LOS AMBITOS DE LA PRACTICA EDUCATIVA.

UNA
EXPERIENCIA DE INVESTIGACION ACCION*
CESAR A. CASCANTE FERNANDEZ

RESUMEN
Este artculo sintetiza el trabajo realizado con procedimientos de investigacin-accin por un
grupo de profesores durante tres cursos acadmicos en tomo a un proyecto curricular para el desarrollo de
los lenguajes en la enseanza de los 12 a los 16 aos. Se sefialan las decisiones prcticas, tericas y
metatericas que se han ido tomando durante el proceso en un intento de integrar aspectos de elaboracin
de materiales curriculares, formacin del profesorado, e investigacin educativa desde una perspectiva
prxima a la teora crtica de la enseanza.

ABSTRACT
This paper summarizes the work carried out by a group of teachers during three academic years, in
relation with a curricular project for the language development, in the education of children aged between
12 and 16 years old, following the action-research approach. The practical theoretical and metatheoretical
decisions which were being taken during the process, are emphasized in an effort to integrate different
aspects, such as curriculum design teachers training and educational research, with close approach to the
critical theory of education.

PALABRAS CLAVE
Investigacin-Accin, Proyecto Curricular, Desarrollo Lenguajes, Etapa 12-16, Forrnacin del
Profesorado, Teora Crtica de la Ensefianza.

KEYWORDS
Action-Research, Curriculum Project, Language Development, Levels 12-16, Teaching Training,
Critical Theory.

1. INTRODUCCION

El trabajo que nos proponemos describir sintticamente puede ser clasificado por
alguno de los aspectos que conlleva. Por un lado puede ser entendido como una experiencia
contrastada en el aula de elaboracin de materiales curriculares, pero tambin se puede
contemplar como un trabajo de formacin de profesorado y de investigacin educativa.

* Esta experiencia ha sido desarrollada por el Grupo de Trabajo: Proyecto Curricular para la
enserianza del lenguaje 12-16 al que pertenecen en la actualidad, Segundo Fidalgo, M 4 del
Rosario Llaneza, Josefina Alonso, /vP Angeles Alvrez, M % Rosa Cuesta, Yolanda Camello,
Rosa Calvo, Pilar Lombarda, /vP Begoa Garca, M 5 Victoria Menndez, Justina Martnez y
Csar A. Cascante.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,

10, EnerolAbril 1991, pp. 265-274

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CASCANTE FERNANDEZ, CESAR A.

Quizs lo ms oportuno sea entenderlo como un trabajo de investigacin en la accin

que de forma integrada comprende aspectos de innovacin, desarrollo, investigacin,
formacin y perfeccionamiento; y tambin de profundizacin terica en lo que se refiere a la
forma de entender el papel de las ciencias en la ensefianza, la naturaleza de la investigacin
educativa o la del trabajo del profesor de aula, la forma en que pueden ser planteados los
procesos de reforma educativa, las caractersticas de los instrumentos de trabajo de los
profesores, y la manera de abordar la formacin del profesorado.
Todo ello lo hemos ido realizando en un proceso de reflexin sobre nuestra propia
prctica con procedimientos de investigacin accin en tomo a la elaboracin y desarrollo de
un proyecto curricular para la ensefianza del lenguaje en lo que ser el futuro periodo de la
secundaria obligatoriai.
El proceso de investigacin en la accin supone la realizacin de sucesivos ciclos de
planificacin de la accin, observacin de su puesta en prctica, reflexin en tomo a todo
ello, y nueva planificacin.

2. PROCESO SEGUIDO
En nuestro caso podemos decir que, a partir del comienzo de la investigacin
sistemtica en el curso 85-86 por un grupo de profesores, se han producido 3 ciclos
completos que han venido a coincidir con cada uno de los cursos acadmicos transcurridos
hasta el actual.
Durante el curso acadmico 84-85 se haba elaborado un proyecto curricular para la
ensefianza del lenguaje de los 12 a los 16 y habamos tambin constituido un grupo de 5
profesores dispuestos a su experimentacin en las aulas. Ese proyecto basado en trabajos
terico-prcticos anteriores, constaba de tres partes, dedicadas respectivamente a describir
cul era nuestro sistema general de trabajo, haciendo referencia a las teoras psicolgicas,
sociolgicas, etc, que nos inspiraban; una segunda a c6mo estructurar y elaborar unidades
didcticas; y una tercera a cmo realizar el seguimiento y la reflexin sobre nuestra tarea en
el aula con procedimientos cuantitativos y cualitativos que incluan la presencia de un
miembro del grupo de forma peridica en las aulas de los dems. Durante el curso 85-86
utilizando este proyecto curricular se elaboraron y desarrollaron 8 unidades didcticas y 22
informes de evaluacin y se imparti por parte de todos los miembros del grupo un curso
sobre la prctica que estbamos realizando.
Durante el siguiente curso 87-88 el grupo de profesores se increment con un
miembro ms e introdujimos cambios relevantes en nuestro proyecto. De entre estas
modificaciones destacaramos una mayor justificacin de la estructura en 3 parte del proyecto
curricular en relacin con un planteamiento terico, un desarrollo de la forma de elaboracin
de unidades didcticas, y una mayor sistematizacin de la recogida y anlisis de informacin
de la aulas. En este curso el grupo produce un abundantsimo material: unidades didcticas,
informes, filmaciones de aula, encuestas a alumnos, pruebas psicopedaggicas, diarios, etc.
Durante el curso acadmico 88-89 la investigacin la realizamos en 6 grupos de
alumnos de 6 centros diferentes actuando como profesores investigadores de aula 6
profesores del grupo y otro ms como evaluador (visitas a las aulas, observaciones,
informes de sntesis, etc). Tambin se reune un material muy abundante entre el que

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destacan 18 unidades didcticas con sus correspondientes informes de evaluacin

contrastados. El grupo imparte tambin un curso de formacin a otros profesores a partir del
cual se incorporan a l 6 profesores ms2.
Como consecuencia del cuestionario de nuestro propio trabajo realizado durante los
dos ltimos cursos acadmicos, hemos reelaborado por segunda vez todo el proyecto
curricular que utilizbamos como instrumento, dando lugar a otro con importantes cambios
sobre los anteriores que es el que pasamos a comentar a continuacin.

3. LOS AMBITOS DE DECISION IMPLICITOS EN LA PRACTICA

CURRICULAR
Toda prctica curricular supone, implcita o explcitamente, una toma de decisiones
en diferentes mbitos interdependientes. Uno de esos mbitos a considerar es el que es
denominado metaterico y en el que se definen las relaciones que se establecen entre la teora
y la prctica por un lado, y la sociedad y la educacin por otro. Seg n estemos decantados
ms hacia uno u otro de los polos de estos dos ejes podemos entender la prctica docente
como 9na prctica tcnica, en el caso del sometimiento de la prctica a la teora y de la
escuela a la sociedad; o como una prctica moral, en el caso de que predomine la prctica
sobre la teora y el papel modificador de la educacin con respecto a la sociedad. (CARR Y
ICEMMIS, 1988).
Un segundo mbito de decisin est constituido por los aspectos tericos. Las
diferentes ciencias consideradas ms o menos prximas a la enserianza ofrecen posibilidades
de ser utilizadas para el trabajo docente, y su utilizacin significa una eleccin entre los
diferentes enfoques que en cada una de ellas se han desarrollado (existen diferentes
psicologas, sociologas, antropologas, etc) como referentes de la tarea de enseilar.
Por ltimo queda un tercer mbito de decisin que da origen a unas u otras prcticas y
que est constituido por los aspectos ms concretos de realizacin habitual de nuestTa labor
diaria (cmo nos relacionamos con nuestros alumnos, cmo los evaluamos, qu materiales
utilizamos, etc.).
Como decamos anteriormente estos tres mbitos son Interdependientes. Las
decisiones tomadas en el mbito metaterico condicionan hasta cierto punto las que
consecuentemente se pueden tomar en el terico y en el prctico; y a la inversa: una
determinada prctica supone una decisin terica y metaterica ms o menos delimitadas.
Tambin conviene subrayar que estas decisiones se toman implcita o explicitamente,
consciente o inconscientemente. Muchos de nosotros nos movemos nicamente en el
mbito de la prctica sin tener conciencia de los aspectos tericos y metatericos, y por lo
tanto delegamos las decisiones que haya que tomar en ellos en las manos de otros (el estado,
los expertos, etc). Pero aunque seamos conscientes de los tres mbitos implicados y nuestro
propsito sea no delegar en otro, tendremos que concebir la toma de decisiones en ellos
como un proceso progresivo de explicitacin de nuestra prctica curricular y no como una
toma de decisiones a priori.

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CASCANTE FERNANDEZ, CESAR A.

Trataremos en las lneas siguientes de explicitar, tal y como las entendemos ahora
tras el proceso recorrido, nuestras posiciones en los tres mbitos de decisin sefialados,
comenzando por los aspectos prcticos para despus abordar los tericos y metatericos.

4. ESTRUCTURA DEL PROYECTO CURRICULAR PARA LA

ENSEANZA DEL LENGUAJE 12-16
El proyecto curricular por nosotros elaborado est estructurado en tres partes: sistema
general de trabajo o mtodo, diseo de instruccin y diserio de investigacin. Su estructura
es la siguiente (Ver tambin cuadro con su estructura bsica):

P.C. para la
Enseanza del
Lenguaje (12-16)

A. Sistema general de trabajo

A.1. Mtodo general
A.2. Mtodos particulares
A.2.1. Lenguaje oral
A.2.2. Lenguaje escrito
A.2.3. Lenguajes de los medios de comunicacin
B. Diseo de Instruccin
B.1. Estructura de una unidad didctica
B.2. Cmo preparar una unidad didctica
B.3. Ejemplo de unidad didctica
C. Diseo de Investigacin
C.1. Principios de procedim iento
C.2. Seguimiento del trabajo del grupo

En el Sistema general del trabajo se describe en primer lugar la forma general de

abordar nuestra tarea aludiendo a las teoras psicolgicas, pedaggicas, sociolgicas y
lingiisticas que lo iluminan. Se habla de los objetivos, contenidos, modos de relacin con
los alumnos, de los materiales y su uso y de los procedimientos para la evaluacin.
Podemos decir. que el propsito fundamental que perseguimos es el de desarrollar la
capacidad de comprensin y expresin de nuestros alumnos entendindola como un hbito
que se debe realizar cada vez ms autnomamente y de forma ms congruente con la.realidad,
pero tambin ms correctamente, y de forma ms apropiada al contexto en el que se produce.
Los contenidos quedan divididos en aquellos que son tiles para la congruencia, para la
correccin o para la apropiacin. Los modos de relacin con los alumnos sit an al profesor
como un organizador de contextos que busca la internalizacin de los procesos de
comprensin y expresin. La evaluacin de los alumnos se realiza de forma cualitativa
observando los procesos de comprensin y expresin que se producen y relacionndolos con
sus resultados en lo relativo, tambin, a su congniencia, correccin y apropiacin.
La existencia de tres mtodos particulares se debe a varias razones que conviene
aclarar. En primer lugar diremos que la literatura y la gramtica son consideradas como
aspectos del lenguaje oral y del escrito referidos respectivamente a la apropiacin y
correccin de los mensajes. En segundo lugar que los lenguajes de los diferentes medios de
comunicacin son trabajados de forma similar al lenguaje oral y al escrito, considerando, por
ejemplo, que en el lenguaje cinematogrfico tambin existe una gramtica que proporciona

LOS AMB1TOS DE LA PRACTICA EDUCATNA: UNA EXPERIENCIA DE IIA

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correccin a sus mensajes (los tipos de planos, fundidos, etc) y una literatura que le
proporciona un referente para valorar su apropiacin (los gneros cinematogrficos, las
grandes pelculas, etc). Desde esta perspectiva es ms consecuente establecer diferentes
mtodos particulares para cada uno de los lenguajes utilizadOs a travs de los distintos
medios de comunicacin: cine, televisin, prensa escrita, etc; (en realidad dentro del mtodo
particular de los lenguajes de los medios de comunicacin, consideramos por separado el
lenguaje de cada medio).
En el apartado B, que titulamos Diseo de Instruccin, nos ocupamos de establecer la
estructura de nuestras unidades didcticas y tambin de cmo proceder para su elaboracin,
para, finalmente, ejemplificar con una de ellas. Las unidades didcticas realizadas hasta el
momento tratan de temas extralingiisticos, elegidos libremente por los alumnos o bien
propuestos por el profesor o tomados de otras reas o asignaturas. Intentamos as que los
lenguajes sean utilizados como instrumentos de comprensin y expresin de realidades que
se sitan fuera de ellos mismos.
En cada unidad distinguimos tres partes que denominados introduccin, informacin y
conclusin. Esta divisin se establece al considerar la u. didctica como un mensaje, sobre
el tema de que se trate en cada caso, que debe ser comprendido y expresado por los alumnos
siguiendo un determinado proceso al que aludiremos ms adelante.
El proceso de elaboracin de cada unidad tiene lugar en tomo a 7 pasos sucesivos que
comienzan con la redaccin del mensaje que queremos transmitir a nuestros alumnos sobre
el tema de que se trate y finaliza con la descripcin pormenorizada de cada una de las
actividades que nos proponemos realizar3.
En el apartado C, que titulamos Diseo de Investigacin, nos ocupamos de cmo
realizar el seguimiento de la puesta en prctica de las unidades para ir peridicamente
modificando nuestro trabajo y, consecuentemente, el instrumento que utilizamos para
realizarlo, el propio proyecto curricular. En primer lugar se redactan una serie de principios
de procedimiento deducidos de lo planteado en los apartados anteriores que tienen como
misin concretar las pautas que deben guiar nuestra accin. El seguimiento de esa prctica la
realizamos con diferentes instrumentos como los diarios elaborados por todos los miembros
del grupo, filmaciones en audio y vdeo de las actividades y observaciones escritas de las
mismas y las pruebas psicopedaggicas.
Como elemento de sintesis de lo recogido, se elaboran peridicamente informes en
los que cuestionamos los principios de procedimiento establecidos previamenth.
Podemos decir que este proceso de cuestionamiento de nuestra propia prctica se
realiza a tres bandas: los profesores del grupo, los alumnos y/o padres, y uno o dos
miembros del grupo que act an como evaluadores. La misin de estos evaluadores o
coordinadores es la de recoger las opiniones y valoraciones de los alumnos y/o padres, las de
los profesores, y junto con sus propias informaciones obtenidas con los instrumentos
citados, elaborar informes generales de sintesis que sirvan para modificar nuestras decisiones
terico-prcticas (proceso de triangulacin). Para cada arlo acadmico, y como complemento
del proyecto curricular, el grupo disea e imparte actividades de formacin. Estas actividades
son de dos tipos: las que denominamos cursillo y curso. El cursillo precede al curso y su
propsito es nicamente informar sobre nuestro trabajo de forma general.

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Los asistentes a un cursillo, una vez finalizado ste, son invitados a participar en un
curso de mayor duracin (en torno a las 40 50 horas) que les permita utilizar el proyecto
curricular que hemos elaborado. Tras realizar este curso los que lo deseen se podrn
incorporar a nuestro grupo de trabajo el siguiente curso acadmico.

5. SU ENCUADRE TEORICO

Decamos anteriormente que los diferentes enfoques de las distintas ciencias pueden
ser utilizados como fuentes alimentadoras de nuestra prctica. Tambin subraybamos que su
utilizacin lleva consigo una eleccin en un campo como el cientfico que no es
homogneo. Quiz quepa aadir que la luz que arrojan los diferentes enfoques necesita
siempre ser interpretada a la hora de relacionarla con la prctica docente.
Pasaremos ahora a comentar algunas de esas elecciones e interpretaciones que nos han
ayudado a entender y desarrollar nuestras prcticas.
Quiz el planteamiento terico ms influyente en nuestro proyecto haya que situarlo
en algunas de las aportaciones de la escuela sicolgica vigotskiana. La descripcin que hace
Luria de los procesos de comprensin y expresin nos tra inspirado tanto la estructura de las
unidades didcticas como la forma de entender las actividades y la organizacin de contextos
interactivos seg n los apoyos que los alumnos requieren para realizar sos procesos (Luria,
1984, conferencias IX y XII).
Los planteamientos de Vygotsky acerca del desarrollo de los significados (Vygotsky
1977, pp. 119-1580) o la idea de Werstch de intersubjetividad al analizar cmo se realiza el
paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico (Werstch 1988, pp. 168-191) nos ha
iluminado en el momento de describir el proceso de elaboracin de las unidades didcticas.
Tambin podamos sealar la relacin entre la teora de la actividad de Leontiev
(WERSTCH, 1988, pp. 210-212) y la estructura de nuestras unidades didcticas.
Otra de las referencias tericas utilizarlas es la distincin de E. Coseriu (1987) entre
saber elocucional, idiomtico y expresivo como saberes que se ponen en juego en el
discurso de forma constante e inseparable. Esta distincin nos ha sido til para establecer
una clasificacin de los contenidos en estos tres tipos (dentro de los idiomticos se situara
la gramtica y de los expresivos la literatura), y tambin para la evaluacin de los alumnos
mediante la observacin de los mensajes producidos utilizando los lenguajes orales, escritos
o los de cualquier medio de comunicacin.
Tambin debemos citar como un aporte clarificador las teoras de Bernstein (1985,
1988) y Stubbs (1984) acerca de los cdigos lingiisticos. Estas aportaciones nos han
permitido entender la conexin de formas concretas de uso del lenguaje con la vida social y
relacionar de una forma ms clara el conjunto de dificultades a tener en cuenta para
desarrollar el lenguaje de nuestros alumnos.
Por ltimo haremos referencia a los enfoques didcticos del lenguaje a travs del
currculum (FILLION, 1985). Este movimiento curricular tambin nos ha servido de
inspiracin para intentar desarrollar una enseanza del lenguaje que busque ms su uso
prctico con finalidades diversas que la mera acumulacin de determinadas destrezas.

LOS AMBITOS DE LA PRAC7'ICA EDUCATIVA: UNA EXPERIENC1A DE 11A

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6. ENCUADRE METATEORICO
La forma de interpretar la relacin entre escuela y sociedad, por un lado, y de la teora
y la prctica por otro, ha dado lugar a diferentes formas de comprender la tarea de ensear. En
nuestro proceso de investigacin-accin hemos sido cada vez un poco ms conscientes de
cual deba ser nuestra posicin en torno a estas dos cuestiones. En los inicios de nuestra
investigacin sistemtica la reflexin que realizbamos no superaba la que hemos llamado
aqu mbitos prcticos y tericos. Posteriormente, hemos ido situndonos tambin en este
tercer mbito metaterico, lo que nos ha supuesto una reacomodacin en los otros dos como
consecuencia de la interdependencia que opera entre todos ellos.
Frente a las posturas cientificistas que consideran la prctica de la enseanza como
ciencia aplicada, o la de aquellos otros que apenas reconocen el papel que pueden jugar los
conocimientos cientficos en la prctica de la ensefianza findolo todo a los significados
subjetivos, creemos que la actividad de ensear es siempre terico-prctica. En ella tiene
cabida el papel iluminador de las ciencias (plurales, diversas y relacionadas con valores
ticos, polticos y sociales) y tambin el mundo subjetivo individual de las ideas de los que
intervenimos en la ensefianza (que a su vez tambin son plurales y obedecen a los aspectos
ideolgicos generales de nuestra sociedad consecuencia de los intereses econmicos,
polticos y sociales).
Frente a los funcionalistas que propugnan el sometimiento de la escuela a los
intereses del estado, o a aquellos voluntaristas que ven en la enseanza un lugar decisivo
para el cambio social a travs del cambio de mentalidades, pensamos en utilizar la escuela
como un campo ms de lucha social contrahegemnica que contribuye de forma limitada a la
necesaria emancipacin de los valores ideolgicos dominantes en nuestra sociedad.
Podemos decir que nuestra tarea la entendemos como una praxis, es decir, una
actividad terico-prctica social y polticamente informada. Nos colocamos as prximos a
un tercer tipo de modelos los denominados crticos que pretenden ser un intento de
superacin de lo que han sido hasta el momento las opciones dominantes: los modelos
cientificistasfuncionalistas o tcnicos y sus antagnicos los anticientificistas-voluntaristas
o prcticos (nosotros hemos denominado a nuestro enfoque dialctico-crtico) (ROZADA en
ROZADA, CASCANTE y ARRIETA, 1989).
El hablar de modelos no supone simplemente un afn definitorio o clasificatorio.
Como decamos al principio cada uno de estos modelos Ilevan consigo una determinada
manera de entender la naturaleza de la investigacin educativa, las reformas, las
caractersticas del trabajo de los profesores, los instrumentos para su trabajo (materiales,
diseos, proyectos, etc), y tambin la forma de abordar la formacin del profesorado.
En nuestro caso la toma progresiva de conciencia y su consiguiente explicitacin en
el mbito metaterico ha tenido importantes repercusiones en los aspectos tericos y
prcticos. Somos conscientes que desde un enfoque dialectico-crtico son aquellos
planteamientos cientficos ms dialcticos; es decir los que se plantean el anlisis de los
fenmenos de forma ms interrelacionada y social los que, en principio, pueden ser ms
iluminadores. As se nos presentan como relevantes determinadas corrientes psicolgicas, (la
psicologa social de la escuela de Vygotsky, por ejemplo), sociolgicas, (sociologa crtica),
antropolgicas (antropologa social), lingsticas (lingfistica textual). Al mismo tiempo
nos planteamos la necesidad de no hacer una aplicacin simplificadora e inmediatista de ellas

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a nuestra prctica, sino que es necesaria su reinterpretacin matizada en un largo proceso de

investigacin-accin. Todo ello ir transformando nuestro mtodo de trabajo.
Tambin vamos siendo conscientes de la necesidad de introducir en nuestra prctica
los aspectos ideolgicos contrahegemnicos, abandonando una posicin excesivamente
neutralista en cuanto a los temas y los mensajes que pretendemos que los alumnos
comprendan y expresen en cada uno de ellos, lo que nos lleva a tratar de desarrollar estos
aspectos en nuestro Diseo de Instruccin.
Nos es tambin necesario, desde nuestra perspectiva crtica, ir definiendo ms
claramente nuestro concepto y nuestra prctica de la investigacin en la accin para no caer
en formas de actuacin que no supongan nada ms que un mejoramiento del rendimiento,
sino que tengan un contenido emancipador tanto para nosotros mismos como para nuestros
alumnos y sus padres.

7. ALGUNAS CONCLUSIONES
Nos gustara acabar la descripcin de nuestra experiencia planteando para su debate
algunas cuestiones derivadas de lo dicho hasta el momento. Afectan a muy diversos aspectos
de la teora y la prctica del currculum y creemos que tienen una evidente actualidad en el
momento de reforma que estamos viviendo en nuestro pas:
Toda prctica curricular supone, implcita o explcitamente, una toma de
decisiones en los mbitos metaterico, terico y prctico. Dentro de cada uno de estos
mbitos existen diferentes posiciones que obedecen a distintos razonamientos filosficos,
polticos, morales, ticos, cientficos, etc.
El desarrollo profesional de los profesores debe ser entendido en buena parte como
una toma de conciencia de estos mbitos implicados relacionada con un mejoramiento de su
prctica docente.
Una opcin curricular autnticamente abierta por parte del Estado debe ofrecer la
posibilidad a los profesionales de la enseanza que as lo requieran de no delegar en otros
para la toma de decisiones en ninguno de estos mbitos, favoreciendo materialmente su
desarrollo.
La experiencia de grupos de trabajo como el nuestro, plantea la posibilidad efectiva
de iniciar un proceso en el que no se sustraiga a la razonada decisin de los profesores de
aula ningn mbito de decisin de los que su prctica implica. Ms a n se puede pensar que
la mayor autonoma en el mejoramiento real de la prctica slo es posible si se relaciona
conscientemente con posiciones tericas y metatericas.
Los profesionales interesados en contribuir desde su trabajo al cambio social
emancipatorio deben de ir desarrollando un modelo crtico que suponga una racionalizacin
de su prctica ponindola en relacin con la situacin general de dominio ideolgico de
nuestra sociedad. Para ello es necesario desarrollar procesos de investigacin-accin que
supongan sucesivos ciclos superadores de planificacin-accin-reflexin para volver a la
planificacin y a la accin de nuevo.

LOS AMBITOS DE LA PRACTICA EDUCATIVA: UNA EXPERIENCIA DE IIA

273

Para ello puede resultar til la creacin de instrumentos de trabajo (proyectos

curriculares) que tengan una estructura bsica establecida en tres partes: mtodo, diseo de
instruccin y disefio de investigacin.
Desde un enfoque crtico las actividades de formacin y perfeccionamiento del
profesorado deben estar basadas en estrategias para la creacin de grupos de trabajo
cooperativos con un inters contrahegemnico. Para ello es necesario estructurar diversos
tipos de actividades de formacin orientndolas en una lnea de investigacin-accin en tomo
a la elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares tal y como aqu los hemos entendido.
La elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares para la enseanza de los
lenguajes, entendida como el desarrollo de capacidades y hbitos para la expresin y
comprensin a travs del lenguaje oral y escrito o de los lenguajes utilizados por los
diferentes medios de comunicacin, podemos articularla en torno a una explicacin de los
procesos .de comprensin y expresin que contenga aspectos sociolgicos, sociales y
lingfisticos de una forma integrada. Las opciones tericas citadas ofrecen planteamientos
iluminadores al rIspecto.
La enseanza de los lenguajes articulada en torno a la explicacin de los procesos
de comprensin y expresin ofrece posibilidades de realizacin de planteamientos
interdisciplinares en los cuales los lenguajes se utilicen fundamentalmente como
instrumentos de comprensin y expresin de realidades fuera de ellos mismos.

CUADRO
Estructura bsica del proyecto
A . Mtodo o Sistema general de trabajo

Toma de decisiones segn fuentes curriculares en tomo

a una serie de elementos a considerar en un proceso de
enseanza aprendizaje (objetivos, contenidos, modos de
relacin...).
P. Curricular

B . Diseo de instruccin

Estructura de unidades didcticas, forma de elaborarlas,

ejemplos...
C. Diseo de investigacin

Instrumentos y procedimientos para evaluar y desarrollar

el trabajo que se realice cuestionando todo el proyecto
curricular.

NOTAS
1 Como se comprobar ms adelante utilizamos la idea de proyecto curricular con un sentido
mucho ms amplio que el que se le da en el Diseo Curricular Base propuesto por el M.E.C.
2 Durante los cursos 88-89 y 89-90 nuestra investigacin ha estado subvencionada por el
C.I.D.E. a travs del Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa.
3 A este respecto fundamentalmente, puede verse el articulo aparecido en Cuadernos de Pedagoga
nQ 181 titulado "Investigador en el aula" cuyos autores son Segundo Fidalgo y M . del Rosario Llaneza.

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CASCANTE FERNANDEZ, CESAR A.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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