave para utilizar uno u otro artculo. Sin embargo, observamos que en el
cuadro se presentan los artculos con estas formas verbales. De modo que el xito en
la realizacin de la siguiente actividad depender de la capacidad de observacin y
repeticin de un modelo preestablecido, puesto que nos encontramos ante una
manipulacin mecnica de las diversas unidades lingsticas.
A continuacin, se presentan el verbo estar y la forma impersonal del verbo haber.
En este caso nos proporcionan un listado de determinantes y sustantivos que
acompaan a estos verbos, sin mencionarse en ningn momento el uso y significado
de estas formas verbales. Puesto que el objeto de nuestro estudio son los artculos, no
nos detendremos en su tratamiento. Tan solo haremos referencia al apartado dedicado
al sustantivo sin artculo (artculo //). Lo hemos sealado con un rectngulo con el fin
de facilitar su identificacin en la Figura 6.9:

Fig. 6.9. Cuadro gramatical de la forma verbal hay y el verbo estar. Espaol en marcha, p. 41.

Tanto en el manual como en la gua didctica no se hace referencia al artculo //

de forma explcita. Consideramos que podra ser una ocasin para presentar uno de
los usos presentes en el PCIC (2006). En singular con nombres no contables y en
plural con nombres contables para indicar una cantidad inespecfica. Si bien es cierto
que en un A1 se presenta solo como incompatibilidad con el verbo haber,
consideramos que dicha incompatibilidad es ms conveniente explicarla no como una
77

regla carente de significado, sino haciendo referencia a la cantidad indeterminada que

expresamos con ello, utilizando los sustantivos contables (en plural) y los sustantivos
no contables (en singular) sin artculo cuando no necesitamos identificar ningn objeto
concreto.
No obstante, observamos que siguiendo la explicacin gramatical de este cuadro,
nuestra propuesta no encuentra lugar aqu, ya que no se ha hecho referencia al uso de
la forma impersonal hay para hablar de la existencia de objetos no identificables.
El ejercicio 5, que presentamos ms adelante en la Figura 6.10, es una actividad
cuyo objetivo metodolgico es la produccin, en ella los estudiantes debern no solo
utilizar las formas verbales presentadas sino tambin los artculos. No obstante, en
ningn caso se hace referencia a ellos, lo cual impide centrar su atencin en la forma y
significado de estas unidades lingsticas con el fin de contribuir a su adquisicin.

Fig. 6.10. Ejercicio de produccin. Espaol en marcha 1, p. 41.

Por ltimo, en la seccin de autoevaluacin no se dedica ninguna actividad a los

artculos, a pesar de su presencia en los ejercicios. A continuacin mostramos en la
Figura 6.11 algunas de las actividades que encontramos en esta seccin:

Fig. 6.11. Ejercicios de autoevaluacin. Espaol en marcha 1, p. 42.

78

En cuanto al cuaderno de ejercicios, dos de los ejercicios dedicados a los artculos

se centran en la concordancia de gnero y nmero de estos, cuando esta cuestin no
ha sido presentada en el manual. Al final del libro del alumno aparece un apndice
gramatical con un cuadro explicativo de los artculos, donde aparece la forma y una
breve explicacin de sus usos acompaada de ejemplos.
Conclusiones
Algunas de las conclusiones a las que llegamos tras el anlisis de estos materiales
es la falta de atencin que se presta a los artculos, puesto que se comprueba que el
foco est centrado en las formas verbales hay y est/n. Todas las actividades carecen
de un enunciado en el que se gue al aprendiente a focalizar su atencin en su
intencin comunicativa y a conectar la forma y el significado correspondiente, es decir,
las actividades no siguen los principios de FF.
Consideramos que el problema principal que presenta este manual en el
tratamiento del artculo es el hecho de darle un lugar diferenciado a la gramtica, de
mantener la divisin artificial entre forma y significado, entre gramtica y
comunicacin, al igual que sucede en los tres manuales analizados hasta ahora.
Nuestra experiencia nos demuestra que el hecho de que una pgina incluya
actividades comunicativas e instrumentos gramaticales no garantiza una unin
esencial entre gramtica y comunicacin.
A su vez, consideramos que el input que acompaa a la instruccin gramatical es
escaso, tan solo dos frases en las que se presentan los artculos junto a las formas
hay/est. Es interesante y consideramos positivo el hecho de que se aprovechen estas
formas para ejemplificar el uso de los artculos, sin embargo, una muestra mayor de
input permitir al aprendiente no limitarse a la regla Hay + artculo indefinido / Est/n +
artculo determinado, sino que le permitir comprender el significado de estas
unidades lingsticas, permitiendo hacer un uso adecuado de ellas en multitud de
contextos.
Adems, conviene recordar que no es la forma impersonal hay por s misma la que
rechaza la presencia del artculo sino la posibilidad de identificar o no el referente
como entidad nica relevante en el contexto, es decir, el verbo haber se combina con
elementos que sirven para hablar de objetos no identificables por el oyente (Alonso et
al., 2005, p.191). Ahora bien, no podemos negar que el carcter de esta forma es, en
principio, incompatible con el artculo.

7
9

El ejercicio de aplicacin inmediata (que debe permitir al estudiante ensayar y

comprobar su asimilacin de la explicacin que los procede) vemos que se adelanta a
contenidos, convirtindose en un mecanicismo.
Por otro lado, consideramos que descripciones como la presentada en el cuadro
gramatical (referida a los artculos determinados) Algo que conocemos (p. 41)
resultan ambiguas, puesto que no se indica si se refiere al conocimiento del emisor o
receptor. De modo que consideramos ms apropiada la explicacin gramatical
presente en (Alonso et al., 2005, p.31): Usamos el, la, los, las para indicar que nos
referimos a algo que es identificable para el oyente entre todos los otros objetos
porque [] no hay otros objetos como ese o hemos hablado antes de ese objeto.
Esta visin presenta los valores operativos del artculo recogidos por Montero (2011),
presentados en el Captulo 3 de nuestro estudio.
Recordamos que una instruccin cognitiva que utiliza un solo valor de operacin
permite a los aprendientes manejar estructuras diferentes porque entienden la lgica
detrs de cada conexin de forma y significado (Llopis-Garca, 2013).50
Por ltimo, comprobamos que los objetivos lingsticos de las actividades son los
artculos determinados e indeterminados, no dedicndose ningn apartado al
artculo //. El hecho de que artculo // no se introduzca ya seala que los autores
del presente manual no perciben la confusin en el uso de los artculo determinado,
indeterminado y artculo // en los alumnos de ELE como un problema que se tendra
que resolver.
6.4. Prisma A1
Al igual que en Espaol en Marcha 1 y En accin 1, los artculos determinados e
indeterminados51 se introducen en Prisma A1 junto a las formas verbales hay y est/n.
Segn el ndice de este manual, aparecen en la Unidad 2 (pp. 24-36). La instruccin
gramatical de estos elementos es explcita. En este caso, el alumno debe completar el
cuadro gramatical a partir de las palabras que aparecen resaltadas en el texto, tal y
como mostramos en la Figura 6.12:

50

De nuevo comprobamos que el artculo es el gran ausente.

80

Fig. 6.12. Cuadro gramatical de los artculos. Prisma A1, p. 29.

Es decir, el estudiante debe focalizar su atencin en las formas gramaticales que

aparecen destacadas en negrita. El cuadro aparece acompaado de los usos: Los
artculos determinados el/la/los/las sirven para identificar y hablar de un objeto o ser
que conocemos o del que ya hemos hablado. Los estudiantes de mi clase son
simpticos y los artculos indeterminados un/una/unos/unas sirven para hablar de un
objeto o ser por primera vez o cuando no queremos especificar. En la clase hay una
estudiante que se llama Paula.
Por lo tanto, el alumno no debe completar las reglas, es decir, no ha tenido que
llevar a cabo un proceso de reflexin previo. Conviene destacar que el input escrito no
se presenta en contexto, por lo tanto, sera conveniente hacer ms explcito, por
ejemplo, que el oyente no identifica a Paula.
El objetivo metodolgico de esta primera actividad es el de presentacin.
Comprobamos que en ningn momento el objetivo metodolgico de las actividades
que se presentan para trabajar los artculos es el FF. Por lo tanto, se evitan los
trminos indentificable o no identificable, planteando estas cuestiones con meros
ejercicios de huecos, como aparece en el ejemplo de actividad que presentamos en la
Figura 6.13:

Fig. 6.13. Modelo de actividad para trabajar los artculos en Prisma A1, p. 29.

8
1

El alumno es el encargado de elegir la opcin correcta en cada uno de los

siguientes huecos, atendiendo al gnero y nmero del sustantivo que acompaa, es
decir, sin ser necesario comprender su significado. Comprobamos que el ejercicio
presentado en la Figura 6.13 es el nico presente en el manual cuyo objetivo
lingstico son los artculos. Por lo tanto, el artculo determinado y la ausencia de
artculo, aquellos elementos con los que los aprendientes polacos muestran ms
dificultad, no son tratados. Ello dificulta su adquisicin ya que, tal y como hemos
sealado en captulos anteriores, es necesaria una atencin explcita a ellos. Conviene
sealar que de los cuatro manuales analizados, este es el que ms se ajusta a los
contenidos del PCIC (2006).
En la p. 34, aparece de nuevo un cuadro gramatical en el que el alumno debe
relacionar la forma verbal correcta con su explicacin gramatical, a partir del texto que
se presenta en la misma pgina. Aunque los usos son presentados, se comprueba que
los ejercicios no han sido diseados con atencin al significado y que ni siquiera hay
ejercicios de automatizacin en el caso del artculo definido o ausencia de artculo. A
continuacin, mostramos el cuadro al que nos referimos en la Figura 6.14:

Fig. 6.14. Cuadro gramatical de las formas verbales est/n y hay. Prisma A1, p. 34.

Observamos cierta imprecisin en la regla de uso de la forma verbal est/n y los

artculos determinados, puesto que resulta ambigua al no especificar que utilizamos
estas formas, al igual que los artculos mencionados, para localizar o hablar de objetos
identificados por el hablante y que sabemos o pensamos que el oyente tambin
identifica.
Por ltimo, en el libro del profesor, que presenta carcter de solucionario,
comprobamos que no se hace ninguna referencia gramatical a los artculos. A su vez,
en el cuadro de ejercicios complementarios, observamos que se trata de ejercicios de
huecos, de transformacin, cuyo objetivo es practicar la concordancia del gnero y
8
2

nmero de los artculos con los sustantivos a los que acompaan son ejercicios
descontextualizados, en los que no hace pensar al alumno en el significado con el fin
de alcanzar el objetivo comunicativo y de adquisicin. Mostramos un ejemplo del tipo
de ejercicio al que nos referimos en la Figura 6.15:

Fig. 6.15. Ejercicio de transformacin. Cuaderno de ejercicios, Prisma A1, p. 56.

Por ltimo, hacemos una breve alusin a la falta de conciencia a la hora de tratar
estas formas lingsticas por parte de los autores, tal y como sealamos en apartados
anteriores. Como ejemplo de ello, mostramos la autoevaluacin de la unidad 2,
dedicada a los artculos determinados e indeterminados, que presentamos en la
siguiente Figura 6.16:

Fig. 6.16. Autoevaluacin de la Unidad 2. Prisma A1, p. 36.

Comprobamos cmo en la autoevaluacin no hace alusin a los determinantes, los

cuales forman parte de los contenidos gramaticales de la Unidad 2.
Conclusiones
Las actividades que se presentan para trabajar los artculos en Prisma A1 centran
su atencin en la forma y no en la unin de esta con su significado teniendo en cuenta
el contexto. Al mismo tiempo, comprobamos que el tipo de actividades con las que se
8
3

trabaja est centrado en la enseanza de una sola cosa, es decir, la concordancia de

gnero y nmero de los artculos con el sustantivo al que acompaa. Se espera as
que la percepcin de la estructura determinada ocurra ms fcilmente. Sin embargo,
resulta insuficiente para la adquisicin de este componente lingstico. Observamos
que tras la explicacin gramatical, no le siguen actividades que se centren en la
prctica ni repaso de los artculos presentados. Tampoco se introduce a los
estudiantes en situaciones en las que diferentes personas planteen sus puntos de
vista, es decir, se trata de frases descontextualizadas, enfocadas a la forma en lugar
de a la unin de esta con su significado.
A su vez, comprobamos que a lo largo del manual no se hace ninguna remisin a
los artculos, ni tampoco se trata la incompatibilidad del artculo con posesivos y
demostrativos.
7. Propuesta didctica
7.1. Introduccin
La presente propuesta didctica se propone cubrir las carencias y aspectos
mejorables encontrados en la muestra seleccionada de manuales de ELE de nivel
inicial (A1-A2) que hemos analizado en el captulo anterior. Dicha propuesta est
dirigida a aprendientes polacos de ELE de nivel A1. Puesto que en tres de los cuatros
manuales analizados (Prisma A1, En accin 1 y Espaol en Marcha 1) los artculos
son presentados junto a las formas verbales hay y est, se disear la secuencia
didctica a partir de uno de ellos, Espaol en Marcha 1.
Para la elaboracin de esta propuesta, en primer lugar, se tienen en cuenta tanto
los contenidos lxicos: muebles y cosas de casa; los contenidos gramaticales:
artculos determinados e indeterminados, hay/est y los objetivos comunicativos:
describir el interior de una casa (presentes en la Gua didctica, p. 29). Estos
contenidos se trabajan en la seccin B de la unidad 4 (pp. 40-41) de Espaol en
marcha 152. De este modo esta secuencia didctica podr utilizarse como material
complementario en los centros de Polonia donde se trabaje con este manual y, a su
vez, ser una gua para la creacin de actividades de procesamiento del input dirigidas
a la adquisicin del artculo.
En segundo lugar, partimos de la concepcin de competencia gramatical presente
en el MCER (2002, p. 110), para el que dicha competencia consiste en la capacidad
52

Vid. Anexo III.

8
4

de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones

bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorizacin y
reproduccin en frmulas fijas). A su vez, otra de las obras de referencia es el PCIC
(2006), al que se harn alusiones a lo largo de la secuencia didctica. Se propondrn
algunos cambios en el orden de la presentacin del artculo que ofrece dicho
documento, con el fin de favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje de estas
unidades lingsticas, puesto que consideramos que dichos cambios se adecan ms
a las necesidades de los aprendientes.
Desde nuestro punto de vista, hacer de la propia enseanza de gramtica un acto
de enseanza de comunicacin, en otras palabras, unir forma y significado, gramtica
y comunicacin, es la tarea pendiente que presentan los manuales analizados. Por lo
tanto, dicha tarea es la que nos proponemos acometer.
7.2. Consideraciones para el diseo de la propuesta didctica
A modo de resumen, coincidiendo con Llopis-Garca (2009) ofrecemos las
siguientes consideraciones que son tenidas en cuenta para el diseo de las
actividades, cuyo objetivo es que los alumnos deban resolver los ejercicios mediante el
procesamiento del input:
- Ensear solo una cosa cada vez, (en nuestro caso, artculo definido, artculo
indefinido y artculo //).
- Mantener el significado siempre presente
- Los aprendientes tienen que hacer algo con el input: mostrar acuerdo o
desacuerdo, seleccionar entre alternativa, tachar la que no es vlida, es decir, deben
demostrar que comprenden
- Usar input oral y escrito
- La secuencia debe ir de la frase al discurso
- La forma/funcin gramatical objeto de atencin debe ser la responsable de la
comprensin del input.
- No se tratar de abogar por la simple comprensin del significado de los datos
sino por el establecimiento de correspondencias fidedignas entre formas y significados
para poder contribuir a la formacin del sistema en desarrollo.
- La actividad debe poner de manifiesto la operatividad de la regla o forma objeto
de atencin.
- El alumno debe entender la puesta en prctica del tem gramatical como una
instruccin funcional reversible y fiable y por ltimo, se considera que las actividades
85

han de tener una finalidad y una contextualizacin claras y deben usar muestras de
lengua verosmiles.

7.3. Secuencia didctica

En primer lugar, se muestra a los alumnos la imagen que presentamos en la Figura
7.1 y se les pregunta si conocen esas formas lingsticas. A continuacin, se les da
informacin sobre la forma lingstica. Explicamos que en su lengua, el polaco, no
existe el artculo indefinido, sin embargo, s disponen de un sistema de determinacin
similar (jeden/jaki).

Fig. 7.1. Presentacin de la forma lingstica: artculo infefinido.

Seguidamente, se les explica la relacin entre forma y significado, a partir de la

siguiente imagen que mostramos en la Figura 7.2:

86

53

Fig. 7.2. Relacin entre forma y significado de los artculos indefinidos .

Segn Moreno (1999, p.197) Cuando nos ponemos a explicar debemos tener
presente que nuestras reglas sean: rentables: claras; contextualizadas 54; lo ms
generales posible; que tengan poder globalizador; no contradictorias: que simplifiquen
la duda, que no lo hagan todo ms difcil. En el mismo estudio tambin defiende que
uno de nuestros objetivos es ir transmitiendo de manera gradual y rentable las reglas
que resulten ms tiles y adecuadas al nivel y a los objetivos de nuestros alumnos,
uno de los cuales es, sin lugar a dudas, la comunicacin, sea oral o escrita.
A lo que aadimos: poner en relacin lo nuevo con lo que el alumno ya sabe y
presentar las reglas o explicaciones visuales para favorecer procesos mentales.
Puesto que esta explicacin est dirigida a aprendientes de nivel A1 55 y la unidad
dedicada a los artculos se encuentra entre una de las primeras de los manuales, se
considera la imagen una herramienta de gran utilidad para el profesor (como dice el
refrn: Una imagen vale ms que mil palabras). Por ejemplo, podemos indicar a qu
nos referimos con la palabra oyente, sealando a la mujer que escucha, y no
identificable con la nube que refleja su pensamiento, lo cual permitir la comprensin
de esta definicin aparentemente compleja para ellos.
Nuestra experiencia como profesores de espaol en Polonia, donde comenzamos
a impartir clases sin saber polaco, nos oblig a utilizar este tipo de recurso para
53

A: Hay un gato en nuestra casa.

B: [B est pensativa ] Un gato?

54

El contexto es el conjunto de elementos extralingsticos en los que se inserta un determinado texto y

de los cuales depende para adquirir su significado concreto y adecuado, es decir su sentido.
55
Nivel A1. Valores / significado. Significado bsico: indefinicin. Primera mencin (referentes nuevos)
Tengo un libro. (PCIC (2006) Vid. Anexo II).

8
7

explicar contenidos que resultaban complejos en niveles iniciales. El resultado fue muy
positivo, por lo tanto, animamos a los docentes a concebir y utilizar la imagen como un
recurso til en el proceso de enseanza/aprendizaje.
No obstante, el profesor deber comprobar en todo momento que la explicacin se
ha comprendido, poniendo varios ejemplos, como los que se presentan ms adelante
en las Figuras 7.3-7.5 o 7.8-7.9 Dicha comprobacin se realizar ofreciendo input tanto
escrito como oral y, sobre todo, procurando contextualizar 56 siempre. Para ello, la
imagen puede ser un apoyo que facilite que el alumno visualice la situacin de forma
ms clara y sencilla.
En caso de ser necesario acudir a su lengua materna (LM) para resolver dudas, se
har. Es preferible ello, a dar una explicacin demasiado breve, que resulte imprecisa
y ambigua provocando confusin en el aprendiente. En esta explicacin es
fundamental que queden claros los conceptos: no identificable y oyente.
Volviendo a la Figura 7.2, explicamos a nuestros alumnos que la persona no
identifica el objeto, en este caso el gato, porque es la primera vez que se habla de l.
Para ello, proyectamos la siguiente imagen que mostramos en la Figura 7.3:

57

Fig. 7.3. Uso del artculo indefinido .

Otra propuesta de input, uniendo forma y significado, es proyectar una imagen de

personas desconocidas y preguntarles a nuestros estudiantes, quines son? Tal y
como mostramos en la siguiente Figura 7.4:

56

El contexto es el conjunto de elementos extralingsticos en los que se inserta un determinado texto

y de los cuales depende para adquirir su significado concreto y adecuado, es decir, su sentido.
57
Es un gato especfico, pero no es identificable porque no hemos hablado antes de l / To jest konkretny
kot, ale nie dajcy si zidentyfikowa, poniewa nigdy wczeniej nie byo nim mowy.

8
8

Fig. 7.4. Propuesta de input. Primera parte.

As ser ms explcito el concepto de no identificable. A continuacin proyectamos

la imagen con el input, que mostramos en la Figura 7.5:

58

Fig. 7.5. Muestra de input. Segunda parte .

Continuamos con ms ejemplos que ayuden a comprender la relacin entre forma

y significado, Necesito un bolgrafo [No busco un bolgrafo especfico. Pueden servir
muchos]59. Nos servir para ejemplificar que utilizamos un artculo indefinido (un)

58
Son unos amigos especficos, pero no son identificables por los alumnos porque no hemos hablado
antes de ellos. [sigue sorprendiendo un poco que aqu no adjuntes la versin en polaco, como en los otros
casos]
59
A pesar de que el PCIC (2006) sita este significado del artculo indefinido en el nivel A2, consideramos
que podra ser explicado en esta leccin, puesto que la regla general que hemos presentado a nuestros

89

porque no es identificable para ellos (los oyentes) entre otros objetos de su clase
(bolgrafos) porque hay varios objetos (bolgrafos) del mismo tipo. De modo que a
partir de este tipo de presentacin se busca que el aprendiente tenga que atender al
tem gramatical al tiempo que procesa el significado.
A continuacin, se presenta del mismo modo el artculo definido 60. Comenzamos
presentando la forma lingstica. Para ello utilizamos la imagen que mostramos en la
Figura 7.6:

Fig.7.6. Presentacin de la forma lingstica: artculo definido.

Para la explicacin del uso, se parte del ejemplo utilizado para el artculo
indefinido. El objetivo es poner en relacin lo nuevo con lo que el alumno ya sabe.
Para ello presentamos la imagen que mostramos en la Figura 7.7:

alumnos, (artculo indefinido objeto no identificable por el oyente), abarca este ejemplo tambin. No
obstante, lo dejamos a eleccin del profesor.
60
Comprobamos que en el PCIC (2006) los valores y significados del artculo no son presentados hasta
un A2 (Vid. Anexo II). Nosotros consideramos que presentar el artculo como una forma aparentemente
carente de significado para el aprendiente, en cuya LM tampoco dispone de una unidad lingstica
equivalente, dificulta la adquisicin del artculo definido. Por lo tanto, nuestra propuesta es presentarlo en
un A1.

9
0

61

Fig. 7.7. Presentacin del significado del artculo definido .

Sin embargo, tambin puede ser identificable para el oyente entre los otros objetos,
porque, por ejemplo no hay otros objetos como ese. Podemos ejemplificar esto con la
imagen que mostramos en la Figura 7.8:

62

Fig. 7.8. Artculo definido con valor de unicidad .

61

A: Hay un gato en nuestra casa.

B: [B est pensativa ] Un gato? / Dnde est el gato?
Habla del gato ya identificado porque han hablado de l antes / Mwi si o kocie ju zidentyfikowanym,
poniewa wczeniej bya o nim mowa.
62
Decimos la hija, porque solo tiene una hija, es nica / Mwimy crka, poniewa ma tylko jedn crk,
jest jedynaczk.

91

Puesto que esta propuesta est dirigida a aprendientes polacos, podemos tambin
ejemplificar de la siguiente manera. Proyectamos la imagen que aparece en la Figura
7.9:

Fig. 7.9. Imagen para explicar el artculo definido con valor de unicidad.

A continuacin, preguntamos Qu es? Podemos escribir la respuesta en la pizarra

para focalizar su atencin en la forma y seguidamente reflexionar y explicar por qu
hemos dicho la bandera de Polonia y no una bandera de Polonia, sealando su
carcter de unicidad, puesto que no existe otra igual.
Durante las muestras de input63, no solo hemos focalizado la atencin en la forma
de las unidades lingsticas, sino tambin en su significado, procurando as una unin
entre ambas. Si lo consideramos conveniente y se adapta a las necesidades del
grupo, podramos practicar la concordancia de gnero y nmero a partir de ejercicios
estructuralistas de transformacin o de huecos, donde los alumnos deban fijarse en el
gnero y nmero para aadir la forma del determinante correspondiente.
A partir de las siguientes actividades de input estructurado, la Actividad 1 y la
Actividad 2, se empuja a los aprendientes a procesar la forma en cuestin, hasta el
punto de hacerles que dependan de dicha forma para obtener significado.

63

Estas son solo un ejemplo, sera conveniente mostrar ms a nuestros alumnos.

92

Actividad 1

Ana escribe un email a su hermana Marta. Sabes de qu hablan?

a. Hola, Marta!
El ordenador est en el dormitorio y los libros estn en la mochila. Las
llaves estn en la mesa de la cocina. Espero que encuentres todo! Un
beso
Ana

Marta sabe qu ordenador es?

NO

En la casa hay dos cocinas?

NO

En la cocina hay solo una mesa?

NO

Compara tu respuesta con la de tu compaero y responde a la siguiente pregunta: Son

objetos identificables o no identificables para Marta? ______________________

b. Hola, Marta!
El ordenador est en un dormitorio y los libros estn en una mochila. Las
llaves estn en una mesa de la cocina. Espero que encuentres todo! Un
beso
Ana

Marta sabe en qu dormitorio est el ordenador?

Marta sabe en qu mochila estn los libros?

S
S

NO
NO

Marta sabe en qu mesa de la cocina estn las llaves?

NO

Compara tu respuesta con la de tu compaero y responde a la siguiente pregunta: Son

objetos identificables o no identificables para Marta? _______________________

93

Actividad 2

Fjate en el contexto y subraya la opcin adecuada.

1. [Es la primera vez que Luca habla de su amiga
china]. Luca: Ella es Xian, una/la amiga china.
2. [Luca y Marta hablan de su profesora de espaol].
Luca: Ella es Joanna, la hija de una/la profesora de espaol.
3. [Ana tiene solo un hermano]
Luca: Este es Pedro, un/el hermano de Ana.
4. [Luca habla todos los das de sus amigas de flamenco a Marta]
Luca: Estas son Eva y Ana, unas/las amigas de flamenco.

Una vez que hemos trabajado la distincin entre artculo definido e indefinido, con
atencin a la forma y significado y a la intencin comunicativa, presentamos la
siguiente regla, contraccin a + el = al y de + el = del. Para ello realizamos la siguiente
propuesta. En primer lugar, explicamos la regla a partir de del cuadro que presentamos
en la Figura 7.10:

Fig. 7.10. Explicacin de la contraccin de los artculos definidos.

Seguidamente, ponemos ejemplos a partir de las imgenes que presentamos en la

Figura 7.11:

9
4

Figura 7.11. Prctica de la contraccin de los artculos definidos.

Para practicar las excepciones de contraccin del artculo espaol proponemos las
Figuras 7.12 y 7.13:

Fig. 7.12. Prctica de las excepciones de contraccin del artculo definido. Ejemplo 1.

Fig. 7.13. Prctica de las excepciones de contraccin del artculo definido. Ejemplo 2.

95

Se aconseja explicar las contracciones con los adverbios de lugar. Puesto que
nuestros estudiantes han estudiado los adverbios en la unidad anterior (Espaol en
marcha 1, p. 34), antes de ver los artculos, proponemos un repaso (en caso de que el
profesor no invierta el orden de los contenidos, como proponemos). Para ello,
podemos proyectar una imagen de una parte de la casa y trabajar el lxico que se
presenta en esta unidad. Preguntamos Dnde est el espejo?, dnde est la
mesilla? Junto al silln, encima del silln, etc. Un ejemplo de imagen es la que
mostramos en la Figura 7.14:

Fig. 7.14. Imagen para trabajar las contracciones del artculo definido.

En cuanto al sustantivo sin artculo (artculo //) 64, por un lado, es necesaria su
explicacin explcita, como presentamos en el ejemplo de la Figura 7.15 y la Tabla 7.1,
y por otro lado, son recomendables ejercicios de automatizacin65, interpretacin y
produccin.

64

Comprobamos que en el inventario de gramtica de nivel A1 del PCIC (2006) tan solo aparecen: la
incompatibilidad con el verbo gustar (ej. *Me gusta paella) y la compatibilidad general con el verbo haber
impersonal (ej. Hay rboles en la plaza. No hay leche en la nevera). Hasta el nivel A2 no se presenta el
siguiente valor En singular con nombres no contables y en plural con nombres contables para indicar una
cantidad inespecfica Bebe agua. Escribe cartas.
Nuestra propuesta es presentar ambos en un A1, ya que al igual que sucede con el artculo definido,
consideramos que presentar una forma aislada de su significado dificulta el proceso de
enseanza/aprendizaje de dicha unidad lingstica. Debemos ayudar a la reflexin y a la autonoma del
aprendiente, puesto que cuando nuestro alumnado encuentre la relacin, la lgica, de lo que est
aprendiendo, ser capaz de ir ms all, de buscar los porqus por su cuenta, de crecer, en definitiva,
tanto en el dominio del idioma como en sus estrategias de aprendizaje.
65

El profesor podr hacer ejercicios para practicar la diferencia entre sustantivos contables y no contables
en caso de detecte esta necesidad en sus alumnos.

9
6

Fig. 7.15. Valor del sustantivo sin artculo (artculo //): cantidad indeterminada.

Nombres contables (en plural)

Hay sillones en el saln.

Nombres no contables (en singular) Hay agua en la jarra.

Tabla 7.1. Cuadro explicativo de sustantivos sin artculo // con valor de cantidad
indeterminada.

A continuacin, proponemos la Actividad 3 cuyo objetivo lingstico es el artculo

//. Es un ejercicio de interpretacin del input, en el que el alumno deber responder a
las siguientes preguntas en funcin de lo que haya comprendido.

97

Actividad 3

Marta est de Erasmus en Cracovia. Este es el email que escribe a su hermana Ana.
Sabes de qu habla?
Hola, Ana!
Cmo ests? Yo muy bien! Mi habitacin es muy bonita, en la cama hay cojines de
colores y un peluche, pero todava necesito sillas y una mesa para estudiar. Por la
maana, me levanto pronto, desayuno leche y cereales, como en Espaa Pero
aqu los polacos desayunan bocadillos!

Sabes cuntos cojines hay en la cama?

NO

Sabes cuntas sillas necesita?

NO

Sabes cunta leche bebe Marta?

SI

NO

Sabes cuntos bocadillos desayunan los polacos?

SI

NO

Comprueba tus respuestas con las de tu compaero y contesta a la siguiente pregunta.

Marta habla de cantidades determinadas o indeterminadas? __________________________

La Actividad 4, ltima de la secuencia, tiene como objetivo metodolgico la

produccin y como objetivos lingsticos, el artculo definido, indefinido y artculo //. A
su vez se pondrn en prctica los contenidos gramaticales vistos en la Unidad 4 (vid.
Anexo III): las formas verbales hay y est y los contenidos lxicos (muebles y objetos
cotidianos de la casa y partes de la casa) y se repasarn las preposiciones y
contracciones del artculo.
Las fichas aparecen acompaas de pequeos dilogos, con un doble objetivo:
servir como modelo para el alumno y hacer un repaso en grupo antes de proceder a la
produccin.
Nuestro objetivo es dirigir su atencin a las formas y significados e intenciones
comunicativas, para ello podemos realizar el siguiente tipo de preguntas que induzcan
a pensar al alumno y a la vez permita hacer un repaso de todo lo visto en clase. Por
ejemplo: cuntas sillas hay en la cocina?, es la primera vez que habla de su

98

frigorfico?, etc. Mientras vamos escribiendo en la pizarra los valores, las formas y su
significado, prestando especial atencin al contexto y la intencin comunicativa.
En conclusin, a partir de la siguiente actividad comunicativa se pretende focalizar
la atencin del alumno tanto en la forma como en el significado. Para ello el profesor
deber estar atento al output que producen sus estudiantes, teniendo en cuenta todo
lo que han aprendido a lo largo de la unidad. Dado que el objeto de nuestro estudio
son los artculos, en la Figura 7.16 proponemos un resumen de los contenidos tratados
en esta unidad desde un enfoque cognitivo, en el que forma y significado forman una
unidad indisoluble. Este resumen es para el profesor, que deber trasmitirlo a sus
alumnos adecundose a su nivel, presentando reglas claras y globalizadoras:

Cuando nos referimos a algo que no es especialmente identificable para el oyente,

porque hay varios objetos del mismo tipo o porque hablamos por primera vez de ese
objeto usamos un, una, unos, unas. Recuerda tambin que la forma hay la utilizamos
cuando imaginamos o sabemos que nuestro interlocutor no tiene esa informacin o
cuando nosotros no sabemos si existe ese objeto. Cuando nos referimos a algo que es
identificable para el oyente entre todos los otros objetos porque no hay otro como ese o
porque hemos hablado antes de ese objeto usamos el, la, los, las. Recuerda que estar
sirve para localizar elementos identificables por el oyente.
Kiedy odnosimy si do czego, co nie jest konkretnie zidentyfikowane dla suchacza,
poniewa jest wiele obiektw tego samego typu lub take, kiedy mwimy po raz
pierwszy o danej rzeczy uywamy un, una, unos, unas. Pamitaj ponadto, e form hay
uywamy kiedy wyobraamy sobie, bd wiemy, e nasz rozmwca nie posiada
informacji, czy taki przedmiot faktycznie istnieje. Kiedy odnosimy si do czego, co nasz
suchacz z atwoci jest w stanie zidentyfikowa z grupy przedmiotw, poniewa nie
istnieje adna podobna rzecz lub wczeniej ju j wpominalimy, uywamy el, la, los,
las. Pamitaj, e estar suy do usytuowania obiektw, ktre suchacz jest w stanie
zidentyfikowa.

Fig. 7.16. Resumen de los contenidos gramaticales de la Unidad 4, Espaol en Marcha 1.

La intencin comunicativa debe ser el punto de partida (qu es lo que quieren

decir nuestros estudiantes?), atendiendo siempre al contexto.

99

Actividad 4
Te has comprado una casa nueva y tu compaero te pregunta sobre ella.
Despus pregntale cmo es su casa: cuntos baos tiene, qu
electrodomsticos hay en la cocina, dnde estn, etc.

FICHA
A
< Dnde est la cocina?

< Qu hay en la cocina?

> Al lado del saln.

> Hay un frigorfico, sillas

Tu compaero se ha comprado una casa y hablis de ella. Pregntale

cuntas habitaciones tiene, qu objetos hay en el saln, dnde estn, etc.

FICHA
B
< Dnde est el saln?

< Qu hay en el saln?

> Al lado del dormitorio.

> Hay una televisin, sillas

10
0

Ya que somos conscientes de la dificultad que presenta el uso de los artculos para
los aprendientes polacos, realizamos varias propuestas de Actividades de refuerzo, las
cuales tienen un doble objetivo: repasar los contenidos visto en clase y que el profesor
pueda detectar posibles lagunas de los estudiantes.

Actividades de refuerzo
1. Fjate en la imagen, en qu partes de la casa estn las siguientes cosas?
Los sillones: __________________________________
El frigorfico: __________________________________
La baera: ___________________________________
Las mesas: ___________________________________
Los cuadros: __________________________________
Los espejos: __________________________________
La cama grande: _______________________________

2. No quieres especificar la cantidad de objetos de cada clase que hay en el saln,

cmo podemos decir?
El saln tiene de todo! Hay
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. Tu profesor/a no conoce tu casa y quiere saber cmo es. Descrbela, cuntas

habitaciones, baos tiene?, qu hay en ellos?, etc.
_____________________________________________________________________________
_
_____________________________________________________________________________
_
_____________________________________________________________________________
_
_____________________________________________________________________________
_

_____________________________________________________________________________
_

101

Por ltimo, realizamos una propuesta de actividad para repasar los contenidos 66
que nuestros estudiantes debern haber asimilado antes de finalizar el curso. Es decir,
este ejercicio tan solo podr ser realizado cuando los alumnos hayan trabajado el
verbo gustar, doler y los determinantes demostrativos y posesivos, contenidos
gramaticales que debern ser explicados con el fin de facilitar la comprensin al
alumno de la compatibilidad o incompatibilidad de estas formas lingsticas con
ellos.
La siguiente Actividad de repaso, al igual que las Actividades de refuerzo, tiene una
doble funcin: repasar todos los contenidos y, a su vez, detectar posibles problemas
de comprensin de forma y significado de las unidades lingsticas presentadas.

Actividad de repaso

Identifica la opcin incorrecta o menos probable, y explica por qu se ha usado

correcta o incorrectamente el artculo.

CORRECTO. No
a) unos restaurantes

especificamos ningn
restaurante concreto.

1. En Madrid hay

caros.
b) restaurantes caros.

INCORRECTO. Hay lo
utilizamos para hablar

c) los restaurantes
caros.

de objetos que la otra

persona no conoce.

a) una capital de

2. Varsovia es

Polonia.
b) la capital de Polonia.
c) capital de Polonia.

66

Puesto que en esta secuencia didctica no presentamos todas las reglas sobre los artculos que
recoge el PCIC (2006) para el nivel A1, y a su vez hemos propuesto cambios, presentamos en el Anexo IV
un esquema con los contenidos tratados en nuestra propuesta/secuencia didctica; los
aspectos/contenidos que quedan pendientes por tratar/explotar se resaltan en negrita en el citado anexo.

102

a) la mi hermana.

3. Joanna es

b) mi hermana.
c) una mi hermana.

a) otro libro.

4. En la mesa hay

b) un otro libro.
c) el otro libro.

a) una cabeza.

5. Me duele

b) cabeza.
c) la cabeza.

a) el centro de Madrid.

6. Yo vivo en

b) un centro de Madrid.
c) centro de Madrid.

a) unos restaurantes.

7. Cerca de mi casa estn

b) los restaurantes.
c) restaurantes.

10
3

7.4. Conclusiones
El objetivo de la presente propuesta didctica ha sido disear materiales adaptados
pedaggicamente desde la gramtica cognitiva para la enseanza significativa del
artculo en espaol. Hemos querido destacar ante todo la necesidad de un
acercamiento a la gramtica cognitiva y la instruccin explcita, por lo beneficioso que
ha demostrado ser en el proceso de aprendizaje del alumno este tipo de instruccin
gramatical, tal y como mostramos en el Captulo 3.
En el caso concreto de la adquisicin del artculo consideramos que es importante
ensear a los aprendientes el valor de operacin dentro de la instruccin que sea
capaz de permitir a los estudiantes establecer relaciones entre forma y sus
significados de una manera lgica y coherente, sin olvidar nunca la relacin indisoluble
entre ambos.
Unas de las dificultades que han surgido durante la elaboracin de la secuencia
didctica han sido en primer lugar, mostrar esos valores de manera clara y sencilla,
puesto que la propuesta est dirigida a aprendientes de nivel A1, para ello hemos
sealado la importancia de la imagen como herramienta de apoyo.
En segundo lugar, comprobamos como la propuesta de contenidos para el nivel A1
que encontramos en el PCIC se aleja de dicha concepcin del lenguaje y por lo tanto,
se ha hecho necesaria la realizacin de una propuesta, la cual presentamos en el
Anexo IV.
Por ltimo, sealamos que una de las tareas pendientes para futuros trabajos es el
tratamiento de las estrategias de los estudiantes para la adquisicin del artculo.

104

CONCLUSIONES

8. Conclusiones generales
En esta investigacin se ha observado y analizado el tratamiento didctico que
recibe el artculo en una muestra de materiales de ELE seleccionados de nivel inicial
(A1-A2), con el fin de detectar las carencias y los aspectos mejorables para la
posterior realizacin de una propuesta didctica de mejora, cuya puesta en prctica en
el aula queda pendiente para futuros trabajos de investigacin. Emprendimos este
anlisis partiendo de la premisa de que el artculo en espaol es un tema ampliamente
complejo y muy debatido entre los lingistas y, por consiguiente, su didctica tambin
presenta

grandes

dificultades,

especialmente

con

determinados

grupos

de

aprendientes.
Con el objetivo de facilitar la comprensin de los usos y valores de los artculos,
presentamos los valores operativos atribuidos por Montero (2011), puesto que a partir
de ellos comprobamos que era posible explicar los listados de excepciones a los que
nos enfrentbamos tradicionalmente en las explicaciones gramaticales de estas
formas lingsticas.
Este conjunto de valores operativos, desde la lgica que domina su significado,
rige las combinaciones posibles que las formas lingsticas pueden adoptar para
transmitir la intencin comunicativa de los hablantes nativos. La Gramtica Operativa
(GrOp) es una gramtica de significados bsicos e inalterables con los que tomar
decisiones gramaticales (Ruiz Campillo, 2007, p. 6) y por ello proponemos continuar
esta lnea en futuras propuestas didcticas, tal y como presentamos ya en la nuestra.
Es posible afirmar que la GrOp no se centra en usos de la lengua sino que,
volviendo a la indisoluble conexin de forma y significado, busca valores comunes a
ellas para poder operar con un mnimo de condiciones en un mximo de contextos
(Llopis-Garca, 2009a, p. 107).
Por lo tanto, la primera conclusin a la que llegamos es que si bien es cierto que
los artculos son unidades lingsticas complejas, existe una gramtica que permite al
estudiante olvidarse de listado de reglas que deben memorizar y comenzar a pensar y
comprender el significado de estas.
A su vez, comprobamos cmo esta visin del lenguaje que propone la Lingstica
Cognitiva se centra en la relacin inseparable que existe entre forma y
significado y representa al lenguaje como parte de nuestro sistema
general, es decir, de
nuestro pensamiento. Se toma en cuenta la

cognitivo
intencin
105

comunicativa del hablante y su uso del lenguaje por medio de la construccin de

significados a travs de las formas lingsticas. Por lo tanto, la propuesta que
realizamos para el tratamiento de los artculos es el Foco en la Forma (FF) desde un
enfoque cognitivo.
Consideramos necesario realizar el anlisis del tratamiento que reciben dichas
formas lingsticas en los manuales con los que se ha trabajo en Polonia hasta hoy, ya
que observamos que los alumnos con un sistema de determinacin en su L1 distinto al
del espaol (es el caso de los polacos) tienen una dificultad aadida a lo largo del
proceso de aprendizaje de esta lengua. A partir de estas constataciones nos hicimos
una serie de preguntas a las que nos propusimos dar respuesta en nuestro trabajo de
investigacin.
La primera pregunta era cmo se atenda el uso del artculo en los manuales de
ELE de nivel inicial. Tras nuestro anlisis de materiales, y como se comprueba en las
conclusiones presentadas en apartados anteriores, podemos afirmar que a pesar de
presentarse los usos en cuadros gramaticales, no se dedican actividades a ellos. Los
ejercicios gramaticales que siguen a la explicacin metalingstica suelen ser
actividades de manipulacin mecnica de las diversas unidades lingsticas.
En otros trminos, ejercicios en los que el estudiante no tiene que atender al
significado y en los que solamente hay una respuesta correcta, ejercicios de
sustitucin, transformacin, tales como Los bolgrafos son azules El bolgrafo es
azul. Lo que significa que la prctica no incluye el significado, dicho de otra forma, en
este tipo de ejercicios el estudiante no necesita entender el contenido de las oraciones
para poder resolverlos con xito.
A su vez, observamos que las actividades comunicativas que se presentan en los
propios apartados dedicados al artculo definido e indefinido de los manuales no
consideran como objetivo lingstico estas formas. Por lo tanto, el tipo de actividades
dedicadas al aprendizaje de estas unidades lingsticas, tal y como ha sido sealado,
son actividades carentes de significado real en donde no hay un verdadero
intercambio de informacin.
A pesar de que con la llegada de los enfoques comunicativos han ido surgiendo
progresivamente ejercicios gramaticales situacionales en donde las estructuras
lingsticas

aparecen

contextualizadas

en

situaciones

reales

imaginarias,

comprobamos que no es el caso en el tratamiento de los artculos.

En cuanto a la segunda pregunta: cmo abordan los manuales de ELE la dificultad
de los aprendientes polacos, alumnos con un sistema de determinacin distinto al
espaol, y si le prestan suficiente atencin, la respuesta a esta ltima es negativa.
Comprobamos que no hay propuestas de explotacin de actividades para la
10
6

adquisicin del artculo, lo cual parece confirmar, por un lado, la idea generalizada que
se tiene de la complejidad de este tema gramatical y, por otro lado y en consecuencia,
su explicacin en niveles iniciales (en concreto, el nivel A1) reduciendo su
presentacin a la mera prctica de la forma o a ejercicios mecnicos. Por otro lado, lo
poco tratado en los manuales (siendo el artculo // el gran ausente en ellos) y la poca
conciencia de la necesidad de tratarlo. Por ltimo, aunque no por ello menos
importante, las pocas ideas y creatividad a la hora de disear actividades.
Por todo lo expuesto, consideramos que los aprendientes que no disponen en su
lengua materna de esta unidad lingstica necesitan actividades con atencin a la
forma a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje de ELE.
Por lo tanto, una de las lneas de trabajo que dejamos abiertas es que los
manuales ofrezcan ms actividades que impliquen la seleccin entre el artculo
definido, indefinido y artculo , sin separar la forma de su significado y atendiendo
siempre a su intencin comunicativa.
La respuesta a la tercera pregunta que presentbamos en nuestros objetivos ha
sido respondida con todo lo explicado hasta aqu. Es decir, concluimos que a pesar de
que el artculo es un elemento muy frecuente en la lengua espaola, en los manuales
de ELE no se aprovecha para reflexionar sobre sus usos y valores, a pesar de la
cantidad de muestras que aparecen en los mismos
En cuanto al tipo de enseanza gramatical de estas unidades lingsticas,
confirmamos que una caracterstica esencial de la instruccin gramatical presente en
los manuales es que las actividades suelen ser siempre ejercicios de produccin. Es
decir, actividades en donde se requiere que el estudiante produzca por escrito
enunciados en la L2, a travs de ejercicios de sustitucin, de transformacin, de
completar, como hemos visto en el Captulo 7, siguiendo el tipo enseanza gramatical
tradicional.
La gramtica presente en los manuales y, en concreto, el tratamiento de los
artculos, objeto de nuestro estudio, contina respondiendo a una concepcin de la
lengua y el aprendizaje formalista, estructuralista y, en no pocas ocasiones,
meramente conductista.
Sin embargo, a pesar de todo lo expuesto, consideramos que otorgar a la
gramtica, en un manual comunicativo un lugar secundario y auxiliar no es el principal
problema que tiene una verdadera concepcin comunicativa de la gramtica; lo es
simplemente el hecho de darle un lugar diferenciado, manteniendo la divisin artificial
entre forma y significado, entre gramtica y comunicacin.
Dicho en otros trminos: la asignatura pendiente, desde nuestro punto de vista, es
hacer de la propia enseanza de gramtica (y, por consiguiente, del artculo) un acto
10
7

de enseanza de comunicacin. Que una pgina incluya actividades comunicativas

junto a instrumentos gramaticales no garantiza una unin esencial entre gramtica y
comunicacin, al igual que el hecho de que el aprendiente haya asimilado una
determinada forma lingstica no garantiza que pueda producir dicha forma en todos
los contextos.
Es ante esta situacin que hemos descrito donde la propuesta FF desde un
enfoque cognitivo parece cobrar sentido. Nuestra secuencia didctica supone un
primer acercamiento al tratamiento del artculo en nivel A1 bajo este enfoque, basada
en los valores operativos propuestos por Montero (2011) y Alonso et al. (2005). Con
ella nos proponemos, por un lado, atender a todo a lo expuesto en este apartado con
el fin de contribuir a la mejora de la enseanza-aprendizaje y de la adquisicin del
artculo en aprendientes polacos y, por otro lado, plantear un punto de partida para el
tratamiento del artculo en nivel A1.
Por ltimo, nos proponemos presentar algunas de las conclusiones a las que
hemos llegado tras la elaboracin de la propuesta didctica y enunciar las lneas de
trabajo e investigacin abiertas. En primer lugar, una de las principales dificultades a
las que nos hemos enfrentado en el diseo de nuestra propuesta didctica ha sido
ajustarnos a los contenidos de la seccin dedicada a los artculos del inventario de
gramtica del PCIC de nivel A1-A2. Consideramos que se hace necesaria su revisin,
para que la que forma y significado no sean concebidos como entes aislados. En este
sentido, insistimos en que las actividades han de tener una contextualizacin clara.
La segunda dificultad, relacionada con esta primera, ha sido poder trasmitir a partir
de muestras de lenguas muy sencillas que quien establece la referencia (el hablante)
debe realizarlo en funcin de lo que el oyente puede identificar, y todo ello a travs de
reglas comprensibles para el alumno (refirindonos al artculo definido e indefinido). Es
muy importante que el profesor se adece al nivel e insistimos en que es preferible
acudir a la LM o L2 antes que dar una regla ambigua e imprecisa. La imagen puede
ser un buen recurso para alcanzar este fin.
Nuestra propuesta basada en el FF desde un enfoque cognitivo demuestra que es
posible trabajar con esta concepcin del lenguaje desde un nivel A1. Sin embargo, la
comprobacin de los resultados de su aplicacin en el aula de ELE queda pendiente
para futuros trabajos de investigacin.
Por lo tanto, las lneas de investigacin que dejamos abiertas, no son solo las ya
expuestas (comprobacin en el aula de la propuesta, revisin de la seccin dedicada a
los artculos en los inventarios del PCIC, as como de los apartados dedicados a
dichas formas lingsticas en los manuales de nivel inicial A1), sino tambin
profundizar en las estrategias de aprendizaje para la adquisicin del artculo.
10
8

Por ltimo, conviene sealar, que durante la elaboracin de la secuencia didctica,

donde la imagen cobra un gran protagonismo, nos hemos preguntado de qu modo
podramos adaptarla a aprendientes con discapacidad visual. En otros trminos,
puesto que consideramos la imagen un recurso que facilita la comprensin de los
contenidos de forma ms rpida y eficaz, cabra plantearse de qu otros medios
disponemos cuando nuestros aprendientes presentan estas caractersticas.
Esperamos que todas estas cuestiones sean atendidas en futuros trabajos de
investigacin con el fin de mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje del artculo y
completar el presente estudio.

10
9

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in Second Language Teaching and Learning. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum,
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VV.AA., 2002. Prisma A1 Comienza. Libro del Profesor. Madrid: Edinumen.
VV.AA., 2005. Espaol en marcha 1. Gua Didctica. Madrid: SGEL.

11
6

ANEXO I: MANUALES DE ELE A1-A2

Ttulo

Editorial/Autor(es)

Aula internacional 1

Barcelona: Difusin, 2005

Autores: Jaime Corpas

Agustn Garmendia
Carmen Soriano

Espaol en marcha 1

Ms informacin

Componentes: Libro + CD
MCER: A1
N Pginas: 174 pgs.
ISBN: 978-84-8443-228-9

Madrid: SGEL, 2004

Autora: Francisca Castro Viudez

Componentes: Libro + 2CD

MCER: A1-A2
N Pginas: 128 pgs.
ISBN: 978-84-9778-123-6

En accin 1

Madrid: EnClave ELE: Sejer, 2005

Autora: Elena Verda

Componentes: Libro + CD
MCER: A1-A2
N Pginas: 120 pgs.
ISBN:978-20-9034-310-9

Prisma A1

Madrid: Edinumen, DL 2002

Autores: Isabel Bueso

Componentes: Libro + CD
MCER: A1
N Pginas: 149 pgs.
ISBN: 978-84-95986-03-5

117

ANEXO II: PLAN CURRICULAR. GRAMTICA. INVENTARIO A1-A2 67

3. El artculo
3.1. El artculo definido
A1

A2

Forma
Paradigma regular: el, la, los, las
Formas contractas: al, del
Distribucin sintctica
o Restricciones debidas al tipo de
sustantivo
o Ausencia con nombre propio de
persona: regla general
o
o

Forma
El delante de vocal
a tnica
el aula / las aulas
Valores / significado
o Uso anafrico.
Segunda mencin
El curso es
interesante.
o

[v. Gramtica 1.1.1.]

o

[v. Tcticas y
estrategias
pragmticas 1.4.2.]

Restricciones por la presencia de

otros determinantes

Primera posicin del SN

la otra chica / *otra la chica

Imposibilidad de aparicin
de posesivos y
demostrativos
pronominales
*el este libro / *la mi
hermana
Restricciones por la posicin
sintctica
Obligatorio con sustantivo
sujeto en construcciones
con el verbo gustar
Me gusta la paella.
[v. Funciones 3.2.]

Incompatibilidad general
con el verbo haber
*Ah hay la mesa.
Compatibilidad con el verbo

estar
Ah est la mesa.
Incompatibilidad con el
verbo saber
Sabe * el ruso / *la filosofa.

Uso dectico
basado en la
situacin
extralingstica
Puedes cerrar la
puerta, por favor?
Posesin
inalienable
Me duele la
cabeza.
[v. Gramtica 5.]

Valor genrico
Leo el peridico.
o Valor sustantivador.
Elipsis nominal
Compra el nuevo.
Distribucin sintctica
o Restricciones
debidas al tipo de
sustantivo.
Obligatorio en
sustantivos que
expresan
actividades de ocio
Juego al tenis.

67

Instituto Cervantes, 2006. Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

Disponible
en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm [Fecha
de acceso 10 de junio de 2013].

118

de otros determinantes
Detrs de todo/a/os/as

todos los libros / *los

todos libros
[v. Gramtica 6.1.]

Compatibilidad con

cuantificadores
numerales los dos
amigos

de determinados
modificadores. Incompatibilidad
con modificadores de gradacin
*la pelcula muy buena
sintctica
Obligatorio con sustantivo

sujeto en construcciones
con verbos del tipo
apetecer, encantar
Me encanta la paella.
Incompatibilidad con
estructuras posesivas y
complementos de medida,
sin modificador restrictivo
*Tiene el perro. / Tiene
el perro de Juan.

119

3.2. El artculo indefinido

A1

Forma
o

Paradigma regular:
un, una, unos, unas
Valores / significado
o Significado bsico:
indefinicin. Primera
mencin (referentes
nuevos)
Tengo un libro.

A2

Distribucin sintctica
o Restricciones debidas
al tipo de sustantivo.
Incompatibilidad
general con los
nombres propios
*un Javier, *una
Espaa, *unos
Correos
o Restricciones debidas
a otros componentes
del SN.
Incompatibilidad con
demostrativos,
numerales e
indefinidos
*este un amigo, *un
otro amigo

Un delante de vocal a tnica

un aula / unas aulas; una amplia
aula; toda un aula
Valores / significado
o Significado bsico: indefinicin.
Imposibilidad de indicar la
totalidad de la clase de objetos
Me das una hoja?
o Anafrico sin correferencia
estricta Relacin anafrica de
o

[v. Tcticas y
estrategias
pragmticas 1.4.1.]

Forma

identidad de sentido
Voy a una clase de
espaol y luego a una de
francs.
Relacin anafrica
asociativa
En la clase hace fro,
una ventana est rota.
Posesin inalienable
Me duele un dedo.
[v. Gramtica 5.]

Valor aproximativo
unos 50 euros
o Valor sustantivador. Uso bsico
Compra una nueva.
Distribucin sintctica
o Restricciones debidas al tipo de
sustantivo. Incompatibilidad con
nombres que designan
entidades nicas
*una madre de Juan
o Restricciones por la posicin o
la funcin sintctica

Atributo con nombres de

profesin, funcin, clase,

nacionalidad o creencia
sin artculo
Es profesora de espaol.
Atributo clasificador
Es un amigo.
Obligatorio con hay

120

3.3. Ausencia de determinacin: los nombres escuetos

A1
A2
Incompatibilidad con el
En singular con nombres no contables y
verbo gustar
en plural con nombres contables para
*Me gusta paella.
indicar una cantidad inespecfica
Compatibilidad general
Bebe agua. Escribe cartas.
con el verbo haber
Incompatibilidad con predicados que
impersonal
exigen un sujeto delimitado, como
Hay rboles en la plaza.
encantar
No hay leche en la nevera
*Le encanta cine.
Restricciones en la aparicin de nombres
contables en singular. Con el verbo tener
cuando corresponden a un cierto
estereotipo social
Tiene casa. / *Tiene palacio. Tiene perro. /
*Tiene serpiente.

121

ANEXO III: ESPAOL EN MARCHA 1 (UNIDAD 4)

122

123

124

125

ANEXO IV: PROPUESTA PARA EL INVENTARIO DE GRAMTICA DEL PCIC

El artculo definido

[en PCIC]

Forma

o Paradigma regular: el, la, los, las

o Formas contractas: al, del
Distribucin sintctica
o Restricciones debidas al tipo de sustantivo
o Ausencia con nombre propio de persona: regla general
Incompatibilidad general con el verbo haber
*Ah hay la mesa.
Compatibilidad con el verbo estar
Ah est la mesa.

A1

Tal y como se ha indicado, en la presente secuencia didctica se han

incluido significados y valores de nivel A2, los cuales presentamos a

continuacin:
Valores / significado

A2

Uso anafrico. Segunda mencin

El curso es interesante.
Uso dectico basado en la situacin extralingstica
Puedes cerrar la puerta, por favor?
Posesin inalienable
Me duele la cabeza.
o

Restricciones por la presencia de otros determinantes

Primera posicin del SN

la otra chica / *otra la chica

Imposibilidad de aparicin de posesivos y

demostrativos pronominales
*el este libro / *la mi hermana
Restricciones por la posicin sintctica

A1

Obligatorio con sustantivo sujeto en

construcciones con el verbo gustar
Me gusta la paella.
Ah est la mesa.

Incompatibilidad con el verbo saber

Sabe * el ruso / *la filosofa.

126

El artculo indefinido

Forma

[en PCIC]
A1

o Paradigma regular: un, una, unos, unas

Valores / significado
o Significado bsico: indefinicin. Primera mencin
(referentes nuevos)
Tengo un libro.

De nuevo en nuestra secuencia didctica, en lo referido al artculo

indefinido, se han tratado contenidos presentados en el nivel A2
(PCIC, 2006).
Distribucin sintctica
o

A2

Restricciones debidas al tipo de sustantivo. Incompatibilidad

con nombres que designan entidades nicas
*una madre de Juan

Distribucin sintctica

Restricciones debidas al tipo de sustantivo.

Incompatibilidad general con los nombres propios
*un Javier, *una Espaa, *unos Correos
Restricciones debidas a otros componentes del SN.
Incompatibilidad con demostrativos, numerales e indefinidos
*este un amigo, *un otro amigo

A1

Ausencia de determinacin

[en PCIC]

Compatibilidad general con el verbo haber impersonal

A1

Hay rboles en la plaza. No hay leche en la nevera

Presentados en nuestra secuencia didctica y correspondientes al nivel
A2 (PCIC, 2006)
En singular con nombres no contables y en plural con nombres

A2

contables para indicar una cantidad inespecfica

Bebe agua. Escribe cartas.
Incompatibilidad con el verbo gustar
*Me gusta paella.

A1

127