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ABSTRACT: This article analyses the influence of vocabulary on writing and the
comprehension of texts through a revision of some of the research that has focused
on this subject. Having confirmed this influence, the objective is to develop a planned approach to the teaching of vocabulary, in the framework of activities that
include reading comprehension and writing compositions, analysing the diverse
aspects that dominate this teaching process: the setting of objectives, guiding principles of teaching, contents and activities, methodology and criteria for evaluating
vocabulary.
For each of these an active role is given to the students, as the protagonists of
their learning, and the role of the teacher is oriented towards being a guide to this
process.
INTRODUCCIN
1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS
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Si lo que se ha venido defendiendo reiteradamente es una enseanza integrada del vocabulario, considero prioritario circunscribir esta instruccin al marco
de la comprensin y expresin escrita del alumno. Esto implica que cuando el profesor planifique las actividades de lectura y escritura, debe organizar tambin el
tiempo que va a dedicar al trabajo con el lxico que se incluye en los textos, as
como los trminos que los alumnos pueden requerir en sus composiciones.
Trabajar sobre el significado de las palabras, con anterioridad y posterioridad a
la fase de lectura y escritura, ayuda a los escolares a desarrollar parte de la informacin previa necesaria para comprender el texto concreto, y para expresar con ms
rigor sus reflexiones y argumentos en las prcticas escritas que se hayan planteado.
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Considero pues, que la instruccin sobre vocabulario, en programas destinados a la mejora de la comprensin lectora y composicin escrita, debe vertebrarse
en torno a tres ejes:
A) Enseanza previa del vocabulario.
B) Enseanza posterior a la lectura y ala
composicin.
C) Enseanza y puesta en prctica de habilidades para identificar de
forma autnoma el significado de las palabras, sobre la base de los contextos.
A)
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1990)
Estos autores sugieren la tcnica del mapa semntico para el desarrollo del
vocabulario en general, y para la pre y post-lectura. Johnson y Pearson (1984) consideran esta actividad como una buena alternativa a las prcticas tradicionales
empleadas antes y despus de la lectura de un texto, ya que no slo mejora la comprensin sino que tambin contribuye a activar el conocimiento previo que el
alumno posee sobre el tema del mismo .
Con anterioridad a la lectura, el profesor puede plantear la elaboracin de un
mapa sobre el texto, en el que se introduzcan los conceptos claves y otros trminos e ideas que a los alumnos les vayan surgiendo. Despus se discute el mapa,
que constituye el momento ms importante de la actividad, puesto que el objetivo
ser hacer conscientes a los alumnos de las palabras nuevas que no conocen, extrayendo sus significados a partir de las relaciones que se han planteado entre stas
y los trminos propuestos por ellos.
El mapa semntico no slo ser til en la fase previa a la lectura de un texto,
sino tambin en el momento de planificar la composicin escrita sobre un tema
determinado. En este caso, la actividad puede utilizarse para identificar toda la
informacin relativa al tema sobre el que se desee escribir, al tiempo que se organiza el conocimiento previo del alumno.
Para desarrollar la parte relativa al vocabulario necesario para sus composiciones, el profesor puede pedir al alumno que piense en todos los trminos relacionados con el asunto, estableciendo posteriormente categoras a partir de los
nexos que mantengan entre ellos, y activando su informacin previa para producir un texto. Esto le permite pensar sobre el lxico como parte importante en sus
composiciones.
Heimlich y Pittelman (p. 55) han utilizado esta tcnica igualmente, para ayudar a los alumnos a identificar las ideas principales y detalles complementarios del
tema, y para escribir prrafos a partir de un mapa determinado.
Las redes de vocabulario (Cooper, p. 234)
Su elaboracin constituye una ocasin propicia, tanto para ampliar y enriquecer el vocabulario, como para reflexionar sobre las relaciones existentes entre las
palabras. Al igual que ocurre con la tcnica anterior, puede emplearse en la fase
posterior a la lectura. Cuando la actividad est concluida, se sugiere a los alumnos
que utilicen la red como motivo para sus redacciones.
Una actividad similar a las anteriormente citadas, es la propuesta por Smith y
Dahl, denominada racimos de palabras, que como ellos mismos explican, consiste en la clasificacin de palabras, extendiendo su significado y haciendo que se
agrupen en racimos. Una vez realizado el racimo, el alumno podr consultar en l
los nuevos trminos y relacionarlos con aquellos que ya le son familiares.
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Libros de palabras
Se trata de una actividad bastante sencilla y motivadora para los alumnos, que
consiste en la creacin de sus propios diccionarios, donde van anotando los conceptos que aparecen en sus lecturas, el significado que stos tienen en el texto,
otras posibles acepciones que se hayan discutido en el aula y una frase en la que
aparezca la palabra. Para completar la actividad, puede acompaarse cada trmino
con una ilustracin, aadir palabras derivadas de l, as como una lista de sinnimos y antnimos.
TITULO DE LA LECTURA
CONCEPTOS
SIGNIFICADOS
SINNIMOS
ANTNIMOS
ILUSTRACIN
PALABRAS DERIVADAS
M.
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B)
En esta segunda fase, ser importante seguir insistiendo en los conceptos claves de la lectura y escritura. Si con anterioridad a la lectura se han planteado algunas de las actividades ya citadas, ahora es un buen momento para ampliarlas, estableciendo nuevas relaciones entre los trminos, y asociando ideas que a
continuacin se plasmarn por escrito.
De este modo, por ejemplo, si el profesor decide emplear un mapa semntico
para el desarrollo del vocabulario de un texto, una vez ledo ste puede plantear a
sus alumnos la posibilidad de completarlo, aadiendo nueva informacin al mapa.
Igualmente, el mapa servir como marco de referencia a partir del cual los alumnos busquen ms datos sobre el tema, y en consecuencia amplen su vocabulario.
Heimlich y Pittelman (p. 51) aconsejan la utilizacin de distintos colores para resaltar en el mapa la informacin plasmada antes y despus de la lectura. El empleo
de distintos colores ayuda a los estudiantes a distinguir entre el conocimiento anterior, la informacin recin adquirida, y el vocabulario tcnico empleado para comprender el tema.
En cuanto a la escritura, hemos visto que la realizacin de esta actividad puede
sugerir un tema del que se derive una obra escrita, incorporando las palabras o
ideas asociadas a las categoras del mapa, al trabajo escrito. As, por ejemplo, una
vez confeccionado el borrador, y especialmente en el proceso de revisin, el
alumno tendr que decidir sobre la adecuacin de los trminos y la forma de
expresar mejor sus ideas. En este sentido, las actividades que previamente se realizaron (mapas semnticos, redes de vocabulario o racimos de palabras), volvern
a cobrar importancia, ya que el estudiante podr consultarlas en cualquier
momento, o acudir a sus libros de vocabulario, en busca de sinnimos que sean
ms afines al contexto. La instruccin sobre vocabulario en la composicin escrita
es, desde luego, subceptible de adaptarse a diversas metodologas; no obstante, el
aprendizaje en colaboracin, parece reunir las caractersticas ms adecuadas al
tipo de actividades que se pueden plantear. En concreto, los alumnos trabajan en
grupos, subrayando los trminos poco apropiados que aparecen en sus composi Ediciones Universidad de Salamanca
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aut-
EL ANLISIS ESTRUCTURAL
Prefijos
Sufijos
Palabras de base
Races verbales
Terminaciones inflexivas
Palabras compuestas
Contracciones
(1990), Gilabert Prez y Vidal-Abarca, E. (1993) dejan constancia de que la instruccin en claves contextales repercute positivamente en la comprensin de
palabras desconocidas, siempre y cuando los textos estn bien estructurados, y los
autores tengan en cuenta la necesaria inclusin de estos indicios, lo que por otra
parte, no es muy frecuente en determinados contextos escolares.
La revisin realizada por Cooper demuestra la existencia de cuatro tipos de
claves presentes en los textos, que ayudaran a determinar el significado de las
palabras desconocidas. De estos cuatro tipos de seales definicin directa, yuxtaposicin, sinnimos-antnimos y frases adyacentes las ms frecuentemente
empleadas son las tres ltimas. La primera no suele incluirse como tal en el texto,
sino que, en muchas ocasiones, se coloca un recuadro en el margen derecho de la
pgina con la definicin directa de aquellas palabras que, se supone, ofrecern
mayores dificultades.
Puesto que la enseanza de este tipo de habilidades parece estar suficientemente justificada, el profesor debe planificar su instruccin directa en el aula, tanto
en el contexto de la lectura como en el de la escritura. En el primer caso, ser preciso proporcionar al alumno un conocimiento declarativo (qu son las claves
contextales, y por qu es til conocerlas), un conocimiento procedimental
(cmo aplicar esta habilidad), y un conocimiento condicional (cundo es conveniente aplicarla y dnde.)
Todo ello supone la seleccin de textos variados en los que aparezcan los distintos tipos de claves, y la identificacin de las mismas, a fin de que el alumno, posteriormente, pueda aplicar esta habilidad en sus lecturas individuales.
En el segundo caso, la composicin escrita, se debe ofrecer al estudiante la
oportunidad de utilizar estas claves en sus escritos, una vez que ha interiorizado la
eficacia que stas tienen en la comprensin de textos. Obviamente, si el alumno
comprueba que muchos autores introducen las claves textuales para que el lector
deduzca ms fcilmente el significado de los trminos, tratar de cuidar tambin
este aspecto cuando se convierta l en escritor y quiera que otros comprendan su
trabajo.
En esta lnea, las actividades que se pueden plantear son variadas:
1.- Presentar textos en los que aparezcan palabras desconocidas y no haya claves textuales, para que sean los propios alumnos quienes aadan las ms oportunas para la inferencia del significado del trmino. Realizado el ejercicio, se pueden
intercambiar los textos, con objeto de que otros compaeros identifiquen las claves introducidas.
Este ejercicio se completa con una discusin posterior en la que se constate la
adecuacin o no de las claves introducidas, otras alternativas, etc.
2.- Presentar el mismo texto, primeramente con claves y luego sin ellas. Por
grupos, analizan en el texto que no posee claves para deducir las que se pudieran
insertar. Despus pasan a analizar el segundo texto, y lo comparan con el que ellos
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han adaptado. Por ltimo, discuten sobre las ventajas de las claves textuales, presentando cada grupo sus conclusiones al resto de los compaeros.
3.- Pedir la realizacin de composiciones, en las que deben introducir varios
indicios textuales, con trminos que lo requieran. Esto les ayuda a tomar nota de
su importancia, y a identificarlos ms fcilmente en sus lecturas, una vez que ellos
los han empleado en sus escritos.
El anlisis estructural
Otra forma de acceder al significado de un trmino, es la de apoyarse en las
"partes" o elementos que lo integran. Conocer cmo se estructuran determinadas
palabras da claves al alumno para comprender la relacin existente entre muchas
de ellas y, por consiguiente, deducir el significado de unas a partir de las otras.
Cooper (p. 2l6) propone una serie de estrategias tiles para la enseanza de
prefijos, sufijos, terminaciones inflexivas, palabras base y races verbales. La instruccin debe ir acompaada, en todo momento, de actividades en las que los
alumnos practiquen la estrategia estructural. No basta solamente con que stos
aprendan listas de los prefijos o sufijos ms habituales, sino que ser preciso familiarizarles con ellos en sus lecturas y en sus composiciones escritas. Y lo mismo
ocurrir, por ejemplo, con las palabras compuestas, o con las races verbales.
A continuacin, expongo algunas de las prcticas que se pueden poner en
marcha, partiendo de las lecturas que en ese momento se estn trabajando.
1.- Formacin de familias de palabras, empleando los trminos nuevos que
aparezcan en el texto. Esta actividad no slo permite trabajar los nuevos conceptos, sino tambin sus relaciones con otros, ampliando su significado. La prctica
puede realizarse en parejas. Posteriormente, cada pareja expone al resto de los
compaeros la familia de palabras elaborada, se discuten las dudas que pueda
haber sobre la pertinencia o no de algunas, recurriendo a la elaboracin de un
mural con las familias de palabras y ubicndolo en un lugar visible del aula, o
incorporndolo a sus libros de vocabulario.
De este modo, no slo conocen el significado del nuevo trmino, sino que
adems lo refuerzan al proponer otros relacionados o que se formen a partir de l.
2.- Formacin de nuevas palabras, utilizando los prefijos y sufijos que
encuentren en sus lecturas. Por ejemplo, si en el texto aparece la palabra "extragrande', primero se discute el significado del prefijo "extra", y se insta a los alumnos a que piensen en otros trminos a los que se les pueda aadir. Como se seala
en la actividad anterior, todas las palabras surgidas pasarn a formar parte de sus
libros de vocabulario. En el caso de que se est trabajando en el desarrollo de un
mapa semntico, ser interesante que coloquen debajo de la palabra "extragrande",
la lista de palabras realizada a partir de ese prefijo. Dicha actividad puede llevarse
a cabo con sufijos, inflexiones, races verbales o palabras compuestas.
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La localizacin alfabtica de palabras ya que stas no slo aparecen ordenadas en funcin de la primera letra, sino tambin de la segunda y tercera.
La identificacin correcta del significado de las palabras. Puesto que en el
diccionario se presentan varias acepciones, el profesor ensear que para elegir
unas u otras, el alumno debe prestar atencin al contexto en el que la palabra se
presenta. En la siguiente frase: 'Cuandoprendimos
la camisa, el lumi-gas ilumin toda la tienda de campaa".
La palabra camisa puede plantear dificultades porque el significado que habitualmente tiene es el de ser una prenda de ropa. Seguramente, en el diccionario
sea sa la acepcin que aparezca en primer lugar, pero evidentemente, el significado no se ajusta al contexto, por lo que alumno tendr que seguir buscando entre
otras definiciones del trmino hasta que encuentre aquella que diga: "Funda reticular e incombustible con que se cubren ciertos aparatos de iluminacin,
para que ponindose candente, aumente la fuerza
luminosa".
La identificacin de smbolos especiales que se empleen habitualmente en
los diccionarios. Por ejemplo: perif.-para perfrasis, sing.-para singular, v.- verbo,
adj.- adjetivo, abrev.- abreviatura, etc.
Y la bsqueda de otras informaciones: lista de prefijos y sufijos, sinnimos
y antnimos, tiempos verbales, etc.
Para que esta instruccin sea realmente eficaz y se logre el objetivo de que los
alumnos adopten una actitud positiva hacia el uso del diccionario en cualquier
situacin, es preciso disear para cada uno de los momentos de su enseanza
diversas actividades con las que pueda experimentar la necesidad de utilizarlo
como otra estrategia ms para trabajar autnomamente el vocabulario.
Algunas de las actividades sugeridas son las siguientes:
1.- Escribir la palabra que se va a ensear en la pizarra y animar a que
la busquen en el diccionario. Una vez buscada y vistos los significados, se pide
a los alumnos que escriban una oracin en la que la palabra aparezca con el mismo
significado que se le otorga en el texto. Despus, pueden utilizar la palabra para
incluirla en frases donde el significado sea distinto al empleado en el texto.
2.- Distribuir las palabras a ensear entre los alumnos, de modo que
cada uno de ellos busque una palabra en el diccionario, e invente con ella
una frase. Se pueden intercambiar despus las oraciones para que los compaeros deduzcan a partir de ellas el significado del trmino.
3.- Buscar sinnimos y antnimos de las palabras que aparecen en sus
lecturas. Para ello puede hacerse uso de los diccionarios elaborados a tal fin, con
lo que tambin se les ejercita en las caractersticas de manuales ms especializados.
4.- Aprovechando la actividad relativa a la elaboracin de sus propios
libros de palabras, se les puede explicar la utilidad de disponer alfabticamente
los trminos, c&ocar sealizaciones y smbolos especiales, etc.
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Los alumnos debern poner en prctica todas las sugerencias en sus propios
glosarios. En grupos se pueden mostrar y discutir los resultados. Con ello se logra
que vean la utilidad real de la organizacin establecida en los diccionarios a la vez
que se familiarizan con las convenciones de los mismos.
A lo largo del artculo se ha venido postulando una enseanza del vocabulario integrada en el marco de las actividades que se realicen dentro de los programas de comprensin y produccin escrita. Ello supone respetar los planteamientos metodolgicos adoptados a lo largo de toda esa instruccin.
Pero, Cules pueden ser esos planteamientos?y Cual ha de ser el comportamiento del profesor ante ellos?
Respondiendo a la primera cuestin, el mtodo de enseanza activa resulta ser
el ms adecuado tanto para lograr el nivel de participacin requerido al alumno en
su proceso de aprendizaje, como el grado de implicacin que se precisa del
docente. Aulls (1990, p. 114) seala qtie la enseanza activa incluye explicaciones,
descripciones orales, feedback y prctica individual, para posibilitar resultados de
aprendizaje especficos.
Dicho autor tambin se refiere a los cuatro comportamientos articulados que
el profesor debe mantener en el transcurso de cualquier secuencia didctica, y qLie
constituyen en realidad las fases que definen esta metodologa:
a)
b)
c)
d)
Explicacin oral
Descripcin oral / modelado
Prctica dirigida
Prctica individua
Describiendo brevemente cada uno de estos cuatro comportamientos, el primero implica que el profesor explique oralmente en qu consiste la habilidad a
aprender, por qu es til aprenderla, y cundo se puede emplear. Es decir, ha de
proporcionar conocimiento declarativo y condicional suficiente al alumno. As, por
ejemplo, si se pretende instruir en claves contextiiales, el profesor introducir en
primer lugar el objetivo de la enseanza: "Utilizar las claves contextales para
determinar el significado de las palabras".
A continuacin expondr qu es una clave textual y los tipos de indicios que
encontrar en los textos. Por SLipuesto, toda la explicacin ir acompaada de suficientes ejemplos diseados previamente, en los que los estudiantes perciban la utilidad de la estrategia. Por ltimo, conllevar igualmente la informacin al alumno
sobre cundo es ms aconsejable el empleo de estas claves.
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que dichos procesos sean observados por el alumno, ya que ste no los interiorizar si slo se le explican los pasos y no se le da la oportunidad de verlos y ponerlos en prctica.
El siguiente momento en el mtodo, la prctica dirigida, supone ya la planificacin de actividades en las que el profesor gue a los alumnos en el empleo de
las diferentes estrategias. Ahora son ellos los que tienen qvie poner en marcha los
procesos mentales, bajo la supervisin del docente. Poco a poco, la responsabilidad va trasladndose del profesor al alumno.
La ilustracin de esta fase sera la siguiente:
Profesor: Ahora os voy a proponer otra frase, y entre todos
determinaremos cul puede ser la palabra ms adecuada para incluir en el espacio
subrayado, y qu tipo de seal contextual se ha empleado .
La frase es la siguiente:
Luis era un buen
Sus trabajadores estaban contentos con
el salario que perciban y con el trato recibido. La empresa
funcionaba
perfectamente:
haba buena maquinaria y las nuevas instalaciones
eran
del agrado de todos. Pronto pensaba abrir nuevas
fbricas.
Pedro lee en voz alta el texto. Cul creis que es la palabra que falta?
Fijaos para determinarla en las oraciones
cercanas.
Alumno: Tal vez la palabra que falta sea "jefe".
Profesor: En qu te has basado para llegar a esa conclusin?
Alumno: Pues... el texto habla de sus trabajadores,
con lo que Luis parece
ser su superior. Adems habla de una empresa con bastantes
mquinas.
Profesor: A alguien se le ocurre otra palabra?
Alumno 2: Si se habla de una empresa, podramos poner en lugar de jefe,
empresario.
Profesor: Qu os parece a los dems? Si todos estis de acuerdo
podemos
poner entonces
empresario.
Ahora que ya tenemos la palabra, cul pensis que puede ser el tipo de
clave que nos ha permitido
identificarla?
Alumno 3- Frases adyacentes, porque el autor nos explica en el resto de las
oraciones los motivos por los que Luis es un buen
empresario.
Otra alternativa a esta actividad es la de proporcionar la palabra en la frase, en
lugar de dejar el espacio en blanco, y que sean ellos los que intenten determinar
el significado de la palabra subrayada a partir de las claves que le proporciona el
contexto. Para ello, el profesor puede preguntar a los alumnos qu creen que significa la palabra, haciendo que reparen en ciertas claves de la frase para inferirlo.
La actividad concluye pidiendo a los alumnos que inventen ellos una frase con el
trmino, poniendo en prctica otras claves que ayuden a los dems compaeros a
descubrir lo que ste significa.
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La evaluacin del proceso instructivo llevado a cabo en el campo del vocabulario puede y debe realizarse en diversos momentos. Adems, tanto las actividades
diseadas como los propios planteamientos metodolgicos, permiten y a la vez
obligan a realizar esta evaluacin secuencial.
Estos momentos evaluativos son bsicamente tres, y a ellos se refiere la normativa establecida por el M.E.C para el rea de Lengua y Literatura, durante la etapa
de educacin primaria:
- La evaluacin inicial: Trata de detectar los conocimientos previos de los
alumnos en relacin con los objetivos de aprendizaje, y en el caso concreto que
nos ocupa, con el vocabulario.
Esta primera evaluacin se ve facilitada a travs de las prcticas que se planificaron en la fase relativa a la enseanza anterior y posterior a la lectura y composicin (mapas semnticos, redes de vocabulario...), pues a travs de las mismas se
tiene la oportunidad de revisar la informacin previa que el alumno posee sobre
los trminos nuevos que aparecen en su trabajo con los textos.
Pero al mismo tiempo, el equipo docente tambin puede disear escalas de
valoracin sobre el vocabulario del que dispone el estudiante con anterioridad a la
instruccin.
- La evaluacin a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje,
o evaluacin continua, procurando hallar las dificultades y avances que se han
producido con el fin de ajustar la instruccin a las necesidades inmediatas de los
alumnos.
En este segundo momento, el profesor dispone de numerosos recursos para
la recogida de esta informacin:
El seguimiento de los trabajos realizados y de las diversas actividades que se
hayan planteado en grupo o individualmente en el aula. De esta forma, puede
apreciarse el grado de progreso en determinados contenidos. Es especialmente
durante la fase de prctica dirigida y prctica individual, donde cobra relevancia
este seguimiento. La evaluacin ha de realizarse conjuntamente por profesor y
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