Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Ins Dussel
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina
idussel@flacso.org.ar
RESUMEN
Este artculo se propone revisar la historia de la escuela moderna en Amrica
Latina, utilizando conceptos de las teoras postestructuralistas sobre la identidad y
su constitucin paradjica. Poniendo en cuestin la hiptesis de que la expansin de
la escuela fue un movimiento ascendente y progresivo, analiza cmo se construy
la equivalencia discursiva entre igualdad y homogeneizacin en el espacio educativo
latinoamericano, y cmo esta equivalencia congel a las diferencias como amenaza
o deficiencia. A partir de dos ejemplos (las pedagogas normalizadoras y el uso de
delantales en las escuelas argentinas), discute los efectos de la produccin de estas
identidades, y plantea desafos para una rearticulacin ms democrtica de la
propuesta escolar.
POSMODERNO IDENTIDAD DEMOCRATIZACIN DE LA EDUCACIN
ARGENTINA
ABSTRACT
This article revisits the history of modern schooling in Latin America, using concepts
provided by poststructuralist theories on identity and its paradoxical constitution.
Questioning the hypothesis that the expansion of schooling was a progressive,
ascending movement, the article analizes how a peculiar discursive equivalence
between equality and homogenization was constructed in the Latin American
educational space, and how this equivalence froze difference as threat or
defficiency. Using two examples (normalizing pedagogies and the wearing of
uniforms in Argentinean schools), it discusses the effects of producing such
identities, and posits the challenges faced towards a more democratic rearticulation
of schooling.
POST-MODERN IDENTITY DEMOCRATIZATION OF EDUCATION ARGENTINA
(Tedesco, 1986). Las tasas de alfabetizacin pronto alcanzaron los niveles de los
pases europeos occidentales: por ejemplo, en 1930, 95% de la poblacin de
Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de la poblacin etaria iba a la escuela
secundaria (Tedesco, 1986)3. Surgi as un amplio pblico lector que consuma
libros, revistas y diarios, y que combinaba saberes de distinta procedencia. La
literatura de masas que tuvo su auge en esa poca a travs de las novelas
semanales y de ediciones adosadas a los peridicos tena muchos puntos en
contacto con la cultura "alta", y era usual encontrar a Borges y Bergson en
los magazines que se vendan masivamente en las dcadas de 1920 y 1930
(Romero, Gutierrez, 1992). Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos
indices de escolarizacin y su diseo urbano modelado por arquitectos parisinos y
espaoles, se vea a s misma como la nacin lder de Latinoamrica y como la ms
europea y europeizante. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional,
la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran
bienvenidos y podan progresar en la sociedad y en la cultura.
Sin embargo, como se argument anteriormente, las formas de inclusin social
conllevan tambin exclusiones. La identidad nacional comn requera, tal como el
pacto republicano, el abandono de identidades particularistas y tambin de
filosofas individualistas liberales, vistas como una fuente de anarqua por la
mayora de los organizadores del sistema escolar. Para convertirse en sujetos
nacionales, los inmigrantes deban abandonar su lengua, sus costumbres, sus
hroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El sistema escolar particip
activamente en esta campaa, que recibi el pomposo ttulo de "Cruzada
patritica", vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol correcto,
las memorias correctas, y las reglas sociales correctas. Un ejemplo de esta cruzada
puede encontrarse en libros de texto del perodo, que enfatizaban la necesidad de
renunciar a los hroes y smbolos identitarios de otras naciones de origen y
"abrazar" la narrativa nacionalista sobre la Argentina (Braslavsky, 1993).
A travs de la adopcin de una pedagoga medicalizada, los nios fueron
"normalizados" y sujetos a reglas disciplinarias y rituales estrictos (Puiggrs, 1990).
Las prcticas docentes deban seguir mtodos cientficos que podran ser replicados
a traves del pas. Junto con ellos, surgi una serie de reglas e instrumentos
clasificadores de la poblacin escolar. En el apartado siguiente analizar con mayor
profundidad algunas de las caractersticas de esta pedagoga "normalizadora", que
estructuraron las bases de la inclusin de muchas generaciones de nios y tambin
de una persistente exclusin.
La pedagoga normalizadora: clasificacin y regulacin de alumnos y
maestros4
Adriana Puiggrs ha denominado "normalizadores" a una serie de pedagogos laicos
y catlicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron un modelo de
enseanza-aprendizaje que tendra vastas repercusiones hasta nuestros das
(Puiggrs, 1990, p. 41ss). Tomando la nocin de normalizacin de Michel Foucault,
la autora argumenta que esta pedagoga se bas en la creacin de una norma o
cuadrcula general en trminos de la cual se puede medir cada uno de los
individuos, e identificar si cada uno cumple con ella o se desva del parmetro
comn. As, la norma supone la idea de que hay que "corregir" al individuo
desviado, ya sea va el castigo o va la adopcin de estrategias de refuerzo que
eviten que la conducta transgresora vuelva a repetirse. La pedagoga se convierte
en algo normativo: prescribe cul es la conducta "natural" y esperable, y por lo
tanto "genera" y "produce" lo anormal, la transgresin, la desviacin. "La norma es
una medida, una manera de producir la medida comn" (Ewald, 1990, p.168). En
ese acto de producir la vara comn, la instauracin de la norma excluye a quienes
no la cumplen. No es casual que sea en esta poca que aparece la clasificacin de
Mercante ide, a partir de estas concepciones sobre la herencia y la raza, una serie
de instrumentos para recabar informacin sobre los nios y sus familias que
ayudaran a predecir sus resultados escolares y sus futuros comportamientos
sociales. Por ejemplo, propuso que la escuela realizara una "anamnesis de familia",
esto es, un trabajo de investigacin sobre los orgenes del nio, indagando los
datos sobre abuelos, padres y hermanos referidos a: raza, edad, origen,
enfermedades, conductas, aptitudes profesionales, bienestar econmico, rgimen
de vida domstico y pblico, relaciones sociales, alimentacin, frecuencia escolar,
aplicacin y aspiraciones. Estos datos deberan recogerse a travs de
"conversaciones afables" con la familia, tales como lo hacen los psiquiatras, y de
visitas a sus hogares; y volcarse en una ficha que podra suministrarse a quien la
requiriera, y que tendra tanto valor como "un acta de nacimiento" porque
permitira explicar y predecir las conductas (Mercante, 1927, p.48). En la
imaginacin de Mercante, la escuela deba sumarse a otros dispositivos de vigilancia
y de control de la poblacin, y producir informacin tanto o ms fidedigna que los
archivos policiales (Dussel, 1996a).
Puede verse a partir del desarrollo de la pedagoga normalizadora cmo se va
definiendo una escolarizacin que parte de la educabilidad de gran parte de la
populacin y que al mismo tiempo opera una serie de jerarquizaciones y
clasificaciones que congelan y cristalizan relaciones sociales ms generales, y que
postulan un vnculo autoritario entre las generaciones y tambin entre el estado y el
pueblo. El docente, representante del estado, ejecuta y practica una serie de
discriminaciones entre sus alumnos, obligados a desempearse de acuerdo a
normas rgidas de supuesta base cientfica y profundamente sospechados ante la
menor desviacin de "atavismos", "barbarie", "imbecilidad". Dispone para ello de
una pedagoga de bases supuestamente cientficas que organizan a la poblacin en
torno a un paramtro ideal y ubican a cada individuo en una cuadrcula
preestablecida. Pero a su vez el docente mismo es objeto de una regulacin cada
vez ms exhaustiva, que le dice qu debe hacer en cada caso y que lo somete a
penalidades y vigilancias crecientes. Cabra preguntarse cunto de esto an est
presente en las reformas contemporneas, que adoptan otros parmetros
(constructivismo, creatividad, participacionismo) pero siguen estableciendo normas
y prescripciones que producen nuevas exclusiones. Sobre ello volveremos en los
comentarios finales.
Si hasta ahora la pedagoga normalizadora puede parecer como opresiva y
compacta, sin matices, cabe destacar que logr ser eficaz precisamente porque
pudo articular la voluntad de inclusin social con prcticas diferenciadoras y
autoritarias. Permtasenos dar un ejemplo de este imaginario que combinaba
homogeneidad y autoritarismo con proclamas progresistas de igualdad y progreso
social a travs de la historia de una maestra, registrada por una crtica cultural
argentina, Beatriz Sarlo. Esta maestra, hija de inmigrantes espaoles, logr
ingresar a la escuela normal con mucho esfuerzo personal y familiar (su padre era
obrero textil y su madre cosa para afuera desde su casa). Una vez egresada, se
convirti en directora de una escuela situada en un barrio pobre de la capital a
principios de 1920, donde la mayora de sus alumnos eran inmigrantes de primera o
segunda generacin de Europa del Este, muchos judos, y en cuyos hogares no se
hablaba espaol. En su primer da de clases como directora, form en filas a sus
pequeos alumnos, y separ a varios varones, a quienes dej parados en el patio
de la escuela mientras llamaba al barbero. Este vino y procedi a rasurar las
cabezas de los alumnos en el mismo patio, por orden de la maestra. Ella an
recuerda, 70 aos despus, que el patio escolar estaba cubierto por una masa de
pelo finito, como si fuera, dice, la nieve que nunca haba visto. En su relato, no
considera la posibilidad de preguntar a los padres sobre la conveniencia de esta
accin, ni preguntar o informar a los nios sobre lo que les iba a suceder. La
maestra justifica su accin diciendo que, si se les dejaba el pelo, los nios hubieran
NOTAS
FINALES:
CONFRONTANDO
LOS
RESTOS
DEL
NAUFRAGIO EN LA POSMODERNIDAD LATINOAMERICANA
Los espaoles Colom y Mlich (1994) nos convocan a enfrentarnos con los "restos
del naufragio", como ellos llaman a la prdida de la confianza ciega en la
escolaridad, entendiendo que la sociedad ha cambiado profundamente, y que la
escuela tambin tiene que cambiar, si no quiere quedar girando en el vaco. La
irrupcin de la posmodernidad con sus nuevas condiciones vitales y culturales, con
su translocacin de las certidumbres e identidades, ha implicado un movimiento
que disturba profundamente a la escuela como institucin moderna.
Entre los restos del naufragio, est la cuestin de la inclusin y la ilustracin como
proyectos sociales. Revisar los relatos sobre la inclusin y la exclusin nos parece
todava urgente hoy, en que la cuestin del acceso a la escolaridad est garantizado
para una buena parte de la poblacin pero la cuestin de la exclusin parece
haberse desplazado al interior de la escuela. La exclusin sigue operando en la
clasificacin de la poblacin escolar en trminos de indisciplinados, violentos,
desertores, desmotivados, "chicos-problema" como se los llama en Argentina. Hay
casos ms extremos y casos menos extremos, pero todos adquieren dramatismo a
la hora de considerar las historias y trayectorias individuales y de pensar como la
experiencia escolar marco, o dej de marcar, la experiencia vital y las
oportunidades futuras de muchos nios y nias.
Nos parece todava ms urgente esta revisin, cuando la respuesta que la escuela
articula frente a estos excludos se limita a pensar nuevas estrategias de
motivacin, nuevos tests para detectar y clasificar los comportamientos, o nuevas
tcnicas de segregacin de quienes emergen como conflictivos. La hegemona de la
psicologa educacional, en una versin particular que esencializa estos desarrollos,
ha despolitizado y deshistorizado dramticamente la cuestin de la inclusin y la
exclusin, planteando que lo nico que debemos hacer los educadores es encontrar
soluciones tcnicas y diseos institucionales o curriculares actualizados. Sin
embargo, como espero haber dejado en claro en esta ponencia, la inclusin y la
exclusin son procesos histricos y polticos, que exigen de nosotros una
responsabilidad: la de tomar decisiones sobre como intervendremos en la
configuracin de la sociedad y la de aceptar las consecuencias y los riesgos de
asumir esa responsabilidad. Cuando hablo de "riesgos", lo hago con plena intencin
de sealar sus peligros. Todo proyecto educativo de transmisin del saber est
imbricado en relaciones de poder, que definen qu es lo que transmitimos y cmo lo
transmitimos; en tanto relacin de poder, implica un grado de violencia y de
imposicin sobre otro, y corre el riesgo de cometer injusticias. Quienes creen que la
ficcin de equivalencia puede realizarse en forma completa y transparente olvidan
que toda inclusin supone exclusiones, ms o menos dramticas y ms o menos
cristalizadas. En todo caso, se trata de pensar cules son las formas de inclusin
que ayudaran a resolver algunas de las injusticias actuales, y cmo pueden
pensarse mecanismos e instituciones que eviten cristalizarlas permanentemente y