ComprensiOn Lectora 1ro Medio Web

Orientaciones e Instrumentos de
Evaluacin Diagnstica, Intermedi

a
y Final en Comprensin Lectora
er.
1 ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagn

stica,
Intermedia y Final en Comprensin Lectora
er.
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educaci
n Media
Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento E
ducativo en
lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos:
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educ
acin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 2o ao de Educa
cin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 3er. ao de Educ
acin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 4o Ao de Educa
cin Media.
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Av. Bernardo OHiggins N 1371
Santiago de Chile
Coordinacin Nacional de Educacin Media:
Carlos Allain Arteaga
Coordinacin Editorial:
Arturo Barrientos Caro
Sandra Molina Martinez
Diseo:
S comunicacin visual
Registro de Propiedad Intelectual N: 231.883 de 5 de agosto de 2013.
Advertencia de la UNESCO: Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supone utilizar en espaol vocablos tales como
o/a, os/as,
es/as, para marcar que nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino g
enrico, en el
entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.
Versin ao 2014
ndice
Introduccin
1. Marco Terico
La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal
1.1. Competencia curricular y competencia lectora

1.2. La importancia de la comprensin lectora
1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora
interactiva
1.3.1. Paradigma conductista: Teora lineal de la comprensin
1.3.2. Paradigma cognitivo: Modelo generativista y Modelo interactivo
1.3.3. Paradigma socio-comunicativo: Modelo transaccional
1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista
1.5. Texto y discurso
1.5.1 Los niveles semnticos del texto
1.5.1.1. Microestructura textual
1.5.1.2. Macroestructura textual
1.5.1.3. Superestructura textual
1.6. Problemas en la comprensin lectora
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo
1.6.2. Problema de conocimiento: estructura de los textos
1.6.3. Problema de estrategias especficas
1.6.4. Problema de metaestrategia
1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora
1.8. Niveles de comprensin
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes
1.9.1. Extraer informacin
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
1.10. Relacin con resultados PISA y Mapas de Progreso
2.
10
12
14
15
15
17
18
19
19
20
21
23
25
25
25
27
27
28
30
31
31
32
33
34
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y

37
su Progresin para la Comprensin Lectora
2.1. Matriz de Aprendizajes, indicadores de aprendizaje y su progresin
38
2.2. Aprendizajes
40
2.2.1. Aprendizaje: Lectura de Variedad de Textos
40
2.2.1.1. La Estructura textual
41
2.2.1.2. Aprendizaje: Extraccin de informacin, construccin de 44
significado, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendizaje: Extraccin de informacin
44
2.2.1.2.2. Aprendizaje: Construccin de significado
45
2.2.1.2.3. Aprendizaje: Evaluacin
48
2.2.1.2.4. Aprendizaje: Incremento de vocabulario
48
3.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el Instrumento de
51
evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de
Lectura de Variedad de Textos y del Indicador Lee comprensivamente.
1er. ao de Educacin Media
3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin
51
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin
51
3.3. Estimacin del nivel de lectura de variedad de textos
52
4.
Orientaciones para las evaluaciones diagnstica, intermedia y final
55
de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significados, evaluacin e incremento de vocabulario.
1er. ao de Educacin Media
4.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin
56
4.2. Orientaciones para la aplicacin
57
4.3. Estimacin de puntaje
57
4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas
58
4.5. Puntuaciones por Aprendizajes y sus Indicadores de
59
los instrumentos de evaluacin
4.5.1. Instrumento de evaluacin diagnstica
59
4.5.2. Instrumento de evaluacin intermedia
59
4.5.3. Instrumento de evaluacin final
60
4.6. Pauta de Correccin
61
4.6.1. Instrumento de evaluacin diagnstica
61
4.6.2. Instrumento de evaluacin intermedia
64
4.6.3. Instrumento de evaluacin final
67
4.7. Tabla de Registro de los resultados obtenidos

70
4.8. Instrumento de Evaluacin diagnstica de Lectura de Variedad de
Textos para
74
1er. ao de EM
4.9. Instrumento de Evaluacin diagnstica de extraccin de
informacin,
77
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario
para
1er. ao de EM
4.10. Instrumento de Evaluacin intermedia de Lectura de Variedad de
Textos para
94
1er. ao de EM
4.11. Instrumento de Evaluacin intermedia de extraccin de
informacin,
97
para
1er. ao de EM
4.12. Instrumento de Evaluacin final de Lectura de Variedad de Textos
para
114
1er. ao de EM
4.13. Instrumento de Evaluacin final de extraccin de informacin,
117
para
1er. ao de EM
5.
Bibliografa
131
4
er.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educa

cin Media
Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativ

a que promueve el
Ministerio de Educacin, se hace necesario que l
os Establecimientos
Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la
construccin de las
Trayectorias Escolares de sus estudiantes, lo cual implic
a especial atencin
a la diversidad de formas que tienen los estudian
tes de ingresar, de
vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Lic
eo.
Lo anterior, adquiere mayor relevancia al consider
ar que existe un
porcentaje importante de estudiantes que interrum
pen o abandonan
sus estudios de Educacin Media, desertando de
l sistema escolar
formal, que impacta en su vida personal y, como c
onsecuencia, en el
desarrollo sustentable del pas; asimismo, es relev
ante considerar que
han aumentado las expectativas de las familias y
de la sociedad en
general, en cuanto a que los estudiantes puedan co
ncluir sus estudios
de Educacin Media y tener la oportunidad de continu
ar estudios en la
Educacin Superior.
De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos
educacionales se
enfrentan a una realidad dinmica, que para mejora
r la calidad de sus
procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, re

quieren adecuarse
continuamente a nuevos desafos y necesidades de su
entorno inmediato.
En este sentido, promover procesos de Mejoramie
nto Continuo con
impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes, p
ermite desarrollar
un accionar articulado, mediante el cual el Liceo autoe
vala su quehacer
para detectar fortalezas y debilidades, entendidas co
mo oportunidades
para la toma de decisiones de manera informada, qu
e permita mejorar
y fortalecer su quehacer pedaggico y alcanzar las Me
tas propuestas.
En este contexto, la poltica educativa promueve
la Instalacin de
Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los
establecimientos
educacionales, entendido como un ciclo permane
nte que recorren
para mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzan
do por un proceso
de autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagn

stico que permita
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la info
rmacin relativa al
desarrollo de sus acciones y los resultados de sus pro
cesos de gestin,
tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizan
do un balance de
las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, eleme

ntos que sern la
base para la formulacin y ejecucin de una propuesta
de mejoramiento
de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Tra
yectorias Escolares
de todos los estudiantes.
Lo anterior se concreta en el diseo e implemen
tacin del Plan de
Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por lo
s establecimientos
educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011
Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin P
arvularia, Bsica y
Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los ben
eficios de la Ley N.
20.248/2008 de Subvencin Escolar Preferencial (SEP),
en el caso que el
establecimiento educacional cumpla los requisitos est
ablecidos y tenga
inters de postular.
Existen dos antecedentes relevantes a tener presente
en la planificacin
del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativ
o:
La Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Edu
cacin, del Ministerio

de Educacin promueve que los establecimientos educ
acionales diseen
un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a t
odos los niveles de
enseanza que imparte (Educacin Parvularia, Ed
ucacin Bsica y/o
Educacin Media).
partir del ao 2013.
Los Liceos ingresaron a los beneficios de la Ley SEP a
En el contexto antes sealado, el rol que asume el Ni

vel de Educacin
Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los
Liceos, entregando
orientaciones para el diseo e implementacin de su Pl
an de Mejoramiento
Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vig
entes y ofreciendo
estrategias especficas para la movilidad de los ap
rendizajes de todos
los estudiantes, a travs de la implementacin de
las Competencias
Bsicas Transversales de Comprensin Lectora, Resolu
cin de Problemas
y Formacin Ciudadana.
6
er.

cin Media
Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Tran

sversales a
todas las Asignaturas del Currculum vigente: Co
mprensin
Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin C
iudadana
Las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin

pone a disposicin de
los establecimientos educacionales para el diseo del PM
E, estn elaboradas
considerando un punto de partida mnimo para un proceso

de mejoramiento
continuo de ms largo plazo, pudiendo en el Liceo, usar es
pacios de autonoma
que le permitan avanzar ms all de lo mnimo est
ablecido, sobre la base
de los antecedentes del diagnstico desarrollado. En este
contexto, el Nivel
de Educacin Media del Ministerio de Educacin, contin
uar promoviendo
que los Liceos en el diseo de su PME, consideren el
mejoramiento en los
Aprendizajes de Comprensin Lectora, Resolucin de Probl
emas y Formacin
Ciudadana como parte de los Procesos de Mejoramie
nto Continuo que
planifiquen.
Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados
de las evaluaciones
aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley
SEP, que muestran
que el 40% de los nios y nias de 4 ao de Educacin
Bsica no superan
el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin c
on mayores dficits
socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 1
0 aos no alcanzan a
comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agu
diza en Primer Ao
de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudia
ntes no comprenden
lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados po
r los Liceos en los
PME presentados, tambin se seala como problemtica r
ecurrente el dficit
de logros de los Aprendizajes asociados a Resolucin
de Problemas y se
atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica
y en otros Sectores
de Aprendizajes afines.
El presente Documento es un apoyo concreto para los D
ocentes Directivos,
Tcnicos y Docentes para el monitoreo, seguimiento y
evaluacin de los
Aprendizajes y sus Indicadores, los que contienen los sigui
entes apartados:
1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados,
que sustentan la
Competencia Bsica Transversal, que permita a los do
centes de los diversas
asignaturas realizar un anlisis y estudio en equipo
, para desarrollarla
desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las
reuniones de GPT
(Grupos Profesionales de Trabajo).
2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monito

rear y evaluar el
aprendizaje de los estudiantes, en relacin a la pre
sente competencia
bsica transversal.
Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de selec
cin mltiple, que
posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiante
s, en relacin a los
Aprendizajes e Indicadores que sustentan la presente Com
petencia, los cuales
fueron validados con estudiantes del sistema escolar, inc
orporando adems
los criterios de evaluacin de cada uno de los siguientes i
nstrumentos de:
a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel

de logro alcanzado
por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes
y sus respectivos
indicadores de la competencia bsica transversal en
el Nivel Educativo
en que se encuentra el estudiante, instrumento qu
e debe aplicarse al
inicio del ao escolar.
b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar
el seguimiento al
avance de los estudiantes en los Aprendizajes y sus in
dicadores, asociados
a la competencia bsica transversal, instrumento qu
e debe aplicarse al
trmino del primer semestre escolar.
c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de l
ogro alcanzado por
los estudiantes en los Aprendizajes y sus indicador
es, asociados a la
competencia bsica transversal, instrumento que
debe aplicarse al
trmino del ao escolar.
8
er.

cin Media
Marco Terico
La Comprensin Lectora:
Una Competencia Bsica Tran
sversal
La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica

Transversal del
Currculum, se ha considerado como elemento clave en el trab
ajo intencionado
desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramient
o Educativo en
ejecucin en establecimientos educacionales de Enseanza M
edia a partir del
ao 2009. Su enseanza se constituye en una de las tareas
ms relevantes
que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que l
os estudiantes
logren aprendizajes significativos.
En este contexto, la Comprensin Lectora se ubica en l
a base del sistema
escolar, porque
a partir de ell La primaca de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en
a se desarrolla relacin a esta
n y se constru Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de las o
yen todos los tras asignaturas
aprendizajes dis es muy significativo, porque las distintas disciplinas ne
ciplinarios y, de cesitan de esta
sde esta persp Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes.
ectiva, se trans
forma en una En este punto se desarrollar la conceptualizacin t
Competencia B
erica sobre la
sica Transvers
Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y
al, que requiere
su relacin con
para su desarrol
la Matriz de Aprendizajes e Indicadores de Aprendizajes, que
lo del aporte
permita a los
de todas las asi
Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en
gnaturas definid
la literatura en
as en el Currcul
sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
um vigente, situ
acin reflejada
en los respectiv
9
os Planes de Me
Marco Terico: La Comprensin Lectora una Competen
joramiento Educ cia Bsica Transversal
ativo en implem
entacin.
1.1. Competencia curricular y competencia

lectora
stante de nuevas
La globalizacin del mundo actual y la irrupcin con

tecnologas y los consiguientes cambios en las esferas de
la vida econmica,
social y poltica, han llevado a la sociedad y, por ende,
a las personas a
reconocer que su bienestar futuro depende de conocimi

entos, destrezas
y competencias que poseen o han adquirido. Lo que
ha provocado que
tanto los gobiernos como la sociedad contempornea
en su conjunto,
reflexionen y enfoquen su mirada en los procesos
y resultados de la
Educacin, en especial en el mbito de la Competencia
Lectora y su lugar
e importancia dentro de las competencias curriculares.
La OCDE1 se refiere a las Competencias Curriculares
Transversales (CCC)
como un dominio de competencias que incluye conoci
mientos y destrezas
relacionados con los resultados de educacin en un se
ntido amplio, como
respuesta a las necesidades de las esferas social y ec
onmica de la vida.
(Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCD
E, 1999, p. 14).
A travs del proyecto DeSeCO2, la
a tres
OCDE
destac
bloques
de
competencias clave, siendo uno de ellos las competen
cias que posibilitan
manejar los instrumentos socioculturales necesarios para
interactuar con el
conocimiento, la habilidad para utilizar el lenguaje, los s
mbolos y los textos
interactivamente.
Estas competencias son detalladas con mayor especificid
ad en el ao 2006
en el documento Competencias clave para el aprend
izaje permanente a
desarrollar en el mbito escolar. De ah la importancia d
e que se comprenda
que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr

, sino que estn al
servicio de las competencias, es decir, funcionan como est
mulo que propician
el desarrollo de las competencias.
Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado
en las competencias
clave y prestan una especial atencin a la lectura. En e
ste contexto, PIRLS
1.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, por sus siglas en ingls y OCD
2.
Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Definici
E, en espaol.
n y seleccin de
competencias: bases tericas y conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Cont
exto de la OCDE,
1999, pg., 5.
10
er.

cin Media
(Progress in International Reading Literacy Study) y P

ISA (Programme for
International Student Assessment) se han convertido
en dos referentes
fundamentales de evaluacin de la lectura.
Los informes de la prueba internacional PISA se h
an transformado en
el referente mundial en la valoracin de las compet
encias. Esta prueba
considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en
la vida cotidiana. La
competencia lectora en el Proyecto PISA se define como
La comprensin, el
empleo y la reflexin a partir de textos escritos con el

fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial pers
onal, y participar en la
sociedad.3
Respecto a las competencias lingsticas de los estudiante
s chilenos, el debate,
en la actualidad, se centra en los resultados de las di
stintas evaluaciones,
tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). D
e acuerdo a estos
resultados surge la preocupacin al comprobar que n
uestros estudiantes
poseen serias dificultades para entender lo que leen.
El currculo nacional se actualiza con los requerimien
tos propuestos por
distintos actores educativos, generando as los fundamen
tos para el Ajuste
Curricular 2009-2010.
En este contexto, la asignatura de Lenguaje y Comunica
cin se centra en el
enfoque comunicativo funcional, considerado como una
herramienta eficaz
de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta maner
a, hacia el desarrollo
de las competencias comunicativas necesarias para la
construccin de un
sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se
integrasen en tres
dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunica
cin Oral, Lectura y
Escritura.
La competencia lingstica en el ajuste curricular se refier
e a la utilizacin del
lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, l
ectura y escritura,
como de aprendizaje y regulacin de conductas de soci

alizacin. El aporte
de la competencia de comprensin lectora es fundament
al, ya que se instala
como una herramienta necesaria para el desarrollo de otr
as competencias y,
por ende, para el desarrollo personal y social de los indivi
duos.
3.
Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la
lectura, las matemticas

y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espa
a, INCE. Madrid,
2001.
1
1
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Co
mpetencia Bsica Transversal
1.2. La importancia de la Comprensin

Lectora
El propsito fundamental de la lectura de un texto es la
Comprensin, esto
es, que el lector elabore una representacin mental del c
ontenido del texto
que lee. Si tuviramos que establecer una jerarqua de la
s capacidades que
tienen particular importancia en la vida de los seres hum
anos, el proceso de
comprender un texto estara seguramente entre los ms i
mportantes.
Segn Pisa, la lectura ya no consiste solo en decodificar
el texto, sino que
implica la comprensin de los textos y la reflexin sobre l

os mismos. Desde
este punto de vista, la alfabetizacin lectora consistir e
n la capacidad para
analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el
modo en que plantean,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de
materias, lo que supone
extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocim
ientos ante nuevas
circunstancias, algo fundamental por su relevancia para
el aprendizaje a lo
largo de la vida.4
Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula,
pues nos ayudan a
observar las potencialidades de los estudiantes y la nece
sidad de ensear la
lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionar
nos la creencia de
que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya
leerlo todo y puede
tambin leer para aprender. Ambas consideraciones nos
hacen ver que: si
enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a
aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender,
es decir, que pueda
aprender de forma autnoma en una multiplicidad de
situaciones. (Isabel
Sol, 1996).
La mayora de los estudiosos coinciden en que la lectura
es un proceso, cuyo
principal objetivo es la bsqueda del significado de lo qu
e leemos. El lector
siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber le
er implica saber de
qu se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar
la inteligencia y el
conocimiento previo a cualquier texto que decidamos leer

y comprender.
Abril del 2008.
4.
Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista En Portada, N 66.
12
er.

cin Media
Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer:
Capacidad Cognitiva
Competencia Lingstica
La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, pa

ra ello, necesita un
conocimiento general del mundo o universo, saber del te
ma u tpico del que
se trate para lograr comprender.
La Competencia Lingstica le permite acceder a los asp
ectos semnticos y
sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la for
ma de construccin
de los significados.
1
3
1.3. Paradigmas y modelos tericos para la

Comprensin
5
Lectora: la teora interactiva
PARADIGMAS
Paradigma Conductista
Paradigma Cognitivo
Paradigma
Socio comunic
ativo
Teora
Lineal
Teora Cognitiva
Teora
(de orientacin
Interactiva
generativista
Teora
Transaccional
A partir de la dcada de los 70, se han producido cambios

fundamentales en
relacin a las metodologas sobre enseanza y aprendizaj
e. El foco de estos
cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado e
n la conducta hacia
el aprendizaje centrado en el conocimiento.
Entre las teoras que se enmarcan con esta mirada se en
cuentran la Teora
Socio Cultural (Vigostky y Brunner) y la Teora de la
Cognicin Situada
(Collins, Brown, Newman, entre otros).
Necesariamente estos cambios que se han producido en
la enseanza y el
aprendizaje, han influido en la manera de ensear la lectu
ra y en la forma de
considerar (entender) a los estudiantes.
Al realizar un barrido bibliogrfico en torno a las concepci
ones tericas para
la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: co
nductista, cognitivo
y socio comunicativo. De acuerdo a Makuc (2008), e
stos paradigmas se
expresan en cuatro teoras sobre la comprensin de texto
s: lineal, cognitiva,
interactiva y transaccional.
5.
akuc (Revista Signos
En el artculo Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora, Margarita M
2008, pgs. 403-422) aborda el trabajo de los profesores para el desarrollo de la comprensin
lectora en aula a partir
de la nocin de teoras implcitas.
14
er.

cin Media
1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la C

omprensin
Teora Lineal de la comprensin
Se entiende como lineal, ya que la lectura se concib
e como un proceso
conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores co
mo decodificadores
de smbolos grficos. De acuerdo a esto, leer consist
ira bsicamente en
transformar los signos grficos en significado, poniend
o el nfasis en los
procesos de reconocimiento de la palabra escrita.
1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y

Modelo
Interactivo
Modelo Generativista
Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida
como un proceso
complejo a travs del cual los individuos construyen signi
ficados. Esta nueva
mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proce
so mental humano.
Cambio que involucr y permiti la superacin del condu
ctismo y el centrar
la discusin en torno al funcionamiento interno de la men

te. De esta forma, la
lectura es concebida como una posibilidad de acceder a lo
s procesos internos
y focalizar la investigacin en la comprensin y la relaci
n de este proceso
con el funcionamiento cognitivo del lector.
Modelo Interactivo
Esta propuesta terica se diferencia de la anterior, ya que
recibe aportes de la
psicologa, de la inteligencia artificial y de la ciencia com
putacional.
El modelo interactivo supera el nivel oracional propue
sto por Chomsky e
integra la preocupacin por el discurso y su procesamient
o cognitivo. De ah
que para el modelo interactivo, la comprensin se explique
desde la interaccin
entre el significado del texto y los conocimientos previos
del lector. En cuanto
a la lectura, plantea que los lectores realizan simultne
amente un proceso
de identificacin y de comprensin. De esta manera,
la lectura no podra
desvincularse de la comprensin, ya que los lectore
s espontneamente
buscaran el sentido de los textos.
Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en ci
erto sentido es una
sntesis e integracin de los modelos bottom-up y topdown, superando sus
defectos e integrando sus aspectos positivos:
1
5
El modelo bottom-up considera la lectura como un

proceso que se inicia con
la identificacin de los grafemas (letras) y que procede en
sentido ascendente
hacia unidades lingsticas ms amplias. El lector analiza
el texto partiendo de
lo que se considera ms simple (el grafema) hasta llegar
a lo que se considera
ms complejo (el texto en su globalidad). En este modelo
es fundamental la
habilidad de decodificacin y se da prioridad al texto sob
re el lector. Segn
esta teora, es suficiente con decodificar, para compr
ender lo que se est
leyendo.
El modelo top-down, considera que el proceso de lectura
se inicia en el lector
que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escr
ito. Se asume que
el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconoci
miento de palabras
o decodificacin) se encuentra bajo el control de proceso
s inferenciales de
nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y jer
rquico, pero esta
vez en sentido descendente, en el cual la bsqueda
de significacin gua
las actuaciones del lector durante la lectura. En este m
odelo, la figura ms
importante es el lector, y es ms relevante para la compr
ensin la informacin
que este aporta al texto (sus experiencias y conocimient
os previos) que lo
que el texto le aporta a l.
Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura c

omo una actividad
cognitiva compleja y al lector como un procesador activo
de la informacin
que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector apo
rta sus esquemas de
conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previ
os, con el propsito
de poder integrar los nuevos datos que el texto le propon
e. En este proceso,
los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones
y enriquecimientos
continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesari
o poder acceder al
texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad.
De esta manera, se
prioriza el aporte del lector en la construccin del significa
do, pero se sita la
importancia del texto y la importancia de poder manipula
rlo con habilidad.
Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias
implicaciones en el
mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, des
de el punto de vista
interactivo, radica en la necesidad de disear activida
des de enseanza y
aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de c
omprensin en los
alumnos (Sol).
En la actualidad existe una serie de modelos de la compr
ensin textual que
sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se dest
aca la propuesta de
van Dijk y Kintsh (1983).
16
er.

cin Media
1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo

Transaccional
Este modelo (Rosennblat, 1996) integra diversas per
spectivas como la
historia, literatura, semiologa, filosofa, sociologa y antr
opologa. Sostiene
que la lectura es un suceso particular en el tiempo que r
ene un lector y un
texto particular en circunstancias tambin particulares.
Seala que no hay
un sentido previo en el acto de leer ni en el texto ni en e
l lector, sino que es
en el momento mismo del encuentro entre el lector y el t
exto que se hace la
transaccin de sentido, y es el lector quien elige lo que p
ara l tiene sentido
en ese momento. Para esta teora, el texto es un sistem
a abierto y, por lo
tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta es
perada.
Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin
lectora y texto
(Makue, 2004, p. 208)
Teora Lineal
Teora Interactiva
Teora Transaccional
Literaria
Nocin de
Comprender Comprender es
Comprender es ser Comprender es
es
interactuar con el capaz de comparti imaginar, disfrutar y
reproducir e texto, construir
r
valorar estticamente
l
el significado del el significado del un texto. En esta
significado
texto a travs de l
del texto
a
con la may
or fidelidad.
com
nsi texto a partir de los
pre
n conocimientos previos
Teora
y las experiencias.
comunicacin con teora, comprender lecturas, personajes

otros.
implica comparar
e identificar
caracterstic
as
asociadas a
esos
personajes.
El lector de El lector es activo, El lector en la

El lector disfruta
be extraer
el significado del texto. a travs de interaccin con los con la lectura; se
la
otros construye el compromete; es un
Nocin de lect
lectura integra significado del text lector emptico.
or
los
o.
significados de
l texto
con su experiencia y
conocimientos.
El texto entrega El texto es una
El texto debe ser
toda la informacin parte importante, reestructurado,
necesaria para la pero su significado transformado y
comprensin. El
se completa con comunicado en otr
vocabulario del tex el que el lector es as
capaz de asignarle.formas orales o
Nocin de text to
es fundamental pa El
escritas.
o
ra
vocabualrio no es t
su comprensin. an
relevante. Aspectos
como la coherencia y
la cohesin facilitan la
comprensin.
El texto debe ser

capaz de emocionar;
debe tratar temas de
inters del lector; debe
motivar y provocar
cambios en el lector;
debe provocar placer
y entusiasmo en el
lector; debe invitar a la
lectura.
1
7
1.4. La comprensin lectora desde la teora

interaccionista
Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccio
nista y desde una
perspectiva psicolingstica implica, preferentemente, foc
alizar el estudio de
la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y,

en especial, de los
procesos inferenciales.
En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un
proceso eminentemente
estratgico, en que el estudiante debe elaborar un plan
determinado para
resolver las tareas especficas a las que se ve enfrentado.
Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo lar
go del tiempo, y no
es un proceso mecnico basado preferentemente en l
os datos del texto
escrito. El texto se convierte en un vehculo para que el e
studiante construya
significados.
Surge la importancia de trabajar y activar los conocimien
tos previos, con los
cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar s
us propios procesos
mentales.
Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo
y participativo del
estudiante, hecho que se evidencia al concebir la coheren
cia textual como una
caracterstica propia no preexistente en el texto verbal, si
no como producto
del proceso de comprensin. Y evidencia la importancia
del rol del docente
en la didctica de los procesos y estrategias de la compre
nsin lectora.
18
er.

cin Media
1.5. Texto y Discurso

En su mayora, los conceptos de texto y discurso se empl
ean indistintamente
como si fuesen sinnimos, sin embargo, existen diferent
es posiciones entre
diversos autores.
Un texto se transforma en discurso cuando es expresado
en una situacin o
cuando se puede identificar en l sus condiciones de pro
duccin y recepcin.
Un discurso es la emisin concreta de un texto, por un en
unciado determinado,
en una situacin de comunicacin determinada. (lvarez,
1996: 4).
Si bien se entiende que texto sera en ltima insta
ncia todo sistema
conformado por un conjunto de signos que signifiq
uen algo, en este
documento nos referiremos a texto, considerndolo co
mo un constructo
verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un

discurso, como una
configuracin lingstica (palabras, oraciones) organiz
ados segn reglas
estrictas de construccin. (lvarez, 1996:4).
1.5.1. Los niveles semnticos del texto

Existen diversos modelos de la comprensin lectora
que coinciden en la
consideracin de esta como un proceso multinivel, esto si
gnifica que el texto
debe ser analizado en varios niveles que van desde lo
s grafemas hasta el
texto como un todo.
Estos modelos difieren en la forma de explicar cm
o estos niveles se
relacionan, en el caso de las teoras interactivas, defiende
n un procesamiento
en paralelo en los distintos niveles.
Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) defienden
3 tipos de niveles que
denominan Microestructura, Macroestructura y Superestr
uctura:
En el plano semntico todo texto se estructura en
tres niveles que se
superponen: microestructural, macroestructural y
superestructural. El
primer nivel (microestructural) constituye la base prop
osicional del texto,
se compone de una secuencia de proposiciones int
erconectadas, cuyos
vnculos son determinados por relaciones de referen
cialidad. El segundo
1
9
nivel estructural (macroestructural), ms abstracto a

n, se constituye de
aquellas proposiciones de la base que representan el as
unto o tema del texto.
En general, tales proposiciones se diferencian de aquell
as de la base en que
sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El t
ercer nivel estructural
(superestructural) constituye y determina la naturalez
a arquitectnica de
cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base te
xtual y el desarrollo
temtico del texto en esquemas globales y cannic
os de organizacin.
Perilla (2004).
1.5.1.1. Microestructura textual

La microestructura del texto se refiere a las unidades se
mnticas menores
que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones
u oraciones, el uso
de decticos, pronombres, tiempos verbales, orden y relac
in entre palabras,
entre otros. La microestructura, segn van Dijk, denota la
estructura local de
un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las rel
aciones de cohesin
y coherencia entre ellas.
La microestructura de un texto est constituida por la suc

esin ordenada de
las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, tambin lla
madas proposiciones,
se refieren al procesamiento cognitivo implicado y no ne
cesariamente a la
estructura gramatical.
Ejemplo:
La atmsfera est compuesta de gases, como el nitr
geno y el dixido de
carbono. Otro elemento es el vapor de agua.
Proposicin 1: La atmsfera contiene gases.
Proposicin 2: El nitrgeno es un gas.
Proposicin 3: El dixido de carbono es un gas.
Proposicin 4: El vapor de agua es un gas.
(Proposiciones: Unidad mnima de significado).
20
er.

cin Media
1.5.1.2. Macroestructura textual

Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) establecen que l
a macroestructura, a
diferencia de la microestructura, es de nivel ms global.
La macroestructura,
por su condicin global, tiene lugar al nivel del tema o as
unto, es decir, lo que
proporciona coherencia a un texto, que relaciona prrafo

con prrafo.
Para poder relacionar la microestructura con la mac
roestructura, y as
poder comprender mejor, estos autores han distinguid
o tres operaciones
(macrorreglas) diferentes y fundamentales que permiten a
un buen estudiante
extraer el significado global, adems cumplen la func
in de transformar,
reducir y organizar las grandes cantidades de la inf
ormacin semntica
presente en el texto, pero en el proceso de lectura no to
dos los estudiantes
las aplicarn en el mismo orden o con la misma frecuenc
ia.
Ejemplos:
No es mi intencin defender todas las fiestas import
adas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Ni
o, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislad
os del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.
Idea principal del prrafo: Los nios son permeables a l
as fiestas importadas.
La informacin sobre Halloween llega por la publicidad,

por la televisin, por
el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave c
elebrar Halloween, al
final solo es un juego para los ms chicos.
Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave. (permeabi
lidad)
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbarida

d como tirar huevos,
pero ah estamos los padres para explicarles a los nios
que es solo un juego,
y que si no te dan dulces, no te dan y punto.
Idea principal: Hallowen es inocente.
2
1
Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y ac

eptando costumbres
de otros pases en su justa medida.
Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio
y ajeno).
Idea global del texto: Celebrar Hallowen est bien, ya q
ue est instalada en
la sociedad y es una diversin sana.
Estas macrorreglas son:
Seleccin (supresin omisin): de una secuencia de or
aciones se omiten o
suprimen aquellas que no sirven para interpretar el res
to de los elementos
(omisin de la informacin trivial o redundante).
Ejemplo de un texto estndar:
Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo

, los buses son ms
grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suel
en utilizarse para el
transporte pblico y los autos para el transporte priv
ado, generalmente.
Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son
ms lentos que los
autos.
Idea principal: Los buses son distintos que los autos.
Generalizacin (o concepto supraordenado): mediant
e la que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de oracione

s por un concepto
supraordenado.
Ejemplo de un texto estndar:
A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean
grandes. Obviamente
prefiere esta raza antes que un gato. Tambin preferi
ra tener un poodle
y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que prefier
e tener, incluso, un
rodwailer antes que cualquier clase de gato.
Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los
gatos.
22
er.

cin Media
Integracin (Construccin): se construye o crea un

a nueva proposicin
que sustituye el conjunto de proposiciones dadas.
Ejemplo:
Andrs se puso en la fila para sacar la entrada. Cua
ndo lo consigui, se
dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle l
a entrada al portero,
busc su asiento y esper a que se apagaran las luc
es y se iluminara la
pantalla.
Idea principal: Andrs fue al cine.
1.5.1.3. Superestructura Textual

La superestructura, de acuerdo con van Dijk y Kintsch (1
983), corresponde
al esqueleto de las partes que conforman un texto y va
ra segn el tipo de
texto. La superestructura es la que permite hablar de tip
ologas discursivas,
aunque no todos los textos presentan una superest
ructura ntida. Las
superestructuras son estructuras globales, independie
ntes del contenido,
al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie
de esquema bsico
al que se adapta un texto, por ejemplo, un texto argum
entativo tiene una
superestructura compuesta por introduccin, tesis, desar
rollo y conclusin;
un cuento posee una superestructura formada por un
inicio, una accin,
una reaccin y una solucin o desenlace y un texto
expositivo tiene una
superestructura constituida por una introduccin, un

desarrollo y una
conclusin.
Los estudiantes competentes se enfrentan a los text
os conociendo cmo
estos se organizan convencionalmente, lo que facilita
su comprensin y
procesamiento textual.
Ejemplo:
No es mi intencin defender todas las fiestas import
adas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Ni
o, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislad
os del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.
Opinin: Celebrar Hallowen es bueno.
Argumentos: Porque es inocente, divertido y los nios
son permeables a su
influencia.
2
3
Esquema de superestructura textual
SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Argumentativo
Narrativo Literario
Presentacin del tema
y problematizacin de
este
Expositivo
Presentacin (marco)
Introduccin
Planteamiento de la
tesis u opinin
Fundamentacin:
argumentos que
permiten probar la tesis
Desarrollo
Conclusin
Nudo (trama)
episodios (acciones)
Desenlace
Conclusin
Reforzamiento de la
tesis
24
er.

cin Media
1.6. Problemas en la comprensin lectora
La propuesta terica interaccionista destaca la importanci

a de las estrategias
que debe usar el estudiante para comprender un te
xto y la necesidad de
abordar la lectura a travs de diversos niveles.
De acuerdo a Snchez Miguel, existen diversos datos que
muestran la existencia
de importantes diferencias entre estudiantes con baja y e
studiantes con alta
capacidad de comprensin, y estas diferencias se dan just
amente en diversos
niveles de lectura, en mbitos como: memoria de tra
bajo, conocimientos
sobre las regularidades del texto, estrategias especficas
y metaestrategias.
Para Snchez, los estudiantes con baja comprensin lect
ora son estudiantes
que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo.
Los alumnos pueden
comprender un texto, pero no siempre podrn aprender d
el texto.
Algunos problemas que tienen los estudiantes son:
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

Diversos estudios demuestran que uno de los proble
mas que tienen los
estudiantes con baja comprensin lectora es el traba
jo con la memoria
operativa, es decir, la capacidad para retener datos
mientras la tarea se
est realizando. Una capacidad que es esencial para con
ectar ideas entre s,
construir las macroestructuras o hacer inferencias relev
antes para conectar
proposiciones.
1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los

textos
Otro problema detectado en estudiantes de baja compre
nsin lectora est
relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes n
o conocen ciertas
caractersticas propias de los textos que son necesarias p
ara desentraar las
relaciones entre las ideas.
Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura
y comprensin de
un texto argumentativo, si conoce la estructura y la inte
ncin comunicativa
2
5
que subyace en este tipo de texto, podr relacionar las fu

nciones de las ideas
presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr difere
nciar los argumentos
y como estos se articulan para apoyarla, identificar los r
ecursos usados por
el autor para lograr el propsito comunicativo que es conv
encer al estudiante.
En este caso, ellos no saben aprovechar las claves que el
propio texto sugiere.
Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organi
zacin subyacente
de los textos y la usan para ordenar e interrelacionar la

informacin en la
memoria.
De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios
parecen comprobar
que este problema se va solucionando a medida que avan
za la etapa escolar, lo
que lleva a la conclusin de que la experiencia con la lect
ura es determinante
para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el
patrn organizativo
de los textos si alguien lee poco, entonces tendr m
enos posibilidades de
aumentar su competencia, lo que le llevar a leer meno
s, es decir, se presenta
un crculo donde la causa y la consecuencia se confund
en al igual que lo que
pasa con la relacin entre la comprensin lectora y el fr
acaso escolar, donde
la mala comprensin lectora sera un efecto del frac
aso escolar, aunque
tambin su causa.
El estudiante no
lee (no integra
capital cultural ni
desarrolla habilidades
cognitivas)
Falta de
motivacin para
leer
No comprende lo
que lee
(carece de recursos)
Fracaso escolar
(no es capaz de
resolver las tareas
que se le proponen)
26
er.

cin Media
1.6.3. Problema de estrategias especficas

Parece demostrado que los estudiantes de pobre c
omprensin lectora
cuentan con menos recursos (estrategias) para operar co
n la informacin de
los textos.
Encuentran dificultades para realizar parfrasis, es d
ecir, transformar las
palabras del texto en sus propias palabras, para identifica
r el tema especfico
de un prrafo o para imponer por s mismos orden en las
ideas. Esto se puede
relacionar tambin con la falta de familiaridad de los
estudiantes con la
lectura.
Estudiante con bajo

nivel de vocabulario
No incrementa su
vocabulario
No comprende
el significado de
palabras que lee
No lee
No conoce
estrategias: inferir
el significado de
palabras a partir de
claves
contextuales
1.6.4. Problema de metaestrategia

Este problema tiene que ver con la capacidad de aut
orregular el proceso
de comprensin (metacognicin), para planificar su c
ontacto con el texto,
detectar incoherencias semnticas, interrogar al te
xto con preguntas
relevantes, proceso antes y durante la lectura de lo busc
ado en el texto.
2
7
1.7. Problemas bsicos en la comprensin

lectora
Snchez en su libro Comprensin y redaccin de textos,
a travs de mltiples
investigaciones en aula, identifica cinco problemas bsicos
que podran surgir
en la comprensin de los textos escritos y los fundament
a por medio de la
teora de van Dijk y Kintsch. Seala la importancia de m

anejar un lenguaje
comn entre docente y estudiante para poder abordar d
e mejor manera la
enseanza de los mecanismos de comprensin lectora:
1. Inferir significados de palabras que no conocan (cuan
do no se conoce el
significado de las palabras).
2. Interconectar oraciones y reconocer relaciones de sign
ificados entre ellas,
como causa y consecuencia, finalidad (cuando se pierd
e la secuencia de la
lectura).
3. Determinar el tema o asunto de lo que trata el texto (
cuando no se sabe
lo que se quiere decir).
4. Integrar las ideas en un esquema general, ide
ntificar el propsito
comunicativo del texto (cuando se observa los detalles
y no la globalidad
textual).
5. Realizar procesos de control en la lectura, desarro
llar la metacognicin
(cuando no se sabe lo que se supone que debera saber
se).
Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tene
r niveles superficiales
de lectura y no lograr una representacin mental global d
el texto.
Niveles de estructura
1. Cuando no se conoce el significado
de algunas palabras.
28
cin Diagn
n Lectora
Micro estructura
2. Cuando se pierde la secuencia de
la lectura.
Macro estructura
3. Cuando no se sabe lo que se quiere

decir.
Super estructura
4. Cuando se observa los detalles y

la globalidad textual.
LA SITUACIN
Orientaciones e Instrumentos de Evalua

stica, Intermedia y Final en Comprensi
er.
/ 1 ao de Educacin Media
Los
prob
lema
s sur
gen
en d
ivers
os ni
vele
s de
5. Cuando no se sabe lo que se supone

que se debe saber.
MODELO DE
estructura textual6:
Niveles de comprensin
identificados en el proceso
Problemas
de la compren
sin lectora
METACOGNICIN
TEXTO
BASE
Poner meta.
Niveles de procesamiento necesarios

para solucionar los problemas por
medio de estrategias
RECONOCER LAS PALABRAS

Vocabulario contextual
CONSTRUIR PROPOSICIONES
dentificar de quin se habla y qu se
habla.
Sujeto y predicado textual.
INTEGRAR LAS PROPOSICIONES
Formar relaciones de significado
como causa y consecuencia, finalidad,
secuencia.
CONSTRUIR IDEAS GLOBALES
Macro-reglas de generalizacin,
seleccin e integracin.
Identificar tema, idea global, sintetizar,
evaluar.
INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN
ESQUEMA
Identificar tipo de texto, estructura
textual, propsito comunicativo.
6.
CONSTRUIR UN MODELO
SITUACIONAL
Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).
Realizar procesos meta cognitivos.
Trazar plan.
2
9
1.8. Niveles de comprensin
Despus de leer un texto
Se crean
Representaciones
mentales
(resultados)
Tipos
Comprensin superficial
Comprensin profunda
Se interpreta o se
construye modelos mentales
de lo referido en el texto
Se limita a extraer el
significado contenido en el
texto
Dependen
Tipo de actividad mental (proceso) que se establec

e durante la
lectura
Procesos de actividad mental
Proceso loc
al
Se accede al
significado de
las palabras, se
construye ideas
interconectadas
entre s.
7.
Proceso global
ceso de
Se identifica el tema
del que trata un texto,
cmo est organizado,
qu ideas expresan el
significado general,
qu relaciones hay
entre ellas.
Pro
Proceso de control
de la comprensin
(metacognicin)
integracin
Se integra entre
piezas de informaci
n
del texto y las
propias redes de
conocimientos.
Se debe diferenciar
entre integracin
local y global.
Se identifican
problemas que puedan
surgir y repararlos
mediante el empleo de
estrategias o procesos
de razonamiento
inferencial y
pragmtico.
Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).
30
er.

cin Media
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los

estudiantes
Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas co
n el fin de construir
una representacin mental que confiera un sentido a lo q
ue leen. De acuerdo
a diversas investigaciones sobre las habilidades involuc
radas en el proceso
de comprensin de un texto, las pruebas estandariza
das internacionales
focalizan estos procesos de comprensin en grandes dim
ensiones, que son
equivalentes a las dimensiones expresadas en los Mapas
de Progreso.
PISA define la alfabetizacin como la comprensin, el uso
y la reflexin sobre
textos escritos. Esta definicin supera el concepto tr
adicional, concebida
como decodificacin y comprensin literal. Entendida
as, la alfabetizacin
involucra la comprensin, la utilizacin y reflexin de
la informacin para
diversos propsitos.
Una de las dimensiones que considera esta prueba, se re
fiere a las tareas de
lectura que son el proceso especfico que debe realizar e
l estudiante frente
al texto.
Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:
1.9.1. Extraer informacin
En diversas actividades o situaciones de la vida cotidi

ana, los estudiantes
necesitan cierta informacin especfica, es decir, obtener i
nformacin aislada
dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revis
ar, buscar, ubicar y
seleccionar informacin relevante. De esta manera, extr
aer informacin es
la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin e
n un texto. Algunos
indicadores que evidenciarn la realizacin de esta tarea
son:
a) Identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o
una situacin precisa
descrita en el texto.
b) Cotejar la informacin proporcionada en la pregunta c
on aquella que se
encuentra de modo literal o similar en el texto y utiliza
rla para encontrar
la informacin que se les pide.
3
1
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto

Otra tarea a la que se enfrentan los estudiantes, es consi
derar el texto como
un todo. Al realizar esto, podrn ser capaces de:
~ Identificar el tema o asunto.

~ Explicar el propsito de elementos complementari
os o de un texto
discontinuo (mapas, grficos, esquemas, otros).
~ Relacionar un fragmento del texto con una pregunta ac
erca de la intencin
global del texto.
~ Centrarse en ms de una referencia especfica del te
xto para deducir el
tema central a partir de la repeticin de una categora.
~ Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de esta
blecer una jerarqua
entre las ideas y elegir las ms generales y predomina
ntes.
~ Reconocer el resumen del tema principal en una frase
o epgrafe.
~ Comparar y contrastar informacin, integrar dos o
ms fragmentos de
informacin del texto.
~ Hacer deducciones acerca de la relacin entre
distintas fuentes de
informacin.
~ Identificar y enumerar las fuentes de evidencia, con
el fin de deducir la
intencin del autor.
32
er.

cin Media
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la form

a de un texto
Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relaci
onar la informacin
presente en el texto con la informacin presente en o
tras fuentes y/o sus
experiencias y conocimientos previos. La eficacia de esta
tarea depender de
los conocimientos que tenga el estudiante sobre la estru
ctura del texto, su
gnero y registro o nivel de habla. PISA distingue entre e
valuar y reflexionar
sobre el contenido y la forma de un texto.
Los estudiantes deberan ser capaces de:
~ Evaluar las opiniones planteadas en el texto y contras
tarlas con su propio
conocimiento del mundo.
~ Juzgar la relevancia de determinados fragmentos d
e informacin o de
evidencia.
~ En cuanto a la reflexin y evaluacin de la forma de u
n texto, el estudiante
debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a
distintos criterios,
evaluando su calidad y adecuacin al propsito como

al contexto en el
cual se usa.
~ Definicin de la utilidad de un texto concreto para con
seguir un propsito.
~ Valoracin que hace un autor de determinadas estruct
uras textuales para
conseguir un objetivo preciso.
~ Identificacin o comentario del estilo personal del aut
or y de sus propsitos
o actitudes.
3
3
1.10.
greso
Relacin con resultados Pisa y Mapas de Pro
A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paral

elo entre las tareas
que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que e
l ajuste enfatiza el
concepto de competencia.
Antes del ajuste curricular del ao 2009, era difcil compar
ar los resultados de
los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce.
Aunque las pruebas Pisa y Simce aplicadas en los
aos 2001 y 2006
compartieron gran parte de sus estudiantes en sus mues
tras, sus resultados
fueron significativamente distintos. Durante esos aos, l
a prueba Simce se
alineaba al currculum nacional vigente para ese ento
nces (Decreto 220,
1998).
La prueba Pisa est referida a niveles internacionales de
logro de aprendizajes
establecidos por los pases desarrollados miembros de
OCDE. En cambio, la
prueba Simce (que despus del ajuste se ha ido ade
cuando a los hitos de
aprendizajes ms especficos trazados por los mapas
de progreso) es una
prueba nacional chilena de carcter censal, que se aplic
a desde 1988, y que
est referida al marco curricular nacional, el cual esta
blece los Objetivos
fundamentales y Contenidos Mnimos que todo establ
ecimiento educativo
debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en
nuestra sociedad.
(Qu nos dice Pisa sobre la educacin de los jvenes en
Chile? Pg. 263).
El ajuste curricular surge como una forma de mante

ner la vigencia y la
pertinencia del currculum nacional, tomando como criterio
su implementacin
y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutr
en.
Considerando aspectos como los cambios en el siste
ma educativo y la
sociedad, las tendencias internacionales, la actualizaci
n del conocimiento
en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de
Educacin defini
una poltica de desarrollo curricular que implica una m
ejora constante del
Currculum Nacional y de sus Instrumentos (Bases C
urriculares, Planes y
Programas de Estudio y Mapas de Progreso).
Las modificaciones aprobadas al currculum en el ajuste
curricular entraron
en vigencia a partir de marzo del ao 2010. Desde ese
momento, la prueba
Simce se aline con los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos
34
er.

cin Media
Obligatorios del currculum vigente que se mantuvieron

en el ajuste. Con el
tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han i
ncorporado los OF y
los CMO introducidos en el ajuste curricular.
El nuevo currculum se acerca mucho ms a los objetivos

de aprendizaje que
propone PISA, ya que se incorpora el concepto de compet
encia comunicativa
que es de aparicin relativamente reciente en la ling
stica y supone una
revolucin en el modo de concebir el conocimiento que lo
s hablantes tienen
de su lengua y del manejo que hacen de ella. (Fu
ndamentos del Ajuste
Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Minis
terio de Educacin,
Unidad de Currculum y Evaluacin. Segunda Edicin, juni
o 2009). La prueba
Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco d
e evaluacin que se
sostiene en la idea de competencias adquiridas a travs
de un aprendizaje en
el tiempo.
Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern c
omo un complemento
del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, per
mitiendo establecer
una relacin entre Currculum y Evaluacin.
Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o est
ndares nacionales
para observar el logro de aprendizajes, y se denominan
as, porque sealan
el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudia
nte a lo largo de su
trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la
definicin de siete
niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en ci
nco asignaturas del
currculum, entre ellos Lenguaje y Comunicacin, des

de primero a cuarto
medio.
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo
ms importante de esta
competencia es la capacidad del lector para construir el
significado del texto
que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la com
prensin profunda de
los textos, y la formacin de lectores activos y crticos
que utilizan la lectura
como medio fundamental de desarrollo del pensamient
o, la sensibilidad y el
aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo. (
Mapa de Progreso de
Lectura, Ministerio de Educacin, 2008).
3
5
Mapas de Progreso (Nivel 5)

DIMENSIONES
DESEMPEO
PISA
TAREAS
Capacidad de leer una variedad cada vez

Tipo de texto
Construccin
del significado
Reflexin y evaluacin
mayor de textos literarios y no literarios contextuales. Esto, a partir de s

de creciente extensin y complejidad
us propias
lingstica, conceptual y estructural.
ideas, sus experiencias, conocimi
Extraer informacin:
entos
Se refiere a la bsqueda de datos aislados
previos y otras fuentes.
o especficos para lo que el lector
deber explorar el texto para localizar e
Extraer informacin explcita
identificar informacin relevante.
Realizar inferencias sobre aspectos
formales o de contenido, estableciendo
relaciones entre informacin explcita y/o
implcita.
Interpretar el sentido de diferentes
partes del texto y de su globalidad.
Se refiere a la valoracin y formulacin
de juicios que los estudiantes son
capaces de hacer sobre los textos en
sus aspectos formales, de contenido y
Interpretar y reflexionar:
Consiste en abordar el texto en forma
global, lo que implica distinguir las ideas
claves de los detalles, capacidad de
sntesis y de identificar el tema o asunto
del texto, entre otras cosas.
Evaluar la forma y el contenido:

Requiere que el lector relacione la
informacin con conocimientos de
otras fuentes, y que enfrente opiniones
presentes en el texto con puntos de vista
propios.
36
er.

cin Media
Matriz de Aprendizajes, Indica

dores
de Aprendizaje y su Progresin
para la
Comprensin Lectora
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimo

s que se espera
alcancen los estudiantes, de 1o a 4o ao de Educacin Media.
La repeticin de los aprendizajes de 1o y 2o ao de Educacin
Media y de 3o y
4o ao de Educacin Media responde a la lgica de construcci
n de los Mapas
de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizaj
es tpicos para dos
Niveles consecutivos de enseanza.
3
7
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin
para la Comprensin Lectora
2.1. Matriz de Aprendizajes, Indicadores de

Aprendizaje y
su Progresin
Aprendizajes
Indicadores de Aprendizaje
Lectura de variedad de
textos
Lee comprensivamente
Extraccin de informacin
Construccin de
significado
1 y 2 Medio
3 y 4 Medio
textos con estructuras
una variedad de textos de
variadas, integrando variados carcter analtico y reflexivo,
elementos complejos, que para construir diferentes
abordan temas de diversos visiones de mundo,
mbitos.
identificando recursos
expresivos que potencien el
sentido general del texto.
Extrae informacin
explcita de elementos
Extrae informacin explcita complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
explcita de elementos
complementarios que
informacin central de textos
del Nivel.
Extrae informacin
implcita de elementos
complementarios que
Extrae informacin implcita
informacin central.
Extrae informacin
implcita de elementos
complementarios que
informacin central de textos
del Nivel.
Interpreta el sentido global Interpreta y reinterpreta, a

del texto, segn las posibles partir de nfasis y matices,
sentidos globales del texto,
Interpreta lo ledo (infiere) perspectivas.
a partir de inferencias
complejas e informacin del
contexto sociocultural.
Evaluacin
Evala
Incremento de vocabulario
Incrementa vocabulario
Evala lo ledo,
Evala la calidad del texto,
comparndolo con su postura la validez de los argumentos
o la de otros, frente al tema o planteamientos presentes
.
en l, la pertinencia de
su estructura, estilo y
coherencia interna.
Reconoce a partir de claves Reconoce a partir de
contextuales o de la consult claves contextuales, de
a
su experiencia previa
del diccionario, el significado o de la consulta del
de palabras, expresiones
y trminos especficos
diccionario el significado
provenientes de lecturas de de palabras, expresiones y/o
l
proposiciones especficas
Nivel.
provenientes de lecturas del
Nivel.
Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperado

s contenidos en los
programas de estudio, ya que pretende identificar proble
mas elementales de
la comprensin lectora para focalizar estrategias remedial
es.
Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base pa
ra conocimientos y
habilidades a desarrollar en los cursos superiores.
Los indicadores se han construido bajo el supuesto que su
byace en los Mapas
de Progreso, que considera el aprendizaje como un
proceso dinmico e
incremental, en el que el conocimiento y las habilidades e
stn en permanente
progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo m
s complejo.
Estos Aprendizajes, que se desprenden de los objetivos d
e evaluacin de Pisa
y Simce, se correlacionan con la concepcin del proce
so de comprensin
lectora propuesto por la Teora Interaccionista, que explica

esta competencia
desde la interaccin entre el significado del texto y los co
nocimientos previos
del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de est
rategias cognitivas
para comprender lo que lee.
Esta matriz describe progresivamente los desempeos m
nimos que se espera
alcancen los estudiantes, de 1 a 4 ao de Educacin Me
dia, con el propsito
que los docentes del Nivel de Educacin Media cuenten c
on informacin que
les permita planificar las acciones a implementar.
La repeticin de los aprendizajes para 1 y 2 ao,
como para 3 y 4ao
de Educacin Media responde a la lgica de construcci
n de los Mapas de
Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpi
cos para dos cursos
consecutivos de enseanza.
3
9
2.2. Aprendizajes
2.2.1. Lectura de variedad de textos
Los textos tienen diferentes grados de dificultad, dep
endiendo de ciertos
factores, como por ejemplo, la propia naturaleza
del texto (gneros
textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema
que tratan (general
y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y
especializado); la
organizacin interna (estructuracin de las ideas) y de la
forma de expresin
(tipo de sintaxis y vocabulario).
El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente
radica en que el
desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su
mente se concentre
en lo que lee, y no desve su atencin en el esfuerzo de d
ecodificar palabras o
unidades cortas, como la oracin. Por el contrario, cuando
la fluidez no se ha
consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada de
l texto que dificulta
la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodific
acin no se produce
rpidamente, es probable que ocurra que el material dec
odificado se olvide
antes de ser comprendido.
Las investigaciones muestran, que el conocimiento de pa
labras, incremento
de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual
se lee, son factores
que potencian la fluidez y, con ello, una comprensin

ms profunda. En el
mismo sentido, se afirma que el reconocimiento de palabr
as, en el proceso de
la lectura, acelera la comprensin del significado textual
ofreciendo de este
modo, una base material desde donde hacer inferencias,
comprendiendo lo
ledo.
En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen,
estn relacionados
con el Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos. En
esta dimensin, la
progresin est dada por la capacidad de leer una varied
ad textual, cada vez
mayor: textos literarios y no literarios de creciente exten
sin, complejidad,
variedad de propsitos, estructuras y modalidades discurs
ivas.
Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de e
structuras variadas,
con diferentes elementos complejos, que abordan temas d
e diversos mbitos
(literarios, funcionales, descriptivos, histricos y cientfico
s).
40
er.

cin Media
2.2.1.1. La Estructura textual
Identifica tres partes fundamentales: introduccin, nud

o y desenlace. Sus
elementos bsicos son: narrador, personajes, acontecimie
ntos, lugar y tiempo.
Los elementos bsicos del texto son los siguientes:
Narrador
Reconocer el tipo de narrador.
Reconocer distintos puntos de vista.
Personajes
Identificar personajes principales y secundarios
en el texto y las
relaciones entre ellos.
Distinguir entre personajes reales y de ficcin.
Acontecimientos (hechos)
Identificar los hechos de un texto y distinguirl
os entre principales y
secundarios.
Distinguir entre hechos reales y de ficcin.
Lugar (espacio fsico)
Reconocer los lugares citados en el texto.
Distinguir entre lugares reales y de ficcin.
Tiempo
Distinguir la poca de los hechos en el texto, en b
ase a las referencias

temporales (pasado, presente o futuro).
Determinar la duracin de los hechos.
Distinguir entre pocas reales y de ficcin. (Abusa
mra, Ferreres y otros

(2010).
Las partes fundamentales de la Estructura Textual (
introduccin, nudo
y desenlace) pueden presentar una alteracin cronol
gica y establecer
relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la

estructura sintctica
puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotti
cas, activas, pasivas
y oraciones complejas, la jerarquizacin del texto y
de la informacin
contenida en l es compleja, genera inferencias a partir
de frases simples o
de elementos lxicos presentes: inferencias lxicas (aquel
las que se basan en
las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias se
mnticas (aquellas
que se basan en conocimientos previos).
4
1
Hechos y secuencias de la estructura textual

Individualizar
Hechos que pertenecen a una secuencia.
Hechos que no pertenecen a una secuencia.
Eventos externos.
Eventos internos: sentimientos, emociones y pensa
Descripciones.
mientos.
Distinguir acciones, eventos externos, internos y desc
ripciones en
Textos narrativos.
Textos informativos.
Ordenar en secuencia cronolgica y lgica
tos.
Reordenar cronolgicamente diferentes tipos de tex
Reordenar secuencias de hechos.
Inferencias sobre hechos ausentes
Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la
secuencia lgica o
cronolgica.
Establecer conexiones por correferencia
Detectar y conectar elementos del texto.
Poner en relacin de correferencia elementos cerca
nos y lejanos en el
texto.
Establecer conexiones de sustitucin
Conectar nombre, sinnimos, definiciones que
indican un mismo
personaje una misma accin, lugar o tiempo.
Conectar las informaciones del texto para atribuir el
significado correcto
a los trminos.
Establecer conexiones con nexos relacionantes
Detectar nexos causales, temporales, adversativos
Ampliar el significado de palabras o frases, utilizand
e implicativos.
o nexos
relacionantes. (Abusamra, Ferreres y otros, 2010).
El Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos contiene
mltiples tipologas,
por lo que se recomienda utilizar una gama diversa
de tipos de textos o
superestructuras (van Dijk, 1983) para los estudiantes.
42
er.

cin Media
Esta tipologa de textos es la usada por PISA, ya que est

o permite asegurar
que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran
mbitos sealados
en la definicin de Alfabetizacin.
TIPOLOGA TEXTUAL
FINALIDAD
La informacin se refiere a las propiedades de los objetos e
n el espacio,
Descripcin
las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la

informacin en forma subjetiva hasta presentar la observacin desde u
n
punto de vista objetivo en el espacio.
La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo.

Narracin Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan
un cambio desde el punto de vista de la seleccin y nfasis subjetivos,
registran acciones y acontecimientos), las noticias, los informes, las
novelas, las historia breves, una tira cmica, otros.
La informacin se presenta en la forma de conceptos compuestos o
Exposicin construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen de
sde
un punto de vista subjetivo (ensayos), otros definen, explican, resumen,
evalan.
Argumentac
Se refieren a opiniones o puntos de vista (persuasivos). Algunos ejemplo
in
s
son la carta al director, el comentario, los foros, las crticas, la publicid
ad,
Instruccin la propaganda, los comentarios, otros.
Proporcionan indicaciones sobre qu hacer o sobre ciertos
comportamientos para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas,
los reglamentos y estatutos, las recetas, los diagramas que muestran
procedimientos, las instrucciones de un manual.
Transaccin Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto,
como la peticin de algo, la organizacin de una reunin, una invitaci
n.
Su rasgo distintivo es que intercambia informacin en una interaccin
con
el estudiante. Algunos entregan informacin y otros la recogen. Ejemplo
s
de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, l
as
entrevistas, el intercambio de correos electrnicos y mensajes de texto
.
Este tipo de texto no se incluye en la clasificaci
es utilizada hasta ahora para el marco PISA.
n de Werlich (1976), que
4
3
2.2.1.2. Aprendizaje: extraccin de informacin,

construccin de
significado, evaluacin e incremento de vocabulari
o
2.2.1.2.1.Aprendizaje: Extraccin de informacin
Algunos autores relacionan este aprendizaje con la micro
estructura de van
Dijk y los procesos locales de Snchez Miguel. El estudian
te se centra en las
ideas que estn claramente expuestas en el texto, identi
fica nombres, datos,
ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras,
relaciona oraciones
y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudian
te con las unidades
semnticas menores que componen un texto.
Este Aprendizaje reconoce en su base tres tipo

s de Indicadores de
Aprendizaje:
Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el
estudiante en este
aprendizaje, podemos hablar de dos tipos de tareas:
La que implica el uso de la memoria para identifi
car una informacin

presente en el texto (extraer informacin explcita).
La tarea que implica un nivel de mayor profun
didad que involucra

procesos (extraer informacin implcita), como est
ablecer relaciones
de significado, causa y consecuencia, identificar corre
ferencias, razones
de ciertos sucesos o acciones que no se encuentran
literalmente en el
texto, sin embargo, son comprobables en l y relacion
ar informacin a
un nivel local.
Ejemplo
Mara estaba jugando con su nueva pelota roja en
el jardn de la casa. A
pesar de que su madre le haba advertido que tuviera cu
idado, comenz a
tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la p
elota peg en una de
las ventanas; el vidrio se rompi y los pedacitos de vidrio
se dispersaron por
todas partes.
44
er.

cin Media
Las posibles preguntas que interrogan por la informa

cin explcita, que
surgen desde el texto son:
Identificar elementos, como hechos (Qu suced
i con la ventana?),
fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el
texto (Quin cometi
la accin de romper el vidrio? Qu elemento se us
para acometer esa
accin? Dnde ocurri la accin?).
Para poder responder estas preguntas, el estudiant
e solo debe rastrear la

informacin presente en el texto.
Una posible pregunta que interrogue por la informacin i
mplcita, que surge
desde el texto es:
Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera cuid
ado?
Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el est
udiante debe inferir,
de acuerdo a lo que l sabe y la informacin que
aparece explcita en el
texto, que seguramente la mam pens que al jugar con
la pelota cerca de la
ventana exista la posibilidad de romper el vidrio.
2.2.1.2.2.
Aprendizaje: Construccin de significado

En el aprendizaje de Construccin de significados se
reconoce un nivel
que establece relaciones que van ms all del sentido lit
eral del texto, esto
es, interpreta el sentido global del texto, segn las
posibles perspectivas
presentes en el texto y se realizan inferencias globales.
De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje tiene relacin co
n la macroestrucutra
del texto. Esto tiene directa relacin con la capacidad de
identificar el tema
o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroes
trategias, como la
sntesis, la generalizacin y la construccin.
Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un
estudiante De qu
se trata el texto? Este debera comprender el texto com
o un todo, suprimir
detalles y responder Alguien hizo algo: Mara rompi un
a ventana con una
pelota.
4
5
Es posible decir esto del fragmento como un todo y

no de las oraciones
individuales.
En los Mapas de Progreso, la construccin de significad

o se relaciona con
Interpretacin de lo Ledo. Se refiere a la capacidad de co
mprender el texto
de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilida
d de interpretar el
sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
Para la construccin de significado tiene una gran rele
vancia los procesos
inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la infere
ncia es una facultad
cognitiva enormemente sofisticada y universal, y est pre
sente en la mayora
de los procesos de comprensin lectora, tanto a nivel loca
l como global.
Brunner (1957) identifica la mente humana como una m
quina de inferencias
y la define como una destreza para activar el conocimient
o ya almacenado y
utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informaci
n entrante a travs
de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que to
dos los procesos de
comprensin tienen un fuerte componente inferencial, ta
nto en el dominio
local (de procesamiento de oraciones) como en el ms gl
obal o situacional.
Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y
su relacin con lo
que lee, el motor que induce a la realizacin de inferencia
s. De aqu se explica
la enorme variedad de inferencias que pueden ser produci
das mientras se lee
(Just y Carpenter, 1987).
Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la
importancia de las
inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que

la mente trabaja,
detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una
inferencia es una
tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferenci
a, existen distintas
clasificaciones, y no existe un acuerdo por parte de los dist
intos investigadores.
La teora construccionista (Graesser, Singer y Trabasso, 1
994), identifica dos
tipos de inferencias, las que se realizan durante la lect
ura y despus de la
lectura.
Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que
ver con el nivel de
procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o glob
al.
46
er.

cin Media
Ejemplos de inferencias
Tipo de inferencia
Explicacin
Referencias
Referenciales
Puente
Ejemplo
Elaborativas
Son inferencias necesariHaviland y Clark, 1977.

as
rra
para conectar o integra
r
diversas fases del texto
.
Graesser y Kreuz, 1993.

Una palabra (por ejemp
lo, un
pronombre o una frase)
se
unen referencialmente
a un
elemento previo del tex Swinney y Osterhout, 1990.
to.
ia si
Un avaro enterr en la tie

una pieza de oro. Todos los
das iba a mirar el sitio. Uno
de sus trabajadores observ
sus frecuentes visitas, decidi
averiguar y
pronto descubri el secreto
del tesoro escondido. El
avaro en su siguiente visita
encontr el hueco vaco.
Autoridades del zoolgico
metropolitano comunicaron
la fuga de un len. Segn
funcionarios del recinto,
el animal habra escapado
producto de una puerta mal
cerrada.
Qu sucedera en la histor
el len hiere a un transente?
Construccin de Hiptesis
Enriquecen la represent
acin
de un texto y establece
n
conexiones entre lo que
est siendo ledo y el
conocimiento del sujeto.
4
7
2.2.1.2.3.
Aprendizaje: Evaluacin
El aprendizaje de Evaluacin se sita en el Nivel Cr
tico o Intertextual,
considerando los mecanismos que relacionan los datos
concretos con las
abstracciones y generalizaciones.
En un primer anlisis, se reflexiona y se emiten juicios s
obre el texto ledo,
comparando su postura con la de otros. Los juicios puede
n ser de realidad o
fantasa, de adecuacin y validez.
En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin
, los que requieren
evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del
sistema de valores
del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones anal
gicas de diferente
ndole y emiten juicios de valor acerca de lo ledo o eval
an con argumentos
slidos.
En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje de Evaluacin se
refiere a la reflexin
que los estudiantes son capaces de hacer sobre los texto
s, a la apreciacin
y evaluacin de los mismos, en sus aspectos forma
les, de contenido y
contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experienc

ias, conocimientos
previos y la utilizacin de diversas fuentes.
Si bien en la Evaluacin el estudiante alcanza el logro m
ximo, siendo capaz
de reparar y resolver posibles inconsistencias entre do
s afirmaciones que
aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendi
zajes la evaluacin
se refiere a la capacidad que tiene un estudiante de expli
citar un juicio sobre
un tema determinado y fundamentarlo con informacin pr
esente en el texto
y sus experiencias y conocimientos previos.
2.2.1.2.4.
Aprendizaje: Incremento de vocabulario

El Aprendizaje de Incremento de Vocabulario se refiere al
diccionario mental o
lexicn que proporciona para cada palabra, los usos acept
ables, las relaciones
con otras palabras, las clasificaciones posibles, el comport
amiento sintctico
y hasta la pronunciacin. Las palabras adquieren un sentid
o segn el contexto.
El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos
que constituyen la
lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona
es su vocabulario.
48
er.

cin Media
El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tie

ne relacin con la
capacidad del estudiante de inferir un significado de una
palabra a partir de
claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia
para poder captar el
sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y
que conforman la
proposicin en la que aparece u otras referencias del text
o.
Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos
preguntamos cul
debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras,
es decir, para lograr
un eficaz aprendizaje del lxico que facilite el proces
o de la comprensin
textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar
con los estudiantes
un entrenamiento gradual, sistemtico y reflexivo, qu
e contemple el nivel
cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los
alumnos.
En sntesis, el lxico exige trabajar con mltiples eje
s convergentes que
conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que l
as palabras pueden
tener mltiples significados y, por otro, identificar el a
decuado sentido en
cada situacin.
4
9
50
er.

cin Media
Criterios de Evaluacin y Orientaciones

para el
instrumento de evaluacin diagnstica, i
ntermedia y
final del Aprendizaje de lectura de varie
dad de textos y
del Indicador lee comprensivamente.
er.
1 ao de
Educacin
Media
3.1. Descripcin de los instrumentos de

evaluacin
Los instrumentos consisten en una seleccin de tres
textos obtenidos de
los Planes y Programas de Estudio vigentes.
Cada texto se compone de 180 a 200 palabras, con
distintos grados de
complejidad, pero que en su conjunto, no exceden lo q
ue un estudiante de
1er. ao de Educacin Media puede leer comprensivame
nte.
Estos textos cumplen una serie de aspectos lingstic
os que clasifican su
complejidad.
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los

instrumentos
de evaluacin
~ Se dispone de tres instrumentos de lectura diagns
tica de Variedad de
Textos para aplicarlos a todos los estudiantes de
er.
1 ao de Educacin
Media.
~ La aplicacin de los instrumentos requiere que el d
ocente previamente
seleccione entre los textos disponibles solo uno de ell

os, para cada curso;
dicha seleccin se recomienda que sea una decisi
n Institucional. La
razn de esta recomendacin radica en la posibilida
d de comparar los
resultados al interior de un mismo curso de enseanza
.
~ Desde la perspectiva didctica se sugiere que la aplic
acin del instrumento
diagnstico se realice en el contexto normal de la clas
e u otra situacin
que se estime pertinente, invitando a los estudiantes
a leer en voz alta el
texto seleccionado.
5
1
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y fi
nal del Aprendizaje de Lectura de
Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente
er.
. / 1 ao de Educacin Media
3.3. Estimacin del Nivel de Lectura de

Variedad de
Textos
de la lectura en voz
Evaluar esta destreza significa observar al momento

alta lo siguiente:
> Inflexin de la voz (expresividad segn el indicador
)
> Diccin de unidades del texto (modulacin)
> Respeto a la puntuacin (pausas y silencios)
> Comprensin de lo que lee (sntesis y evaluacin

de lo ledo)
Si esto no est logrado, es importante identificar
el tipo de lectura
predominante, lo que permitir al docente disear
con precisin las
acciones remediales.
idad creciente son:
Las categoras de clasificacin, segn nivel de complej

-
Lectura Silbica (Sil): el estudiante lee las palabra
s que constituyen el
prrafo, slaba a slaba, sin respetar las palabras co
mo unidades.
-
Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante l
ee las oraciones del

texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de
sentido.
-
Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudian
te lee por unidades

cortas y une algunas palabras, formando pequeas
unidades.
-
Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en form
a continua, con una

inflexin de voz y diccin adecuada al contenido del
texto, respetando
las unidades de sentido y la puntuacin.
En estudiantes de Educacin Media, estas
categoras se expresan de
manera combinada y no aisladamente, predominando u
na de ellas.
Las combinatorias posibles son:
- Silbica-Palabra a Palabra (Sil-PP)
-
Palabra a Palabra-Silbica (PP-Sil)
Palabra a Palabra-Unidades Cortas (PP-UC)
Unidades Cortas-Palabra a Palabra (UC-PP)
Unidades Cortas-Fluida (UC-Fl)
Fluida-Unidades Cortas (Fl-UC)
52
er.

cin Media
Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante e

n la categora de la
lectura observada, segn la tabla:
Categora de Lectura Oral
Sil-PP
PP-Sil
PP-UC
UC-PP
UC-FI
Fl-UC
Fl
Con este dato relacione la categora de Lectura Oral
y el nivel de Lectura
de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente
Tabla:
Categora de Lectura Oral

SILPP
PP-SIL
PP-UC
UC-PP
UC-Fl
Nivel de Fluidez Lectora

F
lU
C
Medio Bajo
Bajo
Medio Alto
Fl
Alto
5
3
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y fi
nal del Aprendizaje de Lectura de
Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente
er.
. / 1 ao de Educacin Media
54
er.

cin Media
Orientaciones para las Evaluaciones dia

gnstica,
intermedia y final de los Aprendizajes de
extraccin
de informacin, construccin de significa
do,
evaluacin e incremento de vocabulario.
er.
Los Aprendizajes que evalan estos instrumentos son

extraccin de
informacin, construccin de significado, evaluacin e
incremento de
vocabulario y cuyos Indicadores y su Progresin estn desarr
ollados para 1
y 2 ao de Educacin Media en la Matriz de Aprendizajes.
El medir los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores
permite evaluar
los niveles de desempeos en la comprensin lectora, que
ha alcanzado el
estudiante.
La Comprensin Lectora para estudiantes de 1er. ao de
Educacin Media
significa, segn lee comprensivamente textos con estructuras variadas, inte

lo seala el Ma grando variados
pa de Progreso elementos complejos, que abordan temas de diversos m
de Lectura, que bitos. Interpreta
el estudiante
el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas.
Evala lo ledo,
comparndolo con su postura o la de otros frente al tema. (
Mapa de Progreso
Nivel 5).
5
5
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizaj
es de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulari
er.
o./ 1 ao de Educacin Media
4.1. Descripcin de los Instrumentos de

Evaluacin
Se pone a disposicin de los liceos del pas, tres Instrume
ntos de Evaluacin:
Diagnstica, Intermedia y Final, en relacin a los distintos
tipos de Aprendizajes
que seala el Marco Curricular, Programas de Estudio y M
apas de Progreso:
Aprendizaje: Lectura de Variedad de Textos.
Aprendizajes: Extraccin de informacin, construcci

n de significado,
evaluacin e incremento de vocabulario.
Es importante explicitar que las preguntas y textos sele
ccionados para los
instrumentos de Comprensin Lectora recogen las orient
aciones didcticas
de los Programas de Estudio.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de eval
uacin diagnstica,
se puede establecer una lnea de base de los niveles de
logro, en los que se
encuentran los estudiantes en los Aprendizajes de la Co
mprensin Lectora
al inicio del Primer ao, desde los cuales los Docentes e
stablecern Metas,
Objetivos, Indicadores de Seguimiento y Acciones, que per
mitirn movilizar a
niveles superiores los aprendizajes de sus estudiantes.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de eval
uacin intermedia,
los docentes pueden establecer la progresin de los nivele
s de logro que han
alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes de la c
omprensin lectora,
al inicio del segundo semestre de 1er. ao de Educaci
n Media, lo que les
permitir ajustar sus metas, objetivos, indicadores y acci
ones, para movilizar
los aprendizajes a niveles superior de sus estudiante
s, segn las metas
propuestas en su PME.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de e
valuacin final, los
actores del liceo deben medir los avances de las metas, o
bjetivos, indicadores
y acciones propuestos, en relacin con los resultados

de la competencia
bsica transversal de la comprensin lectora obtenida
s en la evaluacin
intermedia y, a su vez, establecer una nueva lnea de bas
e de la progresin de
los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de mejorami
ento continuo, que
permita a los estudiantes avanzar a los niveles ptimos
y superiores de los
Aprendizajes.
56
er.

cin Media
4.2. Orientaciones para la aplicacin

Cada evaluacin diagnstica, intermedia y final que eval
a los Aprendizajes
y sus Indicadores de extraccin de informacin, construc
cin de significado,
evaluacin incremento de vocabulario deben aplicarse a t
odos los estudiantes
de 1er. ao de Educacin Media, en un tiempo de noventa
minutos.
La Evaluacin diagnstica consta de cuatro preguntas
abiertas y diecisis
cerradas; la intermedia, de tres preguntas abiertas y
diecisiete cerradas, y
la final, de cuatro abiertas y diecisis cerradas para 1
er.
ao de Educacin
Media, las que los estudiantes deben responder pre

via motivacin del
docente, de manera que los resultados constituyan una i
nformacin real del
Nivel de Aprendizaje alcanzado de la Comprensin Lector
a de cada uno de
los estudiantes, que permita al docente ajustar las A
cciones planificadas,
para acompaarlos en la movilidad a niveles superiores
de comprensin, en
el resto del ao escolar o para el siguiente ciclo de mejo
ramiento continuo,
segn corresponda.
4.3. Estimacin de Puntaje

La puntuacin de las preguntas cerradas corresponde a:
Respuesta Correcta = 1 (uno)
Respuesta Incorrecta = 0 (cero)
Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben
utilizar los criterios
de evaluacin que a continuacin se sugieren:
0 (cero):
A la ausencia de los contenidos que describe
el Aprendizaje.
1 (uno): Una respuesta que refiere a un desempeo
parcial.
2 (dos): Como puntaje ptimo, a la respuesta que
satisface en su totalidad
dicha descripcin.
5
7
er.
4.4. Criterios de evaluacin para las

preguntas abiertas
Aprendizaje
0 Punto
1 Punto
Puntos
Evalan lo ledo, - Tiene dificultad pa - Comprende el
- Comprende el
comparndolo con ra
contenido y el sent contenido y el sentido
su
global del texto.
comprender el text ido
postura o la de otr o.
global del texto. - Plantea su opinin con
os,
- Confunde el sentid - Plantea sus opinio claridad.
frente al tema.
- Evalan lo ledo para
nes,
o de
argumentar a favor o
pensamientos o
lo que se plantea.
en contra de lo que se
- Plantea su opinin comentarios con
plantea.
respecto a algunos claridad.
- Da ejemplos que - Se basa en informacin
de
los aspectos que s apoyan su postura. presente en el texto
e
- La respuesta se b y la enriquece con
ideas provenientes de
solicitan, pero esta asa
sus conocimientos o
es
solo en informacin experiencias previas.
confusa.
del
- No presenta
texto y no argume
argumentos o esto nta.
s
- Solo da argumento
son ambiguos o no
s
vlidos.
y no recoge la
informacin presen
te
en el texto.
- La respuesta
entrega un nmero
insuficientes de
argumentos, de
acuerdo a la tarea
solicitada.
58
er.

cin Media
4.5. Puntuaciones por aprendizajes y sus

indicadores de los
instrumentos de evaluacin
4.5.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Aprendizaje
Indicador
Nivel
B
ajo
Extrae
informacin
Nivel
Medio-Bajo
Nivel
Medio-Alto
Nivel
Alto
0 o 1 punto
2 puntos
3 puntos
4 puntos
explcita
Extraccin
Extrae
de
informacin
informacin 0 o 1 punto
implcita
4 puntos
2 puntos
3 puntos
Construcci Interpreta lo
n de
significado
Evaluacin
8 puntos
Evala
0 o 2 puntos
3 o 4 puntos
5 o 6 puntos
7u
Incremento Incrementa
de
vocabulario
0 punto
ledo (infiere)
1 punto
2 puntos
3 puntos
4.5.1. Instrumento de Evaluacin Intermedia

0 o 1 punto
vocabulario
Aprendizaje
2 o 3 puntos
Indicador
Nivel
B
Nivel
Medio-Bajo
4 puntos
Nivel
Medio-Alto
5 puntos
Nivel
Alto
ajo
Extrae
2 puntos
3 puntos
2 puntos
3 puntos
4 puntos
Extraccin explcita
Extrae
de
informacin
implcita
4 puntos
n de
significado
Evaluacin
Evala
ledo (infiere)
6 puntos
de
vocabulario
vocabulario
0 o 1 punto 0 o 1 punto
2 puntos 2 o 3 puntos
3 puntos
0 o 1 punto
2 o 3 puntos
4 puntos
4 puntos
4 puntos 5 o
5 puntos
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de

extraccin de informacin,
er.
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1
ao de Educacin Media
4.5.3. Instrumento de Evaluacin Final
Aprendizaje
Indicador
Nivel
ajo ledo (infiere)
0 punto
Nivel
Nivel
Nivel
Medio-Bajo
Medio-Alto
Alto
B
1 punto
2 puntos
Extrae
0 punto
4 puntos
vocabulario
Extraccin explcita
2 puntos
1 punto
Extrae
de
informacin
implcita
6 puntos
3 puntos
3 puntos
2 puntos
2 o 3 puntos
3 puntos
4 o 5 puntos
n de
significado
Evaluacin
8 puntos
Evala
de
vocabulario
0 o 2 puntos
3 o 4 puntos
5 o 6 puntos
7u
60
er.

cin Media
4.6. PAUTA DE CORRECCION

4.6.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativa
1
Indicador de
aprendizaje
Evala
rmas de
Nufragos
1
atrn de
Abierta
debi
Justificacin
e
dificultad de la
pregunta
De acuerdo:
m
a) Porque el Capitn deba cumplir las No s importante y posteri
ormente decidir si
e
Navegacin y entregarlos en calidad de
ntregarlos a la autorida
d o dejarlos libres.
a la autoridad.
b) El Capitn les ofreci una opcin y el P
Extrae Informacin
los loberos no lo acept.
L
a informacin se encue
En desacuerdo:
a) En circunstancias extremas, el Capitn ntra en el cuarto prra
fo
rescatarlos, pues ante de las normas e
st primero
la vida de los loberos.
b) El Capitn debi rescatarlos, pues la vi
da es
Nivel d
2
B
implcita
Incrementa
vocabulario
Alto
del texto. El/a estudiante debe realizar una Medio Alto
inferencia local para establecer que los mar
ineros se
sorprendieron.
El/a estudiante debe apoyarse en el context
3
D
Interpreta lo ledo
4
B
Medio Bajo
o en que
aparece la palabra y en sus conocimientos
previos
para concluir que la palabra sombros sig
nifica
oscuros, lgubre, ttrico.
El/a estudiante debe realizar una lectur
a general del
Alto
texto e inferir que al ser entregados a la

autoridad
seran considerados nufragos y podran s
er
multados por navegar sin autorizacin y e
xponerse
al peligro.
Extrae informacin
La informacin se observa literalmente en
el quinto
5
C
6
A
explcita
Incrementa
vocabulario
prrafo del texto, en el que se especifica q

ue el Barco
tena como ruta atravesar el Golfo de Pena
s de Sur
a Norte.
El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo
cuarto
Extrae informaci del texto y en sus conocimientos previos p
ara
n
identificar el significado de la palabra insl
explcita
ito, que
es algo inusual, raro, inaudito.
La informacin se observa explcitamente e
7
D
n el
primer prrafo del texto, en el que se espe
cifica que
la Escuadra Norteamericana es la que debi
soportar
el temporal ms grande en sus cuarenta a
os de
navegacin por el globo.
Bajo
Medio Bajo
Bajo
6
1
er.
Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativa
2
Indicador de
aprendizaje el de
Extrae informaci
n
C implcita
Niv
dificultad de la
pregunta
El/a estudiante debe realizar una inferencia local,

concluyendo que cuando Martina se refiere Medio Alto
al
hombre ms sabio y que realiza prodigios co
n los
enfermos, alude a El Mdico a Palos.
Interpreta lo ledo
9
Justificacin
El/a estudiante debe realizar una lect
Bura general
Alto
del texto y analizar las alternativas, pa
ra obtener
la respuesta correcta, concluyendo que
Martina se
10
aprovecha del trabajo encomendado a G Medio Bajo
ins y Lucas,
para vengarse de don Bartolo.
Incrementa
La palabra mana refiere a una forma
de actuar de
vocabulario
rareza, excentricidad o extravagancia. P
or lo tanto
el/a estudiante debe apoyarse en la ora
cin en que
aparece la palabra y en la primera part
e del texto
(parlamento de Martina).
Extrae informacin
La informacin se observa explcitament
e en el sexto
11
A explcita
parlamento de Lucas, en el que expresa: Bajo

un mal
que nadie entiende, del cual ha venido a perd
er el
habla.
Evala
12
El/a estudiante debe evaluar el me
nsaje expresado
por Gins, indicar si est de acuerdo o en
desacuerdo
Abierta
y fundamentar su decisin.
De acuerdo:
En el contexto de esta obra dramtica po Alto

dra ser
vlido lo expresado por Gins, pues es un
personaje
que trabaja para un amo, por lo tanto se
puede
concluir que es de escasa educacin y exi
ste en el
inconsciente popular la creencia que las p
ersonas
que estudian mucho, siempre tienen un gr
ado de
locura.
En desacuerdo:
Porque lo expresado por Gins es propio d
el folclor
popular y es una idea que se ha difundido
a travs
de generaciones, pero que no tiene funda
mento
cientfico.
Incrementa
La palabra talento refiere al intelecto, c
apacidad o
vocabulario
inteligencia que tiene cada ser humano, p
or lo tanto
13
el/a estudiante debe apoyarse en la oracin en que

aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
ajo
Medio B
62
er.

cin Media
Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativa
3
Indicador de
aprendizaje el de
Incrementa
vocabulario
Justificacin
dificultad de la
pregunta
La palabra desage significa sumidero, alcantarilla,

colector, por lo tanto, el/a estudiante debe apoyarse
14
D
19
15
B
Niv
en l
a oracin del texto en qu
e aparece la palabra,
en
diversas claves del texto
y en sus conocimientos
pre
vios.
Interpreta lo ledo
El/a estudiante debe reali
16
Abierta
zar una lectura y anlisis

glo
bal del afiche, concluyen
do cul es el mensaje,
sien
do este el de proteger nu
estro medio ambiente.
Evala
El/a estudiante debe ev
aluar el Afiche en su conj
unto
17
A
ye
xpresar con sus propias p
alabras dos fundamentos
con
los cuales cumple su obj
etivo de educar a la
pob
lacin. Entre otros funda
mentos:
a)
Entrega razones cientfica
s de por qu no es
18
Abierta
b
ueno arrojar las pilas a lo
s basurales, por
e
jemplo.
b)
Educa, pues entrega idea
s de cmo disminuir
la conta
minacin que producen las pilas ideas:
al
desecha
Centro
rlas.
cuidar nuestro medio ambiente. Posibles Medio Bajo

a) Realizar una campaa a travs del
de Estudiantes del Liceo, apoyados c
on los
Extrae informacin
La respuest
a se encuentra en la primera oratema,
cin del
implcita
Afiche. El/a menos con cinco
estudiante debe realizar una infe
rencia
Extrae informacin
local, concl
uyendo que es un mensaje para
n la primera
tomar
conciencia implcita
(razonar) sobre su contaminacin
ealizar una
y
actuar en c
onsecuencia, es decir, no arrojar que produce
las pilas.
riendo, por lo
Evala
El/a
estudiante debe comprender el
Alto
profesores de las disciplinas afines al

dirigido a toda su comunidad escolar.
b) Conversar con sus familias y a lo
de sus amigos sobre el tema.
Alto
La respuesta se encuentra destacada e
parte del Afiche. El/a estudiante debe r

inferencia local, concluyendo el peligro Medio Alto
por su alto grado de contaminacin, infi
tanto, que la temtica presentada por
el Afiche es de
alta importancia para la poblacin.
mensaje que
Extrae informacin
entrega el
Afiche y, a su vez, evaluar a los
en la primera
diferentes
actores de explcita
su entorno sobre sus comportami
as pilas
entos
en relacin
al desuso que se le da a las pila
s,
proponiendo
dos ideas para apoyar esta camp
aa de
20
La informacin se observa literalmente
Alto
parte del Afiche al describirse por qu l
Medio Alto
contaminan, pues derraman los metales peligrosos
6
3
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de
er.
Bajo
que contienen Mercurio, Cadmio y Zinc.
4.6.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia
Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativ
1
a
Indicador de
aprendizaje el de
Extrae informaci
n
explcita
1
Niv
dificultad de la
pregunta
La respuesta se observa literalmente en el cuarto

prrafo del texto, en que Mahatma Gandhi seala
que su ocupacin durante los ltimos treint

Bajo
a y tres
aos ha sido fraternizar con los seres huma
Extrae informaci
nos, sin
n
tener en cuenta la raza, el color o la religi
implcita
n.
Medio Alto
La informacin se encuentra en el sexto pr
rafo del
texto. El/a estudiante debe realizar una infe
rencia
local para concluir que el mtodo de lucha
empleado
por Mahatma Gandhi fue la No violencia.
El/a estudiante debe realizar una lectur Alto
Interpreta lo Ledo
3
Justificacin
a general del
texto e inferir que el objetivo de la carta
de Mahatma
Gandhi dirigida a Adolf Hitler era evitar la
guerra.
Incrementa
El/a estudiante debe apoyarse en el prraf
o noveno
4
D
vocabulario
del texto y en sus conocimientos previos pa Medio Bajo

ra
concluir que el significado de la palabra litig
io es
d
isputa, controversia, di
scordia.
Evala
De acuerdo:
6
a
) Porque la no violenci
a apela a resolver los
Abierta
onflictos a travs de l
a razn y no a travs
de la
fuerza.
b) Porque za y la
la no violencia respeta sobre tod
o el
podra acontecer que el que usa la fuer

violencia termine aniquilando y destruye
ndo al
que no la usa.
derecho
a la vida y a la defensa de los Interpreta lo ledo
ms
a general
desvalid
os.
dems
En desacu
erdo:

del texto e inferir que Mahatma Gandhi a
Alto
de criticar al nazismo alemn, critica tam
bin al
imperialismo britnico.
a) Porque
ante una agresin violenta solo Incrementa
es posible
morir, si oblegar,
n tener la opcin de defenderse. vocabulario
b) En los t
iempos actuales en conflictos en en
El/a estudiante debe analizar la palabra d

basndose en el sexto prrafo del texto y Alto
tre pases
7
sus conocimientos previos, para concluir que su
64
er.

cin Media
Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativ
2
a
Indicador de
aprendizaje el de
Incrementa
vocabulario
8
Justificacin
Niv
dificultad de la
pregunta
El/a estudiante debe analizar la palabra

dependientes basndose en el Afiche No1 y en
9
C
significado es de torcer o doblar.
10
Medio Bajo
11
Abierta
sus conoci
mientos previos, para concluir qu fumadores
e su
significado s es el nmero
es de alguien que est sometido
o
a 842.000
subordinad
o a algo.
Evala
Interpreta lo ledo
El/a est
han probado el cigarro y 1.200.000 son Medio Bajo

activos, la diferencia entre ambas cifra
de fumadores pasivos, correspondiendo
personas.
Alto
De acuerdo:
Porque a travs de la imagen que se pr
udiante debe observar el Afiche esenta el/a

No2
estudiante puede educarse, interpretan

do que debe
ntegramen
concentrar su pensamiento en aquellas Medio Alto
te y analizar las alternativas par actividades
a obtener
que ms le gusten, tener hobbies, com
la respuest o por ejemplo,
a correcta, concluyendo que si s
el ftbol, la pintura, la msica, pues el
e tiene
mal uso del
el tiempo
tiempo puede llevarlo a las drogas.
ocupado en actividades que gust
En desacuerdo:
en, no se
Porque el slogan puede tener una interp
optar por
las drogas, pues nuestra cabeza retacin
Alto
distinta, pues muchas veces las activid
estar
centrada e ades, como
el ftbol, la msica y las artes permite
n lo positivo.
n que se
Extrae informacin
interacte con otros/as, que influyan pa
El/a estudi ra inducirlos
ante debe realizar una inferencia
al consumo de drogas.
local,
Extrae informacin
implcita
La informacin se observa literalmente
concluyend
en
la
parte
o que si existen 2.042.000 pers
onas que
12
explcita
final de la primera columna del Afiche No 1, e Bajo
n que se
especifica que 9,5% beben ocho copas por oc
D
Extrae informaci
asin.
n
El/a estudiante debe realizar una inferencia lo
implcita
cal,
concluyendo que las figuras que reemplazan
las cabezas de los/as jvenes en el Afiche No
2
corresponden a las Artes Plsticas, la Msica y el
13
B
Medio Alto
Deporte.
6
5
er.
Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativ
3
a
Indicador de
aprendizaje el de
Extrae informaci
14
B
15
B
n
explcita
dificultad de la
pregunta
tercer dilogo del cantar, en que la Amada

Bajo
expresa
que el Amado es cual manzano entre los r
boles del
Extrae informaci bosque.
n
Medio Alto
El/a estudiante debe realizar una inferencia
implcita
local,
concluyendo que el amado considera a su a
mada
como una azucena entre las espinas, o sea,
una mujer
hermosa.
El/a estudiante debe realizar una lec
tura general
del texto y analizar las alternativas, pa
Niv
La informacin se observa explcitamente en el
Interpreta lo ledo
16
Justificacin
ra obtener la
respuesta correcta, concluyendo que el
tema central
que se desarrolla en el Cantar 2 es el
amor.
17
Incrementa
orma, que es
vocabulario
La palabra escarpadas refiere a una f
accidentada, abrupta o quebrada. Por lo

tanto el/a
estudiante debe apoyarse en los ltimos
versos del
Cantar y en su experiencia previa para
obtener la
respuesta.
Extrae informacin
La informacin se observa explcitament
e en el
Medio Bajo
Alto
explcita
18
B
Evala
estribillo del cantar en que hablan ambos amaBajo

ntes y
piden que atrapen a las zorras pequeas que
arruinan
sus viedos en flor.
Calificacin: Es un amor apasionad
o, porque
a) El amante es un joven pastor trabajado
19
Alto
r, protector
y amante apasionado. Considera a su ama
da como
Abierta
una bella flor, la invita a disfrutar del am

or en
primavera y la hace feliz.
b) La amada es una joven, hermosa, ena
morada
y apasionada. Le gusta sentirse protegida
por su
amante y lo admira por sobre todo.
Incrementa
La palabra desvanezcan refiere al proces
o de algo
vocabulario
que desaparece, se disipa, o se evapora, p
or lo tanto
20
el/a estudiante debe apoyarse en el verso en que

aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
ajo
Medio B
66
er.

cin Media
4.6.3. Instrumento de Evaluacin Final

Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativa
1
1.
B
Indicador de
aprendizaje
Interpreta lo ledo
a general
la primera
Justificacin
e
dificultad de la
pregunta
historia relatada de Steven Jobs es conec Incrementa
E
l/a estudiante debe ap
oyarse en el prrafo s
Extraer informacin
La respuesta se observa literalmente en l exto del
os prrafos
explcita
sptimo y octavo del texto, en que especi
fica que lo
aprendido en las clases de caligrafa pudo
aplicarlo
cuando dise la primera computadora de
marca
Macintosh.
puntos observando el pasado.
Evala
De acuerdo:
a) Steven Jobs expresa que su vida pasad
a determin
3
Abierta
studiando y trabajando
del texto e inferir que el tema central de .
tar los
Nivel d
su futuro y lo demuestra con ejemplos,

por lo
tanto, su teora de que solo observando
el pasado
se pueden conectar los puntos resulta p
osible.
b) Todo ser humano tiene un destino, o s
ea, viene
determinado por sus hechos de vida, su
condicin
social, su historia familiar.
En desacuerdo:
a) Porque el futuro se construye en el pre
sente, pues
cada ser humano determina su futuro s
egn sus
acciones o comportamientos del presen
te.
b) El destino ni el karma existen, pues so
n solo
creencias populares. El futuro se constr
uye
Alto
Alto
Bajo
4
D
5
C
vocabulario
texto y en sus conocimientos previos para c Medio Bajo

oncluir
que el significado de la palabra deducirlo
es inferirlo
Extrae informaci o concluirlo.
n
La informacin se encuentra en el primer s
implcita
ubttulo
del texto. El/a estudiante debe realizar una
inferencia
local para concluir que se debe trabajar Medio Alto
para
encontrar la felicidad haciendo lo que m
s le gusta o
lo que se ama.
Evala
Fundamentos:
a) Dise la primera computadora Maci
ntosh,
Abierta
que llevaron
Alto
revolucionando la informtica.
b) Dise los sistema computacionales
a la Mac a ser la primera empresa
mundial en el
rubro.
Extrae informacin
El/a estudiante debe realizar una infere
ncia local
implcita
para concluir que las razones que tuvo Stev

Medio Alto
e Jobs de
retirarse del Reed College se debi a mltipl
es hechos
del pasado que lo marcaron.
6
7
er.
Pregun Respuesta
ta
Correcta
Texto Alternativ
2
a
Indicador de
aprendizaje el de
Extrae informaci
n
implcita
8
Justificacin
Niv
dificultad de la
pregunta
El/a estudiante debe realizar una inferencia local

para interpretar el dilogo entre Porcia y Nerissa
menciona
en la ltima parte del texto, en que se Medio Alto

a un veneciano que acompaaba al Mar
qus de
Montferrat, que era literato y soldado. A
dems se
debe relacionar con el ttulo del texto.
Bajo
Extrae informacin
La respuesta se observa en el cuarto y
9
quinto
explcita
parlamento de Nerissa y en el cuarto, q
C
uinto y sexto
parlamento de Porcia, en que expresa q

ue preferira
entregarse a una calavera que a esos d
os, aludiendo
a los prncipes mencionados con anterior
Alto
idad: El
Prncipe napolitano y el Conde palatino.
10
Abierta
Evala
De acuerdo:
Porque siempre los extremos son difcile
sy
complicados, por lo tanto, siempre se de
be optar por
encontrar los centros y los equilibrios en
todo orden
de acciones.
En desacuerdo:
Porque Porcia tiene razones para estar c
ansada de la
vida, pues ante la muerte de su padre,
debe acatar su
voluntad en un tema tan importante co
mo el amor,
por lo tanto, a pesar de toda su riqueza
, es pobre en
su libertad.
Incrementa
El/a estudiante debe analizar la palabra
rehusar,
11
A
12
13
D
vocabulario
Extrae informacin
implcita
Extrae informacin
explcita
basndose en el t para interpretar lo expresado por Porcia en l Medio Bajo

ercer parlamento a oracin
de Porcia y en de su tercer parlamento, en que compara la
sus conocimiento loca
s previos, para cojuventud con una liebre que se libra de los
ncluir que su
buenos
significado es rec consejos, lo que significa que en esta etapa Medio Alto
hazar, denegar o se acta
desechar.
por instinto ms que por razn.
El/a estudiante d La respuesta se observa literalmente en la
ebe realizar una i parte
introductoria del texto, en que se especifica
nferencia local
que la
escena se realiza en Belmont una
habitacin de
casa de Porcia.
Interpreta lo ledo
a y anlisis
14
Bajo
Alto
general del texto, para concluir cul es el
tema
C
central que se desarrolla en esta Escena,

el cual se
refiere al conflicto interno de Porcia de cas
arse por
conveniencia o por amor.
68
er.

cin Media
Pregun Respuest
ta
a
Texto Correcta
3
Alternativ
a
Indicador de
aprendizaje el de
Extrae informaci
n
implcita
15
B
Justificacin
El/a estudiante debe realizar una inferencia local,

observando y analizando los porcentajes del Cuadro
Niv
dificultad de la
pregunta
ue se observa
16
Abierta
No 1 correspondiente al ao 2011, en q Medio Alto

que los pases que presentan las ms al
tas tasas
de pobreza e indigencia son Paraguay y
Repblica
Dominicana.
Evala
La disminucin de la pobreza y l
a indigencia
en Amrica latina ha sido positiva, pues
ha ido
disminuyendo desde el ao 1980 al ao
2012, sin
embargo, no ha sido suficiente.
Propuesta 1:
Alto
Aprobar leyes en que a travs de impu

estos los
que ganan ms, aporten ms al Estado,
para que
este cuente con recursos suficientes par
a impulsar
polticas de apoyo permanente a los m
s pobres e
indigentes.
Propuesta 2:
Crear desde el Estado polticas pblicas
que permitan
que los nios de los hogares pobres e in
digentes
tengan una educacin de calidad, apoya
dos por
polticas de alimentacin, salud y seguri
dad, que
permita que esos nios puedan tener h
erramientas
para su movilidad social futura.
Extrae informacin
La respuesta se observa literalmente en
17
D
18
el Grfico
explcita
No 1, en que el ao 1990 los indigentes en a Bajo

mrica
Latina y el caribe alcanz a un 22.6% y los p
obres no
indigentes a un 48.4%.
Incrementa
Interpreta lo ledo
a y anlisis
e la
E
l/a estudiante debe an
general del texto para inferir y concluir qu alizar la palabra indig
encia
situacin de la pobreza y de la indigencia
en Amrica
Latina ha disminuido paulatinamente, pero
debe
seguir siendo una preocupacin para los g
obiernos.
19
A
Alto
que se encuentra en el ttulo del Grfico No
Medio Bajo
1 y en
sus conocimientos previos, para concluir que
su
Extrae informaci significado es vivir en la miseria.
vocabulario
n
implcita
El/a estudiante debe realizar un anlisis gen

eral del
Cuadro No 1 y observar los datos de los a
os 2010 y
2011, para concluir que el pas que registr
un leve
aumento en sus tasas de pobreza (1.7%) e indigencia
20
C
6
9
CURSO:
Extraccin de
APRENDIZAJES
INDICADORES
Nombre del estudiante
Informacin
Construccin
de significado
Evaluacin
Incremento
de
vocabulario
Evala
Incrementa
vocabulario
Extrae
informacin
explcita
Extrae
informacin
implcita
Interpreta lo
ledo (infiere)
Medio Alto
(1.0%)
fue Venezuela.
Orientaciones para las
Evaluaciones
diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de
er.
4.7. Tablas de registro de resultados

obtenidos
El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudi
ante, como criterio
de ordenacin.
En la Tabla N1 complete indicando el Nivel de logro (Bajo,
Medio-Bajo, MedioAlto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendiz
ajes e Indicadores
respectivos, segn resultados de cada una de las evalua
ciones (diagnstica
D, intermedia I y final F).
70
er.

cin Media
Tabla N1
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiant

es que ha rendido
cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn la
Evaluacin obtenida
en los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores. Se ha
organizado la Tabla
de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada
prueba, esperando
que a medida que avanza el ao se vayan mejoran
do los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que hay
a mayor nmero de
estudiantes en los Niveles Medio-Alto y Alto en la
evaluacin Final que en la
Diagnstica y la Intermedia.
Tabla N2
APRENDIZAJES
INDICADORES
N de
N de
N de
N de
N de
estudiantes estudiantes estudiante estudiantes estudiantes
que rindiero en Nivel s
en Nivel en Nivel
en
Nivel
n
BAJO
MEDIO-ALTO
ALTO
MEDIO-BAJO
la prueba
de CL
I
I
F
F
Extrae informacin
Extraccin de la explcita
informacin
Extrae informacin
implcita
Construccin de
Evaluacin
Evala
Incremento de
vocabulario
significado
Incrementa
vocabulario
Interpreta lo ledo
7
1
er.
72
er.
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
Instrumento de Evaluacin Diagn

stica
en
Comprensin Lectora
er.
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora

er.
4.8. Instrumento de Evaluacin Diagnstica

de Lectura de
er.
Variedad de Textos para 1 ao de EM
Lectura 1
El Ruiseor y la Rosa
Dijo que bailara conmigo si le llevaba una rosa roja se la
mentaba el joven
estudiante, pero no hay una sola rosa roja en todo mi jardn.
Desde su nido de la encina, oyle el ruiseor. Mir por entre las ho
jas asombrado.
No hay ni una rosa roja en todo mi jardn! gritaba el
estudiante.
Y sus bellos ojos se llenaron de llanto.
Ah, de qu cosa ms insignificante depende la felicidad! He l
edo cuanto han
escrito los sabios; poseo todos los secretos de la filosofa y e
ncuentro mi vida
destrozada por carecer de una rosa roja.
73
He aqu, por fin, el verdadero enamorado dijo el ruiseor. Le he

cantado todas
las noches, an sin conocerlo; todas las noches les cuento su histo
ria a las estrellas,
y ahora lo veo. Su cabellera es oscura como la flor del jacinto y
sus labios rojos
como la rosa que desea; pero la pasin lo ha puesto plido como e
l marfil y el dolor
ha sellado su frente.
El prncipe da un baile maana por la noche murmuraba el
joven estudiante,
y mi amada asistir a la fiesta. Si le llevo una rosa roja, bailar
conmigo hasta el
amanecer
Wilde, Oscar. Cuentos de Oscar Wilde. El Ruiseor y la Rosa (Fragmento). Editorial Norma. Bogot. 1996.
74
er.
Lectura 2
Vendrn lluvias suaves

A las ocho y media los huevos estaban resecos y las tostadas d
uras como piedras.
Un brazo de aluminio los ech en el vertedero, donde un torbellino
de agua caliente
los arrastr a una garganta de metal que despus de digerirlos los

llev al ocano
distante. Los platos sucios cayeron en una mquina de lavar y e
mergieron secos
y relucientes. Las nueve y cuarto, cant el reloj, la hora de la
limpieza. De las
guaridas de los muros, salieron disparados los ratones mecnicos.
Las habitaciones
se poblaron de animalitos de limpieza, todos goma y metal. Tropez
aron con las sillas
moviendo en crculos los abigotados patines, frotando las alfombr
as y aspirando
delicadamente el polvo oculto. Luego, como invasores misterios
os, volvieron de
sopetn a las cuevas. Los rosados ojos elctricos se apagaron. La c
asa estaba limpia.
Las diez. El sol asom por detrs de la lluvia. La casa se alzaba
en una ciudad de
escombros y cenizas. Era la nica que quedaba en pie. De noche, l
a ciudad en ruinas
emita un resplandor radiactivo que poda verse desde kilmetros
a la redonda.
Las diez y cuarto. Los surtidores del jardn giraron en fuentes dor
adas llenando el
aire de la maana con rocos de luz
Fuentes: Bradbury, Ray. Vendrn lluvias suaves. (Fragmento). En: Chronicles, Martians. Crnicas Marcianas. Trad
uccin: Francisco
Abelenda. Editorial Minotauro, Buenos Aires. 1955.

er.
Lectura 3
Un viejo que lea novelas de amor

Captulo tercero
Antonio Jos Bolvar Proao saba leer, pero no escribir. A lo
sumo, consegua
garrapatear su nombre cuando deba firmar algn papel oficial,
por ejemplo en
poca de elecciones, pero como tales sucesos ocurran muy espor
dicamente casi
lo haba olvidado.
Lea lentamente, juntando las slabas, murmurndolas a media
voz como si las
paladeara, y al tener dominada la palabra entera la repeta de un
viaje. Luego haca
lo mismo con la frase completa, y de esa manera se apropiaba de
los sentimientos
e ideas plasmados en las pginas.
Cuando un pasaje le agradaba especialmente lo repeta muchas
veces, todas las
que estimara necesarias para descubrir cun hermoso poda ser ta
mbin el lenguaje
humano. Lea con ayuda de una lupa, la segunda de sus pertenenc
ias queridas.
75
La primera era la dentadura postiza. Habitaba una choza de ca

as de unos diez
metros cuadrados en los que ordenaba el escaso mobiliario; la ha
maca de yute, el
cajn cervecero sosteniendo la hornilla de queroseno, y una mesa
alta, muy alta,
porque cuando sinti por primera vez dolores en la espalda supo q
ue los aos se le
echaban encima y decidi sentarse lo menos posible. Construy e
ntonces la mesa
de patas largas que le serva para comer de pie y para leer sus n
ovelas de amor
Fuente: Seplveda, Luis. Un viejo que lea novelas de amor. (Fragmento). Tusquest Editores. Barcelona. 2009.
76
er.
4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica

de extraccin
de informacin, construccin de significad
o, evaluacin
er.
e incremento de vocabulario para 1 ao
de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensi

n Lectora, cuentas
con un tiempo estimado de 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de
las cuales solo una
de ellas es la alternativa correcta.
Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo l
egiblemente en las
lneas punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los
textos y rellena el
crculo con la alternativa que consideres correcta.

er.
77
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7:
Golfo de Penas
A travs de grandes mares arboladas, llevbamos dos das en m
edio del golfo de
Penas luchando contra un temporal del noroeste. Era esa mar gru
esa, pesada, que
como montaas de agua queda bailando despus de la tempesta
d; la mar de ese
golfo que poco tiempo atrs haba hecho registrar a la escuadra no
rteamericana el
temporal ms grande soportado en sus ltimos cuarenta aos de
navegacin por
todas las latitudes del globo. Entre ola y ola nuestro barco se rec
ostaba como un
animal herido en busca de una salida a travs de ese horizonte c
errado de lomos
movedizos y sombros.
Agrrate, viejo! dijo un marinero, haciendo rechinar sus
dientes y contrayendo
la cara como si un doloroso atoro le anudara las entraas. El barco
, cual si lo hubiera
escuchado, cruji al borde de una rolada de cuarenta y cinco grado
s, y fue subiendo
quejosamente sobre el lomo de otra ola, semirrecostado, pero ya li
bre de la vuelta
de campana o de la ida por ojo.
La cerrazn de agua era completa. Arriba, el cielo no era
ms que otra ola
suspendida sobre nuestras cabezas, de cuya comba se descargaba
una lluvia tupida
y mortificante.
De pronto, emergiendo de la cerrazn, apareci sobre el lomo de u

na ola una sombra
ms espesa; otra ola la ocult; y una tercera la levant de nuev
o, mostrndonos
el ms inslito encuentro que pueda ocurrir en estos mares abiert
os: un bote con
cinco hombres.
Raro encuentro, porque por ese golfo solo se aventuran buques d
e gran tonelaje.
El nuestro, con sus trece millas de mquina, haca ms de veinti
cuatro horas que
estaba luchando por atravesarlo de sur a norte, y una cscara de
nuez, como ese
bote minsculo, no poda tener la esperanza de hacerlo con ese ti
empo en menos
de una semana hasta el faro San Pedro, primeros peones de tier
ra firme que se
hallan al sur del temido golfo.
En medio de los ruidos del temporal, la campana de las mquinas
reson como un
corazn que golpeara sus paredes de metal y el barco fue disminu
yendo su andar.
78
er.
Era un bote de ciprs, rstico, ancho, de gruesas cuadernas q

ue mostraban su
pulpa sonrosada de tanto relavarse con el agua del mar y de la ll
uvia. Los cuatro
bogadores remaban vigorosamente, medio parados, afirmando un
pie en el banco
y el otro en el empalletado, y mirando con extraa fijeza al mar

, especialmente
en la cada de la ola, cuando la falda de agua resbalaba vertigino
samente hacia el
abismo. El patrn, aferrado a la caa del timn, iba tambin de pie
, y con una mano
ayudaba al remero de popa con un envin del cuerpo, con el qu
e pareca darles
fuerza a todos, que, como un solo hombre, seguan el comps de
su impulso. De
tarde en tarde algn lomaje labrado esconda al bote, y, entonces,
semejaban estar
bogando suspendidos en el mar por un extrao milagro.
Cuando estuvo a la cuadra, le lanzaron un cabo amarrado
a un escandallo,
que el remero de proa at con vuelta corrediza a un eslabn
apernado en su
barco. La cercana se haca cada vez ms peligrosa. Las olas
suban y bajaban
desacompasadamente al buque y al bote, de tal manera que, en c
ualquier momento,
podra estrellarse el esquife hacindose pedazos contra los costad
os de fierro del
barco. Una escalerilla de cuerdas fue lanzada por la borda y, cua
ndo la cresta de
una ola levant el bote hasta los pescantes mismos del puente, en
la bajada, de un
salto, el patrn se agarr a la escalera y trep por ella con la agil
idad de un gato.
Puso pie en cubierta, y como una exhalacin ascendi por las es
caleras hasta el
puente de mando.
Arriba, patrn y capitn se encerraron en la cabina. Estbamos a
la expectativa.
Los remeros mantenanse alejados a prudente distancia con su c
scara de nuez;
el barco encajaba la proa entre las olas y la levantaba como una
cabeza cansada,
sacudindola de espumas. El contramaestre y los marineros esta

ban listos con la
maniobra para izar el bote a bordo en cuanto el capitn diese la or
den.
Los minutos se alargaban A qu tanta demora para salvar un bo
te en medio del
ocano?
La expectacin se aminor cuando vimos salir al patrn de la
cabina. Hizo un
gesto molesto con la mano y baj de nuevo las escaleras con su
misma agilidad de
gato. Pero la orden de izar a los nufragos no se oy. Nuestro aso
mbro, entonces,
aument.
Pas a mi lado, me enfrent con una mirada fra y enrgica. Qui
se hablar, pero
la mirada me detuvo. El hombre iba empapado; llevaba el cue
rpo cubierto por

er.
un pantaln de lana burda y un grueso jersey; la cabeza y los p

ies desnudos; el
rostro, relavado como el ciprs de su bote por la intemperie, y en
todo su ser una
agilidad desafiante, con la que pareca esconderse apenas del ca
stigo implacable
de la tempestad.
79
Cruz de nuevo como una exhalacin, salt, por la borda, se aferr

en la escalerilla,
y, aprovechando un balanceo, estuvo de un brinco agarrado de nu
evo a la caa de
su timn.
Largaaa! grit, y el proel desat el cabo, lanzndolo al aire
con un gesto de
desembarazo y de desprecio. Los remeros bogaron vigorosamen
te, y el bote se
perdi detrs de una montaa de agua. Otra lo levant en su cum
bre y despus se
esfum como haba venido, como una sombra ms oscura tragada
por la cerrazn.
En el barco, la nica orden que se oy fue la de la campana de l
as mquinas, que
aument el andar. Los marineros estaban estupefactos, como espe
rando algo an,
con las manos vacas. El contramaestre recoga el cabo y el escan
dallo con lentitud,
desabrido, como si recogiera todo el desprecio del mar.
Por qu no los llevamos? pregunt ms tarde al capitn.
No quiso el patrn que los llevramos en calidad de nufragos
me contest,
aadiendo: Cuando le ped que me dijera la razn, repuso:
Somos loberos de la isla de Lemuy y vamos a los canales
magallnicos en busca
de pieles! No somos nufragos!
No saben que la autoridad martima prohbe salir de cierto
lmite con una
embarcacin menor? Piensan, acaso, atravesar el golfo con esa c
scara?
No es una embarcacin menor, es un bote de cinco bogas y
todos los aos en
esta poca acostumbramos atravesar con l el golfo! Lo nico qu
e le pedimos es
que nos lleve y nos deje un poco ms cerca de la costa; nada ms

!
Si los llevo debo entregarlos a las autoridades de la capitana
del puerto de su
jurisdiccin.
No, all nos registrarn como nufragos..., y eso... ni vivos ni
muertos! No somos
nufragos, capitn!
80
er.
Entonces, no los llevo.

Bien, capitn!
Y haciendo un gesto con la mano, el patrn haba dado por termin
ada la entrevista.
Sin poderme contener, profer:
As como los dej peleando con la muerte aqu en medio de
este infierno de
aguas, pudo haberles dado una chance dejndolos ms cerca de la
costa! Quin le
iba a aplicar el reglamento en estas alturas?
Era un testarudo ese patrn! me replic el capitn, y
mirndome de reojo,
agreg: Si me ruega un poco lo habra llevado!
Afuera, la cerrazn se apretaba cada vez ms sobre el golfo de Pe
nas
Fuente: Coloane, Francisco. El golfo de penas. (Fragmento). Editorial Andrs Bello. 2da. Edicin. Santiago de Chile. 19
82.
1. Consideras correcta la decisin del Capitn del Barco de no res

catar a los loberos en
la tormenta del Golfo de Penas? Marca con una X si ests de a
cuerdo o si ests en
desacuerdo y entrega dos fundamentos:
De acuerdo
En desacuerdo
Dos fundamentos:
1.
2.

er.
2. Qu les sucedi a los marineros cuando observaron en medio

de la tempestad del
Golfo de Penas un bote con cinco hombres?
m A. Incertidumbre.
m B. Sorpresa.
81
m C. Miedo.
m D. Tristeza.
3. En la siguiente oracin del primer prrafo del texto: Entre ola y

ola nuestro barco se
recostaba como un animal herido en busca de una salida a trav
s de ese horizonte
cerrado de lomos movedizos y sombros.
La palabra sombros significa:
m A. Congelados.
m B. Decados.
m C. Melanclicos.
m D. Oscuros.
4. Las razones que tuvo el Patrn del Bote de no aceptar ser auxilia
do por el Capitn del
Barco se debi fundamentalmente porque era un:
m A. Hombre desconfiado y saba que el Capitn lo entregara a la a
utoridad martima de
la jurisdiccin.
m B. Cazador de lobos marinos y al ser entregado a la autoridad co
mo nufrago se le
castigara por realizar una actividad prohibida y arriesgada.
m C. Hombre de mar fuerte y testarudo y consideraba que lograra
atravesar el Golfo de
Penas como lo haca cada ao.
m D. Patrn de una pequea embarcacin, pero su tripulacin eran l
oberos con mucha

experiencia en tormentas marinas.
82
er.
5. El Barco de gran tonelaje tena como ruta atravesar el Golfo de

Penas de:
m A. Norte a Sur.
m B. Este a Oeste.
m C. Sur a Norte.
m D. Oeste a Este.
6. En la siguiente oracin del cuarto prrafo del texto: y una

tercera la levant de
nuevo, mostrndonos el ms inslito encuentro que puede ocu
rrir en estos mares
abiertos: un bote con cinco hombres.
La palabra inslito significa:
m A. Inusual.
m B. Intil.
m C. Insignificante.
m D. Ingenioso.
7. La Escuadra que debi soportar el temporal ms grande en el Golf

o de Penas en cuarenta
aos de navegacin por los mares del Globo fue la:
m A. Chilena.
m B. Inglesa.
m C. Espaola.
m D. Norteamericana.

er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13:
EL MDICO A PALOS
Acto Primero. Escena segunda
MARTINA, GINS, LUCAS.
(Salen por la izquierda.)
LUCAS: Vaya..., que los dos hemos tomado una buena comisin...
Yo no s todava
qu regalo tendremos por este trabajo.
GINS: Qu quieres, amigo Lucas? Es fuerza obedecer a nuestro
amo; adems que
83
la salud de su hija a todos nos interesa... Es una seorita tan afabl

e, tan alegre, tan
guapa... Vaya, todo se lo merece.
LUCAS: Pero, hombre, fuerte cosa es que los mdicos que han veni
do a visitarla no
hayan descubierto su enfermedad.
GINS: Su enfermedad bien a la vista est; el remedio es el que n
ecesitamos.
MARTINA: (Aparte) Qu yo no pueda imaginar alguna invencin p
ara vengarme!
LUCAS: Veremos si ese mdico de Miraflores acierta con ello... Co
mo no hayamos
equivocado la senda...
MARTINA: (Aparte, hasta que repara en los dos y les hace corte
sa. Pues ello es
preciso, que los golpes que acaba de darme los tengo en el co
razn. No puedo
olvidarlos...) Pero, seores, perdonen ustedes, que no los haba vist
o porque estaba
distrada.
LUCAS: Vamos bien por aqu a Miraflores?
MARTINA: S, seor (Sealando adentro por el lado derecho) Ve
usted aquellas
tapias cadas junto aquel noguern? Pues todo derecho.
84
er.
GINS: No hay all un famoso mdico que ha sido mdico de una

vizcondesita, y
catedrtico, y examinador, y es acadmico, y todas las enfermed

ades las cura en
griego?
MARTINA: Ay!, s, seor. Curaba en griego; pero hace dos das que
se ha muerto en
espaol, y ya est el pobrecito debajo de la tierra.
GINS: Qu dice usted?
MARTINA: Lo que usted oye Y para quin le iban ustedes a buscar
?
LUCAS: Para una seorita que vive ah cerca, en esa casa de cam
po junto al ro.
MARTINA: Ah!, s. La hija de don Jernimo Vlgate Dios! Pues qu
tiene?
LUCAS: Qu s yo? Un mal que nadie le entiende, del cual ha ve
nido a perder el
habla.
MARTINA: Qu lstima! Pues... (Aparte, con expresin de compl
acencia Ay, qu
idea se me ocurre!) Pues, mire usted, aqu tenemos al hombre m
s sabio del mundo,
que hace prodigios en esos males desesperados.
GINS: De veras?
MARTINA: S, seor.
LUCAS: Y en dnde le podemos encontrar?
MARTINA: Cortando lea en ese monte.
GINS: Estar entretenindose en buscar algunas yerbas salutfera
s.
MARTINA: No, seor. Es un hombre extravagante y luntico, va v
estido como un
pobre patn, hace empeo en parecer ignorante y rstico, y no q
uiere manifestar
el talento maravilloso que Dios le dio.
GINS: Cierto que es cosa admirable, que todos los grandes ho

mbres hayan de
tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia.
MARTINA: La mana de este hombre es la ms particular que
se ha visto. No
confesar su capacidad a menos que no le muelan el cuerpo a pal
os; y as les aviso
a ustedes que si no lo hacen no conseguirn su intento. Si le ven q
ue est obstinado
en negar, tome cada uno un buen garrote, y zurra, que l con
fesar. Nosotros,
cuando lo necesitamos, nos valemos de esta industria, y siempre
nos ha salido bien.

er.
GINS: Qu extraa locura!

LUCAS: Habrse visto hombre ms original?
GINES: Y cmo se llama?
MARTINA: Don Bartolo. Fcilmente le conocern ustedes. l es un h
ombre de corta
estatura, morenillo, de mediana edad, ojos azules, nariz larga,
vestido de pao
burdo con un sombrerillo redondo.
LUCAS: No se me despintar, no.
GINS: Y ese hombre hace unas curas tan difciles?
MARTINA: Curas dice usted? Milagros se pueden llamar. Habr
dos meses que
muri en Lozoya una pobre mujer; ya iban a enterrarla y qui
so Dios que este
85
hombre estuviese por casualidad en una calle por donde pasab

a el entierro. Se
acerc, examin a la difunta, sac una redomita del bolsillo, le ech
en la boca una
gota de yo no s qu, y la muerta se levant tan alegre cantando
el frondoso.
GINES: Es posible?
MARTINA: Como que yo le vi. Mire usted, an no hace tres seman
as que un chico
de unos doce aos se cay de la torre de Miraflores, se le tronchar
on las piernas, y
la cabeza se le qued hecha una plasta. Pues, seor, llamaron a d
on Bartolo; l no
quera ir all, pero mediante una buena paliza lograron que fuese
. Sac un cierto
ungento que llevaba en un pucherete, y con una pluma le fue u
ntando, untando
al pobre muchacho, hasta que al cabo de un rato se puso en pie y
se fue corriendo
a jugar a la rayuela con los otros chicos.
LUCAS: Pues ese hombre es el que necesitamos nosotros. Vamos a
buscarle.
MARTINA: Pero, sobre todo, acurdense ustedes de la advertencia
de los garrotazos.
GINS: Ya, ya estamos en eso.
MARTINA: All, debajo de aquel rbol, hallarn ustedes cuantas est
acas necesiten.
LUCAS: S? Voy por un par de ellas. (Coge el palo que dej en e
l suelo BARTOLO,
va hacia el foro y coge otro, vuelve y se lo da a GINS).
GINS: Fuerte cosa es que haya de ser preciso valerse de este m
edio!
86
er.
MARTINA: Y si no, todo ser intil. (Hace que se va y vuelve) Ah!,

otra cosa. Cuiden
ustedes de que no se les escape, porque corre como un gamo; y si
les coge a ustedes
la delantera no le vuelven a ver en su vida. (Mirando hacia dentr
o, a la parte del
foro). Pero me parece que viene. S, aqul, es. Yo me voy, hblenl
e ustedes, y si no
quiere hacer bondad, menudito en l. Adis, seores...
Fuente. Moliere. El Mdico a palos. Acto I, escena II. (Adaptacin). Editorial Edaf. Espaa 2007.
8. Cuando Martina expresa: aqu tenemos al hombre ms sabio

del mundo, que hace
prodigios en esos males desesperados, se refiere a:
m A. Don Jernimo.
m B. El Mdico de Miraflores.
m C. El Mdico a Palos.
m D. Don Gins.
9.
El propsito de Martina de recomendar a don Bartolo como el m
dico que sanar la

enfermedad de la hija de don Jernimo es por:
m A. Amor.
m B. Venganza.
m C. Traicin.
m D. Despecho.
10. En la oracin La mana de este hombre es la ms particular qu

e se ha visto.
Qu palabra reemplaza a mana sin alterar el significado del texto
?
m A. Rebelda.
m B. Rabia.
m C. Razn.
m D. Rareza.

er.
11. La enfermedad que sufre la hija de Don Jernimo es que ha perdi

do el/a:
m A. Habla.
m B. Audicin.
m C. Memoria.
m D. Razn.
12. En el texto, Gins expresa: es cosa admirable que todos los

grandes hombres hayan
de tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia.
Marca con una X
si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin. Fundam
enta tu respuesta.
87
De acuerdo
En desacuerdo
13. En la oracin expresada por Martina: y no quiere manifestar

el talento maravilloso
que Dios le dio.
Qu palabra reemplaza a talento sin alterar el significado de la orac
in?
m A. Actitud.
m B. Conducta.
m C. Inteligencia.
m D. Conocimiento.
88
er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 14, 15, 16, 17, 18, 1
9 y 20:
Pongmonos las Pilas!!!
Si las tiras, Contaminas!

Porque al acumularse en los basurales y con el paso del tiempo,
las pilas pierden la carcaza derramando los metales peligrosos que
contienen como Mercurio, Cadmio y Zinc.
Una pila de reloj puede llegar a contaminar 600.000 litros de agua.

Posibles tratamientos que se pueden aplicar para disminuir su contaminacin:
-Reciclado de sus componentes
-Aislamiento de las pilas por: cementacin, vitrificacin, ceramizacin, etc.
En Cerrito, las pilas se colocarn junto con la mezcla para la construccin de las paredes
del Biodigestor, para evitar que pierdan los compuestos txicos que contienen.
Como disminuimos su contaminacin:
-No mezclar pilas nuevas con usadas
-Usar artefactos que utilicen electricidad o luz solar
-No quemarlas
-No arrojarlas en ros, arroyos ni desages cloacales
Fuente: http://elmedioambientemeillinypili.blogspot.com. Enero. 2008. (Adaptacin).

er.
89
14. En la oracin No arrojarlas en ros, arroyos ni desages cloacal

es.
Qu palabra reemplaza a desages sin alterar el significado del tex
to?
m A. Tambores.
m B. Vasijas.
m C. Lagunas.
m D. Colectores.
15. El mensaje que nos entrega el Afiche es que debemos:

m A. Cuidar la flora y fauna.
m B. Proteger el medio ambiente.
m C. Difundir el dao que provoca el Mercurio.
m D. Descontaminar nuestros hogares.
16. Seale dos fundamentos por los cuales el Afiche cumple su obj
etivo de educar a la
poblacin:
1.
2.
90
er.
17. Cul es el significado que tiene la oracin: Pongmonos las pila

s, en el contexto del
Afiche?
m A. Tomar conciencia y actuar en consecuencia.
m B. Adquirir energa y comunicar sus efectos.
m C. Estudiar mucho y difundir los conocimientos.
m D. Analizar sus causas y promover sus consecuencias.
18. Considerando el mensaje del Afiche, evala el comportami

ento de tu entorno
(compaeros, amigos, familia, vecinos, entre otros), proponiendo
dos ideas que apoyen
esta campaa:
1.
2.
19. De la oracin: Una pila de reloj puede llegar a contaminar 600.

000 litros de agua.
e:
Se puede inferir, que la temtica del Afiche para la poblacin es d
m A. Preocupacin relativa.
m B. Responsabilidad mnima.
m C. Alta importancia.
m D. Intranquilidad parcial.

er.
20. Los metales que contienen las pilas y que son peligrosos si no se
reciclan son:
A. Cobalto, Hierro, Nquel.
m B. Zinc, Mercurio, Cadmio.
m
m C. Cromo, Aluminio, Mercurio.

m D. Cadmio, Nquel, Zinc.
91
92
er.
Instrumento de Evaluacin Interm

edia
en
Comprensin Lectora
er.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora

er.
93
4.10. Instrumento de Evaluacin Intermedia

de Lectura de
er.
Variedad de Textos para 1 ao de EM
Lectura 1
Carta de Charles Dickens a su hijo

Londres, octubre d
e 1868
Querido hijo mo Plorn:
Te escribo hoy esta carta porque tu partida me preocupa mucho,

y porque quiero
que lleves contigo unas palabras mas de despedida, para que pie
nses en ellas de
cuando en cuando en los momentos de tranquilidad. No necesito
decirte cunto
te quiero, y que siento mucho, lo siento en el alma separarme de
ti. Pero la mitad
de esta vida est hecha de separaciones, y son dolores que hay
que sobrellevar,
adems, la vida con sus pruebas y peligros, te ensear ms que
cualquier estudio
o tarea que pudieras realizar. Hasta hoy, solo has necesitad
o para vivir una
meta fija y constante, desde ahora, te aconsejo, hijo mo, que te
propongas con
firme determinacin hacer todo lo que hagas de la mejor manera
posible. No te
aproveches vilmente de nadie en ninguna ocasin, y no seas dur

o jams con los
que estn bajo tu fuerza. Procura hacer con los dems lo que qui
sieras que ellos
hiciesen contigo, y no te desalientes si a veces dejan de hace
rlo. Mucho mejor
ser para ti que sean ellos los que desobedezcan la mxima regla
establecida por
nuestro Salvador, y no t. Pongo en tu equipaje el libro del Nue
vo Testamento,
porque es el mejor libro de cuantos se han conocido y se con
ocern, y porque
nos ensea las mejores lecciones por las que puede guiarse todo
ser humano que
procure ser leal y fiel a su deber.
Con cario. Tu afectivo padre.
Fuente: Dickens, Charles. Carta de Dickens a su hijo. www.faenasphere.com
94
er.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
Lectura 2
Discurso de Gabriela Mistral ante la Acade

mia
Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatu
ra, el 12
de diciembre de 1945
Tengo la honra de saludar a sus Altezas Reales los Prncipes

Herederos, a los
Honorables Miembros del Cuerpo Diplomtico, a los componentes d
e la Academia
Sueca y a la Fundacin Nobel, a las eminentes personalidades del
Gobierno y de la
Sociedad aqu presentes:
Hoy Suecia se vuelve hacia la lejana Amrica ibera para honrarl
a en uno de los
muchos trabajos de su cultura. El espritu universalista de Alfred
o Nobel estara
contento de incluir en el radio de su obra protectora de la vida cul
tural al hemisferio
sur del Continente Americano tan poco y tan mal conocido.
Hija de la Democracia chilena, me conmueve tener delante de
m a uno de los
representantes de la tradicin democrtica de Suecia, cuya origina
lidad consiste en
rejuvenecerse constantemente por las creaciones sociales valeros
as. La operacin
admirable de expurgar una tradicin de materiales muertos conser
vndole ntegro
el ncleo de las viejas virtudes, la aceptacin del presente y l
a anticipacin del
futuro que se llama Suecia, son una honra europea y significan pa
ra el continente
Americano un ejemplo magistral.
Hija de un pueblo nuevo, saludo a Suecia en sus pioneros espiritual
es por quienes fue
ayudada ms de una vez. Hago memoria de sus hombres de cienci
a, enriquecedores
del cuerpo y del alma nacionales
Fuente: Discurso de Gabriela Mistral ante la Academia Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatura. Estocolmo. 12
de diciembre de
1945. (Fragmento).

er.
Lectura 3
Yo tengo un sueo
Estoy orgulloso de reunirme con ustedes hoy, en la que ser a
nte la historia la
mayor manifestacin por la libertad en la historia de nuestro pas.
Hace cien aos, un gran estadounidense, cuya simblica sombra
nos cobija hoy,
firm la Proclama de la emancipacin. Este trascendental decreto
signific como
un gran rayo de luz y de esperanza para millones de esclavos negr
os, chamuscados
en las llamas de una marchita injusticia. Lleg como un precioso a
manecer al final
de una larga noche de cautiverio. Pero, cien aos despus, el negr
o an no es libre;
cien aos despus, la vida del negro es an tristemente lacerada
por las esposas
de la segregacin y las cadenas de la discriminacin; cien aos d
espus, el negro
vive en una isla solitaria en medio de un inmenso ocano de pros
peridad material;
cien aos despus, el negro todava languidece en las esquina
s de la sociedad
95
estadounidense y se encuentra desterrado en su propia tierra.

Por eso, hoy hemos venido aqu a dramatizar una condicin vergo
nzosa. En cierto
sentido, hemos venido a la capital de nuestro pas, a cobrar un
cheque. Cuando
los arquitectos de nuestra repblica escribieron las magnficas
palabras de la
Constitucin y de la Declaracin de Independencia, firmaron un
pagar del que
todo estadounidense habra de ser heredero. Este documento era
la promesa de
que a todos los hombres, les seran garantizados los inalienables d
erechos a la vida,
la libertad y la bsqueda de la felicidad
Fuente: Luther King, Martin. Yo tengo un sueo. (Fragmento). Washington. 1963. En: Tonos, Revista Electrnica de Est
udios Filolgicos
N VII. Espaa 2004. www.tonosdigital.com
96
er.
4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia

de informacin,
construccin de significado, evaluacin e
incremento
er.
de vocabulario para 1 ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin

Lectora, cuentas con
un tiempo estimado de 90 minutos.
las cuales solo una
de ellas es la alternativa correcta.
Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo l
egiblemente en las
lneas punteadas.
textos y rellena el

er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2 3, 4, 5, 6 y 7:
Carta de Mahatma Gandhi a Adolf Hitler

El 23 de julio de 1939, solo unas semanas antes de que la Alema
nia nazi invadiera
Polonia y el Reino Unido, Australia, Francia, Sudfrica, Nueva Zel
anda y Canad
le declararan la guerra, Mahatma Gandhi le escribi una cart
a a Adolf Hitler
rogndole, por el bien de la humanidad, que hiciera lo posible par
a evitar el inicio
de un conflicto armado que podra causar la muerte de millones d
e personas, como
desgraciadamente as acab sucediendo.
Algunos amigos me han instado a escribirle en nombre de la
humanidad. Pero
me he resistido a su peticin, porque me pareca que una car
ta ma sera una
impertinencia. Con todo, algo me dice que no tengo que calcular,
y tengo que hacer
mi llamamiento por todo lo que merezca la pena.
Est muy claro que es usted hoy la nica persona en el mundo qu
e puede impedir
una guerra que podra reducir a la humanidad al estado salvaje
Tiene usted que
pagar ese precio por un objetivo, por muy digno que pueda par
ecerle? Querr
escuchar el llamamiento de una persona que ha evitado deliberad
amente el mtodo
97
de la guerra, no sin considerable xito? De todos modos, cuento d

e antemano con
su perdn si he cometido un error al escribirle.
Yo no tengo enemigos. Mi ocupacin en la vida durante los ltimo
s treinta y tres
aos ha sido ganarme la amistad de toda la humanidad fraternizan
do con los seres
humanos, sin tener en cuenta la raza, el color o la religin.
Espero que tenga usted el tiempo y el deseo de saber cmo consid
era sus actos una
buena parte de la humanidad que vive bajo la influencia de esa do
ctrina de la amistad
universal. Sus escritos y pronunciamientos y los de sus amigos y
admiradores no
dejan lugar a dudas de que muchos de sus actos son monstruosos
e impropios de la
dignidad humana, especialmente en la estimacin de personas que
, como yo, creen
en la amistad universal. Me refiero a actos como la humillacin de
Checoslovaquia,
la violacin de Polonia y el hundimiento de Dinamarca. Soy co
nsciente de que
su visin de la vida considera virtuosos tales actos de expoliaci
n. Pero desde la
infancia se nos ha enseado a verlos como actos degradantes par
a la humanidad.
Por eso no podemos desear el xito de sus armas.
98
er.
Pero la nuestra es una posicin nica. Resistimos al imperialis

mo britnico no
menos que al nazismo. Si hay alguna diferencia, ser muy pequ

ea. Una quinta
parte de la raza humana ha sido aplastada bajo la bota britnica e
mpleando medios
que no superan el menor examen. Ahora bien, nuestra resistencia
no significa dao
para el pueblo britnico. Tratamos de convertirlos, no de derrotarl
os en el campo
de batalla. La nuestra es una rebelin no armada contra el gobiern
o britnico. Pero
los convirtamos o no, estamos totalmente decididos a conseguir q
ue su gobierno
sea imposible mediante la no colaboracin no violenta. Es un m
todo invencible
por naturaleza. Se basa en el conocimiento de que ningn expolia
dor puede lograr
sus fines sin un cierto grado de colaboracin, voluntaria u obligato
ria, por parte de
la vctima. Nuestros gobernantes pueden poseer nuestra tierra y n
uestros cuerpos,
pero no nuestras almas. Pueden tener lo primero solo si destruyen
por completo a
todos los indios: hombres, mujeres y nios. Es cierto que no todos
podrn llegar a tal
grado de herosmo, y que una buena dosis de temor puede dobleg
ar la revolucin;
pero eso es irrelevante. Pues si en la India hay un nmero suficien
te de hombres y
mujeres que estn dispuestos, sin ninguna mala voluntad contra l
os expoliadores,
a entregar sus vidas antes que doblar la rodilla ante ellos, ha
brn mostrado el
camino hacia la libertad de la tirana de la violencia. Le pido que
me crea cuando
digo que encontrar usted un inesperado nmero de tales hombres
y mujeres en la
India. Durante los ltimos veinte aos han estado formndose par
a ello.
Durante el ltimo medio siglo hemos estado intentando liberarno
s del gobierno
britnico. El movimiento por la independencia no ha sido nunca t

an fuerte como
ahora. El Congreso Nacional Indio, que es la organizacin poltica
ms poderosa, est
tratando de conseguir este fin. Hemos logrado un xito muy apreci
able por medio
del esfuerzo no violento. Estamos buscando los medios correctos p
ara combatir la
violencia ms organizada en el mundo, representada por el poder
britnico. Usted
le ha desafiado. Ahora queda por ver cul es el mejor organizado
: el alemn o el
britnico. Sabemos lo que la bota britnica significa para nosotros
y las razas no
europeas del mundo. Pero nunca desearamos poner fin al gobiern
o britnico con
la ayuda de Alemania. En la no violencia hemos encontrado u
na fuerza que, si
est organizada, sin duda alguna puede enfrentarse a una combi
nacin de todas
las fuerzas ms violentas del mundo. En la tcnica no violenta, co
mo he dicho, no
existe la derrota. Todo es Vencer o morir sin matar ni hacer da
o. Se puede usar
prcticamente sin dinero y, claro est, sin la ayuda de la ciencia
de la destruccin
que tanto han perfeccionado ustedes.

er.
Me asombra que no perciba usted que esa ciencia no es monopo

lio de nadie. Si
99
no son los ingleses, ser otra potencia la que ciertamente mejorar

el mtodo y le
vencer con sus propias armas. Adems, no est dejando a su pue
blo un legado del
que pueda sentirse orgulloso, pues no podr sentirse orgulloso de r
ecitar una larga
lista de crueldades, por muy hbilmente que hayan sido planeada
s.
Por consiguiente, apelo a usted, en nombre de la humanidad, para
que detenga la
guerra. No perder nada si pone todos los asuntos en litigio entr
e usted y Gran
Bretaa en manos de un tribunal internacional elegido de comn a
cuerdo. Si tiene
xito en la guerra, ello no probar que usted tena razn. Solo prob
ar que su poder
de destruccin era mayor. Por el contrario, una sentencia de un tri
bunal imparcial
mostrar, en la medida en que es humanamente posible, cul de
las partes tena
razn.
Sabe que, no hace mucho tiempo, hice un llamamiento a todos los
ingleses para que
aceptaran mi mtodo de resistencia no violenta. Lo hice porque lo
s ingleses saben
que soy un amigo, pese a ser un rebelde. Soy un desconocido par
a usted y para su
pueblo. No tengo coraje suficiente para hacerle el llamamiento que
hice a todos los
ingleses, aunque se aplica con la misma fuerza a usted que a los
britnicos.
Durante esta estacin, cuando los corazones de los pueblos de E
uropa ansan la
paz, hemos suspendido incluso nuestra pacfica lucha Es dem
asiado pedir que
haga un esfuerzo por la paz en un tiempo que tal vez no signifique
nada para usted
personalmente, pero que tiene que significar mucho para los millo
nes de europeos
cuyo mudo grito de paz oigo, pues mis odos pueden escuchar la
voz de millones
de personas mudas?
Mohandas Karamchand Gand

hi, 1940.
Nota: El gobierno britnico nunca permiti que esta carta f

uese enviada ni
publicada. Cuando se dio a conocer, tanto Gandhi como Hitler ya
haban muerto.
El primero, asesinado a tiros. El segundo, por suicidio.
Fuente: www.solidaridad.net/noticias/1835carta-de-Gandhi-a-Adolf-Hitler.
100
er.
1. La ocupacin de Mahatma Gandhi en los ltimos treinta aos de

su vida ha sido:
m A. Luchar por la defensa de los seres humanos de raza de color.
m B. Defender a la humanidad del atropello ejercido por Adolf Hitler.
m C. Fraternizar con los seres humanos sin tener en cuenta la raza,
el color o la religin.
m D. Trabajar para que los lderes mundiales no atropellen los derec
hos de los
ciudadanos.
2. Cuando Mahatma Gandhi expresa en el prrafo sexto: la

nuestra es una posicin
nicanuestra resistencia no significa dao para el pueblo bri
tnico. Tratamos de
convertirlos, no de derrotarlos en el campo de batalla se infier
e que su mtodo de
lucha es el/a:
m A. Resistencia semiarmada.
m B. No violencia.
m C. Poder mental.
m D. Resistencia al imperialismo.
3. La Carta de Mahatma Gandhi dirigida a Adolf Hitler tena el obje

tivo de:
m A. Evitar la guerra desde la alemania nazi.
m B. Salvar a la India del ataque alemn.
m C. Evitar la invasin a Nueva Zelanda.
m D. Salvar a la Humanidad de la invasin inglesa.

er.
101
4. En la siguiente oracin del noveno prrafo se expresa: No

perder nada si pone
todos los asuntos en litigio entre usted y Gran Bretaa en mano
s de un tribunal
Qu palabra reemplaza a litigio sin alterar el significado del tex
to?
m A. Discierne.
m B. Discrepa.
m C. Discute.
m D. Disputa.
5. En su carta Mahatma Gandhi expresa: En la no violen

cia hemos encontrado
una fuerza, que si est bien organizada, sin duda alguna pue
de enfrentarse a una
combinacin de todas las fuerzas ms violentas del mundo. En la
tcnica no violenta,
como he dicho, no existe la derrota. Todo es Vencer o morir, sin m
atar ni hacer dao
Marca con una X si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta
afirmacin y entrega
dos fundamentos que respalden tu opinin.
De acuerdo
1.
2.
En desacuerdo
102
er.
6. De la lectura de la carta de Mahatma Gandhi se puede inferir, q

ue l no solo ataca el
nazismo de los alemanes, sino tambin critica al imperialismo:
m A. Norteamericano.
m B. Britnico.
m C. Sudafricano.
m D. Polaco.
7. En la siguiente oracin: y que una buena dosis de temo

r puede doblegar la
revolucin
Qu palabra reemplaza a doblegar sin alterar el significado del
texto?
m A. Enaltecer.
m B. Aminorar.
m C. Debilitar.
m D. Torcer.

er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13:

AFICHE No 1
103
Fuente: Encuesta Nacional Contra las Adicciones de 2008 y Centro de Integracin Juvenil. Mxico.
104
er.
AFICHE No 2
Fuente: Corporacin Esperanza. www.corporacionesperanza.cl Santiago de Chile.

er.
8.
En el Afiche No 1 se habla de: Dependientes del alcohol.
105
Qu palabra reemplaza a dependientes sin alterar el significad

o del texto?
m A. Sorprendidos.
m B. Socializados.
m C. Sometidos.
m D. Sostenidos.
9. Del slogan del Afiche No 2 que es: Cuando tu cabeza est en lo

que quieres, no quieres
drogas, se infiere que para evitar o alejarse de las drogas es buen
o:
m A. Observar y analizar cosas positivas.
m B. Realizar actividades que te gusten.
m C. Dedicarte a estudiar y entretenerte.
m D. Seleccionar y compartir con tus amigos.
10. En el Afiche No 1 se informa que existen 2 millones 42 mil perso

nas que han probado
el cigarrillo Cuntas personas son fumadores pasivos?
m A. 842.000
m B. 892.000
m C. 1.000.050
m D. 978.248
106
er.
11. Consideras que el Afiche No 2 cumple su objetivo de prevenci

n de las drogas entre
los jvenes? Fundamenta tu respuesta:
De acuerdo
En desacuerdo
12. Segn el Afiche No 1: qu porcentaje de personas beben ocho c

opas por ocasin?
m A. 13,7%
m B. 3,6%
m C. 15%
m D. 9,5%
13. Qu artes o actividad estn representadas en las cabezas de l

os jvenes del Afiche
No2 como posibles alternativas para participar en reemplazo de la
s drogas?
m A. Ftbol, Orquesta y Grafitis.
m B. Plstica, Msica y Deporte.

m C. Pintura, Orquesta y Ftbol.
m D. Dibujo, Fotografa y Deporte.

er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 14, 15, 16, 17, 18, 1
9 y 20:
Cantares 2
La amada
Yo soy una rosa de Sarn,
una azucena de los valles.
El amado
Como azucena entre las espinas
es mi amada entre las mujeres.
La amada
Cual manzano entre los rboles del bosque
es mi amado entre los hombres.
Me encanta sentarme a su sombra;
107
dulce a mi paladar es su fruto.

Me llev a la sala del banquete,
y sobre m enarbol su bandera de amor.
5
Fortalzcanme con pasas,
sustntenme con manzanas,
porque desfallezco de amor!
6
Ojal pudiera mi cabeza
reposar sobre su izquierda!
Ojal su derecha me abrazara!
4
El amado
Yo les ruego, mujeres de Jerusaln,
por las gacelas y cervatillas del bosque,
que no desvelen ni molesten a mi amada
hasta que ella quiera despertar.
108
er.
Segundo Canto
La amada
La voz de mi amado!
Mrenlo, aqu viene!,
saltando por las colinas,
brincando por las montaas.
9
Mi amado es como un venado;
se parece a un cervatillo.
Mrenlo, de pie tras nuestro muro,
espiando por las ventanas,
atisbando por las celosas!
8
10
Mi amado
me habl
y me dijo:
Levntate, amada ma;
ven conmigo, mujer hermosa!
1
Mira, el invierno se ha ido,
1
y con l han cesado y se han ido las lluvias!

Ya brotan flores en los campos;
1
2
el tiempo de la cancin ha llegado!

Ya se escucha por toda nuestra tierra
el arrullo de las trtolas.
1
La higuera ofrece ya sus primeros frutos,
3
y las vias en ciernes esparcen su fragancia.

Levntate, amada ma;
ven conmigo, mujer hermosa!
El amado
Paloma ma, que te escondes
1
4
en las grietas de las rocas,

en las hendiduras de las montaas,
mustrame tu rostro,
djame or tu voz;
pues tu voz es placentera
y hermoso tu semblante.

er.
El amado y la amada
109
Atrapen a las zorras,
1
5
a esas zorras pequeas

que arruinan nuestros viedos,
nuestros viedos en flor.
La amada
Mi amado es mo, y yo soy suya;
1
6
l apacienta su rebao entre azucenas.

Antes de que el da despunte
1
7
y se desvanezcan las sombras,

regresa a m, amado mo.
Corre como un venado,
como un cervatillo
por colinas escarpadas.
Fuente: Antiguo Testamento. El cantar de los cantares. Canto 2. Biblia Reina Valera. 1960.
14. La Amada califica a su Amado como un:

m A. Rebao entre azucenas.
m B. Manzano entre los rboles del bosque.
m C. Rosal de Sarn.
m D. Cervatillo del bosque.
110
er.
15. Cuando el amado en la segunda estrofa expresa:

Como azucena entre las espinas
es mi amada entre las mujeres.
Se infiere que considera a su amada una mujer:
m A. Tolerante.
m B. Hermosa.
m C. Fraternal.
m D. Libertina.
16. El tema central del Cantar 2 es el/a:

m A. Diversin.
m B. Pasin.
m C. Felicidad.
m D. Amor.
17. En los siguientes versos:

Corre como un venado
como un cervatillo
por colinas escarpadas.
Qu palabra reemplaza a escarpadas sin alterar su significado?
m A. Elevadas.
m B. Lisas.
m C. Abruptas.
m D. Singulares.

er.
18. Quines arruinaban los viedos en flor de los amantes?

m A. Los grandes cervatillos.
m B. Las pequeas zorras.
m C. Los viejos venados.
m D. Las jvenes gacelas.
19. El Cantar 2 relata el enamoramiento entre dos amantes: el ama

nte y la amada Cmo
calificaras esta relacin entre los amantes? Entrega dos fundame
ntos:
1.
2.
20. En los siguientes versos:

Antes de que el da despunte
y se desvanezcan las sombras,
regresa a m, amado mo.
111
Qu palabra reemplaza a desvanezcan sin alterar el significado d

el texto?
m A. Desaparezcan.
m B. Desajusten.
m C. Desenfrenen.
m D. Desplieguen.
112
er.
Instrumento de Evaluacin Final

en
Comprensin Lectora
er.
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora /

er.
4.12. Instrumento de Evaluacin Final de Lectu

ra de Variedad
er.
de Textos para 1 ao de EM
Lectura 1
El seor Ibrahim y las flores del Corn

113
Por qu no sonres nunca, Mom? me pregunt el seor

Ibrahim.
Esa pregunta me sent como un puetazo, como una patada par
a la que yo no
estaba preparado.
Sonrer es cosa de ricos, seor Ibrahim. Yo no me lo puedo
permitir.
Pues justo para darme la vara, sonri.
O sea que t crees que yo soy rico?
Pero si usted siempre tiene la caja llena de billetes. No conozco a
nadie que tenga
tal cantidad de billetes delante de sus narices todo el da.
Pero estos billetes me sirven para pagar las mercancas y
tambin este local. Pero
a fin de mes, siempre me queda muy poco, sabes?
Y me sonrea an ms, como para burlarse de m.
Mire, seor Ibrahim, cuando digo que sonrer es cosa de ricos,
quiero decir que es
lo que hace la gente feliz.
Pues ese es justamente tu error. Es el sonrer lo que le hace a
uno sentirse feliz.
Y un huevo!
Prubalo.
Qu y un huevo, le estoy diciendo!
Pero t eres un chico bien educado, verdad, Mom?
Qu remedio! A base de tortas.
Ser bien educado est bien. Pero ser amable es mejor. Intenta
sonrer y vers...
Fuente: Schmitt, Eric-Emmanuel. (Fragmento). El seor Ibrahim y las flores del Corn. Editorial Destino. Barcelona.
2008.
114
er.
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
Lectura 2
Tobermory
Experiment por supuesto con miles de animales, pero ltim
amente solo con
gatos, esas criaturas admirables que han asimilado tan maravillos
amente nuestra
civilizacin sin perder por eso todos sus altamente desarrollados in
stintos salvajes.
De tanto en tanto se encuentra entre los gatos un intelecto superi
or, como sucede
tambin entre la masa de los seres humanos, y cuando conoc h
ace una semana
a Tobermory, me di cuenta inmediatamente de que estaba ante
un sper gato
de extraordinaria inteligencia. Haba llegado muy lejos por el cami
no del xito en
experimentos recientes; con Tobermory, como ustedes lo llaman,
he llegado a la
meta.
El seor Appin concluy su notable afirmacin en un tono en que s
e esforzaba por
eliminar una inflexin de triunfo. Nadie dijo ratas aunque los
labios de Clovis
esbozaron una contorsin bisilbica que invocaba probablemente a
esos roedores
representantes del descrdito.
Quiere decir pregunt la seorita Resker, despus de una br
eve pausa- que
usted ha enseado a Tobermory a decir y a entender oraciones si

mples de una sola
slaba?
Mi querida seorita Resker dijo pacientemente el taumaturgo-,
de esa manera
gradual y fragmentaria se ensea a los nios, a los salvajes y a lo
s adultos atrasados;
cuando se ha resuelto el problema de cmo empezar con un anim
al de inteligencia
altamente desarrollada no se necesitan para nada esos m
todos vacilantes.
Tobermory puede hablar nuestra lengua con absoluta correccin
Fuente: Saki (Hctor Hugh Munro). Tobermory. En la recopilacin Las crnicas de Clovis. www.cuentosparaebook.com

er.
Lectura 3
Ssifo
Ssifo fue fundador y rey de Corinto, conocido como promotor de l
a navegacin y
el comercio, pero tambin avaro, mentiroso, ladrn y, sobre todas
las cosas, muy,
115
pero muy astuto. Tan astuto era, que cuando Tnatos (la muerte)
fue a buscarlo,
este le coloc grilletes y provocando entonces que nadie pudiera
morir, hasta que
Ares lo liber y puso a Ssifo bajo su custodia.
Pero antes de morir le pidi a su esposa que cuando l se march
ase, no ofreciera
el sacrificio habitual a los muertos. Una vez en el Inframundo, l
se quej de que
su esposa no estaba cumpliendo con sus deberes y convenci a
Hades para que
le permitiese volver al mundo y as disuadirla. Hades se lo permit
i, y al regresar
a Corinto, Ssifo rehus volver al mundo de los muertos, hasta q
ue tuvo que ser
doblegado por el dios Hermes.
Como castigo por engaar a los dioses, en el Inframundo, Ssif
o fue obligado a
empujar una enorme roca cuesta arriba por una ladera empinada
, pero antes de
alcanzar la cima, la piedra siempre rodaba hacia abajo, y este ten
a que empezar de
nuevo su labor; y as, por lo siglos de los siglos
Fuente: Mito Griego. Ssifo. (Fragmento). www.sobreleyendas.com
116
er.
4.13 Instrumento de Evaluacin Final de

extraccin de
informacin, construccin de significado,
evaluacin e
er.
incremento de vocabulario para 1 ao d
e EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Final de Comprensin

Lectora, cuentas con un
tiempo estimado de 90 minutos.
las cuales solo
una de ellas es la alternativa correcta.
Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo
legiblemente en las
lneas punteadas.

textos y rellena el

er.
Discurso de Steve Jobs

Discurso que Steve Jobs, CEO de Apple Computer y de Pixar An
imation Studios,
dict el 12 de Junio de 2005 en la ceremonia de graduacin de l
a Universidad de
Stanford.
Tienen que encontrar eso que aman

Me siento honrado de estar con ustedes hoy en su ceremonia de g
raduacin en una
de las mejores universidades del mundo. Yo nunca me gradu de
una universidad.
La verdad sea dicha, esto es lo ms cerca que he estado de una
graduacin. Hoy
deseo contarles tres historias de mi vida. Eso es. No es gran cosa.
Solo tres historias.
117
La primera historia se trata de conectar los puntos

Me retir del Reed College despus de los primeros 6 meses y seg
u yendo de modo
intermitente otros 18 meses o ms antes de renunciar de verdad
. Entonces por
qu me retir?
Comenz antes de que yo naciera. Mi madre biolgica era jove
n, estudiante de
universidad graduada, soltera, y decidi darme en adopcin. Ella cr
ea firmemente
que deba ser adoptado por estudiantes graduados. Por lo tan
to, todo estaba
arreglado para que apenas naciera fuera adoptado por un aboga
do y su esposa;
salvo que cuando nac, decidieron en el ltimo minuto que en re
alidad deseaban
una nia. De ese modo, mis padres que estaban en lista de esper
a, recibieron una
llamada en medio de la noche preguntndoles: Tenemos un nio
no deseado; lo
quieren? Ellos dijeron: Por supuesto.
Posteriormente, mi madre biolgica se enter que mi madre
nunca se haba
graduado de una universidad y que mi padre nunca se haba
graduado de la
enseanza media. Se neg a firmar los papeles de adopcin definit
ivos. Solo cambi
de parecer unos meses ms tarde cuando mis padres prometieron
que algn da yo
ira a la universidad.
Luego a los 17 aos fui a la universidad. Sin embargo, ingenu
amente eleg una
universidad casi tan cara como Stanford y todos los ahorros de mi
s padres de clase
obrera fueron gastados en mi matrcula. Despus de 6 meses yo
no era capaz de
apreciar el valor de lo anterior. No tena idea de lo que quera ha
cer con mi vida
y no tena idea de la manera en que la universidad me iba a ayu

dar a deducirlo. Y
aqu estaba yo, gastando todo el dinero que mis padres haban ah
orrado durante
118
er.
toda su vida. As que decid retirarme y confiar en que todo iba

a resultar bien.
Fue bastante aterrador en ese momento, pero mirando hacia atr
s fue una de las
mejores decisiones que tom. Apenas me retir, pude dejar de as
istir a las clases
obligatorias que no me interesaban y comenc a asistir irregularm
ente a las que se
vean interesantes.
No todo fue romntico. No tena dormitorio, dorma en el piso de l
os dormitorios
de amigos, llevaba botellas de Coca Cola a los depsitos de 5 cent
avos para comprar
comida y caminaba 11 kilmetros, cruzando la ciudad todos los
domingos en la
noche para conseguir una buena comida a la semana en el templo
Hare Krishna. Me
encantaba. La mayor parte de las cosas con que tropec siguien
do mi curiosidad
e intuicin resultaron ser inestimables posteriormente. Les doy
un ejemplo: en
ese tiempo Reed College ofreca quizs la mejor instruccin en cal
igrafa del pas.
Todos los afiches, todas las etiquetas de todos los cajones est
aban bellamente
escritos en caligrafa a mano en todo el campus. Debido a que m
e haba retirado
y no tena que asistir a las clases normales, decid tomar una cl

ase de caligrafa
para aprender. Aprend de los tipos serif y san serif, de la variaci
n de la cantidad
de espacio entre las distintas combinaciones de letras, de lo que
hace que la gran
tipografa sea lo que es. Fue hermoso, histrico, artsticamente sut
il de una manera
en que la ciencia no logra capturar, y lo encontr fascinante.
Nada de esto tena incluso una esperanza de aplicacin prctica
en mi vida. No
obstante, diez aos despus, cuando estaba diseando la prime
ra computadora
Macintosh, todo tuvo sentido para m. Y todo lo diseamos en
la Mac. Fue la
primera computadora con una bella tipografa. Si nunca hubier
a asistido a ese
nico curso en la universidad, la Mac nunca habra tenido tipos m
ltiples o fuentes
proporcionalmente espaciadas. Adems, puesto que Windows solo
copi la Mac, es
probable que ninguna computadora personal la tendra. Si nunca m
e hubiera retirado,
nunca habra asistido a esa clase de caligrafa, y las computador
as personales no
tendran la maravillosa tipografa que tienen. Por supuesto era imp
osible conectar
los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universida
d. Sin embargo,
fue muy, muy claro mirando hacia el pasado diez aos despus.
Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; sol
amente pueden
conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que co
nfiar en que los
puntos de alguna manera se conectarn en su futuro. Tienen que c
onfiar en algo: su
instinto, su destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspecti
va nunca me ha
decepcionado, y ha hecho la diferencia en mi vida
Fuente: Jobs, Steven. Discurso de Steven Jobs en la Universidad de Stanford. 1ra. Historia.www.unica.edu.ve/desacrgabl
es/stevenjobs.
pdf

er.
1. La primera historia que relata Steven Jobs tiene como tema cent
ral:
m A. Encontrar lo que se ama mirando el futuro.
m B. Conectar los puntos observando hacia el pasado.
m C. Su infancia poco feliz y adultez exitosa.
m D. Su curso de caligrafa en el Reed College.
2. Lo aprendido por Steve Jobs en las clases de caligrafa tuvo se

ntido para l cuando
dise:
m A. La primera computadora Macintosh.
m B. Los tipos serif y sean serif.
m C. El sistema Windows.
m D. El programa caligrfico.
3. Evala el mensaje que Steven Jobs entrega en el ltimo prrafo

del texto. Expresa si
ests de acuerdo o en desacuerdo. Entrega dos fundamentos.
De acuerdo
En desacuerdo
1.
119
2.
120
er.
4. En la oracin: No tena idea de lo que quera hacer con mi v

ida y no tena idea de
la manera en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo
Qu palabra reemplaza a deducirlo sin alterar el significado del
texto?
m A. Concertarlo.
m B. Concederlo.
m C. Considerarlo.
m D. Concluirlo.
5.
Cuando Steven Jobs expresa: Tienen que encontrar eso que am
an. Se infiere que el

mensaje que desea entregar a las jvenes generaciones es que:
m A. La felicidad del hombre est en esperar lo que el destino les se
ale.
m B. El xito del ser humano se encuentra cuando se est junto a l
a persona que se ama.

m C. La felicidad del hombre se encuentra cuando realiza lo que m
s le gusta.
m D. El xito del ser humano est si se estudia y trabaja muchsimo
6.
Evala el aporte que entreg Steven Jobs a la informtica, a trav
s de dos fundamentos:
1.
2.
7. La razn de por qu Steven Jobs se retir del Centro

Universitario Reed College fue
porque:
m A. No le gustaba el Reed College.
m B. Sus padres tenan dificultades econmicas.
m C. Acontecimientos de su pasado lo determinaron.
m D. No le gustaba las clases obligatorias.

er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12, 13 y

14:
121
El Mercader de Venecia
Acto I Escena II
Belmont.- Una habitacin en casa de Porcia.
Entran Porcia y Nerissa
PORCIA: Bajo mi palabra, Nerissa, que mi pequea persona est f

atigada de este
gran mundo.
NERISSA: Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras mi
serias fuesen tan
abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo q
ue veo, aquellos
a quienes la hartura da indigestiones estn tan enfermos como l
os que el vaco
les hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de
estar colocado ni
demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superfluo torna ms apr
isa los cabellos
blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo.
PORCIA: Buenas mximas y bien expresadas.
NERISSA: Valdran ms si estuvieran bien observadas.
PORCIA: Si hacer fuese tan fcil como saber lo que es preferible, l
as capillas seran
iglesias, y las cabaas de los pobres, palacios de prncipes. El bu
en predicador es
el que sigue sus propios preceptos; para m, hallaran ms fcil
ensear a veinte
personas la senda del bien, que ser una de esas personas y obede
cer a mis propias
recomendaciones. El cerebro puede promulgar a su gusto leyes c
ontra la pasin:
pero una naturaleza ardiente salta por encima de un fro decreto;

la loca juventud
se asemeja a una liebre en franquear las redes del desmedrado bu
en consejo. Pero
este razonamiento de nada me vale para ayudarme a escoger un
esposo Oh, qu
palabra, que palabra esta: escoger! No puedo ni escoger a
quien me agrade,
ni rehusar a quien deteste; de tal modo est doblegada la volun
tad de una hija
viviente por la voluntad de un padre muerto No es duro, Nerissa,
que no pueda ni
escoger ni rehusar a nadie?
122
er.
NERISSA: Vuestro padre fue siempre virtuoso, y los hombres sabi

os tienen a su
muerte nobles inspiraciones; es, pues, evidente que la lotera que
ha imaginado con
estos tres cofres de oro, de plata y de plomo (en virtud de la cual
quienquiera que
adivine su pensamiento obtendr vuestra mano) no ser rectamen
te comprendida
ms que por un hombre que os ame rectamente. Pero cul es la
medida de vuestro
afecto por esos pretendientes principescos que han venido ya?
PORCIA: Te lo ruego, rectame la lista de sus nombres; segn los e
numeres te har
la descripcin de ellos, y esta descripcin te dar la medida de mi
afecto.
NERISSA: Primero est el prncipe napolitano.
PORCIA: S, es un verdadero potro. Pues no hace ms que hablar

de su caballo y
seala entre el nmero de sus principales mritos el arte de herra
rle por s. Mucho
me temo que su seora madre no haya claudicado con un herrado
r.
NERISSA: Viene enseguida el conde palatino.
PORCIA: No hace ms que fruncir el entrecejo, como un hom
bre que quisiera
decir: Si no me amis, declaradlo. Oye sin sonrer siquiera l
as ancdotas ms
divertidas; temo que al envejecer no represente el tipo del filsof
o compungido,
cuando tan lleno de desoladora tristeza est en su juventud. Prefe
rira entregarme
a una calavera con un hueso entre los dientes, que a cualquiera
de esos dos Qu
el cielo me libre de ambos!
NERISSA: Qu decs del seor francs, Monsieur Le Bon?
PORCIA: Dios le ha creado, y, por consiguiente, debe pasar por ho
mbre. En verdad,
s que la burla es un pecado Pero ese hombre!... Tiene un caballo
mejor que el del
napolitano; supera al conde palatino en la mala costumbre de frun
cir el entrecejo;
es todos los hombres en general y ningn hombre en particular s
i me casara con
l, me casara con veinte hombres
NERISSA: Qu decs, entonces, de Faulconbridge, el joven barn d
e Inglaterra?
PORCIA: Sabis bien que no le digo nada porque ni me comprende,
ni le comprendo.
No habla ni el latn, ni el francs, ni el italiano, y en cuanto a m
podras jurar ante
un tribunal que no s ni un mal penique de ingls. Es el modelo
de un hombre
bello; pero ay!, quin puede conversar con una pintura muda?
Y que raramente
vestido! Pienso si ha comprado su jubn en Italia, sus gregesco
s en Francia, su
gorra en Alemania y sus maneras en todas partes.

er.
NERISSA: Qu pensis del lord escocs, su vecino?

PORCIA: Que est provisto de una caridad de buen vecino, porque
ha recibido una
bofetada del ingls y ha jurado que se la devolvera en cuanto pud
iera. Creo que el
francs la ha servido de fiador y dado su garanta para otra bofeta
da.
NERISSA: Cmo encontris al joven alemn, el sobrino del duque
de Sajonia?
PORCIA: Lo encuentro repugnante en la maana cuando es
t borracho; en
sus mejores momentos es poco menos que un hombre, y en
sus peores horas
vale apenas ms que una bestia. Si me ocurre, por desgracia, lo
peor que pueda
ocurrirme, espero que sabr arreglarme para desembarazarme de
l.
NERISSA: Si pidiera elegir entre los cofrecitos, y se le ocurriera el
bueno, no podras
rehusarle por esposo sin rehusar la ejecucin de la voluntad de vu
estro padre.
PORCIA: As, por temor a ese infortunio, pon, te lo suplico, un gran
vaso de vino del
123
Rhin sobre el cofrecito adverso, pues aun cuando el mismo diablo

estuviese dentro,
si esta tentacin se halla afuera ya s lo que escoger. Har cualq
uier cosa, Nerissa,
antes de conseguir casarme con una esponja.
NERISSA: No tenis que temer el casamiento con ninguno de
esos caballeros,
seora, pues me han informado de sus resoluciones, que es regr
esar a su pas y
no importunaros ms con sus demandas, a menos que puedan obt
eneros por otro
medio que esa lotera de los cofrecitos, impuesta por vuestro padr
e.
PORCIA: Aun cuando debiera de vivir hasta la edad de la Sibila,
morira tan casta
como Diana antes de ser conquistada de otro modo que por el de
la voluntad de
mi padre. Me alegro de que esa gavilla de pretendientes sea tan r
azonable, porque
no hay uno de ellos por cuya ausencia suspire, y suplico al cielo
que les otorgue
una feliz partida.
NERISSA: Os acordis, seora, en tiempo de vuestro padre, de
un veneciano, a
la vez literato y soldado, que vino aqu en compaa del marqus
de Montferrat?
PORCIA: S, s; era Bassanio; as se llamaba, creo.
NERISSA: Exactamente, seora; de todos los hombres que han vis
to hasta hoy mis
humildes ojos, es, en mi opinin, el que mejor merece una bella d
ama.
PORCIA: Me acuerdo bien de l, y recuerdo que era digno de las a
labanzas que le
dedicas.
124
er.
(Entra un CRIADO)
Hola! Qu ocurre? Qu noticias hay?
CRIADO: Los cuatro extranjeros os buscan para despedirse de vos,
seora, y acaba
de llegar el correo de un quinto, el prncipe de Marruecos, que tra
e la novedad de
que el prncipe, su amo, estar aqu esta noche.
PORCIA: Si pudiera desear la bienvenida a este quinto de tan buen
grado como me
dispongo a decir adis a los otros cuatro, me sentira dichosa con s
u llegada. Aunque
tuviese las cualidades de un santo y el aspecto de un diablo, le q
uerra mejor para
confesor que para marido. Ven, Nerissa; marcha delante, granuja.
Apenas hemos
corrido el cerrojo tras de un pretendiente cuando otro llama a la p
uerta.
(Salen)...
Fuente: Shakespeare, William. El mercader de Venecia. Acto I, escena II. Editorial Espasa-Calpe. Barcelona. Espaa.
2001.
8. Del dilogo entre Porcia y Nerissa se infiere que el pretendie

nte que se merece el
amor de Porcia es el:
m A. Prncipe de Marruecos.
m B. Mercader de Venecia.
m C. Barn de Inglaterra.
m D. Marqus de Montferrat.
9. Cuando Porcia expresa: Preferira entregarme a una calavera

con un hueso entre los
dientes, que a cualquiera de esos dos A cules de sus preten
dientes se refiere?
m A. Monsieur Le Bron y el Barn de Inglaterra.
m B. Lord escocs y el sobrino del Duque de Sajonia.
m C. El Prncipe Napolitano y el Conde Palatino.
m D. El Prncipe Palatino y Monsieur Le Bron.

er.
10. Ante la afirmacin de Porcia de estar cansada de este mundo, N

erissa le expresa:
Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras mis
erias fuesen tan
abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo
que veo, aquellos
a quienes la hartura da indigestin estn tan enfermos como los
que el vaco les
hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de es
tar colocado ni
demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superfluo toma ms apri
sa los cabellos
blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo
Evala lo planteado por Nerissa, expresando si ests de acuerd
o o en desacuerdo y
125
fundamentando tu postura.
De acuerdo
En desacuerdo
11. En la oracin: No puedo ni escoger a quien me agrade, ni

rehusar a quien deteste;
Qu palabra reemplazara a rehusar sin alterar el significado del
texto?
m A. Rechazar.
m B. Recriminar.
m C. Responder.
m D. Reclamar.
126
er.
12. En su tercer parlamento, Porcia expresa: la loca juventud se

asemeja a una liebre
en franquear las redes del desmedrado buen consejo. En esta

oracin lo que desea
expresar Porcia es que cuando se es joven:
m A. Se piensa siempre antes de actuar.
m B. Se acta ms por instinto que por razonamiento.
m C. Se eluden las responsabilidades escuchando los consejos.
m D. Se es ms rebelde y consciente.
13. El Acto I, escena II de esta obra dramtica tiene como escenario

la ciudad de:
m A. Londres.
m B. Pars.
m C. Npoles.
m D. Belmont.
14. El tema central de la escena II de este texto dramtico es el con

flicto de Porcia por:
m A. Convivir con cada uno de sus pretendientes principesco.
m B. Escuchar los sabios consejos que Nerissa le entrega.
m C. Elegir casarse por conveniencia o por amor.
m D. Analizar a cada uno de sus pretendientes.
Lee y analiza el Grfico No 1 y el Cuadro No 1

y 1414
AMRICALATINA: EVOLUCIN DE LA POBREZA
INDIGENCIA, 19801Instrumento
AMRICA LATINA: EVOLUCIN DEGrfico
LA
POBREZA
Y DE LAFinal
INDIGENCIA,
de Evaluacin
en Comprensin1980Lectora /
2012 a 2012 a millones de personas)
er.
AMRICA
DE LA y millones
DE
1 ao deYEducacin
Media
LA(En
250
Porcentajes
43,8
32,8
40,5
29,4
32,8
30
18,6
20 10 18,6
31,0
28,8
29,4
28,8
19,3
18,6
7, 18, 19 y 20:
13,0
12,1
11,5
19,3
18,6
Millonesdepersonas
43,9
Millonesdepersonas
43,9
43,8
48,4
40,5
Porcentajes
215
250
60
204
200
225
215
204
184
200
13,0
12,1
150
136
(En porcentajes y
168
168
99
95
91
responde las
preguntas
15, 16, 1
73
62
11,4
11,5
176
176
136
95
91
69
99
73
Grfico 1
184
69
66
66
66
66
11,4
Grfico 1
Y DE LA
LATINA: EVOLUCINporcentajesPOBREZAde personas
)INDIGENCIA, 1980-2012
y el
sobrePobres
(En porcentajes y millones de personas)
60 de hogares de los respectivos pases.
encuestas
no
Estimacin correspondiente
Las cifras
secciones
las
225 superiores de
Fuente: Comisin Econmica para
sobre
la basesobre
las b
y elde
Caribe
(CEPAL), (indigentes
de
especiales
a 18 Amrica
pases deLatina
la regin
ms
Hait.
que figuran
las
total
personas
mstabulaciones
pobres
48,4
Lasdecifras
encuestas 50decorresponden
hogares de los
a una
respectivos
proyeccin.
pases.
a
correspondiente
a 18y pases
de la regin ms Hait. Las cifras que figuran sobre las secciones superiores de las
50 el porcentaje
arrasEstimacin
representan
el nmero
barras representan
el porcentaje y el nmero total de personas pobres (indigentes ms pobres no indigentes). Las cifras
167
Cuadro 1
relativas a 2012 40 (18 PASES):una proyeccin.
31,0
150 DE POBREZA E INDIGENCI
AMRICA LATINA (18 PASES): PERSONAS
EN SITUACIN
167
ALREDEDOR
DE
2002,
2010
Y
2011
40
A,
Cuadro
1
30
AMRICA LATINA 22,6

(18
PASES):
PERSONAS ENAlrededor
SITUACIN
DE
Alrededor
de 2002
de 2010
2011
100 POBREZA E INDIGENCIA,
Pas
20
22,6
Argentina a
2004
34,9
(En porcentajes)
14,9
Alrededor de 2002
Pas
10
Argentina a
Bolivia (Estado
Plurinacional cde)
Brasil
ChileSalvador
1980
0
Ao
2004
1980
1990
2011
2002
1990
2001
2000
20112001
Fuente:
Pobreza
34,9
1999
2012
62,4
37,5
20,248,9
1999
2012
Indigencia
2002 14,92009
5,6
2002
8,6
100
Alrededor de 2010
37,18,2
13,22009
5,6
22,1
Ao
2010 2010
2011
2009
201
2009
Indigentes
2010
2009
2009
2010
Pobreza
8,6
2012
11,5
42,4
24,9
11,546,6
2,8
2011
5,7
Ao
1990
2011
2011
2011
Pobreza
1999 5,7
2002
11,0
1,9
50
62
50
Indigencia
0
2,83,6
1980
22,4
7,0
3,6
16,7
18,5 no indigentes
6,8
0 Pobres
1980 1990 1999
2002
2011
...
18,8
2011
2011 2010 20,932,4
2011...
11,0 ...
2009
Indigencia
20091,93,1
2010
...7,3
6,110,1
3,1 ...
2012
Comisin Econmica para Amrica LatinaIndigentesCaribe (CEPAL),indigentes la base de tabulaciones
especiales de las
a
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Repblica :
Dominicana
tes).
2002
77,3
2002
39,4
2001
69,4
relativas
2002 a 2012 36,9
Cuadro 1
2001
61,0
54,4
12,6
42,5
18,62,5
33,2
AMRICA LATINAcorresponden a
2010
2010
2009
2010
2010
67,4
36,3
58,3
25,88,6
42,8
pobres
9,8
13,3
29,5
12,61,4
...2011
2011
...
2011
2011
2011
...49,6 no indigen
...28,0
27,8
6,3
...
...
...
42,2
...
20,3
25,36,7
12,41,1
2010
54,8
30,7
2011
49,6
28,0
PERSONAS EN SITUACIN DE POBREZA E INDIGEN
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las
42,2
20,3
CIA, de hogares de los respectivos pases. Documento informativo. Captulo I. 2012. 2011
encuestas
a
reas urbanas.
ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011 (En porcentajes)
Cifrasde)
del Departamento
2002 Administrativo
48,6
Nacional
22,2
de Estadstica
2010
(DANE)
27,8 de Colombia.
10,7
2011
29,5
11,7
Bolivariana
128
cifras de 2010 y 2011 no son estrictamente comparables con las de aos anteriores.
127
(CEPAL),
sobre
la
base
de
tabulaciones
especia
InstrumentoCifrasEvaluacinInstitutoEconmica
Comprensin
Estadstica
Informtica
Educacin
de Lectora
del
ao
les de las
(En porcentajes)
Ao
PobrezaALREDEDOR
DE 2002,
Pobreza2011Indigencia
Pobreza
Bolivia (Estado
Plurinacional de)
Ao
Indigencia
2002
62,4
37,1
2009
42,4
22,4
...
2001
6,1
2000
2002
10,7
2002
2002
37,5
13,2
2009
24,9
7,0
2011
20,9
20,2
49,7
17,8
2010
37,3
12,3
2011
34,2
20,3
49,0
19,4
2010
37,1
14,2
2011
2002
2002
2002
2001
2002
60,2
77,3
39,4
69,4
36,9
30,9
54,4
12,6
42,5
18,6
2006
2010
2010
2009
2010
54,8
67,4
36,3
58,3
25,8
29,1
42,8
13,3
29,5... ...
12,6...2011
2001
2001
61,0
54,7
33,2
24,4
2010
2010
54,8
31,3
30,7
2002
2002
47,1
15,4
20,7
2010
41,4
20,9
2002
48,6
22,2
2010
27,8
10,7
...
Brasil
Chile
b
Colombia
Costa Rica
a
Ecuador
El
Guatemala
Honduras
a
Ecuador
ElNicaragua
Guatemala
12,4
Paraguay
d
Per
Repblica
Dominicana
a
Uruguay
Venezuela (Repblica
PerBolivariana de)
11,7
Fuente: Naciones Unidas. CEPAL. Panorama47,1social de Amrica Latina. 2010 41,4

a
Uruguay
2002
15,4
2,5
2010
8,6
1,1
Venezuela (Repblica
Indigencia
Colombia
c
Costa Rica
Mxico
Salvador
Panam
Ao
20,9
1,4
2011...34,2 ...10,7 ...

2011...18,8 ...7,3 ...
2011...32,4 ...10,1 ...
...... ...
25,3
2011
2011
29,5
6,7
2010 Y
encuestas de hogares de los respectivos pases.

reas urbanas.
49,7
17,8 el Cuadro
2010
12,3 son los dos pases que p
15.2002En relacin
con
No37,3
1, cules
2002
20,3
8,2
2010
18,5
6,8
resentan
la
ms alta
2002
49,0
19,4
2010
37,1
14,2
tasa de48,9pobreza
2001
22,1 y de indigencia
2010
46,6 al ao
16,72011:
60,2
30,9
2006
54,8
29,1
...
...
27,8
6,3
m A. Colombia y Ecuador.
m B. Paraguay y Repblica Dominicana.
d
54,7
2010
m 2001
C. Argentina
y24,4Uruguay.
20,7
m 2002
D. Panam y Per.
31,3
9,8
2011
16. Analiza el Grfico No 1 y evala si la evolucin de la pobreza y l

a indigencia desde el
ao 1980 al ao 2012 ha sido positiva y es suficiente en los pase
s de Amrica Latina.
Entrega dos propuestas para disminuir la pobreza e indigencia
en Amrica Latina.
Fundamenta.
1.
2.
17. De acuerdo al Grfico No 1 en qu ao el porcentaje de in

digentes y pobres no
indigentes en Amrica Latina y el Caribe fue el mayor y, por lo ta
nto, el ms crtico:
m A. 2009.
m B. 1980.
m C. 2002.
m D. 1990.

er.
129
18. De acuerdo a los datos del Grfico No 1 y del Cuadro No 1 se

puede inferir que la
situacin de la pobreza y de la indigencia en Amrica Latina:
m A. Es un problema que ha sido abordado correctamente por los go
biernos.
m B. Han disminuido suficientemente y los gobiernos deben estar tr
anquilos.
m C. Han disminuido paulatinamente, pero sigue siendo preocupante
.
m D. Es un problema resuelto y los gobiernos deben mantener las ac
tuales tasas.
19. El ttulo del Grfico No 1 es: Amrica Latina: evolucin d

e la pobreza y de la
indigencia
Qu palabra reemplaza a indigencia sin alterar el significado de
l texto?
m A. Miseria.
m B. Indignidad.
m C. Opulencia.
m D. Mediocridad.
20. De acuerdo al Cuadro No 1 y de los 12 pases en los que haba inf

ormacin disponible al
ao 2011, el pas que registr un leve incremento de sus tasas de
pobreza e indigencia
en relacin a los aos 2009 2010 es:

m A. Paraguay.
m B. Brasil.
m C. Venezuela.
m D. Colombia.
130
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5.
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133

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Orientaciones e Instrumentos de

Evaluacin Diagnstica, Intermedi

Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagn

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Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y

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Orientaciones para las evaluaciones diagnstica, intermedia y final

4.7. Tabla de Registro de los resultados obtenidos

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De acuerdo a las orientaciones de poltica educativ

procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, re

de autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagn

las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, eleme

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cacin, del Ministerio

partir del ao 2013.

Los Liceos ingresaron a los beneficios de la Ley SEP a

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1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y

la discusin en torno al funcionamiento interno de la men

El modelo bottom-up considera la lectura como un

Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura c

Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educa

1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo

comunicacin con teora, comprender lecturas, personajes

El lector de El lector es activo, El lector en la

El texto debe ser

1.4. La comprensin lectora desde la teora

la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y,

Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educa

1.5. Texto y Discurso

verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un