Manual Plástica PDF

Manuales docentes de Educacin Primaria
N 11
Expresin plstica y su didctica
M Dolores Medina Bentez
2006
COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

N 11 - Expresin plstica y su didctica
del texto:
de la edicin:
Vicerrectorado de Planificacin y Calidad de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006
Primera edicin
Maquetacin y diseo:
Servicio de Publicaciones de la ULPGC
ISBN:
84-96502-59-7
Depsito Legal:
GC 15-2006
Impresin:
Servicio de Reprografa, Encuadernacin y Autoedicin ULPGC
Impreso en Espaa. Printed in Spain
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las
sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.
ndice
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
GUA ACADMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Mdulo 1. Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la Educacin
Primaria I. Desarrollo de las capacidades de creacin libre e individual . . . . . . . . . . . . . .16
Primaria II. Consecucin de las etapas grfico-plsticas y tipos de desarrollo . . . . . . . . .17
Primaria III. Orientaciones didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Mdulo 4. Elementos bsicos del lenguaje visual y plstico en el espacio bidimensional . . . .18
Mdulo 5. Iniciacin al espacio tridimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
ESTRATEGIAS DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
MATERIAL DIDCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
MDULO 1. DESARROLLO, PROCESO CREADOR Y PERCEPTIVO DEL NIO EN LA
EDUCACIN PRIMARIA I. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE CREACIN
LIBRE E INDIVIDUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
OBJETIVOS
DEL MDULO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1. Concepto de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2. La Expresin Plstica y la actividad plstica en el nio. Objetivos fundamentales . . . . .27
3. Desarrollo de la capacidad de creacin libre e individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
ndice Eladio Santana Martel
3.1. La creatividad y el pensamiento creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

3.2. El potencial creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
3.3. Cualidades del nio creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
3.4. Elementos que influyen en la destruccin o de su potencial creativo . . . . . . . . . .33
3.4.1. Causas principales que anulan el deseo de expresin del nio . . . . . . . . . . . .33
3.4.2. Influencias externas positivas y negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
EDUCACIN PRIMARIA II. CONSECUCIN DE LAS ETAPAS GRFICO-PLSTICAS Y
TIPOS DE DESARROLLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
1. El desarrollo artstico como proceso de desarrollo del pensamiento . . . . . . . . . . . . . . .48
2. Caractersticas grfico-plsticas de las etapas evolutivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
2.1. Las tapas y su vinculacin con los periodos educacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
2.2. Esquema general de evolucin de las etapas grfico-plsticas . . . . . . . . . . . . . . .50
2.3. Caractersticas de las etapas concernientes a la Ed. Infantil y Primaria . . . . . . . .51
2.3.1. Etapa de garabato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
2.3.2. Etapa preesquemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
2.3.3. Etapa del esquemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
2.3.4. Etapa del realismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
3. Tipos de desarrollo observables en las creaciones infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.1. Perceptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.2. Emocional (afectivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
3.3. Intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
3.4. Fsico (psicomotriz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.5. Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.6. Esttico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.7. Creador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
6
Lengua espaola
ndice
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
MATERIALES COMPLEMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
EDUCACIN PRIMARIA III. ORIENTACIONES DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
1. Planteamiento de objetivos, contenidos y actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
1.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
1.1.1. Objetivos bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
1.1.2. Funcin de los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
1.1.3. Valor de estos objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
1.2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
1.3. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
2. Metodologa de la Expresin Plstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
3. La motivacin y el papel del educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
3.1. La preparacin psicodidctica y tcnica del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
3.1.1. La actitud del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
3.1.2. La preparacin frente a la problemtica del nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
3.2. El empleo de la motivacin adecuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
3.2.1. Interiorizacin de conceptos y temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
3.2.2. Creacin de una atmsfera adecuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
3.2.3. Orientacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
3.2.4. Aliento y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
4. Tcnicas y materiales recomendables en la Educacin Primaria segn etapas
evolutivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
4.1. Tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
4.1.1. Etapa garabato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
4.1.2. Etapa preesquemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
4.1.3. Etapa esquemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
4.1.4. Etapa realismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
4.2. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
4.2.1. Etapa del garabato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
4.2.2. Eatpa preesquemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
ndice Eladio Santana Martel
4.2.3. Etapa esquemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

4.2.4. Etapa del realismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
5. Criterios de evaluacin. Pautas de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

MDULO 4. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE VISUAL Y PLSTICO EN EL ESPACIO
BIDIMENSIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
OBJETIVOS
DEL MDULO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
1. Elementos bsicos del lenguaje visual y plstico en el espacio bidimensional y sus
recursos tcnicos y didcticos en la Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
1.1. Capacidad expresiva del punto, la lnea y el plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
1.2. Percepcin de formas tridimensionales y representacin en el espacio bidimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
1.2.1. La composicin. Formato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
1.2.2. Encaje de figuras simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
1.3. La luz y la sombra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
1.3.1. El claroscuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
1.4. El color . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
1.4.1. Concepto y percepcin (relatividad) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
1.4.2. Clasificacin segn su procedencia. Mezclas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
1.4.3. Dimensin y escalas cromticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
1.4.4. Caractersticas e los colores clidos y frios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
1.4.5. Combinacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
1.4.6. Psicologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
1.7. La textura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
MATERIALES COMPLEMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

8
Lengua espaola
ndice
MDULO 5. INICIACIN AL ESPACIO TRIDIMENSIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
1. Percepcin del volumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
1.1. Mtodos innatos de construccin en el nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
1.2. Aspectos psicomotrices del modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
1.3. La arcilla: Composicin, uso y conservacin. Diferentes tcnicas . . . . . . . . . . . .162
1.4. La plastilina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
1.5. Otras pastas modelables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
resentacin
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una universidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra
vocacin de servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones
con frica y Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagoga en Lnea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no presencial, nuestra Universidad es la nica que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educacin
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formacin superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagoga en modalidad no presencial,
iniciamos la edicin de una coleccin de manuales docentes que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico en distintos volmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en
primer lugar, la gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asignatura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposicin de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa
bsica para el estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para elaborar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de ensear y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin, diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulacin y a la Facultad de Formacin del Profesorado
que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta til para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera
Rector
11
ua acadmica
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
En el marco de la enseanza-aprendizaje de la Educacin Primaria, la Expresin Plstica
y su Didctica se basa en el conocimiento del lenguaje de la expresin artstica y del desarrollo
de las capacidades que se producen, a travs de ella, tanto de los futuros docentes como de los
nios a los que estos educarn luego. Ello supone:
El dominio de conceptos bsicos sobre el anlisis de las necesidades de expresin libre
e individual del nio, de su potencial creativo (capacidades mentales y conductuales), del
proceso de sus etapas grfico-plsticas y los diferentes tipos de desarrollo que conforman
su evolucin total como persona, adems de los mecanismos didcticos que se deben poner
en funcionamiento para que todos estos aspectos prosperen.
La adquisicin de procesos de observacin, lectura de imgenes, soluciones de espacio y
el mayor nmero posible de tcnicas, materiales y recursos terico-prcticos con sus correspondientes estrategias en la escuela.
El impulso de una conducta creativa, relacionada con el pensamiento divergente, la capacidad crtica, la adquisicin de recursos ante situaciones anmalas, la seguridad de actuacin,
el respeto hacia las creaciones ajenas, la autoestima, la sensibilidad esttica, etc., y el disfrute de la Expresin Plstica.
Desde el punto de vista acadmico, nos referimos a una asignatura de carcter obligatorio, localizada en primer curso, constituida por 4,5 crditos (2,5 tericos y 2 prcticos). No
precisa conocimientos previos obligatorios pero, s que sera muy beneficioso que el alumnado tuviera nociones bsicas sobre el lenguaje visual y plstico.
El significado y funciones de las artes plsticas y visuales en la Educacin. Primaria se
justifica en esta asignatura, atendiendo a que el arte y la Expresin Plstica vienen de la necesidad de auto-expresin y comunicacin que posee el ser humano desde su ms tierna infancia y de una forma de evolucin en los procesos madurativos.
En su prctica se producen procesos complejos en relacin con las facultades de pensamiento, lgica, memoria, sensibilidad e intelecto; y que todos ellos implican arte (Read 1991, 36).
De este modo, la Expresin Plstica se convierte en un elemento fundamental en el mecanismo de la enseanza-aprendizaje con respecto a la madurez (consecucin de etapas, esquemas
13
Gua
y capacidades mentales), al equilibrio (adaptacin a las diferentes circunstancias de su vida) y

al desarrollo personal (aspectos que conforman su conducta y forma de actuar ante cualquier planteamiento). La actividad artstica o plstica no es ms que el fruto del desarrollo de
la persona como tal, como un ser equilibrado y dinmico, capaz de devenir. Segn Otaiva
es el producto de las fuerzas de expansin, de crecimiento, por una parte y, por otra, una
necesidad de comunicacin emotiva de sus estados anmicos, sentimientos y expectativas
(Martnez; Delgado 1986, 11). Piaget considera el desarrollo artstico del nio como una
forma de organizacin y maduracin del pensamiento (Holloway, 1982). La educacin por
el arte implica, por tanto, a la plstica en un proceso en el que, su prctica puede suscitar, en
los nios y en los adultos, un conjunto de potencialidades de carcter mental y conductual
que conforman al individuo como un ser cambiante, capaz de devenir y adaptado siempre
a nuevas situaciones, en todos los aspectos de su vida. De esta manera, como punto de partida de la asignatura, tendremos en cuenta las necesidades educativas del nio/a y del futuro
profesor/a que lo educar luego en el campo de la Expresin Plstica:
Necesidades educativas del nio:
Estmulo de su expresin libre e individual y de todo su potencial creativo (capacidades
mentales y conductuales).
Proceso de sus etapas grfico-plsticas, as como de los diferentes tipos de desarrollo
que conforman la evolucin total de la persona.
Necesidades educativas del futuro profesor:
Conocimiento de las necesidades educativas del nio y de los principios psicoeducativos
que implican su enseanza-aprendizaje.
Estimulacin de su potencial creativo.
Adquisicin de un lenguaje visual y plstico.
Capacidad de resolucin de problemas (tcnicos, motivacionales, etc.) planteados en
esta materia.
Vivencia de experiencias satisfactorias que le proporcionen confianza y seguridad
ante el nio.
Conciencia de dirigir su enseanza-aprendizaje hacia un pensamiento divergente.
La mayor parte de las necesidades educativas antes mencionadas, entre otras, parecen
dirigir a la Plstica hacia una enseanza-aprendizaje basada en el desarrollo de un lenguaje
de expresin propio. Las nuevas tendencias en la educacin abogan por fomentar el crecimiento personal, desde lo que cada ser humano posee de individual, armonizndolo con la
unidad orgnica del grupo social al que pertenece. Las diferentes disciplinas deben basarse,
no slo en la adquisicin y almacenamiento de informacin, sino en la reflexin, formacin
de esquemas y conceptos, organizacin y canalizacin de toda la informacin obtenida.
En cuanto a las diferentes funciones que puede desempear la Expresin Plstica en ste
contexto educativo destacaremos:
14
Gua
a. Como base de la educacin. En el que se intentar desarrollar los sentidos y las capacidades mentales y conductuales que harn de cimientos para su formacin en cualquier
otra materia del currculo.
b. Como medio de auto-expresin, representacin del medio y comunicacin visual. Basado
en la consecucin de un equilibrio emocional, capacidad crtica y desarrollo esttico.
c. Como aplicacin interdisciplinar y medio didctico. Desde una perspectiva de interaccin cognitiva con las otras materias, al mismo tiempo que es utilizada para captar la
atencin e interiorizar los conceptos vivenciados de forma ldica y significativa.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
Comprender el significado y funciones de la Expresin Plstica en el contexto educativo
de la Educacin Primaria.
Adquirir los conocimientos, hbitos y destrezas bsicos del lenguaje de la Expresin
Plstica y su Didctica, tanto en el espacio bidimensional como en el tridimensional. Esto
debe tener las siguientes finalidades:
Conocer y experimentar las necesidades expresivas y el proceso creador y perceptivo
que posee el nio, en el desarrollo evolutivo de sus etapas grfico-plsticos, durante
la Educacin Primaria.
Estudiar los aspectos didcticos implcitos en una actividad plstica.
Tomar conciencia de la necesidad de dirigir la enseanza-aprendizaje hacia un pensamiento divergente.
Obtener la confianza y seguridad, necesarias, para auto-expresarse y ensear a expresarse a los nios mediante la adquisicin de un lenguaje visual y plstico.
Estimular su potencial creativo.
Capacitar al alumno para la resolucin de problemas (tcnicos, motivacionales) planteados en esta materia.
Vivenciar experiencias satisfactorias que le proporcionen confianza y seguridad ante el
nio.
Experimentar a partir de tcnicas y recursos adecuados a la Educacin. Primaria.
Fomentar las capacidades de expresin libre, investigacin, conciencia crtica, sensibilidad artstica y experiencia ldica, entre otras.
Desarrollar las capacidades de percepcin, abstraccin y anlisis, entre otras.
CONTENIDOS
Los mdulos I, II y III constituyen los contenidos que forman parte de una unidad casi
indivisible a la hora de realizar observaciones, experiencias y anlisis del proceso artstico del
nio. Para trabajar cualquier aspecto de uno de los tres mdulos, debemos tener, siempre,
en cuenta los conceptos aprehendidos en los otros dos.
15
Gua
Los mdulos IV y V, aunque ambos estn destinados al lenguaje visual, se pueden estudiar por separado.
La totalidad de los cinco mdulos destacan, cada uno, dentro de su discurso particular,
una parte de los diferentes aspectos del currculo de Educacin Primaria, segn el 2306
REAL DECRETO 115/2004, de 23 de enero. Los dems objetivos a conseguir sern planteados en un segundo curso.
MDULO I. DESARROLLO, PROCESO CREADOR Y PERCEPTIVO DEL NIO EN LA EDUCACIN
PRIMARIA I. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE CREACIN LIBRE E INDIVIDUAL
Se ha dedicado este primer mdulo a cuestiones ms generales de carcter introductorio
que nos defina y aproxime a la evolucin artstica del nio y a las implicaciones educativas
de la expresin plstica, referidas al arte como base de la educacin. A este cometido se debe
el procurar una educacin, desde la ms temprana edad, a travs del arte que forme personas maduras y equilibradas, con ideas propias; a las que el desarrollo de sus sentidos les
procure un estmulo importante de todas sus capacidades, profesionales creativos en cualquier campo del saber.
La Educacin Artstica ofrece aportaciones relevantes a los objetivos generales del nivel de la
Educacin Primaria. El trabajo sistemtico y al mismo tiempo natural de la percepcin atenta,
visual y auditiva, que constituye la base de todos los aprendizajes desde la lectura a la explicacin en clase, se abordan explcitamente en esta rea, permitiendo una aplicacin simultnea al
resto de las reas del currculo. Igualmente favorece los procesos de comprensin de conocimientos generales, ya que permite nutrir de manera racional el componente imaginario de los
nios. Para facilitar la adecuada utilizacin de la imaginacin, para incrementar su capacidad de
concentracin y favorecer la resolucin de problemas de cualquier rea, es necesario estimular
la imaginacin en una dimensin en la que el arte ofrece posibilidades nuevas de organizacin de
la inteligencia (B.O.E. n 157 de 2 de julio de 2004, 25450).
El Mdulo desarrolla sus contenidos atendiendo a la siguiente estructura:

1. Concepto de arte
2. La Expresin Plstica y la actividad plstica en el nio. Objetivos fundamentales
3. Desarrollo de la capacidad de creacin libre e individual
3.1. La creatividad y el pensamiento creativo
3.2. El potencial creativo
3.3. Cualidades del nio creativo
3.4. Elementos que influyen en la destruccin de su potencial creativo
3.3.1. Causas principales que anulan el deseo de expresin del nio
3.3.2. Influencias externas positivas y negativas
16
Gua
MDULO II. DESARROLLO, PROCESO CREADOR Y PERCEPTIVO DEL NIO EN LA EDUCA-CIN

PRIMARIA II. CONSECUCIN DE LAS ETAPAS GRFICO-PLSTICAS Y TIPOS DE DESARROLLO
Podremos estudiar, observar y analizar la superacin de las etapas grfico-plsticas, como
proceso de evolucin del pensamiento, y los diferentes tipos de desarrollos que conforman la
totalidad del nio, observables mientras trabaja y/o juega. Para ello, debemos tener presente,
siempre, los conceptos asimilados en el Mdulo I y III. La teora expuesta es un compendio
de los autores ms relevantes y de las investigaciones surgidas en este campo durante muchos
aos de experiencia directa.
1. El desarrollo artstico como proceso de desarrollo del pensamiento
2. Caractersticas grfico-plsticas de las etapas evolutivas
2.1. Las tapas y su vinculacin con los periodos educacionales
2.2. Esquema general de evolucin de las etapas grfico-plsticas
2.3. Caractersticas de las etapas concernientes a la Educacin Infantil y Primaria
2.3.1. Etapa de garabato
2.3.2. Etapa preesquemtica
2.3.3. Etapa del realismo
3. Tipos de desarrollo observables en las creaciones infantiles.
MDULO III. DESARROLLO, PROCESO CREADOR Y PERCEPTIVO DEL NIO EN LA EDUCACIN
PRIMARIA III. ORIENTACIONES DIDCTICAS
Cobran importancia aqu, las recomendaciones para ayudar a desarrollar la expresin
libre e individual, todo su potencial creativo y sus etapas grfico-plsticas, con el fin de conformar una metodologa actual y herramientas didcticas de trabajo para el futuro docente.
El buen manejo de estos instrumentos didcticos, junto con los conocimientos asimilados
en los dos mdulos anteriores, har que la expresin plstica deje de ser un entretenimiento
para pasar a producir un desarrollo vital en el nio, pudiendo cumplir, de esta manera, con
su cometido fundamental.
1. Planteamiento de objetivos, contenidos y actividades
2. Metodologa de la Expresin Plstica
3. La motivacin y el papel del educador
4.Tcnicas y materiales recomendables en la Educacin Primaria segn etapas evolutivas
5. Criterios de evaluacin. Pautas de anlisis
17
Gua
MDULO IV. ELEMENTOS
BSICOS DEL LENGUAJE VISUAL Y PLSTICO EN EL ESPACIO
BIDIMENSIONAL
En cuanto a los elementos bsicos del lenguaje visual y plstico en el espacio bidimensional, se puede decir que la Expresin Plstica, como ente abstracto con valor propio y en
s misma, es un poderoso medio de comunicacin visual. Si a esto se le aaden componentes de otras materias, en un acto de interdisciplinariedad, sus resultados probablemente no
se alejaran del concepto inicial, sino que por el contrario, sta se enriquecera, dndole un
mayor sentido a su existencia. Como medio de auto-expresin, representacin del medio y
comunicacin visual, la Expresin Plstica educar los sentidos en la percepcin de la imagen
bi-tridimensional; y ofrecer mtodos que ayuden a facilitar la auto-expresin, mediante
tcnicas y recursos que sirvan para crear, desarrollar y enriquecer un lenguaje visual y plstico con el que representar sensaciones, sentimientos e ideas propias.
La educacin plstica, desde luego, no consiste meramente en la produccin de materiales como
consecuencia de actividades de tipo manual mecnico. La educacin plstica supone el dominio
de conceptos y de procesos que relacionan la lnea, la forma, la luz, el color, la superficie, el
volumen, la textura de los materiales. Es preciso tambin proporcionar al alumnado las soluciones
de espacio, los procesos bsicos de observacin y lectura de la imagen, con sus correspondientes estrategias. El alumno tambin ha de ser iniciado en la experimentacin de realizaciones,
ayudndole a encontrar progresivamente modos ms personales e innovadores, ensayando formas
nuevas de representar la misma idea o elemento, de variar, combinar, simplificar, sustituir, invertir, etc. Constituye un fin de esta rea conseguir en los nios las actitudes bsicas de inters, rigor
y paciencia en la bsqueda de formas nuevas y personales de expresin, en la valoracin del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia
las producciones culturales, y el disfrute en relacin con todo ello (MEC, DCB: 1992, pp. 38-39).

1. Elementos bsicos del lenguaje visual y plstico en el espacio bidimensional y sus recursos
tcnicos y didcticos en la Educacin Primaria
1.1. Capacidad expresiva del punto, la lnea y el plano
1.2. Percepcin de formas tridimensionales y representacin en el espacio bidimensional.
1.2.1. La composicin. Formato
1.2.2. Encaje de figuras simples
1.3. La luz y la sombra
1.3.1. El claroscuro
1.6. El color
1.6.1. Concepto y percepcin (relatividad)
1.6.2. Clasificacin segn su procedencia. Mezclas
1.6.3. Dimensin y escalas cromticas
1.6.4. Combinacin
1.6.5. Psicologa
1.7. La textura
18
Gua
MDULO V. INICIACIN AL ESPACIO TRIDIMENSIONAL

La contextualizacin de este mdulo debe partir de los parmetros expuestos en el mdulo anterior, estudiada desde una perspectiva de construccin del espacio tridimensional.
Su inters radica en las frmulas de configurar el espacio por los nios y los resultados
educativos que se derivan de su prctica; adems de que el futuro profesor adquiera un cierto
dominio, a partir de tcnicas, recursos y materiales diferentes, susceptibles de ser utilizados
en la enseanza-aprendizaje durante el periodo de la Educacin Primaria.
1. Percepcin del volumen
1.1. Mtodos innatos de construccin en el nio
1.2. Aspectos psicomotrices del modelado
1.3. La arcilla: composicin, uso y conservacin. Diferentes tcnicas
1.4. La plastilina
1.5. Otras pastas modelables
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Para llevar a cabo esta asignatura, se trabajar en dos vertientes, claramente definidas y globalizadas, por temas, de modo simultneo. Una tendr un sentido terico y, la otra, prctico.
En la primera, se tratar de teorizar mediante un dilogo general, por una parte, sobre el
desarrollo y proceso creador del nio durante la Educacin Primaria y, por otra, sobre los
elementos bsicos del lenguaje visual y plstico en el espacio bidimensional y tridimensional.
Se aplicarn los mtodos expositivo (manual docente de la asignatura, soporte en lnea, pgina
Web de la asignatura) y demostrativo (tutoras presenciales y en lnea):
El manual docente y la pgina Web de la asignatura, ayudados de la docencia en lnea, abarcarn los conocimientos bsicos exigidos para superar dicha asignatura.
La lectura de la bibliografa recomendada constituye una fuente importante para engrosar
la formacin de un conocimiento ms complejo y fluido.
La segunda o prctica, se proyectar como una aptitud de trabajo consistente en:
Los mdulos I, II y III, observacin directa del nio mientras trabaja y/o juega como
fuente de informacin, recogida de datos y posterior anlisis de las creaciones artsticas
infantiles, comprendidas en el periodo educacional de la Educacin. Primaria, a travs de
la aplicacin de las orientaciones didctica pertinentes.
Los mdulos IV y V, sugerir mtodos, tcnicas y recursos, despertar inquietudes, asesorar al alumno, mediante un dilogo individualizado, a manifestarse con entera libertad
para crear y desarrollar sus ideas, sin interferir de forma directa en sus creaciones e investigaciones artsticas. Se utilizarn los mtodos interrogativo, de experimentacin y de
aplicacin:
19
Gua
Ejercicios de percepcin de los diferentes elementos del lenguaje visual y plstico en el

espacio tridimensional llevado al espacio bidimensional.
Experimentacin con recursos tcnicos apropiados en la Educacin Primaria.
Configuran otro modo de aprendizaje complementario, el producido en foros, a travs de
tutoras presenciales o en lnea, en los que el alumnado comparte las experiencias obtenidas
en cualquiera de los mdulos con otros compaeros. El objetivo es ampliar sus horizontes
y diversificar sus experiencias, terico-prcticas, para obtener una visin ms completa del
objeto de estudio.
MATERIAL DIDCTICO
Aparte de los ya mencionados en el apartado anterior (manual docente y pgina Web de
la asignatura, soporte en lnea, y bibliografa) cabe esperar que el profesor encargado de la
asignatura en lnea, incorpore nuevos elementos (videos, ficheros de inters, etc.) a lo largo
del curso, de lo que se les informar debidamente en su momento.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA
Hernndez y Hernndez; Mario, J. y Marn Viadel, R. (1991). Que es la educacin artstica?
Barcelona: Educacin. Sendai.
M.E.C. 1992. Decreto de currculo de Educacin Primaria, rea de Educacin Artstica.
Madrid.
MDULOS I, II Y III
Aubin, H. (1980). El dibujo del nio inadaptado. Significados y estructuras. Barcelona: Laila.
Bloom y otros (1971). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires: Ateneo.
Curtis, J.; Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca:
Anaya.
Davis, G. y Scott, J. (1980). Estrategias para la creatividad. Buenos Aires: Paids Educador.
De La Torre, S. (1982). Educar en la creatividad. Recursos para educar la creatividad en el mundo escolar.
Madrid: Narcea.
Delgado, J.; Leiro, A. y Martinez, E. (1989). La arcilla. Madrid: Papeles de Accin Educativa.
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la creatividad. Buenos Aires:
Paids Estudio / Bsica.
Guilfor, J. y otros (1991). Creatividad y educacin. Buenos Aires: Paids Educador.
Goodnow, J. (1983). El dibujo infantil. Madrid: Ediciones Morata.
Holloway, G. (1982). Concepcin del espacio en el nio segn Piaget. Barcelona: Paids Educador.
Kellogg, R. (1986). Anlisis de la expresin plstica del preescolar. Madrid: Cincel.
20
Gua
Lowenfeld, V. (1958). El nio y su arte. Buenos Aires: Kapelusz.

Lowenfeld,V. y Brittain,W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
Marn Ibaez, R. (1974). La creatividad en la educacin. Cuadernos Pedaggicos, n 29. Buenos
Aires: Kapelusz.
Marn, R. y AA.VV. (2003). Didctica de la Educacin Artstica. Madrid: Pearson Educacin.
Martnez, E. y Delgado, J. (1986). El origen de la expresin; en nios de 3 a 6 aos. Madrid: Cincel.
Martnez, E.y Delgado, J. (1987). La afirmacin de la Expresin Plstica; en nios de 6 a 8 aos.
Madrid: Cincel.
Martnez, J. (1976). Pedagoga de la creatividad. Madrid: Bruo.
Martnez, L. y Gutirrez R. (1998). Las Artes Plsticas y su funcin en la escuela. Mlaga: Aljibe.
Merodio, I. (2001). Procesos de creatividad en la Educacin Primaria. La Educacin Artstica,
claves para el desarrollo de la creatividad. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Read, H. (1991). Educacin por el arte. Buenos Aires: Paids Educador.
MDULOS IV Y V
Arnheim, R. (1989). Arte y percepcin visual. Madrid: Alianza Forma.
Balada, M. y Tarradellas, R. (1987). La educacin visual en la escuela. Barcelona: Paids col. Rosa
Sensat.
Dondis, D. (1984). El collage. Tcnicas y medios de expresin plstica. Madrid: Papeles de Accin
Educativa.
Dondis, D. (1990). La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili, S.A.
Gertsner, K. (1988). Las formas del color. Madrid: Blume.
Isenstein, H. (1978). A B C del modelado. Barcelona: Ceac.
Lazotti, L. (1983). Comunicacin visual y escuela. Barcelona: Gustavo Gili.
RESEAS BIBLIOGRFICAS
Holloway, G. (1982). Concepcin del espacio en el nio segn Piaget. Barcelona. Paids Educador.
Martnez, E. y Delgado, J. (1986). El origen de la expresin; en nios de 3 a 6 aos. Madrid: Cincel. 11.
EVALUACIN
La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin
en las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas
del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en
21
Gua
lnea y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener una nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.
Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota del
examen oscila entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura es
de 3 puntos.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos
necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, superados los mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de
la parte II.
22
Mdulo 1
Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la
Educacin Primaria I. Desarrollo de las capacidades de
creacin libre e individual
PRESENTACIN DEL MDULO

Muestra la importancia, necesidad vital e influencia que suponen en el desarrollo del nio
los procesos creativos. Para ello, comienza definiendo los conceptos de Arte y Expresin
Plstica y cuales son los procesos que se ponen en funcionamiento cuando el nio realiza
una actividad plstica, as como sus implicaciones educativas.
Este mdulo realiza un planteamiento de la Expresin Plstica que parte de dos aspectos
fundamentales para el desarrollo creador del nio, entorno a los cuales se configuraran la
totalidad de los contenidos que se estudiarn en los mdulos I, II y III.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las necesidades expresivas y educativas que posee el nio con respecto a la Expresin Plstica.
2. Comprender las implicaciones educativas que se producen mediante sus creaciones.
3. Aprender a valorar las cualidades creativas aprehendidas mediante la observacin del nio
mientras trabaja o juega.
4. Sensibilizar hacia el estmulo de las capacidades de expresin libre, investigacin, organizacin esttica, conciencia crtica, experiencia ldica y significativa.
5. Fomentar todas las capacidades mentales y conductuales que se desprenden de los procesos artsticos.
6. Dirigir, al futuro docente, hacia un buen uso de la Expresin Plstica en el nio.
7. Orientar la enseanza-aprendizaje hacia un pensamiento divergente.
8. Concienciar de que la Expresin Plstica es un poderoso medio didctico y un avance
hacia los procesos democrticos e interculturales entre otras cualidades.
EXPRESIN PLSTICA Y SU DIDCTICA
25
MD 1 M Dolores Medina Bentez
ESQUEMAS DE CONTENIDOS
EXPOSICIN DE CONTENIDOS
1. CONCEPTO DE ARTE
El arte es: el producto de una forma de vida, elevada a diferentes lenguajes universales
(la pintura, la msica, la expresin corporal, la arquitectura, etc.); la exteriorizacin de un
compendio de combinaciones internas, formadas por determinadas maneras de entender el
mundo, de conocimiento, sentimientos y sensaciones; el reflejo del alma o motor que alimenta y da energa a nuestra vida como seres comunicativos. En definitiva es el destello de
esa luz interior que nos hace diferentes del resto de los mortales, incluso bajo la influencia
de una cultura comn. Por todo esto, a travs del arte, al igual que de la religin y de la ciencia, se intenta esclarecer las incgnitas que rodean la evolucin del ser humano y su existencia.
Las obras de arte no lo son por si mismas, sino que lo son por el artista que refleja en
ellas todo su universo interior. Estn configuradas, en ocasiones, por afloraciones mentales
que manifiestan la manera de estructurar el mundo que nos rodea y el modo de ver, pensar,
26
Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la Educacin Primaria I... MD 1
actuar y sentir. Revelan el cosmos particular del individuo, tanto si es de carcter consciente como inconsciente, abstracto o concreto, si lo comprendemos o no lo comprendemos. En
conclusin, es un registro total del artista en todas sus dimensiones. Por citar algunos ejemplos,
la firmeza o debilidad de una lnea o color nos puede hablar de la personalidad o estado anmico de un individuo; la simplificacin o complejidad de las formas y estructuras espaciales
detectan, entre otras cualidades, la capacidad de abstraccin o anlisis de las cosas y la organizacin mental, tanto en lo referente a esquemas mentales como a la manera de ver la vida.
En la misma direccin, el modo de actuar, mientras crea, manifiesta una actitud frente a la
vida que podemos observar mediante el esfuerzo, el esmero, el grado de implicacin y la
autonoma en la tarea, si es una persona de mltiples recursos, si experimenta con nuevos
mtodos, si es flexible ante ellos, etc.
Para Arnheim (1984) el arte no es un hecho aislado, sirve para entender el mundo mediante el estudio de las imgenes. Sus principios se aplican a todos los campos del conocimiento.
Segn la teora de Platn:
El arte debe ser la base de una educacin natural y enaltecedora (Read, 1991, 27).
La educacin a travs del arte debe procurar una formacin del individuo, desde que nace
hasta el final de sus das, como un ser equilibrado, en constante evolucin, que desarrolle todas
sus capacidades mentales y conductuales, dirigido siempre hacia un pensamiento divergente, nico dentro de una colectividad, respetuoso con los principios democrticos, que sepa
apreciar, enriquecerse y compartir lo mejor de cada cultura para ir hacia un mundo intercultural ms abierto, un lugar ms comunicativo, libre, tolerante y comprensivo.
2. LA EXPRESIN PLSTICA
Y LA ACTIVIDAD PLSTICA EN EL NIO.
OBJETIVOS
FUNDA-
MENTALES
Como introduccin al tema, debemos plantear dos cuestiones fundamentales, que nos darn
el punto de partida para conocer el proceso creador del nio:
1. Qu es la Expresin Plstica para el nio?
2. Qu significado e implicaciones educativas tienen para l la actividad plstica?
1. Desde el punto de vista de su esencia y segn Otaiva:
Es por una parte, el producto de las fuerzas de expansin y crecimiento y por otra, una necesidad emotiva de comunicacin de sus estados anmicos, sentimientos y expectativas (Martnez;
Delgado, 1968, 11).
Por una parte ser el producto de su desarrollo como persona, mientras va evolucionando; y por otra, una necesidad de comunicar lo que siente, lo que piensa, lo que ve y, sobre
todo, como lo ve. Por tanto, esto la convierte no solo en un medio para comprender su
desarrollo sino en desarrollo en s. Este desarrollo depender de factores genticos (los que
27
llevamos en la sangre desde que nos engendramos) y madurativos (aquellos en los que
intervienen las caractersticas fsicas y del entorno donde se produce el crecimiento) que
depender, a su vez, de componentes motrices, intelectuales, perceptivos y emocionales.
Piaget considera el arte de los nios como una forma de organizacin del pensamiento
y de representacin del medio en que vive, en tal forma que nos permite comprender su
desarrollo mental (Holloway, 1982). Este desarrollo mental es paralelo al desarrollo grfico-plstico, pero no necesariamente a la edad cronolgica. Queremos decir que lo ms
habitual es que las representaciones de los nios nos muestren los esquemas mentales
que se han formado de si mismos, de la realidad social, cultural y fsica en que viven o
marco de referencia que poseen de ella, siguiendo unas caractersticas grfico-plsticas
comunes que se dan, en el nio, durante su crecimiento y que coinciden con los procesos evolutivos a medida que el nio va cumpliendo aos. Pero, no siempre coinciden los
esquemas mentales, mostrados en sus dibujos, con su edad cronolgica. Nos referimos
en este caso, no slo a nios con algn tipo de patologa mental o fsica, sino a nios con
superdotacin en algn/os aspectos de su evolucin. En ellos podemos observar diferencias entre las caractersticas mentales mostradas por sus creaciones artsticas y las que
deberan corresponderle segn su edad. Por tanto, nos ofrece la oportunidad de detectar
el grado de desfase existente, con respecto a lo estipulado por cnones de normalidad,
en los diferentes aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, el anlisis de una imagen puede
hacernos saber si un nio presenta un desarrollo perceptivo espacial avanzado, un conocimiento de su imagen corporal muy primario, etc., siempre, comparando su edad mental
(mediante las caractersticas grfico-plsticas) con respecto a su edad cronolgica (tiempo
de vida).
2. La actividad plstica debe ser una tarea ldica y significativa en la que el nio desarrolle,
paulatinamente, una conciencia creciente de s mismo, de su entorno y de la sociedad que
le rodea, mediante unos determinados procesos internos de:
Interiorizacin: percibe, capta toda la informacin exterior. Cuantos ms sentidos se
impliquen en la percepcin, mejor impresa quedar la huella de los datos captados,
puesto que la suma de las diferentes sensaciones producir un conocimiento ms
completo. Existira una diferencia abismal entre ver un huevo frito y/o ver y oler; ver,
oler y tocar; ver, oler, tocar y degustar. Cuanto ms directos sean los estmulos a percibir, mayor calidad obtendrn en la formacin de su marco de referencia. En este
caso, sera muchsimo ms eficaz percibir la informacin que produce en nosotros un
objeto de estudio en vivo y en directo que ver una imagen bidimensional de dicho
objeto.
Reflexin: ordena y asimila la informacin percibida, formndose esquemas mentales
que le permitirn manipularla.
Proyeccin exterior: vuelca en sus dibujos el producto de la informacin percibida,
ordenada y asimilada, tanto si se trata de imgenes que afloran de forma consciente
como de su inconsciente. A esto ltimo nos referimos cuando realizamos imgenes
abstractas, o simplemente garabateamos sin sentido. En realidad, no estamos ms que
dejando fluir sentimientos y sensaciones que nos abordan en ese momento de descarga, evasin, dando vueltas a una idea, etc.
28
La actividad plstica, por tanto, tiene una fuerte implicacin educativa, puesto que proporciona un desarrollo esttico. Esto es: el profesor debe capacitar al alumno para captar,
ordenar, manipular la informacin obtenida, pero sobre todo, obtener una conciencia crtica: aprender a discernir, elegir o discriminar, pensar por s mismo, desarrollar sus gustos, etc.
En definitiva, debe producir siempre un desarrollo. Nunca, como nico fin, un entretenimiento.
El arte es una actividad dinmica y unificadora con un rol potencialmente vital en la educacin
de nuestros nios (Lowenfeld y Brittain, 1980, 15)
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
Los objetivos fundamentales son bsicamente dos, complementarios entre s y que engloban a todos los dems:
Potenciar la capacidad de creacin, libre e individual, y todo su potencial creativo mediante el estmulo de sus sentidos.
Desarrollar sus etapas grfico-plsticas de forma equilibrada y dinmica, as como los
diferentes tipos de desarrollo que conforman el desarrollo total del nio. Los nios deben
ir superando sus etapas, poco a poco, sin saltos ni lagunas, de forma escalonada, y no
pasando a otras sin haber superado las anteriores.
Un tercer objetivo estara destinado a los nios con necesidades educativas especficas, a
los que la Expresin Plstica, aparte de intentar dirigirlos hacia la obtencin de los dos objetivos anteriores, debe tratar de:
29
Integrar a estos nios en el grupo escolar y social al que pertenecen, tras delimitar las
diferencias existentes, en cuanto a sus caractersticas, entre l y los dems nios, y as
poder establecer las adaptaciones necesarias.
3. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE CREACIN LIBRE E INDIVIDUAL
3.1. La creatividad y el pensamiento creativo
Es la capacidad que desarrolla el hombre para devenir, para crear un mundo hecho a su
medida y adaptarse a todas las situaciones de la vida.
Debemos aprovechar el impulso natural de los jvenes de explorar, manipular y desear
hacer cosas nuevas (Arnheim, 1993).
Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el
futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente (Vigotskii, 1990, 9).
El pensamiento creativo debe tender a ser paralelo al pensamiento divergente: aquel

que da mltiples, nuevas y diferentes soluciones a un solo problema; lo estudia desde todos
los puntos de vista posibles e imposibles, entendiendo, por esto ltimo, aquellas respuestas
que puedan parecer absurdas o dislocadas, pero que quizs sean una posible solucin a lo
que buscamos. Ej.: Salirse de lo establecido, ir hacia lo desconocido, volver las cosas del revs,
aprender a aventurarse, etc.
En l se dan varias fases: Incubacin o despliegue e informacin sobre las ideas; experimentacin de todas las posibilidades; verificacin o comprobacin de los resultados ms
idneos; y aplicacin de resultados. A este respecto Torrance dice:
El pensamiento creativo, al igual que el tipo de pensamiento requerido para solucionar los tests
de C.I. implica un proceso de resolucin de problemas. Pero, a la vez, exige que el sujeto utilice
sus propios conocimientos y experiencias para elaborar una respuesta que satisfaga una profunda necesidad de auto-expresin. Los problemas que demandan un tipo de pensamiento creativo
son aquellos que admiten ms de una respuesta correcta, y en esta categora se incluyen prcticamente todos los problemas que enfrentamos al crecer (Guilford y otros: 1978, 26-27).
3.2. El potencial creativo

Al comienzo de sus vidas, los nios exhiben un valioso potencial creativo, que es destruido
en la mayora de los casos, en la poca en que llegan al cuarto grado (Guilford y otros, 1978).
En la mayora de los nios y dependiendo de la intervencin, ms o menos acertada, de
padres y docentes, al llegar a los 8-9 aos se les va apagando el inters por expresarse y crear.
En la mayor parte de las escuelas primarias es considerado como buen alumno aquel que
es capaz de copiar al pi de la letra... El jovencito creativo, por el contrario, desea inventar sus propias
historias. Dibuja lo que realmente ve, de la manera en que l lo ve, y no necesariamente del modo en que se
supone que debe verlo (Guilford y otros, 1978, 25).
30
Uno de los retos a que se enfrenta un docente ser el de convencer al nio, a partir de
estas edades, de la gran importancia y valor que tiene su expresin, sea cual sea. Al llegar a
esta etapa, querr representar la realidad tal cual es, empieza a articular y analizar lo que
antes eran smbolos de la realidad para llegar a representar realidades visuales; si no lo consigue, ve frustrados sus intentos. Por otro lado, comienza a sentirse mayor, siente sensaciones
nuevas que, de forma inconsciente, retrae e inhibe ocultando lo que siente y piensa; inicia,
en ocasiones, una eliminacin del color, quizs deje de representarse a s mismos... y, poco
a poco, deje de crear con asiduidad.
3.3. Cualidades del nio creativo
El hecho de que la creatividad infantil se ponga de manifiesto tan a menudo por medio de la
pintura o la escultura no quiere decir que al crecer esos nios se convertirn en pintores o escultores, ni incluso que han de tener un talento artstico excepcional. Simplemente, ello significa
que, por medio de la pintura y la arcilla, estn expresando las cualidades mentales que algn da
pueden convertirlos en seres creativos, como mdicos, cientficos, estadistas... y como esposos
y esposas, padres y amigos (Guilford y otros, 1991, 30).
Esto quiere decir que las cualidades o capacidades que se desarrollan a travs del arte
no estn restringidas a l, sino que se tornan susceptibles a todos los campos del ser humano. Es como la interiorizacin de esquemas mentales, donde el individuo configura una
forma de reflexionar y actuar, sobre cualquier cuestin. Si un nio aprende a experimentar
con materiales artsticos, mezclando sin miedo y realizando todo tipo de potingues, lo ms
normal es que, de mayor, tambin lo haga cuando cocine, se vista, trabaje, etc.
Para saber si un nio es creativo, el elemento fundamental es la observacin mientras
trabaja o juega. Durante este proceso se desprenden signos que determinan sus cualidades
creativas. Si no da muestra de ellas, el docente debe motivarle para que desarrolle, poco a
poco, las capacidades que a continuacin se detallan.
Torrance, propone un esquema que establece los siete signos que determinan el potencial creativo: Curiosidad, flexibilidad ante los problemas, sensibilidad, redefinicin, conciencia de s mismo, originalidad y capacidad de percepcin (Guilford y otros, 1978).
El siguiente esquema est elaborado a partir de la modificacin del anterior propuesto
por Torrance. Las capacidades implicadas, mediante la Plstica, en el proceso de desarrollo
creativo del individuo (como ser nico), de su potencial creativo, se clasificarn y calificarn
como:
1. Mentales: de interiorizacin, reflexin y proyeccin exterior:
Capacidad de percepcin: capta las cosas no observables a simple vista de su entorno,
de las personas. Podramos decir que tiene un sexto sentido. Muestra en sus dibujos todo
un despliegue de detalles sobre sus sensaciones.
Reflexin: realiza esquemas mentales para la resolucin de problemas. Medita, le da
vueltas a las cosas, las estudia en profundidad.
Fluidez mental: soltura y rapidez en la consecucin de creaciones o resolucin de problemas. Se le pueden ocurrir varias ideas sobre la marcha.
31
Capacidad de abstraccin: aprehensin de conceptos generales para modificar y manipular las caractersticas de las cosas, sin perder su significado y funcin. Puede ver una
realidad, compleja, desde fuera y hacerse con una idea global de ella, simplificarla a grandes rasgos.
Capacidad de anlisis: es capaz de desarrollar un problema o cuestin, aportando todo
tipo de detalles. Parte de un concepto general para ir hacia lo particular, una informacin
ms profunda, llena de datos.
Redefinicin: de las cosas. Busca nuevos y diferentes significados a un mismo objeto,
para reconvertirlo en otro diferente.
Flexibilidad: ante los mtodos, tcnicas y materiales Si uno no le es vlido, lo readaptar
o buscar otro. No dejar de realizar su tarea por no tener los recursos o materiales necesarios.
Experimentacin: le gusta realizar mezclas, potingues, saber qu pasar si aade o quita
elementos a estos, etc. Es capaz de salirse de las tcnicas y materiales recomendados para
inventar sus propios recursos o manipular los materiales para obtener resultados diferentes.
Imaginacin: fantasa para transportarse a realidades imaginarias que solo existen en su
mente. Inventa sus propias historias, construyndolas con una estructura ordenada y
puede describir a cada uno de los personajes o detalles de su cuento con gran desparpajo.
Se diferencian en tres categoras:
Imaginacin descriptiva. Aporta todo tipo de detalles que identifican de forma ordenada, situaciones, hechos, acciones, personas, etc.
Imaginacin constructiva. Intenta plasmar la evolucin de una estructura espaciotemporal: agrupacin y/u ordenacin de distintos elementos o partes, construccin
de un todo o de una forma partiendo de distintas partes.
Imaginacin narrativa. Aspira a dar cabida a la invencin, la fantasa y la necesidad de
comunicacin de sus emociones e ilusiones de forma ordenada, favoreciendo, tambin,
el desarrollo de las estructuras espacio-temporales.
2. Conductuales: en las que se pueden apreciar caractersticas de su personalidad:
Curiosidad: ante lo que lo rodea, detenindose a observar, a explorar las cosas y mostrando ansias de saber. Tpico nio preguntn y tcalo todo.
Sensibilidad: ante los problemas, ante su entorno y la sociedad. Es capaz de apreciar
belleza en una textura, en los colores de la tierra, o en cualquier otra manifestacin de
vida que nos proporciona la naturaleza.
Conciencia de s mismo: valoracin personal, se sabe un ser diferente de los dems,
capaz de reconocer sus propias posibilidades.
Auto-confianza: entiende que su opinin y su expresin artstica tienen un importante
y respetable valor. Esto propicia la prdida del miedo y la expresin libre.
Adaptacin: a las circunstancias, a la sociedad. Sabe ceder, en ocasiones en pro de una
causa. Se integra con facilidad en un grupo.
Originalidad: siempre, sigue un estilo personal propio que los distingue. Sus creaciones
suelen sorprendernos, son diferentes a las de los dems, atrevidas, no siguen estereotipos.
32
Respeto: hacia diferentes formas de pensamiento y expresiones artsticas ajenas. Est

abierto a otras posibilidades que difieran de su forma de proceder.
Comunicacin: expresa sin dificultad (emocional) lo que piensa, siente y ve, bien sea
mediante sus dibujos, como a travs de cualquier otro tipo de lenguaje de expresin.
3.4. Elementos que influyen en la destruccin o estmulo de su potencial creativo
3.4.1. Causas principales que anulan el deseo de expresin del nio
a. Acostumbrarlos a: seguir modelos realizados por los adultos, copiar, alcanzar patrones,
colorear imgenes ya creadas, o darles pautas de todo lo que tienen que hacer en cada
momento. Obtendremos como resultado nios que necesitan, siempre, ser guiados.
Dejan de expresarse por s mismo y lo hacen todo de forma mecnica mediante estereotipos. En consecuencia, esto va a influir en sus conductas futuras. No ponen en funcionamiento todos los procesos internos de interiorizacin, reflexin y proyeccin exterior
que se dan durante la realizacin de la actividad creadora, ni configuran, por tanto, unos
esquemas propios de la realidad que los rodea; luego, tampoco se produce en ellos un
desarrollo y criterio esttico. Podran ser individuos que tienden a imitar, en el futuro, a
otras personas, a copiar su forma de vestir, gustos, aficiones...; sujetos que han de ser
guiados, casi en cualquier actividad, incluso en el terreno laboral.
b. Corregir las creaciones de los nios sin tener en cuenta sus etapas grfico-plsticas. Es
decir, sin tener en cuenta las necesidades expresivas y posibilidades psicomotrices de sus
etapas del desarrollo grfico-plstico.
c. Darles informacin insuficiente o una motivacin inadecuada. Ej.: pedirles cosas para lo
que no estn preparados, dibujar algo que no conocen... Tambin puede pasar que la
informacin no les llegue: que el nio no sea capaz de recordar toda la informacin que
se le ha dado, por encontrarse muy metido en su mundo o por falta de atencin (nio
inquieto), porque arrastre un desarrollo perceptivo que no ha sido estimulado lo suficiente, o por falta de vista, etc.
d. Exceso de Televisin, ordenador y mquinas de video-juego, impidiendo su desarrollo,
mediante otras actividades que les procuren vivencias, fundamentales para su desarrollo
total (social, perceptivo, fsico, etc.) y que nutrirn de experiencias el mundo interior que
reflejar, luego, en sus creaciones.
Segn Froebel:
El arte es ella misma naturaleza (Read, 1991,122).
En cuanto a la creatividad como juego:

El juego es la expresin ms elevada del desarrollo humano en el nio, pues slo el juego constituye la expresin libre de lo que contiene el alma del nio. Es el producto ms puro y ms
espiritual del nio, y al mismo tiempo es un tipo y copia de la vida humana en todas las etapas
y todas sus relaciones (Read, 1991, 123).
33
3.4.2. Influencias externas positivas y negativas

El arte en el nio influye segn sus propias experiencias ms las influencias externas.
stas ltimas son propiciadas por los padres y docentes encargados de la educacin de los
nios. Segn su nivel de preparacin, podrn hacer un buen o mal uso del arte como ayuda
a su desarrollo personal y criterio esttico. Queremos decir, con esto, que el arte posee un
gran potencial educativo si es utilizado de manera adecuada. Por el contrario, puede tener
un valor destructivo si se aplica sin los conocimientos necesarios, sobre los procesos psicodidcticos que se ponen en funcionamiento cuando realiza actividades artsticas.
ALGUNAS COSAS QUE LOS PADRES Y DOCENTES DEBEN, Y OTRAS, QUE NO DEBEN HACER
Viktor Lowenfeld realiza este esquema sobre las conductas ms frecuentes de los padres
frente a las creaciones de los nios y propone, para cada una de ellas, otras ms adecuadas
(Lowenfeld, 1958, 60-61). Dicha manera de proceder la haremos, aqu, extensible a docentes y adultos en general.
34
35
ACTIVIDADES
Observar a un nio, mientras trabaja o juega con materiales artsticos, cuya edad pueda
estar comprendida entre 6 y 12 aos cronolgicos y, mediante la teora expuesta, realizar las
conclusiones pertinentes sobre sus cualidades o potencial creativo.
36
BIBLIOGRAFA
A.A.V.V. (2001). La Educacin Artstica, clave para el desarrollo de la creatividad. Madrid: Ministerio
de Educacin, Cultura y Deportes.
Alcalde, C. (2003). Expresin plstica y visual para educadores. Educacin Infantil y primaria. Madrid:
Publicaciones ICCE.
Arnheim, R. (1989). Arte y percepcin visual. Madrid: Alianza Forma. Madrid.
Anaya.
Madrid: Narcea.
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la creatividad. Buenos Aires:
Paids Estudio / Bsica.
Lowenfeld, V. y Brittain, W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
Marn Ibaez, R. (1974). La creatividad en la educacin. Cuadernos Pedaggicos, n 29. Buenos
Aires: kapelusz.
Marn Viadel, R. y otros (2003). Didctica de la Educacin Artstica. Madrid: Pearson Educacin
S. A.
Martnez, E. y Delgado, J. (1986). El origen de la expresin; en nios de 3 a 6 aos Madrid:
Cincel.
Martnez, E. y Delgado, J. (1987). La afirmacin de la Expresin Plstica; en nios de 6 a 8 aos.
Madrid: Cincel.
Read, H. (1991). Educacin por el arte. . Buenos Aires: Paids Educador.
BIBLIOGRAFA BSICA
Anaya.
37
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Martnez; Delgado (1968). El origen de la expresin; en nios de 3 a 6 aos. Madrid: Cincel. 11.
Guilfor, J. y otros (1978). Creatividad y educacin. Buenos Aires: Paids Educador. 26-25.
Guilfor, J. y otros (1978). Creatividad y educacin. Buenos Aires: Paids Educador. 25.
Guilfor, J. y otros (1978). Creatividad y educacin. Buenos Aires: Paids Educador. 30.
Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre Educacin Artstica. Barcelona: Paids Esttica 22.
Read, H. (1991). Educacin por el arte. Buenos Aires: Paids Educador. 122.
Lowenfeld, V. (1958). El nio y su arte. Buenos Aires: Kapelusz. 60-61.
Vigotskii, L. (1990). La imaginacin y el arte en la Infancia (ensayo psicopedaggico). Madrid: Akal, 9.
38
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. COMPLETA ESTAS FRASES CON LOS TRMINOS ADECUADOS
1.1. El arte es la - de un compendio de combinaciones internas, formadas
por determinadas maneras de -, ,
- y .
1.2. La Expresin Plstica para el nio segn - es por una parte, el producto de las fuerzas de expansin y- y por otra, una
-emotiva de -de sus estados-,
y -.
1.3. Para Piaget, la Expresin Plstica para el nio es una forma de - del
- y de - del- en que vive.
1.4. El desarrollo grfico-plstico depender de factores- (los que llevamos en la sangre desde que nos engendramos) y - (aquellos en los que
intervienen las caractersticas fsicas y del entorno donde se produce el crecimiento) que
depender, a su vez, de componentes-, -,
-y-.
1.5. La actividad plstica debe ser una tarea- y -en la que
el nio desarrolle, paulatinamente, una- creciente, de
-, de -, y de la -que le rodea.
1.6. Durante la actividad plstica se dan unos determinados -
-de: -, - y - exterior.
1.7. Los objetivos fundamentales de la - en el nio son
bsicamente -, complementarios entre s y que - a todos los
dems.
2. RELACIONA CADA UNA DE LAS FRASES DE LA 1 COLUMNA CON LAS DE LA 2 COLUMNA
2.1
1
2
39
2.2
1
3. DECIDE SI ESTAS FRASES SON VERDADERAS O FALSAS
40

EJERCICIO 1
1.1: exteriorizacin, entender el mundo, de conocimiento, sentimientos, sensaciones.
1.2: Otaiva, crecimiento, necesidad, comunicacin, estados anmicos, sentimientos,
expectativas.
1.3: organizacin, pensamiento, representacin, medio.
1.4: genticos, madurativos, motrices, intelectuales, perceptivos, emocionales.
1.5: ldica, significativa, conciencia, s mismo, su entorno, sociedad.
1.6: procesos internos, interiorizacin, reflexin, proyeccin.
1.7: Expresin Plstica, dos, engloban.
EJERCICIO 2
2.1: 1.C; 2.D; 3.E; 4.B; 5.A
2.2: 1.D; 2.E; 3.A; 4.C; 5.B
EJERCICIO 3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
F
V
F
F
V
41
GLOSARIO DE TRMINOS
Abstracto: visin generalizada o mxima simplificacin de las cosas, de las ideas, que prescinde de todo tipo de detalles concretos identificables a simple vista.
Afloraciones mentales: emanacin de ideas de modo casi espontneo que responden a estmulos externos cotidianos y que revelan la manera, quizs abstracta, de estructurar el mundo
que nos rodea y el modo de ver, pensar, actuar y sentir.
Aprehensin de concepto: hacerse con una idea. Formarse una nocin de las cosas.
Formas complejas: imgenes muy articuladas, llenas de informacin, tanto en lo referido a las
manifestaciones expresivas como a la aplicacin de un lenguaje visual y plstico.
Concepto general: idea global de una realidad mucho ms compleja.
Conciencia creciente: conocimiento de la realidad que va en aumento a lo largo de su proceso
evolutivo.
Concreto: detalle determinado, definido.
Copiar: simulacin de las caractersticas de una imagen para ser repetida. Traspaso de una
imagen de un formato a otro.
Creacin individual: creaciones artsticas entendidas como: a) perteneciente a un ser nico y
original dentro de una colectividad; b) desarrollo del individuo, de la persona, que atiende a sus necesidades educativas del momento en que vive.
Creacin libre: basada en sus necesidades expresivas, sin trabas, restricciones o intervencin
directa de otras personas en sus representaciones.
Desarrollo total del nio: diferentes aspectos (tipos de desarrollos) que conforma al ser humano
Devenir: abrir nuevos caminos, ir por delante de.
Edad cronolgica: es el tiempo de vida del individuo.
Edad mental: tomaremos como referencia, la mostrada mediante el anlisis de las caractersticas grfico-plsticas.
Esquemas mentales: ideas o conceptos generales que el nio se hace sobre si mismo, su entorno
y la sociedad que le rodea.
Estructuras espaciales complejas:
Representaciones tridimensionales en las que se aprecian un orden y entendimiento de los conceptos de percepcin espacial orientativa, mucho ms avanzados. En ellas pueden intervenir
todas las pautas de profundidad que conforman el espacio tridimensional (encuadre
fotogrfico, diferentes planos, lnea del horizonte, perspectiva, superposicin, etc.).
Intentos de representaciones tridimensionales que se dan en un solo plano, carente de volumen,
en las que podemos apreciar un orden y entendimiento de los conceptos bsicos de percepcin espacial orientativa ms avanzados, pero de forma simblica. Para ello el nio se
vale de recursos como abatir o desdoblar el plano, realizar rayos X, etc.
Estructuras espaciales simples: representaciones lineales que se dan en un solo plano, carente de
volumen, en las que podemos apreciar un orden y entendimiento de los conceptos bsicos
de percepcin espacial orientativa (arriba, abajo, derecha e izquierda).
42
Hacia lo particular: ir de lo general o abstracto a un detalle concreto, determinado, conocido.

De manera consciente: a sabiendas de lo que hace.
De manera inconsciente: sin saber por qu lo hace.
Lenguajes universales: aquellos por medio de los cuales nos entendemos en cualquier parte del
mundo. stos son, precisamente, todos aquellos relacionados con los distintos tipos de
arte.
Modelo: idea preconcebida sobre algo, alguien o algn lugar.
Realidad visual: aquella que intenta representar la realidad tal cual es y en la que interviene un
desarrollo perceptivo espacial tridimensional.
Significativo: aqul que parte no solamente de unos conocimientos previos, sino de sus necesidades expresivas y educativas, de sus gustos y de todo aquello por lo que siente un inters
especial en ese momento de su vida.
Smbolos de la realidad: la realidad simplificada a figuras geomtricas que combinadas, entre s,
dan una visin esquematizada de sta.
43
Mdulo 2
Educacin Primaria II. Consecucin de las etapas grfico-plsticas y tipos de desarrollo

Este mdulo plantea el segundo cometido de los dos aspectos fundamentales a que se
debe la Expresin Plstica en cuanto al desarrollo creador del nio. Ofrece una visin, ms
o menos, detallada de las etapas grfico-plsticas, como proceso madurativo y de ordenacin del pensamiento, as como los diferentes tipos de desarrollos que conforman el desarrollo total del nio. Estas etapas se fundamentan, en gran medida, en la teora de Lowenfeld,
Kellogg, Arnheim y Piaget, entre otros autores relevantes, ms las aportaciones propias, surgidas de las investigaciones en este campo.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer el proceso creador y perceptivo que posee el nio en el desarrollo evolutivo de
sus etapas grfico-plsticas.
2. Analizar los dibujos infantiles a partir de las etapas grfico-plsticas y establecer paralelismos entre su edad mental y cronolgica.
3. Conocer y apreciar los diferentes tipos de desarrollo observables mediante sus dibujos.
4. Estudiar los dibujos infantiles mediante otros tests complementarios a la asignatura.
5. Tomar conciencia de la importancia que tiene el hecho de que los nios desarrollen sus
propios esquemas mentales y una conciencia crtica y, que comuniquen sus emociones
mediante el dibujo o la pintura.
6. Aprovechar la oportunidad que nos brinda el nio de conocer cmo est ordenada su
mente, cmo piensa, cmo siente y cmo ve, para mejorar nuestra intervencin como
docentes.
47
ESQUEMAS DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. EL DESARROLLO ARTSTICO COMO PROCESO DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Recordemos que el crecimiento artstico es un proceso de ordenacin del pensamiento y
de representacin del medio en que vive, en tal forma que nos permite comprender su desarrollo mental. De este modo, las etapas grfico-plsticas son el esquema total de dicho proceso y la actividad plstica un mero ndice del mismo. En definitiva, es desarrollo en s. Por
tanto, en las manos de un docente se tornan en un valiossimo material de estudio, puesto
que nos va a servir para saber cmo est organizada la mente del nio, adems de todos los
aspectos ya mencionados en el Mdulo I. Este proceso de evolucin del pensamiento surge
48
Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la Educacin Primaria II... MD 2
a la vez que el dibujo espontneo, en el que el nio realiza las operaciones internas de interiorizacin, reflexin y proyeccin exterior para formarse un pensamiento esttico o criterio propio sobre s mismo, su entorno y la sociedad que lo rodea. El dibujo espontneo
ayuda al nio a comprender el mundo circundante, a desarrollar capacidades de percepcin,
abstraccin y anlisis, entre otras, a elaborar su propia trayectoria; es el hilo conductor que
une los distintos eslabones de su creacin artstica iniciado desde el garabateo, para llegar a
articular realidades cada vez ms complejas. Ser entonces una labor muy importante la de
apoyar, por parte de docentes y adultos en general, las iniciativas espontneas, ya que estaremos cimentando las bases de una educacin generadora de individuos pensantes, autnomos
y con criterio conforme a sus ideas.
2. CARACTERSTICAS GRFICO-PLSTICAS DE LAS ETAPAS EVOLUTIVAS
Las etapas grfico-plsticas se corresponden con la madurez mental, estn jerarquizadas
por niveles que deben irse superando, poco a poco, sin producirse grandes saltos ni dejando
lagunas. Vienen determinadas por unas caractersticas comunes, a todos los nios de cualquier cultura, en cuanto a la forma de generar el grafismo, utilizar el color, distribuir el espacio, construir el esquema de su imagen corporal etc.; en las que cada nio tiene su propio
ritmo de evolucin. Esto quiere decir que los nios, al da siguiente de cumplir aos, no cambian de etapa automticamente. Van pasando de una a otra, de manera progresiva. Superan
aspectos que caracterizan a la etapa siguiente, pero a su vez, observamos que conservan
caractersticas de la etapa anterior. De manera que mientras algunos nios superan las etapas, casi, en bloque, otros poseern caractersticas de varias etapas a la vez. An as, y en este
ltimo caso, podremos apreciar que las caractersticas mostradas de una etapa concreta
pesan ms, a la hora de realizar una valoracin, que las de otras etapas. Diramos entonces que
el nio o nia se encuentra en una etapa determinada con caractersticas de la etapa anterior, posterior o de ambas a la vez, en cuanto algn/os factores concretos de su evolucin.
2.1. Las etapas y su vinculacin con los periodos educacionales
Los periodos educacionales coinciden con las etapas grfico-plsticas, atendiendo a las
necesidades educativas de cada momento de la evolucin del nio. Es decir, cuando se pasa
de un periodo a otro, al igual que pasa con las etapas, es porque se producen cambios en el
nio, en cuanto a su madurez, a todos los niveles. En la actualidad los nios son estimulados
a edades ms tempranas. Mientras la escolarizacin se produca, hace 30 aos, alrededor de
los 5 aos, hoy en da, van a las guarderas, normalmente cuando cumplen un ao. Desde
entonces estn recibiendo una formacin destinada al desarrollo de sus sentidos, autonoma
personal y desenvolvimiento social, imprescindibles para su futura integracin en el mundo
escolar infantil. Por este motivo, las edades que corresponden a las etapas, difieren ligeramente del esquema de Viktor Lowenfeld. Por ejemplo, cuando l habla de la preesquemtica
de 4 a 6-7 aos, parece, ya, poco probable para la gran mayora de nios escolarizados que
tienen seis aos que, an, no hayan superado dicha etapa.
49
2.2. Esquema general de evolucin

Con este esquema, se pretende dejar patente el hilo conductor de la creacin artstica a
lo largo de las etapas grfico-plsticas y cmo stas son el producto de la evolucin del pensamiento.
50
2.3. Caractersticas de las etapas concernientes a la Educacin Infantil y Educacin

Primaria
2.3.1. Etapa del garabato
El garabato comienza cuando el nio descubre que es capaz de dejar su huella impresa
en un soporte. La mayor parte de los nios comienzan a garabatear alrededor de los dieciocho meses. Este hecho coincide con que pueda aprehender un instrumento con su mano.
No obstante, a veces, el nio llega a garabatear con sus manos, mediante fluidos que se le
pudieran presentar cercanos, como sus propios excrementos, un vmito o la misma comida que est tomando. A partir de entonces podemos distinguir dos momentos importantes en
la etapa del garabato. Un primer momento en el que toda la importancia de la etapa se basa
en el desarrollo psicomotriz de su grafismo; y un segundo momento en el cual el nio adquiere una destreza y necesidad de simbolizar su pensamiento. Adems de estos dos momentos,
51
que albergan tres subetapas, se tendr en cuenta el color, como revelador de su huella y un
orden espacial sin intencin determinada.
EL PRIMER MOMENTO lo protagoniza el estudio de la lnea en cuanto a la evolucin
psicomotriz del grafismo. Segn Chauchard: Dibujamos con el cerebro y, por consiguiente, el cuerpo entero se halla presente en el gesto (Martnez y Delgado, 1986 19).
El color y la distribucin espacial son accesorios y dependen, absolutamente, de este inters
spisicomotriz. La eleccin de un color estar supeditada al que se encuentre ms cercano, el
que pinte de forma ms fluida, aquel que tenga punta, etc. En cuanto al orden espacial es
aleatorio. No parece poseer intencionalidad alguna en la localizacin consciente de sus garabatos.
En l podemos observar dos subetapas: garabato sin control y garabato controlado.
El garabato sin control se localiza, de manera aproximada de 16-18 a 20-24 meses,
donde el nio realiza grafismos por el placer de dejar su huella. Realiza barridos o lneas que van de un lado a otro del soporte mediante la articulacin del hombro. Estos
barridos sin control se aprecian, en muchas ocasiones, por su comportamiento mientras
realiza dicho grafismo. El nio no suele seguir con su vista la trayectoria de sus trazos.
En muchas ocasiones, stos desbordan el formato.
Barrido realizado por una nia de 16 meses
El garabato controlado. Se originar entre los 20-24 meses y los 3 aos, cuando el nio
ha establecido un control viso-manual de sus trazos. Es un paso muy importante, puesto que descubre que existe una vinculacin entre sus movimientos y la huella dejada.
En el garabato controlado se van sucediendo varias facetas:
En la primera de ellas, intentar controlar su velocidad a travs de barridos. Se producir alrededor de los 20-24 a los 26-28 meses, mediante la articulacin del hombro.
Las imgenes que aparecen a continuacin, de izquierda a derecha, muestran distintas
maneras de establecer un control viso-manual: cmo ubica, en la primera, su grafismo en un espacio concreto de la pgina y una segunda imagen donde se observa que,
a lo largo del trazo, se producen paradas y se detecta la interrupcin de unas lnea para
continuar con otras.
52
La segunda de la facetas corresponde a la consecucin del control cinestsico, el cual,

permitir determinar el sentido y direccin del trazo mediante la articulacin del codo.
La coordinacin del movimiento de avance y retroceso del brazo es lo que origina el
garabateo circular o madejas. De 2 a 2,5 aos.
La tercera faceta viene dada por la necesidad de modular y fragmentar el trazo. Lo har
realizando bucles o diferentes estructuras cicloidales. La rotacin del puo, a partir de la articulacin de la mueca, produce la formacin de bucles o trazos cicloidales. De 2,5 a 3 aos. La fragmentacin del trazo corresponde a un control ms all de
su movimiento, ahora me paro, ahora sigo, ahora cambio de direccin.
53
EL SEGUNDO MOMENTO se caracteriza por el estudio de los smbolos, al que pertenece la tercera de las subetapas o garabato con nombre. De 3 a 4 aos. Su psicomotricidad sigue en aumento hasta el punto de utilizar, ahora, la pinza. Este paso es primordial,
pero la verdadera importancia de esta subetapa reside en que desarrolla una gran capacidad
para dar significado grfico a sus pensamientos; y lo hace a travs de smbolos a los que dar
nombre. Lo representado lo estar nicamente en su pensamiento.
Aqu, el color es utilizado para diferenciar sus smbolos sin intencin emocional alguna.
La distribucin espacial ir en funcin de un desarrollo perceptivo de lo esttico, de la
bsqueda de un equilibrio entre los distintos smbolos y el conjunto de su composicin.
Durante este periodo, el garabato con nombre evoluciona a travs de estructuras cada
vez ms complejas:
Monogramas, llamados tambin contenedores
(Martnez y Gutirrez, 1998): son espacios o estructuras cerradas simples, receptoras de formas. 3 aos.
Segn Aubin, los crculos cerrados son el origen de
lo que ser, ms tarde, la concepcin de sus esquemas. Lo relaciona con un valor de proteccin o crculo mgico, procedente de la situacin fetal y la
seguridad uterina (Aubin, 1980).
Mandalas o varios contenedores subdivididos, con un orden e intencin no figurativos.
De 3,5 a 4 aos. Estas estructuras lineales, segn Rhoda Kellogg, son equilibradas. Es
decir que aunque posean un orden aleatorio, los smbolos estn dispuestos de manera
que componen el espacio con un equilibrio de conjunto (Kellogg, 1986).
Aparecen, adems, los agregados, que son una combinacin de varios monogramas, distinguidos por el equilibrio y la regularidad (Kellogg, 1986). Si abstraemos la imagen, en
las lneas compositivas sugeridas por dichos smbolos, obtendremos diferentes diagramas
de construccin: tringulos, rectngulos, valos, etc. De 3,5 a 4 aos. Arnheim dice:
54
Ver como la forma organizada

emerge de los garabatos infantiles es ser testigo de uno de los
milagros de la naturaleza
(Martnez y Delgado, 1986 11).
La aparicin de los soles y radiales detecta el momento de transicin entre la imagen simblica y la figuracin. El nio se encuentra, aqu, muy cerca de los 4 aos.
Las lneas entrecruzadas o smbolos complementarios parecen establecer una bsqueda de correspondencias espaciales, en cuanto a conceptos de ejes verticales y horizontales,
relacionadas con el cuerpo humano. De 3,5 - 4 aos.
PERIODO INTERMEDIO
55
2.3.2. Etapa-pre-esquemtica
Es el comienzo de la creacin consciente de la forma mediante el preesquema o ideograma;

entendido como la combinacin de diferentes monogramas y smbolos complementarios
que muestran como resultado imgenes simblicas con un carcter semirreconocible.
En las etapas grfico-plsticas que suceden al garabato, el anlisis de las caractersticas se estudiar atendiendo a la evolucin creciente de su imagen corporal y de otras imgenes, la distribucin espacial, la utilizacin del color, de la proporcin y al planteamiento de su trabajo.
Encontraremos en la preequemtica dos momentos importantes: un primer momento egocntrico y otro segundo de transicin, apreciables en su imagen corporal y en la distribucin
espacial.
Consecucin de la imagen corporal. Rudolf Arnheim en sus observaciones sobre las
representaciones artsticas infantiles dice que no intentan ser una replica de la realidad, sino
un equivalente de esta (Goodnow, 1983).
56
1. Momento egocntrico. Realiza cabezudos y renacuajos primarios, apenas esbozados.

Los ideogramas mostrados a continuacin, siguen un hilo conductor creciente de izquierda a derecha y de arriba abajo.
2. Momento de transicin. Realiza imgenes corporales ms complejas (con cuerpo). Al

igual que los ejemplos anteriores, estos otros, parten de recursos para cerrar espacios
(colorear entre dos lneas) hasta articular cuerpos ms complejos.
57
REALIZA OTRAS IMGENES
La distribucin espacial refleja la existencia de una relacin espacial flotante, observables en los dos momentos ya referidos. En ellos se establece un paralelismo entre el 1 y 2
momento de la imagen corporal y el 1 y 2 momento de orden espacial, respectivamente.
1. Momento egocntrico. Los elementos flotan en el espacio alrededor de una figura principal. Orden sin encadenamiento ni situacin determinados. Segn Piaget, las relaciones
espaciales en la preesquemtica constituyen, nicamente, una sntesis de proximidad y
separacin (Holloway, 1982).
58
2. Momento de transicin. Los elementos flotan en el espacio en posicin vertical sin

apoyo. Dan la impresin de estar a punto de aterrizar, tomar tierra, poner los pies en el
suelo o de necesitar tomar contacto con la realidad circundante, adems de comenzar la
transicin hacia el esquematismo.
UTILIZACIN DEL COLOR

Hace uso emocional del color. Aunque conozca la relacin color-objeto, no tiene la
intencin de aplicarla. Utiliza el color que le dicta su necesidad de auto-expresin, sus sentimientos y emociones.
EL PLANTEAMIENTO DE TRABAJO
Falta de un plan consciente. En principio dibuja lo que se le va ocurriendo, sin preocuparse por desarrollar una idea de conjunto premeditada. Su preocupacin, ahora, radica
en la representacin de aspectos ms cercanos e inmediatos al yo egocntrico o a tomar
contacto con la realidad.
Se ayuda de la expresin verbal. Es evidente que estamos hablando de ideogramas o preesquemas semirreconocibles y, por tanto, el nio no ha terminado de sacar de su mente
sus ideas de forma clara y legible.
Utiliza la proporcin de forma emocional. Destaca mediante el tamao aquello con lo
que tiene una relacin emocional significativa. Tanto si le es positiva como negativa.
59
PERIODO INTERMEDIO
Tras examinar las representaciones anteriores, podemos deducir que se encuentran en un

periodo de transicin entre la preesquemtica y la esquemtica. Esquemtica, en cuanto a la
formacin de esquemas, distincin de sexos; y preesquemtica, en lo referente a la distribucin espacial, a veces flotante en posicin vertical sin apoyo, y a la utilizacin del color de
forma emocional.
2.3.3. Etapa esquemtica
60
Al llegar, aproximadamente, a los seis aos, aparecen en el nio nuevas situaciones de

aprendizaje ntimamente relacionadas con factores motrices, perceptivos, intelectuales y emocionales que procurarn, en el nio, un gran avance en su desarrollo a todos los niveles
(Lowenfeld y Brittain, 1970).
En la etapa esquemtica, el nio despliega una gran capacidad para abstraer la realidad
y, as, hacerse con una idea global de ella, tanto en lo que se refiere a su imagen corporal
como a su entorno y a la sociedad ms prxima. Se forma un concepto simplificado de todo
aquello que ve, lo generaliza y codifica a iconos o representaciones esquematizadas. Por
ejemplo: aunque el nio pueda apreciar la gran cantidad de flores que existen, l se formar un concepto de flor y lo plasmar a travs de un icono que utilizar siempre que lo necesite. Dichas esquematizaciones las lleva a todos los campos de su intelecto que refleja, luego,
mediante un lenguaje visual caracterstico. Por tanto, no slo realiza esquemas de su imagen
corporal o de otras cosas, sino que adems simplifica el espacio, el modo de utilizar el color,
etc. Estos iconos comienzan siendo representaciones muy simples al principio de la etapa.
A razn de su evolucin los ir articulando cada vez ms.
61
CONSECUCIN DE UN ESQUEMA IMAGEN CORPORAL: ICONOGRAMA O ESQUEMA

Desarrolla un esquema propio e individual. Existen grandes diferencias individuales en
cuanto a la formacin de esquemas. Cada nio tender a realizar sus esquemas de distinta
manera, como consecuencia del origen y evolucin de sus dibujos
espontneos desde el garabato.
Hace diferencias sexuales. Esta distincin proviene de esa misma necesidad
de formarse conceptos de todo. Por este
motivo, parece lgico que tambin quiera delimitar diferencias claras entre la
idea de masculinidad y feminidad.
Distingue a los hombres con pantalones
y a las mujeres con faldas; o bien, conformando al hombre
mediante un rectngulo y a la mujer con un triangulo.
Hace uso de la figura geomtrica. Abstrae la realidad simplificndola a figuras geomtricas.
Las cabezas sern crculos, los brazos y las piernas, rectngulos, etc.
Construye sus imgenes por sntesis aditiva. Es decir, sumando partes que unidas nos dan
una idea de conjunto.
Las distintas partes del cuerpo no poseen significado propio. Al inicio de la etapa, si desmembramos un esquema corporal u otro iconograma cualquiera, los miembros sueltos,
por s mismos, no tienen el mismo significado (quedan reducidos a figuras geomtricas)
que posean cuando permanecan juntos. A medida que crece su desarrollo perceptivo,
intelectual, emocional y fsico, los cuerpos se aprecian cada vez ms articulados. Donde
antes un brazo lo significaba un rectngulo, ahora, la misma extremidad, podramos
encontrarla subdividida en varios rectangulillos que darn paso a brazo, antebrazo, mano,
incluso dedos y uas.
REALIZA OTROS ESQUEMAS DE LAS COSAS
Utiliza los mismos recursos constructivos que en la imagen corporal.
DISTRIBUCIN ESPACIAL
A medida que el nio afianza y vivencia su percepcin orientativa en cuanto a los conceptos de
arriba y abajo, derecha e izquierda, desaparece la
desarticulacin existente en la etapa anterior. Se produce en l un asentamiento de sus ideas. Pone los
pies en la tierra y se reconoce parte del ambiente.
Este hecho es realmente significativo, puesto que nos
dice que el nio est preparado para una lectura y
62
escritura comprensiva. Si comparamos qu es la escritura para el nio con el proceso de creacin artstica y lo valoramos como lo que es, una forma de entender y estructurar el mundo,
advertiramos que es un conjunto de smbolos que sumados por sntesis aditiva producen
palabras y que colocados en hilera de izquierda a derecha, sobre una lnea de base, forman
frases... Estructuras paralelas, ahora perfectamente asimilables para l.
1. Nivel grfico, representacin lineal: 6 7, 75 aos.
Ordena los elementos en hileras sobre una lnea de base. En ocasiones sita sus imgenes
sobre el borde inferior del papel con el mismo fin. A veces, en vez de una lnea simple,
aparece otra, mucho ms gruesa, a modo de suelo. Sobre cualquiera de ellas coloca los
esquemas, uno al lado del otro, de manera que
no suelen superponerse.
Representa la lnea del cielo, a la que el nio da
un significado semejante a techo. Su manera de
plasmar la lnea del cielo se identifica a menudo
con una lnea regruesada o parecida a la de
suelo, una sucesin de esquemas de nubes o
combinacin de elementos que se encuentran
en el cielo (pjaros, sol, mariposas, etc.) en hilera. Si preguntsemos a un nio qu hay entre la
lnea de suelo y de cielo, es muy probable que su respuesta sea: el aire.
2. Nivel grfico, intentos de representacin tridimensional: 75 9 aos. De igual modo que
articula cada vez ms sus esquemas, tambin lo hace con el espacio. Lo que antes era un
espacio lineal y simple, ahora se torna ms complejo. Se forma conceptos simblicos
sobre ste y lo representa mediante diferentes recursos:
Realiza lneas de base curvas. En ellas podemos detectar una relacin perpendicular de
los objetos con la lnea de base. Da la impresin de haber curvado una lnea recta con
todos los elementos que posea sobre ella.
Relacin espacio-tiempo puede presentarse en forma de vietas distintas, donde una nos
lleva a la otra. Se presentan, tambin, como varios hechos que suceden al mismo tiempo
63
en distinto lugar. Observamos en el dibujo como en dos espacios distintos cada personaje acomete una accin diferente en el
transcurso de un momento determinado.
Esta imagen se caracteriza, adems, por
realizar mltiples intentos tridimensionales: transparencias o rayos X, doble lnea
de base, lnea de base curva y abatimiento
de planos.
Representa varias lneas de base. Las lneas
situadas ms abajo estarn ms cerca y las
ubicadas ms arriba, ms lejos. A menudo
revelan una relacin espacio-temporal. Mientras yo juego con mi hermano a la pelota,
mis padres preparan una barbacoa.
Desdobla el plano. Pretende ofrecer un plano general, a vista de pjaro, de ambos lados
de un eje central para destacar, quiz, las distintas partes inseparables de un evento importante como las dos partes de: una calle, un ro, un
columpio, un partido de ftbol, tenis, etc. Las figuras
aparecen cabeza arriba en la mitad superior y cabeza
abajo en la inferior.
Abate el plano. Gira el plano y nos lo muestra de manera frontal, con el fin de recalcar
algo o alguna accin significativa para l. En el dibujo de la derecha, abate las ruedas para
revelar que su abuela no se encontraba sentada en una silla normal.
64
Realiza imgenes en forma de rayos X, tambin llamadas transparencias. Son cortes

transversales o longitudinales en la tierra, las casas, los cuerpos, el mar y objetos en general
para dejar ver lo que existe en su interior.
UTILIZACIN DEL COLOR

Existencia de una relacin color-objeto.
Cada objeto posee el color que tiene en la
realidad. El cielo es azul, las ramas de los
rboles son verdes y su tronco marrn, el
sol es amarillo... El verde utilizado es el
mismo para todo, no hace distincin alguna.
No mezcla los colores para conseguir el
matiz. Su principio sigue estando en la simplificacin de concep-tos para formarse una
idea esquematizada. Ejemplo: los rboles
pueden ser de muchos colores pero, por lo
general, son representados siempre con el tronco marrn y las ramas verdes. Ha convertido el color en un icono de la realidad.
65
PLANTEAMIENTO DE TRABAJO
Formula un plan previo de trabajo.
Piensa primero lo que va a hacer y luego
lo representa grficamente. Cuando no
posee un plan previo de trabajo se
detecta por la inexistencia de relacin entre los elementos de su composicin.
Sustituye la expresin verbal por la grfica. Ya no necesita explicar sus representaciones,
puesto que lo representado ha salido de su pensamiento y ha pasado al papel.
Utiliza la proporcin de forma emocional. Destaca mediante el tamao aquello con lo que
tiene una relacin emocional significativa. Tanto si le es positiva como negativa.
PERIODO INTERMEDIO
Algunas de las caractersticas apreciadas corresponden al realismo visual

(encuadre fotogrfico, espacios llenos,
lnea del horizonte, construye por anlisis de las formas) y otras a la etapa
esquemtica (abatimiento de planos,
transparencias, color).
66
67
La llegada del realismo, como sucede en cada paso de etapa, no escapa a los cambios que
se producen en la preadolescencia. En ella se originan una nueva manera de sentir y de
entender el mundo, derivada de una mayor sensibilizacin de la conciencia perceptiva que
se reflejar en todos los aspectos de su evolucin. El resultado de este incremento de datos
procedente del despertar de sus sentidos y emociones har que aumente, de forma notable,
su marco de referencia y as lo manifestar mediante la representacin de lo que ve, tal cual
lo ha vivido, describindolo con todo lujo de detalles. En consecuencia, la esquematizacin
simblica abre paso a una visin, mucho ms compleja y exhaustiva, sobre la realidad y, con
ella, a un periodo de descubrimientos en lo que respecta a un nuevo comportamiento social
y un encuentro con el sexo.
CARACTERIZACIN DE LA IMAGEN CORPORAL
Sus imgenes y personajes tienen relacin con la realidad. La experiencia dibujada proporciona una relacin significativa afn con la vivida.
Un trabajo artstico no es la representacin de un objeto en s; es ms bien la representacin de
la experiencia que hemos tenido con un objeto en particular. La mera imitacin fotogrfica de
su ambiente no expresa la relacin individual del nio con lo que percibe. La cuestin no est
en decidir si el nio debe dibujar en forma fotogrfica o, por el contrario, si hay que obligarlo
a que confe en su imaginacin. El problema consiste en discernir si la experiencia artstica le
proporciona al nio la oportunidad para que se identifique con su propia experiencia...
(Lowenfeld y Brittain, 1970, 226).
Este dibujo pertenece a una nia de

105 aos a la que se le pide que dibuje
a su familia. En l, la identificacin con
su vivencia se refleja en: la ubicacin de
los personajes y la eleccin del lugar representado, la integracin del perro
conforme a un miembro ms de la familia, los pies descalzos y la personalizacin de las apariencias sexuales y vestimentas.
Caracteriza todos los aspectos sexuales de sus personajes. Los cuerpos se tornan repletos de detalles, cuyo objetivo es resaltar cualquier indicio de feminidad o masculinidad,
propios del descubrimiento del sexo, como uno de los hechos reveladores de este periodo.
Realiza sus imgenes por anlisis de las formas. Al contrario que en la etapa anterior en
la que el nio construa sus imgenes por sntesis aditiva o suma de las diferentes partes
del cuerpo u objeto para dar una idea de conjunto, en el realismo se partir de una idea
global que analizar, aportando todos los detalles que se derivan de ella. Casi, podra
dibujar un cuerpo sin levantar el lpiz del papel, de un solo trazo.
68
Las diferentes partes del cuerpo tienen significado propio. Una vez que deja atrs la construccin de imgenes por sntesis aditiva para dar paso al anlisis de las formas, la consecuencia obtenida ser la de encontrar un mismo significado en las distintas partes del
cuerpo, estn juntas o separadas de l.
REALIZA OTRAS IMGENES

Cualquier imagen sea cual fuera su ndole la construir con las mismas pautas que las utilizadas para el cuerpo humano.
DISTRIBUCIN ESPACIAL TRIDIMENSIONAL: VISIN ESPACIAL COMPLEJA

Manipula el espacio a su antojo. Puede realizar imgenes representadas desde todos los
puntos de vista. Posee, aqu, un incremento notorio de su percepcin orientativa y descriptiva que le permite crear espacios mediante diferentes pautas de profundidad.
69
Descubre el plano y los espacios llenos. Las hileras de elementos que se suceden sobre
una o varias lneas de base se convierten, ahora, en unidades que se sitan por todo el
espacio, determinando planos de detalle o planos generales ms alejados, etc. En un
mismo dibujo podemos apreciar varios planos distintos a la vez. Adems, desaparece el
concepto acotado de suelo y cielo, cubriendo de color u objetos estos espacios intermedios, donde antes haba aire.
Descubre la profundidad mediante la lnea del horizonte. Estos espacios llenos y planos
distintos llevan a configurar un horizonte que diferencia el plano horizontal del vertical.
Utiliza la superposicin (detrs-delante).
Una de las pautas de
profundidad usadas
es la de ocluir, de
forma parcial, dos
objetos entre s,
para advertir que
uno se encuentra
detrs del otro, en
un segundo plano,
ms alejado.
Utiliza la disminucin o aumento de tamao para lejos-cerca. Cuando quiere especificar
que un elemento est lejos, disminuir su tamao con respecto a los que se encuentran
cerca que tendrn mayor medida.
Realiza encuadre fotogrfico. La realidad contina ms all del dibujo, superando las
fronteras espaciales que la delimitan. El nio dibuja, slo, una parte de ella, pero quiere
dejar patente que es mucho ms amplia. Los elementos dan la impresin de que asoman,
de manera parcial, por la izquierda o que desaparecen, como el sol, por la derecha.
70
UTILIZACIN DEL COLOR: MAYOR PERCEPCIN DEL COLOR

Mezcla los colores para conseguir matices. La uniformidad simblica del color ya no
tiene cabida en una fase de agudeza perceptiva. Especifica las diferencias entre un mismo
color. Lo torna fro o clido, claro u oscuro, vivaz o suave, dependiendo, siempre, de la
relacin emocional que le une con la experiencia plasmada.
En este dibujo observamos que a pesar de
que el pingino navega por aguas heladas, el
matiz tiende a ser clido.
A veces, tiende al blanco y negro. La revelacin preadolescente de nuevos sentimientos
sexuales y de independencia familiar incide, en cierta medida, en el desuso del color. Por
un lado, todo les da vergenza, inconscientemente intentan ocultar sus nuevas emociones y el color, mximo exponente de stas, les delata. Por otro lado quiere deshacerse de
aquello que le recuerda ser pequeo, como colorear los dibujos.
PLANTEAMIENTO DE TRABAJO
Tiende a la abstraccin. Es capaz de abstraer la realidad y manipularla para crear nuevas
formas personales, imaginar otros mundos o, sencillamente, realizar manchas de colores
no vinculadas a formas concretas y s al placer de lo decorativo.
71
Colma de detalles aquello que quiere resaltar, olvidndose del resto. Recordemos que en
la etapa anterior, cuando el nio necesitaba resaltar algo o alguien lo haca mediante la
proporcin.
Aqu, detectaremos cuando su inters se centra en un elemento concreto, puesto que lo
destacar, llenndolo de datos y pormenores, mientras al resto de la composicin no le
har ni caso (no pone fondo, aparecen fondos difuminados o con escasos detalles, etc.).
Se interesa por la naturaleza. Su sensibilidad creciente ms el conocimiento del espacio

adquirido encuentran en la naturaleza un espacio abierto de libertad, donde escapar e
identificarse con la alegra de la vida.
Se interesa por la sociedad en que vive. A este respecto, se sabe parte de la sociedad y se
hace partcipe de ella, formando pandillas o grupos de iguales con aquellas personas con
los que se siente identificado; bien por pertenecer a su familia, bien por ser personas con
las que tiene algn tipo de afinidad.
72
3. TIPOS DE DESARROLLO OBSERVABLES A TRAVS DE LAS CREACIONES INFANTILES

Vamos a ver, groso modo, los diferentes y ms importantes tipos de desarrollo que comprenden el desarrollo total del nio, observables en el transcurso de su actividad artstica.
Los signos determinantes de uno u otro, se deben estudiar de manera conjunta, tanto en lo
referido a los resultados proyectados en las imgenes, como al desenvolvimiento de la propia accin mientras trabaja. Para Cambier:
Los dibujos infantiles son la expresin de la personalidad del nio en su integridad, ya que le
permite describirse a s mismo, sin encubrimiento. La huella de su individualidad queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes mbitos de su persona, podra
considerarse en un plano horizontal: su capacidad intelectual, su desarrollo fsico, su aptitud
perceptiva, el factor creador, el gusto esttico y tambin el desarrollo social del individuo. Pero
tambin sus creaciones nos muestran lo que puede considerarse un plano vertical: todas las
transformaciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla (Alcalde, 2003, 38).
3.1. Perceptivo
Es el cultivo de los sentidos, siendo este hecho algo vital, puesto que de la calidad, cantidad, intensidad, etc., de las experiencias vividas depender el aprendizaje y, por tanto, nuestra futura forma de entender la vida. La estimulacin de los sentidos abre el camino al desarrollo intelectual, ya que predispone al individuo a la recepcin de datos e informacin a
travs de las diferentes sensaciones captadas. Suelen apreciarse en nios curiosos, para los
que nada escapa a sus sentidos.
Para Isabel Merodio:
La percepcin no es solamente la suma de los estmulos que llegan a los receptores sensoriales,
sino que organiza todas las informaciones recibidas formando preceptos. (No es igual
mirar que ver). Es necesario ser conscientes de lo que se siente (Oriol, 2001, 136).
Podremos observarlo, adems del uso de cantidad de detalles, por una necesidad de
representar sensaciones y por una creciente y progresiva sensibilidad en la distribucin espacial, variedad de sus formas, colores y texturas.
Realiza formas o esquemas variados.
Tiene un concepto amplio (segn su etapa) sobre el color.
Tiene una conciencia creciente de su imagen corporal.
Se advierte una organizacin espacial avanzada para su edad.
Intenta representar texturas.
Intenta representar olores.
Intenta representar sensaciones quinestsicas (de movimiento).
Intenta representar sensaciones sonoras.
73
3.2. Emocional (afectivo)

Viene marcado por su capacidad de adaptacin a nuevas y diferentes situaciones. Un
nio emocionalmente equilibrado ser un nio flexible. Sus esquemas sern variados y ricos
en detalles en los que deja notar su relacin emocional con lo representado. Un nio emocionalmente inadaptado construir esquemas rgidos, que se repiten siempre sin modificar ni variar en aspecto alguno. Quizs estudiemos imgenes donde simplifiquen, al mximo, omitiendo los detalles e incluso el color. En este ltimo caso, diremos que, por algn
motivo concreto, sufre un bloqueo emocional, sobre todo, si valoramos que esta parquedad
no es habitual en sus experiencias artsticas. As sucede en los siguientes dibujos cuya autora
de 5,5 aos, nos presenta una primera imagen donde observamos un desarrollo intelectual
avanzado para su edad; dos semanas ms tarde, realiza otra segunda en la que se ha llevado
un disgusto.
Podemos observar, tambin, el nio que no se incluye en sus dibujos. Diremos de l que
ve la realidad de manera inafectiva, est ah pero no participa de ella. Este hecho puede
denotar un aislamiento espiritual, sentimiento de soledad, timidez, etc.
74
Para su anlisis observaremos si:

Se adapta a nuevas situaciones.
Hace esquemas rgidos.
Hace esquemas flexibles.
Realiza detalles.
Se incluye en sus dibujos.
Tiende a los colores fros: Amarillo verdoso al violeta.
Tiende a los colores clidos: Amarillo medio al rojo morado.
Utiliza todos los colores.
Utiliza con demasa negros y marrones.
Destaca (segn su etapa) algunas imgenes, proyectando sus emociones.
Nia de 7 aos, emocionalmente adaptada

3.3. Intelectual
En sus creaciones vemos cmo ha percibido todo lo que le rodea, formndose un marco
de referencia de l mismo, de su entorno y de la sociedad a la que pertenece; tiene un concepto amplio de las cosas. Para su anlisis observaremos: usa multitud de detalles, plasmando el conocimiento adquirido.
Esta nia de 5,5 aos, no solo se
encuentra, ya, en la etapa esquemtica,
sino que sus esquemas albergan gran
cantidad de informacin. Son algo ms
que un esquema simple.
Es posible que un nio tenga un marco
de referencia amplio y al mismo tiempo
se vea restringido por bloqueos emocionales.
75
3.4. Fsico (psicomotriz)

Es la habilidad en la coordinacin viso-motriz. Adems, podemos decir que un nio que
tiende, en cuanto a su figuracin corporal, a reflejar movimiento y/o actividad posee un
buen desarrollo fsico.
Este dibujo pertenece a un nio de 55 aos
y presenta en todos los aspectos un desarrollo
fsico progresivo que supera, con creces, todas
las expectativas de su edad.
Nia a punto de cumplir 4 aos
Para su anlisis observaremos:

Posee habilidad viso-motriz o psicomotriz en sus representaciones.
Intenta reflejar movimiento y actividad en su trabajo.
Omite o exagera detalles reiteradamente (indica carencia, defecto u enfermedad).
3.5. Social
A medida que el nio crece, se van proyectando en sus dibujos su relacin con el medio
social, toma una conciencia, que pasa desde el yo egocntrico a ceder, compartir y proyectar sus gustos con otras personas de su sociedad cercana. Los nios que muestran un desarrollo social prspero, lo manifiestan mediante una auto-identificacin con las experiencias
vividas por l y con sus iguales. Esta sensibilizacin se va a reflejar a medida que
asume responsabilidades y participacin
sobre sus acciones y se identifica con
otras personas.
Se representa a s mismo rodeado
de otras personas. El nio del dibujo presenta una conciencia avanzada
para su edad de 6 aos.
76
Se representa a s mismo realizando alguna actividad significativa.
3.6. Esttico
Se define como una forma de organizar sus sentimientos, pensamientos y percepciones
mediante el uso del lenguaje visual que revela una aptitud personal, original y coherente,
con una progresiva manera de organizacin, en cuanto a las formas, los espacios, los
colores, las texturas etc.
Dibujo abstracto realizado por un nio de 7 aos con antecedentes de caractersticas espaciales realistas.

Sus imgenes tienen algo que las caracteriza.
Puede trabajar slo en su proyecto.
No necesita que le digan lo que debe hacer.
Disfruta con sus creaciones.
Realiza sus creaciones con esmero.
3.7. Creador
Es un compendio de todos los anteriores tipos de desarrollo. Comienza cuando el nio
empieza a garabatear hasta, segn algunos autores, la edad de 17 aos; en realidad, toda la
vida. Se analiza:
77
Su desarrollo grfico-plstico corresponde a la etapa anterior.

Su desarrollo grfico-plstico corresponde a su etapa.
Su desarrollo grfico-plstico corresponde a la etapa siguiente.
Siente curiosidad por las cosas que le rodean.
Es flexible ante los mtodos, tcnicas y materiales.
Capta cosas de su entorno no observables a simple vista.
Tiene soltura y rapidez en la resolucin de sus creaciones.
Manipula las caractersticas de las cosas sin perder su significado.
Experimenta con tcnicas y materiales, mezclando y haciendo potingues.
Puede desarrollar un tema aportando todo tipo de detalles.
Valora sus creaciones.
Dibuja con seguridad y libertad.
Cualquier material es vlido.
Sus creaciones pueden reconocerse con facilidad.
Respeta las creaciones ajenas.
Comunica lo que piensa, siente y ve en sus dibujos sin dificultad.
78
ACTIVIDADES
1. Colecciona dibujos infantiles y clasifcalos segn sus caractersticas grfico-plsticas.
2. Ponle la edad mental que correspondera a cada uno de los dibujos anteriores.
3. De aquellos dibujos que conozcas su edad cronolgica establece una correspondencia
entre sta y la edad mental.
79
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
Kellogg, R (1986). Anlisis de la expresin plstica del preescolar. Madrid: Cincel.
Marn, R. y AA.VV. (2003). Didctica de la Educacin Artstica. Madrid: Pearson Educacin.
Martnez, E. y Delgado, J. (1986). El origen de la expresin; en nios de 3 a 6 aos. Madrid:
Cincel.
Madrid: Cincel.
Alcalde, C. (2003). Expresin plstica y visual. Madrid: Publicaciones ICCE. 38.
Aubin, H. (1980). El dibujo del nio inadaptado. Significados y estructuras. Barcelona: Laila.
Goodnow, J. (1983). El dibujo infantil. Madrid: Ediciones Morata.
Holloway, G. (1982). Concepcin del espacio en el nio segn Piaget. Barcelona: Paids Educador.
Kellogg, R. (1986). Anlisis de la expresin plstica del preescolar. Madrid: Cincel.
226.
Cincel.
Cincel. 19.
Cincel. 11.
Merodio, I. (2001). Procesos de creatividad en la Educacin Primaria. La Educacin Artstica,
clave para el desarrollo de la creatividad. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
136.
80
1. Relaciona cada imagen con una sola respuesta:
1
a) Modula y fragmenta el trazo mediante bucles y cicloides, 3 aos.

b) Preesquemtica, Renacuajo o cabezudo primario, 45 aos.
c) Mediados del realismo, 11 aos
d) Principio de la esquemtica, nivel de representacin lineal, 65 aos.
e) Esquemtica, intentos de representacin tridimensional: rayos X, 85 aos.
f) Esquemtica, intentos de representacin tridimensional: abatimiento de planos, 85 aos.
g) Final de la preesquemtica con esquemtica, 55 aos.
h) Etapa del garabato, controlado: controla el movimiento mediante madejas, 25 aos.
i) Esquemtica, intentos de representacin tridimensional: doble lnea de base, 8 aos.
j) Realismo, principio, 9 aos.
k) Esquemtica, intentos de representacin tridimensional: desdoblamiento de planos, 85
aos.
l) Garabato, con nombre: realiza soles, 37 aos.
ll) Da significado grfico a sus pensamientos mediante smbolos o monogramas, 35 aos.
m) Realismo, final, 12 aos.
n) Preesquemtica con garabato con nombre, 4 aos.
81
2. Analiza de forma corta cada una de las siguientes imgenes:

a) Etapa:
b) Subetapa:
c) Edad mental aproximada:
d) Caractersticas que las distingue (1 2):
1
3. Responde al tipo de desarrollo a que correspondern los siguientes tems si decimos que:
a) Realiza esquemas flexibles.
b) Dibuja multitud de de talles, mediante los cuales muestra un conocimiento amplio de
lo representado.
c) Puede trabajar solo en su propio proyecto, sin ser guiado o le digan lo que debe hacer.
82

I
1. g
2. d
3. ll
4. m
5. i
II
1 a) Esquemtica.
b) 2 nivel grfico: intentos de representacin tridimensional.
c) 75 8 aos.
d) Mltiples intentos de representacin tridimensional.
2 a) Garabato.
b) Controlado.
c) 3 aos.
d) Modula y fragmenta el trazo mediante bucles.
3 a) Esquemtica.
b) 2 nivel grfico: intentos de representacin tridimensional.
c) 8 85 aos.
d) Desdoblamiento de planos.
4 a) Preesquemtica.
b) Egocntrica.
c) 4 45 aos.
d) Cabezudo o renacuajo primario.
5 a) Realismo.
b) Final.
c) 11 115 aos
d) Construye por anlisis de la forma, matiza, colma de detalles, superpone, etc.
III
a) Emocional.
b) Intelectual.
c) Esttico.
83
MATERIALES COMPLEMENTARIOS
Pagina Web asignatura presencial: Documentos sobre la grafologa de la imagen infantil
I, II, III y IV. https://www.ulpgc.es/index.php?pagina=asignatura&ver=inicio&acceso=
1353130013542&ver=apuntespracticas
84
GLOSARIO DE TRMINOS
Caractersticas: particularidades concretas y comunes a todos los nios (cualquiera que sea su
cultura) por las que se designan cada una de la etapas.
Conciencia crtica: capacidad para discernir, elegir o discriminar, formarse sus propios gustos,
organizar y manipular la realidad a partir de los conocimientos adquiridos.
Detalles: elementos enriquecedores de las creaciones infantiles por los que podemos advertir la cantidad de conocimiento que stas albergan y su vinculacin afectiva con lo dibujado.
Dibujo espontneo: aquel que sale del alma; que parte de su necesidad de auto-expresin, sin la
intervencin dirigida del adulto y en el que el nio se forma un concepto particular del
mundo que lo rodea.
Distribucin espacial: manera de ordenar los elementos en el espacio, procedente de su forma
de entender el entorno en que se mueve y de relacionarse con l.
Egocntrico: todo gira a su alrededor. Cree ser el centro de todo.
Esquemas mentales: estructuras ordenadas y abstractas de una realidad, convertidas en conceptos.
Etapas grfico-plsticas: diferentes periodos del desarrollo grfico-plstico que por sus caractersticas nos revelan la evolucin del nio.
Facetas: diferentes periodos dentro de una subetapa.
Grafismo: gesto grfico sensible, cuya huella deja impresa la personalidad de su autor.
Hileras: sucesin de elementos, uno a continuacin del otro.
Jerarquizadas: que deben superarse de manera escalonada. No se debe pasar a niveles superiores sin haber superado los anteriores, dejando lagunas.
Periodos educacionales: los establecidos por el Ministerio de Educacin y Ciencias para las diferentes enseanzas.
Subetapas: diferentes espacios de tiempo en el que se producen avances o cambios dentro de
una misma etapa.
85
Mdulo 3
Educacin Primaria III. Orientaciones didcticas

El tercer mdulo corresponde a la ltima parte de un nico tema y constituye un instrumento fundamental e imprescindible para optimizar los conocimientos adquiridos en los
dos primeros mdulos. En l destacaremos cmo: los estmulos que llegan al nio a travs
del profesor, desde todas las perspectivas educativas de la enseanza aprendizaje, influyen
directamente en su desarrollo personal y creativo; la metodologa empleada lo dirigir en un
sentido positivo o negativo en su evolucin; el planteamiento adecuado de objetivos, contenidos, actividades y tcnicas, as como los materiales que deben usar, los nios, dependiendo de su edad hacen que la expresin se torne significativa para l; establece unos criterios
de evaluacin para la valoracin cualitativa de sus creaciones, sus etapas grfico-plsticas y
los diferentes tipos de desarrollo.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las implicaciones educativas que procuran el conocimiento de las orientaciones.
didcticas.
2. Concebir dichas orientaciones como herramientas inseparables de su trabajo futuro.
3. Cambiar el concepto metodolgico preconcebido de enseanza de las artes plsticas
por a travs de las artes plsticas.
4. Aprender a descubrir, en las representaciones infantiles, una forma diferente de expresin que la del adulto mediante una valoracin adecuada.
5. Asimilar que su futuro comportamiento en el aula, en cuanto a su preparacin y a su
talante influir de manera directa en los procesos creativos del nio.
6. Mentalizar en la valoracin cualitativa del proceso y los resultados de los trabajos infantiles.
7. Realizar conclusiones sobre el anlisis de las creaciones de los nios desde los distintos
aspectos estudiados en los mdulos anteriores.
89
1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y TCNICAS
1.1. Objetivos
Como ya han podido advertir a lo largo de los dos mdulos anteriores, todo el discurso
de los contenidos a desarrollar parte de los dos objetivos fundamentales que tienen como
misin la Expresin Plstica en el nio. De ellos se derivan muchos otros, ms especficos
de cada una de sus etapas y analizables desde diferentes perspectivas. Debemos plantearnos:
Cules son los objetivos bsicos?
Cules son sus funciones?
Cul es el valor de estos objetivos con respecto a las actitudes, conocimientos, hbitos
y destrezas? (Bloom y otros, 1971).
90
Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la Educacin Primaria III... MD 3
1.1.1. Objetivos bsicos

Deben partir de los objetivos fundamentales y desglosarse segn los diferentes aspectos
estudiados en los mdulos I y II, puesto que de ellos se desprenden unas necesidades expresivas y educativas, vitales para el nio. Si hemos hablado de expresin libre e individual,
capacidades, etapas grfico-plsticas y diferentes tipos de desarrollo, los objetivos bsicos
deben ir en funcin de estas premisas. Recodemos que dichos aspectos no se presentan por
separado, sino que se integran de forma implcita en un todo global. Es decir: los distintos tipos
de desarrollo se analizan atendiendo a la etapa a que pertenece, mediante la expresin libre
en la que despliega todas sus capacidades.
1.1.2. Funcin de los objetivos
Es responsabilidad del planteamiento de los objetivos que, en la evolucin de las etapas,
los cambios entre unas y otras se produzcan de modo progresivo. As, al principio de una
etapa, los objetivos deben conseguir el desempeo de cada una de sus caractersticas; al final
de sta, intenten preparar el camino para el paso a la siguiente.
La planificacin de objetivos por edades cronolgicas se torna artificial y rgida. Mejor
sera tener en cuenta la edad mental aproximada del grupo y realizar adaptaciones para aquellos nios que necesiten cumplir metas anteriores o ms avanzadas. El maestro flexibilizar
el trabajo del nio en la programacin a corto plazo, para no entorpecer el desarrollo grficoplstico del alumno.
Otra de las funciones es la integracin de los nios con necesidades educativas especiales
con el resto del grupo, tras valorar las diferencias cualitativas que presentan por su patologa
para, as, establecer las correspondientes adaptaciones curriculares.
Los objetivos son los elementos del diseo que ms confusin presentan. Y precisamente, la problemtica que surge en su formulacin se debe, por una parte, a no tener bien definidos los propios
fines educativos, y por otra, a no considerar el diagnstico inicial como elemento condicionador
de los mismos. Sin este referente, los objetivos formulados estarn desconectados de la realidad
especfica a la que estn dirigidos (Hernndez y otros, 1989, 61).
1.1.3. Valor de estos objetivos

Actitudes: que el nio debe desarrollar con respecto a nuestra rea. Tienen como finalidad el desarrollo de la expresin libre e individual en la que el nio exprese, a nivel comunicativo, sus experiencias, conocimientos y emociones, elaborando sus propios esquemas
sobre la vida. Reforzar sus actitudes frente al trabajo: orden, limpieza, esmero, esfuerzo,
superacin, grado de autonoma y aprender a disfrutar mediante el trabajo artstico.
Conocimientos: entendidos, aqu, no como conocimientos objetivados, sino como adquisicin de recursos para un crecimiento personal ms rico. Concierne desde el cumplimiento
de todas las caractersticas grfico-plsticas, a travs de las cuales el nio desenvuelve una
conciencia de s mismo, de su entorno y de la sociedad que le rodea, hasta la consecucin
91
de los diversos tipos de desarrollo, o el estmulo de todo su potencial creativo, por los que
adquiere estos conocimientos y se forma un criterio personal sobre el mundo. Adems
de la progresiva adquisicin de un lenguaje visual, artstico y esttico, como herramientas necesarias que les procura la exploracin de tcnicas, recursos, apreciacin del arte y
materiales para el aumento de un vocabulario artstico que parta de la experimentacin
espontnea y se dirija hacia un pensamiento divergente.
Procedimientos: indispensables a la hora del trabajo prctico, por cuanto suponen la iniciacin a la organizacin, tanto a nivel individual como de grupo. Corresponde a este
apartado la tarea de ayudar a expresarse con soltura y fluidez acostumbrndolos a familiarizarse con diferentes materiales para valorar sus posibilidades expresivas e identificarse a posteriori con algunos de ellos en sus representaciones.
1.2. Contenidos
Los contenidos, al igual que los objetivos, deben absoluta obediencia a las necesidades
educativas y expresivas del nio, ya mencionadas. Ambos convienen estar relacionados de
forma estrecha. Estos han de contribuir a alcanzar los fines propuestos. As, cuando en los
objetivos hablbamos de unas metas relacionadas con actitudes, conocimientos y procedimientos, en los contenidos se tendr que plantear una correspondencia directa con cada uno
de ellos. Como ejemplo, podramos decir que si uno de los fines de la etapa esquemtica es la
fijacin de un esquema imagen-corporal y una conciencia creciente sobre ste, el dialogo
motivador que se desprende de los contenidos ha de partir del conocimiento del cuerpo humano, sus relaciones, experiencias, vivencias, aportaciones artsticas, juegos con el cuerpo, etc.
El ltimo R.D. por el que se establecen los objetivos y contenidos bsicos de Educacin
Primaria (MEC, 2004) ofrece una visin general de los concernientes a nuestra materia que
han de tenerse en cuenta, como gua de referencia.
1.3. Actividades
Para lograr una mayor operatividad a la hora del trabajo diario, para cada edad debemos
plantearnos:
Algunos datos acerca del mtodo de trabajo en funcin de sus posibilidades.
El listado de objetivos bsicos que pretendemos desarrollar.
Los contenidos y actividades a travs de los cuales vamos a trabajar dichos objetivos.
Las actividades que se presentan deben ser siempre orientativas y flexibles (en cuanto a
motivacin, tcnica y materiales a utilizar), a fin de que el maestro pueda adaptarlas a las
necesidades educativas y expresivas, as como a los medios de sus alumnos de forma individualizada, con el fin de lograr un aprendizaje significativo. De este modo, el nio trabajar
a gusto y se implicar en su proyecto en el que se ocupar con mayor esmero, esfuerzo y
grado de autonoma.
92
Para que exista una coherencia entre las actividades y la metodologa propuesta, debemos
tener en cuenta cinco aspectos fundamentales en las creaciones de los nios:
a. Sus creaciones no son el producto de la incapacidad para ver o hacer como los adultos,
sino una forma diferente de ver el mundo que les rodea.
b. Se debe partir siempre de sus necesidades expresivas y de su desarrollo grfico-plstico.
c. Las actividades plsticas deben producir siempre un desarrollo, jams deben tener como
nico fin el entretenimiento.
d. Debe permitirles, siempre, que desarrollen su propia concepcin del mundo que les
rodea.
e. El Arte y la Ciencia son entes cambiantes y no procesos mecnicos.
A todo esto contribuirn el que los procesos en el arte fueron cada vez menos una cuestin de
perfeccin o verosimilitud de representaciones artsticas y ms una cuestin de exploracin de
diferentes vas, un mundo que el desarrollo cientfico ha revelado ser menos inmutable y ms
relativista de lo que se imagin previamente (Belver, 1989, 20).
Adems de todo lo dicho, la Plstica supone para ellos un alivio psicolgico, una necesidad de comunicacin emotiva, tras la cual dejan fluir sobre el papel todas sus tensiones, producindose por consiguiente, una liberacin de sus miedos, preocupaciones, ansiedades, etc.
Podramos establecer diversas categoras de actividades desde una ptica de la educacin
plstica, a nivel individual y grupal:
De percepcin. En las que el nio vivencie previamente los conceptos mediante una
motivacin directa de un centro de inters. Realice bsquedas minuciosas, por ejemplo,
de un material que le procure percepciones mltiples y diferentes, etc. Realice operaciones concretas para el desarrollo de la percepcin orientativa y de las correlaciones espaciales.
De expresin o comunicacin. Basadas en el dibujo espontneo; en las que vierta sus sentimientos y manera de relacionarse con la vida y con los dems.
De imaginacin. Aquellas actividades que inciten a inventar historias y a contarlas de
forma organizada y con todo detalle.
De experimentacin. Donde el alumno experimente por el simple hecho de disfrutar
observando cmo cambian las manchas, lneas, colores y texturas, a medida que mezclamos distintos materiales o cambiamos los elementos de una tcnica, etc. Estas actividades no slo les hacen apreciar los recursos plsticos, sino que les procura una visin ms
amplia de las posibilidades que le deparan las tcnicas artsticas como potencial expresivo. Le ofrecen la oportunidad de elegir, a partir de los resultados obtenidos, cual/es de
ellos se adecuan ms a sus necesidades expresivas.
Las actividades artsticas de los nios no tienen, siempre, por qu plasmar realidades concretas. La mera accin de investigar, ya, les est produciendo un desarrollo importante:
De aplicacin. Sern el producto de una motivacin a nivel de asimilacin de contenidos.
93
De apreciacin. Las referidas a valorar el arte en general y de nuestra tierra. Estas actividades deben estar muy prximas a las primeras, de percepcin, en cuanto concierne a la
observacin directa y motivacin.
2. METODOLOGA DE LA EXPRESIN PLSTICA
Debe partir del valor propio que tiene el arte en los nios para su evolucin y de los
beneficios que le procura: la exploracin del mundo que le rodea, la expresin de sentimientos, emociones y conocimiento, mediante la formacin de conceptos en un acto de reflexin, etc.
La metodologa de la expresin plstica propone una enseanza globalizadora a travs
de la Expresin Plstica, y no una enseanza de la misma. Los objetivos, contenidos,
actividades, tcnicas y materiales, as como la motivacin y el papel del educador deben servir al desempeo de la formacin del individuo, educndolo a travs del desarrollo de sus
sentidos, de la experimentacin y el juego. Esta manera de plantear los objetivos y enfocar
los contenidos y actividades va a influir en todos los aspectos de la vida del nio, de su personalidad y equilibrio emocional, puesto que le ayuda a ordenar y configurar sus ideas, su
marco de referencia, con un criterio propio y personal, como un individuo original dentro
de una colectividad. Adems, repercutir en aspectos de su vida como: seguridad, valor,
sabidura, paciencia, energa, creatividad, etc.
Para llevar a cabo esta metodologa:
Se debe ofrecer un marco de referencia amplio, donde cada alumno pueda elegir, a posteriori, el camino a seguir en el desarrollo de su trabajo prctico. La metodologa, as planteada, pretende ser, no solo un sistema para captar y asimilar conceptos, sino una fuente de
aprendizaje pasivo, intercambio mltiple de imgenes e ideas, experimentos y experiencias, en el que se inculque el respeto, la curiosidad sana, no competitiva, por el trabajo de
sus compaeros y el enriquecimiento mutuo (entre alumnos) del que nacen todos los
procesos democrticos e interculturales de la sociedad. Se aplicarn los mtodos expositivo
y demostrativo (nociones indispensables).
El profesor proyectar su aplicacin prctica como una aptitud de trabajo, consistente en
sugerir mtodos, tcnicas y recursos, despertar inquietudes, ayudar al nio, de modo individualizado, a manifestarse con entera libertad para crear y desarrollar sus ideas, sin interferir
de forma directa en sus creaciones. Donde, el alumno es el protagonista absoluto, activo
y participativo del proceso de trabajo. Se utilizarn, para ello, los mtodos interrogativo,
de experimentacin, de aplicacin y de adaptacin.
3. LA MOTIVACIN Y EL PAPEL DEL EDUCADOR
Segn Lasing:
El maestro y las motivaciones son los factores ms importantes en cuanto al desarrollo que se
obtienen de las actividades creadoras en los nios (Martnez y Delgado, 1986, 37).
94
Por tanto, hemos de tener en cuenta los siguientes apartados:

3.1. La preparacin psicodidctica y tcnica del profesor
3.1.1. La actitud del profesor
Va a influir directamente en la creatividad del nio. Es muy importante la pasin y seguridad que ponga el docente en las exposiciones de los temas, ya que transmitir ese mismo
gusto, confianza y entusiasmo al alumno. Maslow expone que la flexibilidad y la tolerancia
aumentan, tambin, la creatividad. Sin embargo, el autoritarismo, el miedo, la direccionalidad estricta y rgida no son buenos conductores de los proceso creativos (Guilford y otros,
1983).
3.1.2. La preparacin frente a la problemtica del nio
La preocupacin y seguimiento de ste: el profesor debe estar preparado para detectar
los problemas del nio, es decir, si hay enfermedades, carencias (mal alimentado, desnutrido), celos, problemas afectivos (angustiado, preocupado)... Para Maslow la creatividad del
nio aumentar si existe salud mental y fsica y se atasca o bloquea cuando existen problemas de cualquier ndole (Guilford y otros, 1983).
3.2. El empleo de la motivacin adecuada
La mejor motivacin es siempre el hacerle vivenciar, percibir, sensibilizar en el desarrollo de sus sentidos (tacto, vista, odo...) desde pequeo, para que adquiera un marco de referencia cada vez ms amplio. Es decir, el conocimiento que el nio tiene de s mismo, de la
sociedad (cultura) y de todo lo que le rodea bajo dos perspectivas: Intelectual, como recogida de datos de su entorno sin darse cuenta y emocional, porque debe ser significativo para
l, que le interese, entusiasme y llame la atencin; que exista un vnculo afectivo:
El nio con todo su cuerpo en movimiento, con los sentidos y la inteligencia despiertos, va
hacia las cosas, tamiza la realidad, la comprende, de este modo la percepcin se realiza plena y
exclusivamente si el nio camina, luego se pasea y ve; despus mira y toca y enseguida palpa y
huele, y por ltimo, aspira un aroma y saborea todo (Marleau-Ponty, 1975, 164).
Uno de los mejores mtodos es la observacin directa de la naturaleza. Pero, no para

copiarla, sino para aprender de ella. Ensearle a apreciar la belleza que encierran sus lneas,
formas y colores, las texturas volubles y relacionarlos con su brisa, sus sonidos y olores.
Analizar cmo cambia y se mueve. Para Froebel:
El arte es ella misma naturaleza (Read, 1991, 122)
95
El educador debe motivar al nio en todo momento: antes, durante y despus del trabajo.
Debe explicarle la importancia vital de sus creaciones artsticas con todo lujo de detalle,
puesto que segn William Gordon, el hecho de comprender los procesos psicolgicos que
se ponen en funcionamiento en una tarea artstica aumentan la eficacia creativa (Davis y
Scott, 1981); estimulan al individuo en general a valorar su trabajo como productor de un
beneficio. La motivacin debe tener como responsabilidad.
3.2.1. Interiorizacin de conceptos y temas
El profesor debe partir de un dilogo motivador, primero general y luego individual que
propicie vivencias (cuanto ms directas y ms sentidos se impliquen en ellas, mejor), relaciones y estmulos atrevidos, atractivos y nuevos. Debe basarse en un aprendizaje significativo,
teniendo en cuenta las diferentes etapas del nio:
Cuanto ms entregado est el nio a la actividad artstica, ms se identificar con lo que hace y
ms activamente emplear los sentidos; cuanto ms suyo sea el proyecto, ms significativo ser
para l (Lowenfeld, 1980, 165).
La interiorizacin de conceptos y temas tiene como responsabilidad:

a. Integrar los objetivos que se pretenden cubrir con los temas propuestos: los contenidos
o temas sern aquellos que contribuyan a lograr las metas u objetivos que se pretenden
conseguir.
b. Estimular la creatividad mediante el pensamiento divergente: propiciando esa diversidad
individual dentro de una sociedad plural.
c. Incentivar los elementos y recursos plsticos: a medida que los nios van teniendo la edad
adecuada, sensibilizarlos con todos los recursos plsticos (punto, lnea, forma, color y
textura), utilizando los mtodos apropiados.
d. Impulsar la experimentacin mediante tcnicas y recursos: ser estupendo introducir
nuevas tcnicas y materiales para experimentar. La alternancia de mtodos de trabajo
tambin es importante para que los nios no se aburran. Hay que tener cuidado en cuanto al cambio constante de tcnicas, sin dejar lugar a la experimentacin y reflexin, puesto que podra suceder que stas se tornen ms importantes que la propia expresin.
e. Estimular mediante la motivacin psicomotriz: vivenciar con el cuerpo los conceptos
objeto de aprendizaje (es importante hasta los 7 u 8 aos).
f. Inculcar la apreciacin del arte en general y todos los procesos artsticos.
3.2.2. Creacin de una atmsfera adecuada
Por un lado, emocional: Facilitar en clase flexibilidad, cordialidad y tolerancia, para que
los nios obtengan seguridad en s mismos; permiso para expresarse (asentir o disentir sobre
las cosas y temas), aunque al profesor no le guste. Las creaciones de los nios no tienen porqu ser agradables a los ojos de los adultos.
96
Por otro, lado fsica: Proveer al nio de un lugar adecuado para trabajar, donde pueda
moverse con libertad, sin miedo a ensuciar, equipado con el mobiliario apropiado, distribuido
con diferentes zonas de actuacin y provisto de mucha luz.
3.2.3. Orientacin
Hay que proponer caminos, no dar soluciones; sugerir tcnicas y mtodos, no dar directrices rgidas y estrictas. No hay que interferir directamente en sus creaciones.
3.2.4. Aliento y desarrollo
Se debe animar al nio, potenciar sus cualidades para elevar su autoestima y canalizar que
su trabajo no decaiga. El maestro de Expresin Plstica debe haberse sentido capaz, alguna
vez, de realizar una experiencia plstica satisfactoria, sentirse seguro; de esta forma, podr
transmitir y motivar al nio a salir adelante en los casos en que ste se vea atascado en sus
experiencias artsticas.
4. TCNICAS Y MATERIALES RECOMENDABLES EN LA EDUCACIN PRIMARIA SEGN ETAPAS
EVOLUTIVAS
4.1. Tcnicas
Las tcnicas, al igual que los materiales, deben ser un medio que les facilite su expresin.
Est muy bien que la resolucin de una tcnica aporte al nio un proceso metdico de
actuacin. Pero, en las etapas de Educacin Infantil y Primaria, an, es mucho ms importante la expresin libre e individual, sin barreras que nace del dibujo espontneo. Un nio
demasiado preocupado por realizar una tcnica con fines artesanales puede ver frustrados
sus intentos al creer que no lo consigue; entonces, terminar perdiendo su principal objetivo:
la expresin.
Las tcnicas se ofrecern para ser exploradas, como medio de experimentacin. Las directrices sobre stas deben ser, siempre, genricas y orientativas, dirigidas a solucionar los problemas bsicos que se puedan plantear durante su exploracin.
Atendiendo a las necesidades educativas, tanto del nio como del futuro docente, la metodologa de la enseanza de la Expresin Plstica revierte directamente en el enfoque que se
da a las tcnicas de representacin, centrando la atencin en un cambio definitorio de su
uso. Por tanto, no ser lo mismo aprender tcnicas que utilizar stas para aprender.
La educacin grfico-plstica da un giro radical cuando cambiamos el concepto de las tcnicas por mediante las tcnicas. De este modo, mientras el nio se desarrolla, aprende, juega,
experimenta inicindose en la investigacin desde pequeo, estar formando su capacidad para
cambiar una visin unilateral de las cosas por otra ms amplia y crtica, que se adapte a las circunstancias del momento. Por tanto, un docente que ha sido educado de esta manera y ha vivido
97

la Expresin Plstica desde el campo del experimento y el juego, podr as instruir a sus alumnos en la bsqueda de posibles y nuevas soluciones para poder afrontar, con xito ahora y en
el futuro, los problemas tan conflictivos que nos asedian (Medina, 2001, 807).
Se trata de desarrollar las tcnicas y recursos, no como un fin ltimo para enriquecer imgenes e ideas ya creadas, ni para ser virtuosos de stas, o como adquisicin de multitud de
tcnicas y recursos. Por consiguiente, las tcnicas propuestas deben ser concebidas para
crear, desarrollar, componer y finalmente enriquecer imgenes e ideas propias, mediante el
experimento y el juego.
Las tcnicas y recursos que por excelencia se utilizan normalmente en la Educacin Infantil
(de 3 a 5 aos) y Primaria (de 6 a 12 aos):
4.1.1. Etapa garabato
BIDIMENSIONALES
Recursos del papel: troceado, rasgado, arrugado y punteado.
Tcnica de pintura directa (grafismo).
Estampacin.
Dctilo-pintura.
TRIDIMENSIONALES
Arcilla: amasado, aplastado, churros.
Convendra que durante el 1 momento (egocntrico) siguiera con las tcnicas recomendadas para el garabato. Para el 2 momento (de transicin) se proponen:
BIDIMENSIONALES
Recursos del papel: troceado, rasgado, arrugado, collage, recortado y horadado
Tcnica de pintura directa (grafismo).
Estampacin.
Dctilo-pintura.
Experimentacin con pinturas caseras: mezcla de mltiples materiales.
TRIDIMENSIONALES
Construcciones con material de desecho.
Arcilla: amasado, aplastado, churros.
98
Recursos del taller de expresin plstica para la dramatizacin y el juego dramtico: antifaz, careta, disfraces y maquillaje.
En este periodo esquemtico que abarca desde los seis hasta los 9 aos, es necesario realizar, dos especificaciones diferentes que atiendan a los niveles de representacin esquemtica lineal y de intentos de representacin tridimensional. Esto no quiere decir que deban
realizarse tcnicas distintas, sino que deben plantearse con un nivel de complejidad gradual
segn los intereses del momento.
BIDIMENSIONALES
Recursos del papel.
Collage simple y con texturas.
Ceras directas.
Recursos de la cera.
Esgrafiado.
Tmperas directas.
Recursos de la tmpera.
Impresin.
Tcnicas mixtas.
Dctilo-pintura con plastilina.
Grafismo directo con diversos materiales.
TRIDIMENSIONALES
Construcciones con material de desecho.
Arcilla: amasado, aplastado, churros, recortado, texturado, construccin por sntesis aditiva.
Experimentacin a partir de otras masas modelables, relacionadas con nuestra vida
cotidiana.
Recursos del taller de expresin plstica para la dramatizacin y el juego dramtico: sombras chinas, tteres y marionetas, antifaz, careta, disfraces, maquillaje y decorados.
4.1.4. Etapa realismo
Sucede aqu como en la recomendacin de materiales. Se pueden emplear cualquiera de
las expuestas con anterioridad, si bien aadiramos un mayor compromiso en la articulacin
de los procesos de experimentacin.
99
BIDIMENSIONALES
Distintas tcnicas y recursos de representacin del punto y la lnea.
Experimentacin con marmolado, frotage, copy-art.
Recursos que ofrece la informtica para crear, enriquecer y transformar imgenes propias.
TRIDIMENSIONALES
Construccin de espacios con papel.
4.2. Materiales
Los materiales ms adecuados para el desarrollo creador del nio sern, siempre, aquellos
que favorezcan la expresin fluida y entusiasta.
Cada etapa grfico- plstica tiene sus particularidades y, por tanto, unas necesidades concretas en cuanto a su desarrollo psicomotriz y expresivo. Esto quiere decir que en cada una
de ellas se precisan materiales apropiados a las necesidades del momento que ayuden a conseguir los objetivos de su etapa; bien es cierto que a medida que se suceden las etapas los
materiales se amplan, sin excluir los anteriores. De manera que a un nio que se encuentra
en la etapa del garabato, no debemos darle materiales recomendados para la esquemtica;
pero a un nio perteneciente a esta ltima no le estara dems si le ofreciramos, entre los
adecuados para su edad, los del garabato.
Es importante darles la oportunidad de elegir los materiales, ofrecindoles una gama, lo
ms amplia posible dentro de aquellas recomendadas para su evolucin. De igual manera,
conviene que desde muy pequeos se les motive a experimentar con dichos materiales, combinndolos entre ellos, realizando mezclas, explorndolos, etc. Es una tendencia natural que
har de l un ser investigador, si lo dejamos.
4.2.1. Etapa del garabato
Los ms idneos para trabajar en estas edades deben servir al desarrollo psicomotriz.
BIDIMENSIONALES
Pueden clasificarse en:

Soportes: el papel ha de ser grande, de 45x60 aproximadamente o papel continuo de color
blanco o claro, para facilitar su trazo libre y circular, donde el nio puede apreciar el dibujo.
Pinturas slidas: Este material se partir en dos trozos, para que los nios pierdan el miedo
a estropear, manchar e incluso a quitar las etiquetas. Pueden ser: ceras blandas, gruesas y
largas, tizas, rotuladores gruesos. Son materiales atractivos por deslizarse suavemente, sin
esfuerzo, y permitir realizar trazos y manchas de colores vivaces. No se recomienda el
uso de ceras duras, como los plastidcor, por ser ste un material con el que el nio necesita ejercer un gran esfuerzo para que su huella quede vivaz.
100
Pinturas lquidas: tmperas y pinturas de dedos, que han de prepararse con una consistencia cremosa, ni espesa, ni lquida, para que no escurra.
Instrumentos: pinceles de cerda dura (aproximdamente de 10, 12 y 14) y palo corto,
para que atendiendo a la manera de aprensin de los objetos por el nio, pueda presionar el pincel contra el soporte. Se debe inculcar a los nios el cuidado y la limpieza del
material de trabajo como si fueran las reglas de un juego.
Los colores: Los 3 primarios, blanco y negro. Ser el nio quien los mezcle si desea obtener otros colores.
TRIDIMENSIONALES
Masas: La arcilla es uno de los materiales tridimensionales que ms favorecen el desarrollo muscular de manos y dedos, tan importante en el proceso psicomotriz del gesto grfico, como la configuracin de conceptos espaciales; no slo por su plasticidad sino por
las sensaciones que produce al contacto sensible con la mano: su textura, humedad, temperatura, consistencia y volumen.
La plastilina no es, en esta etapa, un material para modelar, sino para la formacin de
pequeas bolitas y tampones. Utilizada en grandes cantidades, que llenen sus manos, suele
ser un material de una consistencia algo dura y difcil de amasar para nios tan pequeos.
El papel ocupa en todas las etapas un lugar primordial en todos los aspectos y para los
distintos espacios de representacin. Su valor lo encontraremos en el desarrollo psicomotriz que se produce mediante los diversos recursos tcnicos empleados.
Adems de todos los recomendados en la etapa del garabato, aadiremos:
BIDIMENSIONALES
Soportes: el papel puede comenzar a reducirse de tamao, a peticin, no siendo recomendable ofrecerles formatos menores que un folio. Tambin se convierte en un material
bidimensional indispensable, pero no como soporte, sino con un valor constructivo de
la forma, el color, la textura y el espacio, as como propulsor del desarrollo psicomotriz.
Pinturas lquidas: el uso de pinturas caseras o mezclas de pigmentos de todo tipo que
encontramos a nuestro alrededor; tierra, caf, sal, azafrn, pimentn... mezcladas con
agua, leche, huevo, jabn, etc., le abrirn las puertas de la experimentacin y le proporcionarn un aumento de su curiosidad y apreciacin de la belleza a partir de los resultados obtenidos en los diferentes grafismos, texturas y colores.
TRIDIMENSIONALES
La plastilina para formar pequeos tampones y formas de estampacin.

Materiales potencialmente modelables de fabricacin casera.
Materiales de desecho.
101
Utensilios: plsticos, trapos, devastadores, toda clase de objetos susceptibles de presionar

para conseguir texturas, rodillos, pinceles y pinturas al agua.
Aumentaremos progresivamente a todos los anteriores:
BIDIMENSIONALES
Uso del papel como soporte y material constructivo, tanto a nivel bidimensional como
tridimensional.
Preferencia de los pinceles de cerda suave y forma redonda en trabajos individuales que puedan definir detalles y de cerda dura y planos para trabajos en grandes formatos o murales.
TRIDIMENSIONALES
La plastilina entendemos que limita las posibilidades expresivas, aunque es aqu un material muy til para la estampacin y para la psicomotricidad fina de los detalles.
Aparte de la arcilla, el nio se implicar en la bsqueda de materiales, como el de desecho
o simplemente material para redefinir. La bsqueda de estos materiales nuevos ayudar a
sensibilizar al nio en la percepcin de su entorno.
El material se ampla ahora de tal forma que podremos sumar la totalidad de los ya mencionados en las etapas anteriores, ms todos aqullos que no restrinjan la expresin del nio.
Es preciso destacar entre los anteriores el material de reciclaje reforzado ahora con ms
intensidad.
BIDIMENSIONALES
Existen en la actualidad infinidad de lpices y rotuladores de todas las especies, formas y

colores que incentivan, no slo a plasmar cuantos detalles quieran, sino el sentido decorativo y con l un desarrollo esttico.
TRIDIMENSIONALES
El papel toma una gran importancia en la construccin de espacios tridimensionales.

Nos ofrece un enorme potencial expresivo a travs de sus diferentes texturas, colores,
grosores etc., tanto para trabajos a nivel individual como en grupo. Es primordial la bsqueda del material como sensibilizacin al medio para conseguir hbitos de reciclaje o
para los desarrollos perceptivo y esttico.
102
5. CRITERIOS DE EVALUACIN. PAUTAS DE ANLISIS

La necesidad de unos criterios que sirvan de control para el anlisis de la evolucin del
nio se ve distorsionada por la misma sociedad que los utiliza con respecto a lo bien o lo
mal que el nio se comporta ante los procesos de aprendizaje. Creemos que las fichas o
notas, entendidas como medidas, no tienen razn de ser dentro de una filosofa pedaggica
que busca la educacin integral de la personalidad. Por tanto, las observaciones entendidas
como medida no tienen validez dentro de una educacin, cuyo objetivo principal debe ser
el estmulo de capacidades mentales y conductuales.
Las observaciones que sugerimos en las actividades estn encaminadas hacia la valoracin,
cualitativa y cuantitativa de la evolucin que se ha producido en el proceso de enseanzaaprendizaje. Apoyndonos en el formato proposicional del modelo de las ruedas lgicas de
Pedro Hernndez (1989), tendremos en cuenta algunos factores como: A quin, qu, para
qu, cmo y cundo evaluamos?:
a) A Quin? Se pretende evaluar la etapa y ciclo en que est el nio, tanto de forma individual como en grupo. Hay que realizar una evaluacin inicial y ver su desarrollo posterior.
b) Qu evaluamos? Evaluamos los objetivos propuestos segn su etapa, ciclo y unidad
didctica; debemos tener en cuenta los aprendizajes bsicos para todos los alumnos con
respecto a sus funciones homogeneizadora, formativa, orientadora, cualificativa y cuantificativa. Se observan:
Las actitudes: el grado de autonoma y desenvolvimiento; el inters y esfuerzo, esmero y su actitud frente al trabajo.
Los procedimientos: el desarrollo de sus aptitudes y destrezas: Desarrollo psicomotriz
en cuanto al trazo y la lnea; uso de tcnicas y materiales; la limpieza y el orden; la
experimentacin; la originalidad, y en definitiva, su desarrollo esttico.
Los conceptos: si ha captado los contenidos del tema en cuestin, si cumple las caractersticas grfico-plsticas, como se muestra en cuanto a los diferentes tipos de desarrollos y qu capacidades mentales y conductuales han prosperado l.
c) Para qu evaluamos? Para valorar la enseanza-aprendizaje que se ha producido a
todos los niveles del diseo metodolgico propuesto. Habra que estudiar aqu si el planteamiento de objetivos, contenidos, actividades, tcnicas y recursos empleados, materiales,
la metodologa de trabajo, la motivacin, incluso, la evaluacin, han participado de manera fructfera, facilitando los cambios pertinentes en la maduracin tanto del nio como
del educador.
d) Cmo evaluamos?
Evaluacin inicial, para valorar los conocimientos, procedimientos y actitudes previas.
Este diagnstico no es lineal. Es circular. No nace tampoco del vaco. No se realiza desligndolo de los contenidos, objetivos y conocimientos que se van a considerar. El diagnstico inicial
supone una visin de las distintas condiciones y posibilidades de los alumnos, del contexto y del
propio profesor, en funcin de la enseanza que se va a disear.
103

Esto significa que el diagnstico y la posible programacin interactan. As la enseanza prevista, con contenidos, objetivos y procedimientos, enfocan el diagnstico de un modo determinado, aunque ser el diagnstico el que determinar, definitivamente, el diseo de esa enseanza (Hernndez y otros, 1989, 60).
Observacin y seguimiento diario, sin intervenir en sus creaciones, sugiriendo caminos y no dando soluciones.
Resultado final, mediante el anlisis de sus caractersticas segn las distintas pautas.
d) Cundo evaluamos? Se evala durante todo el proceso:
Antes, para valorar lo que el nio puede hacer ahora, en el mismo momento en que
se aplica la actividad. Recordemos que las etapas grfico-plsticas sirven como gua, no
como un modelo rgido y cerrado:
Conocer el punto de partida del nio, para saber qu tipo de actividades puede acometer sin alterar su evolucin.
Utilizar las posibilidades reales de cada alumno, para poder integrarlo en las actividades de aprendizaje.
Valorar la situacin del grupo en el que el nio est, no para medir la situacin educativa del alumno con respecto al grupo, sino para reestructurar las actividades en funcin de sus necesidades.
Durante, es el punto ms importante, porque es aqu cuando se producen los procesos
internos que conllevan al desarrollo y aprendizaje. Debemos respetar el ritmo de cada
nio, lo que supone poner las actividades al servicio de la educacin individualizada. No
todos los nios hacen o se interesan por las mismas cosas en el mismo momento.
Despus, es el resultado final. Saber si la actividad plstica ha sido un aprendizaje que ha
producido un progreso, solamente un aprendizaje o, incluso, un mero entretenimiento.
PROPUESTA DE PAUTAS DE ANLISIS DE LOS DIBUJOS INFANTILES
Esta propuesta no es ms que el esquema detallado de la teora expuesta en los mdulos
I y II. Conviene recordar que no se trata de un anlisis rgido e inflexible, sino de una propuesta abierta, a pesar de lo pormenorizado del estudio, cuyo objetivo principal es llegar a
una conclusin general que nos procure el ndice de desarrollo evolutivo del nio y su relacin con la realidad representada, partiendo del dibujo espontneo. En muchas ocasiones,
encontraremos que los dibujos presentan propiedades de varias etapas a la vez, puesto que
unos aspectos de su evolucin avanzan de forma ms rpida que otros o, sencillamente, por
distintos motivos, unos prosperan y otros se atascan. Adems, tampoco debemos olvidar
que el estudio se realizar atendiendo a las caractersticas mostradas y no a la edad cronolgica.
104

ANLISIS DE LA IMAGEN GRFICO-PLSTICA DEL NIO
105
106
107
108
ACTIVIDADES
Analizar los dibujos de un nio, cuya edad cronolgica est comprendida entre 4 y 12
aos. Para llevar a cabo esta actividad, es imprescindible observar al nio mientras trabaja
en sus creaciones y ofrecerle el material apropiado a su etapa grfico-plstica. Tras realizar
un diagnstico inicial, ejercer la motivacin adecuada y tener presentes todo lo aprendido
en los dos mdulos anteriores. Se realizar un nico estudio (sea de uno o ms dibujos)
mediante las diferentes pautas de anlisis expuestas en el apartado anterior y, se deducir una
conclusin sobre ellos. Las imgenes presentadas deben ser las originales.
109
BIBLIOGRAFA
Bloom y otros (1971). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires: Ateneo.
B.O.E. n 157 de 2 de julio de 2004, 25450.
Anaya.
Madrid: Narcea.
Delgado, J.; Leiro, A. y Martnez, E. (1989). La arcilla. Madrid: Papeles de Accin Educativa.
Madrid: Cincel.
BIBLIOGRAFA BSICA
Lowenfeld,V. y Brittain,W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
Madrid: Cincel.
Belver, M. (1989). Psicologa del Arte y criterio Esttico. Salamanca: Amar Ediciones, 20.
Bloom y otros, 1971. Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires: Ateneo.
Hernndez, P. y otros (1989). Disear y Ensear. Teora y prctica de la programacin y del proyecto
docente. Madrid. Narcea S.A. Ediciones. 61
Hernndez, P. y otros (1989). Disear y Ensear. Teora y prctica de la programacin y del proyecto
docente. Madrid. Narcea S.A. Ediciones.
110
Lowenfeld,V. y Brittain,W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz,

165.
Marleau-Ponty, M. (1975). Fenomenologa de la percepcin. Barcelona: Pennsula. 164.
Martnez, E. y Delgado, J. (1986). El origen de la expresin; en nios de 3 a 6 aos. Madrid: Cincel,
37.
M.E.C. (2004). R.D. por el que se establece los Objetivos y contenidos bsicos en la Educacin Primaria.
B.O.E. n 157 de 2 de julio de 2004.
Medina, D. (2001). La experimentacin como experiencia formadora. Congreso Nacional de
Didcticas Especficas. Las Didcticas de la reas Curriculares en el siglo XXI. Volumen I.
Granada: Grupo Editorial Universitario, 807.
Read, H. (1991). Educacin por el arte. Buenos Aires: Paids Educador, 122.
111
1. Resuelve si estas frases son verdaderas o falsas:
1.1. A partir de los objetivos fundamentales debemos plantearnos Cules son los objetivos
bsicos, sus funciones y su valor, con respecto a las actitudes, conocimientos, hbitos
y destrezas?
1.2. La planificacin de objetivos por edades cronolgicas es fundamental para el planteamiento de las actividades.
1.3. As, cuando en los objetivos hablbamos de unas metas relacionadas con actitudes,
conocimientos y procedimientos, en los contenidos se tendr que plantear un camino
diferente para cada uno de ellos.
1.4. Las actividades plsticas deben producir siempre como nico fin un entretenimiento.
Las tcnicas se ofrecern para ser exploradas, como medio de experimentacin.
1.5. La metodologa de la expresin plstica propone una enseanza globalizadora a travs
de la Expresin Plstica, y no una enseanza de la misma.
2. La mejor motivacin es siempre:
a Hacer vivenciar, percibir, sensibilizar al nio en el desarrollo de sus sentidos.
b La acumulacin de una gran cantidad de conocimientos.
c Copiar la naturaleza como fuente indiscutible de la sabidura, en la que se inspiran
el arte y la ciencia.
3. La creacin de una atmsfera adecuada, desde el punto de vista emocional que facilite
en clase flexibilidad, cordialidad y tolerancia est encaminada a que:
a Los nios obtengan seguridad en s mismos y se expresen con libertad.
b Los nios estn siempre contentos y animosos.
c Puedan moverse con autonoma por toda la clase y observar el trabajo de sus compaeros con los que compartirn sus experiencias.
4. Los materiales ms apropiados para el desarrollo creador del nio sern, siempre, aquellos
que:
a
Permitan obtener buenos resultados en cuanto a la resolucin de las tcnicas.
b Deben utilizar estrictamente para cada una de las etapas.
c Favorezcan la expresin fluida y entusiasta.
5. Para qu evaluamos?
a Para saber el desenvolvimiento de sus aptitudes y destrezas, as como su desarrollo
psicomotriz.
112
b
c
d
Evaluamos para conocer los objetivos propuestos segn su etapa, ciclo y unidad
didctica.
Si ha captado los contenidos del tema en cuestin, si cumple las caractersticas grfico-plsticas.
Para valorar la enseanza-aprendizaje que se ha producido a todos los niveles del
diseo metodolgico propuesto.
113

1
1.1. V
1.2. F
1.3. F
1.4. F
1.5. V
2. a
3. a
4. c
5. d
114
GLOSARIO DE TRMINOS
Mtodo de adaptacin: los conocimientos, hbitos y destrezas adquiridos sern amoldados a los
diferentes estadios de complejidad o necesidades educativas especiales.
Mtodo demostrativo (indispensables): presentacin prctica o experiencia directa de todos aquellos
procesos que lo precisen. Cuando se refiera a tcnicas, las operaciones realizadas deben
ser las mnimas, encausadas a dar las nociones bsicas y mtodos de experimentacin,
para que el alumno pueda desenvolverse sin dificultad, pero sin sentirse perdido.
Mtodo de experimentacin: el alumno es motivado con respecto a unos contenidos terico-prcticos y dado unas pautas orientativas para modificar las condiciones del objeto de experimentacin.
La mayor parte de las veces, la simple apreciacin, a posteriori, por parte del nio, de la
belleza encerrada en las lneas, colores y texturas de sus experimentos artsticos, merecen
considerar este mtodo.
Mtodo expositivo o dilogo motivador: entendemos este trmino, no como una leccin verbal,
sino como el conjunto de recursos expositivos para la captacin de los conceptos. Se puede
referir a una charla, a un vdeo, una vivencia, etc.
Mtodo interrogativo: va encaminado a lograr la intervencin activa y dirigida hacia un pensamiento divergente del alumno, mediante el planteamiento de cuestiones que propicien curiosidad y deseo de crear.
115
Mdulo 4
Elementos bsicos del lenguaje visual y plstico en
el espacio bidimensional

Este cuarto mdulo ir destinado a la adquisicin y aprecio de un vocabulario visual y
plstico en sus diferentes facetas conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de
lograr en el futuro docente un desarrollo personal y un criterio esttico. El lenguaje visual
aprehendido ayudar al futuro docente a afrontar con xito sus creaciones a nivel de comunicacin visual, de autoexpresin y representacin del medio, as como recurso didctico y
para su adaptacin en la escuela, segn las distintas necesidades educativas y expresivas de
los nios.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Adquirir un lenguaje visual y plstico, bsico.
2. Apreciar el valor expresivo de los distintos recursos plsticos.
3. Conocer y experimentar con los recursos tcnicos a partir del potencial expresivo que
nos procuran el punto, la lnea, la mancha, el color y la textura.
4. Aprender a percibir el lenguaje tridimensional, para expresarse en el espacio bidimensional mediante las pautas de profundidad.
5. Componer espacios bidimensionales, dando mltiples soluciones diferentes.
6. Capacitar en la resolucin de problemas (tcnicos, motivacionales, etc.) planteados a nivel
expresivo.
7. Desarrollar las capacidades de percepcin, abstraccin y anlisis, entre otras.
8. Estimular el potencial creativo, experiencia ldica y desarrollo esttico.
9. Vivenciar experiencias satisfactorias que proporcionen confianza y seguridad ante el
nio.
10. Deducir la aplicacin terico-prctica de esta materia en la Educacin Primaria.
119
1. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE VISUAL Y PLSTICO EN EL ESPACIO BIDIMENSIONAL
Y SUS RECURSOS TCNICOS Y DIDCTICOS EN LA EDUCACIN PRIMARIA
LA EDUCACIN VISUAL
Es la adquisicin de un lenguaje: aprender a percibir, apreciar y leer los diferentes cdigos del lenguaje natural y artstico; aprender a ver para, as, desarrollar una conciencia esttica y expresarnos, luego, en este mismo lenguaje.
120
Elementos bsicos del lenguaje visual y plstico en el espacio bidimensional MD 4
LENGUAJE VISUAL
La naturaleza emite infinidad de mensajes sin intencionalidad. Su observacin es la
mayor fuente existente de informacin e inspiracin artstica y anlisis cientfico. Debemos
aprender a leer sus mensajes. Descifrar los secretos que encierra la naturaleza es descubrirnos
a nosotros mismos.
El arte es una de esas cosas que como el aire o el suelo, est a nuestro alrededor en todas partes, pero que raramente nos detenemos a considerar (READ, 1991, 38-39).
LA COMUNICACIN VISUAL
Es intencionada y propiciada por el hombre, el cual inventa cdigos para transmitir y descifrar mensajes: seales de trfico, semforos, pinturas, planos de arquitectura, etc.
La comunicacin visual se muestra, en todas las culturas, llena de elementos icnicos,
transmitidos por diferentes medios de expresin y comunicacin. En ella habita una infinita poblacin de imgenes de todas clases. Su culto ha llegado a alcanzar una inmensa dimensin. Las imgenes se han convertido en un elemento de consumo masivo. Por tanto, es
necesario educar para poder comprender la imagen, saber percibirla, analizarla, comprender
sus mensajes y saber expresarse en ese mismo lenguaje. En realidad, este fenmeno no es
un capricho de la sociedad, tiene su significado. Las masas se han dado cuenta de la funcin
que desempea a nivel comunicativo. No har falta, pues, explicar la relevancia y grado de
comprensin y comunicabilidad didctica, motivo de una imagen, ante un texto, a primera vista.
Desde otras perspectivas, revelan sentimientos, ideologas, grupos socioculturales, etc.
En definitiva, hablan de alguien, algo o de algn lugar. En el caso de la enseanza, tiene
como funciones ayudar al alumno a leer los mensajes, bien sean de la naturaleza, de su entorno, o de la interpretacin de significados, haciendo un anlisis crtico de dichos mensajes. Desde
este punto de vista, la educacin propone una percepcin de la realidad, pero no una realidad entendida como traspaso de unos elementos de un medio espacial a otro. Se refiere a
percibir, vivenciar, tocar, oler, sentir la realidad como experiencia, para luego as expresarla.
De este modo, la percepcin visual se convierte en un proceso complejo donde existe una
interdependencia con el resto de los procesos cognoscitivos. Implica: identificar elementos
a los que se puede atribuir algn significado; establecer relaciones entre lo contemplado y
las experiencias y conocimientos previos y utilizar estrategias de anlisis que faciliten la comprensin. El nio puede realizar implcitamente ese proceso pero la educacin plstica tiene
que proporcionarle los medios para realizarlo de un modo ms eficaz, dirigindolo y motivndolo sin interferir en sus creaciones. En esa iniciacin, tanto los mayores como los nios,
han de ser educados en la aprehensin de significados y valores estticos. Para ello, se les ha
de ensear a captar, a diferentes niveles, la produccin artstica:
La educacin plstica, desde luego, no consiste meramente en la produccin de materiales como
consecuencia de actividades de tipo manual mecnico. La educacin plstica supone el dominio
de conceptos y de procesos que relacionan la lnea, la forma, la luz, el color, la superficie, el
121

volumen, la textura de los materiales. Es preciso tambin proporcionar al alumnado las soluciones
de espacio, los procesos bsicos de observacin y lectura de la imagen, con sus correspondientes estrategias. El alumno tambin ha de ser iniciado en la experimentacin de realizaciones,
ayudndole a encontrar progresivamente modos ms personales e innovadores, ensayando formas nuevas de representar la misma idea o elemento, de variar, combinar, simplificar, sustituir,
invertir, etc. Constituye un fin de esta rea conseguir en los nios las actitudes bsicas de inters,
rigor y paciencia en la bsqueda de formas nuevas y personales de expresin, en la valoracin del
trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia
las producciones culturales, y el disfrute en relacin con todo ello (M.E.C., DCB, 1992, 18).
1.1. Capacidad expresiva del punto, la lnea y el plano

EL PUNTO
Es el elemento ms simple de una composicin. Est considerado como un ente abstracto que no tiene forma, dimensin, ni tamao determinado.
Los puntos pueden ser positivos y/o negativos.
Positivos: destacan sobre el fondo.
Negativos: es el fondo lo que destaca como punto,

a modo de forma horadada.
El punto podemos considerarlo de manera aislada, con valor propio, o como parte intrnseca de una forma o composicin, puesto que stas estn constituidas por infinidad de puntos
que organizados, producen imgenes concretas. Por consiguiente, podemos hablar del
punto como un elemento estructurados de la forma y del espacio.
122
Seurat, 1886-87
Esta capacidad para organizar podemos trasladarla a las formas concretas. Si abstraemos las imgenes de una obra artstica, sustituyndolas por puntos, su significado compositivo
adoptar el mismo valor.
La Teora Divisionista, Neoimpresionismo o Puntillismo, se
basa en el hecho de que toda mezcla de colores disminuye la
luminosidad de sus componentes y aumenta en sentido del
negro. Para evitar este inconveniente, colocaron los colores
puros sobre la tela en forma de puntos, puntillismo, con el fin
de que la mezcla se produjera en la retina del espectador y no
en la paleta. As, infinidad de puntos estructuraban las obras en
formas y colores con un orden figurativo.
123
LA LNEA
Se forma a partir de un punto en movimiento o de
dos puntos. Es una sucesin de puntos consecutivos.
Las lneas adoptan diferentes significados segn su
forma, grosor, direccin, presin ejercida, y organizacin en el espacio. Cuando hablamos de lneas, podemos hablar de:
Trazo: Son lneas intencionadas, y pueden ser:
continuas, discontinuas, gruesas, finas, oblicuas, curvas, horizontales, verticales, convergentes, divergentes, quebradas, etc.
Lneas verticales: altivo, orgulloso, espiritualidad, majestuosidad, fantasa.
Lneas horizontales: reposo, calma, quietud, tranquilidad, estabilidad, equilibrio.
Lneas curvas: dinamismo, movimiento, ingravidez, feminidad, sensualidad, amabilidad,
conciliacin, adaptacin.
Quebradas: inquietantes, tensin, dramticas.
Diagonales: dinmicas.
Lneas convergentes: atraccin hacia un punto, concentracin, profundidad, perspectiva central.
Lneas divergentes: expulsin hacia diferentes caminos.
Lneas radiales: explosin, luminosidad, asombro.
Raya: Se le relaciona con una lnea casual.
Grafismo: Es la huella personal. Aquella que deja impresos nuestros sentimientos, forma
de ser, nimo. Pueden ser: homognea, modulada, sutil, peluda, deshilvanada, reforzada, etc.
Lnea floja y fina: debilidad, fragilidad, sensibilidad o pobre en espritu, falta de nimo.
Lnea gruesa: tosquedad.
Lnea modulada: refleja sensibilidad, no es montona; en ocasiones son vigorosas e
impetuosas para terminar en suaves y delicadas... y al contrario.
Lnea peluda: inestabilidad, inseguridad, miedo.
Lneas hechas de una sola vez: decidido, directo, limpio, espontneo, positivo, sin miedo.
124
RECURSOS TCNICOS QUE PODEMOS ADAPTAR EN LA ESCUELA, A PARTIR DEL PUNTO Y LA LNEA
ESTARCIDO
Consiste en esparcir el color de pinturas liquidas, de manera aerogrfica, dispersndola
sobre el soporte a modo de puntos.
Se realiza soplando los rotuladores gruesos y finos por la parte trasera para que el pigmento lquido salga, en forma de puntos.
Tambin se pueden utilizar cepillos de dientes, pinceles de cerda dura, cargndolos de
pintura y rascndolos con los dedos o un palito.
Para conseguir movimiento de las imgenes se usan plantillas superpuestas:
ESGRAFIADO
Pintar sobre papel con ceras de varios colores, luego cubrir con el negro y rascar haciendo formas.
ESTAMPACIN
Con las ceras derretidas: presionando y arrastrando sobre el papel.
Goteo de cera derretida sobre el papel.
Pintar con ceras sobre papel de lija de diversos grosores y posterior planchado sobre
otro soporte (papel, tela).
Estampacin con recursos caseros, con instrumentos de goma, plastilina, barro, con
dedos.
Monotipos: marmolado.
Estampacin de cebollas, fideos, pimientos...Tambin con instrumentos de goma, plastilina, barro, etc.
Mojar hilo en pintura y poner en medio de dos folios, frotando.
Pintar el borde de un palillo, filo de un papel o cualquier otro instrumento o materia y
arrastrar por el papel.
COLLAGE
Configuracin de representaciones artsticas, mediante pequeos recortes, a modo de
puntos de otras imgenes, materiales y formas, de modo que, las formas y colores
recortados se unen visualmente en nuestra retina para configurar esta nueva estructura
visual.
Recortar distintos tipos de papel u otros materiales y pegar.
ESCANEAR O FOTOCOPIAR
Componer sobre un escner o fotocopiadora con distintos objeto, hilos cuerdas, alambres, tirijalas de plstico, papel, etc.
125
1.2. Percepcin de formas tridimensionales y representacin en el espacio bidimensional

Entendemos la forma como la combinacin del punto, la lnea y la mancha que, segn
su configuracin, producirn imgenes bi/ tridimensionales distintas.
1.2.1. La composicin. Formato
El espacio bidimensional va a ser un formato o espacio acotado en el que intervienen
dos dimensiones. Los formatos son, por tanto, espacios acotados donde organizamos nuestras
composiciones. Pueden ser bidimensionales (alto y largo) y tridimensionales (alto, largo y
ancho) y, estos, a su vez, horizontales y verticales. Si es ms alto que largo, ser vertical. Si
por en contrario, es ms largo que alto, habr de ser horizontal. Luego, si tenemos una imagen
tridimensional, ms alta que larga, y queremos representarla en el espacio bidimensional,
nuestro formato deber ser vertical.
La composicin es la manera de organizar ese espacio, tanto si es bidimensional como
tridimensional. Debe existir equilibrio y armona entre los diferentes elementos compositivos
y el todo (espacio). Ese equilibrio se consigue mediante:
La unidad: Todos los elementos del conjunto deben estar relacionados entre s. Por ejemplo:
En el fondo marino hay peces, agua, algas, etc. pero si ponemos un elemento inconexo,
como una mariposa que vuela, esa unidad se rompe. Algunos artistas la rompen a propsito.
La variedad: Dentro de esa unidad debe haber muchos matices diferentes, que son los
que enriquecen las obras, liberndolas de ser montonas.
El orden: Forma de organizacin de los elementos en el espacio. Representa un estado
emocional; es decir, dependiendo de su distribucin, da un significado u otro a la composicin.
126
Estas maneras de distribuir el espacio las podemos localizar, en las obras de arte, mediante, la demarcacin de lneas compositivas: Son aqullas lneas imaginarias que estructuran
y organizan el espacio de la obra,
abstrayendo sta hacia formas geomtricas, con el fin de lograr equilibrio y armona entre los diferentes
elementos compositivos y su conjunto, adems de dar un sentido expresivo a dicha representacin.
Estas lneas compositivas se localizan
uniendo los puntos que se suceden de forma visual en el espacio.
A modo de estructura, podemos diferenciar unas principales,
destinadas a distribuir y or-ganizar
el espacio en general, para proporcionarnos una idea de conjunto, y
otras secundarias que subdividirn el espacio ya organizado, para
darnos una idea ms detallada de ste.
Goya, 1821-22
1.2.2. Encaje de figuras simples

Intentaremos, aqu, dar unas nociones sencillas sobre algunas cuestiones bsicas, pero
necesarias, a la hora de percibir una realidad visual tridimensional para representarla en un
formato bidimensional.
A. LA PROPORCIN
Relacin de medida existente entre las diferentes partes de una composicin y el todo
que compone dicha imagen. Se halla observando cuntas veces la parte menor est contenida en la mayor.
Se estudia de lo
general a lo particular Cuando decimos la parte menor, nos referimos al lado ms
pequeo del conjunto de la imagen.
127
Puede entenderse tambin como:

Canon: Medida que se repite en la obra para conseguir un ideal de imagen o belleza. Ej:
Los griegos utilizaban 7 cabezas y media para la composicin del hombre.
Manipulacin del espacio: Imgenes obtenidas mediante una relacin falsa de tamaos entre dos o ms
imgenes conocidas. Una de las imgenes aumentar
o disminuir su tamao de forma engaosa y considerable con el fin de conseguir efectos especiales.
B. EL USO DE LA LNEA INVISIBLE

Llamaremos lneas invisibles a aquellas que a modo
de lneas compositivas, encontramos en cualquier
realidad circundante. stas nos ayudarn a estudiarla, buscando relaciones espaciales que nos facilitarn
un concepto abstracto y, a la vez, otro analtico del
mismo. Las lneas primarias nos ofrecern el lado
abstracto y las secundarias, el otro ms detallado o
analtico.
Las llamadas lneas invisibles se diferencian de las
compositivas, porque estas ltimas son intencionadas, mientras que las primeras son inherentes a la
naturaleza, que es un todo organizado.
C. LO QUE SE VE Y LO QUE SABEMOS QUE EXISTE
En muchas ocasiones dibujamos imgenes por el conocimiento que tenemos de de su
forma (cuadrangular, rectangular, circular...) sin detenernos a observar que stas dependen
del punto de vista desde donde las miremos.
128
APLICACIN EN LA ESCUELA
El profesor debe motivar, hacer vivenciar al nio, sin que ello
implique su realizacin, sobre la percepcin orientativa y las correlaciones espaciales entre los distintos componentes de una composicin:
alto-bajo, pequeo-grande, fuera-dentro, cerca-lejos. Para ello se pueden
utilizar juegos con su cuerpo, observacin de la naturaleza o medio
urbano. A medida que vaya asimilando estos conceptos, poco a poco los
ir incorporando en sus creaciones. En la etapa del realismo se le iniciar en el estudio de la proporcin y el movimiento de las formas.
1.3. La luz y la sombra

LA LUZ
Es una sensacin tanto fisiolgica como psicolgica que percibe el hombre a travs de la
retina: Es fisiolgica porque es una sensacin fsica y, psicolgica porque no slo es un proceso fsico, sino que influye en nuestras emociones, tanto a nivel individual como colectivo.
Por este motivo, se utiliza en el arte, en el cine, en la fotografa, en la escultura, arquitectura,
etc. para crear ambientes diferentes, situaciones de dramatismo o de alegra, etc.
Si reflexionamos, la luz es lo que hace posible la visin de las cosas. Aunque, la forma se
pueda percibir mediante otros sentidos, es la creadora de la imagen visual. Depende de la
naturaleza de la luz, de su direccin, procedencia y de su intensidad.
Naturaleza de la luz:
Natural: Sol, luna, estrellas.
Artificial: producida por el hombre.
Direccin: influye el punto de vista desde donde est situada la luz que ilumina al objeto.
Procedencia: puede remarcar los volmenes o suavizar las texturas. Es decir, la luz puede
ser:
Directa: produce contrastes muy fuertes. Tambin ocasiona sombras fuertes y cortantes.
Indirecta o ambiental: origina sombras ms suaves, degradadas o difuminadas.
129
Intensidad de la luz (cantidad): La intensidad nos lleva a estudiar el claro-oscuro.

Las sombras: nos hablan, dan datos sobre si existen cerca, o no, otros objetos, del tipo
de luz, de su intensidad, etc. Pueden ser:
Propias: Se forman cuando la luz incide sobre
los diferentes planos de un objeto que la reciben
en distinta direccin; configurndose un contraste tonal entre los diversos planos de luz, por el
que podemos apreciar su volumen. Los cuerpos
circulares poseen infinidad de planos, luego la
incidencia de la luz sobre ellos produce, tambin,
una gradacin tonal gradual y envolvente.
Arrojadas: Son las que proyecta el objeto iluminado. Si tenemos en cuenta que la luz se propaga en lnea recta, el cuerpo
opaco enfocado, hace de muro ocluyendo parte de su trayectoria. Es, entonces, cuando se producen las sombras arrojadas.
1.3.1. El claroscuro
a) Es la valoracin tonal de la forma y se realiza mediante una escala de valores que va desde
la luz plena o blanco a la sombra absoluta o negro, pasando por todos los tonos intermedios.
b) La escala de valores sera el contraste o gradacin que se produce entre el tono ms claro
y el ms oscuro.
La luz directa o fuerte produce contrastes altos y violentos, sombras cortantes y agresivas. La oposicin entre el blanco y el negro produce gamas altas. En cambio, la luz natural
(dependiendo de la hora del da) o ambiental, puede ofrecernos contrastes bajos y suaves,
originando un sinfn de tonos intermedios que no llegan ni al blanco ni al negro. Por ltimo,
una iluminacin de intensidad moderada ocasiona gamas medias que van del blanco al
negro, pasando por algunos tonos intermedios.
130
1.4. El color
1.4.1. Concepto y definicin (relatividad)
En principio, el color se origina por la luz. Por eso, podemos decir que el color es una
sensacin fisiolgica y psicolgica que se produce en nosotros al pasar la luz a travs de
nuestras retinas (hacen de prisma). Sin luz no hay color.
Tambin se denomina color a cada uno de los 7 rayos en que se descompone un haz
luminoso al pasar a travs de un prisma. Ej: Las partculas de agua funcionan como un prisma, por eso vemos el arco iris. Esos colores van desde el rojo al violeta en el siguiente orden:
rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, ail y violeta. Si se mira con un determinado aparato
sensible, podremos ver el ultravioleta.
Segn su procedencia, los colores pueden ser:
Colores luz: El color se propaga mediante estructuras de energa luminosa o fotones que
circulan a travs de diferentes longitudes de onda y en distintas frecuencias (distancia
existente entre la cresta de una onda y la de la siguiente). Para Newton, el rojo es el que
tiene la longitud de onda ms larga y el violeta, la ms corta (AA. VV., 1985).
Colores pigmento: Es el color materia producido por sustancias qumicas que reaccionan ante la absorcin y la reflexin de la luz: los cuerpos absorben luz (las longitudes de
onda). Segn la estructura del cuerpo que recibe esta luz, absorber unos colores y reflejar o rechazar otros. Estos colores reflejados o rechazados sobre la superficie de los cuerpo
son los que vemos, es decir, el color externo de las cosas.
Relatividad: En cuanto a la percepcin del color, se puede decir que es la 2 caracterstica ms importante despus de la forma. Dicho color es completamente relativo, no tiene
valor propio o constante, sino que va a depender de:
Los colores que tenga a su alrededor que influyen, arrojando sus matices sobre l.
131
La luz (naturaleza, intensidad, direccin y procedencia). Muchas son la veces que compramos piezas de ropa y al salir del comercio no nos resulta el mismo que nos entusiasm al comprarlo. O cuando entramos en salas de fiestas con luces especiales, es que
acaso somos verdes o azules?, nos habrn puesto alguna pcima extraa al entrar?
El tamao y la forma de los objetos: a menor tamao se intensifica el color y al contrario. Los diferentes planos que constituyen el objeto pueden hacer diferente la percepcin del color. No percibiremos el color, totalmente igual, en un objeto de seis caras
que en otro circular (multitud de planos).
La estructura de la superficie del objeto: su textura procura infinidad de planos en lo
que se proyecta el color. Estos pequeos relieves proyectan sombras dando una visin
modificada.
Adems, la energa que transporta el color rebota en los cuerpos en diversas direcciones
como si fuera una pelota que pica en un suelo pedregoso (AA.VV., 1985).
1.4.2. Clasificacin segn su procedencia. Mezclas
En general, pueden ser primarios, secundarios, terciarios. Dependiendo si son colores luz
o materia:
Colores luz
Los colores primarios seran: rojo anaranjado, verde y violeta.
Los secundarios: rojo (rojo anaranjado + violeta), amarillo (rojo
anaranjado + verde), y azul (verde + violeta).
Las mezclas entre colores luz se llaman aditivas, porque sumados proporcionan la mxima luz, luz plena o blanco.
Colores pigmento:
Los colores primarios seran: rojo magenta, azul cian y amarillo cadmio medio. Se
denominan as porque existen puros en la naturaleza, es decir, no surgen de la mezcla
132
de ningn otro. Mezclando los colores primarios, entre ellos, ms el blanco, nos darn
todos los colores existentes.
Los secundariosson: la mezcla de los colores primarios: naranja (amarillo + rojo), violeta (rojo magenta
+ azul cian) y verde (azul cian + amarillo).
Terciarios son la mezcla de un primario con un
secundario. En cuanto a su nomenclatura, podemos
decir que poseen nombre, el del primario, y apellido, el
del secundario. Si seguimos el orden establecido en el
crculo cromtico, nos iremos encontrando con los
siguientes colores terciarios: amarillo anaranjado, rojo anaranjado, rojo morado, azul
violceo, azul verdoso y amarillo verdoso.
El blanco y el negro son presencia y ausencia de luz respectivamente. No se consideran
propiamente colores, ya que no pertenecen al espectro.
As queda formado el crculo cromtico de 12 colores. Para aadir otro, color se debe
intercalar entre cada uno de los sitios ya ocupados por los primarios, secundarios y terciarios. Los crculos cromticos se desdoblan en una progresin de 3, 6, 12, 24, 48... colores.
133
La nomenclatura de los colores (su denominacin) depende del origen de aquellos componentes qumicos o de la naturaleza de donde provienen. Ejemplo: mineral-azul; amarilloCromo (Cr); Hierro (Fe)-rojo o negro, violeta de la planta.
LOS COLORES COMPLEMENTARIOS
En los colores luz, sumados obtendremos el blanco: mezclas aditivas
En los colores pigmentos, sumados alcanzaremos el negro: mezclas sustractivas.
En general, ambos estn diagonalmente opuestos en
el crculo cromtico. Ej. de complementarios pigmentos:
el opuesto del amarillo ser el violeta. Forman 3 parejas
importantes: amarillo-violeta, azul-naranja y verde-rojo.
Esto no quiere decir que entre los terciarios no hayan
opuestos (del rojo morado, amarillo verdoso; del rojo
anaranjado, azul verdoso, etc.).
Los colores complementarios de los pigmentos tienen 2 propiedades importantes:

Si los mezclamos se agrisan, pierden luminosidad.
El rojo magenta con el verde medio se va agrisando a medida que aadimos una cantidad,
cada vez mayor del opuesto, quedando un gris perfecto, sin necesidad de haber utilizado
el negro. Mezclamos, poco a poco, de izquierda a derecha y al contrario y, al resultado,
aadiremos blanco (el blanco se utiliza generalmente al llegar a un tono neutro cuyo
matiz, apenas podemos identificar) para lograr el gris.
Todos los colores que al mezclarlos han perdido luminosidad son colores agrisados. Si
observamos con detenimiento, podremos apreciar grises que tienden a matices diversos
como grises: azulados, verdosos o caquis, beiges, etc.
Si los yuxtaponemos (uno al lado del otro sin mezclarlos), llegan a su mximo contraste, como si se reavivaran, adquieren su mxima luz porque no tienen elementos comunes entre ellos. Ejemplos:
El violeta y el azul tienen en comn el azul. Luego, apenas destaca uno sobre el otro.
134
El naranja y el azul no poseen elementos comunes, por tanto, yuxtapuestos, los percibiremos ms intensos.
1.4.3. Dimensin y escalas cromticas

Si resumimos estas 3 escalas, podemos decir que el color es medible y las dimensiones
que usamos para evaluarlo son la saturacin, el valor o luminosidad y el matiz. Es decir,
podemos valorar si el color es ms o menos puro, la cantidad de luz que posee y hacia qu
color de la banda espectral se dirige (en el crculo cromtico). Por tanto, el color adopta un
importante valor compositivo, en lo referente a conseguir equilibrio y armona, entre las
diferentes partes de la composicin. Podramos decir que los colores pesan, incluso, suenan
(imaginemos un gris con un sonido grave, un amarillo vivo con una nota aguda, un negro
con un grito, etc.).
Escala natural (o crculo cromtico): Compuesto por primarios, secundarios y terciarios. Corresponden a cada una de las bandas cromticas del espectro o arco iris.
Escala de saturacin: Mide el grado de pureza del color. Un color es saturado cuanto
ms puro sea, y menos saturado cuanto ms mezclado est.
Escala tonal (de luminosidad o
de valor): Mide la cantidad de
luz que tiene un color. Ej: Al
amarillo puro, si aadimos blanco y negro tendramos desde el
ms claro al ms oscuro. Tambin, unos colores, de por s,
tienen ms luz que otros. Ej: el
amarillo tiene ms luz que el
violeta. Si hiciramos una fotocopia lser, veramos que todos
los colores del amarillo verdoso
al rojo tendran mucho ms luz
que la otra mitad. De igual
manera, los puros contienen ms
luz que las mezclas entre ellos.
135
1.4.4. Caractersticas de los colores clidos y frios

Clidos: Son positivos o xnticos. Estn relacionados con la luz, el sol, el fuego, y producen sensaciones estimulantes, optimistas, alegres, excitantes, de calor y acercamiento
humano. Los colores clidos son los que van del amarillo al rojo morado en el crculo
cromtico.
Fros: Son negativos o cinicos. Son los que van desde el amarillo verdoso al violeta o
rojo morado, segn la cantidad de azul que lleve. Son colores serios, inactivos, tranquilos,
solemnes, dan sensacin de lejana (como si se alejaran a nuestra mirada).
Entre los fros y clidos existen unas diferencias en las mismas condiciones de tamao,
forma y distancia: los colores clidos parecen que ocupan mayor volumen que los fros, porque aparentan ocupar ms espacio.
Por ejemplo, el amarillo parece que tiene mayor volumen, que ocupa ms espacio, que el
color violeta. As en las casas, una habitacin de color azul parece pequeita; pintada en
tonos clidos, parecer mayor. Adems, los colores clidos se acercan (vienen) y los fros se
alejan (como si se distanciaran).
136
1.4.5. Combinacin
El contraste simultneo
El mismo color (con el mismo tamao, forma y situacin espacial) resultar diferente si
lo ponemos en fondos distintos. Depender, por tanto, de si poseen o no elementos comunes entre ellos. De cuantos ms elementos afines dispongan, mayor integracin de la figura
sobre el fondo. Por el contrario, aquellas imgenes que no contengan colores en comn, uno
de los dos destacar sobre el otro. El rojo y el violeta (azul + rojo) se integran. No sucede
lo mismo con el amarillo y el violeta (azul + rojo). Afn
UTILIZACIN DEL COLOR EN LA ESCUELA

En el garabato, comenzar a distinguir los 3 colores primarios. Tambin establecer
relaciones color-objeto, aunque slo decirlo.
En la preesquemtica, distinguir absolutamente todos los colores. Por supuesto,
siempre es bueno utilizar las tmperas para mezclar, o pinturas de dedos, o lo que convenga. A los nios se les dar para dibujar los 3 colores primarios, el blanco y el negro.
El color no slo se puede utilizar pintando, sino que desde muy pequeitos pueden utilizarlo rasgando, recortando, troceando colores; mezclando collage, papel de colores...
A partir de 4 aos pueden rellenar sus dibujos recortando colores.
En la Esquemtica los nios construyen por sntesis aditivas, siendo tiles el recorte
y el collage para cubrir las necesidades del color. Se les puede ensear a distinguir entre
colores fros y clidos, transparentes y opacos, etc., estimulndolo en el desarrollo de
sus sentidos (entre 8 y 9 aos hablarles de lo que significan los colores).
En el Realismo, tienden a la abstraccin, empiezan a tener ideas abstractas, conceptos generales mucho ms profundaos, no slo en sus dibujos, sino tambin en sus
mentes. Deben derivarse de aqu, sobre todo ejercicios para representar o pintar sensaciones, sentimientos, entre 9-10 aos; incluso, pintar a partir de olores para desarrollar sus sentidos; de sabores; de msica; pintar sueos.
137
1.4.6. Psicologa
El color influye en el individuo de forma particular, ya que recibe de forma tamizada esas
sensaciones dentro de unos estmulos generales. Cuando hace fro o calor, lo hace para
todos, pero no nos afecta a todos por igual.
La forma es el cuerpo del color.
El color es el alma de la forma
(Gesner, 1986, 1).
Si tomamos como referencia las caractersticas de los colores clidos y fros, podemos
encontrar significados ms precisos de los distintos colores, respecto a su relacin con las emociones. Las muchas de las particularidades expuestas han sido tomadas de Amo Vzquez (1987):
Amarillo: lo interrelacionamos con la luz, con el Sol, con el oro, el ms clido de todos
y es vital y arrogante, nos puede fascinar. Es el color del calor, de la luminosidad cegadora y, por ello, se considera como simbolizante de las acciones atrevidas e incontroladas. Es tambin el color de la inteligencia.
En Egipto, era el color del dios del Sol; en China, el de los Emperadores, el del medio
(centro de las cosas), el del mundo; Goethe deca que era el color de la alegra. Joseph
Goldstein, tcnico gentico, demostr que influa positivamente en el organismo
(Gesrstner, 1986).
Naranja: entusiasmo, inters por las cosas; anima a los decados, a los dbiles, a los tristes. En grandes extensiones resulta atrevido, si no se mancha un poco con su complementario.
Mezclado con el blanco sugiere el color de la carne: Se consigue mezclando los 3 colores primarios y el blanco, segn en qu cantidades obtendremos diferentes tonalidades
de la carne. Los nios pintan la carne de color naranja.
Rojo: smbolo de la atencin, del peligro, de la accin, etc. Es llamativo y excitante y se
le relaciona, adems, con el amor y la pasin. Utilizado con exageracin llega a cansar,
mientras que cuando se presenta como puntos aislados, es de una gran belleza y es observado rpidamente como punto de atencin. Las seales de riesgo, de cualquier ndole,
son siempre rojas. Tambin simboliza el dominio y el atrevimiento.
Es uno de los ms antiguos del mundo. Para los chinos es el color de la riqueza y de la
alegra. Para los cristianos, la sangre de Cristo, un smbolo de amor.
Verde: el matiz de la esperanza, la frescura, la melancola. Es juvenil, amistoso, buen
compaero. Nos recuerda la primavera, la naturaleza y la relacin del hombre con sta.
Nos invita a seguir adelante, nos ofrece tranquilidad y sosiego, es la carencia absoluta del
peligro. Es tambin el emblema del equilibrio, la adaptacin y la ponderacin. Antiguamente
era tambin el color de la esperanza. Los vestidos de las novias judas eran de color verde
por la esperanza y la alegra de lo que estaba por venir. Para los cristianos simbolizaba la
primavera, la eternidad y el paraso.
138
Azul: elegante y serio, pero jovial; es fro, seguro y tranquilo. Encarna la inteligencia, la
verdad y la sabidura; mezclado con blanco, la pureza. El cielo azul infinito y el mar en
sus variadsimos tonos azules nos evocan la grandeza y la paz. Es tambin un color serio
y reflexivo. Otras acepciones: fascinacin, de la inspiracin, de la armona y la seguridad.
Violeta: es un color de poca visibilidad, quieto, discreto, sin ruido, triste. Simboliza la
penitencia, la seriedad, el sufrimiento, el silencio. Cuando tiende hacia los rojos, representa y significa dignidad y suntuosidad. Es extico, de lo desconocido, esotrico, dialogante, conciliador. Para los catlicos era smbolo de la penitencia, del sacrificio. Es un
color espiritual. Traducido a lila ms claro, es el smbolo de la mujer.
El blanco: no es, propiamente, un color (es luz plena). Pero, representa la pureza, sin
mancha, la inocencia, la paz, la tranquilidad; dice s a todo, es incondicional.
El negro: la sombra absoluta, la negacin de todo, el duelo, la tristeza llevada a su mximo lmite. Es decir no a todo.
Por otro lado, se le considera elegante, por su sobriedad. Adems, en ocasiones, se dice
de l que es sensual.
1.5. La textura
Potenciar el desarrollo perceptivo, a travs de los sentidos de la vista y del tacto, propicia en los nios un estmulo primordial para su desarrollo, consistente en la sensibilizacin
directa con los objetos; por consiguiente, la huella de su experiencia queda impresa como
con fuego en su mente. Por otro lado, el tacto introduce al nio en la obtencin de conceptos formales y en la iniciacin del volumen y, en consecuencia, del espacio tridimensional.
La textura es el aspecto exterior o estructura de la superficie de las cosas. Hay que tener
en cuenta que estn conformadas por diferentes estructuras. Las texturas causan sensaciones
diversas que pueden ser de carcter:
Fsico: tctiles y/o visuales.
Emocional: tanto las visuales como las tctiles (por excelencia) suscitan, en nosotros,
impresiones que causan agrado, desagrado, repelencia, asco, placer, etc.
Las tctiles son aquellas en las que no slo interviene la vista, sino tambin el tacto. Ej.:
un invidente percibe la textura de las cosas sin verlas. stas provocan sensaciones a su tacto:
fras, calientes, speras, mojadas, lisas, rugosas, aterciopelada... El musgo, cuando se pisa, da
sensaciones de suavidad y, a la vez, hace que adoptemos una actitud de cuidado, precaucin,
respeto; la roca es spera, pero nos sentimos seguros, giles, sin miedo.
Las visuales se relacionan con aqullas que dan impresin de relieve, pero que en realidad son imgenes planas, concebidas para la decoracin, el diseo o como enriquecimiento
de trabajos artsticos.
139
Plasman sensaciones visuales, pero tambin seran tctiles si tenemos en cuenta el soporte sobre el que est impresa la imagen.
Segn su origen, pueden ser naturales y artificiales: las naturales provienen de la naturaleza y las artificiales hechas por el hombre, a veces, con intencin y, otras veces, sin ella.
140
Ej. de naturales: musgo, el corcho, la madera, el agua, las rocas, la piel lisa de la manzana o
el melocotn, la piel humana, las piedras, la neblina, la espuma del agua que cae, la sal, los
diferentes granos de tierra etc.
APLICACIN EN LA ESCUELA
Para la textura, en principio, puede realizar las mismas actividades que las propuestas para los adultos. Recopilar texturas tctiles y visuales ser un magnfico ejercicio para
el desarrollo de las capacidades de abstraccin, anlisis, percepcin y sensibilizacin
con el medio.
Con los nios haremos que preparen cartulinas horadadas con pequeas ventanas,
para que, a travs de ellas, capturen diferentes estructuras superficiales.
141
ACTIVIDADES
Han de ser absolutamente todas de creacin propia (no se contemplan aquellas imgenes
prediseadas o copiadas de otras):
1. Realizacin de mltiples lminas, en las que se reflejen la elaboracin de todos los experimentos posibles e imposibles, a partir de los recursos del punto y la lnea (todos los materiales).
2. Conversin de una imagen en color a diferentes tonos de grises, utilizando cualquiera de
las gamas tonales (alta, media o baja). Materiales posibles: Lpiz grafito del n 1, barras
cont, tmperas, ceras, acuarelas, etc.
3. Composicin plstica donde participen todos los colores de un crculo cromtico de
doce colores, mediante la tmpera.
4. Composicin artstica a partir de una pareja de complementarios, en la que intervengan
como mnimo diez colores agrisados intermedios.
5. Compilacin de un catlogo de texturas tctiles y otro de texturas visuales, con un mnimo de diez imgenes cada uno. Para estas ltimas se recomienda capturar estructuras
superficiales diversas, a partir de la cmara fotogrfica.
142
BIBLIOGRAFA BSICA
Amo, J. (1987). Dibujo 1. Madrid: Anaya.
Sensat.
Dondis, D. (1984). El collage. Tcnicas y medios de expresin plstica. Madrid: Papeles de Accin
Educativa.
Dondis, D. (1990). La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili, S. A.
Gertsner, K. (1988). Las formas del color. Madrid: Blume.
Lazotti, L. (1983). Comunicacin visual y escuela. Barcelona: Gustavo Gili.
M.E.C. (1992). Decreto de currculo de Educacin Primaria. rea de Educacin Artstica. Madrid.
RESEAS BIBLIOGRFICAS
Amo, J. (1987). Dibujo 1. Madrid: Anaya.
Gesrstner, K. (1988). Las formas del color. Madrid: Blume, 1.
Gesrstner, K. (1988). Las formas del color. Madrid: Blume, 1.
M.E.C. (1992). Decreto de currculo de Educacin Primaria. rea de Educacin Artstica. Madrid:
38-39.
Read, H. (1991). Educacin por el arte. Buenos Aires: Paids Educador, 38-39.
143
1. La educacin visual y plstica propone una percepcin de la realidad:
a) Como traspaso de unos elementos de un medio espacial a otro.
b) Se refiere a percibir, vivenciar, tocar, oler, sentir la realidad como experiencia y, luego,
as expresarla.
c) Para plasmarla estudiando muchas tcnicas distintas.
2. El punto es:
a) Un corpsculo redondo que no tiene tamao definido.
b) El elemento ms complejo de una composicin.
c) Un ente abstracto que no tiene forma, dimensin, ni tamao determinado.
3. La lnea:
a) Se forma a partir de tres puntos en movimiento.
b) Es una sucesin de puntos consecutivos.
c) Es un grafismo que se le relaciona con una lnea casual.
4. La composicin:
a) Ordena de manera psicolgica los distintos elementos del conjunto.
b) Es el equilibrio y la armona entre los diferentes elementos y el todo (espacio).
c) Constituye la manera de organizar el espacio.
5. La proporcin: resolver el modelo dado, estudiando cuntas
veces el lado menor de la composicin est contenido en el
mayor de la misma.
6. Relaciona:
1 Procedencia
2 Direccin
3 Naturaleza de la luz
4 Intensidad de la luz
a Natural o Artificial
b Estudio el claro-oscuro
c Situacin de la luz
d Directa, indirecta y ambiental
7. La relatividad del color significa que:

a) No tiene valor constante o fijo.
b) Que va a depender del punto de vista desde donde se mire.
c) Depende de cmo cada uno lo perciba.
144
8. Relaciona A y B con dos respuestas de la columna derecha
9. Los colores complementarios tienen 2 propiedades importantes:

a) Si los mezclamos:
b) Si los yuxtaponemos:
10. La textura es:
a) La sensacin natural o artificial de los cuerpos.
b) El aspecto exterior o estructura de la superficie de las cosas.
c) El aspecto natural de los objetos.
145

1. a
2. b
3. b
4. c
5. B = A + 1/2 A
6.
7. a
8. A =2 y 4 B= 1 y 3
9. a) Se agrisan, pierden luminosidad, y b) Se reavivan, llegan a su mximo contraste.
10. b
146
MATERIALES COMPLEMENTARIOS
Pagina Web asignatura presencial:
https://www.ulpgc.es/index.php?pagina=asignatura&ver=inicio&acceso=
1353130013542&ver=apuntespracticas
Documentos sobre:
Imgenes sobre las tcnicas y recursos del punto y la lnea.
Imgenes sobre los distintos tipos de texturas.
147
GLOSARIO DE TRMINOS
Recursos plsticos: son los que participan en la configuracin de la imagen visual y plstica: el
punto, la lnea, la mancha (el plano), el color y la textura.
Recursos tcnicos: son todas aquellas derivaciones surgidas de modificar algunos elementos de las
tcnicas.
Color pigmento = color materia: productos qumicos o naturales, en polvos para mezclar y pinturas lquidas o slidas que cubren las superficies de los objetos y que al estmulo de la
luz, absorben parte de esos rayos luminosos y reflejan otros (color que vemos).
Conceptos formales: referentes a la configuracin de la forma.
148
Mdulo 5
Iniciacin al espacio tridimensional

El quinto mdulo va dirigido a la concepcin y construccin del espacio tridimensional y
de la aplicacin de los recursos plsticos estudiados en el mdulo anterior, como configuradotes del espacio de tres dimensiones. Muestra el modo en que afrontan los nios este formato, los beneficios que se producen en su prctica y las propiedades de las tcnicas y materiales adecuados a la Educacin Primaria.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Aprender a percibir el espacio tridimensional y su lenguaje.
2. Apreciar el valor expresivo de la forma de tres dimensiones.
3. Experimentar con los recursos tcnicos a partir del potencial expresivo que nos procuran
el punto, la lnea, la mancha, el color y la textura en el espacio tridimensional.
4. Construir espacios tridimensionales, dando mltiples soluciones diferentes.
5. Capacitar en la resolucin de problemas (tcnicos, motivacionales, etc.) planteados a nivel
expresivo.
6. Potenciar la imaginacin narrativa, descriptiva y constructiva.
7. Desarrollar las capacidades de percepcin, abstraccin y anlisis, entre otras.
8. Estimular el potencial creativo, experiencia ldica y desarrollo esttico.
9. Vivenciar experiencias satisfactorias que proporcionen confianza y seguridad ante el nio.
10. Adaptar la aplicacin terico-prctica de esta materia en la Educacin Primaria.
151
1. PERCEPCIN DEL VOLUMEN
Hemos estudiado en el captulo IV la manera en que se hacen patentes la expresividad
del punto, la lnea, la mancha, el color y la textura en el plano bidimensional. Pues bien, ese
mismo poder comunicativo de sensaciones, emociones y conocimientos, podremos trasladarlo al formato tridimensional. Observamos as que los volmenes curvilneos, angulosos,
speros, suaves, de contrastes vivos o apagados, etc., conllevan, tambin, toda una carga significativa.
La combinacin de los recursos plsticos, crean espacio en los que apreciaremos: como
unos elementos se superponen a otros, el aire que circula entre ellos y su proximidad, la opacidad o transparencia de los objetos, los diferentes planos de cercana o lejana, las estructuras de las diferentes superficies, etc.
152
Iniciacin al espacio tridimensional MD 5
Alumna de la Facultad de Formacin del Profesorado de la ULPGC
El espacio tridimensional lo entenderemos como un todo que nos rodea o partes de l,

compuestas por tres dimensiones: alto, largo y ancho.
Captar el espacio es aplicar nociones de situacin y de orientacin del yo, frente al mundo
exterior y a su entorno inmediato.
La percepcin de figuras geomtricas o sencillas, mediante el tacto, en la que las manos
rodean las formas, abarcndolas completamente, ayudar notablemente a la asimilacin del
volumen. Observemos, alguna vez, a un beb agarrar un enorme pan con sus pequeas
manos, cmo disfruta comindolo. Qu experiencia tan significativa para entender el espacio!
Los juegos de seguimiento de trayectorias, discriminacin de formas, objetos o texturas,
situacin y orientacin del esquema corporal, agrupacin y dispersin, procuran la organizacin espacial y la toma de referencias, espacio-temporales necesarias, frente al entorno
153
inmediato. Proporcionan vivencias que se traducen en la resolucin de situaciones, datos y

establecimiento de relaciones que ayudarn a la interiorizacin y reflexin (asimilacin) del
volumen.
Este ltimo se presenta en el arte mediante diversas tcnicas, adaptables, casi todas, a la
Educacin Primaria, segn etapas del desarrollo artstico:
Tallar o esculpir: Sustraer masa hasta llegar a definir los cuerpos deseados. La talla se
refiere a materiales de una dureza media, como la madera o materiales alternativos (hueso,
jabn, cera, etc.). Mientras que cuando esculpimos, hablamos de piedra natural.
Pareja de antepasados. Madera. Arte dogon; Mali.

Pars, Museo de Artes Africanas y Ocenicas
(Huera: 1990,66).
Moiss (detalle) por Miguel ngel; c. 1515.

Marmol, 235 m. de alt. Sepulcro de Julio II. Roma,
San Pedro de Vincoli (Hernndez, J:1988, 95-96).
Modelar: dar forma, aadiendo y/o quitando volumen para determinar una forma.
154
Jarra de escribo, siglo XIII a. de C.

Precedente de una tumba de Macresia
(San Miguel: 1982, 275).
Arquero arrodillado. Terracota; 120 m. de alt. Fosa

n 2. Shan-si, Museo Provincial (Monreal, L: 1990, 334)
Forja: fundicin de metales. No apto para nios.
Lnea indeterminada, por Venet, 1986. Pars, Museo

Nacional de arte Moderno (Surez y Vidal: 1987, 389).
Mujer de Venecia I, por Giacometti, 1956. Bronce; 121 m. de alt.

Saint-Paul-de-Vence, Francia, Fundacin Maeght (Surez y
Vidal: 1987, 353).
Vaciado de positivos: A partir del modelado de un cuerpo, se realiza un molde, o

negativo, que se rellena con el fin de conseguir un positivo ms duradero (escayola, piedra artificial, metales, polister...).
155
Combinar mediante suma de porciones u objetos: Armonizar elementos entre s,

para estructurar composiciones artsticas que pueden ser abstractas o concretas.
Mesita con objeto empaquetado,

por Christo, 1964. 037 x 150.
Miln, Galera Apollinaire (Surez
y Vidal: 1987, 349).
Rueda de bicicleta, por

Duchamp, 1913. Ready-made;
0648 m. de dimetro y alt. de
taburete de 0602 (Surez y Vidal:
Construir por ensamblaje de planos:

a) Para conformar cuerpos volumtricos.
Construccin de relaciones de volumen, por Vantongerloo, 1921. Caoba,

0410 x 0121 x 0105 m. Nueva York, Museo de Arte Moderno.
(Surez y Vidal: 1987, 221).
b) Para crear espacios.
Early One Morning, por Caro; 1962. Escultura acrlica sobre soportes metlicos. 290 x
620 x 335 m. Londres, Galera Tate. (Surez y
Vidal: 1987, 356).
156
DE LAS TCNICAS EXPUESTAS SE DERIVAN LAS SIGUIENTES ADAPTACIONES EN LA ESCUELA:

La talla en materiales como el jabn. Existe una gran variedad de colores y consistencias
diferentes que aportan un amplio potencial expresivo. El nio puede partir de un dibujo,
siempre suyo, que convertido en plantilla le servir de referencia para comenzar a tallar. Para
el desempeo de tallar es preciso tener, a priori, una visin de conjunto (mtodo analtico).
El modelado en barro o plastilina mediante las tcnicas y recursos que se desarrollarn

en los prximos apartados del tema.
Vaciado de positivos: plastilina, papel mach, etc.
Combinar mediante suma de porciones u objetos de todo tipo: bsicamente material

desechable.
157
Construir por ensamblaje de planos: el cartn, en todas sus variedades, ofrece un

maravilloso campo de exploracin.
a) Para conformar cuerpos volumtricos. Cartn.
b) Para crear espacios. Cartulinas.
Los trabajos que ejemplifican las tcnicas empleadas en la escuela han sido realizados por
alumnos de la Facultad de Formacin del Profesorado de la ULPGC. Obedecen a una educacin personal de la materia y como tcnicas a explorar en los colegios.
1.1. Mtodos innatos de construccin en el nio
Existen diferencias de opinin en el origen de una aptitud creadora, en cuanto se refiere
al volumen de las cosas, en tres dimensiones palpables. Algunos autores encuentran en la
composicin tridimensional un estadio anterior a la representacin bidimensional, mientras
que otros apuntan hacia una maduracin de procesos psicomotrices lineales que culminan
en tridimensionales (Marn y otros, 2003). Incluso, podra decirse, bajo mis investigaciones,
que unos procesos son totalmente paralelos a los otros. Es decir, que la concepcin del
espacio en el nio es la misma para cualquier mbito en el que se desenvuelva. Claro est
que tocar, ver, oler o escuchar una realidad hace que sea ms fcil la asimilacin que observarla o representarla en dos dimensiones. Pero, a la hora de plasmarla en un soporte, utiliza
los mismos recursos, sea en el plano bidimensional o en el tridimensional.
En este sentido, es curioso comparar a un nio de, aproximadamente, dos aos que rasga
el papel con lo que podra ser su proceso grfico-plstico. Lo hace como si se tratara del
158
garabato sin control, por el placer de rasgar o de escuchar el sonido que ocasiona. A medida
que evoluciona de forma psicomotriz, controlar el troceado y luego el recortado, etc., hasta
elaborar construcciones con l. De igual manera, lo hace cuando observa que puede caminar; va de un sitio para otro, sin ton ni son, contento por andar. Tambin, cuando comienza a hablar, primero emite sonidos abstractos que luego se tornan semirreconocibles, para
llegar a conformar palabras sencillas. Estos vocablos se unirn en frases cortas de carcter
lineal y, a su vez, stas terminarn formando un habla de estructura compleja. Recordemos
que los nios con una capacidad excepcional para concebir el espacio se expresan verbalmente, desde muy pequeos, mediante frmulas ms avanzadas de lo que les correspondera a su edad cronolgica.
Para Lowenfeld (1958), existen dos mtodos innatos de construir el volumen cuando se
trabaja con masas modelables:
a) Sinttico
El espacio es entendido por partes que unidas nos dan una visin de conjunto. Se le vincula a un pensamiento hptico, que parte de los detalles para llegar a formar un todo. El
nio hptico utiliza las sensaciones musculares, sus experiencias quinestsicas, sus impresiones tctiles y todos aquellos efectos derivados de las emociones que le han producido
su percepcin. Se detiene en cuestiones sutiles y sensibles. Capta lo que no se encuentra
a simple vista. Se decanta por todos aquellos materiales que produzcan sensaciones,
como los matricos.
Desde una perspectiva personal, esta frmula de trabajo coincide completamente con las
caractersticas esquemticas. No quiere decir que no se de este tipo de mentalidad en la
etapa del realismo, sino que la gran mayora de los nios que pasan por este estadio
resuelven sus creaciones por dicho procedimiento.
Nio de 7 aos
b) Analtico
Es el producto de la observacin analtica de las cosas,
relacionada con el pensamiento visual. En l, prolifera una idea global de la que se parte y a la que se le van
aadiendo todos los detalles. Esta clase de mentalidad
tiende a la representacin de la apariencia externa de
las cosas. Ve, en un primer momento, la totalidad de
los objetos y, luego, se para a observar los detalles.
Nia de 11 aos
159
Podramos decir que va de lo general a lo particular. Un nio de la etapa del realismo, de

tendencia visual, se detendra a fijarse cmo cambia el aspecto de un paisaje a pleno sol
o al atardecer, ms que dedicar sus esfuerzos en colmar de detalles un determinado punto
de inters para l.
Durante muchos aos de experiencia en este tema, he observado como existen numerosas coincidencias entre el mtodo analtico y la representacin espacial, la caracterizacin de
la imagen corporal o su construccin por anlisis de las formas, etc. de la etapa del realismo.
Bien es cierto que un nio que se encuentra en el periodo esquemtico lineal podra
realizar una representacin analtica pero, plana, apenas sin volumen, donde importa, nicamente, su apariencia frontal. Si le damos la vuelta, la parte trasera no est significada, igual
que lo resolvera en sus dibujos.
Nio de 8 aos
En conclusin, las distintas maneras de configurar el volumen atenderan no slo a dos

modos opuestos de mentalidad, sino a un proceso madurativo de sus etapas grafico-plsticas.
Estas formas distintas de razonamiento podran dualizarse mediante el desarrollo de las
capacidades mentales y conductuales estudiadas, tanto innatas como a nivel madurativo.
Sucede algo por el estilo en nios diestros que, por mimesis de sus profesores, padres o hermanos mayores, se tornan zurdos parciales, dominando, as, parte de sus dos hemisferios
cerebrales.
1.2. Aspectos psicomotrices del modelado
Para Elvira Martnez y Juan Delgado (1986), los materiales modelables, entre los que destacamos la arcilla, desarrollan hbitos como la precisin, la destreza psicomotriz o habilidad,
el orden en la elaboracin de un proceso y la apreciacin de su trabajo como elemento til
(para jugar).
En el plano sensomotor, sirven para ejercitar los msculos de las dos manos, puesto que
cuando dibuja o pinta, trabaja, nicamente, la derecha o la izquierda. Para modelar, ambas
manos resultan importantes.
160
Otro aspecto a resaltar son las sensaciones procedentes de su textura: la humedad, su

plasticidad, granulado, consistencia y temperatura.
El simple hecho de hundir los dedos en una masa, es suficiente para determinar conceptos espaciales de profundidad que habrn quedado constatados mediante una vivencia.
La arcilla permite adaptarse, constantemente a nuevas formas, corregir, aadir o quitar
masa, decorarla con colores, aadir movimiento a las figuras al doblarla, estudiar sus trabajos desde todos los puntos de vista, etc.:
En el garabato, la creacin de bolitas y fideos es el equivalente a la subetapa del gabato
controlado. Es conveniente dar al nio una cantidad de masa que ocupe toda su mano,
con la consistencia, humedad y plasticidad adecuadas.
En la etapa preesquemtica el nio se encuentra en

disposicin de realizar, amasado, aplastado, hundido y churros.
Nio de 4 aos
En la etapa esquemtica podrn amasar, aplastar, recortar, texturar y construir.
Nia de 8 aos
161
En el periodo realista, pueden intentar realizar tcnicas sencillas, sin dar

demasiada importancia a conseguir
metas artesanables
Nia de 10 aos. T. churros
1.3. La arcilla: composicin, uso y conservacin. Diferentes tcnicas

La arcilla es la unin de partculas arcillosas, resultantes de la descomposicin de las rocas
por el agua, durante miles de aos que junto con elementos orgnicos, xidos metlicos,
arena y otros, producen una pasta modelable que cocida a altas temperaturas (entre 750 y
1250) se convierte en un material muy resistente. Su coloracin depende de la proporcin
de los minerales que contenga, presentndose en diversos colores: blancas, grises y rojizas.
Habitualmente, se usa para fabricar volmenes huecos, cuyas paredes no deben poseer
ms de 1 15 cm. de espesor. El motivo es por la evaporacin rpida del agua contenida.
Al desecarse, su masa disminuye entre un 10% y un 15%. De ser un cuerpo macizo, en la
parte superficial se reduciran sus molculas, mientras en el interior siguen hinchadas por el
agua. Por tanto, la pieza terminar resquebrajndose.
Es importante para el amasado que los pequeos corpsculos cohesionen entre s y se
coloquen de forma parecida a un ensamblaje. Golpear la arcilla, fuertemente, contra una
superficie dura, har que se unan desde dentro hacia fuera y desaparezcan las grietas.
Los mejores instrumentos para trabajar los nios son sus propias manos, por lo que
hemos apuntado sobre los aspectos psicomotrices del modelado. No obstante, existen numerosos palillos de madera o plstico, vaciadores, rodillos, tanza o cuerdas y otros tiles que
ayudarn a perfilar o definir las creaciones infantiles.
En cuanto a su conservacin, debe mantenerse hmedo mientras dure el trabajo,
mediante trapos humedecidos (cuidando que no se pudran), envolvindolos en plsticos
para alimentos o, guardndolos en recipientes plsticos de manera hermtica.
DIFERENTES TCNICAS
Dedos: Presionado de los dedos contra la masa.
Para Adriana Bisquert el nio entiende el volumen como un espacio lleno o vaco que se complementan (Bisquert, 1977).
(Bisquert, 1977, 110)
162
Churros: Superposicin de churros que deben ir unindose, poco a poco, mediante palillos de modelar. Se integrar parte de la masa del primero con la del segundo y viceversa, de arriba abajo y al contrario, por las dos caras, interna y externa. Es conveniente ir
soldndolos uno a uno,
puesto que, si los colocamos todos desde el
principio, es muy probable que se nos queden
sin pegar por dentro;
la figura tendr, entonces, muchas posibilidades de fragmentarse al
secar. Para trabajar con nios, los churretes deben
tener un grosor aproximado de 3 cm., ya que al
extender su masa para ensamblarlos entre ellos,
Imagen: Alumna de la Facultad de
pierden espesor y quedan ms o menos de 15 cm.
Formacin del Profesorado de la
Ms finos, se convertiran en un material frgil que
ULPGC
les procurara inseguridad al trabajar por miedo a
que se les rompa. Una vez compuesta la forma se proceder a su alisado, texturado, decorado, etc.
Placas: La masa se extiende, entre dos palos del mismo grueso, ayudados de un rodillo o
botella llena (que pese). Luego se cortan los distintos planos constitutivos de la figura,
para terminar acoplndolos mediante costuras (incisiones a modo de cremallera realizadas a los dos lados a acoplar), rematadas con finsimos churros que soldarn sus molculas.
Alumnos de la Facultad de Formacin del Profesorado de la ULPGC
163
1.4. La plastilina
Representa un material alternativo a la arcilla, aunque no posee las mismas ventajas psicomotrices y restringe la expresin del nio. Por el contrario, es muy limpia para aquellos
nios que se niegan o tienen miedo a ensuciarse. De entrada es algo dura pero, al ser grasos
sus componentes, si la amasamos se calienta y ablanda. Resulta muy atractiva, puesto que se
vende en mltiples colores y pueden yuxtaponerse o mezclarse, entre ellos, para conseguir
otros matices. Su uso ms frecuente el la estampacin y la construccin de juguetes espontneos (comiditas, muecos, coches...) para jugar.
1.5. Otras pastas modelables
Existen muchas otras pastas, aptas para trabajar con los nios. Pero no vamos a hablar
de todas cuantas existen, puesto que stas las encontraremos en los libros destinados a trabajos manuales. Se pretende resaltar aqu, adems de su existencia, la importancia de la fabricacin de recursos propios para crear con materiales cercanos de nuestro entorno. Las
masas para cocinar suponen un aliciente motivador para el nio que no slo disfruta con su
realizacin, sino que se convierten en el hallazgo de una utilidad. Comer lo que l ha fabricado con sus manos, estimular su autoestima.
Pasta de papel
Miga de pan
Alumnos de la Facultad de Formacin del Profesorado de la ULPGC
164
ACTIVIDADES
1. Realizar un pequeo trabajo representativo de cada tcnica de modelado.
2. Componer/crear espacios mediante la exploracin del papel (doblndolo, enrollndolo,
horadndolo, combinndolo...), donde se pueda apreciar la profundidad a travs de la
superposicin, cambios de planos, incidencia de la luz, diferentes volmenes, etc. Se tendr en cuenta la cualidad expresiva del papel utilizado (transparente, translucido, opaco,
mate, brillante, fino, grueso, texturado, etc.).
3. Realizar fotografas al trabajo anterior, desde todos los puntos de vista posibles, con el
fin de constatar el potencial espacial del trabajo planteado. La aplicacin de luz extra, as
como la ambientacin adecuada y la exclusin absoluta de todos los elementos cercanos
que no pertenezcan a nuestro objeto de estudio, realzarn nuestro objetivo. De esta
manera, un pequeo trozo de papel de lados desiguales y enrollado, podra parecer un
enorme monumento. Para ello es preciso que la imagen ocupe todo el formato.
165
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
Lowenfeld, V. y Brittain,W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
Madrid: Cincel.
Sensat.
Bisquert, A. (1977). Las artes plsticas en la escuela. Madrid: INCIE.
Isenstein, H. (1978). A B C del modelado. Barcelona: Ceac.
Bisquert, A. (1977). Las artes plsticas en la escuela. Madrid: INCIE, 110
Hernndez, J. (1988). Clasicismo y anticlasicismo de la escultura de Niguel Angel. Captulo
V. Universal del Arte. Siglo XX. Renacimiento (II) y Manierismo. Volumen VI. Barcelona: Planeta
S.A., 95-96.
Huera, C. (1990). frica, Amrica y Asia. Arte primitivo. Historia Universal del Arte. Siglo XX.
frica, Amrica y Asia. Volumen X. Barcelona: Planeta S.A., 66.
Marn, R.; AA. VV. (2003). Didctica de la Educacin Artstica. Madrid: Pearson Educacin.
Monreal, L. (1990). De la Prehistoria al Imperio Chino. Captulo I. Historia Universal del Arte.
Siglo XX. frica, Amrica y Asia. Volumen X. Barcelona: Planeta S.A., 334.
San Miguel, J. (1982). Enciclopedia universal de la pintura y la escultura. Volumen 1. Madrid: Sarpe, 275.
Surez, A. y Vidal, M. (1987). El Arte como escenario del Arte. Historia Universal del Arte.
Siglo XX. Volumen IX. Barcelona: Planeta S.A., 389.
166
1. El espacio tridimensional lo entenderemos como:
a) Los diferentes planos que conforman la profundidad.
b) Un todo que nos rodea o partes de l, compuestas por tres dimensiones: alto, largo y
ancho.
c) Los distintos volmenes que configuran el espacio.
2. Relaciona cada tcnica con una definicin:
3. Vincula las tcnicas utilizadas en la escuela con los posibles materiales:
167
4. Da una sola respuesta para cada uno de los mtodos innatos de construccin en el nio:
5. Localiza cuales de estas tcnicas son apropiadas para cada una de las etapas grfico-plsticas:
168

1. b
2:
a
b
c
d
e
f
3:
a
b
c
d
e
4:
a
b
5:
a
b
c
d
2
6
1
3
4
5
3
5
1
2
4
4
2
3
1
4
2
169
GLOSARIO DE TRMINOS
Opacidad: propiedad de los cuerpos para no dejar pasar la luz.
Traslcido: propiedad de los cuerpos para dejar pasar la luz.
Transparencia: cualidad de los objetos para dejar ver lo que se encuentra detrs de ellos.
Material potencialmente expresivo: aquel que, por sus caractersticas, podra enfatizar una determinada creacin artstica.
Puntos de vista: desde una perspectiva espacial, lo entendemos como los diferentes lugares
desde donde observamos una realidad. De ellos se desprenden las diversas vistas: a) Del
espacio en general que nos rodea. b) De las caras que componen un objeto: de frente, de
perfil, tres cuartos, de espaldas, desde arriba, desde abajo.
170

Manual Plástica PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Manual Plástica PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Manuales docentes de Educacin Primaria

Expresin plstica y su didctica

M Dolores Medina Bentez

COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

Impreso en Espaa. Printed in Spain

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

ndice Eladio Santana Martel

3.1. La creatividad y el pensamiento creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

MATERIALES COMPLEMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

ndice Eladio Santana Martel

4.2.3. Etapa esquemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

MATERIALES COMPLEMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

MDULO 5. INICIACIN AL ESPACIO TRIDIMENSIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

M Dolores Medina Bentez

y capacidades mentales), al equilibrio (adaptacin a las diferentes circunstancias de su vida) y

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Expresin plstica y su didctica

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

M Dolores Medina Bentez

El Mdulo desarrolla sus contenidos atendiendo a la siguiente estructura:

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Expresin plstica y su didctica

MDULO II. DESARROLLO, PROCESO CREADOR Y PERCEPTIVO DEL NIO EN LA EDUCA-CIN

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

M Dolores Medina Bentez

MDULO IV. ELEMENTOS

BSICOS DEL LENGUAJE VISUAL Y PLSTICO EN EL ESPACIO

El Mdulo desarrolla sus contenidos atendiendo a la siguiente estructura:

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Expresin plstica y su didctica

MDULO V. INICIACIN AL ESPACIO TRIDIMENSIONAL

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

M Dolores Medina Bentez

Ejercicios de percepcin de los diferentes elementos del lenguaje visual y plstico en el

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Expresin plstica y su didctica

Lowenfeld, V. (1958). El nio y su arte. Buenos Aires: Kapelusz.

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

M Dolores Medina Bentez

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Manuales docentes de Educacin Primaria

PRESENTACIN DEL MDULO

EXPRESIN PLSTICA Y SU DIDCTICA

MD 1 M Dolores Medina Bentez

EXPRESIN PLSTICA Y SU DIDCTICA

Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la Educacin Primaria I... MD 1

Y LA ACTIVIDAD PLSTICA EN EL NIO.

MD 1 M Dolores Medina Bentez

EXPRESIN PLSTICA Y SU DIDCTICA

Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la Educacin Primaria I... MD 1

MD 1 M Dolores Medina Bentez

El pensamiento creativo debe tender a ser paralelo al pensamiento divergente: aquel

3.2. El potencial creativo

EXPRESIN PLSTICA Y SU DIDCTICA

Desarrollo, proceso creador y perceptivo del nio en la Educacin Primaria I... MD 1

EXPRESIN PLSTICA Y SU DIDCTICA

MD 1 M Dolores Medina Bentez