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Nieves Blanco
Aunque despus quise saber, porque me importa mucho, y le pregunt a Milagros
Montoya qu esperaba de m al proponerme tomar la palabra en este Seminario, lo
cierto es que yo haba aceptado ya antes. Haba aceptado de inmediato cuando me
escribi un mensaje. Y lo haba hecho por varias razones: porque la relacin con ella
(y con Ana, con Anna y con otras, algunas estis aqu, otras no) es para m una fuente
de riqueza y de libertad que me est permitiendo, con una confianza que me es
necesaria y gratificante, ir dndole sentido a mis prcticas educativas.
Hace tiempo que vena buscando ese sentido, o ms exactamente, que comenc a
tomar conciencia de los muchos sinsentidos de mi prctica, fuera y dentro del aula.
En Milagros, en Ana y en otras he encontrado un punto de referencia, un punto de
apoyo para avanzar con confianza, con seguridad, para indagar en esa prctica con
libertad y cada vez con menos temor a la verdad, que al menos en mi experienciasignifica menos temor a los conflictos, a las contradicciones y a la relacin misma.
As que acept su invitacin, y aqu inicio mi intervencin. Y lo har no desde la
nica forma que s, sino desde la que ya desde hace un tiempo- he elegido como la
que merece la pena:
expresar las vivencias y reflexiones sobre mi prctica, sobre el modo en que estoy
tratando de crear y sostener relaciones de autoridad en ella.
****
Nunca he sabido porqu siempre quise dedicarme a la enseanza, o quiz ms
exactamente, porqu nunca pens en ninguna otra posibilidad que me atrajera. Pero,
como he tenido que dedicarme a otras cosas para ganarme la vida, s he tenido la
evidencia de que el nico espacio en el que yo poda sentirme feliz era enseando.
La primera vez que entr en un aula lo hice dejando un trabajo cmodo pero en el
que pasaba parte del tiempo enferma (hasta entonces no saba que la infelicidad tena
1
ese efecto); y entonces supe, aunque no de modo racional sino vital, que eso era lo
que quera hacer.
Fue, no obstante, una experiencia muy difcil en trminos laborales y profesionales
(de hecho no dur ni un curso escolar) y en ella se me abri una herida que slo
ahora estoy comenzando a cicatrizar. Yo trabajaba con un grupo de 3 de Primaria,
con el que tuve enormes dificultades: un grupo pequeo, en un espacio diminuto
para nias y nios que no soportaban estar unos al lado de otros, con necesidades
afectivas muy marcadas; yo no saba qu hacer con todo aquello. Un da, una madre
(la madre de Alejandro) me pregunt: Nieves, a ti te quieren los nios? Yo le
respond que no estaba all para que me quisieran sino para ensearles. Mi respuesta
no fue fruto de la irreflexin o de la torpeza; eso era lo que pensaba y senta.
Aos despus, ya en la Universidad, analizaba con el grupo con el que trabajaba las
dificultades que haban surgido en la clase. No recuerdo cul era su naturaleza, pero
s que uno de los alumnos un adulto bastante mayor que yo, como casi todo el resto
del grupo- me dijo: Nieves, lo que pasa es que eres poco cariosa. No s si le
pregunt qu quera decir ni si l me lo explic; pero lo tom muy en serio porque
para m s tena sentido lo que deca y cre que tena razn.
He encontrado estos das unos versos y una frase que me ayudan a pensar en lo que
me pasaba entonces y en lo que ahora trato de cambiar.
Y las personas tienen en vez de destino, empleo, dice Mara Zambrano cuando
habla de la prdida de sentido de la vocacin. Yo slo tena empleo y por eso haca
de maestra, pero no era una maestra (1)
Dicen unos versos de Carmen Delgado Echevarra (Poemas de Invierno):
No es que estuviera enfadada,
Es que estaba seria mucho tiempo.
A veces, de tan seria se dira que no estaba
No saba entonces que la educacin es relacin; y no de cualquier tipo. No saba que
la educacin no slo es estar alli, sino estar en relacin, desearla. O quiz s lo saba
pero no poda o no quera- aceptarla y asumirla porque, como ha escrito Tania
Rodrguez, cuando ests en relacin no hay control sino apertura; y esa apertura
genera dependencia, es decir, vnculo. Yo no saba entonces, o no poda asumir, que
el control que deja fuera las pasiones, tambin deja fuera la vida; es un esfuerzo
vano querer tener todo amarrado, con ello no se es menos vulnerable sino menos
vital y ms ajena del mundo, y de s misma (2001, 53).
Ahora comienzo a entender, despus de haber experimentado el sinsentido al que me
conduca, que mi rechazo a pensar en aquellas nias y aquellos nios (Ana,
Alejandro, David, Ivan) en trminos de amor y mi rechazo casi visceral y durante
mucho tiempo- a pensar en mi trabajo como una vocacin tenan una profunda e
ntima relacin.
Porque tanto en la prctica de la relacin como en la vocacin est presente el
reconocimiento de la otra o del otro, con el que entras en el juego delicadsimo de
dar y dejarse dar (Rivera, 2001, 69). Habla Mara Zambrano (1965) de la vocacin
como de una ofrenda, de lo que se hace y de lo que se es, aunando la
interiorizacin con la exteriorizacin dadivosa, la verdad con los sentimientos, la
razn y la vida. Y, sigue diciendo, la vocacin es mediadora: entre las fuerzas y
modalidades que constituyen al individuo, entre los planos del ser y de la realidad,
de la vida y de la razn (129). Y siempre requiere la relacin viva con el alumno,
porque el maestro ha de llegar, como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos
esenciales de toda mediacin (139).
Dar y dejarse dar. Es posible que, como dice Milagros Rivera, dejarse dar resulta
ms difcil que dar (aunque quiz eso habra que pensarlo mejor, si se trata de dar de
verdad, no porque es tu trabajo). Tal vez es ms difcil dejarse dar porque eso choca
contra las figuras de poder que desde dentro, en el interior de cada una- actan con
mucha perseverancia y mucha sutileza. Dejarse dar es mostrarse abierta a los errores,
a las contradicciones, a los conflictos, pero tambin es dejarse afectar por ellas y ellos,
aprender con y de las y los estudiantes concretos. En ese dejarse afectar es donde, de
manera muy concreta, yo encuentro muchas dificultades. Porque, como antes he
indicado,
significa
prdida
de
control,
significa
abrirse
definitiva
Con ellos
comenz a cambiar mi relacin, entre otras cosas, con mi trabajo y en dos aspectos
fundamentales: mis estudiantes y el conocimiento.
Eso no quiere decir que no siga teniendo dificultades, sobre todo para separar
autoridad de poder, en un contexto tan jerrquico y con tanto gusto por las normas y
lo impersonal como es la Universidad. Un contexto, adems, en el que estar con
otras personas, las y los estudiantes, no es una eleccin sino una condicin.
No s si el nudo especfico de la escuela es la confusin entre autoridad y poder
institucional, como dice Clara Jourdan (2001, 110) pero desde luego s lo ha sido y
an lo es- en mi prctica. Entender que la autoridad no es un principio de orden
social sino de orden simblico, como he aprendido entre otras de Luisa Muraro, me
ayuda a clarificarme y a ordenar mis acciones.
Esto significa que la autoridad es una cualidad de las relaciones, que por tanto slo
puede haber autoridad si existe relacin en la que materializarse. La autoridad no es
de nadie, nadie es la autoridad, sino que puedes sostener relaciones que pueden
ser de autoridad; pero slo mientras hay alguien que te la reconozca. Y se puede
perder. Y volver a recuperarla en la misma o en otra relacin.
La autoridad, dice Milagros Rivera (1997, 120), no est hecha para estancarse ni para
instalarse colonizando poco a poco el entorno hasta erigir un monumento que
indique ya desde lejos: todo esto es mo, o nuestro. La autoridad es como la voz y
palabra, como la palabra oral especialmente, que dice, que limita, pero dejando
siempre sitio al olvido y a la transformacin por parte de quien sea el o la t del
dilogo. Es decir, se pone y se quita, se produce, se reconoce y tambin se desvanece
para retornar de nuevo en otro o en el mismo lugar.
Cmo hacer para crear y sostener relaciones de autoridad en la enseanza en la
Universidad? Estos son algunos de los aspectos que trato de materializar en mi
prctica.
1. Reconocimiento de la otra y del otro; aceptarlo, valorarlo y verlo en su
singularidad. No inventrtelo, como dijo Mara de la Vega, no confundir su deseo
con el mo, no invadir su espacio ni asumir sus responsabilidades y limitar su
libertad.
4.
clases en torno a ellas, para encontrarles sentido, para conectarlas con las de otras/os
(compaeros, literatura). Elaborar ideas; entrar en dilogo con un autor que leen,
expresar lo que piensan, incluso cuando estn confusos
Para crear relaciones que puedan ser de autoridad, es preciso reconocer no slo el
partir de m, sino tambin y al mismo tiempo, que eso es lo que facilita el aprendizaje
de las y los estudiantes: que ellas y ellos tambin deben hacer lo mismo. Ese es su
espacio, su tarea pero creo que parte de la ma es facilitarles ese espacio, abrrselo
para que pueda ser utilizado. Porque, como escribe Graciela Hernndez (1999, 118)
quien se dispone a aprender () necesita tomar la palabra y es, desde ah, desde
donde reconoce como maestra, reconoce autoridad, a quien se lo hace posible. Mi
experiencia me dice que sin tomar la palabra, sin partir de mi en lo que hago y en lo
que digo, lo que supuestamente aprendo carece de significado y sentido.
Abrir ese espacio no siempre significa que vaya a ser utilizado, pero esa es su
libertad. Mi experiencia es que, si se valora su conocimiento y sus posibilidades, las y
los estudiantes lo aprovechan y algunos reconocen ir ms all de lo que hubieran
pensado: Nos hizo creer que podamos y lo hicimos.
7. Abrir conflictos, mostrarlos cuando existen sin temor a llamar a las cosas por su
nombre. Atreverse a hablar de poder, de desconfianza, de la necesidad que algunas
y algunos tienen de protagonismo, de relaciones de competitividad Abrir
conflictos para hablar de desconfianzas profundas, arraigadas en la institucin, que
impiden unas mejores relaciones y un mejor aprendizaje. Abrir conflictos es muy
delicado porque no se sabe cmo van a cerrarse, ni si lo harn; y tambin porque
crea tensin. Como dice Nuria Prez de Lara (2000), hablar de estas cosas, de lo que
la educacin nos hace, es hablar de nuestra intimidad; la tensin que se percibe que
yo he percibido hace slo unos das- cuando pones al grupo ante el conflicto, cuando
ves cmo se sienten incmodos ante el conflicto y, creo, ante la disyuntiva de decir la
verdad o mentir (callar) y el riesgo que ello puede suponer.
8. Decir la verdad sin daar su autoestima, sin destruir. Decir la verdad para
apoyar, para crear, para entender, para llegar tan alto y tan lejos como cada una y
cada uno desea y puede. Pero, con frecuencia, decir la verdad significa mostrar
carencias, indicar dificultades de comprensin, poner en evidencia lagunas y
errores Y creo que hay que aunar este decir la verdad con un procedimiento real de
apoyo, de oportunidades para salvar las dificultades y para que los errores sean una
palanca para la comprensin y el aprendizaje.
Referencias
Autora Compartida (2001) La autoridad de la mirada femenina. Cuadernos de Pedagoga,
299, pp. 66-71.
Delgado Echevarra, Carmen (1999) Poemas de invierno. DUODA Revista de Estudios
Feministas, n 16, pp.139-144.
Hernndez Morales , Graciela (1999) Una mirada que permite hacer. DUODA Revista de
Estudios Feministas, n 16, pp.117-128.
Jourdan, Clara (2001) Educar en relacin. DUODA Revista de Estudios Feministas, n 21,
pp.103-118.
Lpez Carretero, Asuncin (2001) Amor al sentido DUODA Revista de Estudios
Feministas, n 21, pp.55-68.
Montoya Ramos, M Milagros (2001) Crear puentes, hacer educacin. Cuadernos de
Pedagoga, 306, pp. 66-68.
Rivera Garretas, M Milagros (1997) Una experiencia de circulacin de autoridad .
DUODA Revista de Estudios Feministas, n 13, pp.120-122.
Rivera Garretas, M Milagros (1999) Quince aos explicando historia de las mujeres en
Barcelona. DUODA Revista de Estudios Feministas, n 16, pp.131-136.
Rivera Garretas, M Milagros (2001) Mujeres en relacin. Barcelona, Icaria.
Rodrguez Manglano, Tania (2001) Saber amar. La dependencia en la relacin con lo otro de
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Zambrano, Mara (1965) La vocacin de maestro. Mlaga, gora.