Caminhos da prática do coordenador pedagógico

COORDENADOR
PEDAGGICO
Caminhos, desafios
e aprendizagens
para a prtica educativa
COORDENADOR
PEDAGGICO
Caminhos, desafios e
aprendizagens para
a prtica educativa
Salvador, 2012
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO,

CULTURA, ESPORTE E LAZER SECULT
AVANTE EDUCAO E MOBILIZAO SOCIAL

Conselho Tcnico
JOO HENRIQUE DE BARRADAS CARNEIRO

Prefeito
Maria Thereza Marclio

Gesto Institucional
JOO CARLOS BACELAR BATISTA

Secretrio Municipal de Educao, Cultura, Esporte e Lazer
Mnica Martins Samia

Linha de Formao de Educadores e
Tecnologias Educacionais
MARLIA CASTILHO
Subsecretria Municipal de Educao, Cultura, Esporte e Lazer
ILNARA SAMPAIO MOURA MENEZES
Assessora Chefe
Snia Bandeira
Linha de Formao para Mobilizao e
Controle Social
Fabiane Brazileiro
Linha de Formao para o Trabalho
Kellyenne Jesus Fernandes

Gestora do Fundo Municipal de Educao FME
Rita Margarete Santos

Linha de Formao de Agentes Culturais
Evanilse Silva Alves

Coordenadora Administrativa CAD
Andra Fernandes
Comunicao Institucional
Dilma e Silva Leal

Coordenadora de Apoio e Gerenciamento Escolar CAGE
Maria Clia Falco

Administrativo Financeiro
Cinthia Karla Gonalves de Carvalho

Coordenadora de Aes Socioeducativas CAS
Gilmria Ribeiro da Cunha
Coordenadora de Ensino e Apoio Pedaggico CENAP
Fbio Pereira da Silva
Coordenador de Estruturao da Rede Fsica Escolar CERE
Edmilson Machado da Silva
Coordenador de Esporte, Lazer e Entretenimento COEL
Ana Paula Teles Pereira
Luciene Costa dos Santos
Elisa Maria de Jesus Santos
Equipe Tcnica responsvel pelo projeto na CENAP
Material produzido no Projeto de Estruturao

de Modelo de Formao Continuada de
Coordenadores Pedaggicos da Rede Municipal
de Educao de Salvador
Mnica Martins Samia

Coordenao do projeto
Carla Coutinho Chaves Santos
Fabola Margeritha Bastos
Maria Aparecida Silveira
Mnica Martins Samia
Equipe de Formao
Mnica Martins Samia
Sistematizao e Texto - Parte I
S466c
Salvador. Secretaria Municipal da Educao, Cultura,

Esporte e Lazer
Coordenador pedaggico: caminhos, desafios e
aprendizagens para a prtica educativa / Secretaria
Municipal da Educao, Cultura, Esporte e Lazer; Avante
Educao e Mobilizao Social. - Salvador, 2012.
92 p.: il.
1. Coordenadores educacionais. I. Avante Educao e
Mobilizao Social. II. Ttulo.
CDD 371.106
Jovenice Ferreira Santos Bibliotecria CRB-5/1280
Maria Thereza Marclio

Reviso Tcnica
Clarice Valadares
Reviso Ortogrfica
Mila Alves
Assistente de projeto
KDA Design
Projeto Grfico e diagramao
APRESENTAO
No no silncio que os
homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho,
na ao-reflexo.
Paulo Freire
Promover uma educao de qualidade que garanta a aprendizagem de todos os

alunos como verdadeiro sentido da escola uma tarefa complexa que envolve
comprometimento e parceria. Neste contexto, o coordenador pedaggico da Rede
Municipal se constitui num profissional de extrema relevncia para garantir articulao e efetividade nas aes educativas, uma vez que tem a responsabilidade,
junto gesto escolar, de promover, no cho da escola, um ambiente articulado e
favorvel para que os processos de ensino e aprendizagem sejam efetivos.
Para a SECULT o Coordenador Pedaggico o elo que afina as aes na escola. Seu
trabalho se assemelha ao ofcio de um grande maestro que rege sua orquestra a partir
das especificidades de cada instrumento, considera as peculiaridades de cada um e
realiza a mediao necessria para desafiar cada elemento a emitir seu melhor som, a
fim de garantir a construo da mais bela melodia. , portanto, a mola mestra que
trabalha em prol de um processo educativo interdisciplinar, da melhoria da qualidade
de ensino e efetividade da aprendizagem de todos os alunos.
Os Coordenadores Pedaggicos, portanto, so considerados peas chave do
processo educativo da Rede Municipal de Salvador e para fortalecer sua prtica, a
Secretaria Municipal da Educao, Cultura, Esporte e Lazer - SECULT, em parceria
com a AVANTE Educao e Mobilizao Social, promoveu um processo formativo
nos anos de 2011 e 2012, com o objetivo de construir a identidade profissional dos
coordenadores, por meio de um intenso dilogo entre teoria e prtica e a problematizao da realidade; bem como fortalecer a cultura formativa nas escolas, com
vistas excelncia pretendida na misso institucional desta Secretaria.
Assim, para garantir a sistematizao e memria do processo formativo, este
documento, construdo a muitas mos, pretende registrar as principais aprendizagens construdas, estabelecendo diretrizes para a concretizao de uma poltica
pblica de formao continuada em servio, que valoriza o dilogo e participao
coletiva como elementos balizadores da construo e elaborao do Projeto Poltico
Pedaggico na escola.
Esta produo contempla, alm do memorial descritivo da formao continuada dos

coordenadores pedaggicos, os aspectos gerais da organizao administrativopedaggica da SECULT, bem como os marcos legais que embasam tal estrutura.
Por isso pretende ser um instrumento de apoio que contribua, efetivamente, para o
labor do Coordenador Pedaggico, possibilitando intervenes prticas que
concretizem a poltica de formao integral e incluso social do cidado estabelecida
por esta secretaria.
Joo Carlos Bacelar Batista

Secretrio Municipal da Educao,
Cultura, Esporte e Lazer
SUMRIO
7
PREFCIO
PARTE I
11
CAPTULO I
Bem vindo Rede Municipal de Salvador:

histrico do Coordenador Pedaggico na Rede
13
CAPTULO II
Modelo de Formao Continuada de Coordenadores 2011/2012

23
CAPTULO III
O Sentido da Escola e a Coordenao Pedaggica

28
CAPTULO IV
O Papel do Coordenador Pedaggico e suas Atribuies

36
CAPTULO V
Gesto do Tempo - desafio de uma atuao focada no pedaggico

40
CAPTULO VI
O Coordenador como Formador: fazer por ou fazer com?

61
CAPTULO VII
Estratgias Formativas: concretizando princpios na prtica

71
CAPTULO VIII
O Papel do Coordenador na construo de uma

cultura colaborativa na escola
78
CAPTULO IX
Parceria Coordenador e Gestor: elemento fundamental

na efetivao de um ambiente de aprendizagem na escola
83
PARTE II
85
1. A rede municipal de ensino
87
2. A organizao administrativa da Secretaria Municipal da

Educao, Cultura, Esporte e Lazer
88
3. Pressupostos pedaggicos da educao municipal
91
4. Bases legais da educao na rede municipal de Salvador
Formao in loco na EM. Engenho Velho da Federao
COORDENADOR PEDAGGICO:
Caminhos, desafios e aprendizagens para a prtica educativa
PREFCIO
Eu sei de muito pouco.
Mas tenho a meu favor
tudo o que no sei.
(Clarice Lispector)
Esta publicao visa sistematizar os saberes construdos pelo grupo de Coordenadores Pedaggicos, em exerccio nos anos de 2011 e 2012, que participaram do
processo formativo oferecido pela SECULT, em parceria com a Avante Educao e
Mobilizao Social1. Por intermdio da documentao desta histria formativa,
pretende-se instrumentalizar os coordenadores, a fim de que tenham maior clareza
de sua funo e se sintam apoiados no seu fazer.
De forma mais detalhada, o objetivo desta publicao oferecer subsdios aos
Coordenadores Pedaggicos na constituio da sua identidade e no desenvolvimento de uma prtica que contribua para o melhor desempenho da Rede. Isso
significa melhores indicadores relacionados aprendizagem, alunos mais vinculados
com a escola, famlias mais participativas, professores envolvidos e grupo gestor
fortalecido, focado no pedaggico. Mais alm, espera-se que esta publicao possa
inspirar a conduo de polticas pblicas e decises relativas ao papel e condies de
trabalho do coordenador na Rede.
Como fruto do processo formativo, a primeira parte desta publicao apresentar as
principais aprendizagens oriundas desse processo, bem como compartilhar vrios
momentos da trajetria de tantos coordenadores pedaggicos que trilharam esse
percurso. Ao contrrio de uma diviso segmentada, como aqui apresentada em
captulos, por uma necessidade didtica, na formao, a histria foi sendo construda ao longo do processo, atendendo ao ritmo e s necessidades do grupo.
Em relao aos captulos, para dar mais clareza aos contedos da formao, no se
buscou uma homogeneidade no formato, mas uma coerncia entre o modo como os
contedos foram apresentados e abordados na formao. Assim, alguns tm maior
nfase no arcabouo terico, dialogando com a prtica dos coordenadores; outros
A Avante Educao e Mobilizao Social uma organizao no governamental fundada em 1991 e sediada em
Salvador/BA, que tem como misso contribuir para a formao do cidado, pela educao e o desenvolvimento de
tecnologias de interveno social, visando garantia dos direitos sociais bsicos e ao fortalecimento da sociedade civil.
www.avante.org.br
do destaque ao processo de elaborao do contedo em si, visto que muitos deles

foram construdos durante a formao, considerando-se a realidade da Rede e as
demandas que emergiam.
As referncias tericas utilizadas, em sua grande maioria, foram lidas nas formaes
para subsidiar o dilogo. Quanto aos depoimentos, foram produzidos ao longo da
formao, com o consentimento dos autores para publicao. Finalmente, o
material escrito passou pelo crivo dos nove grupos constitudos, que revisaram e
validaram seu contedo, bem como pelo Grupo Gestor, que acompanhou sua
elaborao e deu rgua e compasso produo.
Por fim, ao sistematizar esta experincia, to rica e significativa, podemos afirmar a
necessidade de formar formadores em programas especficos de formao, no
caso, os Coordenadores Pedaggicos da Rede Municipal de Salvador. A importncia
desse aprendizado revelada ao longo da publicao.
Boa leitura!
Mnica Samia
Coord. Linha de Formao de Educadores e
Tecnologias Educacionais
Avante Educao e Mobilizao Social - ONG
PARTE I
Encontro de Formao de Coordenadores Pedaggicos
11
CAPTULO I
Bem Vindo Rede Municipal de Salvador :

Histrico do Coordenador Pedaggico na Rede
cio
Para in
versa...
n
o
c
e
d
A reflexo sobre o coordenador pedaggico na Rede Municipal de ensino de
Salvador, assim como a importncia que este assume na construo de uma escola
com foco na aprendizagem, surge a partir de um contexto histrico, scio-poltico,
econmico e cultural marcado por diversas fases e mudanas.
Tudo comeou no municpio de Salvador, com a criao da Secretaria Municipal da
Educao e Cultura SMEC, atravs da lei n. 912, de 04 de maro de 1959. O
cenrio era frtil para a atuao do profissional, pedagogo, inicialmente chamado de
Inspetor de Ensino, contratado com o objetivo de fiscalizar os processos pedaggicos
na escola, com foco em questes disciplinares e voltado para monitorar o
aproveitamento dos alunos em relao ao desempenho nos processos avaliativos e a
atuao do professor como transmissor de conhecimentos.
Com o passar do tempo, mudanas tornaram-se necessrias. Para atender um
cenrio scio-poltico e cultural mais abrangente surge, ento, na Rede Municipal de
Salvador acompanhando uma tendncia nacional fundamentada na ideologia
capitalista, a figura dos especialistas em educao.
Estes profissionais eram denominados supervisores, orientadores e administradores
educacionais e atuavam atravs de funes especficas, fomentando a busca pela
qualidade da educao mediante aes individualizadas que, consequentemente,
promoviam a desarticulao pedaggica, uma vez que cada tcnico era responsvel
por um determinado setor; um cuidava do planejamento e acompanhamento do
trabalho docente, outro tratava do desempenho acadmico do aluno e o outro, da
gesto administrativa da escola. Isto dificultava consideravelmente a viso e atuao
integral dos processos pedaggicos.
A referida estrutura era pautada em pressupostos da pedagogia tecnicista, a qual
tinha como princpio a busca pela eficincia em educar, mediante a produtividade do
trabalho docente, assim como a garantia de uma assistncia tcnica que assegurasse
escola a reproduo e manuteno da sociedade capitalista.
12
Segundo KUENZER e MACHADO, a pedagogia tecnicista tem sua origem na Teoria Geral
de Administrao (TGA), sistematizada por Frederick Taylor, que apregoa a
racionalizao do processo produtivo, por meio da fragmentao do trabalho
separao entre os que planejam e controlam e os que executam. A Teoria Geral dos
Sistemas configura-se como uma abordagem mais sofisticada da filosofia taylorista, ao
propor que a eficincia do sistema deve ser assegurada pela maximizao da utilizao
dos recursos de todos os tipos; (...) a produtividade mxima propiciada pela racionalizao do trabalho e do controle sobre ele".
(1982, p. 39)
Assim, os especialistas em educao adentraram o municpio de Salvador com

atribuies ligadas ao acompanhamento das aes pedaggicas, numa perspectiva
de controle da execuo do planejamento e interpretao das polticas educacionais,
assegurando o cumprimento dos princpios e finalidades da educao naquele
momento histrico.
Com o avano tecnolgico e as mudanas poltico-educacionais e econmicas, a
Rede Municipal, tambm seguindo a tendncia da poltica educacional de mbito
nacional, cria a funo do coordenador pedaggico como uma figura responsvel,
por excelncia, por agregar e articular as aes educativas na escola, de forma a
realizar um trabalho voltado tanto para o monitoramento das aes educativas e
apoio tcnico prtica docente, bem como para promover o acompanhamento do
processo de aprendizagem dos alunos.
Em 2002 a SMEC, hoje SECULT, concretiza tal tendncia atravs da instituio do
Coordenador Pedaggico, podendo, essa funo, ser exercida tanto pelo pedagogo
especialista, quanto pelo professor escolhido pela comunidade escolar com perfil
adequado para assumir a gesto do ensino nas unidades escolares. No entanto, os
professores selecionados, por questes institucionais legais, no puderam continuar
exercendo tal funo, uma vez que haviam prestado concurso pblico para o cargo
de professores. Desta forma, o referido rgo realizou, em 2004, o primeiro
concurso pblico para o cargo de Coordenador Pedaggico da Rede Municipal.
Hoje, a SECULT vivencia a satisfao de ter em seu quadro funcional o coordenador
pedaggico como mediador das aes educativas, articulador e formador de uma
cultura que entende a escola como um espao de promoo da aprendizagem e
cidadania de todos os alunos.
Referncias do Captulo:
KUENZER, A. Z. & MACHADO, L. R. S. A pedagogia tecnicista. In: MELLO, G. N. (org.).
Escola nova, tecnicismo e educao compensatria. So Paulo: Loyola, 1982, p. 29-52.
13
CAPTULO II
Modelo de Formao Continuada

de Coordenadores 2011/2012
Somos transformadores de ns mesmos

e dos lugares pequenos que, nesse mundo,
nos couberam.
(S-Chaves)
A metodologia da formao oriunda da expertise desenvolvida pela instituio

formadora2 que tem como fundamento a epistemologia da prtica, ou o que
atualmente se denomina formao contnua centrada na escola, que considera as
dimenses pessoal e profissional dos educadores e a escola como um lcus privilegiado de aprendizagem, onde os professores aprendem a profisso a partir do
dilogo entre teoria e prtica. O objetivo destas aes formativas de instaurar ou
fortalecer a cultura reflexiva nas escolas e redes, com foco na prtica pedaggica.
Para tanto, so realizadas atividades que tm como metodologia bsica a problematizao e a implicao dos sujeitos na sua resoluo. (Portflio Institucional, 2012)
No caso da formao dos Coordenadores Pedaggicos da Rede Municipal, estes
fundamentos tericos se aplicaram na medida em que o objeto central da formao
foi a prtica destes profissionais. Essa prtica foi problematizada e, a partir dela,
buscaram-se as teorias que ajudaram a melhor compreend-la e qualific-la.
Ou seja, os conhecimentos construdos e utilizados pelos coordenadores da Rede
desde 2005 foram refletidos, compartilhados, sistematizados e somados a
outros conhecimentos construdos na formao. Desta forma, pretendeu-se
valorizar os conhecimentos pr-existentes, alm de ampli-los e sistematiz-los.
As aes formativas desenvolvidas so consideradas complementares, pois
oportunizaram diferentes espaos e formas de aprendizagem. Assim, a metodologia
se adequou realidade da Rede, por meio de uma cuidadosa etapa de diagnstico,
em que foram considerados as demandas, os saberes produzidos e as especificidades
deste contexto.
A seguir so apresentadas as aes desenvolvidas e um panorama dos seus
resultados!
A Avante Educao e Mobilizao Social/ONG desenvolveu uma tecnologia de formao continuada

que referncia no pas, tendo em vista os resultados alcanados e o amplo reconhecimento de sua eficcia
no desenvolvimento profissional de educadores.
14
AES DE
DIAGNSTICO
Para a formao em pauta, foi realizado um diagnstico entre os meses de novembro

e dezembro de 2010, que envolveu anlise dos documentos da Rede relativos aos
coordenadores; visita a 04 escolas, a fim de escutar coordenadores, gestores e professores por meio de entrevistas; realizao de 03 grupos focais com a participao
de 23 coordenadores pedaggicos e representantes das Coordenadorias Regionais
de Educao CRE; e entrevista a membros da CENAP. As categorias usadas para a
realizao deste diagnstico foram: condies de trabalho, rotina, contedos e
metodologia sugeridas para a formao.
O diagnstico proporcionou uma ideia clara sobre a situao da Rede em relao aos
coordenadores pedaggicos, ratificando a relevncia de um processo formativo que
pudesse contribuir para o alinhamento, reflexo e fortalecimento da identidade
destes profissionais. Havia claramente uma necessidade de viabilizar espaos formativos para se pensar a prtica no mbito da Rede.
O diagnstico revelou ainda questes relevantes no que tange pouca clareza ou
mesmo distoro do papel do coordenador na Rede, conforme evidenciam os
trechos seguintes do relatrio (2011) e depoimento:
No foram identificadas falas significativas sobre o acompanhamento do coordenador
nos processos de aprendizagem; os discursos reforavam o foco no ensino, apesar de a
melhoria da qualidade da aprendizagem aparecer como um desafio.
(Relatrio Diagnstico sobre demandas dos Coordenadores Pedaggicos da Rede
Municipal de Salvador Avante - 2011)
Nesse documento, tanto os coordenadores das escolas quanto os das CRE destacam
a imagem presente na Rede da figura do coordenador como inspetor - fiscalizador.
" preciso ter clareza por parte de todos de quais so as atribuies do coordenador."
No basta dizer: No desta forma; preciso ajudar a descobrir.
A partir dos dados do diagnstico, foi possvel elaborar um grfico com as principais
demandas dos coordenadores e, a partir delas, montar o Plano de Formao,
constitudo pelas estratgias formativas e pelos contedos j analisados e
selecionados.
Dos contedos de formao indicados no diagnstico, trs tiveram destaque,
conforme grfico e mereceram especial ateno ao longo da formao:
Funo e atribuies do coordenador pedaggico da Rede
Atividade Complementar planejamento e desenvolvimento;
Estabelecimento de metas/Planos de Ao
GRFICO
Demandas dos
Coordenadores
Pedaggicos
10
15
20
25
30
15
35
AC- Planejamento e desenvolvimento

Avaliao
Condies de trabalho
Dirios de classe
Dificuldade de aprendizagem (como intervir)
Estabelecimento de Metas / Plano de Ao
Formao continuada para o professor
Funo e Atribuies
Gerenciamento do tempo
Incluso
Indisciplina
Metodologia de Ensino
Pedagogia por projetos
PPP
Relacionamento do Coordenador
(gestor x coordenador / professor x coordenador /
professor x aluno / gestor x professor)
As demais temticas tambm foram amplamente abordadas nos encontros

de formao:
Foco na aprendizagem
Gesto do tempo
Cultura colaborativa
Parceria entre coordenador e gestor
Coordenador como formador
Como possvel perceber, o foco da formao foi o fortalecimento da constituio da
identidade dos coordenadores pedaggicos, objetivo este considerado alcanado
pelos resultados e depoimentos que sero apresentados ao longo desta publicao.
Segundo Mnica Samia, coordenadora e formadora do projeto, esta experincia
to intensa e mobilizadora, proporcionou muitas aprendizagens relativas ao papel do
coordenador no mbito da Rede, e isto foi possvel porque, por meio dela, estes
profissionais se encontraram. Estes encontros, mediados pela equipe da Avante,
possibilitaram uma rica troca entre profissionais de uma mesma Rede que, at ento,
no tinham um espao regular de interlocuo, de escuta, de problematizao e de
crescimento. A ideia de Rede se fortaleceu de uma forma muito significativa, porque
se descobriu o quanto o outro pode ser parceiro e pode ajudar a construir caminhos.
Hoje possvel afirmar que h um grupo de coordenadores pedaggicos da Rede,
porque partilharam uma histria que vai ser contada e documentada!
16
AES
FORMATIVAS
Antes de terem incio as aes formativas regulares, foi realizado um Seminrio de

Mobilizao para gestores e coordenadores, com vistas a apresentar a proposta de
formao, bem como mobilizar o grupo para a necessidade de se instaurar um
espao de reflexo sobre o papel do coordenador pedaggico e de suas
possibilidades de interveno para a melhoria na qualidade da educao no
municpio. Este processo de implicao se deu a partir de estratgias de mobilizao
e reflexo da realidade da Rede e das necessidades de interveno para a melhoria da
qualidade do atendimento.
Encontros de
Formao de
Coordenadores
Estes encontros ocorreram entre os meses de maro de 2011 e junho de 2012, com
regularidade mensal e 4 horas de durao por encontro. Os coordenadores foram
divididos em grupos e tiveram a oportunidade de participar de atividades formativas
com o intuito de:
Refletir sobre o papel do coordenador pedaggico e suas aes, alinhando
concepes e prticas;
Garantir um espao para anlise, troca e sistematizao da prtica de coordenao pedaggica nas escolas;
Apoiar a equipe de coordenadores nas aes que realizam junto aos
professores;
Instrumentalizar os coordenadores com os aportes terico/prticos necessrios
para o exerccio da sua funo.
Os encontros ocorreram em forma de oficinas formativas. Neles foram abordadas
problemticas especficas da atuao dos coordenadores na Rede, bem como
aprofundamento dos aportes tericos. A reflexo sobre a prtica foi a tnica dos
encontros, proporcionando uma imerso nas questes especficas da Rede, bem
como uma possibilidade de dialogar com autores e fazeres diversos, que
promoveram a ampliao do repertrio dos coordenadores e de suas referncias,
tanto tericas quanto prticas. o que conta a coordenadora Karina:
As mudanas que aconteceram na minha prtica foram por conta da reflexo sobre ela,
tendo como foco a aprendizagem dos alunos e dos professores, e do meu papel como
coordenadora pedaggica, refletindo e retroalimentando a minha funo.
O foco
na aprendizagem de fundamental relevncia para a construo de um perfil

profissional. para mim, um recomeo!
(Depoimento de Ana Karina Proencia Akkari, CMEI Eduardo Jos dos Santos)
17
SAIBA MAIS
As tematizaes de prticas de coordenao, que ocorreram ao longo do processo
CAPTULO VII
formativo, possibilitaram que os coordenadores exercitassem a reflexo, o olhar
ESTRATGIAS
distanciado, o cuidado com o outro, e ampliassem suas possibilidades de atuao.
FORMATIVAS:
Alm disso, o compartilhamento das prticas da prpria Rede criou um novo nimo
concretizando
nos coordenadores que, mesmo diante de tantos desafios, implicaram-se na busca
princpios na prtica
de caminhos para uma atuao mais coerente e eficaz.

O depoimento da coordenadora Maria das Graas A. Bastos, da Escola Municipal
Aristides Novis, nos ajuda a visualizar como foi esse processo:
As colegas e a professora validaram a minha prxis: foi um momento de muita alegria.
Eu tinha conscincia da minha proposta de formao continuada para os professores,
mas a formao sistematizou e contribuiu com mais conhecimentos, estratgias e
recursos para esse desempenho. O mais importante e ao mesmo tempo difcil foi fazer a
equipe pedaggica refletir a sua prtica e desejar sair da zona de conforto. No incio
pensei que no daria conta, mas j comeo a me apropriar desse movimento. Tem at
um sabor de quero mais, pelos desafios e desconstruo que enfrentaremos. Aprendi
com a formadora, lendo nas entrelinhas das suas intervenes para conosco, e comecei
a praticar na escola.
As demais temticas tambm foram amplamente abordadas nos encontros de

formao:
Foco na aprendizagem
Gesto do tempo
Cultura colaborativa
Parceria entre coordenador e gestor
Coordenador como formador
Formao
in loco
A cada ms foram realizadas visitas formativas em escolas da Rede. Juntamente com

a formadora, cerca de 4 a 7 coordenadores tambm participavam da visita, criando,
assim, um espao formativo em rede. Aps uma visita s dependncias da instituio
para conhecimento da realidade, eram realizados momentos de formao. No
primeiro momento, o coordenador da escola compartilhava experincias que, a seu
ver, eram consideradas bem-sucedidas, a fim de realizar uma troca com os demais
coordenadores. No segundo momento, compartilhava alguma situao-problema,
previamente definida por ele, no intuito de ser apoiado pelos colegas e a formadora.
18
Objetivos:
Instaurar espaos de formao no lcus de trabalho dos coordenadores, a fim
de possibilitar uma reflexo sobre questes especficas de cada realidade;
Coletar subsdios para os encontros de formao, atravs de um contato direto
com a rotina dos coordenadores nas escolas;
Fomentar uma atitude cooperativa e articulada entre os coordenadores da Rede
e promover aprendizagens a partir da troca de experincias.
O trecho abaixo do relato da formadora Carla Chaves revelador de como ocorreu a
dinmica dos encontros:
"A coordenadora nos acolheu na Biblioteca da Escola, espao de tamanho reduzido,
contudo bem organizado para a sua finalidade. A princpio, quero destacar a qualidade
dos livros e materiais de literatura disponveis. Para fazer bom uso deste material, a
coordenadora comeou compartilhando uma experincia bem sucedida, o Projeto de
Leitura Toque de Ler inspirado na ideia toque de recolher. Segundo ela, se podemos fazer um toque para recolher as pessoas, que se faa para o recolhimento para a
leitura. O Projeto bastante interessante em seu propsito: deixar que os alunos
tenham acesso aos mais diversos tipos de leitura, adequados para sua faixa etria,
estimulando a curiosidade, a expectativa, o mistrio e o desejo de ver o que existe nos
livros....Para isto, foi criada o que chamou de MALA PANDORA itinerante. Nesta
mala encontram-se desde os maravilhosos livros cedidos pela Prefeitura e outros
gneros como revistinhas, lbuns, revistas informativas, jornais, etc, tudo disposio
das crianas. Esta Mala Literria itinerante fica em cada sala de aula durante uma
semana e existe um acompanhamento dos professores sobre o que fazer durante este
espao de tempo. A discusso sobre esta proposta foi muito rica, inclusive porque a
coordenadora apaixonada pelo que faz , e isto fica declarado em sua fala!
No segundo momento do encontro refletimos sobre a demanda trazida pela
coordenadora sobre a aluna que no l e no escreve. Iniciamos por analisar o seu
material, produzido pela aluna na escola (caderno de atividades). Para a minha surpresa
esta aluna tem um caderno lindo!!!!! Totalmente organizado, letra impecvel, com as
correes feitas pela professora e por ela mesma, de maneira bem organizada e com
uma apresentao de caligrafia equivalente a uma aluna do 5 ano! Quando
discutamos sobre como esta aluna produziu este material, a coordenadora confirmou
que a aluna era uma excelente copista, mas que ao pedir que lesse o que escreveu a
aluna no sabia realizar nenhum nvel de leitura, tampouco de escrita. Partimos ento
para uma questo indispensvel, centrada em verificar em que nvel de escrita a aluna se
encontra, o que nunca tinha sido verificado por esta Escola. Dialogamos que este era o
primeiro ponto a ser cuidado para da em diante realizar intervenes com vistas a
apoi-la no processo de alfabetizao. A coordenadora informou que acataria as
sugestes. Sugeri a ela que fizesse parcerias com as professoras alfabetizadoras de sua
Escola e me coloquei disponvel para, atravs de e-mails, trocarmos ideias."
19
Em outra visita, a formadora explicita:

Diante das etapas de reflexo que percorremos nesta formao in loco, pude observar
que conseguimos estruturar um bom caminho na direo ao tratamento diante do
problema levantado. Comeamos analisando o problema sob diversos pontos de vista,
em seguida nos alimentamos de aspectos conceituais que nos permitiram entender
melhor o que podemos fazer e conclumos com possibilidades sobre como fazer.
Acredito que foram plantadas boas sementes!
(Carla Chaves formadora da Avante em visita EM Clemilda Andrade)
Em termos de resultado, esta foi uma ao muito validada pelos coordenadores

participantes. Isto ocorreu principalmente porque este tipo de situao
proporcionou a troca de experincias e criou um ambiente colaborativo, onde todos
tiveram a oportunidade de contribuir para a resoluo dos desafios apresentados,
bem como aprender com a experincia dos colegas. Perceber as semelhanas dos
problemas enfrentados, as diferentes formas de resoluo e as alternativas
encontradas, foram meios potentes de ampliar o repertrio dos coordenadores,
fortalecendo os laos de grupo e a noo de pertencimento Rede.
Com a palavra, a coordenadora pedaggica:
O encontro foi bastante produtivo, oportunizando compartilhar experincias e expor
as inquietaes. Foram validadas as sugestes apresentadas pelo grupo no que se refere
aos encontros de formao, bem como os esclarecimentos prestados pela formadora
Fabola Bastos acerca de como poderamos concretizar as aes para as quais
necessitamos de apoio. Outro ponto bastante significativo foi poder ouvir o
depoimento de colegas sobre suas prticas, o que serve de termmetro e orientao
mesmo e possibilitou refletir sobre as aes desenvolvidas na escola e orientar um
possvel refazer das atividades.
(Joselice Bastos, Coord. Pedaggica, Escola Municipal Novo Marotinho)
Mas tem gestor querendo falar tambm:

(...) A princpio, fiquei inquieta com essa visita; logo aps fui buscar estratgias para
melhorar meu discurso com os professores, com embasamento terico e situaes
prticas que os levassem a refletir sobre o seu papel. J podemos sentir mudanas na
postura dos professores, estamos caminhando! O nvel das nossas discusses hoje
outro, temos liberdade de discutir sobre o trabalho com crianas de 0 a 3 anos, e o mais
importante que ns (gestora e coordenadora) estamos conseguindo contagiar o
nosso grupo, que hoje sente o desejo de buscar e fazer diferente; estamos promovendo
grupos de estudos em nossas reunies pedaggicas. Estamos vendo tambm
resultados dessas discusses na prtica. Entendemos que possvel desenvolver um
trabalho coerente com essa faixa etria, adequando espaos e utilizando de forma
correta os recursos que temos nossa disposio.
(Cludia Requio Santos Oliveira - Gestora do CMEI Yolanda Pires)
20
E a coordenadora pedaggica do CMEI complementa:

As mudanas que ocorrem em minha prtica so resultado dessa formao, que para
mim no deveria ser interrompida. Estamos conseguindo melhorar as relaes no CMEI
e isto est refletindo no trabalho em grupo, juntamente com a gesto, coordenao e
nossos professores. Esta formao transformou meu olhar sobre o ato de coordenar.
(Denise de Santana Rocha-Coordenadora pedaggica CMEI Yolanda Pires)
Encontros de
Mobilizao
de Gestores
Como j consenso entre os estudiosos e pesquisadores da rea de formao, o

desenvolvimento profissional se d nos mbitos pessoal e profissional, mas tambm
no mbito institucional. Isto significa que, em qualquer processo formativo,
necessrio envolver as lideranas institucionais, a fim de que se crie um ambiente ou
uma cultura que acolha e oferea as condies para que as aprendizagens se
efetivem em aes. Assim, no contexto desse projeto, foi estratgico mobilizar e
envolver os gestores da Rede para que, a par do percurso formativo dos coordenadores, pudessem consolidar a parceria com esses profissionais, compreendendo
melhor suas atribuies, suas dificuldades e, principalmente, o foco do seu trabalho,
com vistas a apoi-los na consolidao de uma rotina voltada para as questes
pedaggicas. Isto se deu por meio de encontros sistemticos, com durao de 3
horas cada. Nesses encontros, foram partilhadas as principais aprendizagens construdas, bem como algumas prticas de coordenadores, que eram representativas do
dilogo entre teoria e prtica que, a todo tempo, era realizado na formao.
Alm disso, esse contato sistemtico com os gestores foi essencial como momento de
escuta e de compartilhamento de experincias. Questionados sobre qual seu papel
para o xito do projeto de formao dos coordenadores, a diretora Tatiana Botelho,
do CMEI Paroquial de Santana sintetizou a opinio de muitos dos seus colegas:
O gestor, enquanto lder e articulador do espao escolar tem um papel fundamental,
pois ele precisa dar apoio e agir conjuntamente para que este projeto siga e alcance seus
objetivos, permitindo o espao formador necessrio para seus coordenadores. Tambm
preciso saber o teor desse projeto para validar o trabalho de formao, melhorando o
processo de aprendizagem.
Essa iniciativa foi muito validada por ambas as partes e se mostrou estratgica no que
se refere execuo de aes articuladas. Mais do que quantidade de formao, os
depoimentos sugerem a importncia de qualidade e articulao entre elas, para que
haja uma organicidade e viso sistmica da escola e dos papis de cada um para a
promoo de um ambiente de aprendizagem para todos.
Grupo Gestor
21
O grupo gestor nasceu da necessidade de o processo formativo ser pensado e

planejado da forma mais democrtica e participativa possvel. O diagnstico
realizado j indicava caminhos muito claros a serem percorridos, mas era importante
monitor-los e, ainda mais, conhecer as nuances da Rede, sua histria, os
documentos norteadores e a trajetria j percorrida pelos coordenadores at ento.
Assim, uma vez por ms, um grupo de cerca de doze profissionais um representante de cada turma, somando 09 coordenadores e 03 representantes da CENAP - se
reuniam para refletir sobre a formao, monitorar o processo de escrita deste documento e atualizar a equipe de formadores sobre a trajetria da Rede, concernente a
cada tema abordado. Muitos alinhamentos foram realizados, muitas problemticas
foram tematizadas e, assim, o caminho foi cuidadosamente percorrido, com o
cuidado e o rigor necessrios a to complexa empreitada.
A equipe da CENAP nos ajuda a contar essa histria:
"A formao dos coordenadores pedaggicos da Rede municipal foi uma ao sonhada
e gestada pela CENAP com o objetivo de fortalecer a prtica dos profissionais que so
agentes de transformao da prtica educativa em nossas escolas, em articulao com
os demais membros da equipe pedaggica. A reflexo sobre a complexidade que
envolve a ao coordenadora, nos fez buscar parceria com uma Organizao que tem
como princpio institucional construir conhecimento mediante a tematizao da
prtica, do exerccio do dilogo e constante troca de experincias.
Hoje temos a satisfao de construir um processo formativo completamente
democrtico e pautado na realidade dos nossos educadores, constatando que isto foi o
grande diferencial deste projeto. As discusses realizadas no grupo de trabalho (GT)
foram momentos de crescimento pessoal e profissional que fortaleceram o
planejamento e os caminhos da formao, uma vez que se constituiu num espao de
reflexo e exerccio pleno de gesto democrtica e cidadania. Assim, percebemos que
esta ao formativa foi apenas o comeo de uma longa caminhada... "
(Equipe da CENAP)
Resultados
E quanto aos resultados?

Certamente h muitas nuances quando se trata de resultados! Estes esto vinculados
a mltiplos fatores, desde a assiduidade nos encontros, passando pela abertura
reflexo e aprendizagem, disposio para a mudana, afinidade com as temticas e
crena nelas; enfim, fatores ligados a um processo de formao humana que,
mesmo coletivo, sempre ser singular.
Entretanto, possvel afirmar, pela anlise minuciosa das avaliaes realizadas ao
longo de todo o processo, que muitas aprendizagens foram construdas, que h
22
maior clareza sobre o papel do coordenador, que o sentimento de Rede foi

fortalecido, que a importncia da relao parceira entre coordenador gestor est
consolidada, que as condies de trabalho para o coordenador precisam avanar
muito, e, principalmente, que h na Rede uma experincia acumulada muito
significativa que deve ser reconhecida, valorizada e partilhada.
Ademais, o resultado mais importante a sensao clara que muito ainda h de se
caminhar, mas que cada passo importante. Certamente o grupo est mais maduro,
consciente e capaz de continuar o caminho, consolidando os espaos de interlocuo,
formao e cuidado, to necessrios efetividade do trabalho do coordenador.
A seguir, alguns depoimentos que ilustram o percurso e seus resultados:
Como uma atitude poltica , antes de tudo, a habilidade no trato das questes
humanas, vi na AVANTE esse respeitoso jeito de existir. Quando esta organizao iniciou
o planejamento da Formao para o Coordenador, fez questo de ouvir os implicados
na atividade, com objetivo de montar um trabalho que se torne o desejado pelos
profissionais e estes se sintam satisfeitos com as respostas ao final do programa.
Quando efetivamente iniciamos os encontros de formao, percebemos que o espao
aberto era muito bom. Instigante, reflexivo, repleto de responsabilidades e aberto ao
acolhimento. Ento, teorias, dialogicidade (para lembrar Freire), relatos de experincias
e anlise de casos, visitas s unidades abertas a colegas para conhecerem outras
realidades, ao/reflexo/ao em todo momento, como tambm a melhor das
atividades: o intercmbio entre os formadores e os gestores (diretores das escolas),
construindo, para eles, uma nova maneira de olhar o coordenador pedaggico.
Estratgia que mais beneficiou a todos, por possibilitar aos diretores entrarem em
contato com o que estava sendo trabalhado na formao do coordenador e dando-lhes
o conhecimento de quem esse novo profissional dentro da escola. Muitos resultados
so esperados com esse aprendizado. Muitos impasses ainda sero criados, pois, o
humano modifica-se e modificam-se as instituies. A isso chamamos avano!
(Maria Eneuma G. de Freitas Escola Municipal. Maria Constana)
Que pena que acabou... e acabou com gosto de quero mais! O melhor da formao foi
ter me sentido de fato acolhida pela Rede, pois quando entrei, no final de 2007, me
senti perdida num oceano imenso, cheio de peculiaridades e de cobranas; como se j
tivesse navegado por ele h muito tempo... Foi muito bom, pois me descobri, me
analisei e me exigi bastante, pois creio que a escola que trabalho deve (e trabalho para
isso), ser o ideal para que um filho meu estude.
(Adriana Normandia dos Santos, da EM Eng. Gilberto Pires Marinho)
23
CAPTULO III
O Sentido da Escola e a Coordenao Pedaggica

Para saber que caminho seguir, preciso saber
aonde se quer chegar: qual o sentido da escola?
Alice perguntou:
- Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?
- Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o gato.
- Preocupa-me pouco aonde ir. - disse Alice.
- Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas. - replicou o gato.
(Lewis Carrol - em Alice no Pas das Maravilhas)
O caminho que devemos

trilhar depende do lugar aonde
queremos chegar.
Esta foi a afirmao que orientou a reflexo inicial, o processo formativo e a posterior
definio do papel dos coordenadores pedaggicos da Rede Municipal de Salvador.
No seria possvel definir esse papel sem antes pensar no contexto em que esse
profissional est inserido: a escola.
Assim, nos primeiros momentos do processo formativo foi necessrio pensar sobre o
ambiente e o sentido da escola, para depois, tendo maior clareza desta questo,
revisitar e definir as atribuies desse profissional na Rede. Afinal, a identidade
profissional dos coordenadores no esttica, como j vimos antes, mas est
condicionada a um tempo histrico, geogrfico e paradigmtico, que determinam o
que se espera desse profissional e da prpria escola.
Ento vamos conhecer o caminho trilhado pelo grupo, mediados pela seguinte
reflexo:
QUAL O SENTIDO DA ESCOLA?
Tendo como referncia algumas pesquisas recentes que indicam caminhos

para uma educao com bons resultados, o grupo de coordenadores
analisou que, das muitas funes que a escola exerce, como seu papel
socializador, de formao do sujeito crtico, dentre outras, um ponto se
destacou nessa etapa da formao:
O sentido da escola a aprendizagem!
24
Essas pesquisas, realizadas pelo UNICEF, em parceria com o MEC3, INEP e UNDIME ,
revelam caminhos trilhados por escolas e Redes Municipais que tiveram bons
resultados em relao aprendizagem dos alunos. Muitos so esses caminhos, como
a crena no potencial dos alunos, a formao inicial e continuada dos professores,
as prticas inovadoras, o compromisso da gesto municipal e o sentido de Rede.
Entretanto, h um aspecto em comum entre elas que o compromisso com
a aprendizagem.
Todas as redes analisadas apresentaram uma gesto direcionada para a aprendi-zagem,
com um conjunto de prticas voltadas a essa finalidade. O discurso recorrente dessa
redes que o centro das atenes o aluno e existe uma clara compreenso de que o
sentido de todo o esforo a garantia do seu direito de aprender. A clareza sobre aonde
chegar e o compromisso com o aprender guiam a busca de solues e prticas que so
diversas. Existe sempre e previamente essa deciso poltica de valorizao da
aprendizagem como foco e meta da educao.
Em todas as redes, h uma declarao de princpio, dita de diferentes formas, mas com
um sentido comum: Tudo o que fazemos est direcionado para alcanar nosso
objetivo maior conseguir que os alunos e as alunas aprendam.
(Redes de Aprendizagem,2008, pag.18)
PARA SABER MAIS:

http://www.unicef.org/brazil/pt/aprova_final.pdf
http://www.unicef.org/brazil/pt/Redes_de_aprendizagem.pdf
http://www.unicef.org/brazil/pt/br_caminhos_livro.pdf
3
4
5
Ministrio da Educao e Cultura

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
25
Inspirados por essas referncias e a pergunta orientadora QUAL O SENTIDO DA

ESCOLA?, a reflexo apontou para algumas ideias convergentes. Muito se tem feito
para que a escola seja de fato um espao de aprendizagem, mas tambm preciso
reconhecer que ainda h muitos desafios, que indicam a necessidade de continuar trabalhando arduamente. o que nos aponta Rosa Maria Torres, especialista
em educao:
Aprender e ensinar so duas coisas diferentes. Parece bvio, mas no . [...] A prpria
expresso ensino-aprendizagem, to repetida e utilizada na pedagogia, tem contribudo, sem dvida, para favorecer e alimentar a confuso, criando a imagem (fontica e
visual) de que os dois termos constituem uma unidade inseparvel, dividida apenas por
um minsculo hfen. Mas a realidade nos indica que no existe essa unidade inseparvel
e que no meio h algo maior e mais grave que um hfen.
Ao olhar a realidade, necessrio reconhecer que ainda h escolas focadas no

ensino. Diretores, coordenadores e professores cuidando para que este seja
garantido, mas sem a clareza de que o ensino meio para se chegar aprendizagem,
e no a finalidade da escola, portanto, h de se cuidar dos processos de
aprendizagem, por meio de bons processos de ensino.
Ento, preciso esclarecer:
Ensinar e aprender so um nico processo?

Como a compreenso dessas concepes interfere na ao
dos profissionais que atuam nas escolas?
Vejamos a contribuio da profa. Telma Weiz (2000) em relao a esta temtica:

"No existe um processo nico de 'ensino-aprendizagem', como muitas vezes se diz,
mas dois processos distintos. [...] So dois processos que se comunicam, mas no se
confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o sujeito do
processo de aprendizagem o aluno. equivocada a expectativa de que o aluno poder
receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe
transmite. O professor que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o
aluno est percorrendo naquele momento e, em funo disso, identificar as informaes e as atividades que permitam a ele avanar do patamar de conhecimento que j
conquistou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de aprendizagem que
deve se adaptar ao processo de ensino, mas o processo de ensino que tem de se
adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o
de aprendizagem". (p. 65)
26
Voc j havia pensado nisso antes?

O sentido da
escola a
Pare um pouco, pense na sua realidade e se pergunte:
APRENDIZAGEM,
Para a comunidade de educadores da minha escola, o que
realmente importa?
o ensino meio,
ferramenta para
E em relao ao meu papel como coordenador pedaggico? De que

maneira essa reflexo reverbera na definio das minhas funes?
se atingir essa
finalidade.
Vejamos o que alguns coordenadores pedaggicos da Rede responderam:

Por meio da formao, pude estabelecer uma nova tica na funo do coordenador
pedaggico: a importncia do coordenador como defensor dos processos de ensino e
aprendizagem; o coordenador como construtor ou organizador de mltiplas situaes
que acontecem em uma unidade escolar e, em especial, no processo de formao e reflexo junto ao professor. A real necessidade dos coordenadores nas escolas de centralizar
sua atuao no cunho formao e avaliao dos processos de aprendizagem.
(Welton Queirz da Fonseca Escola Municipal Casa da Amizade)
Este ano (2012) foi disponibilizado um vdeo6 pela CENAP que foi utilizado na PrJornada que ocorreu em dez/2011 e usamos na escola no primeiro dia da Jornada
Pedaggica. As abordagens colocadas sobre a diferena entre ensino e aprendizagem
foram relevantes na equipe pedaggica, que ressaltou exemplos prticos com alunos e
professores. O prprio tema da Rede Aprendizagem compromisso de todos, j
trouxe uma reflexo de como nas escolas ns pensamos mais em ensinar, sem nos
preocupar (tanto) se o aluno aprende. Enfim, todas as discusses foram enriquecedoras
e refletiram nos planejamentos semanais e bimestrais, que passam a ter o foco sempre
na aprendizagem do aluno e, em especial, na criao de vnculo para que isso acontea.
(Miraci C. Franco Escola Municipal Pedro Veloso Gordilho)
Pois bem, embora essa reflexo interfira de forma expressiva nas atribuies da
coordenao pedaggica, importante lembrar que historicamente a separao
entre ensino e aprendizagem ocasionou uma distoro na forma como se concebia a
diviso de trabalho dos especialistas, a saber, o supervisor - que cuidava dos processos de ensino, ou do professor; e o orientador - que cuidava dos processos de
aprendizagem, ou seja, dos alunos. Esta dicotomizao das funes provocou
um distanciamento do chamado supervisor em relao aos alunos e, consequentemente, do acompanhamento, por sua parte, do processo de aprendizagem.
Vdeo O direito de Aprender CENPEC.
Pesquisa realizada
pela Fundao
Carlos Chagas em
13 capitais brasileiras
ouviu mais de
400 coordenadores
e concluiu que
eles se descuidam da
essncia do trabalho
e se ocupam com
tarefas secundrias
porque falta clareza
sobre qual
exatamente seu papel.
27
Nos ltimos anos, muitos desses profissionais (supervisores e orientadores),

formados com base nesta perspectiva, assumiram o papel de coordenadores,
ocasionando distores ou incompreenses em relao ao seu papel.
Na busca por fortalecer essa identidade que ainda est se delineando, muitos so os
desafios, e esses sero tratados ao longo da publicao. Assumir seu papel de
formador, acompanhar os processos de aprendizagem dos alunos, apoiar os
professores no desenvolvimento do seu trabalho, requer uma contnua busca pelo
reconhecimento do seu papel na instituio em que atua, melhores condies de
trabalho e consolidao das polticas de formao em servio. A prpria
complexidade da dinmica escolar exige desse profissional um alto grau de
competncia para gerenciar seu tempo, sua rotina, para no ser "engolido" pelas
emergncias do cotidiano.
Neste sentido, vale a pena lembrar que esta publicao uma iniciativa da SECULT
que visa documentar os saberes construdos pelo grupo de coordenadores
pedaggicos em exerccio nos anos de 2011 e 2012, a fim de narrar um processo
formativo e instrumentalizar novos coordenadores que cheguem Rede, a fim de
que possam se inteirar de caminhos j trilhados, vislumbrem caminhos a ser
percorridos e se sintam apoiados no seu fazer.
PARA SABER MAIS

Pesquisa O coordenador pedaggico e a formao de professores:
intenes, tenses e contradies. Fundao Victor Civita, 2011.
Acesse: www.fvc.org.br/pdf.
TORRES, Rosa M. Ensinar e aprender: duas coisas diferentes.

Disponvel em: http://www.redemulher.org.br/espanhol/rosa.htm.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000.
FERNNDEZ, Alcia. Os Idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed.
GARDNER, Howard. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
28
CAPTULO IV
O Papel do Coordenador Pedaggico

e suas Atribuies
A vida humana consiste em habitar um mundo no qual
as coisas, alm de serem o que so, tambm significam;
o mais humano de tudo, porm, compreender que,
embora o que a realidade no dependa de ns, o que
a realidade significa , sim, competncia, problema
e, em certa medida, opo nossa.
(Fernando Savater)
Como j vimos no captulo sobre o Histrico do Coordenador Pedaggico na Rede, essa

funo vem se reestruturando ao longo do tempo e se adequando no s s novas
diretrizes legais, mas tambm s demandas da escola em tempos contemporneos.
Na Rede Municipal de Salvador no diferente! Atualmente, os coordenadores
pedaggicos vivem um intenso movimento de constituio de sua identidade a partir
das referncias mais atuais que definem o papel do coordenador como um gestor
pedaggico da instituio; mas ainda se deparam com inquietaes e desafios,
muitos deles oriundos de uma viso, que ainda existe, de que so fiscalizadores ou
que tm um papel burocrtico na instituio; ou ainda, tm limites na gesto das
suas atribuies, tendo em vista o acmulo de tarefas e suas condies de trabalho.
Esse momento de tantas inquietaes e redefinies, contudo, no uma realidade
apenas da Rede Municipal de Salvador. No processo de elaborao deste material,
uma ampla pesquisa sobre esse profissional foi realizada no Brasil, envolvendo 400
entrevistados de 13 capitais. A pesquisa intitulada O coordenador pedaggico e a
formao de professores: intenes, tenses e contradies7 identificou que a crise
de identidade uma marca forte dos coordenadores brasileiros, devido exatamente
ao momento de redefinio de papeis, que exige muita clareza do que essencial na
sua funo, mas tambm exige apoio e compreenso dos demais profissionais sobre
isto, bem como condies institucionais e de trabalho para a efetivao de sua prtica.
A pesquisa tambm indica que ainda muito pouco o investimento na formao
especfica do Coordenador Pedaggico. Apenas 33% dos coordenadores pesquisados
afirmaram j ter tido algum curso de formao especfica.
TROCANDO EM MIDOS
Para realizar um bom trabalho, o coordenador precisa ter clareza do seu papel, ter
competncia para exerc-lo e estar em um ambiente de trabalho em que sua funo seja
reconhecida, ou seja, precisa de formao permanente.
Pesquisa realizada pela Fundao Carlos Chagas, a pedido da Fundao Victor Civita. 2011.
29
Em entrevista Revista Gesto Escolar (junho/julho 2011) a pesquisadora Vera

Placco, que coordenou o estudo citado, d o seguinte depoimento, que corrobora
como a identidade do coordenador constituda:
A identidade profissional se constri nas relaes de trabalho. Ela se constitui na soma
da imagem que o profissional tem de si mesmo, das tarefas que toma para si no dia a dia
e das expectativas que as outras pessoas com as quais ele se relaciona tm acerca de seu
desempenho.
Com esse cenrio, tornou-se fundamental no s realizar um processo de formao

continuada para os coordenadores pedaggicos, mas tambm documentar o
percurso a fim de esclarecer, para toda a comunidade de educadores, qual o papel do
Coordenador Pedaggico da Rede Municipal de Salvador e quais as suas atribuies.
" (...) O curso de formao de coordenadores veio reforar e aperfeioar a nossa
caminhada, tecendo lastros tcnicos e prticos que so aplicados medida que vo
sendo vistos e trabalhados. Chegar concluso de que estamos trilhando caminhos por
onde os resultados aparecem, renovam a esperana e a certeza de que cumprimos a
nossa parte com responsabilidade e dedicao, incluindo as imperfeies do caminho
pertinentes nossa condio humana.
(Mnica Santos Coordenadora Pedaggica da Escola Municipal
Major Eloy Magalhes)
DIMENSES DA
ATUAO DOS
COORDENADORES
PEDAGGICOS
Tendo como ponto de partida o documento Coordenador Pedaggico: Traando

Caminhos para a sua prtica pedaggica, elaborado pela CENAP em 2008, revisamos
seu contedo ao longo do processo formativo, problematizando e contextualizando
as orientaes ali contidas. A sistematizao do percurso formativo, por meio dessa
publicao, tem como objetivo instrumentalizar e fortalecer a formulao de polticas
pblicas e a tomada de decises relativas ao papel do coordenador na Rede e suas
condies de trabalho.
Aps um processo intenso de debate e aprofundamento, o grupo validou que o
papel do coordenador pedaggico da Rede pode ser categorizado a partir de
trs dimenses8, j anteriormente apresentadas no documento citado acima que,
por sua vez, foi inspirado na obra de ALMEIDA E PLACCO (2001). Ao longo do
processo formativo, essas dimenses, alm de validadas, foram aprofundadas e
refletidas no contexto especfico da Rede.
No captulo O Coordenador como formador, usaremos novamente essa palavra, mas para caracterizar
as dimenses da formao, segundo referncias de NVOA.
30
O Coordenador
como Articulador
SAIBA MAIS
CAPTULO VIII
O papel do
coordenador na
construo de uma
cultura colaborativa
na escola.
Ser um articulador implica estruturar um ambiente colaborativo, pautado

em relaes interpessoais ticas, promovendo espaos de dilogo e reflexo da
prtica pedaggica.
Assim, a ao educativa precisa ser planejada, articulada com os participantes da
unidade escolar, sendo o coordenador pedaggico um dos elementos de ligao
fundamental, por meio de estratgias interativas de trabalho, em momentos de
estudos, proposies, reflexes e aes.
Em seu livro O coordenador e o processo de mudana, as pesquisadoras Laurinda
Almeida e Vera Placco refletem sobre essa questo:
Nenhum educador vai conseguir dar conta de suas tarefas sozinho. Para realiz-las
importante contar com o apoio de um coletivo forte e solidrio. Mas para poder contar
com o apoio de um grupo desse tipo, preciso empenhar-se em constru-lo cotidianamente: a fora de um coletivo vem do envolvimento de cada um, articulada, neste caso,
pelo coordenador pedaggico.
(ALMEIDA E PLACCO, 2011 )
Para a superao das necessidades cotidianas da escola, se exige um trabalho coletivo,
que, por sua vez, exige a presena e a atuao de um articulador dos processos educativos que ali se do. Esse articulador precisa agir nos espaos-tempos diferenciados, seja
para o desenvolvimento de propostas curriculares, seja para o atendimento a professores,
alunos e pais, nas variadas combinaes que cada escola comporta.
(ALMEIDA E PLACCO, 2011 )
Articular o coletivo da escola, considerando as especificidades do contexto e as possibilidades
reais de desenvolvimento de seus processos.
O Coordenador
como Agente
Transformador
Como um dos agentes de transformao da prtica pedaggica, o coordenador

pedaggico precisa estar aberto a transformar-se continuamente, reconhecendo a
sua prpria necessidade de formao. Transformao aqui entendida como atitude
de abertura para a mudana, para novas aprendizagens. Portanto, para ser um
agente transformador, o coordenador deve ter, em primeira instncia, disposio
pessoal para colaborar com a constituio de um ambiente escolar favorvel s
mudanas. Por outro lado, para que ocorram de modo significativo preciso que,
pelo menos, parte dos sujeitos da comunidade educativa esteja envolvida nestes
processos de transformao. Isso requer acolhimento e respeito s diferenas, aos
saberes, crenas e prticas dos professores para articular espaos de reflexo que
possam mobilizar as mudanas.
31
Segundo Orsolon (2001), o coordenador pode ser um dos agentes de mudana das
prticas dos professores mediante articulaes externas que realiza entre esses, num
movimento de interaes permeadas por valores, convices e atitudes; e por meio
de articulaes internas, que sua ao desencadeia nos professores, ao mobilizar
suas dimenses polticas, humano-relacionais e tcnicas, reveladas em sua prtica.
Transformar a realidade, por meio de um processo reflexivo que questiona as aes e suas
possibilidades de mudana, e do papel/compromisso de cada profissional com a melhoria da
educao escolar.
O Coordenador
como Formador
A responsabilidade formadora do coordenador pedaggico est pautada na formao contnua dos professores, e, quando relevante e possvel, dos demais profissionais da instituio, devendo estar aberta aos saberes adquiridos no cotidiano, que
precisam ser refletidos e incorporados na prtica pedaggica.
No CMEI Yolanda Pires iniciamos a formao continuada dos auxiliares de
desenvolvimento infantil ADI, que tem trazido resultados positivos nos processos de
ensino e aprendizagem, nas relaes interpessoais e na prpria valorizao destes
profissionais que participam diariamente da vivncia escolar. Elegemos em conjunto
alguns contedos e criamos um calendrio de encontros mensais para a formao.
(Denise de Santana Rocha)
Formar os professores em conhecimentos da rea pedaggica, de modo que realizem

sua prtica em consonncia com os objetivos da escola e com as especificidades de cada rea
ou segmento.
Diante da complexidade dessa perspectiva, esta ser detalhada no captulo VI.

Com base nas reflexes realizadas durante o processo formativo sobre o sentido da
escola e cientes dessa realidade, a equipe de coordenadores pedaggicos da Rede
Municipal de Salvador elegeu dentre suas atribuies aquelas que esto especificamente relacionadas ao acompanhamento dos processos de aprendizagem dos
alunos, visto que so referncias importantes para planejar e diversificar as estratgias de ensino e tomar decises institucionais no intuito de intervir positivamente
nos resultados.
Acompanhar os processos de ensino tem sentido quando eles reverberam em melhoria nos
processos de aprendizagem.
32
O processo formativo trouxe a certeza de que o primeiro passo para estruturar

uma rotina mais compatvel com o papel do coordenador conhecer quais so
essas atribuies. Para isso, os grupos revisaram as atribuies definidas pela
Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedaggico - CENAP, no documento: Coordenador
Pedaggico: Traando caminhos para a sua prtica educativa, chegando seguinte
listagem, que tambm foi revisada e validada pelo Grupo Gestor:
ATRIBUIES DOS COORDENADORES PEDAGGICOS DA REDE
Coordenar, apoiar e acompanhar o planejamento e a execuo das aes pedaggicas
na escola, propiciando sua efetividade.
Organizar diferentes espaos e estratgias de formao continuada com vistas
instaurao de um ambiente reflexivo na escola.
Coordenar e acompanhar as Reunies Pedaggicas, promovendo oportunidades de
discusso e proposio de inovaes pedaggicas, assim como apoio produo de
materiais didtico-pedaggicos, na perspectiva de uma efetiva formao continuada.
Acompanhar e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e contribuir na busca
de solues para os problemas identificados.
Acompanhar as aprendizagens dos alunos, atravs de registros por bimestre, apoiando os
docentes na criao de propostas diferenciadas aos que tiveram desempenho insuficiente.
Gerenciar o tempo pedaggico, com vistas promoo da aprendizagem dos alunos.
Elaborar plano de ao do coordenador, estabelecendo metas a serem atingidas em
funo das demandas pedaggicas.
Coordenar, juntamente com a direo, a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da
escola, responsabilizando-se pela sua socializao e execuo na comunidade escolar,
articulando esse processo de forma participativa e cooperativa.
Contribuir para um ambiente favorvel aprendizagem e ao ensino que favorea a
criao de vnculos de respeito e de trocas no trabalho educativo, a partir do
entrosamento entre os membros da comunidade escolar.
Promover, juntamente com a direo, a articulao e estabelecimento de parcerias
entre escola, famlia e comunidade.
33
De forma objetiva, a coordenadora Dalva Simone S. Conceio, da Escola Municipal

Senador Antnio Carlos Magalhes, resume o que aprendeu sobre o papel do coordenador pedaggico:
Durante o processo de formao aprendi trs coisas importantes para o exerccio da
minha profisso:
Que o coordenador pedaggico deve ser essencialmente um formador
Que as intervenes devem ser sempre no sentido de fazer o professor refletir sobre
sua prtica (isso no estava muito claro para mim)
Que o foco do trabalho do coordenador deve ser sempre a aprendizagem e no s
o ensino.
Com essa viso, fica claro que para a Rede a atuao do coordenador pedaggico no
entendida como uma atividade meramente tcnica e burocrtica, mas que se constitui
em uma prtica intelectual, complexa, que demanda condies de tempo (para
viabilizar a efetivao de suas atribuies), espao (para encontro com professores,
alunos, gestores, pais), e clima institucional (cultura colaborativa e reconhecimento da
importncia da formao continuada).
Requer, ainda, validao desse papel e reconhecimento das atribuies a ele
inerentes pela comunidade escolar, e de espaos formativos regulares e especficos
para esse grupo de profissionais da Rede que demanda, assim como os demais, a
formao contnua.
Partindo do princpio que o Coordenador Pedaggico o gestor das aprendizagens, de
suma importncia que tenha clareza de suas atribuies e do caminho que ir trilhar.
Sendo assim, procuro organizar minha prtica, tendo em vista a compreenso do
processo na qual ela se d, que por, sua vez, perpassa pela gesto do tempo, pela cultura
colaborativa e pelo processo de formao dos sujeitos. Outro ponto muito forte na minha
prtica o comprometimento com aquilo que fao e do qual fao parte. Tenho que fazer
as coisas pulsarem, ganhar flego, fazer valer a pena, sensibilizar as pessoas da
importncia do seu papel e da sua contribuio e que resultados podemos alcanar.
Envolver o grupo na inteno do trabalho, alinhando os saberes do grupo no sentido de
planejar e fazer um trabalho com qualidade e pensando coletivamente. A vontade, o
querer, o dilogo, so elementos que trago sempre para a minha rotina de trabalho, ou
seja, o compromisso com a educao.
(Brbara Perla R. da Silva Escola Municipal Aristides Novis)
O depoimento da coordenadora Brbara referenda o que a prof. Teresinha Rios aponta

como a dimenso ou perspectiva tica do trabalho da coordenao. Segundo ela,
espera-se desse profissional o envolvimento com a construo coletiva do projeto
poltico pedaggico da escola e o compromisso com a formao continuada dos professores e, nos processos de ensino e aprendizagem, a promoo da convivncia
34
Saiba mais sobre

estas dimenses
no captulo VI:
O Coordenador como
Formador: fazer por ou
fazer com?
solidria na instituio e a interveno na construo da humanidade e da sociedade

que queremos.
A questo tica est diretamente relacionada com o cuidado com o aspecto pessoal da
formao dos educadores. A escola um espao de convivncia de pessoas, que tm
saberes e experincias muito peculiares. Este aspecto tambm precisa ser considerado
para que a dimenso profissional possa fluir de forma produtiva.
Outro aspecto importante considerar os conhecimentos advindos dos professores,
valorizando-os sempre que possvel, e utilizando-os como pontos de referncia para a
formao. Estes tambm podem ser importantes indicadores para a compreenso das
causas de possveis resistncias. Segundo Sadalla (1998), os estudos sobre crenas
docentes apontam para a necessidade de conhecer as teorias implcitas formuladas
pelos professores, pois estas regem seu fazer.
Mas, nada disso suficiente se o prprio coordenador pedaggico no estiver em
atitude de abertura para a aprendizagem, reconhecendo a necessidade da formao
contnua como tambm uma gesto da sua autoformao.
Por fim, h muitas formas de compartilhar o que foi debatido sobre as atribuies dos
coordenadores pedaggicos da Rede. Com maestria, a coordenadora Cristiane Passos
produziu um belo cordel, inspirada nas reflexes dos grupos, conforme trecho abaixo:
O C o rde l e a
C o o rde na do ra
Peda g g i c a
Meus caros amigos coordenadores

Essas linhas que ora escrevo
Sobre um assunto importante
Das atribuies do coordenador
Nunca visto como antes
Se antes era visto como fiscalizador
Hoje se v como formador.
Aqui falo de uma luta
De mudana e transformao
De reconhecimento e de identificao.
Quem sou mesmo?
Neste espao to hostil que
A educao pblica no Brasil
Falo de novos valores que esto
Tomando o Brasil.
Apresento um movimento
Que mexe com a gente
De uma luta deste instante
Por isso no se espante

Foi preciso rever concepo
Pra entrar em ao
E abrir o olhar para ver...
Com lentes que se expandem.
O que quero mesmo fazer
Sou coordenadora de rede de ensino
Pblica da cidade de Salvador.
Voc vai ficar espantado
No to complicado!
Democratizou-se o ensino
Caiu a qualidade da aprendizagem.
E eu com isso?
O que tenho a ver?
Fao parte do contexto do aprender.
No mundo ps-moderno precisamos saber
Que ensinar somente
No faz o aluno aprender
Por isso mesmo bom saber
Que uma educao pra valer

Tambm precisa de mim e de voc.
O que temos que fazer?
Coordenador Pedaggico volto a dizer
Primeiro preciso
Ver e Rever
Tambm refletir o que o aluno tem que aprender
Um bom plano de trabalho devemos fazer
Isso faz um grande sentido pra mim
E tambm pra voc.
Se so tantas as atribuies
So tantas questes
Preciso focar um ponto
Quem busca pode encontrar
O que pode sustentar
Mas como j falei tanto
Vamos logo comear.
Pois eu trago nesses versos
Coordenador tambm formador
Est muito presente
Tambm um gestor
Pra valer essa mudana
Tem que prevalecer.
Assim diz Telma Weizs
No existe um processo nico

De ensino-aprendizagem
So dois processos distintos...
So dois processos que se comunicam
No devemos confundir
O ensino com o professor
O aluno com aprender.
Agora sim, no se pode embaraar
Sendo coordenador,
Preciso da ajuda do diretor
E sem esquecer
De voc PROFESSOR
O maior colaborador
Para poder avanar
E passo a passo alcanar
Onde precisamos chegar.
Meu caro coordenador
preciso ter conscincia
Do que se quer alcanar
Pra isso um plano de ao
Deve traar,
E tambm executar
Sempre avaliar
Pra assim recomear.
35
No se esquea meu amigo,

Que aprendizagem pra valer
o aluno que tem que percorrer
E voc professor um mediador
Estudar preciso
E se manter bem informado.
No demais lembrar
Que o aluno do mundo ps-moderno
Aprende de modo diferente
Interage com o mundo virtual
Aprende no somente com a gente
sujeito inteligente.
E pra finalizar
Preciso felicitar
AVANTE
Que no arrogante
Mas plantou a semente
E deixou o fazer com a gente.
Autoria :
Coordenador (a) Pedaggico (a) da Rede
Municipal de Ensino de Salvador
ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO, Vera M.N.S. (org.) O coordenador pedaggico e o espao de mudana.
So Paulo: Ed. Loyola, 2001.
FUNDAO VICTOR CIVITA. O Coordenador Pedaggico e a Formao de Professores: intenes,
tenses e contradies. Disponvel em: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/estudos-e-pesquisas/
o-coordenador-pedagogico-e-a-formacao-de-professores-intencoes-tensoes-e-contradicoes.
LAMONICO, Circe F. Atribuies do Coordenador Pedaggico. Edicon, 2005.
ORSOLON, Luzia A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de transformao da/na escola.
In: ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO, Vera M.N.S. (org.) O coordenador pedaggico e o espao de mudana.
So Paulo: Ed. Loyola, 2011. p. 17 - 26.
RIOS, Teresinha A. Coordenador Pedaggico: Co-organizador do ensino.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar.
SADALLA, Ana Maria F.A. Com a palavra, a professora: suas crenas, suas aes. Campinas: Alnea, 1998.
SAMIA, Mnica M. Saberes, sabores e dissabores de professores em tempos de mudana.
Disponvel em: www.avante.org.br
36
CAPTULO V
Gesto do Tempo - Desafio de uma Atuao

Focada no Pedaggico
s um senhor to bonito
Quanto a cara do meu filho
Tempo, tempo, tempo, tempo
Vou te fazer um pedido
Tempo, tempo, tempo, tempo...
(Caetano Veloso / Orao do Tempo)
Grande o desejo desse grupo de coordenadores pedaggicos de domar o tempo, de

forma inventiva, com ritmo e compasso, dando brilho a cada passo, como os trechos
da cano de Caetano!
Falar de gesto de tempo falar de um dos grandes desafios desses profissionais.
Entre a grande maioria dos coordenadores da Rede h um consenso, que tambm
um dos maiores dilemas desta funo:
H UMA BRECHA ENTRE O QUE SE DEVERIA FAZER

e o que SE FAZ! Entre A INTENO e o GESTO!
Diante de tantas atribuies e da complexidade da escola, uma verdadeira
orquestrao conseguir reger o tempo, e no ser "engolido" por ele. Afinal, existe uma
diferena entre atuar em situaes de urgncias - e atuar como articulador - aquele que
administra as demandas que surgem e as aes que precisam ser realizadas,
identificando as prioridades que constam no seu plano de ao.
No texto A organizao da rotina e a gesto da aprendizagem, a formadora Maria
Aparecida Silveira9 enfatiza: Somente quando o coordenador pedaggico tem clareza
de sua funo que ele organiza o seu tempo de acordo com as suas obrigaes,
evitando assim ser engolido pelas demandas do cotidiano e por atividades que no lhe
competem. Reconhecer-se na funo de formador docente e articulador do trabalho
coletivo na escola de fundamental importncia para o coordenador pedaggico.
No processo formativo, a equipe de coordenadores pedaggicos refletiu sobre os
vrios tipos de atividades que caracterizam as atividades de trabalho. Segundo PLACCO
(2003), essas atividades tambm fazem parte da rotina do coordenador e podem ser
caracterizadas a partir das contribuies de MATUS10 (1991):
IMPORTNCIA
ROTINA
URGNCIA
PAUSA
9 A autora participou como formadora do projeto e coordenadora pedaggica regional do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP).
10 MATUS, Carlos. Curso de Planificao e Governo. Guia de Anlise Terica. So Paulo: ILDES Editor, 1991.
37
Vamos analis-las no contexto da escola:

As atividades de Importncia visam atender as metas e finalidades, a longo, mdio e
Aes de
IMPORTNCIA
esto comprometidas
com as MUDANAS.
curto prazos, para os projetos que visam mudar a situao presente.

Vejamos o que diz uma coordenadora pedaggica sobre este tipo de atividade:
Aes de importncia objetivam modificar a situao presente, sendo assim, o Conselho
de Classe Bimestral caracteriza-se como tal, pois se prope a analisar individualmente os
alunos em seu processo de aprendizagem, bem como as aes desenvolvidas pelos
professores para alcanar os objetivos de cada unidade didtica, traando caminhos que
se faam necessrios para a efetiva aprendizagem dos alunos.
(Jussara Ferreira dos Santos EM Adalgisa Souza Pinto)
A elaborao ou estudo do Projeto Poltico Pedaggico PPP um exemplo de

atividade de IMPORTNCIA que muitas vezes adiada ou no sistematizada porque as
atividades de URGNCIA atropelam ou at impedem sua realizao. A escola um
ambiente complexo, repleto de demandas que, se no geridas com critrio e
cooperao, inviabilizam as aes de IMPORTNCIA. Portanto, preciso priorizar a
elaborao do Plano de Ao da Escola para que as atividades que constam nele
possam ser realizadas, a partir de uma ao articulada da equipe gestora.
A principal funo do coordenador pedaggico se divide entre a formao continuada de
professores e a articulao do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Isto no significa que
deva abandonar as demais atividades, mas preciso priorizar sua funo de formador e
articulador. No contexto dessa nova perspectiva profissional, a centralidade atribuda aos
coordenadores e as exigncias a eles apresentadas acarretam consequncias para a organizao e a gesto da escola, evidenciando a reestruturao do trabalho e a consequente
alterao na sua natureza e definio.
(AMADO E MONTEIRO, 2012, pag.5)
As atividades de Rotina esto direcionadas para o funcionamento do cotidiano, para as

O compromisso
das atividades
de ROTINA com
a ESTABILIDADE.
normas reguladoras do processo de deciso/ao, para a manuteno de procedimentos e de recursos de trabalho.

(...) Acreditando que a rotina estruturante para a construo e aprendizado dos
sujeitos; medida que estabelecia atividades rotineiras, construa a identidade do meu
papel de coordenadora daquele local. Hoje, muitas aes na instituio esto alinhadas
com esta rotina, a exemplo dos horrios de vdeo das turmas, ocasio em que as
professoras so atendidas semanalmente por 50 minutos e tratamos de questes
especificas dos grupos, tiramos dvidas e investigamos coisas que no so oportunizadas nas Reunies Pedaggicas.
(Gleiciane Ramos coordenadora pedaggica, CMET Iacy Vaz)
38
As atividades
de Urgncia
As atividades de Urgncia esto direcionadas para atender aos problemas/situaes

que no so previstos pelo processo de deciso-ao e que exigem permanente
ateno. Comprometem-se com a ADEQUAO dos modos de trabalho s constantes
referem-se s
modificaes na realidade.
ADEQUAES
As atividades de Pausa destinam-se ao atendimento das necessidades individuais
necessrias a um
do sujeito e incluem o descanso, as aes descomprometidas com resultados,
trabalho flexvel
a ateno para fatos e circunstncias no vinculados funo social da instituio

e os elementos subjetivos das relaes interpessoais.
Vejamos o que a coordenadora pedaggica Cludia Barreto, da Escola Municipal
Roberto Correia acrescenta a esta definio:
Aes de pausa
esto comprometidas
(...) A unio do grupo necessria e devemos paut-la no dilogo, sem o qual as relaes
entre os sujeitos incidem em conflitos diversos. A dignidade do professor jamais deve ser
esquecida ou colocada em segundo plano. Necessitamos ter sempre um comportamento
com a HUMANIZAO
tico, nos preocupando com o bem-estar pessoal e coletivo de todos os envolvidos no
no trabalho
contexto educacional. Toda relao deve estar atrelada conscientizao dos atos e aes
de cada um.
Ao longo do processo de formao continuada realizado junto aos coordenadores

pedaggicos da Rede, a gesto do tempo foi amplamente discutida. Foram assumidos
os muitos desafios diante desta tarefa e reconhecida a necessidade da conquista
progressiva de melhores condies de trabalho e da importncia da formao
continuada, no intuito de apoiar os coordenadores na realizao de um trabalho cada
vez mais prximo das suas reais funes. A seguir o relato de uma coordenadora que
reflete sobre esta questo:
Atravs desta formao, adquiri embasamento necessrio para mudar minha prtica,
deixando a multiplicidade dos afazeres importantes e emergncias que no fazem parte
das minhas atribuies para a gesto da escola, priorizando a formao dos professores
e realizando minha rotina, incluindo as situaes de urgncia que no esto previstas pelo
processo de deciso/ao.
(Josete Reimo S. Caldas coordenadora pedaggica da E.M. Amlia Rodrigues)
Assim, torna-se necessrio combinar todos os tipos de atividades relacionadas

gesto do tempo no Plano de Ao do Coordenador para que este desafio seja compartilhado e assumido tambm por outros membros da instituio, como a gesto e
os professores.
E O QUE
O PLANO
DE AO?
39
Este consiste no planejamento de todas as aes necessrias para atingir um resultado

desejado (em geral anual).
Com o Plano de Ao possvel estruturar um delineamento das principais aes e
metas que precisam ser realizadas ao longo de um perodo. Como em geral feito a
SAIBA MAIS
partir de um dilogo com o grupo gestor, este Plano importante para apoiar o
CAPTULO VI
coordenador na estruturao de sua rotina e evitar distores em relao a funes que
O Coordenador
no lhe so prprias.
como formador:
Mas este no o nico instrumento de planejamento do coordenador. H tambm o
fazer por ou
fazer com?
Plano de Formao, que o planejamento elaborado para estruturar o processo

formativo do semestre ou bimestre, a depender das demandas levantadas. Para isso,
essencial ouvir os professores e a gesto, uma vez que Planos precisam estar articulados
com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio.
Plano de
PPP
Plano de
Plano de
Ao da
Ao do
Formao dos
ESCOLA
COORDENADOR
PROFESSORES
Elaborados por
Elaborados pela
toda a equipe
coordenao
AMADO, Cibele e MONTEIRO, Elizabete. Coordenao Pedaggica em foco. In: Salto para o Futuro.
Coordenao Pedaggica em foco. TV Escola. 2012 pag. 04 a 07.
Disponvel em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15122101-CoordenacaoPedagogica.pdf.
PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (orgs.). O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola.
So Paulo: Loyola, 2003.
SILVEIRA, Maria Aparecida. A organizao da rotina e a gesto da aprendizagem. In: Salto para o Futuro.
Coordenao Pedaggica em foco. TV Escola. 2012 pag. 13 a 18.
40
CAPTULO VI
O Coordenador como Formador:

fazer por ou fazer com?
D-me um ponto de apoio e eu erguerei o mundo (...)

Um ponto de apoio e no todos os pontos de apoio;
um ponto de apoio ao qual ele e eu
possamos nos articular para faz-lo evoluir.
(Philippe Meirieu)
Para tratar da perspectiva formadora do coordenador pedaggico, importante

destacar os referenciais que orientam o paradigma de formao adotado na Rede
Municipal de Salvador:
1.
A formao continuada inerente profisso docente e no

uma ao compensatria.
O desenvolvimento profissional permanente uma condio para o exerccio da

docncia de qualquer pessoa que escolhe ser professor, independente de sua formao
inicial e de sua condio scio cultural. Segundo os Referenciais para Formao de Professores, a formao :
um processo contnuo e permanente de desenvolvimento, o que pede do professor
disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o ensine a aprender; e do
sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condies para continuar
aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre.
(MEC, 1999, pag. 63)
Assim, o desenvolvimento profissional permanente um conceito que institui que a

profisso docente demanda um continuun, no qual a formao inicial parte integrante, mas no suficiente, tendo em vista a permanente produo de conhecimentos
na rea da educao. Ou seja, no ao compensatria porque independentemente
da qualidade da formao inicial, a formao continuada dever acontecer, pois
inerente profisso.
Vale destacar ainda que a orientao acima aponta a responsabilidade do sistema
escolar de criar as condies favorveis ao desenvolvimento profissional permanente.
No mbito legal, a formao inicial e continuada dos professores est garantida na
LDB, que em sua verso atualizada (includo pela Lei n 12.014, de 2009) determina:
41
Art. 61.
Pargrafo nico: A formao de profissionais da educao, de modo a atender
s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educao, ter como fundamentos:
I
a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento

dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de
trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios

supervisionados e capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em
instituies de ensino e em outras atividades.
Pimenta (2005), pesquisadora da rea, afirma:

Consequentemente, trata-se de pensar a formao do professor como um projeto nico,
englobando a inicial e a contnua. Nesse sentido, a formao envolve um duplo processo:
o de autoformao dos professores, a partir da reelaborao constante dos saberes que
realizam em sua prtica, confrontando suas experincias nos contextos escolares; e o de
formao nas instituies escolares onde atuam. Por isso importante produzir a escola
como espao de trabalho e formao, o que implica gesto democrtica e prticas
curriculares participativas, propiciando a constituio de redes de formao continua,
cujo primeiro nvel a formao inicial.
Portanto, este cenrio defendido por vrios autores, delineia a ideia de que a formao
inicial se constitui em um primeiro estgio do processo de desenvolvimento
profissional e a formao continuada deve dar prosseguimento a esta formao
durante toda a carreira, de maneira a contribuir para a constituio da identidade
profissional, sempre de modo articulado prtica educativa e ao projeto poltico
pedaggico, com vistas a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino.
Em sua dissertao de Mestrado, a coordenadora pedaggica da Rede, Mnica Santos,
corrobora esta perspectiva:
A formao continuada de educadores uma necessidade inerente atividade
profissional no mundo atual, tendo como referncia a prtica e o conhecimento terico,
que deve ir alm da oferta de cursos ou treinamento espordicos. Faz-se mister que os
contedos trabalhados nas formaes tanto inicial quanto continuada possam apresentar-se integrados no cotidiano escolar, como componente essencial da prxis docente.
(SANTOS, 2010, p. 137)
42
2.
A formao tem uma dimenso social e subjetiva
A dimenso social esteve presente em todas as reflexes feitas pelos diferentes

grupos de coordenadores. Nunca demais lembrar que qualquer processo formativo
tem que ser considerado a partir da realidade que se tem. Isto significa levar em conta
em que tempo histrico se realiza, em que contexto social a escola e toda a
comunidade escolar est inserida, quais suas principais caractersticas e sua cultura
organizacional, que inclui valores, concepes e modo de funcionar e de resolver as
situaes que se lhe apresentam.
Compreender esse cenrio fundamental porque representa o contexto no qual os
sujeitos da formao esto inseridos, alm de ajudar a entender as razes dos
problemas enfrentados e os possveis caminhos para se chegar resoluo. O exerccio
reflexivo, detalhado posteriormente, dever estar comprometido com as possibilidades
reais, contextuais de cada instituio. Desta forma, buscam-se aportes tericos que
estejam sintonizados com cada contexto e que possam efetivamente contribuir para
sua melhora, ou seja, no se trata de recorrer a qualquer teoria, mas quelas que
efetivamente respondam s necessidades locais.
Alm da dimenso social, h a questo da subjetividade, que tambm precisa ser
cuidada. Neste sentido, o primeiro aspecto a ser considerado que as dimenses
pessoal e profissional esto imbricadas e, portanto, no h como dissoci-las; embora
seja possvel e desejvel reconhecer cada uma delas.
preciso considerar, portanto, que o professor portador de uma histria de vida e uma
experincia profissional que orienta o seu olhar e justifica determinados interesses e
necessidades. Sendo assim, formar adultos implica produzir formao em colaborao,
mobilizando recursos tericos e prticos. A formao deixa de ser vista como modo de ensinar
determinados contedos e como consumo de conhecimentos para ser assumida como possibilidade de crescimento, perspectiva de mudana e forma de resoluo de problemas.
(CUNHA, 2006, pag. 31)
O processo de aprendizagem aqui considerado como um processo interno, de

autoconstruo e autotransformao de cada pessoa, que, neste caso, j um
adulto, repleto de experincias e saberes, ou seja, de teorias implcitas que esto
presentes, influenciando, a todo momento, sua tomada de decises. Para ser efetivo,
o processo formativo dever operar neste territrio das teorias e crenas implcitas ou
43
explcitas, para que cada um possa refletir sobre elas, fortalecendo-as, transformando-as ou ampliando-as.
Nvoa (2000) sugere uma nova viso paradigmtica da formao contnua, a partir
de trs eixos estratgicos:
Investir na pessoa e sua experincia
Investir na profisso e seus saberes
Investir na escola e seus projetos
De forma sinttica, o autor nos lembra da necessidade de considerar a perspectiva
pessoal, associada aos saberes profissionais, sem esquecer os contextos em que esto
inseridos, ou seja, o vis institucional. Assim, compem a trilogia da formao
contnua: produzir a vida, a profisso e a escola.
Em sua pesquisa, SANTOS, (2010) complementa:
Essas dimenses: pessoal e profissional so as dimenses formadoras e caracterizadoras
da condio de SER PROFESSOR. Uma corresponde aos aspectos objetivos: a dimenso
profissional de SER, e a outra corresponde aos aspectos subjetivos: a dimenso
pessoal de SER (condio humana masculino/feminino), importando verdadeiramente
compreender o inter e intrajogo dessas dimenses vividas pelo professor, sem
dicotomiz-las. Buscar compreender essas dimenses, de como se constitui ser professor
buscar as significaes atribudas aos desejos, crenas, valores, saberes, fatos, prticas,
com as quais o docente constri seu fazer pedaggico. A relao de interpenetrao do
pessoal e do profissional constitui parte do eu, no podendo ser separada ou alijada da
prtica. (p.10)
Durante todo o processo de formao dos coordenadores, buscou-se tratar e cuidar

de cada uma dessas dimenses, a fim de que pudessem reconhecer sua importncia
e, assim, assumi-las como essenciais em seus processos formativos nas escolas.
3.
O processo de formao continuada deve estar centrado na prtica
Uma das maiores caractersticas desse novo paradigma de formao o

reconhecimento do papel central que a prtica ou experincia docente tem no
processo formativo. Nesse contexto, embora se considere que todas as aes
formativas que ocorrem aps a formao inicial so consideradas formao
contnua, destacam-se as aes de formao contnua centradas na prtica
aquelas desenvolvidas no prprio ambiente de trabalho, pois considera-se sua
potencialidade e importncia para o desenvolvimento profissional.
44
na escola, no contexto de trabalho que os profissionais enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratgias de trabalho e,
com isso, vo promovendo mudanas pessoais e profissionais.
preciso reconhecer
que os contedos
(LIBNEO, 2003, p. 189)
da formao dos
professores esto
na sala de aula,
nos problemas que
o professor enfrenta
cotidianamente.
A sala de aula deve
ser considerada,
ao mesmo tempo,
o ponto de partida
e o ponto de chegada
das aes formativas.
por ela e para ela
que devem ser
Santos (2002) ratifica que a base da formao continuada a experincia que os

professores constroem sobre a docncia e que a reflexo sobre essa experincia que
faz a diferena. Entretanto, esta abordagem no desvaloriza o saber terico, porque
a qualidade da reflexo ancora-se no dilogo permanente com este tipo de
conhecimento. Pelo contrrio, busca superar a dicotomia entre teoria e prtica,
sendo esta segunda o contexto de uso e concretizao da primeira. Como diria K.
Lewin, nada mais prtico que uma boa teoria.
Essa reflexo foi muito relevante no processo formativo, pois foi possvel reconhecer
que esse dever se dar, sobretudo, na prpria escola. evidente que cursos, palestras,
seminrios, tambm so aes relevantes para a formao docente, mas no lcus
de trabalho que possvel vivenciar experincias mais diretamente relacionadas a
cada realidade, bem como refletir e decidir em grupo, o que fundamental para a
mudana na ao.
Mas, para que este modelo de formao obtenha xito, preciso considerar
condies institucionais para tal. Merecem destaque:
Equipe gestora engajada nessa causa, reconhecendo sua importncia
direcionados todos
Bom clima relacional entre os membros da instituio11
os esforos da
Comprometimento da equipe com um projeto de melhoria institucional

ou com a execuo do Projeto Poltico Pedaggico
formao.
(ZEN, 2012, pag. 09)
Garantia de espao e tempo para a formao

Garantia de um ambiente reflexivo, cuidadoso e dinmico nos encontros
de formao
4.
Teoria e prtica: o binmio da formao
Teoria e prtica sempre esto juntas, mesmo que no tenhamos conscincia disto.
Toda prtica orientada por uma teoria, implcita ou explcita. no processo reflexivo
que tomamos conscincia das teorias que orientam nossas prticas e podemos, de
11 Leia mais sobre este tema no captulo IX O papel do coordenador na construo de uma cultura colaborativa na escola.
45
forma mais criteriosa, decidir se h coerncia entre elas. Por vezes, ao nos
depararmos com as teorias que embasam a prtica, percebemos que elas so
insuficientes, inconsistentes ou at mesmo que no concordamos com elas. essa
tomada de conscincia que nos permite avanar, buscando caminhos para a
superao ou fortalecimento das prticas.
A formao continuada procura superar a dicotomia entre teoria e prtica medida
que, sendo desenvolvida na escola, deve estar comprometida com suas demandas
singulares e com a superao dos problemas relativos aos processos de ensino e
aprendizagem.
Segundo Christov (2005):
construmos nossa teoria quando fazemos perguntas s experincias, aos autores;
quando no nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparncias e
comeamos a nos perguntar sobre as relaes, motivos, dvidas, consequncias,
problemas de cada ao ou contribuio terica. A construo de nossa teoria exige
que coloquemos perguntas nossa prtica. Quanto maior for nossa habilidade para ler
nossa experincia, maior ser nossa habilidade para compreender os autores. Assim,
conhecimento e experincia auxiliam nossa compreenso sobre nossa prpria prtica.
(pg. 33)
5.
A formao deve desenvolver a atitude reflexiva
Tomemos como referncia a definio de Perrenoud (2002) quando afirma que a

formao no mais transmisso de contedos, mas construo de experincias
formativas pela aplicao e estimulao de situaes de aprendizagem (pag.78).
Os estudos sobre a reflexividade como um eixo central na formao docente
ganharam espao, visto que, como afirma Sadalla12, a reflexividade constituda,
necessariamente, pela possibilidade de buscar fundamentar teoricamente as
tomadas de deciso cotidianas na direo de uma ao cada vez mais intencional e
menos ingnua. Em outro trabalho, a autora argumenta sobre a importncia desse
conceito para a estruturao de propostas formativas, afirmando que o processo de
reflexividade desenvolvido na escola mostra que o saber no exclusivamente
cognitivo, mas tem um compromisso com a ao, pois s ela transformadora. No
se pode prescindir da dimenso cognitiva, mas tambm no se pode prescindir do
fazer. (SADALLA, 2007, p. 105).
12 SADALLA, Ana Maria F. A. Reflexividade e trabalho coletivo: no roubem as palavras. Palestra ministrada em ocasio do
IV Seminrio Fala Outra Escola, promovido pelo GEPEC, da Faculdade de Educao da Unicamp, outubro de 2008.
46
Alm disso, o processo reflexivo deve possibilitar o contato dos professores com suas
crenas, seus valores, para que o prprio docente, tomando conscincia deles, possa
avaliar sua pertinncia e buscar mudanas, em um processo de autonomia progressiva.
A formao do professor reflexivo, to enunciada, desejada e pesquisada nos tempos
atuais, remete para a necessidade de que este se conhea melhor, desenvolva estratgias
autorreguladoras e adquira progressiva conscincia das suas escolhas, ou seja, que ele
prprio possa saber se indagar e responder o questionamento que norteia o ato reflexivo:
por que fao o que fao?
(SAMIA, 2010)
TROCANDO EM MIDOS
No que constitui a atitude reflexiva ou o que a reflexo?
Segundo Dewey, a reflexo uma forma especial de pensar. Implica indagar ativa, voluntria,
persistente e rigorosamente aquilo que se julga acreditar ou aquilo que habitualmente se
pratica. A reflexo evidencia os motivos que justificam as nossas aes ou convices e
ilumina as consequncias a que elas conduzem.
Ainda segundo Dewey (apud Zeichner, 1993), h trs atitudes necessrias para a ao
reflexiva. So elas:
1
2
Abertura de Esprito ou o desejo de ouvir mais de uma opinio, atender a alternativas e

admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo que se acredita ser acerto.
Responsabilidade ou a ponderao cuidada das consequncias de uma determinada ao.
Implica que o professor reflita nas consequncias pessoais, sociais e polticas dos efeitos da
sua ao sobre a vida dos alunos.
Empenho ou predisposio para enfrentar sua prtica com energia, curiosidade, capacidade
de renovao e luta contra a rotina.
Esta abordagem da atitude reflexiva traz um grande desafio para os formadores, pois
ela no pode ser ensinada diretamente. Segundo Perrenoud (2002), ela pertence ao
mbito das disposies interiorizadas, por isso, formar uma postura reflexiva envolve
formar um habitus13, ou seja, um modo de ser e de pensar que promovam uma
forma especial de analisar, pois foi possvel construir esquemas de ao que permitem
agir no pela intuio, mas pela ativao dos diversos saberes profissionais disponveis.
13 Habitus segundo Bourdieu o nosso sistema de esquemas de pensamento, de percepo, de avaliao e de ao,
a gramtica geradora das nossas prticas.
47
A coordenadora Lenice Corra da Anunciao, da Escola Municipal Baro Rio

Branco, relata como o processo de formao contribuiu para seu desenvolvimento
profissional e sua atitude reflexiva.
Para mim, o melhor da formao foi ter proporcionando momentos de anlise,
reflexo e autoavaliao das nossas aes, fazendo um paralelo com as reais atribuies
do coordenador pedaggico com base em fundamentaes tericas e depoimentos,
alm das trocas de experincias e socializao de aes exitosas nas unidades escolares.
Tudo isto me fez crescer profissionalmente e pessoalmente. Ainda no sou o que
gostaria de ser, mas j no sou o que eu era.
COMO POSSVEL
QUE O PROCESSO
DE FORMAO
CONTRIBUA PARA
A FORMAO
DO PROFESSOR
REFLEXIVO?
Esta uma questo complexa, mas como orientao bsica preciso considerar que
a metodologia utilizada na formao contribua para a constituio deste perfil
reflexivo. por este motivo que os modelos de formao atuais baseiam-se na
homologia de processos.
TROCANDO EM MIDOS
A homologia de processos base metodolgica para a formao permanente. Tem como
fundamento a adoo de semelhana na estrutura e nas etapas que compem o processo
formativo dos educadores e a prxis pedaggica que desenvolve junto aos alunos.
Podemos compreender a homologia de processos como uma reao em cadeia, onde o
formador utiliza metodologias reflexivas como estratgia formativa a fim de provocar esta
mesma atitude junto aos professores, na sua prtica com os estudantes.
Por exemplo, se desejamos que o professor planeje aulas em que a reflexo, a criticidade
e a escuta estejam presentes, devemos, como formadores, organizar os encontros
formativos utilizando uma metodologia que privilegie essas mesmas atitudes e
procedimentos, ou seja, realizar um planejamento coerente com o nosso desejo.
A coordenadora Cristiane Arajo dos Santos, da Escola Municipal. Escola Antnio
Carvalho Guedes, relata como colocou a homologia de processo em prtica:
A formao me trouxe muitas inquietaes sobre como planejar as Reunies
Pedaggicas, como transform-las em espaos de formao. Iniciamos a II unidade e
pude, enfim, colocar em prtica o que aprendi. Iniciei o encontro com uma reflexo, fiz
com os professores o que esperava que eles fizessem com os alunos. O encontro,
que antes era muito mais informativo, transformou-se em um espao de construo e
partilha de saberes. Em sete anos de Rede, esse foi o melhor encontro de formao!
Fiquei muito feliz com o resultado obtido e mais confiante para prosseguir.
48
No por acaso que, muitas vezes, temos dificuldades em planejar a partir de uma
metodologia reflexiva e problematizadora. Isso ocorre porque, em geral, no foi esse
o modelo que vivenciamos na escola. A homologia de processos vem nos ensinar
que fundamental ter uma coerncia entre a forma como planejamos e atuamos e o
que desejamos formar em termos de atitudes e procedimentos.
Segundo referencial sobre formao de professores, formulado pelo Ministrio da
Educao, a homologia de processos encerra a convico de que: o que assegura a
adoo de comportamentos esperados em momento posterior formao a
experimentao concreta de tais comportamentos durante a prpria formao.
Dito de outra forma: se concordamos que a aprendizagem efetiva realizada por
nossos alunos no a repetio mecnica exausto de enunciados por parte dos
seus professores, igualmente devemos concordar que no sero as conferncias e
palestras que asseguraro aos professores a vivncia ntima dos princpios que
devero presidir suas prticas na escola. Antes, ser necessrio que eles vivenciem
concreta-mente a aplicao de tais princpios, que lhes seja dado o tempo necessrio
de matu-rao dos mesmos princpios e que lhes seja solicitado que observem,
investiguem, analisem e avaliem a prpria prtica, para, ento, em processo de
autoconscientizao, concluir pelas melhores opes, levando em conta a
aprendizagem dos alunos. E ainda, se concordamos que a aprendizagem de nossos
alunos s significativa quando refe-rida ao mundo em que vivem e s relaes que
com esse mundo estabelecem, havemos de concordar igualmente que a formao do
professor to mais eficaz quando referida realidade com que ele se defronta
cotidianamente na escola em que atua. E tanto maior ser essa eficcia se essa
formao ocorre dentro da prpria escola e no a distncia, eventualmente. Fonte:
Disponvel no site: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/des_profissional. pdf,
pgina 3.
HOMOLOGIA
DE PROCESSOS
A homologia de processos adota uma perspectiva de crtica aos processos

formativos centrados na perspectiva tecnicista, ou seja, de treinamento, em que as
conferncias e palestras so o carro chefe , j que, geralmente, tendem a se resumir a
exposies tericas, com pouco dilogo sobre a prtica e a singularidade dos
contextos. Neste sentido, esta base metodolgica se constitui em uma prxis
formativa inovadora que no cinde os aspectos tericos da prtica pedaggica.
Fomenta a observao, a investigao e a anlise da realidade concreta enfrentada
cotidianamente pelos educadores em seu ambiente de trabalho.
QUAL O PAPEL DO
COORDENADOR
PEDAGGICO
EM RELAO
FORMAO
CONTINUADA
DOS PROFESSORES?
49
Durante o processo formativo vivenciado pelos coordenadores pedaggicos da Rede

Municipal de Salvador, esse tema foi destaque em vrios encontros. Muito se discutiu
sobre a centralidade desta funo e no h dvidas entre os participantes da sua
pertinncia. Tal o fato que uma das atribuies elencadas pelo grupo :
Organizar diferentes espaos e estratgias de formao continuada
com vistas instaurao de um ambiente reflexivo na escola.
(Ver captulo IV)
Entretanto, fundamental registrar que no bastam as condies tcnicas para que

isto ocorra, ou seja, no basta querer fazer; preciso saber fazer e poder fazer. Em
relao ao saber fazer, o processo de formao tem oferecido subsdios tericoprticos para uma ao cada vez mais qualificada, e, embora no sejam suficientes,
deixam um importante ponto de partida para novas aprendizagens.
Quanto ao poder fazer, as condies institucionais, tanto da escola como da Rede,
so de fundamental importncia para apoiar e oferecer os subsdios necessrios ao
trabalho. Neste sentido, preciso garantir:
Uma clareza por parte do diretor (gestor escolar) da centralidade desta atribuio, a fim de que seja um parceiro na constituio dos espaos reflexivos.
Condies de trabalho dignas que viabilizem a execuo das atribuies do
coordenador (carga horria compatvel com o nmero de professores/salas;
carga horria para a realizao de Reunies Pedaggicas).
Acessibilidade a materiais e equipamentos da escola.
Espao apropriado para efetivar suas atribuies
A formao continuada dos coordenadores foi tambm lembrada como uma
condio fundamental para a qualificao do trabalho destes profissionais e a
melhoria da sua atuao na Rede. Nas palavras de um grupo de coordenadores,
necessrio garantir que todas as CRE tenham encontros de formao para
coordenadores para que haja troca de experincias.
Nas palavras da coordenadora pedaggica Lilian Magalhes, da Escola Municipal
So Roque do Lobato:
O melhor dessa formao foram os momentos das trocas de experincias com colegas
de vrias escolas e realidades diferentes. A abertura que as formadoras deram para que
o grupo discutisse temas variados, relacionados aos coordenadores como: suas
angstias, desafios e mitos. Espero que novas formaes ocorram, proporcionando
uma formao de qualidade para que os coordenadores se sintam desafiados e
valorizados.
50
QUAIS SO OS
FATORES FAVORVEIS
INSTAURAO DE
UM AMBIENTE DE
FORMAO REFLEXIVO
NA ESCOLA?
Asseguradas as condies institucionais, cabe aos coordenadores pedaggicos buscarem espaos e estratgias formativas que possam fomentar a reflexo sobre aspectos relevantes da prtica, luz de referenciais tericos que contribuam para um
processo reflexivo rico e transformador, na perspectiva da trade reflexo/ao/reflexo.
Essa abordagem valoriza os processos formativos que acontecem nas escolas,
articulados com os projetos pedaggicos e, de preferncia, com um currculo de
formao elaborado a partir das demandas existentes.
Os coordenadores tm uma condio privilegiada para liderar esse processo, pois
possuem uma viso geral da instituio e podem ver mais alm que os professores,
os quais em geral esto mais focados nos seus processos com as turmas e/ou com as
reas em que atuam.
Ao invs de fazer por, exige-se dos coordenadores pedaggicos a competncia de
promover um ambiente de troca e reflexo, abrindo mo de uma postura de
especialista que determina o que os professores devem fazer, para aquele que pensa
junto e apoia este fazer.
Assim, essencial assumir a funo de problematizador e mediador!
O coordenador uma figura essencial para articular e integrar aes pedaggicas; subsidiando e
organizando a reflexo, estimulando o processo de deciso, visando proposio de alternativas para superar os problemas da prtica.
COMO DESENVOLVER
UM PROGRAMA
DE FORMAO
CONTINUADA NAS
INSTITUIES?
Diante de tantos saberes sistematizados sobre os paradigmas que orientam um

trabalho de formao continuada, resta agora concretizar essas ideias, colocando a
mo na massa, usando esses referenciais para desenvolver um trabalho efetivo em
cada instituio. Ento, mos obra!
Um primeiro passo reconhecer EM QUE SE CONSTITUI UM ESPAO FORMATIVO!
As discusses sobre esse tema ajudaram a concluir que:
O QUE CARACTERIZA A FORMAO O

PROCESSO REFLEXIVO INSTAURADO
E NO NECESSARIAMENTE
SE FORMAL OU INFORMAL.
51
TROCANDO EM MIDOS
Isso significa que necessrio estruturar espaos formais especficos para a realizao de
atividades formativas, como os horrios de reunies pedaggicas; encontros de planejamento, reunies de estudo, Conselhos de Classe, oficinas; entretanto, estes espaos formais
s sero considerados formativos se for garantido um espao intencional de reflexo.
Esse esclarecimento necessrio porque preciso reconhecer tambm outros

espaos, presentes em muitas escolas que, embora informais, so potentes do ponto
de vista da formao. o que acontece, por exemplo, nas trocas de experincia que
ocorrem na hora do recreio, na partilha de materiais e na anlise de problemticas
que ocorrem no cotidiano, mesmo que sejam em momentos pontuais, na urgncia
da resoluo. Se houve um pensar sobre, pautado por referncias tericas ou por
saberes da prtica, esses tambm devem ser considerados momentos de formao.
Valorizar esses espaos no significa entender que so suficientes. No so!
Significa entender que a escola, como um lugar de produo de saberes, pode
se constituir em um ambiente de aprendizagem permanente, a depender de como
as situaes so conduzidas. Se houver uma atitude de abertura, acolhimento s
diversas ideias e possibilidade de encontrar caminhos a partir da construo coletiva,
muitos sero os momentos em que se aprende, mesmo que no estejam previstos na
rotina institucional.
E DE
U
Q
I
F
O!
OLH
SAIBA MAIS
CAPTULO IX
trata dessa questo!
A IMPORTNCIA
DE UM BOM
DIAGNSTICO
fundamental reconhecer que, embora a ideia de que a escola um espao de

aprendizagem para todos j faa parte do discurso pedaggico de muitos
profissionais da Rede, a concretizao dessa prtica ainda esbarra em desafios
de vrias naturezas: de concepo, de cultura institucional e de condies
efetivas de trabalho.
Um dos pontos importantes desse processo formativo foi gerar essa conscincia
de Rede, de que o coordenador pea-chave para a efetivao da formao
continuada nas escolas, mas tambm se reconheceu que ainda preciso trilhar
um caminho para que as condies elencadas acima sejam viabilizadas.
Para tal, as condies institucionais precisam ser viabilizadas e a parceria entre
coordenador e gestor uma importante varivel.
Considerar os professores como sujeitos da formao significa que so eles que

podem oferecer as melhores pistas para definir o currculo da formao, ou seja, o
que precisam aprender para melhorar suas prticas e, consequentemente, a
aprendizagem dos alunos.
52
J sabido que os adultos aprendem melhor quando se sentem inseridos no

processo de escolha do objeto de aprendizagem; e no poderia ser diferente no caso
da formao. Por isso, o primeiro passo para estruturar boas estratgias formativas,
ou melhor, para elaborar um PLANO DE FORMAO realizar um bom diagnstico.
Como realizar
este diagnstico?
Nem sempre simples, pois muitas vezes as demandas de aprendizagem esto

ocultas tambm para os professores, ou seja, eles no conseguem identificar, a
priori, que contedos so relevantes para a formao, com uma simples pergunta
feita pelo coordenador.
Na realidade da Rede preciso considerar que h um caminho a ser percorrido para
que as escolas se constituam de fato em espaos formativos para os professores.
Isso significa que muitos deles ainda se sentem inseguros em demonstrar seus no
saberes, suas dvidas. H casos em que realmente no existe uma demanda
formativa, porque ainda no h uma mobilizao para a aprendizagem permanente.
Reconhecer esse panorama no significa se acomodar, mas compreender que a Rede,
assim como o pas, passa por um processo de mudana de paradigmas e preciso ter
sensibilidade e persistncia para avanar.
A seguir, as coordenadoras pedaggicas Arlinda e Graa relatam como esse
diagnstico se deu em suas instituies:
Ao nos darmos conta de que tnhamos uma ficha avaliativa sobre o grafismo infantil e
que nem todos os professores se sentiam seguros para avaliar os desenhos das crianas
e que, por isso, havia diferenas considerveis na forma de avaliar, a depender do
professor, decidimos estudar mais sobre o tema. Com isso, foram sugeridas bibliografias e decidimos por uma obra que atingia os nossos objetivos. A partir da, disponibilizamos um tempo das reunies para o estudo que, com o passar do tempo, se
transformou em uma prtica do grupo.
(Arlinda Colho Ferrolho CMEI Baronesa de Saupe)
Em uma reunio pedaggica, duas professoras trocavam ideias sobre a melhor
estratgia para que os alunos aprendessem subtrao com reserva. Ambas as
professoras no chegaram a um acordo, permanecendo as dvidas sobre o procedimento de aprendizagem dos alunos. A partir desta escuta, propus um plano de
formao de no mximo quatro encontros para refletirmos sobre o momento de
apresentar o algoritmo, sendo antecedido por provocaes do professor, para que o
aluno possa avanar, partindo das suas prprias estratgias.
(Maria das Graas Arajo Bastos Escola Municipal Aristides Novis)
53
Portanto, importante considerar que os dados do diagnstico podem ser depreendidos

das falas dos professores, ainda que no explicitamente, ou mesmo da anlise dos
contextos e dos desafios relativos aos processos de aprendizagem dos alunos.
Em seu texto O papel do coordenador na reflexo que o professor faz de sua prtica
a especialista Beatriz Ferraz problematiza esta questo e reflete sobre a importncia
de encontrar contedos de formao que tenham significado para o professor.
Vejamos a sua contribuio:
Como podemos contribuir para que o professor explicite seus conflitos, mostre seus medos,
seus desconhecimentos, se coloque como parte de um problema vivido em sua prtica? Como
fazer isso sem desmotiv-lo, sem desconsiderarmos seus conhecimentos? E, talvez, o mais
difcil: Como fazer isso de uma forma construtiva, ou seja, que leve o professor a rever sua ao
ao mesmo tempo em que constri um conhecimento sobre ela. Podemos pensar que o primeiro
passo auxiliar o professor a encontrar um sentido naquilo que est fazendo e, a partir da, se
colocar como ator, na perspectiva daquele que atua e, portanto, tem responsabilidade sobre
sua ao. Esse processo essencial para a construo de sua identidade profissional. Se no
encontra sentido na sua reflexo, no h a possibilidade de atribuir significado para esse
investimento que est sendo solicitado a fazer. Esse um de nossos grandes desafios: Tornar
aquilo que evidenciamos como um problema da prtica, uma questo a ser resolvida, um saber
a ser construdo; um problema a ser resolvido na vida do professor. Porm, atentem, no
qualquer problema e sim um problema que ele realmente considere seu e que acredita que sem
resolv-lo, no h como dar continuidade em sua ao educativa.
Enfim, uma boa situao de aprendizagem, na perspectiva da formao, exige do

coordenador que eleja contedos de formao significativos e relevantes, fruto da sua
escuta sensvel e do seu olhar atento s reais demandas da instituio.
UM MOMENTO
ESPECIAL PARA
A FORMAO:
AS REUNIES
PEDAGGICAS
A Rede Municipal de Salvador, assim como muitas outras redes, tem como grande
desafio garantir espaos de formao in loco, ou seja, no interior das escolas, de
modo que o coletivo de professores possa se encontrar para pensar a escola, suas
prticas e construir aprendizagens necessrias ao seu fazer pedaggico. Possa, alm
disso, construir uma identidade institucional que s conquistada quando se reflete
conjuntamente sobre o Projeto Poltico Pedaggico.
Assim, torna-se um desafio para a equipe gestora da instituio planejar encontros
formativos de modo a atender s diversas demandas. Por isso, o primeiro passo
valorizar esse espao de tal forma que o Plano de Formao e/ou o planejamento
dos encontros sejam discutidos pelo grupo gestor, ou pela direo e coordenao
conjuntamente.
54
Muitas vezes, transformar esse tempo em um tempo sagrado de aprendizagens

para o corpo docente uma conquista importante a ser feita no que se refere cultura
institucional, pois se os professores no reconhecem a relevncia destes encontros
para o seu desenvolvimento, certamente no se mobilizaro para participar.
Alguns cuidados14 so essenciais e demonstram que o grupo gestor est comprometido com a realizao de encontros proveitosos e significativos:
Planejar os encontros com o mximo critrio, de forma compartilhada. Os
professores tambm podem ser envolvidos sugerindo pautas, recursos ou
estratgias. Esses encontros se caracterizam como espaos de concretizao das
aes previstas nos Planos de Formao.
Cuidar do ambiente: se possvel, com um espao para a pausa. Um caf ou
lanche sempre bem-vindo e demonstra cuidado com as pessoas. Acolher o grupo
tambm recomendvel. Para isto, preciso diversificar as estratgias. Escolher um
lugar adequado e fazer as adaptaes necessrias para viabilizar a produtividade do
encontro essencial.
Usar o momento de AC como espao de formao continuada: esse deve ser o
principal objetivo do horrio de Atividade Complementar. o espao para a
efetivao do Plano de Formao, para o planejamento como instrumento de
reflexo da prtica, para a anlise de resultados, enfim, para a reflexo sobre as
questes pedaggicas da instituio, com vistas melhoria do trabalho realizado.
Ter uma pauta relevante: os encontros devem partir de demandas levantadas no
diagnstico ou alguma situao emergencial, mas que seja reconhecida como
relevante pelo grupo de professores. Devem se constituir em demandas formativas.
Os informes podem ser dados por escrito, a partir de outras estratgias. No
necessrio usar um tempo to precioso para este fim.
Promover um clima de respeito, confiana e colaborao: esse um pressuposto
para que haja adeso dos professores aos encontros e para que a reflexo e a
tomada de deciso ocorram.
Ser pontual: as pessoas que esto frente da organizao devem primar pela
pontualidade, tanto no incio quanto no final do encontro. Tendo em vista que, em
geral, so apenas 2h, fundamental planejar o tempo.
14 Material elaborado pela formadora Mnica Samia, compartilhado, revisado e validado pelo grupo de coordenadores
participantes da formao.
A transformao das
reunies que
acontecem na escola
em espaos de
reflexo e produo
de saberes sobre a
docncia exige uma
metodologia proposta
55
Gerenciar bem o tempo: esse deve ser um compromisso de todos, e no apenas do

mediador, no caso o coordenador. Como o tempo pouco, importante criar
estratgias para que a fala no fique centralizada, que se mantenha o foco do
debate, e que a pauta possa ser cumprida. Uma boa estratgia pedir a
colaborao do grupo para monitorar esses tempos. possvel ainda eleger um
representante por encontro para exercer esta funo.
Documentar o encontro: essa prtica fundamental para viabilizar o compartilhamento com o grupo ou com quem no esteve presente. Tambm importante
para o registro institucional. Atas, registros reflexivos, dirios de bordo, so algumas
das possibilidades.
e dirigida pelo
coordenador pedaggico, cuja liderana
essencial para que
Finalizar com encaminhamentos claros: para que as decises ou aprendizagens

oriundas dos encontros no se percam, importante traar encaminhamentos claros
de passos ou atitudes a serem tomadas, a partir do que foi vivenciado.
tais reunies no
assumam a condio
de Horrio de
Trabalho Perdido.
Liderana algo que
abarca, inclusive,
caractersticas pessoais
mas, se entendemos
que a identidade e
subjetividade
apresentam a
possibilidade de
movimento, transfor-
Avaliar continuamente: ao final dos encontros importante usar alguns minutos

para uma avaliao, que fornecer elementos para planejar os prximos.
Do ponto de vista metodolgico, importante ficar atento a:

Respaldar-se na homologia dos processos: lembre-se de que a metodologia
utilizada nesses encontros sempre um modelo/referncia para o que se quer
valorizar como estratgia de aprendizagem.
Desenvolver uma metodologia problematizadora: se um dos objetivos da formao estimular a atitude reflexiva dos professores, que por sua vez devem formar
alunos reflexivos, a metodologia deve privilegiar a problematizao e no a
explicao ou instruo.
mando-se e recriandose, podemos afirmar

que a liderana do
coordenador ,
tambm, algo que se
constri com a
experincia, aliando-se
Tematizar a prtica: a base metodolgica da formao deve ser a reflexo sobre

a prtica.
Equilibrar teoria e prtica: embora esse espao deva priorizar a reflexo a partir de
experincias prticas, elas por si s no so suficientes. necessrio fundamentar a
prtica com aportes tericos que possam questionar, enriquecer ou aprofundar os
saberes docentes.
desejo de liderar e
reflexo sobre o modo
de ser coordenador.
(BRUNO e CHRISTOV,
2008, pag. 61)
Assim, medida que o grupo gestor, em especial o coordenador pedaggico,

dedica-se com mais cuidado e rigor ao planejamento deste espao, sendo apoiado
pela direo da escola no que tange sua importncia, a tendncia que o corpo
docente tambm v reconhecendo este espao como seu, e, mais do que isto,
reconhea este espao como uma conquista para o fortalecimento da sua identidade
e competncia profissional.
56
Luciene Guimares, diretora da Escola Municipal Risoleta Neves, exemplifica como

esta parceria pode se estabelecer:
Enquanto gestora, busco planejar as aes da unidade escolar em parceria com a
coordenadora pedaggica. Nesta perspectiva, construmos juntas o ponto de partida
do trabalho, medida que sentamos para discutir a partir da prtica do trabalho dos
professores, considerando as experincias e os resultados exitosos alcanados. Assim,
procuro participar das reunies pedaggicas com o intuito de fortalecer o trabalho da
coordenadora, visto que j sei com antecedncia o objetivo e o ponto que a mesma
pretende alcanar, uma vez que buscamos dialogar e trocar ideias a respeito das
atividades propostas.
A coordenadora Mnica Santos relata que, aps as reflexes do processo formativo,

reestruturou os encontros formativos que, atualmente, tm a seguinte configurao:
ESTRUTURA DE PAUTA DAS REUNIES PEDAGGICAS EM MAJOR ELOY
Acolhida e mensagem
Informes, avisos e providncias
Estudo de Caso
(a cada quinze dias alternando com o prximo item)
Estudo de Texto (a cada quinze dias alternando com o item anterior)

O que ocorrer
Conforme seu relato, a coordenadora tem buscado estratgias para minimizar o

tempo destinado aos avisos, potencializando o carter formativo dos encontros.
AS REUNIES
PEDAGGICAS
INDIVIDUAIS
Assim como em outras escolas da Rede, na Escola Municipal Arte e Alegria, a

coordenadora pedaggica Mnica R. Xavier, juntamente com a equipe gestora,
reconheceu a necessidade de realizar, alm das Reunies Pedaggicas coletivas,
encontros individuais com os professores. Como ainda no possvel fazer esta
atividade semanalmente, decidiram efetiv-la mensalmente e nomearam estes
encontros de Planto Pedaggico. Segundo a coordenadora pedaggica:
Atravs de observaes, percebemos junto gesto, a necessidade de um momento
que acolhesse os professores, que os fizesse repensar o espao da sua sala de aula,
tendo na figura do coordenador um parceiro que, conhecendo tambm os alunos,
pudesse contribuir para a sua prtica.
Com o trabalho planejado e j em execuo, os resultados comearam a aparecer:

O planto pedaggico foi criado com a finalidade para ns professores termos um
momento individualizado com a coordenadora para relatar a nossa prtica de sala de aula
e observar e compreender o nvel de aprendizagem de cada educando, para poder
57
ajud-los no processo de aprendizagem. Com isso podemos traar melhor o perfil da

turma, planejar melhor as nossas aulas, e no final de cada bimestre recebemos um
feddback, tanto da coordenadora como tambm dos alunos, o que nos deixa
muito satisfeitas.
(Professora Eliana Sodr 2 e 3 ano da Escola Municipal Arte e Alegria)
Com o planto pedaggico de forma individualizada passou-se a gerenciar o trabalho
do professor e os avanos dos alunos com maior rapidez. Desta forma, o coordenador
intervm no processo, sugerindo atividades que ajudem no desenvolvimento do ensino
e aprendizagem. O professor e o coordenador juntos encontram caminhos.
(Professora Rosemary , 2 e 3 ano da Escola Municipal Arte e Alegria)
A gestora da instituio acima referida, Cristina da Mata, comprometida com as

aes pedaggicas, acompanha de perto o trabalho e tambm d seu depoimento:
Ouvir as professoras fundamental para podermos auxiliar no seu trabalho em sala de
aula, e o momento do atendimento individualizado nos possibilita perguntar s
professoras o que elas precisam, o que podemos fazer para que os alunos e as alunas
possam melhorar a aprendizagem. Tm sido momentos de muitas inquietaes e
aprendizagens, o que tem servido para reorganizar constantemente nossas aes
pedaggicas e administrativas.
Embora este momento individualizado seja reconhecido por todo o grupo de

coordenadores como muito necessrio para viabilizar um apoio mais especfico a cada
professor/turma, esta realidade ainda se constitui em um desafio na Rede, mas j
existem caminhos para torn-la possvel. Como exemplo, nas instituies onde h
professores especialistas em disciplinas como Msica, Artes, Ingls ou Educao Fsica,
vivel a realizao desta prtica, considerando os espaos/tempos disponveis.
De qualquer forma, necessrio que o coordenador pedaggico reconhea esta
prtica como relevante e que o gestor tambm o faa, buscando juntos as condies
para sua efetivao. Mais uma vez, tambm se trata da CULTURA INSTITUCIONAL
que precisa ser constantemente refletida e transformada.
E O MOMENTO DO
PLANEJAMENTO?
Geralmente, os planejamentos so elaborados durante os momentos de Reunies

Pedaggicas em grupo. Por meio de depoimentos concedidos pelos coordenadores
pedaggicos ao longo do processo formativo, foi identificado que os planejamentos,
em geral, so elaborados semanalmente pelos professores e apresentados aos
coordenadores pedaggicos. Estes analisam as produes e fazem comentrios de
retorno escritos ou do devolutivas aos professores durante essas reunies.
58
Portanto, importante investir numa proposta de planejamento com foco na

aprendizagem, levando em considerao as diversas estratgias de ensino para
atingir as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Esses planos devem estar
articulados com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio e com as habilidades a
serem desenvolvidas em cada ciclo de aprendizagem. Assim, o planejamento no deve
ser um documento que se guarda na prateleira, mas sim um instrumento de trabalho
revisado periodicamente com base nas experincias vivenciadas na instituio.
Estes momentos tambm requerem planejamento! necessrio que o coordenador
esteja atento para organizar espaos que sejam formativos. Para que isto acontea,
necessrio estruturar o trabalho, dando prioridade aos aspectos mais centrais do
planejamento (considerando as principais demandas de cada grupo).
O PLANO
DE FORMAO
Um passo importante para a efetivao de uma proposta de formao na escola a

elaborao dos PLANOS DE FORMAO, tendo como base as demandas dos
professores, levantadas no diagnstico.
O PLANO DE FORMAO deve dialogar com o PLANO DE AO da escola, e este, por
sua vez, deve estar articulado com o Projeto Poltico Pedaggico. Ou seja, so instrumentos diferentes e complementares, que contribuem para a concretizao do PPP.
No captulo sobre Gesto do Tempo h um esquema

ilustrativo que mostra que este instrumento um
desdobramento do PLANO DE AO DO COORDENADOR.
O que ?
O Plano de Formao um instrumento de planejamento elaborado pelo coordenador

pedaggico, a partir da observao e anlise das demandas de formao existentes,
levando em considerao os saberes e demandas do grupo de professores com o qual
trabalha, com vistas a contribuir para a reflexo, buscando encaminhamentos, qualificando a ao docente e, consequentemente, melhorando a aprendizagem dos alunos.
Em geral realizado para perodos mais curtos Ex: bimestral.
Como j dito, o PLANO DE FORMAO faz parte do PLANO DE AO DO COORDENADOR, que por sua vez consiste no planejamento de todas as aes necessrias
para atingir um resultado desejado; em geral anual e feito a partir do PLANO DE
AO DA ESCOLA.
Como se faz?
59
No h um jeito nico de elaborar um plano. O critrio mais importante que ele deve
ser um instrumento til para nortear o trabalho da coordenao e para organizar e
concretizar as aes formativas na instituio.
Segue abaixo uma possibilidade de estruturao15, discutida nos encontros de formao:
Justificativa
Contedos
Ficar claro para o leitor que no conhece a escola, as motivaes

pedaggicas que levaram a eleger esse tema.
A justificativa aponta a existncia de um

problema que ser abordado pela formao. Este
problema (tema) identificado a partir de um
diagnstico. Ao justificar o trabalho, preciso:
Explicar a relevncia desse trabalho. Por que este e no outro

tema mais indicado neste momento?
Os contedos da formao esto ligados s

competncias necessrias ao desenvolvimento
profissional e devem ser selecionados a partir de um

diagnstico prvio.
O que os professores vo aprender?
Durao
Tempo estimado para a realizao do Plano e como o tempo ser distribudo.
Objetivos de aprendizagem
Referem-se quilo que se espera que os professores aprendam.
Estratgias formativas16
Recursos
So os caminhos que os coordenadores elegem

para realizar os encontros de formao. Estas
estratgias devem favorecer o trabalho
colaborativo, colocando no centro a reflexo
sobre a prtica, criando dentro da escola um senso de

responsabilidade coletiva pela aprendizagem.
Listar os recursos que sero utilizados ao longo

da formao. Esta lista inicial poder ser
acrescida ou modificada ao longo do processo
formativo. importante ter uma noo dos recursos

necessrios para providenci-los, caso no estejam
disponveis.
Alguns exemplos: tematizao da prtica (observao de sala,

anlise e reflexo de materiais produzidos pelos alunos,
planejamentos) e/ou estudo de textos.
Indicadores de resultados
na prtica pedaggica e na
aprendizagem dos alunos
A partir de quais instrumentos observam-se ou

constatam-se as aprendizagens e as reverberaes
na prtica advindas do processo formativo?
Definir indicadores ajuda a focar o olhar para onde se quer

chegar. Este item necessrio na medida em que o
processo formativo deve representar a melhoria das prticas
e a consequente melhoria da aprendizagem dos alunos.
Documentao do processo
Planejar como o processo formativo ser documentado; por meio de registros reflexivos, atas, dirios, portflio, etc.
Avaliao Processual
Criar dispositivos para verificar qual a percepo dos

professores (ou demais envolvidos) sobre a formao, com
vistas a realizar os ajustes necessrios.
Referncias Bibliogrficas
Indicar as referncias utilizadas, que devem ser complementadas ao longo do processo: textos, vdeos, etc.
15 Material elaborado pela formadora Mnica Samia, compartilhado, revisado e validado pelo grupo
de coordenadores participantes da formao.
16 Saiba mais sobre ESTRATGIAS FORMATIVAS no captulo VII.
60
Feito o Plano de Formao, revisar para conferir sua qualidade e pertinncia. Segue
um roteiro para apoiar esta tarefa, que deve ser feita de forma coletiva e colaborativa,
incluindo os professores maiores interessados no processo.
ROTEIRO PARA ANLISE/REVISO DOS PLANOS
O contedo do Plano est claro? relevante para o grupo?
O Plano define quais so as aprendizagens dos professores e dos alunos (se for o caso)?
O Plano tem continuidade e articulao?
As estratgias formativas que aparecem no Plano so de fato formativas?
Elas esto articuladas entre si e com os contedos e objetivos?
Prximo passo? Colocar o plano em ao e avaliar os resultados!
BRASIL. Referenciais para a formao de professores. Secretaria de Ensino Fundamental. Braslia,1999.

BRUNO, Eliane B.G. e CHRISTOV, Luiza H. S. Reunies na escola: oportunidade de comunicao do saber.
In: O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Ed. Loyola, 2008. Pag.55 a 62.
CHRISTOV, Luiza H.S. Teoria e prtica: o enriquecimento da prpria experincia.
In: O coordenador pedaggico e a educao continuada. So Paulo: Ed. Loyola, 2005. Pag.31 a 34
CUNHA, Renata C.O.B. Pelas telas, pelas janelas: a coordenao pedaggica e a formao de professores/as
nas escolas. Tese de doutorado. Universidade Estadual de Campinas, 2006.
FERRAZ, Beatriz. O papel do coordenador na reflexo que o professor faz de sua prtica. Mimeo.
PIMENTA, S. G. Professor: formao, identidade e trabalho docente. In: PIMENTA, S. G. Saberes pedaggicos
e atividade docente. So Paulo: Cortez. 2005. p.15-34.
SAMIA, M. Mnica. Territrios de Aprendizagem: cartografando experiencias de sucesso escolar.
Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual da Bahia, 2010.
SANTOS, Mnica M. E agora professor? Professor para onde? Auto, eco e co-formao:
caminhos para ressignificao da Identidade profissional docente. Dissertao de Mestrado.
Universidade Estadual da Bahia, 2010.
ZEICHNER, K. A formao reflexiva dos professores: Ideias e Prticas. Lisboa: Educa, 1993.
ZEN, Giovana C. O papel da Coordenao Pedaggica na escola. In: Salto para o Futuro. Coordenao
Pedaggica em foco. TV Escola. 2012 pag. 08 a 12. Disponvel em:
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15122101-CoordenacaoPedagogica.pdf.
61
CAPTULO VII
Estratgias Formativas:
Concretizando Princpios na Prtica
A cabea pensa a partir de onde os ps pisam para
compreender, essencial conhecer o lugar social de quem
olha. Vale dizer: como algum vive, com quem convive,
que experincias tem, em que trabalha, que desejos
alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e
que esperanas o animam.
(Leonardo Boff)
Sobre o que estamos falando ao tratarmos de ESTRATGIAS FORMATIVAS?

Elas se constituem em um meio de formar professores reflexivos, isto , professores
que examinam, questionam e avaliam criticamente sua prtica, luz de referenciais
tericos e experienciais.
As estratgias formativas eleitas para essa publicao so aquelas que podem
subsidiar os Planos de Formao, conforme os modelos indicados no captulo
anterior; ou seja, no esto elencadas aqui todas, nem qualquer estratgia, mas as
mais relevantes para a execuo de uma formao articulada com as necessidades
reais da instituio. Para isto, foram eleitas estratgias consonantes com a perspectiva de formao centrada na prtica. Assim, os contextos de trabalho se
constituem em importante elemento de reflexo, visto que valorizam a experincia
como objeto de aprendizagem.
Nesta perspectiva, o professor visto como um sujeito ativo no processo formativo,
pautando as demandas, problematizando e buscando solues para a superao
dos desafios de forma colaborativa.
No captulo anterior, ficou claro que um bom Plano de Formao comea com a
realizao de um diagnstico que identifique as demandas do grupo. Aps essa
etapa, necessrio colocar a mo na massa, desenvolvendo um planejamento que
passa pela escolha de estratgias formativas adequadas aos objetivos de formao.
Para comear, vamos tratar da Tematizao da Prtica, fundamental para a estruturao de boas situaes de aprendizagem:
TEMATIZAO
DA PRTICA
Mais do que compartilhar, tematizar implica dar um passo alm, que o de refletir
sobre uma determinada prtica. O que tambm difere da ideia de julgar o trabalho
do outro. por isso que a tematizao pressupe um ambiente colaborativo, de
confiana e parceria.
A tematizao pode acontecer em encontros individuais ou coletivos, mas sempre
demandar a escolha de uma experincia e um ambiente reflexivo que promovam
aprendizagens.
62
Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para,

ento, transform-lo em objeto de reflexo. teorizar, explica Telma Weisz,
professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introduo dessa estratgia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prtica, preciso captur-la na forma de registros e
relatos. Na primeira categoria, esto as escritas profissionais, como os relatrios e os
dirios de classe elaborados pelos professores.
importante ter clareza de que estes registros so sempre uma impresso da
realidade, condicionada pelos saberes prvios de quem os produziu. Com base neles,
possvel ter acesso s concepes dos professores. J as gravaes feitas em vdeo
ou udio de uma aula e a observao de sala feita pelo coordenador pedaggico no
passam pelo filtro ou pela interpretao de um relator. Por no passarem por
interpretao, elas permitem saber o que de fato ocorreu durante a interao entre
aluno e professor.
A tematizao tambm pode ser feita tendo como base o planejamento de projetos
didticos e institucionais, sequncias didticas, planos de aula, anlise de rotina,
portflios dos alunos e at o projeto pedaggico documentos que, ao serem
elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematizao em
tempo real.
Para que ela acontea de forma satisfatria, algumas condies bsicas precisam existir.
Devem ser usadas boas prticas como modelos para anlise e discusso. Estes podem
ser conseguidos dentro da prpria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que ter
seus registros estudados seja da equipe, ele dever aceitar os objetivos didticos da
tematizao, estar consciente dos ganhos que ter no processo e concordar em
socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento fundamental para que a
estratgia no se torne um julgamento da prtica sem resultados formativos. No
adianta registrar uma situao inadequada para dizer aos professores o que no
funciona. preciso ser afirmativo. O ideal so situaes das quais seja possvel extrair a
teoria previamente estudada e os procedimentos aplicveis a outras situaes da
mesma natureza, ensina Regina Scarpa. papel do coordenador trazer as referncias
tericas necessrias para embasar a anlise durante a formao.
(Texto adaptado e revisado pela equipe de formadores do projeto: Revista Nova Escola
Junho 2009)
Como se percebe, possvel tematizar a prtica por meio de vrios dispositivos,

como: observao de sala de aula, anlise de planejamentos, avaliaes ou
produes dos alunos, registros de prtica, relatos de professores sobre a aula, etc.
No captulo sobre Tematizao da Prtica, do livro: Ensinar: tarefa para profissionais
(2007), as autoras argumentam que uma pequena amostra da prtica real na sala de
aula torna possvel abordar a complexidade do objeto que se deseja estudar, pois
permite propor problemas relativos ao prprio objeto, depreender as ideias dos
alunos sobre este objeto e as concepes de ensino e aprendizagem do professor que
esto por trs da atividade proposta.
63
Segundo Samia17, para realizar uma boa tematizao necessrio:

Escolher a situao a ser tematizada a partir das necessidades do grupo:
preferencialmente, as situaes devem estar relacionadas com o Plano de
Formao, mas possvel tambm escolher um tema relativo a alguma questo
mais emergencial, que precisa ser tratada pelo grupo de professores. O
importante que esteja relacionada a alguma necessidade de aprendizagem.
Escolher um recurso adequado tematizao: esta escolha pode ser feita a
partir de diferentes recursos como relatos de experincia, anlise de
planejamentos, anlise da produo dos alunos, anlise de resultados ou de
avaliaes, filmagens de aula, registros escritos, observao de sala, leitura de
prticas de outras instituies, etc. Esses recursos tambm podem ser usados de
forma complementar. O importante que eles ofeream os elementos
necessrios para se refletir sobre determinada prtica.
S usar materiais autorizados: qualquer material usado para a tematizao
deve ter sido autorizado por aquele que o produziu. um compromisso tico do
coordenador/formador para com os professores, pois estes devem se sentir
sempre respeitados, tendo clareza da relevncia dos objetivos deste tipo de
abordagem. Se a tematizao for coletiva, importante fazer uma reflexo
anterior apenas com o professor envolvido e planejar com ele o momento da
tematizao coletiva. oportuno observar os pontos de reflexo que o prprio
professor destaca e convid-lo a se posicionar no encontro coletivo.
Buscar referncias tericas para fundamentar a prtica: para ter bons
resultados no basta apenas observar a prtica e falar sobre ela sem o devido
conhecimento terico, preciso buscar fundamentao. recomendvel que o
coordenador faa uma pesquisa a respeito do tema que ser abordado nos
encontros pedaggicos e selecione alguns textos para compartilhar com a
equipe. A teoria muito importante para fundamentar a discusso e buscar a
compreenso da prtica posta em questo. Seno achismo e no reflexo.
Conduzir o grupo para a reflexo e no o julgamento: um dos maiores
desafios do coordenador/formador organizar uma anlise do material
rompendo com a ideia de certo ou errado. No se trata disso, mas de buscar
compreender as teorias implcitas, question-las ou fortalec-las, buscar
caminhos de superao ou inspirar-se na experincia. Trata-se de refletir se as
aes so coerentes ou no com os objetivos planejados e com o contexto em
que esto inseridas. Por isso, fundamental planejar uma estratgia para
orientar a reflexo do grupo. Passar do julgamento ou da descrio para a
17 Material elaborado pela formadora Mnica Samia Coord. da Linha de Formao de Educadores e
Tecnologias Educacionais da Avante e Coord. do projeto de formao.
64
reflexo exige persistncia. Alarco (2011) afirma que o dilogo assume um

papel de enorme relevncia para este fim. Aponta que para refletir preciso um
triplo dilogo: consigo prprio, com os outros (incluindo os que construram
conhecimento e so referncia) e o dilogo com a prpria situao.
Sistematizar a reflexo: importante que os participantes se apropriem do que
foi objeto de reflexo, que se percebam como construtores de conhecimento,
que entendam que neste processo so elaboradas teorias que, mesmo
provisrias, como todo o conhecimento terico, devem ser sistematizadas e
compartilhadas. Isso pode ser feito pela documentao do encontro, com uso
de diversos registros, como o Dirio de Bordo, por exemplo.
Em relao conduo da reflexo, vejamos uma estratgia que ajuda a instaurar
um ambiente de respeito e implicao, amplamente usada na formao:
A ESCADA DE RETROALIMENTAO18 uma estratgia usada pela equipe de
formadores da Avante e foi escolhida para guiar a reflexo em diversos momentos de
tematizao das prticas dos coordenadores pedaggicos, ao longo da formao.
Este guia de conversao tem como objetivo evitar julgamentos apressados e
opinies sem fundamento, bem como viabilizar uma interao respeitosa e produtiva.
Sugestes
Inquietaes
Validaes
Esclarecimentos
A proposta que, logo aps a apresentao da experincia escolhida para ser

tematizada, o grupo suba cada degrau, respeitando essas etapas que certamente
ajudaro a manter um clima reflexivo de respeito, acolhimento e aprendizagem.
1 degrau perguntas sobre o assunto antes de estabelecer um juzo de valor.
Perguntas genunas que deem mais informaes e esclaream o assunto. Mas
ateno, no so opinies disfaradas em perguntas, so esclarecimentos
mesmo, para entender melhor a proposta.
18 A Escada de Retroalimentao foi elaborada pela equipe do Projeto Zero da Harvard

Graduate School Education (EUA)
65
2 degrau as validaes so importantes para o estabelecimento de uma boa

e mais aberta relao com o interlocutor, destacando os aspectos positivos.
A ideia a de reconhecer o que bom para que possa ser incorporado prtica
de todos. Podem ser validaes fundamentadas na teoria ou em aspectos
mais subjetivos.
3 degrau formular, de maneira cuidadosa, as inquietaes, os medos, as
dvidas. importante transformar juzos de valor em questes do tipo: Ser
que...? Este um momento-chave, pois, se bem conduzido, evita os julgamentos fechados e permite o levantamento de questes a serem refletidas.
4 degrau as sugestes so importantes porque revelam o compromisso do
grupo com a superao das dificuldades, com os encaminhamentos
necessrios, com novas possibilidades. o engajamento de todos para melhorar
o que foi proposto.
Em geral, no incio difcil se adequar a cada um dos degraus, mas, medida que o
grupo compreende a importncia de cada passo, certamente haver uma profcua
possibilidade de aprendizagem em um clima de acolhimento e mobilizao.
OBSERVAR PARA
REFLETIR, NO
PARA FISCALIZAR
O acompanhamento
da sala de aula uma
importante ferramenta
para melhorar a prtica
pedaggica, pois se
centra especificamente
nos problemas
didticos. Podemos
dizer que na classe
que se materializa
todo o trabalho da
formao permanente
estabelecida na
escola e prevista
no planejamento.
(SILVEIRA, 2012, p. 16)
A observao da sala de aula permite compreender a complexidade do ato

educativo e dos imprevistos como constituintes da relao ensino e aprendizagem.
Nela se verifica o desenvolvimento do trabalho no plano das interaes, atitudes,
valores, objetivos e intervenes, ou seja, se colocam em jogo as dimenses tanto no
campo da didtica como no campo da subjetividade e das relaes.
exatamente por sua potencialidade que este dispositivo de formao deve se
constituir em um importante objeto de trabalho do coordenador/formador. Ao
realizar a observao, poder refletir sobre o ato educativo in situ, ou seja, no
apenas a partir do relato e do olhar de um outro, no caso o professor, mas poder
colher informaes a partir do seu prprio olhar. Muitas vezes esta possibilidade de
um outro olhar que ajuda o professor a realizar os deslocamentos necessrios e
oferecer dados para a reflexo que, sozinho, ele no pode construir.
Entretanto, conquistar este espao, que permite a entrada em sala, nem sempre
uma tarefa fcil. At pela tradio de fiscalizao, ainda presente na Rede, essa
estratgia deve ser utilizada medida que as relaes de confiana e de parceria
estejam mais consolidadas. Uma possvel resistncia dos professores deve ser
compreendida, no julgada.
Vejamos as orientaes da formadora Aparecida Silveira para viabilizar essa
estratgia:
66
importante que, no incio, os professores se ofeream voluntariamente para terem

suas aulas observadas. O passo seguinte fazer o planejamento do contedo que ser
observado junto com o docente que receber a visita do CP. Posteriormente, o formador
deve ter uma reunio individual com o professor para dar devolutivas orais ou escritas e,
juntos, replanejarem as intervenes para a atividade seguinte. O contedo da observao pode tambm ser usado na formao coletiva, a fim de tratar com todo o grupo
os pontos que foram evidenciados. Nesses momentos, importante que o professor
compartilhe com os colegas as observaes que fez da sua prpria aula e as devolutivas
que recebeu do CP antes de esse ltimo tecer os seus comentrios. Uma variao desse
formato ter os prprios professores observando uns aos outros. Dessa forma,
constri-se uma cultura de observao na escola de forma tica e colaborativa.
(SILVEIRA, 2012, pag.15)
Com base nas orientaes dos estudiosos do tema, do relato da equipe de

coordenadores pedaggicos da Rede e da experincia da equipe da Avante, foi
possvel listar alguns CUIDADOS ao estruturar este tipo de trabalho:
Os professores devem ter clareza do objetivo da observao.
Observar salas de professores voluntrios (especialmente quando esta cultura no est
instaurada).
Decidir COM o professor que aula /atividade ser observada (deve ter relao com o Plano
de Formao ou alguma demanda especfica do professor ou de um diagnstico realizado).
Realizar o planejamento com o professor. Caso no seja possvel, t-lo em mos para
maior clareza do que est sendo proposto.
Fazer registros sobre a situao observada.
Para nos ajudar a pensar e compreender como esse trabalho se d na prtica, vamos
conhecer a experincia da coordenadora Joselice Guimares Bastos, da Escola
Municipal Novo Marotinho, que conquistou a possibilidade de realizar essa ao,
aps as reflexes da formao:
(...) Tenho acompanhado in loco as atividades desenvolvidas em sala. A partir do
planejamento das aulas, tenho assistido sua aplicabilidade, o movimento de retorno
ao grupo em relao a estes e as interferncias da professora em relao s
necessidades do grupo.
Adentro a sala sabendo exatamente o que vou observar, com o firme propsito de, aps
a observao, refletir e intervir junto professora, buscando mtodos e atividades que
melhor atendam as necessidades da turma, de acordo com os nveis de aprendizagem.
Aps a observao, reservo um momento de reflexo com a professora, instigando-a a
falar, refletir sobre o trabalho realizado. Surgem os: Ser qu?...Por que no?... Este
momento tem sido muito gratificante porque pensamos juntas, descobrimos novos
caminhos a seguir. Tenho percebido o poder reflexivo e a autocrtica, de forma
67
consciente, acerca do trabalho realizado, e isso nos tem permitido um refazer constante
em busca de melhores resultados.
Num segundo momento, dou uma devolutiva por escrito, na qual valido o trabalho, de
acordo com os fatores positivos vivenciados e observados por mim e sugiro, caso
necessrio, novas possibilidades de fazer, novas atividades mais direcionadas ao grupo
ou de forma individualizada.
Num terceiro momento, com o aval da professora, levamos ao grupo todo o processo
desenvolvido. Neste momento, buscamos compartilhar e trocar experincias. Tais
momentos tm sido muito produtivos, pois so a oportunidade que temos de aprender
umas com as outras.
Como nos lembra a coordenadora Joselice, h de se conquistar esse espao com

cuidado e tica. A seguir, algumas dicas retiradas do site da Revista Nova Escola:
O que vale na hora
da observao
Alguns detalhes vo ajudar voc a no ser invasivo no momento da observao. O

primeiro deles lembrar que aquele espao do professor. Por isso, procure sentar-se no
fundo da sala ou nas laterais, manter a menor interao possvel com os alunos e nunca
interferir na fala do docente.
Mesmo que a pauta tenha sido discutida e fechada previamente, uma vez na sala
preciso analisar todas as interaes e estar aberto para se surpreender com situaes
que no esperava encontrar - que podem, inclusive, ser extremamente positivas.
O que observado deve ser apenas anotado nesse momento. Durante e aps a
observao, voc vai construindo hipteses sobre as interaes que do certo e as
que precisam de ajustes - e essa ser a base do registro e da conversa posterior com
o professor.
Observar para
refletir - o momento
posterior observao
LEMBRE-SE:
esse momento
de reflexo,
no de julgamento.
Como disse a coordenadora Joselice, um momento fundamental para que a

observao se constitua em uma estratgia formativa o momento posterior, que
deve ser assegurado como parte do planejamento desse trabalho.
nesse momento que juntos, coordenador e professor podero refletir sobre a
experincia, aprender e planejar encaminhamentos que fortaleam a atuao do
professor e promovam aprendizagens. Esse momento deve ser cuidadosamente
planejado pelo coordenador pedaggico, pois, em geral, aps as observaes
necessrio ter claro quais so os aspectos mais centrais a serem refletidos, j que a
complexidade do ato educativo proporciona muitos contedos formativos e, quase
sempre, no possvel tratar de todos eles.
Com esta seleo prvia em mos, nada de fazer a reflexo PELO professor. ele
quem deve ser o primeiro a compartilhar suas percepes e inquietaes. Assim,
comece esse momento convidando o professor a falar, oferecendo a ele um
ambiente em que se sinta seguro e respeitado. Alm disso, o papel do coordenador
ser um interlocutor atento, oferecendo outros elementos para a reflexo e tambm
68
sugerindo, quando necessrio, encaminhamentos e orientaes. Deve ser um

problematizador das questes que no foram abordadas pelo professor (aquelas que
considerar mais centrais).
Mais uma vez, a coordenadora pedaggica Joselice G. Bastos, da Escola Municipal
Novo Marotinho, contribui com uma sntese das recomendaes mais relevantes
para conduzir uma boa devolutiva. Segundo ela, preciso:
Ter clareza sobre os aspectos centrais a serem refletidos.
Convidar o professor a falar.
Oferecer elementos para a reflexo.
Sugerir encaminhamentos e orientaes, problematizando questes no
abordadas pelo professor.
Buscar elementos positivos na prtica docente a fim de fortalec-la.
Orientar sugerindo formas de aprimoramento da prtica pedaggica sempre
que necessrio.
Joselice tambm utiliza o registro escrito para sistematizar o que foi refletido nas
devolutivas. A seguir, trechos de uma devolutiva por escrito:
ACOMPANHAMENTO EM SALA DE AULA

5 ANO A | PROFESSORA LCIA | DATA : 22 DE MAIO DE 2012.
Lcia, inicialmente gostaria de parabeniz-la pelo profissionalismo com que voc
desenvolve o seu trabalho (...)
Diante da nossa conversa sobre a minha observao das suas aulas de portugus e
matemtica, chegamos juntas a um consenso pelo qual reconhecemos a necessidade de
trabalhar com os alunos mais coletivamente de maneira a buscar atingir aqueles que tm
dificuldades e dispersam mais facilmente das atividades propostas.
(...)
Conforme combinamos, um texto coletivo afixado na sala ou mesmo conforme sugesto
sua utilizando-se de retroprojetor, no qual se trabalhe os sinais de pontuao, seria um
recurso a mais que tiraria o foco do livro didtico, individualmente, para uma viso coletiva
do assunto dado. O foco principal diversificar a metodologia com vistas a despertar maior
interesse da turma.
Tambm em matemtica o uso de material concreto torna a aula mais atrativa e de mais
fcil compreenso. Existem alunos com maior grau de dificuldade em operaes
matemticas que, porm, ao utilizarmos recursos palpveis, de maior visualizao que os
69
livros normalmente utilizados, podem alcanar maior compreenso do problema, seja ele
fracionrio, ou outro qualquer. Por isso sugiro uso de material concreto com os quais se
torne mais acessvel o desenvolvimento do raciocnio matemtico.
No mais, me coloco disposio para ajud-la no que for necessrio e mais uma vez
parabenizo-a pelo trabalho que vem desenvolvendo com o 5 ano. Agradeo tambm
pela forma receptiva com que me recebe em sua sala de aula e pela forma amigvel com
que recebeu minhas sugestes.
Joselice Guimares Bastos
Como bem lembrado pela coordenadora, olhar para as possibilidades, para os

pontos positivos de uma prtica um exerccio fundamental que deve ser cultivado
no olhar do coordenador/formador.
Na seo Ponto de Vista da Revista Veja, Stephen Kanitz, escreve um artigo de opinio
onde enfatiza a importncia da validao afirmando que ela permite que pessoas
sejam aceitas pelo que realmente so, e no pelo que gostaramos que fossem. Mas,
justamente graas validao, elas comearo a acreditar em si mesmas e crescero
para ser o que queremos.
Mas ateno,
no o caso de
fazer uma validao
vazia; essa deve
ser acompanhada dos
seus reais motivos
e fundamentos.
A importncia da validao neste contexto refere-se necessidade de buscar

elementos positivos nas prticas docentes, a fim de fortalec-las, reconhecendo o
esforo dos professores e suas competncias, que podem ser de diferentes ordens:
nas relaes com os alunos, na organizao didtica, na conduo da aula, na forma
de lidar com o imprevisto, etc.
Por fim, preciso compreender que nem sempre a observao se constitui em uma
estratgia formativa. Vejamos alguns casos:
Quando no h espao de reflexo posterior. Se o coordenador s observa, usa
esta estratgia para fazer um diagnstico, mas no h tematizao.
Quando o coordenador d uma devolutiva pronta. A concepo subjacente
de que ele sabe e vai dizer ao professor o que deve fazer nesse caso quem refletiu
foi o coordenador.
Quando vai acompanhar SE o trabalho est sendo realizado. Essa atividade
parte da atribuio do coordenador pedaggico, mas no formao.
Assim, fique atento, coordenador, avalie com os professores o

resultado dessa ao, mas no deixe de conquistar esse espao to
importante para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem da escola.
70
Troca de
Experincias
Como espaos singulares, as escolas tm modos prprios de enfrentar suas

problemticas, advindos das prticas construdas coletivamente, mas tambm de
saberes individuais de cada membro que traz consigo histrias e bagagens fruto de
suas experincias e estudos. Esse patrimnio pessoal, mobilizado por um processo de
autoformao um importante instrumento que pode e deve ser utilizado como
estratgia formativa.
Uma das formas de valorizar esses saberes, de torn-los coletivos e de fortalecer a
cultura colaborativa realizar momentos de troca de experincias. Os momentos de
planejamento so um importante espao para esse tipo de prtica. Por isso, preciso
estrutur-los de tal modo que essa prtica acontea cumprindo o seu propsito.
Das muitas aprendizagens advindas do processo formativo que culminou nesta
publicao, uma das mais importantes o sentimento de GRUPO que se fortaleceu
ao longo do tempo. Se perceber parte integrante de uma REDE e no parte apenas de
uma escola, ajudou os coordenadores a descobrirem que podem aprender muito
com seus parceiros, na troca de experincias.
ALARCO. Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2011.
CARDOSO, Beatriz, et alii. Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro: Record, 2007.
SILVEIRA, Maria Aparecida. A organizao da rotina e a gesto da aprendizagem.
In: Salto para o Futuro. Coordenao Pedaggica em foco. TV Escola. 2012 pag. 13 a 18.
Acesso em 24.04.2012
Como fazer observao na sala de aula. Revista Nova Escola. Disponvel em
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/
como-fazer-observacao-sala-aula-574428.shtml
71
CAPTULO VIII
O Papel do Coordenador na Construo de uma

Cultura Colaborativa na Escola
O principal benefcio da colaborao

sua capacidade de reduzir a sensao
de impotncia dos professores e
aumentar sua sensao de eficincia.
(Ashton & Webb, 1986, in: Fullan e Hargreaves, 2000)
As reflexes do grupo de coordenadores pedaggicos sobre a possibilidade de

exercer a perspectiva articuladora da sua funo foram contundentes em demonstrar
que essa possibilidade definida, em grande parte, pela cultura institucional na
qual cada um est inserido.
Neste captulo19, trataremos de como essa varivel incide no trabalho do coordenador pedaggico e como este pode colaborar na construo de relaes colaborativas na escola.
Como uma importante liderana na constituio de um espao de aprendizagem
para todos, o coordenador pedaggico deve considerar como um dos focos do seu
trabalho a construo de uma cultura colaborativa, traduzida pela existncia de
espaos de respeito, colaborao e trocas. Alguns pontos de reflexo importantes
nesse contexto so:
Que tipo de ambiente de trabalho mais adequado ao desenvolvimento profissional e melhoria da aprendizagem dos alunos?
Em que tipo de cultura os professores precisam estar inseridos para
que tenham disposio para aprender?
Que tipos de relaes devem ser estabelecidas para que os professores
se sintam motivados e seguros?
Quais as contribuies da cultura colaborativa para a melhoria da
qualidade da educao?
MAS, EM QUE
CONSISTE UMA
CULTURA
COLABORATIVA?
Ao indagar sobre que cultura favorece o desenvolvimento profissional e que tipo de

relaes deve prevalecer, preciso definir o conceito de cultura escolar, para, assim,
chegar ao conceito de cultura colaborativa.
19 Este texto foi inspirado no captulo Teoria e Anlise: fundamentos tericos e prticos do sucesso escolar,
da dissertao Territrios de Aprendizagem: cartografando experincias de sucesso escolar", de Mnica Samia (2010),
estudado pelo grupo no processo formativo.
72
Brito (1999) utiliza o princpio de culturas escolares, a partir de uma anlise de

diversos autores. Segundo ela, ainda que as organizaes escolares estejam
integradas num contexto de cultura mais amplo, produzem uma cultura interna
prpria, revelando os valores, os ideais (sociais) e as crenas compartilhadas pelos
membros da organizao (p. 135). Essa concepo ajuda a compreender a
relevncia dessa temtica na atuao da coordenao pedaggica, visto que a
ambincia em que professores e alunos esto inseridos tem um impacto significativo
na forma como agem e como interagem com as situaes de aprendizagem.
Segundo Samia (2010), cada escola tem sua prpria atmosfera, transmite impresses
que a tornam nica, a depender dos valores e das prticas que nela circulam e
predominam. A cultura e o clima institucional so compostos por esse amlgama
entre atitudes individuais que interferem no ambiente grupal que, por sua vez,
tambm influencia a forma como cada um se relaciona naquele ambiente. Vicentini
(2006) complementa esta ideia afirmando que plausvel considerar que os sujeitos
so compostos no e pelo ambiente social e cultural do qual derivam suas experincias,
ao mesmo tempo em que tal ambiente tambm pode transformar o indivduo.
Em seu livro A escola como organizao aprendente, Fullan e Hargreaves (2000)
tratam das culturas escolares e seus impactos na qualidade da educao oferecida.
Destacam pelo menos 2 tipos de cultura: a individualista e a coletiva. Esses autores
defendem que o ambiente de trabalho dos professores um elemento central para
avanos. Citam de forma recorrente as pesquisas realizadas por Rosenholtz (1989,
apud FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 62) sobre escolas travadas e escolas em
movimento. Segundo essa autora, o aperfeioamento do ensino um empreendimento mais coletivo do que individual, e a anlise, avaliao e experimentao
junto aos colegas so condies mediante as quais os professores tornam-se
melhores. E conclui, isso significa que muito mais fcil aprender a ensinar e
aprender a ensinar melhor, em algumas escolas, do que em outras.
Ainda segundo a pesquisadora, as escolas em movimento ou enriquecidas em
termos de aprendizagem so escolas onde predomina essa cultura da cooperao,
pois mesmo os professores mais experientes acreditam que ensinar difcil e,
portanto, jamais podem parar de aprender a ensinar. Nessas escolas, as relaes de
poder so mais horizontais, pelo menos no que se refere tomada de decises, que
deixam de ter uma conotao de imposio e passam a ser consideradas como
ajustes necessrios ao desenvolvimento do trabalho coletivo. Dessa forma, o
professor passa a ter uma viso mais ampla da escola e das questes que extrapolam
os limites da sala de aula. Isso envolve a ampliao e valorizao do processo de
liderana compartilhada, em que as questes da instituio so discutidas e
analisadas coletivamente, em que os professores passam a participar das decises e
das reflexes que orientam os caminhos da instituio. Essa atitude no significa
73
uma ameaa aos diferentes papis desempenhados pelas pessoas, mas uma
redefinio da forma como as decises so tomadas e os problemas resolvidos.
Entretanto, preciso considerar que a instaurao dessa cultura colaborativa um
desafio para muitas das escolas da Rede, devendo ser esse um dos objetivos a serem
conquistados. Um ponto de partida importante reconhecer que tipo de cultura
orienta as tomadas de deciso e refletir sobre as mudanas necessrias para a
construo de um ambiente mais colaborativo.
A coordenadora Leila Santos Silveira, do CMEI lvaro da Frana Rocha, ilustra, com
sua experincia, os desafios enfrentados e o caminho que encontrou, junto diretora
da instituio:
Ao longo do processo formativo eu pude resgatar o meu perfil de educadora coordenadora pedaggica - profissional. O meu trabalho hoje fruto de muitos avanos
e conquistas atravs do olhar significativo. Antes havia um campo minado, nada flua,
ningum se entendia, eu era um ser oculto, mesmo trabalhando e estudando
intensamente. Aps uma discusso com a gestora, (momento libertador das angstias)
ela pode refletir e perceber os nossos erros, dificuldades. Hoje o ambiente de
harmonia, comunicao, acordos, parcerias e confiana, no sentido de ser e fazer o
melhor para todos.
Trabalho coletivo
significa tomar a
problemtica da
escola coletivamente
com base na
individualidade
de cada um, na
colaborao de
cada um, em direo a
objetivos comuns.
(PIMENTA, 2002)
Em sntese, a cultura colaborativa pode ser definida como um modo de estar junto,
em que todos trabalham coletivamente e se apoiam mutuamente, visando o
alcance de objetivos comuns definidos e negociados pelo coletivo do grupo
(HARGREAVES, 1998).
Os depoimentos abaixo apontam como alguns coordenadores da Rede se
posicionam diante dessa questo:
(...) importante admitir que nem sempre as decises institucionais so tomadas por
unanimidade. Quando elas ocorrem em um clima de disputa muito acirrada, fica
evidente a possibilidade de se desenvolver comportamentos de resistncia na
implantao das decises tomadas, mesmo que a maioria considere as medidas
aprovadas necessrias para efetivao de mudanas. Neste sentido, consideramos que
para desenvolver uma cultura colaborativa nas organizaes necessrio pensar no
enfrentamento desse problema, compreendendo a gesto do trabalho escolar como
espao de transformao dos processos organizativos e decisrios em momentos
educativos, devendo para isso buscar adoo de procedimentos que possibilitem o
processo de aprendizagem mtua (...) O desenvolvimento de uma cultura colaborativa
segue em nossa compreenso a par e passo com a construo de uma gesto
democrtica e participativa nas escolas, onde os sujeitos que fazem parte da
comunidade escolar interagem na busca de soluo para os problemas que se
apresentam e todos se sentem responsveis pelo sucesso da organizao.
(Hamilton M. de Assis - CRE Piraj)
74
Quando assumi o cargo de coordenadora da Rede, em 2008, tive a impresso que os

professores, diretores, funcionrios e pais acreditavam que o coordenador resolveria
todos os problemas, um verdadeiro Salvador da Ptria. Com o decorrer do tempo,
estabelecemos parcerias, discutindo e buscando juntos as solues para os problemas.
Assim, o trabalho desenvolvido em parceria, falando a mesma linguagem um ponto
forte para que haja fortalecimento dos processos educativos. Mas importante ressaltar
que, falar a mesma linguagem no significa ter o mesmo pensamento, mas estabelecer
dilogo e troca de ideias, no intuito de melhorar a dinmica e a aprendizagem na escola.
(Idalice Simone J. dos Santos - Escola Municipal 22 de Abril)
QUAL O PAPEL DO
COORDENADOR
PEDAGGICO E DA
EQUIPE GESTORA DA
INSTITUIO
PARA A CONQUISTA
DE UMA CULTURA
COLABORATIVA?
Cabe ao coordenador pedaggico, como parte do grupo gestor da instituio e como

articulador, contribuir para um maior investimento na construo dessa cultura
colaborativa nas escolas, tendo em vista que ela uma importante varivel para o
desenvolvimento do seu trabalho. Compreender os modos de organizao da cultura
escolar um marco para o desenvolvimento do trabalho educativo. A equipe, quando
envolvida em um projeto nico, poder compartilhar inseguranas e buscar solues.
Neste sentido, a parceria diretor e coordenador pedaggico20 essencial, no
somente para compreender essa cultura, mas para modific-la, caso necessrio, como
afirma o gestor Luiz Lopes dos Santos, da Escola Municipal Joo Pedro dos Santos:
Em educao ou em qualquer trabalho muito importante a interrelao e a parceria
para se obter um bom desempenho. Com certeza o ensino e a aprendizagem fluem
melhor com a direo e coordenao juntas. Por meio desta parceria e juntamente com
o corpo docente ocorrem as trocas de experincias, facilitando assim o aprendizado dos
alunos, que o foco deste trabalho."
Entretanto, preciso que fique claro que esta uma cultura a ser desenvolvida, pois, em
muitos casos, o isolamento ou a competio so as atitudes mais presentes nas escolas.
Ento, como os
coordenadores
pedaggicos
podem contribuir
para a construo
de uma cultura
colaborativa
na escola?
Se as aes que realizam fomentam a reflexo, a busca e a superao coletiva dos

desafios pedaggicos da instituio, certamente estaro contribuindo para a
efetivao de uma prtica coletiva solidria, superando o trabalho solitrio, que
muitas vezes marca a ao dos professores e o ambiente da escola.
O trabalho coletivo coloca-se como uma condio fundamental quando se comea a exigir da
escola uma melhor qualidade para o processo educacional desenvolvido. Somente com uma
ampla reformulao nas formas de organizao do trabalho escolar, centrado no trabalho
coletivo, ser possvel a construo de objetivos e prticas pedaggicas mais adequadas,
elaboradas e assumidas em consenso pelos educadores.
(LEITE, 2000. p.56).
20 saiba mais no cap. IX - Parceria Coordenador e Gestor: Elemento Fundamental na Efetivao

de um Ambiente de Aprendizagem na Escola
75
A qualidade das relaes interpessoais e o clima institucional so foras poderosas

que operam na qualidade do trabalho realizado. Vejamos o que diz Lapo (2008), em
seu trabalho sobre o bem-estar docente:
O relacionamento com diretores, com os demais professores, com os alunos e
funcionrios, quando positivo, oferece apoio social, emocional e tcnico, possibilita a
consecuo de metas que no poderiam ser realizadas individualmente, atende a
necessidades de amizade e reduz sentimentos de solido e frustrao, oferece retorno
sobre o trabalho realizado, informa e esclarece sobre as expectativas normativas do
papel do professor e propicia o sentimento de aceitao e pertencimento ao grupo.
As caractersticas dessa dimenso dizem respeito existncia de determinadas
condies que so decorrentes das posturas relacionais das pessoas que
trabalham no ambiente escolar. Relaes que priorizam a sinceridade, que propiciam
a expresso de pontos de vista divergentes, que estimulam a solidariedade e o apoio
mtuo, que valorizam e oferecem feedback do trabalho realizado, que so isentas de
preconceitos, discriminaes e competitividade, se constituem em fonte de bem-estar e
possibilitam a obteno da felicidade no trabalho docente. (p. 10-11).
A coordenadora pedaggica do CMEI CSU Liberdade, Ana Cristina De Santana

Ferreira, tambm tem algo a acrescentar:
A qualidade das relaes interpessoais e o clima institucional so fatores
preponderantes para a dinmica da unidade escolar. No incio do ano letivo,
implementamos como Plano de Ao a incluso dos funcionrios de apoio para as
nossas discusses nas Reunies Pedaggicas e na Jornada. Este trabalho foi muito
valioso, pois a insero destes funcionrios contribuiu para que percebam a sua
importncia na escola e quanto o seu fazer constitui papel essencial para o andamento
da ao pedaggica.
Segundo Fullan e Hargreaves (2000), as aes formativas que acontecem nas escolas,
quer sejam realizadas por formadores externos, quer pelos profissionais da prpria
escola, constituem-se em elementos favorveis, pois pressupem a formalizao
desses encontros, o intercmbio e a colaborao entre professores e demais
profissionais e fortalecem o prprio movimento de mudana. Sobre o assunto, os
autores explicam:
Se modificar o professor envolve modificar a pessoa que ele , precisamos saber como
as pessoas se modificam. Nenhum de ns uma ilha; no nos desenvolvemos em
isolamento. Nosso desenvolvimento d-se atravs de nossas relaes, em especial
aquelas que estabelecemos com pessoas importantes para ns. (...) Se em nossos locais
de trabalho h pessoas que so importantes para ns e esto entre aquelas por quem
temos considerao, elas tero uma enorme capacidade para, positiva ou
negativamente, influenciar a espcie de pessoas e, por conseguinte, a espcie de
professores que nos tornamos.
(FULLAN; HARGREAVES, 2000, p.55).
Quando tratamos do ambiente relacional das instituies, deparamo-nos com a

necessidade de valorizar uma competncia ligada s relaes interpessoais, to
relevante na constituio do perfil do coordenador pedaggico. "Saber ser" e "saber
76
conviver" so dois importantes pilares no processo de profissionalizao dos

coordenadores e, portanto, devem ser tema obrigatrio nos processos formativos.
Como desdobramento, tambm fundamental valorizar esta dimenso nos
processos formativos que acontecem nas escolas, pois so como o "pano de fundo"
que ancoram e possibilitam a reflexo, as descobertas e o fortalecimento das prticas.
A coordenadora Joselice Guimares Bastos, da Escola Municipal de Novo Marotinho,
conta sua trajetria e aponta caminhos que podem inspirar outros profissionais que
se dedicam a instaurar o ambiente colaborativo em suas escolas:
Dar ao outro a
possibilidade de
posicionar-se como
pessoa significa aceitar
que seu desempenho
no depende tanto do
que sabe ou no sabe,
mas do que , de sua
relao com o saber,
com o aluno, com o
colega, com a escola,
com a profisso.
preciso que haja
espao para ser
ouvido, para falar.
A partir do dilogo
formador/formando,
em que as evidncias
so retomadas, as
histrias so
ressiginificadas, os
planos de formao
podem ser elaborados.
(ALMEIDA, 2008, PAG. 85)
A cultura colaborativa faz parte da vida na escola em que atuo. Temos por princpio
manter um ambiente no qual as pessoas se respeitem e estejam prontas a formar um
grupo solidrio, pronto a abraar as iniciativas uns dos outros. Durante as Reunies
Pedaggicas procuramos expor nossas prticas, que so validadas ou no pelo grupo,
sempre de forma a melhorar o aprendizado do aluno e com muito respeito ao trabalho
do profissional. As sugestes so bem aceitas e experimentadas e depois, no momento
oportuno, so discutidas pelo grupo. Enquanto coordenadora pedaggica, busco
valorizar e incentivar o trabalho de todos, estabelecendo um clima de amizade e afeto.
Respeito fundamental e faz parte da nossa relao. Inicialmente foi difcil chegar ao
patamar de colaborao a que chegamos, devido ao fato de a escola naquele momento
em que assumi a funo no ter coordenador. Existia um individualismo muito grande,
no havia uma parceria entre os membros da escola. Com o tempo e com jeito, fomos
formando um grupo que auxilia e ampara um ao outro, que colabora com o objetivo de
garantir um ambiente de trabalho colaborativo e, em especial, para garantir o
aprendizado dos alunos e o desenvolvimento do professor enquanto profissional
capacitado para exercer suas funes com segurana. Cito como exemplo de prtica
colaborativa a relao que os profissionais da escola estabeleceram com o projeto Mais
Educao. Escola e projeto se juntam a fim de reforar a aprendizagem dos alunos com
defasagem idade/srie e dos que tm dificuldade de aprendizagem. H uma parceria na
qual professores e a coordenao selecionam os alunos que faro parte do reforo.
Assim, juntamente com a profissional de Letramento do Mais Educao, so planejadas
as atividades que sero aplicadas. J tivemos no ano de 2011 resultados positivos deste
trabalho. So estabelecidas metas que devero ser atingidas ao longo do processo.
Alm da experincia da coordenadora pedaggica, o texto de ALMEIDA (2008), estudado

no processo formativo, intitulado A dimenso relacional no processo de formao
docente: uma abordagem possvel, ratifica a necessidade de cuidar desta dimenso para
que o processo formativo seja profcuo. Saber escutar, ter uma atitude parceira, acreditar
no desejo de aprender do professor a partir de suas experincias, enfim, cuidar desta
ambincia, torna-se essencial para criar um clima adequado para a aprendizagem.
Citando Canrio (1998), a autora nos convida a substituir a lgica da reciclagem pela
lgica da recursividade o que significa que o formador parte no das lacunas da
formao, mas das possibilidades que os professores trazem em razo da sua vivncia.
Por fim, seguem trechos do cordel criado pela coordenadora pedaggica Mrcia
Assad, inspirado nas reflexes dos grupos:
CORDEL AVANTE
COORDENADORES
Aprendemos que a cultura

Pode ser COLABORATIVA
Visitando uns aos outros
Na troca e na unio
As ideias vo surgindo
Todos se dando a mo
Humildade, discrio
Pacincia, tolerncia
Ousadia, coragem
Competncia e criticidade
Um pouco de cada coisa
Pra transformar a realidade
Com a ajuda da equipe

No deve se afastar
Da AO e REFLEXO
Que vai lhe ajudar
Nesse ESPAO DE MUDANA
Que COORDENAR
Da gesto escolar
Muito pudemos ouvir
Diretor e coordenador
Braos dados a seguir
77
Os alunos sempre sero

O nosso foco principal
importante dividir tarefas
E no se querer mal
Somos professores e
coordenadores
De um espao especial
O Servio Pblico
Da rede Municipal
Da Terra Me do Brasil
A primeira Capital
Mrcia de Medeiros Assad

Escola Municipal Joo Ferreira
ALMEIDA, Laurinda R. A dimenso relacional no processo de formao docente: uma abordagem possvel. In:
O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Ed. Loyola, 2008. p.77 a 87.
BRITO, Regina Lcia G.L. de. Escola: cultura, clima e formao de professores. In: QUELUZ, Ana G.; ALONSO,
Myrtes. Trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo: Mediao, 1999, p. 129-142.
FLEURY, Afonso Carlos Correia - Aprendizagem e inovao organizacional: as experincias de Japo Coria e
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FULLAN, Michael; HARGREAVES, Andy. A escola como organizao aprendente: buscando uma educao de
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GANDIN, Danilo A prtica do planejamento participativa. Petrpolis: Editora Vozes, 2000.
HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos e mudana: o trabalho e a cultura dos professores na idade
ps-moderna. Portugal: McGraw-Hill, 1998.
LAPO, Flavins R. Bem-estar docente. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.
br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/BEMESTAR%20DOCENTE.pdf.
LEITE, Srgio A. da S. Desenvolvimento profissional do professor: desafios institucionais. In: GURGEL, Roberta;
BATISTA, Silvia Helena S.S.; SADALLA, Ana Maria F. de A. Formao de professores: discutindo o ensino de
psicologia. Campinas: Alnea, 2000. p.38-66.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
PIMENTA, Selma G. Formao de professores: os saberes da docncia e a identidade do professor. Revista da
Faculdade de Educao. Sao Paulo v.22 n. 2.1996, p.72-88.
________. O pedagogo na escola pblica. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
ROSENHOLTZ, S. Teachers Workplace: the social organization of schools. Nova York: Longman, 1989.
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SAMIA, M. Mnica. Territrios de Aprendizagem: cartografando experiencias de sucesso escolar. Dissertao
de Mestrado. Universidade Estadual da Bahia, 2010.
VICENTINI, Adriana A. O trabalho coletivo docente: contribuio para o desenvolvimento profissional dos
professores. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas, 2006.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000.
78
CAPTULO IX
Parceria Coordenador e Gestor: Elemento Fundamental

na Efetivao de um Ambiente de Aprendizagem na Escola
Um mais um sempre
mais que dois.
(Beto Guedes)
Ao longo do processo formativo, foi possvel sintetizar alguns dos principais desafios
do Coordenador Pedaggico da Rede Municipal de Salvador, a partir da redefinio de
suas atribuies:
Gerenciar o tempo
Atuar a partir das prioridades e no das emergncias
Relacionar-se de forma parceira
Atuar como formador
Para o grupo, no h dvidas sobre a importncia da parceria coordenador-gestor para
viabilizar uma atuao mais focada no mbito pedaggico, que possa apoiar os
professores para desenvolverem estratgias de ensino mais efetivas para as aprendizagens dos alunos.
A coordenadora Aline Telma Santos de Macedo, do CMEI Georgia Maria Barradas
Carneiro tambm vice-diretora e compreende bem esta questo:
Se a escola tem como objetivo maior o aluno, a sua aprendizagem; nada mais produtivo
do que esta parceria direo e coordenao, que promove alinhamento de saberes,
buscando solues em conjunto para o significado da escola. Ter um diretor que
comungue das mesmas ideias, dos mesmos sonhos e da vontade de mudar e fazer
acontecer faz a diferena! Escrevo de um lugar privilegiado, pois sou coordenadora e vicediretora e possuo uma diretora que compartilha dos ideais da educao. Juntas
procuramos fazer acontecer de forma construtiva a aprendizagem dos nossos pequenos
alunos de 2 a 6 anos.
E tem o reforo da gestora Neuma M de S. Pereira, da Escola Municipal Xavier

Marques que afirma:
Pensando que a essncia do trabalho na escola pedaggico, esta parceria beneficia e
favorece o pedaggico, na medida em que organiza a escola definindo seus objetivos,
suas metas.
Considerando a complexidade da escola e, por consequncia, a complexidade do

trabalho a ser realizado, tanto no que se refere ao ensino quanto aprendizagem e ao
ambiente escolar, fundamental que coordenador pedaggico e diretor estejam
79
articulados, de modo que as atribuies de ambos possam contribuir para a efetivao

do Projeto Poltico Pedaggico da instituio.
O coordenador pedaggico e o diretor escolar podem formar a dupla gestora a impulsionar a
escola na direo da concretizao das metas educacionais. Em ltima instncia, a gesto
pedaggica que atribui significado para as demais aes realizadas nas dimenses administrativa e financeira, macroestratgias para a consecuo do Projeto Poltico Pedaggico da
escola. fundamental colocar o foco na redefinio de papis e funes desses atores, tendo
em vista concretizar o lugar do CP como formador de professores, articulador de redes de
aprendizagem na escola, e (re) fundar a imagem do diretor escolar como gestor de instituies
centradas na aprendizagem.
(RIBEIRO, 2012, pag. 22)
A PARCERIA GESTOR COORDENADOR

E A FORMAO
CONTINUADA
Como j explicitado nos captulos anteriores, aps o processo formativo realizado junto
aos coordenadores pedaggicos, a concepo de formao na qual esses profissionais
da Rede Municipal de Salvador esto inseridos, preconiza que a escola um lcus
privilegiado para o desenvolvimento docente. Essa concepo, comumente denominada de formao centrada na escola, reconhece esse espao como fonte de produo
de saberes de naturezas diferentes e complementares, como o saber terico, o
curricular e o da experincia.
Embora se reconhea que ainda h um longo caminho para que esta cultura esteja
engendrada na Rede, um importante passo foi dado, na medida em que esta uma das
atribuies do coordenador pedaggico: Organizar diferentes espaos e estratgias de
formao continuada com vistas instaurao de um ambiente reflexivo na escola.
Mas esta atribuio s poder ser efetivada se a instaurao deste ambiente reflexivo for
uma meta institucional e no apenas do coordenador pedaggico ou dos professores.
Vrios autores reforam a ideia de que, mais do que um projeto pessoal, a formao
profissional deve ser um projeto institucional. HERNANDZ (1998), em artigo na
Revista Ptio sobre como os professores aprendem, problematiza a questo dizendo
que no o caso de apenas sabermos como eles aprendem, mas que condies tm
para integrar o aprendido s suas prticas cotidianas? Ou seja, at que ponto a escola
um espao que acolhe, incentiva e promove a mobilizao destes saberes? At que
ponto a escola tem uma meta clara de ser um ambiente de aprendizagem para os
docentes, e at que ponto, como instituio, est implicada com a melhoria da
aprendizagem dos alunos?
80
Vejamos o que dizem alguns especialistas na rea

As crticas sobre o professor reflexivo advm de uma expectativa exacerbada de que este perfil
pode ser construdo investindo-se na dimenso individual. A autora reconhece que preciso
situar este paradigma em um mbito mais coletivo, institucional. Isto significa dizer que o
professor reflexivo se forma em uma escola reflexiva, denominao dada s escolas em
desenvolvimento e em aprendizagem.
(ALARCO, 2011).
no cruzamento dos projetos individuais com o projeto coletivo, nas negociaes a implicadas
que a vida da escola se faz. Quanto mais os projetos individuais esto contemplados no coletivo,
maior a probabilidade de sucesso deles.
(ALMEIDA 2008).
Portanto, se a escola se prope a ser um espao de produo de saberes e de

aprendizagens, advindos inclusive dos desafios enfrentados quando esses so
problematizados e refletidos, fundamental ter uma equipe gestora que comungue
com essa concepo e que viabilize a concretizao de espaos de reflexo coletiva e
tomada de decises. Mais alm, s por meio dessa unidade de objetivos pedaggicos
poder haver a construo efetiva de espaos de aprendizagem e mudana nas escolas.
Segundo Canrio (1995), o projeto educativo21 se constitui em um instrumento
essencial de uma gesto estratgica relativa instaurao ou fortalecimento da
formao continuada dos professores. Ou seja, preciso que a ESCOLA tenha
convico de que esta uma ao fundamental e que a considere como um
projeto institucional.
No contexto da Rede, isto significa que, para esse espao de formao ser garantido e
respeitado, necessrio que faa parte do Projeto Poltico Pedaggico e do Plano de
Ao da Escola. Dessa forma, no estar relacionado ao desejo do gestor em viabilizar a
formao, mas no cumprimento dos documentos norteadores da instituio.
Ao assumir a posio de que a formao continuada um projeto institucional, torna-se
fundamental criar mecanismos para a execuo das aes. Desta forma, a parceria DIREO
COORDENAO torna-se essencial. A elaborao do Plano de Formao uma importante
estratgia para a viabilizao dos espaos/tempos necessrios.
Somente com um gestor que reconhea e legitime o papel do coordenador como um
articulador e um formador, responsvel pela promoo de espaos formativos, que este
ambiente pode ser instaurado de forma efetiva e colaborativa.
21
No contexto da Rede Municipal de Salvador o projeto educativo est relacionado ao

Projeto Poltico Pedaggico e ao Plano de Ao da Escola.
81
A seguir, exemplo de uma gestora da Rede que encontrou um caminho para viabilizar
essa parceria:
Acredito que o homem precisa conhecer a si mesmo, ter equilbrio e percepo em suas
atitudes, mas para isso ele precisa ser respeitado, reconhecido e validado em suas
atividades. O brilho coletivo se d numa relao harmoniosa de discusso, buscas e
tomadas de decises coletivas! Cada um pode brilhar, sem contudo, ofuscar a luz do
outro. Liderar uma tarefa difcil, mas se torna fcil se criarmos ambientes seguros que
sejam favorveis para inovaes educacionais, respeitando o espao do outro e sua
individualidade, oferecendo oportunidades de mostrar seu trabalho, sendo um mediador,
promovendo atitudes de pensar e saber ouvir.
O bsico nessa relao :
Autoestima
Saber ouvir
Empatia
Aceitar o outro
Bom humor
Pacincia
Afetividade
Respeito, espao, direitos, deveres, obrigaes e valores so regras que no bastam
conhecer, precisamos coloc-las em prtica.
importante ficar claro que a ao de ambos (diretor e coordenador) s faz sentido se
favorecer o trabalho do professor , resultando em benefcios educacionais e sociais para
os alunos.
(Catia Meire Barreto, Diretora da Escola Municipal Herclia Moreira)
ALARCO. Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2011.
ALMEIDA, Laurinda R. A dimenso relacional no processo de formao docente: uma abordagem possvel. In:
O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Ed. Loyola, 2008. p.77 a 87.
CANRIO, Rui. Gesto da Escola: como elaborar um plano de formao. Disponvel em:
http://www.portal.santos.sp.gov.br/seduc/e107_files/downloads/transferencias/plano_de_formao_da_escola.pdf
. Acesso em 02 de Maio de 2012
HERNANDZ, Fernando. Como os docentes aprendem. Ptio Revista Pedaggica, Porto Alegre: Artmed, ano
I, n. 4, fev./abr., 1998.
PLACCO, Vera M.N. S e SILVA, Helena S. S. A formao do professor: reflexes, desafios, perspectivas. In:
O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Ed. Loyola, 2008. p.25 a 32
RIBEIRO, Neurilene M. Uma rede colaborativa pela educao. In: Salto para o Futuro. Coordenao
Pedaggica em foco. TV Escola. 2012 pag. 19 a 25. Disponvel em:
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15122101-CoordenacaoPedagogica.pdf. Acesso em 24 de Abril de 2012
PARTE II
Encontro de Formao dos Coordenadores Pedaggicos
A REDE MUNICIPAL DE ENSINO
A Rede Municipal de Ensino composta de 425 unidades

escolares (quantitativo em expanso), atendendo aproximadamente a 147.957 alunos matriculados nos diversos nveis e
modalidades de ensino.
A prerrogativa legal, atravs da Constituio Brasileira, determina a
responsabilidade da educao ao Municpio, em seu Art. 211 no 2
definindo que os Municpios atuaro prioritariamente no Ensino
Fundamental e na Educao Infantil.
O PBLICO-ALVO ATENDIDO
Os alunos atendidos so majoritariamente negros, oriundos das
classes populares da sociedade. Os pais, em geral, tm apenas o
Ensino Fundamental incompleto, sendo que muitos s estudaram
at o quinto ano, e uma parcela significativa constituda de
analfabetos. Ao se observar a questo de renda familiar, constatase que a maioria das famlias sobrevive com at um salrio
mnimo. H uma predominncia de profisses relacionadas s
atividades exercidas no lar, tendo sido tambm registrado um
ndice de desemprego consideravelmente alto. Alguns sobrevivem apenas do programa Bolsa Famlia, enquanto outros vivem
do trabalho informal e precarizado. Verifica-se que a clientela
atendida nas escolas municipais predominantemente composta
por alunos que vivem em bairros carentes e perifricos da cidade.
As questes de risco social tambm so observadas nas escolas
municipais, sendo necessrias intervenes pedaggicas que
possam minimizar esses riscos sociais.
O CORPO DOCENTE
Agentes de uma prtica transformadora
Os professores so agentes fundamentais do processo
pedaggico na escola. Evidente que todos os que fazem educao
na escola, desde a direo at o pessoal de apoio, so os
responsveis por esse fazer educativo.
No municpio, a docncia exercida pelo professor, que tem como
base legal o Estatuto dos Servidores do Magistrio Pblico do
Municpio de Salvador, regido atravs das Leis Complementares n
036/2004 e n 37/2005, como tambm pela Lei 5.268/97 que
dispe sobre o Plano de Carreira e Remunerao dos Servidores do
Magistrio Pblico do Municpio do Salvador e pela Lei
Complementar n01/91.
OFERTA EDUCACIONAL
A SECULT atende aos seguintes nveis e modalidades de ensino,
relacionados a seguir:
85
Educao Infantil
A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica,
conforme especificado na LDB n 9394/96, sendo um processo
educacional que tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana.
importante pontuar que a SECULT, por meio da CENAP
Coordenao de Ensino e Apoio Pedaggico, tem o
compromisso de implementar Polticas e Diretrizes para o
Desenvolvimento Infantil Integral e Integrado em parceria com
as Secretarias de Sade e Ao Social.
Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (Parecer CNE/CEB n20/2009), a Rede Municipal de
Ensino de Salvador garante a oferta de Educao Infantil em
creches e pr-escolas as quais se caracterizam como espaos
institucionais que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos e
11 meses de idade, em jornada integral e parcial nos Centros
Municipais de Educao Infantil CMEI e crianas de 3 a 5 anos e
11 meses de idade, em jornada parcial nas escolas que possuem
classes de Educao Infantil.
As instituies de Educao Infantil so ambientes que devem
possibilitar s crianas a ampliao de experincias e o seu
desenvolvimento em todas as dimenses humanas como:
afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, ldica, esttica,
lingustica, criativa, expressiva, poltica e moral.
Ensino Fundamental
A Lei 9.394/96, Art. 32, para o Ensino Fundamental estabelece:
obrigatrio, com durao de nove anos, gratuito nas escolas
pblicas municipais, iniciando-se aos seis anos de idade, e tem
por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a
compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o forta-ecimento
dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Nesta perspectiva, o Ensino Fundamental est organizado da
seguinte forma:
Anos Iniciais Ciclos de Aprendizagem I e II.
Anos Finais 6 ao 9 ano de escolarizao.
ANOS INICIAIS | Ciclos de Aprendizagem
Respaldados na Resoluo do CME n 014/2011, os cinco Anos
Iniciais do Ensino Fundamental esto organizados em dois Ciclos
de Aprendizagem, com a institucionalizao da progresso
continuada, respeitando o ritmo de aprendizagem dos alunos;
O Ciclo de Aprendizagem I compreende trs anos de escolarizao, iniciando aos seis anos de idade e tem foco central na alfabetizao e no letramento, quando dever ser garantida ao aluno
a aquisio da base alfabtica.
86
O Ciclo de Aprendizagem II compreende dois anos de escolarizao

e tem como foco a consolidao da base alfabtica e o
desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para
o ingresso nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
O currculo organizado por ciclos de aprendizagem ou de
experincias parte do princpio de que a aprendizagem um
processo inconcluso. Essa abordagem de organizao curricular
visa, sobretudo, assegurar ao aluno a continuidade dos estudos e
oferecer-lhe oportunidades, dentro do seu grau de desenvolvimento e aprendizagem.
Desse modo, a opo por ciclos de aprendizagem, embasa-se na
premissa piagetiana de que o conhecimento construdo em
situaes desafiantes, evocando os sistemas de significaes
pessoais dos sujeitos. Esses sistemas precisam ser ativados e
ampliados, respeitando o tempo do aprendiz para estabelecer suas
relaes e fazer suas descobertas e apropriaes, constituindo,
assim, a vantagem dos ciclos.
A opo de organizao do currculo por ciclos tem como
responsabilidade social e pressuposto pedaggico o foco na
garantia das condies necessrias aprendizagem do educando.
Nos ciclos, a proposta preparar sujeitos para compartilhar
sentidos em construes dialticas e progressivas.
O currculo organizado por ciclos permite que a aprendizagem se
constitua em um contnuo processo de ampliaes e de rupturas
que no pode ser medido de forma estanque s com a finalidade de
promoo ou reteno do educando naquela etapa,
interrompendo seu percurso cognitivo.
Portanto, os ciclos so mobilizados por um trabalho pedaggico
marcado por engajamento docente e capacidade de mediao de
situaes didticas que validem o esforo individual dos educandos
em superar os desafios cognitivos e socioculturais na leitura de
mundo, que implica novas oportunidades de aprendizagem.
ANOS FINAIS | 6 ao 9 ano de escolarizao.
A Rede Municipal possui 41 escolas com oferta para os Anos Finais
do Ensino Fundamental. A organizao das classes neste segmento
de ensino em regime de seriao, abrangendo do 6 ao 9 ano de
escolarizao.
O ensino do 6 ao 9 ano revela o potencial agregador de eixos e
temas que superam a abordagem cartesiana e linear sobre a
realidade, contemplando estudos transversalizados sobre:
Essa proposta deve garantir ao sujeito possibilidades de

crescimento pessoal, amadurecimento social e preparao para
a futura insero competitiva nos cenrios profissionais, bem
como oportunidades humanizadas de produo e acesso s
riquezas materiais e simblicas.
Educao de Jovens e Adultos EJA

O Ensino Fundamental Noturno, extinto na Rede Municipal no
ano de 2007, foi substituido atravs da Resoluo n. 011/2007
do CME, pela Educao de Jovens e Adultos com os segmentos
SEJA I e II.
A clientela atendida por essa modalidade de ensino caracterizada por jovens a partir de 15 anos de idade, adultos e idosos,
de ambos os sexos, egressos ou no do sistema regular de ensino.
Esta modalidade oferecida, atravs de:
SEJA I com durao de dois anos e estrutura semestral
(Estgios I, II, III e IV) que equivale integralizao dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
SEJA II com durao de dois anos e estrutura semestral que
equivale integralizao dos anos finais do Ensino Fundamental, sendo que a rea I oferecida em dois semestres.
Compreende as reas do conhecimento I, II e III, a saber:
rea I A e B
Linguagens e seus Cdigos e

Expresses Culturais.
rea II
Cincias Humanas e
Contemporaneidade.
rea III
Cincias Naturais, Matemtica e

suas Tecnologias.
A modalidade EJA atende tambm atravs do programa federal

Brasil Alfabetizado, implantado em 2004, tendo como pblico
alvo jovens e adultos que nunca frequentaram a escola ou que
no concluram o seu processo de alfabetizao. Em Salvador
este programa conhecido como Salvador Cidade das Letras,
cuja finalidade erradicar o analfabetismo no municpio.
Instrumentos e mecanismos de apoio gesto

democrtica da escola
- participao social...
A gesto democrtica na escola pblica requer a participao

coletiva de toda a comunidade escolar e local na aplicao
dos recursos financeiros, na organizao de pessoal, na manuteno de patrimnio, na construo e na execuo de projetos
educacionais, na elaborao e aplicao do Regimento Escolar,
do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE Interativo e
na construo e implementao do Projeto Poltico Pedaggico PPP.
O objeto de estudo das reas do conhecimento, assim e

interrelaes so respeitadas em suas especificidades, que sero
estudadas por meio de dispositivos metodolgicos e sequncias
didticas que visam formar competncias integradas nos sujeitos.
Para o desenvolvimento de uma gesto democrtica na escola,

faz-se necessria a utilizao de mecanismos que possibilitem a
participao, o compromisso e o compartilhamento de decises, sendo o Coordenador Pedaggico um elemento ativo em
todas as proposies da escola.
- cidadania
- etnia
- tecnologias
- trabalho
- gnero
- afetividade
- subjetividade
- valores
- liderana
- empreendedorismo
- segurana
- linguagens
As representaes escolares que estabelecem um dilogo

permanente com o Coordenador Pedaggico so:
Conselho Escolar
rgos colegiados e democrticos, institudos pela Lei Municipal
4.460/91, regidos atualmente pela Lei Municipal n 6.630/2005 e o
Decreto n 15.547/2005, nas unidades escolares da Rede Pblica
Municipal. O Conselho Escolar tem por natureza exercer as funes
consultiva, deliberativa e fiscalizadora das questes pedaggicas,
administrativas e financeiras. Na constituio do Conselho Escolar
contemplada a representatividade dos segmentos da Comunidade
Escolar, sendo: professores, servidores, pais de alunos matriculados
e os alunos.
Organizaes Associativas da Escola
Para desenvolvimento de uma gesto efetiva, necessrio que
alunos, pais e professores sejam incentivados a se organizar para o
exerccio da liderana de forma responsvel e consciente com
representaes, tais como:
Organizaes Associativas dos Alunos: Conselho de Representantes de Turmas (CRT), envolvendo os estudantes da
Educao Infantil ao Ciclo II e Grmios Escolares direcionados
aos estudantes do 6 ao 9 ano de escolarizao, de forma que
a funo social da escola se fortalea na direo da formao de
lideranas escolares.
Associao de Pais e Mestres (APM).
Conselho de Classe.
Essas organizaes tm como funo bsica mobilizar e organizar

os atores envolvidos como representantes das organizaes
associativas da escola para discutirem os interesses coletivos a
respeito do ensino e de melhoria da aprendizagem dos alunos,
contando nessa discusso com a participao de diretor, coordenador pedaggico, professores, alunos e pais, de acordo com as
diretrizes da escola.
Regimento Escolar
Instrumento legal que traa as diretrizes tcnicas, administrativas,
pedaggicas e disciplinares da Unidade Escolar. elaborado com a
participao do Conselho Escolar, sob a coordenao do Gestor
Escolar, devendo ser analisado e aprovado pelo Conselho Municipal
de Educao. Este instrumento dever ser construdo, de acordo
com a Resoluo do CME n 021/2010, adequando-se s caractersticas e peculiaridades da Unidade Escolar.
Plano de Desenvolvimento da Escola: PDE Interativo
Implantado em 1999, como PDE Escola pelo Governo Federal.
Constitui-se como um plano estratgico de trabalho que define
diretrizes, objetivos e metas estabelecidas pela Unidade Escolar. o
processo gerencial de planejamento estratgico que a escola
desenvolve para a melhoria da qualidade de ensino. Para a sua
elaborao criado um grupo de sistematizao formado pelo
diretor e representante dos segmentos da Unidade Escolar
(coordenador pedaggico, docente, discente, pessoal administrativo e de apoio e pais), que, juntamente com o Conselho Escolar,
constitui o Comit Estratgico responsvel pelas grandes decises
durante a execuo desse plano.
87
Projeto Poltico Pedaggico: PPP

A definio de uma escola como atuante na sociedade
democrtica, plural e justa deve trabalhar no sentido de formar
cidados conscientes, capazes de compreender e criticar a
realidade, atuando na procura da superao das desigualdades
e do respeito ao ser humano. Quando a escola assume a
responsabilidade de atuar na trans-formao e no
desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na
elaborao de uma proposta para a realizao desse objetivo.
Essa proposta ganha fora na construo de um projeto poltico
pedaggico.
Cada Unidade Escolar deve elaborar o seu PPP, documento
fundamental e norteador que identifica a escola, estabelece os
princpios terico-metodolgicos a serem desenvolvidos na
unidade, a estrutura curricular e os processos de avaliao,
apontando o seu fazer educativo que deve ser pautado nas
diretrizes curri-culares definidas pela SECULT, tendo como base a
sua prpria realidade.
Para a (re) elaborao do PPP, o Coordenador Pedaggico dever
de forma participativa vivenciar um gerenciamen-to
fundamentado em princpios de co-gesto com os organismos
escolares e suas representaes associativas, legitimando a
tomada de decises numa ao colegiada com os diferentes
nveis de responsabilidades da equipe gestora da escola e da
Rede Municipal de Ensino.
Para conhecer melhor as orientaes sobre a construo do PPP,
ver a Resoluo do CME n 020/2010.
2 A ORGANIZAO ADMINISTRATIVA
DA
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO,
CULTURA, ESPORTE E LAZER
A Secretaria Municipal da Educao, Cultura, Esporte e Lazer

SECULT foi criada pela Lei n 912, de 04 de maro de 1959 e
reorganizada por vrias outras leis, sendo a ltima a Lei n
7.650/2009, na qual foram definidas alteraes em seu
Regimento, no Decreto n 19.854/2009.
Em sua estrutura, a SECULT formada por:
I
rgos Colegiados:
Conselho Municipal de Educao
Conselho Municipal de Cultura
Conselho Municipal de Esporte e Lazer
Conselho Municipal de Alimentao Escolar
Conselhos Escolares das Unidades Escolares da Rede
Pblica Municipal
88
II
Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle

Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao
Conselho Deliberativo do Fundo para o Desenvolvimento

Humano e Incluso Educacional de Mulheres Afrodescendentes
rgos da Administrao Direta:
Subsecretaria presta assistncia ao titular da pasta e

desempenha vrias atribuies, entre as quais a de coordenar a representao social e poltica da Secretaria.
Assessoria Estratgica de Gesto (ASSEG) desempenha

atividades de planejamento, de desenvolvimento da
administrao em estreita articulao com as unidades
centrais dos Sistemas Municipais, assessorando tecnicamente o titular da pasta.
Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedaggico (CENAP)

tem por finalidade planejar e coordenar as aes pertinentes s funes pedaggicas e educacionais, visando
assegurar o efetivo desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem.
Coordenadoria de Aes Socioeducativas (CAS) tem

por finalidade planejar e coordenar aes que visem
garantir o acesso e integrao de crianas, jovens e adultos
rede escolar.
Coordenadoria de Apoio e Gerenciamento Escolar

(CAGE) tem por finalidade coordenar as aes que
assegurem o pleno funcionamento organizacional e
gerencial das unidades escolares.
Coordenadoria de Estruturao da Rede Fsica Escolar

(CERE) tem por finalidade planejar, coordenar e supervisionar a execuo de obras e servios de construo, ampliao, adequao, recuperao, manuteno e conservao das unidades escolares da Rede Pblica Municipal.
Coordenadoria Executiva do Fundo Municipal de Educao (CEFE) tem por finalidade dar suporte ao Fundo
Municipal de Educao.
Coordenadorias Regionais de Educao (CRE) desempenham as aes intermedirias entre as unidades internas
da SECULT e as unidades escolares, com a finalidade de
descentralizar as aes educacionais.
Coordenadoria de Esportes, Lazer e Entretenimento

(COEL) tem por finalidade desenvolver programas e
projetos orientados para a iniciao e o desenvolvimento
de atividades fsicas e esportivas, assim como para a
promoo e desenvolvimento de atividades de entretenimento e lazer em articulao com demais rgos/
Entidades Municipais.
Coordenadoria Administrativa (CAD) tem por
finalidade coordenar as atividades de gesto de pessoas,
material e patrimnio, comunicao e documentao,
servios gerais e as de telecomunicaes e tecnologia da

informao, previstas na legislao especfica do
Sistema Municipal de Planejamento, Oramento e
Gesto.
No Portal da SECULT, encontram-se outras informaes
sobre as escolas que integram as Coordenadorias
Regionais de Educao, bem como outros documentos
que so importantes de serem conhecidos pelos
Coordenadores Pedaggicos.
III Entidade da Administrao Indireta:
Fundao Gregrio de Mattos (FGM) - Criada em

1986 (Lei n 3.601/86) sob a forma de fundao,
vinculada Secretaria Municipal de Educao, Cultura,
Esporte e Lazer, dotada de autonomia administrativa e
financeira, patrimnio prprio e tem por finalidade
formular e promover a poltica cultural, assim como
organizar, preservar e divulgar o patrimnio histrico
cultural e artstico no Municpio do Salvador.
3 PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS DA
EDUCAO MUNICIPAL
CIDADE EDUCADORA
Consiste no eixo central da proposta curricular para a Educao
Pblica Municipal de Salvador, entendendo-se por Cidade
Educadora o contexto plural, polissmico e formativo no qual
as matrizes culturais desenham suas contribuies na primeira
capital do Brasil.
Nesse contexto emergente, a Escola aprende, a Cidade
aprende e, elas, tambm, ensinam. Constri-se o conhecimento sobre valores, implicaes sociais, regionais e
planetrias de cada ato, descoberta ou poltica implementada.
Conectados ao eixo central, cinco eixos estruturantes compem as atuais diretrizes curriculares:
Educao Inclusiva
A Poltica Nacional da Educao Especial, na Perspectiva da
Educao Inclusiva de junho de 2007, referenda a Educao
Inclusiva como um movimento mundial de ao poltica,
cultural, social e pedaggica e defende o direito de todos os
alunos estarem juntos aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminao: origem, cor, raa, idade,
etnia, gnero, condio social ou em razo de sua deficincia. Amplia essa compreenso embasada num paradigma
educacional fundamentado na concepo dos direitos

humanos de igualdade e diferena como valores indissociveis
e avana em relao ideia de equidade formal, levando em
considerao o contexto histrico de produo de excluso
dentro e fora da escola.
Nesta perspectiva, a educao inclusiva embasa uma nova
concepo de educao especial centrada na mudana das
prticas educacionais e sociais para a garantia do direito de
pleno acesso e participao das pessoas com deficincia nos
espaos comuns de aprendizagem. Implica implementao de
polticas pblicas fundamentadas no princpio da universalizao do acesso educao, na ateno diversidade e
respeito s diferenas. Requer uma postura ativa na identificao das barreiras que se interpem para alguns grupos no
acesso educao, mudanas na gesto escolar, na formao
de professores, nas metodologias educacionais e prticas
colaborativas que atendam s necessidades de todos os alunos.
A viso e compreenso da SECULT acerca da diversidade no
contexto escolar e da incluso dos alunos, pblico alvo da
educao especial, - alunos com Deficincia Fsica DF,
Deficincia Visual DV, Deficincia Mltipla, Surdo Cegueira,
Surdez, Deficincia Mental/Intelectual (DM/DI), Transtornos
Globais do Desenvolvimento TGD (Autismo, Sndrome de
Aspeger, Sndrome de Rett) e Altas habilidades/superdotao esto inseridas no paradigma da Educao Inclusiva, em
consonncia com as orientaes da Poltica Nacional da
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva do
MEC/SECADI.
Assim, o Coordenador Pedaggico deve, em primeiro lugar, ter
conhecimento do que preconiza a legislao nacional e
municipal acerca dos direitos da pessoa com deficincia e ser
capaz de compreender o papel social da escola, o processo de
incluso e suas relaes com os fundamentos tericos e com a
prtica educativa inclusiva. Deve, portanto, participar de forma
coletiva e cooperativa da elaborao, gesto, desenvolvimento
e avaliao de projetos educativos e formativos do corpo
docente com foco na incluso, estabelecendo e mediando a
interlocuo entre o professor da sala de recursos multifuncionais, a famlia e o professor da sala comum, no sentido de
estimular sempre a cultura de valorizao e respeito diversidade no ambiente escolar.
Educao Intertnica
As Diretrizes Curriculares para Incluso da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Indgena definem pressupostos terico-metodolgicos e orientaes didticas para que os educa-dores da
Rede Municipal de Educao de Salvador construam um
trabalho pedaggico, considerando essas temticas, a diversidade humana, sobretudo as relaes tnico-raciais.
Este documento est baseado nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), Tema Transversal Pluralidade Cultural, na Lei
11.645/08, que altera a LDB 9394/96, no Parecer do CNE/CP
n003/04 e na Resoluo n 01 de 17/06/04 que institui as
89
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das

Relaes tnico-Raciais para o Ensino da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, conquistas do movimento negro
que vm contribuindo para corrigir injustias e
desigualdades sociais a que os negros ainda so
submetidos, buscando, tambm, dar visibilidade histria
de luta e resistncia da comunidade negra no pas.
Constituem-se, portanto, uma referncia de afirmao da
identidade racial como um componente estruturador do
currculo nas escolas pblicas municipais que, em Salvador,
atendem majoritariamente crianas, adolescentes, jovens
e adultos negros. Neste sentido, no se trata de mais um
documento formal, mas de um instrumento de trabalho
docente que se alimenta numa prtica coletiva de planejamento pedaggico, balizado pela avaliao processual
contnua e se subordina ao objetivo maior de ser um
laboratrio de construo coletiva no interior de cada escola,
na luta pela reduo da imensa disparidade de acesso dos
afrodescendentes ao sistema educacional de qualidade.
Educao Ambiental
Aborda questes que envolvem a integrao sujeito e meio
natural. De acordo com este pressuposto terico e
metodolgico, a escola exerce seu papel de agente
formador de representaes positivas e implicativas sobre a
atuao humana responsvel, sustentada e previdente
sobre as relaes sociais e suas consequncias para o
respeito e a preservao das fontes naturais de energia,
assim como, a todas as formas de vida que integram a
ecologia do planeta.
Atravs de uma poltica de capacitao e aperfeioamento
dos educadores, a SECULT busca contribuir para mudanas
de postura, valores e atitudes dos estudantes em relao ao
meio ambiente, visando tambm formao deles para
uma cidadania crtica e participativa. O eixo metodolgico
deve contemplar um planejamento globalizado, oferecendo subsdios para que as questes ambientais nas
escolas sejam trabalhadas de forma atuante, centradas
numa viso interdisciplinar.
Em 2006, a SECULT lanou as Diretrizes Curriculares de
Educao Ambiental, documento que apresenta a
concepo de meio ambiente e os princpios que devem
nortear a prtica pedaggica das escolas da Rede Municipal
de Ensino em Educao Ambiental, pautados na Lei Federal
n. 9795/1999 e no Decreto n. 4281/2002.
Educao e Linguagens
As relaes deste eixo tratam das linguagens artsticas,
tecnolgicas e miditicas. Por meio de seus desdobramentos o sujeito pode se apropriar de um legado esttico e
cultural produzido pela humanidade e tornar-se um crtico
sensvel dos modos e produo do conhecimento, alm
de agente dessa mesma produo. A arte aqui concebida como conhecimento de mundo e no como
acessrio decorativo.
90
J a educao de natureza tecnolgica e miditica expressa

uma reao necessidade de compartilhar com vrias
'comunidades de aprendizagem' o que se produz dentro e fora
dos AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem). Esse processo
no se reduz apropriao instrumental e desvinculada das
ferramentas tecnolgicas. Seu desafio se caracteriza por
permitir que o educando desenvolva uma relao de mediao
e de descoberta.
O currculo precisa garantir que os educandos se reconheam
na 'teia de relaes' planetrias na gesto do conhecimento.
Cada educando precisa identificar nas relaes com as
tecnologias miditicas, eletrnicas, grficas e sobretudo
digitais a oportunidade de organizar informaes e
transform-las em conhecimento.
Educao Continuada
Representa a produo de saberes de docentes e demais
profissionais de Educao, considerando seu exerccio laboral
como uma prtica formativa e geradora de oportunidades de
crescimento pessoal e profissional no mbito dos espaos de
trocas espontneas e sistematizadas.
A educao continuada expressa a concepo de
conhecimento como resultado da prxis social e, como tal,
dispositivo frtil para elaborao de novos sistemas
interpretativos sobre a realidade e sobre a experincia docente
historicamente construda.
Escola como espao de:
Acolhimento aos alunos, valorizando a sua identidade

scio-cultural e seus conhecimentos, possibilitando sua
socializao.
Insero social que busca a formao dos estudantes

para o desenvolvimento de suas capacidades, em
funo de novos saberes.
Formao para que os educandos se apropriem de

contedos sociais e culturais.
Interao entre o saber escolar e os demais saberes.
Favorecimento da produo e da utilizao das

mltiplas linguagens das expresses e dos conhecimentos histricos, sociais, cientficos e tecnolgicos.
Promoo de autonomia intelectual e moral do

estudante.
Estmulo autoestima dos alunos, validando o esforo

do educando para aprendizagem.
Desenvolvimento de atitudes e valores positivos que

devem ser estimulados e compartilhados por todos,
dando aos alunos uma formao tica.
Professor como orientador:
da mediao da aprendizagem, devendo apresentar a

capacidade de desenvolver o processo de ensino e de
aprendizagem de forma estratgica.
da gesto da aprendizagem significativa medida que

estabelece relaes entre os contedos e conhecimentos prvios dos alunos, atravs da relao dialgica.
Educao, Corpo e Historicidade

Este eixo pretende abarcar as experincias de expresso e
educao corporal, seja no mbito artstico, cultural ou nas
dimenses da ludicidade e dos esportes. Ele admite dinmica e
historicidade nas representaes mediadas pelo corpo, considerando-as como estratgias de afirmao e de construo de
outras lgicas de comunicao e de exerccio do poder.
Aluno como participante:
da produo de conhecimentos, respeitando-se os seus

ritmos de aprendizagem, estados emocionais, habilidades e necessidades.
das aes educativas, como sujeito e agente.
Concepes de Ensino e de Aprendizagem

A literatura especializada tem mostrado as alternativas das
concepes de ensino e de aprendizagem que influenciam as
decises que os gestores educacionais escolhem para desenvolver suas prticas docentes.
A educao no municpio de Salvador escolheu fundamentar a
prtica de seus professores em princpios construtivistas e
scio-interacionistas, pois entende que o indivduo aprende e
constri conhecimentos, competncias e habilidades a partir
da elaborao de suas prprias representaes, interpretando criticamente os fenmenos do mundo que o cerca e estabelecendo relaes entre o que j sabe e o novo conhecimento construdo.
Seguindo uma abordagem construtivista, em que a aprendizagem um processo dinmico no qual o aprendiz ator, o
conhecimento se constri a partir das interaes entre os
alunos, os professores e um ambiente adequado. Com base
nesses pressupostos, podem ser refletidos os papis vivenciados por seus elementos principais:
Marcos de Aprendizagem
Marcos de Aprendizagem so documentos curriculares
construdos pela SECULT em consonncia com os PCN,
definindo as competncias, habilidades e contedos que
devem ser desenvolvidos pelos alunos da Rede Municipal de
Ensino, nas diversas areas do conhecimento, com o objetivo
de orientar os professores na sua ao educacional.
Nessa perspectiva, os Marcos de Aprendizagem constituem-se como referncia fundamental para os Coordenadores Pedaggicos, uma vez que so instrumentos basilares
do planejamento, acompanhamento e avaliao do
processo de ensino e de aprendizagem.
Reformulados nos ltimos anos para atender a nova
demanda do Ensino Fundamental de nove anos, os Marcos
de Aprendizagem podem ser consultados no Portal da
SECULT, em Espao Pedaggico Virtual.
Avaliao
A avaliao concebida como problematizao, questionamento e reflexo sobre a ao essencial no processo
educativo. Deve ocorrer de maneira processual, prevalecendo
sempre os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Ao
avaliar a aprendizagem do aluno, o professor tambm est
avaliando a qualidade do seu trabalho pedaggico.
Essa perspectiva de avaliao contnua e cumulativa do
desempenho discente exige do professor e, consequentemente, do coordenador pedaggico uma percepo do aluno
como sujeito de seu prprio desenvolvimento, inserido no
contexto de sua realidade social e poltica.
Instrumentos e mecanismos utilizados no processo de
avaliao:
Dirio de Classe
Instrumento oficial de avaliao, utilizado nas escolas
municipais para registrar o acompanhamento processual do
desempenho dos alunos. Conhecer e acompanhar a utilizao
do referido instrumento por parte dos professores uma das
atividades do Coordenador Pedaggico.
O Dirio de Classe tambm um instrumento que fundamenta
a construo do planejamento de ensino bimestral e do
planejamento semanal das atividades pedaggicas a serem
desenvolvidas pelo professor. Nesse instrumento o docente
registra sistematicamente o desempenho de seus alunos.
Conselho de Classe
Mecanismo utilizado para avaliao dos alunos que se constitui
como organizao de natureza tcnico-pedaggica em funcionamento na escola, previsto no Regimento Escolar. Esse Conselho composto por todos os professores sob a liderana do
gestor escolar e coordenador pedaggico, podendo ter representatividade discente se for definido em dispositivo regimental.
Compete ao Conselho de Classe dar parecer a respeito do
desempenho da aprendizagem e de aspectos pedaggicos dos
alunos, bem como das medidas e intervenes a serem adotadas em prol da integrao na comunidade escolar.
91
tambm sobre as competncias e responsabilidades dos

entes federados.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB

Instituda em 20 de dezembro de 1996, sob n. 9394/96,
esta lei estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, dispondo sobre os princpios e fins da educao, o
direito educao e o dever de educar, bem como sobre a
organizao, estrutura e funcionamento em mbito
nacional.
Lei 11.645/08
Instituda em 10 de maro de 2008, altera a Lei 9394/96,
anteriormente modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro
de 2003. Estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria
da frica e Histria da Cultura Afro-Brasileira e Indgena nas
escolas, determinando a incluso de temas em todos os
nveis e modalidades de ensino.
Plano Nacional de Educao

O Plano Nacional de Educao PNE - um instrumento da
poltica educacional, aprovado pela Lei n. 10.172/2001.
Estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis
e modalidades de ensino, como tambm para a formao e
valorizao do magistrio e para o financiamento e a gesto
da educao, por um perodo de dez anos.
Plano Estadual de Educao

O Plano Estadual de Educao PEE aprovado pela Lei n
10.330/2006 uma ferramenta da poltica educacional, em
nvel estadual, elaborada a partir das diretrizes, objetivos e
metas estabelecidas pelo PNE, respeitando-se as
especificidades do Estado.
Plano Municipal de Educao

O Plano Municipal de Educao PME instrumento da
poltica educacional, em nvel municipal, elaborado com
base nos PNE e PEE. A lei N 7.791/2010 que institui o PME
estabelece diretrizes, objetivos e metas para a educao no
Municpio, refletindo as necessidades da populao local, as
especificidades do sistema municipal de ensino e a prpria
identidade scio-demogrfica do Municpio.
Lei Orgnica do Municpio
4 BASES LEGAIS DA EDUCAO

NA REDE MUNICIPAL DE SALVADOR
Todo profissional da educao, inclusive o Coordenador
Pedaggico, deve conhecer a legislao que ampara a rea
educacional nas trs esferas: federal, estadual e municipal.
Constituio Federal de 1988
Instituda em outubro de 1988, a Lei Magna do Brasil, no
captulo 3, Seo I, trata especificamente da Educao. Dispe
A lei Orgnica do Municpio, no Ttulo V, Captulo II, trata

essencialmente da Educao, definindo as competncias e a
atuao da esfera municipal.
Resolues do Conselho Municipal da

Educao e Cultura CME
As resolues do Conselho Municipal da Educao e Cultura
definem as orientaes bsicas para a implantao do
servio de Educao no Municpio. Algumas delas:
002/1998 Estabelece normas preliminares para

adaptao do Sistema Municipal de Ensino de Salvador.
92
005/1999 Dispe sobre Conselho Escolar.
002/2000 Dispe sobre Regularizao do Fluxo Escolar.
065/2006 Dispe sobre a Lngua Estrangeira no currculo.
011/2007 Dispe sobre a implantao do SEJA I e II.
020/2010 Estabelece diretrizes bsicas para elaborao

ou adequao do Projeto Poltico Pedaggico dos estabelecimentos de Educao Infantil, Ensino Fundamental e SEJA
do Sistema Municipal de Ensino de Salvador.
021/2010 Estabelece diretrizes bsicas para a elaborao

ou reelaborao do Regimento Escolar dos Estabelecimentos de Ensino que ministram Educao Infantil e
Ensino Fundamental, pertencentes ao Sistema Municipal
de Ensino de Salvador.
022/2010 Estabelece normas para a Educao Especial,

na perspectiva da Educao Inclusiva para todas as Etapas e
Modalidades da Educao Bsica no Sistema Municipal de
Ensino de Salvador-Bahia.
014/2011 Dispe sobre as Diretrizes Pedaggicas e

Operacionais para implementao do Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos de durao, na Rede Municipal de Ensino
de Salvador e d outras providncias.
SECULT
Secretaria Municipal
da Educao, Cultura,
Esporte e Lazer

Caminhos da prática do coordenador pedagógico

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Caminhos da prática do coordenador pedagógico

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COORDENADOR

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO,

AVANTE EDUCAO E MOBILIZAO SOCIAL

JOO HENRIQUE DE BARRADAS CARNEIRO

Maria Thereza Marclio

JOO CARLOS BACELAR BATISTA

Mnica Martins Samia

Kellyenne Jesus Fernandes

Rita Margarete Santos

Evanilse Silva Alves

Dilma e Silva Leal

Maria Clia Falco

Cinthia Karla Gonalves de Carvalho

Material produzido no Projeto de Estruturao

Mnica Martins Samia

Salvador. Secretaria Municipal da Educao, Cultura,

Maria Thereza Marclio

Promover uma educao de qualidade que garanta a aprendizagem de todos os

Esta produo contempla, alm do memorial descritivo da formao continuada dos

Joo Carlos Bacelar Batista

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As demais temticas tambm foram amplamente abordadas nos encontros

Antes de terem incio as aes formativas regulares, foi realizado um Seminrio de

na aprendizagem de fundamental relevncia para a construo de um perfil

As tematizaes de prticas de coordenao, que ocorreram ao longo do processo

formativo, possibilitaram que os coordenadores exercitassem a reflexo, o olhar

distanciado, o cuidado com o outro, e ampliassem suas possibilidades de atuao.

nos coordenadores que, mesmo diante de tantos desafios, implicaram-se na busca

de caminhos para uma atuao mais coerente e eficaz.

As demais temticas tambm foram amplamente abordadas nos encontros de

A cada ms foram realizadas visitas formativas em escolas da Rede. Juntamente com

Em outra visita, a formadora explicita:

Em termos de resultado, esta foi uma ao muito validada pelos coordenadores

Mas tem gestor querendo falar tambm:

E a coordenadora pedaggica do CMEI complementa:

Como j consenso entre os estudiosos e pesquisadores da rea de formao, o

O grupo gestor nasceu da necessidade de o processo formativo ser pensado e

E quanto aos resultados?

maior clareza sobre o papel do coordenador, que o sentimento de Rede foi