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revista trimestral
de educacin
prospects
quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco
Francs:
perspectives
revue trimestrielle de l'ducation
(ISSN 0304-3045), Unesco
rabe:
I.I.J-..,,
(ISSN 0254-119 X ) , Unesco
Ruso:
nepcneKTMBbi
Bonpocu o6pa30BaHMn
(ISSN 0207-8953), M o s c
Chino:
perspectivas
Jalones
y) V
T. I
POSICIONES/CONTROVERSIAS
R,$I
Los avatares de la palabra "pedagoga" Francine Best
163
173
CUADERNO
La enseanza a distancia (II):
del proyecto a las realizaciones
Indonesia: la Universitas Terbuka
Setijadi
195
205
215
225
239
249
Walid Kamhawi
259
TENDENCIAS Y CASOS
La dimensin internacional de las revistas especializadas
Philip G. Altbach
La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S
Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski
273
283
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Alexander Sutherland Neill (1883-1973)
Jean-Franois Saffange
295
Reseas
302
C. Birza, N . V. Varghese
I S S N 0304-3053
perspectivas
Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia.
Jalones
Crisis de identidad o examen de conciencia?
Los dos artculos con los que se abre este nmero expresan, cada cual a su
manera, un cierto malestar con respecto a lo que se ha dado en llamar
"ciencias de la educacin"'. Francine Best emprende una encuesta diacrnica sobre las tergiversaciones sucesivas del trmino y del concepto de
"pedagoga" y de "investigacin pedaggica" y sobre su posterior marginalizacin, a su parecer no justificada, por la "investigacin educativa".
Carlos E . Olivera va ms all. Invocando a Jean Piaget, al igual que
Francine Best, estima que, "para los especialistas en ciencias sociales la
ciencia de la educacin no existe" y que en particular la educacin comparada, hoy en da, dista an mucho de constituir una verdadera ciencia,
comenzando por su definicin, naturaleza y delimitacin de su campo de
actividad. Cuando se piensa en las decenas de congresos y conferencias
que a ella se dedican y en los centenares de comunicaciones que bajo su
apelacin se presentan, es algo que alimenta la reflexin... y la controversia.
Simple querella verbal? Inters histrico secundario? Crisis de
identidad o examen de conciencia? En cualquier caso, ambos estudios
estn inspirados por un gran afn epistemolgico, de clarificacin de
conceptos y de denominaciones correctas. Pocas veces, a nuestro juicio,
se han planteado cuestionamientos tan radicales en tan pocas pginas. Si
provocan rplicas de la misma calidad, Perspectivas est dispuesta a
examinarlas y a publicarlas.
En los debates de actualidad de este tipo que comprometen el porvenir mismo de la investigacin educativa hay un cometido particular
que incumbe a las revistas especializadas de audiencia internacional, por
su reducida periodicidad y su accesibilidad inmediata. Acerca del nmero,
la ndole, el impacto y las dificultades de esas revistas, se leer con
inters el artculo de Philip G. Altbach, que sintetiza dos jornadas de
debates que se celebraron en Ro de Janeiro en el marco del Congreso
Mundial de Educacin Comparada
(6-IO de julio de 1987), y que
reunieron a una veintena de redactores-jefe de revistas especializadas,
procedentes de todas las regiones del mundo. La necesidad, la multiplicacin y la publicacin de tales revistas en un mayor nmero de lenguas
ya no escapan a nadie.
Jalones
Jalones
Z. M.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
Los avatares
de la palabra "pedagoga"
Francine Best
Francine Best
Francine Best
nuevo trmino, didctica, tomado del vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento de la relacin entre los
contenidos enseados, los alumnos y el personal docente. Progresivamente, una vez m s , el plural (didcticas) ocupa el lugar del singular para sealar claramente que el contenido especfico de cada
disciplina es tan importante c o m o la manera de presentar tal o cual
conocimiento. Q u se entiende por la didctica de una disciplina? Se
trata del estudio de la transmisin de conocimientos (tericos y prcticos) que forman una totalidad coherente y construida.8 Sin embargo,
el trmino "transmisin" no es adecuado, a menos que, con justa
razn, se lo considere c o m o u n objetivo general de las didcticas, ya
que deja excesivamente de lado el sujeto cognoscitivo y activo.
Ahora bien, toda didctica se funda en el trptico: psicologa
cognoscitiva; epistemologa de la disciplina considerada; contenidos
de la enseanza. El trptico bsico y, sobre todo, la utilizacin de la
psicologa cognoscitiva demuestran que el objetivo de la educacin
escolar es lograr que el nio se aduee de los conocimientos al construir su saber. E n el marco de la didctica, la psicologa cognoscitiva
revela los procesos al sujeto que aprende. 9 E n resumen, las didcticas
sustituyen, con u n carcter cientfico m u c h o m s marcado, a las
"pedagogas especiales" de antao. El conocimiento de los procesos
de aprendizaje y de enseanza resulta beneficiado y, por consiguiente,
no hay que lamentar esta sustitucin. Pero es innegable que la pedagoga se desprende, una vez m s , de uno de sus componentes que es el
conocimiento prctico, y la prctica m i s m a de los procesos de enseanza de los conocimientos.
As, por una parte, la pedagoga general se ha convertido en filosofa de la educacin, o bien en sociologa de la educacin, o bien en
psicologa social de la educacin; por la otra, las pedagogas especiales
se han transformado en las didcticas. A d e m s , la sociologa de la
educacin, la historia de la educacin, la psicologa cognoscitiva, se
han constituido en campos cientficos casi autnomos. Estos diferentes mbitos, a los que cabe aadir la psicosociologa, funcionan
bajo el rtulo "ciencias de la educacin". Pero, en este encadenamiento de recortes (sin duda justificados epistemolgicamente) de la
reflexin sobre la educacin y los conocimientos requeridos al respecto, qu ha ocurrido con el trmino pedagoga? Se ha perdido, es
intil? D e ningn m o d o , pues sigue existiendo la necesidad de contar
con u n trmino genrico que designe el conjunto constituido por los
campos cientficos antes enumerados; de u n saber globalizador capaz
de esclarecer y mejorar las decisiones y las acciones que exige la educacin, pues no es posible estudiar los fenmenos de la educacin al
margen de las situaciones educativas, en especial las escolares, m u y
concretas. E n nuestra opinin, este dominio de lo real de la clase y de
Francine Best
Francine Best
Francine Best
Notas
i. V . Isambert Jamati explica de manera excelente los aspectos histricos y sociolgicos de
esta controversia en la Revue Franaise de Pdagogie, Institut National de Recheiche
Pdagogique (INRP), n. 73,1985, p. 57-63.
2. Vase la tesis de J. Gautherin. Articulo que se publicar en la Revue Franaise de Pdagogie
(INRP).
3. J. Piaget, Psychologie et pdagogie, Paris, Editions Denol, 1969, p. 211-213.
4. Hommage Henri Wallon N m e r o especial de Vers l'ducation nouvelle, publicacin de
los Centros de Capacitacin en Mtodos de Educacin Activa.
5. J. Leif y F . Best en La formation des matres, Paris, ditions Nathan, 1965, y en textos
de 1978 en que se definen las funciones y las tareas de los profesores defilosofaen los
institutos pedaggicos.
6. Vase L . Brunelle, Qu'est-ce que la non-directivit?, Paris, ditions Delagrave, 1973.
7. Los profesores de filosofa (como J. Hebrard, A . M . Charrier) que J. Leif y F . Best han
inducido a constituir una enseanzafilosficasobre la educacin son demasiado numerosos
para ser ntegramente citados aqu.
8. Piaget habla de "didctica de las matemticas" en Psychologie et pdagogie, Pars, ditions
Denol, 1969.
9. F . Best, Actas del coloquio sobre los problemas del alumno en la escuela elemental, Escuela
Normal de Calvados, 22-23 de noviembre de 1985.
10. J. Piaget, Psychologie et pdagogie, Pars, ditions Denol.
La educacin comparada:
hacia una teora
fundamental
Carlos E . Olivera
Carlos E. Olivera
L a "educacin" c o m o c a m p o d e estudio
N o vamos a repetir aqu las viejas disquisiciones acerca de las innumerables definiciones que pueden darse de la "educacin". L a educacin c o m o realidad objetiva, c o m o conjunto de actividades observables que puede estudiarse de manera cientfica, se define en general
c o m o u n proceso social especfico (ms bien, c o m o una pluralidad en
extremo compleja de procesos) que tiene lugar principalmente en el
marco de u n subsistema social igualmente especfico que, a pesar de
ser tambin m u y complejo, puede identificarse m s fcilmente.
Desgraciadamente, en las ciencias sociales no se explicita las m s
de las veces lo que se entiende por "sistema". El trmino m i s m o
tiende a evocar el concepto central de la teora general de sistemas,
pero casi siempre se lo emplea en el sentido tradicional, es decir,
como u n todo hecho de partes y de relaciones entre las partes. Sin
embargo, la ndole sistmica de la educacin en el m u n d o actual no
se ajusta a dicha definicin: si se aplica tal cual, "se acaba definiendo
la red de educacin formal de u n pas esencialmente a partir del
Carlos E. Olivera
Carlos E. Olivera
Carlos E. Olivera
L a ciencia d e la educacin
H a acabado asimismo por parecer obvio que en la mayor parte de
pases la funcin social de la educacin se considere hoy una de las
actividades nacionales ms importantes. H a alcanzado la envergadura
de la "industria" ms amplia y consume la mejor parte de los presupuestos nacionales. N o obstante, en lo que respecta a su estudio
cientfico, su situacin no deja de ser paradjica. Por una parte, ha
atrado la atencin privilegiada de prcticamente todas las ciencias
sociales sociologa, economa, politologa, es decir, de los cientficos cuya dedicacin a la enseanza es escasa o que no participan
personalmente en ella (salvo a veces a nivel universitario). Por otra
parte, tiene gran dificultad en encontrar en el m u n d o acadmico u n
lugar propio c o m o disciplina autnoma, construida por quienes la
practican.
E n realidad, las clasificaciones mejor conocidas de ciencias h u m a nas y sociales pasan completamente por alto a la educacin. Para
dar unos pocos ejemplos, en el cuadro del campo social de
Duverger (i961) no se menciona para nada a la educacin; tampoco en
la lista de disciplinas sociales influidas por el estructuralismo que
estudia Viet (1965), ni en la concepcin de Klausner sobre lo que
constituye el estudio de "las sociedades totales" (1966); y ni siquiera
en el amplio anlisis de las categoras de dichas ciencias que hace
Piaget en u n famoso estudio preparado especialmente para la
Unesco (1970). Para los especialistas en ciencias sociales, la ciencia
de la educacin no existe.
Para explicar una situacin tan curiosa pueden darse varias razones.
Primero, c o m o hemos visto, la educacin c o m o campo de estudio
cientfico difiere del objeto de las otras ciencias en que es una creacin
deliberada y formalizada de la mente h u m a n a y no u n fenmeno
natural que, c o m o en los otros casos, "est ah" sin ms. D e este
m o d o , el objeto de la sociologa, la economa, la antropologa, la
ciencia poltica, etc., es la sociedad en su conjunto, contemplada
desde u n ngulo diferente por cada disciplina; mientras que el objeto
de la ciencia de la educacin es "una parte" de la sociedad, u n conjunto institucional que demanda estudio desde todos los ngulos. D e
ah la dificultad de asignar a la ciencia de la educacin u n lugar definido dentro del cuadro general.
U n segundo factor puede ser el hecho de que todava se usa m u c h o
el trmino de "pedagoga" para designar el conocimiento relativo a la
educacin. Este trmino griego, por supuesto, no alude a u n "conocimiento", sino a una accin, la de conducir a los nios (ms bien a
los varones) a sus maestros primero, y ms tarde a la enseanza c o m o
Carlos E. Olivera
disponer de u n nombre especial para el cuerpo de conocimientos relativos a la educacin, de manera que no se prestase a ninguna ambigedad ni malentendido. "Pedagoga" es u n trmino engaoso, y
"ciencias pedaggicas" todava m s , tal c o m o sealamos antes.
"Ciencias de la educacin" (en plural) es m u y inapropiado: oscurece
la especificidad de nuestra disciplina, ya que remite primordialmente
al conocimiento, no de la educacin, sino de la sociedad, de la economa, etc., en tanto que afectadas por la educacin. Incluso "ciencia
de la educacin" (singular) tampoco corresponde, ya que, c o m o sealamos antes, el objeto por estudiar cientficamente es una realidad
institucional compleja, que exige por s misma una pluralidad de
enfoques disciplinarios. Y , c o m o es natural, decir sencillamente "educacin" es u n desatino semntico: la educacin es una actividad, no
un conocimiento, del m i s m o m o d o que la sociedad no es la sociologa,
ni el lenguaje la lingstica, ni los animales la zoologa.
Para superar esta dificultad, Christensen (1984) dice que no hay
mejor trmino que el de educologia, propuesto hace m s de veinte
aos por Elizabeth Steiner Maccia (1964). Este trmino designa ntidamente todo el conocimiento educacional, y nicamente ese conocimiento; disipa la confusin entre la educacin c o m o tal y lo que
sabemos de ella; y abarca todos los tipos de conocimiento vlido, sea
cientfico o pragmtico, adquirido mediante cualquier disciplina. L a
palabra en s puede parecer extraa a primera vista, o incluso pedante
(como lo fue en su tiempo el trmino "sociologa" otro hbrido
grecolatino); sin embargo, aporta a la ciencia de la educacin tal
claridad y precisin que debera ser generalmente adoptada. N o
obstante, esta adopcin no es una condicin esencial para la construccin de una verdadera ciencia de la educacin, en la medida en que
cualquier expresin que se utilice sea definida con toda claridad.
L a condicin ltima y verdaderamente fundamental consiste en
que dispongamos de una estructura terica bsica de los contenidos
de la "educologia", es decir, de todo el campo del conocimiento educacional; de m o d o que cada nueva parcela de investigacin pueda
encontrar su lugar y ser examinada en cuanto a su congruencia con el
conocimiento ya existente.
Este necesario modelo general ha sido intentado, c o m o es natural,
en numerosas ocasiones por los autores de manuales o tratados globales; por ejemplo, por Hubert en su Trait de pdagogie gnrale (1950), por Garca H o z en sus Principios de pedagoga sistemtica (i960), por Debesse y Mialaret en su obra en seis tomos Traite
des sciences pdagogiques (1969-1978) y, m s recientemente, por Garca
Garrido en sus Fundamentos de educacin comparada (1982) y por
Castillejo Brull en sus Nuevas perspectivas de las ciencias de la educacin (1983). Por desgracia, la mayor parte de esos autores adoptan
Carlos E. Olivera
cacin y tambin los condicionamientos factuales y legales de su actividad: todo ello puede ser estudiado por medio de las disciplinas
humanas y sociales, que en este caso se convierten en ciencias
"aplicadas".
Esas disciplinas son tambin "aplicadas" cuando se recurre a ellas
para estudiar los procesos sociolgicos, psicolgicos, econmicos y
otros que tienen lugar dentro del m u n d o de la educacin. D o s de
dichas disciplinas, lafilosofay la historia, ocupan u n lugar especial
y no pueden ser llamadas "aplicadas", ya que se sitan a u n nivel
m u c h o m s elevado que las dems, y son indispensables para integrarlas y dar u n significado a sus resultados. E n lo que respecta a las
otras (segunda columna de la figura i), los conocimientos obtenidos
por su intermedio deben verse c o m o partes de la educologa. As, el
estudio de las relaciones entre los diferentes grupos humanos que
actan dentro del sistema educativo no ser realmente "sociologa de
la educacin", ni tampoco "sociologa educacional", sino m s bien
"educologa sociolgica". E n efecto, la primera expresin alude al
papel de la educacin en la sociedad, y la segunda implica considerar
la educacin solamente c o m o u n campo de relaciones sociales; slo
la tercera denota especficamente el tipo peculiar de relaciones sociales
a las que da origen el proceso de la educacin.
Pero dentro del sistema educativo hay, c o m o hemos visto, n u m e rosos elementos distintivos y relaciones especficas que no se encuentran en la sociedad en general, de manera que no existe ninguna disciplina social apta para estudiar todo ello. Son, no obstante, u n tema
esencial y distintivo de la educologa. T o m a d o s individualmente, son
objeto de algunas especialidades tericas y prcticas (en la tercera
columnafigurau n listado de ellas, no limitativo), que c o m o conjunto
no tienen todava un nombre comnmente aceptado.6 Desde luego, su
estudio exige el uso de numerosos conceptos y teoras pertenecientes
a las varias disciplinas sociales generales y apcadas; pero la inversa
tambin es cierta, hecho con frecuencia desconocido por los cientficos sociales que investigan en educacin.
Por ltimo, los resultados o productos del proceso educativo caen
de nuevo en el campo de las ciencias sociales generales (no de la
educologa c o m o tal, aunque la cooperacin entre ambas debera
revelarse sumamente til). E n realidad, el estudio de los impactos de
la educacin sobre la sociedad y sobre los distintos sistemas y funciones sociales podra probablemente denominarse ciencias "de" la
educacin, ya que constituye el inters principal de esas ciencias
cuando se ocupan de educacin.
Este diagrama clasificatorio es, por supuesto, todava provisional,
y probablemente incompleto; no obstante, representa u n progreso
considerable sobre los precedentes, y es adems lo bastante flexible
186
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Carlos E. Olivera
Carlos E. Olivera
A d e m s , los denominados estudios de casos difieren considerablemente en cuanto a su utilidad para la educacin comparada. U n a
serie de estudios coordinados realizados en diferentes pases acerca
del m i s m o problema y utilizando el m i s m o marco analtico, o una
coleccin de estudios o ensayos sobre u n tema determinado que han
de presentarse juntos en una revista, son cosa m u y distinta de investigaciones aisladas que a lo s u m o podran ilustrar ciertos problemas,
o de trabajos slo destinados a afirmar la presencia de u n pas en una
reunin internacional cuando no meramente a difundir u n punto de
vista ideolgico.
As, el m u n d o no la ciencia de la educacin comparada puede
visualizarse c o m o una serie de crculos concntricos: en el centro, los
estudios comparados, la teora y la metodologa; luego la informacin
internacional general sobre asuntos de educacin, y las diversas clases
de estudios de casos que acabamos de ver; y en las franjas externas,
las contribuciones comparatistas al estudio y la investigacin de cualquier tema educolgico. Evidentemente, los lmites entre estos crculos no pueden definirse con precisin; el esquema general, empero,
puede ser m u y til c o m o una especie de m a p a a gran escala y para
disipar muchas confusiones.
Por otra parte, todos estos detalles y distingos deben entenderse en
relacin con la epistemologa de la educacin comparada, y no con la
labor concreta de los comparatistas: no slo porque stos trabajan en
estrecha relacin con otros eruditos dentro y fuera del mbito de la
educacin, sino tambin porque sera absurdo que se limitaran a
esperar que otros investigadores les presentaran, primorosamente
agrupados, materiales de primera m a n o listos para la comparacin. El
especialista en educacin comparada debe, en realidad, moverse a
travs de todos esos crculos; la jerarqua lgica de los niveles cientficos no coincide con los pasos operacionales de la investigacin ni
con una determinada distribucin de los investigadores. El riesgo
estriba, no obstante, en dejarse absorber hasta tal punto en las operaciones del primer nivel que prcticamente se pierdan de vista los
propsitos superiores de la comparacin.
E n toda disciplina se hace necesario, de vez en cuando, volver a los
elementos esenciales y reformular los principios bsicos sobre los
cuales, por elementales que parezcan, se asienta toda la construccin:
es lo que he tratado de hacer en estas pginas. Si se siguen las lneas
principales de la estructura a partir de los cimientos y se recorren
hasta su culminacin lgica, es relativamente fcil localizar los puntos
crticos afinde evaluar su importancia relativa y examinar en detalle
c m o atenderlos.
E n el caso de la educacin comparada, este ejercicio nos ha permi-
Notas
i. " L a educacin siempre ha existido. Existe en todos los tiempos, en todas las sociedades, en
todos los medios..." Esta declaracin inicial de Dottrens y Mialaret (1969; p. 21) se ve
contradicha en las pginas siguientes por los elevados fines asignados a la esencia de la
educacin en las diversas definiciones citadas por los autores (tomadas de Kant, Herbart,
Kerschensteiner, Renouvier, Durkheim, Huxley, Suchodolski, etc.) y que, evidentemente,
no pueden haber existido "en todos los tiempos".
2. L a misma distincin era una caracterstica importante en la Teora de la organizao
humana de A . R . Mller (So Paulo, 1957). Las palabras utilizadas eran "prestantes" (los
que prestan el servicio) y "usuarios" (quienes lo reciben). Para una presentacin breve de la
teora de Mller, vase Olivera (19846), p. 17 a 28.
Carlos E. Olivera
3. Estas caractersticas no pertenecen exclusivamente a las redes escolares; en foima modificada, pueden encontrarse en su mayor pane en la educacin familiar, la instruccin
religiosa, la formacin profesional, etc.
4. Para estas otras razones, y una explicacin m s amplia de las expuestas aqu, vase Olivera
(1986), p. 191-198.
5. Garca Garrido (1982), p. 189. H e tratado m s extensamente este diagrama, as como las
presentaciones de las "ciencias pedaggicas" de Garca H o z y Debesse-Mialaret, en
Olivera (1986), p. 207 a 213.
6. "Pedagoga" abarcara quizs todos estos temas si no implicara el dirigirse nicamente a
los nios.
7. Esta expresin se ha tomado de Epstein (1984), p. 3.
8. Incluso los que sostienen la "teora de la dependencia" reconocern que, cuando tal
dependencia existe, afecta a la sociedad global, no al sistema educacional especifico. Vase
Olivera (1985), p. 255.
Referencias
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L a enseanza
a distancia (II):
del proyecto
a las realizaciones
Indonesia:
1
la Universitas Terbuka
Setijadi
196
Setijadi
Etapa preparatoria
L a decisin de fundar la Universitas Terbuka
se tom a finales de 1983, una vez que desaparecieron las dudas del gobierno acerca de la
conveniencia de crear una universidad no tradicional por temor a que la enseanza en ella
impartida fuese de menor calidad. Entretanto,
la demanda persistente de plazas universitarias
y el lento aumento de la admisin en las
universidades ordinarias agudiz la necesidad
de crear la Universitas Terbuka, cometido para
el cual el comit preparatorio de la Universitas
slo dispuso de nueve meses. Se resolvi disear
el sistema de educacin a distancia m s sencillo posible y cuya aplicacin prctica pudiese
hacerse con los medios de que se dispona.
Finalmente, se opt por u n sistema que
consista en lo siguiente: ) u n plan de estudios
uniforme para todos aquellos que siguieran el
m i s m o programa; b) la utilizacin de las oficinas de correos c o m o puntos de entrega de los
197
198
Setijadi
199
Produccin y distribucin
D a d o el m u y escaso tiempo de que se dispona
para preparar los cursos y el retraso con que
se reciban los manuscritos, a lo que se aadan las sucesivas correcciones de los mismos,
se decidi utilizar equipos de tratamiento
de texto. L a computadora elegida fue la
Apple I I + , en razn de su precio y disponibilidad. Otra consideracin importante en que se
bas la eleccin era la relativa al mantenimiento.
E n cuanto al programa, se opt por el WordStar
por ser el m s perfecto e idneo de que se
dispona en esos aos para el tipo de edicin
requerida. E n los primeros tiempos de la
Universitas Terbuka (1983), los equipos de
tratamiento de texto escaseaban en Indonesia.
L a formacin para su manejo fue m s fcil de
lo se prevea, pese a los fallos del suministro
elctrico debido a los bruscos cambios de voltaje y a las interrupciones de corriente.
Era impensable entonces recurrir a la c o m posicin tipogrfica debido a la falta de tiempo
y a la carencia de mquinas de composicin
capaces de aceptar los textos procedentes de
las computadoras. Se utilizaron impresoras de
calidad "correspondencia" para preparar la
versinfinalde las planchas fotogrficas destinadas a la impresin. D e esa manera, se logr
reducir el tiempo de impresin a dos semanas.
L a impresin de los materiales de los cursos se
encarg a imprentas comerciales.
D a d o que cada uno de los estudiantes que
seguan el m i s m o curso recibi los mismos
materiales, la impresin pudo abaratarse debido
a la cantidad de ejemplares editados. Se im-
200
Setijadi
20I
regionales. Se utiliz el tlex para la transmisin urgente de datos y para los asuntos administrativos; su aplicacin fue limitada, ya que
tan slo la mitad aproximadamente de las
oficinas regionales disponan de tlex y n o era
fcil instalarlo en las otras. E n consecuencia, se
intent, con cierto xito, establecer redes de
microcomputadoras. E n el futuro, este tipo de
comunicacin electrnica resulta u n medio
relativamente barato de transmisin de todo
tipo de datos, informacin y correspondencia.
L a instalacin de la red tropez con u n problema: la baja calidad de la red telefnica.
A u n q u e Indonesia dispone de u n excelente
sistema nacional va satlite, las lneas telefnicas terrestres eran ya anticuadas.
E n las zonas donde las lneas telefnicas funcionaban bien, se utilizaron las comunicaciones
fijas de punto a punto para impartir las clases
dirigidas. A u n extremo de la lnea, el instructor
hablaba frente a u n micrfono conectado al
telfono y, en el otro extremo, los estudiantes
lo escuchaban claramente a travs de u n altavoz. Los estudiantes podan a su vez dirigirse
al instructor utilizando el m i s m o dispositivo.
El telfono se utilizaba con frecuencia para
transmitir mensajes urgentes a los centros
regionales. Pero el costo de las llamadas teleNecesidades de los estudiantes
fnicas de larga distancia es elevado en Indonesia en comparacin con los pases desarrollay comunicacin
dos. Se negoci una tarifa especial para la
comunicacin
telefnicafijade punto a punto
Las necesidades que plantea en Indonesia el
sistema de comunicaciones son algo fuera de lo utilizada para impartir las clases dirigidas.
c o m n . Son miles y miles las islas dispersas
C o m o los gastos telefnicos eran relativaen una vastsima zona que conforman u n mente altos, esas clases se impartan asimismo
m i s m o pas y una sola nacin. E n todos los a distancia por intermedio de radios bidirecciopuntos del pas haba estudiantes de la Univer- nales de banda lateral nica. C o n este ltimo
sitas Terbuka. Era difcil para las oficinas sistema se completaron prcticamente las prueregionales comunicar con los estudiantes de bas, y se proyecta extenderlo a otros lugares de
zonas remotas por va terrestre. L a Univer- tener xito los resultados de la experiencia.
sitas tena una necesidad acuciante de medios
Los diarios y las revistas son medios de
de comunicacin eficaces en esas regiones, comunicacin baratos. Las conferencias de
aunque ello implicara crear nuevos canales de prensa constituyen canales que facilitan una
comunicacin cuando los existentes n o eran rpida comunicacin con los estudiantes. Las
adecuados.
revistas publicaban artculos sobre la UniverSe emplearon todos los canales de comuni- sitas Terbuka y el funcionamiento de sus siscacin disponibles para vincular a bajo costo la temas. Las redacciones de diarios y revistas
sede central con los estudiantes y las oficinas estaban m u y dispuestas a publicar noticias y
202
Setijadi
Es necesario fortalecer en las oficinas regionales las actividades relacionadas con las clases
impartidas por instructores y los servicios estudiantiles, aunque la contratacin y formacin
del personal docente calificado es una empresa
dificultosa. Escasean en Indonesia los egresados
de la universidad con el nivel indispensable
para ejercer la docencia universitaria. Quienes
lo poseen ya tienen empleo o pueden conseguirlo en puestos mejor remunerados. Todos los
Gestin
profesores y la mayora del personal administrativo de las oficinas regionales trabajaban en
Durante el periodo preparatorio se estudiaron rgimen de jornada incompleta. Era, por lo
las ventajas y los inconvenientes de dos mto- tanto, difcil organizar unidades de servicios
dos de gestin. El primero consista en u n estudiantiles bien estructuradas.
control centralizado: con excepcin de las clases
L a organizacin de la Universitas Terbuka
impartidas por u n instructor, todas las activi- es de ndole particular, ya que consiste en una
dades seran controladas por una oficina cen- red de instituciones participantes. Algunas de
tral. D e conformidad con el segundo mtodo, stas colaboraban con la Universitas Terbuka
Indonesia: la
Terbuka
203
204
Setijadi
Zambia: el programa
de preparacin por
correspondencia para
los diplomas universitarios
Richard M . C . Siaciwena
Contexto
206
Richard M . C. Siaciwena
Formaciones impartidas
Hasta principios del decenio de 1970 la Universidad de Zambia ofreca cursos que permitan a
los estudiantes externos obtener seis ttulos
diferentes (incluida la licenciatura en ciencias) y
un certificado superior de aptitud pedaggica
( P G C E ) . Desde mediados de ese m i s m o decenio
Sistema de enseanza
C o m o sucede en la Universidad de Nueva
Inglaterra, el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia se basa
en el principio de la igualdad de nivel de enseanza entre los estudiantes internos y los
externos. C o m o medio de lograr esta igualdad,
el m i s m o personal docente ensea y examina
a ambos grupos. Al igual que los requisitos de
admisin, los cursos y los exmenes son iguales
207
208
CUESTIONES ADMINISTRATIVAS
209
TECNOLOGA DE LA IMPRESIN
210
necesita. Desde 1979 el Departamento de Estudios por Correspondencia viene publicando sus
materiales con dos mimegrafos Gestetner que
se averian constantemente debido a su uso
excesivo. As, la capacidad de impresin del
Departamento es m u y limitada, problema ste
que contribuy en gran medida a la suspensin
del programa de cursos por correspondencia
durante el ao acadmico 1981-1982.
INFRAESTRUCTURA
DE LAS COMUNICACIONES
211
212
Referencias y bibliografa
BATES, T . 1982. Trends in the use of audio-visual media
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de Zambia.
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Studies. (Indito), SEN/80/FO/34.
Zambia Central Statistics Office. 1986. Country profile:
Zambia 198$. Lusaka, Imprenta Nacional.
213
Polonia: la Radio-Tele
Universidad Pedaggica
Eugenia Potulicka
cimientos actualizados de ndole general y especializada sobre una asignatura, c o m o base para
adquirir una metodologa eficaz. L o ms imporLa Radio-Tele Universidad Pedaggica (Nauc- tante en este caso es ensear a transmitir el
zycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny conocimiento en trminos prcticos. Otro de
N U R T ) ha venido transmitiendo sus pro- sus cometidos es facilitar informacin sobre las
gramas desde 1974. Pese a su denominacin, la innovaciones de los programas y la organizacin
"universidad" no es una institucin de ense- del sistema escolar, afinde que los profesores
anza superior y no est facultada para otorgar t- puedan conocer los nuevos mtodos, las nuevas
tulos. La N U R T es una unidad de investigacin formas de organizacin y la manera de moderpedaggica, adscrita al Instituto Pedaggico (Ins- nizar la enseanza y la labor educativa de la
tytut Ksztalcenia Nauczycieli I K N ) de Var- escuela (Puszczewicz, Plazewski, 1987).
sovia, que trabaja en el campo de la educacin
L a N U R T dicta cursos sobre tres categoras
y el perfeccionamiento de los profesores en ser- de temas especficos: cultura general, psicologa
vicio, ya que la formacin inicial incumbe a las educativa y metodologa especial (cmo ensear
universidades, los institutos superiores de edu- una asignatura determinada).
cacin y las facultades pedaggicas. Las instiLa formacin complementaria de los profetuciones de enseanza superior imparten ade- sores dej de ser obligatoria en 1981, pero se ha
ms cursos a distancia, destinados a aumentar adoptado u n sistema de incentivos para fola competencia profesional de los profesores mentar la educacin permanente. U n a vez teren servicio, que permiten obtener u n grado minado el curso de metodologa especial que
superior.
dicta la N U R T (equivalente a los que ofrece
Segn su formulacin ms reciente, una de el I K N ) y aprobado el examenfinal,los profelas labores de la N U R T es inculcar a los pro- sores pueden solicitar el ttulo de especialista
fesores las actitudes adecuadas y facilitar los profesional. Cada da hay ms programas espeprocesos creativos en u n m u n d o cambiante. cializados, categora que no exista en la primera
Otra de sus tareas consiste en transmitir cono- fase de las actividades de la N U R T . Su objetivo
es "acrecentar los conocimientos en u n campo
determinado con el fin de lograr el pleno doEugenia Potulicka (Polonia). Profesora adjunta minio de la profesin docente" (Puszczewicz,
del Instituto Pedaggico de la Universidad Adam 1985e, 1986).
Mickiemcz de Poznam, donde dicta cursos y dirige
Segn sus fundadores, la N U R T brinda a los
seminarios sobre educacin comparada. Autora de varias profesores la mejor oportunidad, entre todas las
obras sobre la enseanza de las tcnicas de la redaccin
que existen en Polonia, de beneficiarse de los
a alumnos externos y sobre diversos aspectos del fundiferentes programas y dems medios de formacionamiento de la Universidad Abierta, asi como de un
libro titulado Universytecka edukacja zdalna w krajach cin complementaria (Puszczewicz, 1985e).
Origen y objetivos de la N U R T
2l6
Eugenia Potulicka
217
Eugenia Potulicka
2l8
Funciones de la N U R T
Las actividades de la N U R T suscitan muchas
controversias entre los profesores y especialistas. Por desgracia, durante los ltimos aos
no se ha realizado ningn estudio sistemtico
que permita determinar las deficiencias de la
N U R T . Las opiniones de los profesores, que
son los primeros afectados, rara vez llegan hasta
los productores (Puszczewicz, Plazewski, 1987).
La mayora de los estudios que se mencionan
ms adelante se efectuaron de 1974 a ^l^
sea, en el primer periodo de actividad de la
N U R T . E n ese momento se pidi a algunos
profesores que se presentaran a un examen sobre
el programa de la institucin.
Al preparar ese examen, muchos oyentes del
curso de enseanza de matemticas en primaria
utilizaron nicamente los textos impresos de
las conferencias, que fueron m u y bien conceptuados: el 66% de los encuestados (601) manifest que lean dichos textos de m o d o bastante
sistemtico. Desafortunadamente no todos los
que queran pudieron suscribirse a la revista
Oszoiata i Wychowanie.
N o es sorprendente que se utilizaran tanto
los textos escritos, ya que se haban modificado
radicalmente los programas de matemticas de
primaria y slo se haba publicado un libro a
ese respecto. El curso sobre la enseanza de las
matemticas en primaria tena por objeto preparar a los profesores para que aplicaran el
nuevo programa. Sin embargo, era importante
saber por qu muchos profesores slo utilizaban
los textos escritos (Nowacki, 1982). Supongo
que se deba al hecho de que el examen consista
en comprobar los conocimientos de los profesores. Si se hubiera tratado de comprobar la
aptitud para dar una clase, probablemente
Total
de docentes
Enseanza
primaria
Enseanza
secundara
general
Tipo
de programa
1974
1985
1974
1985
Radio
Televisin
41
48
22
35
43
51
22
63
22
48
40
37
N = 3899 en 1985.
Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.
1974 1985
219
de los estudios profesionales superiores (No- el 0,4% de los que pasaron examen no aprob.
wacki, 1982). Los autores no explican de m o d o E n ese m o m e n t o la N U R T imparta enseanza
satisfactorio la escucha ms regular de las emi- sobre las materias que figuraban en los prosiones por parte de determinados grupos de gramas de enseanza superior en todos los
tipos de estudios pedaggicos de las universiprofesores.
N o se dispone de informacin detallada sobre dades y escuelas superiores de educacin, a saber,
la participacin de los profesores en la enseanza ciencias de la educacin, psicologa,filosofay
personal impartida en los centros de consulta. ciencias polticas (sin embargo, los profesores
A las consultas colectivas obligatorias asisti el a que se hace referencia en esta parte del art82% de los estudiantes que participaban en los culo no eran estudiantes de esas facultades). Las
cursos de metodologa, mientras que el 13% notas medias fueron las siguientes para las
diversas asignaturas (nota mnima para aprobar:
recurri a las consultas individuales.
Se pidi a los maestros matriculados en el 3,0; mxima nota posible: 5,0): ciencias de la
curso de enseanza de matemticas en primaria educacin: 4,3; psicologa: 3,94; ciencias polque enviaran las soluciones correspondientes a ticas: 3,82;filosofa:3,77.
una serie de problemas. Se exiga por lo menos
Se efectuaron pruebas con dos grupos de proel 50% de soluciones correctas. Unos pocos fesores a fin de determinar el grado de asimilamaestros, entre el 11% y el 25% para las dis- cin de los conocimientos. Segn los datos
tintas series de problemas, no respondieron. correspondientes al primer grupo, nicamente
A d e m s , u n porcentaje considerable (23-53%) fue "satisfactorio" el nivel de conocimientos en
no resolvi los problemas en forma indepen- ciencias de la educacin, mientras que el resuldiente (Nowacki, 1982).
tado de la evaluacin en psicologa no fue "pleT o m a n d o como base los resultados anteriores, namente satisfactorio". E n el segundo grupo,
se puede clasificar la utilizacin de los distintos nicamente el 28% obtuvo 3,0 en ciencias de la
componentes del sistema didctico de la N U R T educacin. Las dems notas en esa asignatura,
ms o menos de la siguiente manera: consultas as c o m o en psicologa yfilosofa,no fueron
colectivas, solucin de problemas a domicilio, satisfactorias (Nowacki, 1982).
textos escritos y emisiones radiofnicas y teleEl autor no formula ningn comentario sobre
visivas. As, en la cabeza de la lista encontramos la disparidad cualitativa de la evaluacin del
los componentes cuya utilizacin era obligatoria nivel de asimilacin de conocimientos por parte
para los profesores y que son al m i s m o tiempo de los estudiantes de la N U R T , realizada con dos
los ms tradicionales. L a utilizacin de los dife- mtodos de diferente precisin. N o obstante,
rentes componentes del sistema de enseanza tomando c o m o base u n anlisis selectivo de la
de la Universidad a Distancia de Gran Bretaa documentacin de los exmenes, se establece
es bastante similar (Gallagher, 1977 ; Potulicka, que el nivel de asimilacin de conocimientos esti1981), con la diferencia de que en la Universidad pulado en el programa fue satisfactorio (3,0).
a Distancia de Gran Bretaa se utilizan mejor
Para terminar esta descripcin de los resullos libros de texto. El personal de la N U R T no tados obtenidos por los alumnos de la N U R T ,
entiende m u y bien la forma de utilizar las opor- cabe sealar que el programa acadmico fue
tunidades educativas que brinda esa institucin. asimilado adems por maestros e instructores
de enseanza profesional, algunos de los cuales
no haban cursado toda la enseanza secundaria.
Nivel de conocimientos
Esto plantea la siguiente pregunta bsica: se
de los profesores
haba concebido el programa de ese periodo en
la forma ms adecuada a las necesidades de los
E n los aos escolares 1973-1974 y 1975-1976 profesores a que estaba destinado? Parecera
estaban matriculados en la N U R T 45.790 pro- que la evolucin posterior hacia un mejor ajuste
fesores, de los cuales no pas examen el 23,6%; del programa a las necesidades prcticas de la
Eugenia Potulicka
220
i.
2.
a Superior al promedio.
b Inferior al promedio.
Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.
18
47
70
221
222
Eugenia Potulicka
Referencias
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. 19856. "Situaciones educativas presentadas por la
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. 1985c. " L a universidad pedaggica a distancia en el
ao acadmico 1985-1986", Oswiata i Wychowanie,
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. 1985a. "Papel y funcin de la universidad pedaggica a distancia. Supuestos organizativos y programticos de la N U R T para el ao acadmico 1985-1986",
Oswiata i Wychowanie, n. 13.
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la N U R T segn sus objetivos en el ao acadmico 19851986", Oswiata i Wychowanie, n. 15.
. 1985/. "Realidad y futuro de la educacin por
televisin", Oswiata i Wychowanie, n. 19.
. 1986. "Cursos de metodologa especial de la N U R T
como componente del ttulo profesional de docente",
Oswiata i Wychowanie, n. 4.
223
China: el sistema
de enseanza superior
a distancia
Zhao Yuhui
Origen y desarrollo
China fue uno de los primeros pases del
m u n d o que utiliz la radio y la televisin en la
enseanza superior. A principios de la dcada
de los aos sesenta, a poco de empezar a desarrollarse la televisin en China, se crearon en
la capital, Beijing, as c o m o en otras grandes
ciudades, centros universitarios televisuales
( C U T ) destinados a satisfacer la demanda en
materia de educacin de adultos. Este nuevo
tipo de centro universitario fue m u y bien acogido desde el primer m o m e n t o , dando resultados sumamente prometedores. Durante el
periodo 1960-1966, los programas de enseanza del Centro Universitario Televisual de
Beijing permitieron a m s de 8.000 estudiantes
obtener u n ttulo universitario, mientras que
m s de 50.000 llevaban a cabo estudios de u n
solo curso. L a mayora de estos graduados
pudo aportar despus una contribucin valiosa
a la labor de empresas industriales y agrcolas
o a la de otros centros culturales y educativos.
Los dems centros universitarios televisuales
del pas dieron tambin m u y buenos resultados.
Por desgracia, estos esfuerzos incipientes fueron interrumpidos por la revolucin cultural
(1966-1976).
226
Zhao Yuhui
los CUT.
Estructura organizativa
Los centros universitarios de enseanza por
radio y televisin funcionan a cinco niveles
distintos, que corresponden a los distintos planos del sistema chino de administracin nacional
y regional (figura 1). E n la cspide se encuentra
el C U N E R T , que depende directamente de la
Comisin Nacional de Educacin (que es el
nuevo nombre del antiguo Ministerio de E d u cacin). Los C U P E R T corresponden al segundo nivel; dependen a su vez de los gobiernos
227
228
Zhao Yuhui
dirige
orienta las
actividades
Oficina d e
educacin
de distrito
o condado
229
sobre el terreno; fomentan asimismo la participacin de los estudiantes en los cursos de educacin fsica y las actividades recreativas fuera
de la clase; y, por ltimo, permiten mantener
relaciones con las unidades de trabajo de donde
provienen los estudiantes.
Los centros universitarios de enseanza
por radio y televisin chinos desempean su
cometido en estos cinco niveles de acuerdo
con u n principio de equilibrio entre centralismo
y descentralizacin; el C U N E R T funciona
c o m o centro coordinador. A medida que iba
desarrollndose la red de los C U T , ha ido
aumentando el personal que en ella trabaja
(cuadro 1).
1979
Personal docente
de dedicacin
exclusiva
Personal docente
de tiempo
parcial
3 871
12 039
1980
5 540
14 804
1982
1983
1984
198s
6 480
10101
1147S
11 732
11229
15 521
18 700
25 237
30 285
15 795
1981
1986
13 144
21618
Zhao Yuhui
230
Materias
Ingeniera mecnica
Ingeniera electrnica
Ingeniera qumica
Ingeniera civil
Contabilidad
Estadstica
Banca
Hacienda
Gestin
Direccin de personal
Lengua china
Lengua china
(especialidades)
Formacin bsica
para personal de
direccin
Derecho
Matemticas
Fsica
Qumica
Ingles
Biologa
Nmero
de especialidades
Organizado
por primera
vez en:
19
14
16
15
1979
1979
1982
1984
2
I
2
I
1
1
1983
1983
1983
1983
1983
1986
1982
1985
1984
1984
1979
1980
1979
1986
1979
231
Tipo de medio
de difusin utilizado
mbito
de difusin
Tiempo
de difusin
Altas frecuencias
Nacional
33 horas d e enseanza*
por semana
el C U N E R T )
(8.30-11.30;
13.30-16.10)
Satlite
Nacional
49 horas de enseanza
por semana
(16.50-23.00)
Radio y televisin
Regional
el C U N E R T y los CUPERT)
Establecimientos de enseanza de sector,
centros de trabajadores y "clases T V "
Equipo audiovisual,
audiocasetes y
cintas vdeo
D e p e n d e de las
condiciones locales
232
Zhao Yuhui
y prcticas, se han concebido juegos de material didctico para experiencias en fsica, qumica, mecnica y electrnica; algunos han sido
ya utilizados en gran escala.
E n estas clases de aplicacin, los estudiantes,
para obtener sus unidades de valor, deben llevar
a cabo las prcticas que se les exigen de u n
m o d o que sus instructores juzguen satisfactorio. Se permite una ciertaflexibilidadpor lo
que respecta al nmero de experimentos que
deben realizar, en la medida en que las condiciones locales pueden variar considerablemente:
los estudiantes que tienen acceso a laboratorios
con u n buen equipo tcnico tienen la posibilidad de llevar a cabo m s experimentos que los
que no disponen de las mismas ventajas. A u n
as, todos deben efectuar u n mnimo de experimentos, condicin indispensable para obtener
u n ttulo o u n diploma. Los alumnos que han
escogido una especializacin tcnica tienen que
ir a trabajar a fbricas durante sus vacaciones
para conseguir la experiencia prctica necesaria;
se les pide que contribuyan a la realizacin de
algn proyecto para poder obtener su ttulo.
Los alumnos que se han especializado en ciencias sociales deben llevar a cabo estudios sobre
el terreno y preparar u n informe sobre sus
resultados. Dichas actividades estn destinadas
a fomentar la aptitud para el estudio independiente y el trabajo autnomo de los estudiantes.
233
Ingreso
Todas
las disciplinas
1979
1980
1981*
1982
1983
1984
1985
1986
Total
97 746
79 377
Una
disciplina
244725
80 124
Total
342 471
235 567
205 858
273 112
215 200
1 291 833
456 959
Una
disciplina
Todas
las disciplinas
Total
056
295
850
558
061
92022
67905
17032
165 204
248 778
47590
94566
61 286
105 185
75386
142 015
47590
186 588
129 191
122 217
240 590
390 793
97502
167 962
170 391
258 488
414 054
599 068
673 634
604 437
1 748 792
590 941
618 742
1 209 683
2 985 536
159 501
68083
18728
11 992
11 446
21 861
184 973
Todas
las disciplinas
Estudiantes universitarios
253
254
217
284
237
92714
92714
* E n 1981, la limitacin del tiempo de emisin impidi que se inscribieran nuevos estudiantes.
Una
disciplina
Total
182 656
156 410
97 635
88679
64704
62 249
19986
38978
347 167
478 758
661 317
693 620
643 415
711 297
3 696 833
280 158
324 372
268 026
234
Zhao Yukui
empleo pueden cursar estudios de jornada c o m pleta, a tiempo parcial o durante sus horas de
descanso, segn el tiempo que hayan decidido
asignarles las unidades de trabajo de donde
provienen. Todos los nuevos graduados de la
enseanza secundaria cursan estudios de jornada
completa, mientras que los jvenes que han
abandonado anteriormente sus estudios pueden
escoger la modalidad que prefieren. Los estudiantes de jornada completa deben realizar sus
estudios en dos o tres aos, de acuerdo con los
distintos planes de enseanza de cada especialidad. Los estudiantes a tiempo parcial disponen
de tres a seis aos para seguir los cursos necesarios para la obtencin de u n diploma; en
cuanto a los estudiantes que trabajan durante su
tiempo libre, disponen de diez aos para a c u m u lar las unidades de valor necesarias (cuadro 4).
Recursos financieros
y rentabilidad
L afinanciacinde la red de los C U T proviene
de diversas fuentes. L a administracin y finan-
235
236
Zhao Yuhui
237
238
Zhao Yuhui
Francia:
el Centro Nacional
de Enseanza a Distancia
Dominique Lecourt
Estructura administrativa
Dominique Lecourt
240
Matrcula
250.000
220.000
200.000
150.000
113.000
100.000
~1
1965-1966
1970-1971
1975-1976
1980-1981
1 1
1985-1986
Sistema de enseanza
L a enseanza se imparte esencialmente por
correspondencia: en trminos generales se envan a los estudiantes tres o cuatro veces por
ao cursos escritos que pueden remitir a un
texto o una obra que habr de comprar el
estudiante. Se asignan tareas y ejercicios (de 10
a 15 por materia) que se corrigen tan pronto
c o m o se reciben.
Desde hace varios aos se dispone de casetes
para la enseanza de idiomas y, desde hace dos
aos, de videocasetes complementarias para
algunos cursos de idiomas y de ciencias fsicas y
experimentales. C o m o se expondr m s adelante, los nuevos medios de comunicacin, en
particular la telemtica, sern otros tantos
instrumentos que vigorizarn la enseanza
impartida.
241
CENTRO DE VANVES
CENTRO DE ROUEN
(regin parisiense)
Formacin de adultos, optativa o por unidades.
Preparacin para cursillos, exmenes o cursos de
perfeccionamiento cuyo nivel varia entre el segundo
ciclo de enseanza secundaria y el D E U G
(Bachillerato+2 aos).
Idiomas a todos los niveles (ingles, alemn, espaol,
portugus, chino, ruso...).
Formacin de profesores de los distintos niveles,
excepto el universitario.
CENTRO DE TOULOUSE
Formacin impartida
Si se compara el C N E D con instituciones extranjeras del m i s m o tipo, se observa que tiene
la peculiaridad de hacer la educacin a distancia
accesible a todos.
Por tradicin y vocacin original, nos dirigim o s a personas de edad escolar que no pueden
asistir a u n centro y a los nios enfermos o
minusvlidos, pero tambin a deportistas o
artistas jvenes cuyos horarios no les permiten
asistir regularmente a los cursos y a los hijos
de trabajadores ambulantes cuyos estudios no
deben ser interrumpidos por los desplazamientos de sus padres. Aportamos adems una
ayuda continua a los jvenes franceses que
siguen nuestra enseanza en los colegios franceses del extranjero.
Las modalidades de esta enseanza estn determinadas por u n convenio suscrito entre el
C N E D y los colegios. E n todos los casos, la
enseanza corresponde estrictamente a los pro-
Dominique Lecourt
242
Concursos
de la funcin pblica 40.000
Unidades de
formacin 31.000
Enseanza
secundaria 57.000
Enseanza
superior 25.000
Enseanza
elemental 5.500
Formacin
profesional
Idiomas 17.500
INTEC e
INALCO 22.000
F I G . 2. Distribucin de la matrcula por categora de los cursos (junio 1987)
23.000
243
Gestin Contabilidad
9.600
Automatismos 2 5 0
Biotecnologas 3 5 0
Electromecnica
900
Concurso de
personal docente
Sector cientfico 3 . 2 5 0
Informtica 1.000
Comercio 1 . 2 0 0
Electrnica 1.300
Lenguas aplicadas
2.000
Dominique Lecourt
244
eran
estudiantes
Incorporacin
de las nuevas tecnologas
N o obstante, si la enseanza a distancia suscita
desde hace poco tiempo, sobre todo en Europa,
el inters particular de los poderes pblicos y de
las empresas, se debe a motivos de otro orden:
una razn tecnolgica.
E n efecto, cmo no presentir que los nuevos
medios de almacenamiento y difusin de la
informacin abren nuevas perspectivas a este
tipo de enseanza? Su eficacia se ver, sin duda
alguna, vigorizada por la aceleracin de la
comunicacin, la ms rpida actualizacin de
los contenidos y, sobre todo, la interaccin de
los soportes.
T o d o esto es evidente, mas no debe hacer
perder el sentido de la realidad a las autoridades
competentes. Se cierne la amenaza del utopismo tecnolgico, m s an, del terrorismo
tecnologista. Por iniciativa personal ma, el
C N E D ha iniciado una intensa reflexin colectiva y para llegar a dominar los complejos
problemas que va a suscitar u n desarrollo,
245
246
Dominique Lecourt
Porvenir del C N E D :
nuevas formaciones
247
Bibliografa
B O U R D O N C L E , R . Le public et les rsultats des enseignements
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septiembre 1986.
El proyecto
de Universidad Abierta
de Al-Qods*
Walid Kamhawi
Perspectivas, vol.
XVIII, n. 2,1988
250
Walid Kamham
Poblacin
933
533
683
1 359
261
TOTAL
217
"3
921
707
739
%
17,4
9,9
12,7
253
4.9
1 232 012
23,0
366 628
6,8
5 370 337
100
251
252
Walid Kamhawi
Objetivos
El nico sistema de aprendizaje que puede
responder a todas las necesidades y problemas
de la educacin superior palestina y rabe es el
que emplea la tcnica de la enseanza a distancia. Esto queda especialmente de manifiesto
al analizar los objetivos bsicos de la institucin, a saber:
Proporcionar la oportunidad de obtener una
educacin y una formacin superiores m e diante el empleo de la tcnica de la enseanza a distancia al mayor nmero posible
de hombres y mujeres palestinos y rabes.
Desarrollar la m a n o de obra palestina y rabe
mediante una diversidad de programas de
educacin y formacin en tecnologa de nivel
intermedio destinados a adiestrar a los estudiantes en las diversas esferas de la tecnologa moderna.
Fomentar el empleo de la tecnologa moderna
en la sociedad palestina y rabe utilizando los
ltimos adelantos de la tecnologa educacional, c o m o son las microcomputadoras, las
casetes y las videocasetes y los conjuntos de
materiales didcticos, adems de ensear la
tecnologa y las ciencias aplicadas. Este tipo
de interfaz propiciar la transferencia de tecnologa.
Contribuir a la democratizacin de la educacin
superior en la sociedad rabe, ya que al e m plear el sistema de enseanza a distancia, la
Q O U ofrecer oportunidades de enseanza
superior y formacin a las personas menos
afortunadas entre los grupos social y econmicamente desfavorecidos.
Proporcionar educacin y formacin general a
la comunidad en su conjunto mediante la
organizacin de cursos de educacin permanente y de formacin para todos aquellos
que deseen mejorar sus capacidades y conocimientos.
Mejorar la calidad de la educacin superior m e diante mtodos interdisciplinarios y el e m pleo de medios mltiples de comunicacin
en el diseo y produccin de materiales y
programas pedaggicos que se ajusten m s
a las necesidades de desarrollo de la c o m u nidad palestina.
Crear y fortalecer el sentimiento nacional, el
sentido de pertenencia y la cultura del pueblo
palestino en particular, y del pueblo rabe
en general.
253
Organizacin
Para cumplir su papel polivalente y erigirse en
uno de los principales institutos de educacin
superior del m u n d o rabe, la Universidad
Abierta de Al-Qods, que comenzar sus clases
a finales de 1988, est creando una estructura
institucional y administrativa capaz de llevar
a cabo eficazmente su compleja misin. Esa
estructura habr de garantizar que la universidad pueda desempear, a la vez, el papel de
institucin centralizada, en cuya sede se desarrollen las funciones acadmicas, tcnicas y productivas propias del centro, y de conjunto descentralizado de oficinas de zona y regionales al
cual estn adscritos los centros de estudios
locales. L a Q O U estar centralizada en lo que
se refiere a sus polticas y programas, y descentralizada en lo que respecta a la aplicacin y
ejecucin de los programas, lo que le permitir
operar con una granflexibilidadadministrativa. L a sede, situada en A m m n (Jordania),
adems de ocuparse del control administrativo
en general, se encargar de concebir y producir
los materiales didcticos y los programas de formacin; de distribuir materiales didcticos a las
oficinas de zona; de organizar pruebas y exmenes y de conceder diplomas y certificados.
Las oficinas regionales y de zona coordinarn
el trabajo entre la sede y los centros de estudios
locales, donde los estudiantes tendrn fcil acceso a los instructores, as c o m o a las bibliotecas y dems instalaciones. Se establecern
centros de estudios locales en las ciudades, p o blaciones, pueblos y campamentos de refugiados
Formaciones impartidas
Paralelamente al auge de la demanda de enseanza superior que se ha observado en el
m u n d o rabe en general y entre los palestinos
en particular, se ha registrado u n desplazamiento a favor de las profesiones tcnicas y
cientficas. Los datos relativos a la regin en
conjunto indican que en 1978 las ramas cientficas representaron slo el 37% de la matrcula
en la enseanza superior, mientras que las no
cientficas absorbieron el 63% restante, punto
ste m u y desfavorable, ya que, segn la estructura de las necesidades de m a n o de obra, sera
preciso invertir estas proporciones casi por
completo aumentando la matrcula en las carreras cientficas a ms del 60% de la matrcula
total. L a situacin actual ha provocado serios
problemas en materia de empleo, dndose una
aguda escasez de personal en las ramas cientficas y tecnolgicas, en contraste con u n creciente desempleo entre los graduados de otras
esferas (Osman, 1983). L a Asociacin de Ingenieros de la Ribera Occidental afirma que,
en 1985, el 31% de sus miembros se encontraban sin empleo ( M E E D , 1986). Este problema se da tambin en otros sectores profesionales, c o m o son la medicina, la farmacia y
el derecho. A d e m s de satisfacer las necesidades
de personal de la comunidad palestina con programas seleccionados distintos de los programas
de otras universidades, la Q O U har tambin
hincapi en la identidad nacional y en el patri-
254
Walid Kamhawi
ADMINISTRACIN Y DERECHO
TECNOLOGA Y CIENCIAS APLICADAS
Este programa est destinado a dotar a los estudiantes de los conocimientos bsicos y aptitudes
destinados a promover el espritu de empresa y
administrativo que les permita establecer pequeos negocios por su cuenta o mejorar la
gestin de las firmas que los pudiera contratar
en el futuro.
FORMACIN INICIAL
Y PERFECCIONAMIENTO DE DOCENTES
ECONOMA DOMSTICA
Y DESARROLLO FAMILIAR
Este programa tendr por objeto elevar la calidad de la educacin de los educadores y del
sistema educativo, a travs de los distintos
ciclos de la enseanza, sobre todo mediante
programas de formacin de docentes ms c o m petentes y adecuados. Solamente en los territorios ocupados, participan en los diversos ni-
255
256
Walid Kamhawi
257
258
Walid
Kamhawi
fuerzo podremos veneer el reto que nos plantear el futuro. Y es a este reto al que la Universidad Abierta de Al-Qods ha querido anticiparse y dar una respuesta positiva ( Q O U ,
1986a).
Referencias
THE ASSOCIATION OF WOMEN'S COMMITTEES FOR SOCIAL
1986.
U n ao en la vida
de una estudiante
de la Universidad
Abierta britnica
Nazira Ismail
26o
Nazira Ismail
261
C U A D R O I. A o universitario1
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Julio/Agosto
Septiembre
Octubre
Exmenes
Diciembre
ao universitariofiguraen el
Universidad Abierta.
el tutor.
computadora.
Nazira Ismail
22
Televisin y radio
L a mayora de los estudiantes que conozco
escucha o sigue las emisiones relacionadas con
263
necesidad. Las reuniones con los tutores consisten por lo general en sesiones de dilogo informal. Mis dos tutores preparaban u n programa
para la reunin, aunque sin hacerlo de manera
rgida. El estudiante puede tener dificultades
con un fascculo particular y el tutor le presta la
Medios audiovisuales
ayuda pertinente. Se examinan las tareas corregidas por el tutor ( T C T ) , especialmente cuando
E n el curso bsico de tecnologa, el equipo ha todos los estudiantes han cometido el m i s m o
preparado documentos audiovisuales con dia- error. Los tutores-asesores prestan una ayuda
gramas o estadsticas acompaados de u n co- m u y valiosa. M u c h o s de ellos trabajan a tiempo
mentario grabado en csete. M u c h o s de estos completo en otras instituciones y a tiempo
documentos consisten en ejercicios donde se parcial en la U A . E n primer ao, los estudiantes
pide al estudiante que detenga la marcha del tienen u n tutor-asesor, pero en los aos siaudiocasete, haga un ejercicio y luego prosiga la guientes el tutor cambia segn el curso, en
audicin/visin. Casi tanto c o m o los textos tanto que el asesor sigue siendo el m i s m o
impresos, m e gustan los materiales audiovisuales durante todo el tiempo de estudio en la U A . El
porque siento que el tutor m e acompaa y tutor-asesor procura resolver cualquier proorienta m i trabajo. Al igual que con los textos blema que tenga el estudiante; por ejemplo, la
impresos, el comentario va dirigido al oyente en imposibilidad de asistir al curso de verano, el
retraso en las tareas, la dificultad para asimilar
u n estilo sencillo y relajado.
una parte del curso, etc.
de gua, sobre todo para recuperar sus insuficiencias: sigue las emisiones para darse cuenta
de los puntos que debe estudiar m s a fondo en
los fascculos impresos.
Tutores y tutores-asesores
Ismail
264
Marzo
A fines de febrero o a principios de marzo
comienzan las tareas que se dividen en dos
categoras: las tareas corregidas por computadora ( T C C ) y las tareas corregidas por el
tutor ( T C T ) . U n curso completo contiene por
lo general ocho T C T ; u n curso parcial, cuatro.
(Los cursos bsicos son todos cursos completos.) El curso bsico de arte no incluye T C C .
Las T C C consisten en preguntas de eleccin
mltiple: entre las pocas soluciones propuestas
hay que elegir la correcta. L a eleccin parece
fcil, pero hay que prestar atencin a la manera
en que se formula la pregunta para no caer en
error. El sistema de adivinanzas no sirve, ya
que lo importante es el mtodo utilizado para
dar con la respuesta.
265
266
Nazira Ismail
Junio
A estas alturas de los estudios, se imponen dos
observaciones. L a primera es que se trata de
un sistema de produccin en masa, donde para
cada cosa hay que llenar u n formulario. D e no
haber formulario, la cosa deja de ser importante. Todos los procedimientos administrativos
se hacen por computadora; si no se llamara por
telfono a la universidad y se hablara con una
persona de carne y hueso se podra pensar que
slo existe la computadora. El sistema en su
totalidad est orientado a una produccin m a siva. E n ese sistema, el estudiante se siente como
si fuera u n nmero y no u n individuo. D u d o
que haya algn profesor de la U A que conozca
a sus estudiantes, a no ser que forme parte del
personal a tiempo parcial; y, sin embargo, son
los profesores quienes deciden lo que se va a
ensear. Esta es una crtica que se puede formular a la U A . C m o saben realmente lo que
los estudiantes necesitan o desean aprender?
El segunto aspecto es que todo lo que tiene
importancia tiene una fecha lmite. H a y u n
plazo para la matrcula, otro plazo para las
tareas, para las gestiones de la escuela de verano,
para la matrcula condicional, y as sucesivamente. Toda la vida de la U A est dividida en
plazos.
Por experiencia s que en junio el entusiasmo
disminuye. Durante los meses de invierno es
m u y agradable instalarse confortablemente para
estudiar, pero en verano el simple gesto de
tomar u n fascculo se hace difcil. A veces m e
pregunto por qu lo hago. Qu importancia
tiene que no posea diplomas? Y cundo conse-
Julio/agosto
Para todos los cursos bsicos es obligatorio
asistir a la escuela de verano durante una
semana. Las escuelas de verano estn destinadas a poner en prctica lo que se ha estudiado
hasta el momento; se debaten por ejemplo las
tcnicas de los diferentes pintores ( A I O I ) o se
hacen trabajos de laboratorio en Tioi. L a escuela de verano proporciona adems la experiencia de trabajar en grupo, puesto que hasta
el m o m e n t o la mayora de los estudiantes ha
trabajado en forma aislada. Es posible as
compartir experiencias con estudiantes procedentes de diferentes partes del pas y con estilos
diferentes de vida, desde el oficial de la Royal
Air Force hasta el camionero. El nico elemento c o m n a los estudiantes es el curso. E n
algunos casos se establecen excelentes amistades. Tambin se tiene una idea de lo que
significa estudiar en una universidad tradicional. Otra buena cosa de las escuelas de verano
consiste en eliminar toda distraccin procedente del hogar o del trabajo; no hay nada entre
el estudiante y el trabajo del curso.
Se sigue u n ritmo intenso. L a jornada se
inicia a las 9.15 y termina a las 21.00 horas. Por
lo general, el trabajo del curso termina a las
18.15, aunque despus de la cena se celebren
reuniones de carcter facultativo y que pueden
consistir en conferencias sobre un tema especial
o en sesiones de revisin de las dificultades
acerca de aspectos especiales del curso como,
por ejemplo, qumica o aritmtica. Cada da es
posible elegir, en general, entre tres o cuatro
reuniones facultativas. Al final de la semana
estoy agotada.
L a expectativa del curso de verano m e pone
nerviosa, sobre todo porque no s lo que m e
espera. Pienso cmo sern los dems estudiantes,
si podr hacerme amigos, cmo sern el alojamiento y la comida y todo ello puede ser una
fuente de preocupacin si uno no tiene la
experiencia de estar a solas lejos del hogar.
Ahora bien, una vez all, todo se olvida. Por lo
general, no hay tiempo para pensar y menos
an para preocuparse. El curso de verano representa u n trabajo intenso, pero m e resulta m u y
divertido. Despus, tengo incluso dificultades
para volver a casa y abordar las tareas habituales
de la vida.
Existe una organizacin de estudiantes de la
Universidad Abierta ( O E U A ) confilialesen
cada regin. N o conozco m u y bien todas sus
actividades, pero s que organiza reuniones
para que los estudiantes se empiecen a conocer.
Asimismo, organiza campaas para recaudar
fondos y para lograr que se mantenga el presupuesto de la universidad. E n m i caso, no m e he
ocupado de esas actividades por falta de tiempo.
Septiembre
E n julio y agosto no hay reuniones con los
tutores, en parte por los cursos de verano y en
parte porque muchos de los tutores y estudiantes estn de vacaciones. E n septiembre se
reanudan las reuniones con los tutores y el
ritmo se acelera. Se produce la unificacin de
los distintos elementos del curso. E n los primeros tiempos, las tareas indicadas permiten la
evaluacin del estudiantes en funcin de los
temas o disciplinas del curso; por ejemplo,
historia ofilosofa.Ahora las tareas indicadas
toman u n sesgo interdisciplinario, en el sentido
de combinar las diferentes materias. Quedan
unas seis semanas hasta la fecha del examen. E n
la tercera semana de septiembre se ultiman los
estudios y quedan tres semanas para la revisin.
E n el curso de tecnologa, algunos estudiantes
crearon u n grupo de ayuda mutua para revisar
conjuntamente los temas. Por m i parte, tuve
que trabajar con m s intensidad que los dems
para estar segura de aprobar el examen, ya que
en la evaluacin continua haba obtenido la nota
de aprobado, como consecuencia de haber omitido 2 T C T y 4 T C C .
267
Octubre
A mediados de octubre dan comienzo los exmenes. El estudiante ha recibido en m a y o las
informaciones relativas a la fecha y hora de los
exmenes, junto con los documentos para la
matrcula condicional del ao siguiente. E n
agosto recibe una carta informatizada donde
figuran la direccin del centro examinador y los
servicios con que cuenta, por ejemplo, cafetera,
estacionamiento de automviles, etc. E n la
carta se mencionan tambin las notas obtenidas
en las T C T y T C C , tal como figuran en ese
m o m e n t o en el fichero informtico del estudiante. Esas notas tienen importancia, pues se
utilizan para la evaluacin general de la puntuacin del curso. Al presentarse a los exmenes, el estudiante debe presentar al supervisor u n documento de identidad donde figure
su firma.
El examen dura tres horas y se efecta en dos
o tres partes. E n el examen de tecnologa, la
primera parte consisti en u n formulario de
evaluacin informtica similar al T C C , donde
haba que responder a todas las preguntas. L a
segunda parte consisti en seis preguntas de
aritmtica de las que haba que responder a
tres. Tambin en la tercera parte hubo seis
preguntas de las que era necesario responder a
tres; se referan a problemas m s complejos
relacionados con la tecnologa y requeran respuestas escritas ms extensas. Pero no se espera
que el estudiante escriba una larga redaccin,
basta con algunas breves frases relativas a los
puntos principales. Por lo general, los estudiantes que han trabajado aprobarn el examen
aunque tambin puede haber fracasos. El estudiante debe aprobar las pruebas de evaluacin
continua y el examen, pero a ste ltimo se
atribuye u n mayor valor. Hasta ahora, en las
T C T y T C C , el estudiante responda sobre u n
tema ms limitado, tomndose el tiempo que
quisiera y utilizando las fuentes de su eleccin.
E n el examen, eso no es posible. H a y supervisores y se dispone de u n tiempo limitado. El
examen resulta as ms difcil, aunque la manera
de responder a las preguntas haya sido objeto de
268
Nazira Ismail
Diciembre
Antes de que el estudiante conozca los resultadosfinalesdel curso, recibe los materiales del
ao siguiente. L a universidad no pierde tiempo.
Poco antes de Navidad se le comunican los
resultados (en una carta informtica) junto con
un formulario de aceptacin/renuncia al curso
que se le ha asignado y una peticin de pago de
la matrcula. A veces m e pregunto qu reaccin
habra tenido yo si en la carta m e hubieran
comunicado que no haba aprobado. N o se
trata de una carta de felicitaciones ni de
condolencias; es una declaracin. Tal vez eso
permita hacerse una idea de lo impersonal del
sistema.
Aspectos generales
Despus de efectuar dos cursos, siento mayor
confianza y seguridad en m misma. Y a no
acepto las decisiones sin discutir. Estoy m s
dispuesta a expresarme. Pienso, sobre todo, que
esta experiencia m e ha convertido en una persona ms interesante. A n es m u y pronto para
saber si el estudio en la U A tendr una incidencia profesional: mientras no tenga u n diploma, estoy en una etapa de transicin.
N o m e es posible comparar el sistema de la
U A con el de las universidades tradicionales,
pues estas ltimas no m e son conocidas, ni m e
habran aceptado c o m o estudiante sin u n diploma previo. U n a de las mayores ventajas de
la U A es que est abierta a todos.
M u c h a gente m e pregunta: "Si tuvieras la
posibilidad de estudiar en cursos nocturnos o de
fin de semana en la universidad local, preferiras este sistema o seguiras estudiando en la
U A ? " . N o s si en el Reino Unido hay universidades que acepten a estudiantes sin diploma
TENDENCIAS Y CASOS
L a dimensin
internacional
de las revistas
especializadas'
Philip G . Altbach
E n la mayora de los sectores, las revistas especializadas son el principal medio de comunicacin de conocimientos. E n la actualidad hay
en todo el m u n d o unas 100.000 revistas cientficas y especializadas que representan una
inversin financiera considerable as c o m o el
ncleo de una red mundial de comunicaciones.
pesar de la aparicin de sistemas de bases de
datos y de microfichas, la revista especializada
tradicional sigue ocupando el centro del sistema
de comunicaciones cientficas. Utilizando las
innovaciones tecnolgicas en materia de i m presin y distribucin es posible lograr que las
revistas sean ms eficaces y comparativamente
menos costosas. Su funcin est asegurada, por
lo menos en u n futuro previsible. Las revistas
especializadas hacen frente a problemas y dificultades particulares en u n periodo que se
caracteriza por restricciones econmicas, rpidos cambios tecnolgicos y una internacionalizacin cada vez mayor de los conocimientos.
Es preciso saber c m o funcionan esas publica-
Si bien la mayora de las revistas especializadas se publican para los medios universitarios nacionales y tienen poca circulacin fuera
del pas de origen, una minora de las publicaciones distribuidas internacionalmente dominan
la red de conocimientos y son de importancia
fundamental. Las tendencias de la investigacin
y las orientaciones de las revistas internacionales
se reflejan en las otras publicaciones que con
Philip G . Altbach (Estados Unidos de Amrica). frecuencia traducen artculos de esas revistas.
Profesor y director del Comparative Education Center,
El mbito del saber y de las investigaciones es
State University of New York, Buffalo. Es redactor
cada vez m s internacional, y el conocimiento
jefe de la Comparative Education Review. Su libro
creado en u n pas se difunde rpidamente por
ms reciente es T h e Knowledge Context: Comparative
todo
el m u n d o . Existe una jerarqua de publiPerspectives on the Distribution of Knowledge.
Perspectivas, vol.XVIII, n. 2, 1988
274
Phtlip G.
': Altbach
275
276
Philip G.Altbach
E n este sentido, puede decirse que las bibliotecas subvencionan a las revistas especializadas.
Para la mayora de las revistas de ciencias sociales de los pases occidentales, las bibliotecas
representan la mayor parte de sus ventas y sin
ellas no podran sobrevivir. Si las revistas publicadas fuera de los grandes pases industrializados logran entrar en el mercado de las
bibliotecas de Amrica del Norte y de Europa
Occidental, habrn asegurado su supervivencia
financiera, pero las bibliotecas tienen que enfrentarse con graves problemas. E n los ltimos
aos se han reducido los presupuestos. Se ha
registrado una proliferacin de revistas especializadas y los presupuestos de las bibliotecas
se han orientado m s hacia la suscripcin a
revistas que a la compra de libros. Los bibliotecarios actan ahora con cautela antes de
aceptar nuevas suscripciones y existe una fuerte
competencia entre las revistas especializadas.
277
278
Philip G. Altbach
L a impresin se ha vuelto tambin m s econmica y m s fcil para las revistas especializadas. L a impresin por sistema offset, que
es hoy la m s difundida en todo el m u n d o y ha
dejado de ser un monopolio de los pases industrializados, hace que la impresin de revistas
de corta tirada resulte bastante barata. El texto
compuesto mediante una computadora puede
ser fotografiado e impreso a poco costo. Aunque
pocas veces resulta econmico que una revista
posea su propia maquinaria impresora, en la
mayora de los pases no es difcil encontrar impresores adecuados.
Otros aspectos de la tecnologa son ya ms
problemticos para las revistas especializadas.
L a amenaza m s grave para las publicaciones
de esta ndole es el uso generalizado de las
fotocopiadoras. L a fotocopia significa que el
usuario individual puede obtener copias baratas
de artculos de revistas, e incluso la reproduccin de nmeros enteros de esas publicaciones,
sin tener que comprarlas al editor. U n ejemplar
de una biblioteca puede servir as a muchos
usuarios. M u c h o s pases han tenido que luchar
con el problema de las fotocopias no autorizadas
y hasta ahora no se ha encontrado solucin al
problema. Varios pases industrializados han
intentado crear mecanismos que cobren una
suma por las fotocopias realizadas y entreguen
a los editores las sumas as reunidas. U n
ejemplo de esta tendencia es el Copyright
Clearence Center de los Estados Unidos, pero
el C C C no est todava en pleno funcionamiento.
E n Suecia los editores reciben fondos del G o bierno por el uso de sus libros en las bibliotecas,
pero la prctica del fotocopiado sin autorizacin
est m u y extendida en todo el m u n d o y constituye una grave amenaza tanto para los editores
de revistas c o m o para los editores de libros.
Esta amenaza es probablemente mayor en el
caso de las revistas especializadas, puesto que
tienen una circulacin limitada y dependen de
cada abonado. Se han modificado las leyes relativas a los derechos de autor afinde tener en
cuenta las nuevas tcnicas de reproduccin
grfica, pero hay que reconocer que la proteccin legal no ha avanzado al m i s m o ritmo que
las innovaciones tecnolgicas. Prcticamente en
todos los pases hay fotocopiadoras y con frecuencia los pases del tercer m u n d o no han
sido m u y estrictos en la imposicin de lmites
legales. L a libre utilizacin de las fotocopias
puede beneficiar individualmente a u n estudioso, especialmente en los pases que no tienen
fcil acceso a las revistas internacionales o en
los que existen restricciones presupuestarias,
pero a la larga es toda la red de publicaciones la
que est en peligro a causa del uso de las
fotocopiadoras.
1 incremento de las bases de datos es otro
desarrollo tecnolgico fundamental que tiene
consecuencias para las revistas especializadas y
para la investigacin en general. Por una parte,
las bases de datos, tales c o m o el Sistema E R I C
en los Estados Unidos o el de la Oficina Internacional de Educacin de la Unesco (Ginebra),
ofrecen al usuario u n acceso relativamente fcil
a una gran cantidad de datos. El contenido de
las revistas puede introducirse en las bases de
datos y de esa manera ser m s fcilmente
accesible al investigador. Las revistas incluidas
en las bases de datos se hacen m s conocidas.
Por otra parte, el valor de las bases de datos
depende de la calidad del material que se introduce en ellas. Casi sin excepcin, stas estn
controladas por los pases industrializados y con
frecuencia omiten importantes trabajos que
vienen del tercer m u n d o o de pases perifricos.
Esto significa que en algunos aspectos las bases
de datos refuerzan la centralizacin de los conocimientos. E n algunos aspectos el uso de las
bases de datos resulta costoso. A d e m s , exigen
equipos costosos y completos para tener acceso
a ellas, equipos que se fabrican en los pases
industrializados. E n sntesis, las bases de datos
pueden incrementar el acceso al conocimiento
hacindolo m s fcil de obtener, pero al m i s m o
tiempo centralizan el control de la informacin.
279
y evita todo el proceso tradicional de la impresin y distribucin. Las revistas "en lnea" se
limitan a sectores en los que una rpida difusin
de los resultados de la investigacin es m u y
importante, por ejemplo, en las ciencias de la
salud. E n la actualidad, esas revistas son caras.
Pese a todo, las nuevas tecnologas existen y
estn siendo desarrolladas. Esta innovacin entraa problemas de acceso, de control de redaccin y de difusin. E n el sector de la educacin
comparada, existe actualmente una revista presentada nicamente en microfichas, la Revista
de Educacin Internacional Comparada, creada
recientemente por u n audaz editor espaol en
Barcelona. L a revista se publica tres veces al
ao en microfichas. Este formato le permite
publicar hasta 1.000 pginas de texto al ao sin
graves problemasfinancieros.L a revista publica
no slo artculos (en tres idiomas, espaol,
francs e ingls), sino tambin nuevas leyes
relativas a la educacin en diferentes pases y
puede publicar tambin otros documentos. Por
supuesto, para leer esta revista es necesario
disponer de u n lector de microfichas, lo cual
representa u n problema para muchos profesores
y bibliotecas del tercer m u n d o , donde esos aparatos no existen o su nmero es m u y reducido.
L a ltima innovacin tecnolgica, el disco C D R O M , basado en la tecnologa del lser, puede
tener tambin grandes repercusiones para las
revistas especializadas en el prximo decenio.
E n los Estados Unidos comienza a emplearse
m u c h o la tecnologa C D - R O M confinesbibliogrficos.
28o
Philip G. Altbach
281
282
La escuela-laboratorio
de formacin precoz
de docentes en la U R S S
Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski
284
I, Rubinski
Julia N. Yunkova Leonid
y
Formacin de la personalidad
del alumno que se destina
a la profesin docente
L a orientacin de los alumnos que se destinan
a la profesin docente se inserta en el marco de
una metodologa basada en la actividad profesional, que constituye el principio fundamental de las concepciones tericas del laboratorio encargado de los problemas de la formacin de los docentes. L a formacin del alumno
que se destina a la profesin docente es u n
proceso activo en el que una motivacin positiva y una combinacin de conocimientos y capacidades profesionales de base y de concepciones personales de la vida desempean u n
papel decisivo. Segn nuestra teora, basada en
la actividad profesional, la eleccin por parte
del alumno de la profesin docente constituye
un proceso de formacin y definicin de u n
objetivo a cuya consecucin se dedica en parte la
actividad escolar de estos alumnos.
H e m o s establecido una versin experimental
del programa de cursos que se dedican a "las
bases psicolgicas y pedaggicas de la formacin para la profesin docente" y en los que se
imparten a los alumnos conocimientos profesionales bsicos en materia de pedagoga y
285
psicologa, y en particular las primeras nociones " L a fuerza sabia del grupo", " C m o se elabora
de tecnologa educativa. Los alumnos se fami- una leccin", etc.
liarizan con ciertos elementos de la profesin de
La unidad de la formacin psicolgica y pedaactor y de director de teatro en el curso de ggica se asegura tambin examinando los teexpresin oral. Tambin estudian en otro curso mas propuestos desde los dos ngulos. Por
los mtodos de direccin de pioneros y organizan ejemplo, el tema "El arte de la comunicacin
el plan de trabajo de la escuela.
h u m a n a " permite familiarizar a los alumnos con
U n enfoque basado en la actividad profesional los conocimientos psicolgicos necesarios para
presupone la unidad de la preparacin psico- lograr una comunicacin eficaz: la capacidad de
lgica y de la preparacin pedaggica. Al esta- "descifrar" las expresiones del rostro o de la
blecer los programas, intentamos evitar una mirada, es decir, comprender la actitud del
duplicacin de esfuerzos respecto de los cursos interlocutor y establecer o no un contacto
de psicologa y pedagoga de la enseanza afectivo e intelectual con l, etc. Paralelamente,
superior. Sin embargo, impartimos a los alum- aprenden a conocer los distintos tipos de relanos las nociones bsicas de estas ciencias, lo que ciones pedaggicas, las condiciones de una
les permite verificar la solidez de su vocacin comunicacin pedaggica eficaz, etc.
profesional en el marco de actividades pedagNos esforzamos por aplicar cabalmente el
gicas que se asemejan m u c h o al trabajo real del principio fundamental de la enseanza sovidocente. Los primeros temas de los cursos tica, es decir, el vnculo indisoluble entre la
tienden a reforzar en el alumno su deseo de teora y la prctica. E n algunos casos, la prctica
ocuparse de los nios, a afirmar su inters por la nos sirve de criterio de verdad, es decir cuando
profesin y a inspirarle u n ideal profesional ha corroborado lo acertado de la interpretacin
familiarizndolo con las obras de los mejores de ciertas teoras. Por ejemplo, en torno al tema
pedagogos, como por ejemplo La psicologa y la "Frmate a t mismo", los alumnos se basan
pedagoga en nuestra vida, Un gran amigo servi- en la teora para analizar su m o d o de comunicial (N. Krupskaia), Un pequeo hombre notable cacin individual con sus condiscpulos y con
(A. S. Makarenko), Doy mi corazn entero a los los alumnos de la clase de la que se han encarnios (V. A . Sukhomlinski).
gado. E n otros casos, en cambio, es la prctica
la
que proporciona los elementos necesarios
A continuacin, apoyndonos en el inters
por la profesin de pedagogo que se ha afirmado para hacer ciertas elecciones tericas: por ejemen ellos, ayudamos a los alumnos de las clases plo, los alumnos hicieron ciertas observaciones
superiores a conocerse mejor y a organizar los sobre varias particularidades de la educacin
estudios que emprenden ellos mismos con miras que es impartida por sus padres, por pedagogos
a desarrollar sus capacidades pedaggicas y su y monitores, o bien llevaron a cabo una redisposicin a realizar actividades prcticas que flexin sobre situaciones simuladas (que ilusincluyen elementos pedaggicos. Sealemos, tran los distintos tipos de la comunicacin pedacomo ejemplo, los siguientes temas: "Cono- ggica). Por ltimo, la prctica contribuy a
cemos al hombre y sus capacidades?", "Fr- formar las capacidades educativas y pedaggicas
mate a t mismo", "El arte de la comunicacin que fueron asimiladas despus tericamente por
humana", "Las relaciones entre la educacin, los alumnos, y as, los descubrimientos intuitivos y fortuitos se transformaron en elementos
la formacin y la autoeducacin", etc.
El objetivo perseguido consiste en familia- de su trabajo.
rizar a los alumnos de las clases superiores con
varios aspectos de las actividades pedaggicas
del docente y a ayudarlos a continuar su vocacin profesional, en torno, por ejemplo, a los
siguientes temas: "El A B C de la educacin",
"El trabajo: fundamento de la personalidad",
286
La escuela-laboratorio de
precoz de docentes en la U R S S
287
Bases psicopedaggicas
de la preparacin de los alumnos
para la eleccin
de la profesin docente
El contenido de este curso abarca temas y
conjuntos de conocimientos que proporcionan
a los alumnos nociones sobre el desarrollo y la
integracin consciente de las cualidades y particularidades de la personalidad. C o m o demuestra la experiencia adquirida en lo relativo a la
autoeducacin de los alumnos de las clases
superiores, temas tales c o m o "Frmate a t
m i s m o " , "Autoinstruccin del futuro pedagogo", " L a higiene del trabajo intelectual", etc.,
predisponen al alumno al estudio de asuntos
tericos relativos a la psicologa y a la pedagoga
de la personalidad y constituyen las bases
favorables para su asimilacin. Se familiarizan
as con la actividad intelectual del docente y con
las cualidades y los mtodos de trabajo que
exige la labor intelectual. Se presta especial
atencin al problema del desarrollo de las
capacidades intelectuales durante los estudios y
las actividades extraescolares. Se los familiariza
con los mtodos de concentracin de la atencin
y de la memoria, con el autodesarrollo intelectual, y adquieren as una idea de la importancia
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(Ienia S.) "Desgraciadamente, en el juego participaron alumnos que tenan m u y poco que ver
los unos con los otros, eran m u y huraos, y
adems haba una sensacin general de que se
rechazaba la participacin. Sin embargo, todo
podra haber sido peor, logramos salvar la
situacin." (Ionna A . ) " C o m o jefe de grupo, no
supe cumplir con m i tarea. Comet un error
desde el principio: puse mis condiciones y no
eleg u n plan de accin prctica. E n lugar de
realizar una entrevista sobre el tema del proverbio, hicimos una evaluacin utilizando el
procedimiento de la entrevista." (lena I.) C o m o
ilustran estas citas, los nios tienen plena
conciencia de sus defectos. Esta toma de
conciencia es la primera fase de la autoeducacin
profesional.
293
de
icaciones
Perfiles de educadores
ALEXANDER SUTHERLAND NEILL
(1883-I973)
El 23 de septiembre de 1973 mora Alexander Sutherland Neill. Su desaparicin, que no fue noticia de
primera plana en ningn peridico, marcaba el fin
de la aventura de Summerhill, su pequea escuela de
Suffolk, y relegaba al olvido, si no al desprecio, a
quien haba encarnado el entusiasmo combativo de
u n decenio.
A radical approach to child rearing (i960), xito de
librera de los aos sesenta, dio a conocer a S u m m e r hill como la cima de la pedagoga libertaria m s
avanzada y situ a Neill en el centro de u n intenso
debate pedaggico. Al m i s m o tiempo que se lanzaban
las protestas m s indignadas y las acusaciones de
corrupcin de menores, una multitud de alumnos y
visitantes convergan en ese lugar sagrado.
Este confuso fervor, pese a su gran amplitud, poco
hizo para que se conociera a Neill. Poco se sabe del
diario quehacer en la escuela, ni tampoco que S u m merhill es ante todo la historia de u n sueo largamente
acariciado por u n educador; sueo pleno de generosidad, de fragilidad, de ingenuidad; sueo en el que
pueden encontrarse todos aquellos que han consagrado su vida a la educacin.
EL PIONERO DE LOS AOS VEINTE
Descubierto en los aos sesenta, Neill pronto fue
clasificado entre los discpulos de Reich. Sin duda a m bos hombres tuvieron ideas m u y afines, pero conviene tener presente que la obra de Neill debe enmarcarse sobre todo en el contexto de una excepcional
longevidad pedaggica. Muerto a los noventa aos,
Neill pas la mayor parte de su vida en las aulas,
c o m o alumno, c o m o alumno-profesor al lado de su
padre, como educador y despus c o m o director de
escuela. Es decir que, si se han de buscar influencias,
stas vienen de m u c h o antes en este siglo. Neill
nunca fue reconocido por lo que era, es decir, el
ltimo sobreviviente del movimiento de la Educacin
Nueva que floreci a principios de siglo. Y sobre
estos "aos alocados" de la educacin, el tiempo ya
haba hecho su obra conservando slo a las grandes
figuras y olvidando as lo que fue el extraordinario
auge de este periodo lleno de "descubrimientos de
investigadores, aunque tambin de reclamaciones de
idealistas" (Medici, 1962, p. 8). A este respecto la
rama anglosajona, en la que encontr Neill u n lugar
apropiado y singular, no fue la menos prolfica.
Apenas se sabe que en 1920 diriga con la tesofa
Batrice Ensor, la revista Neto-Era y que c o m o tal
fue u n atento observador de la multiplicidad de expe-
296
Revista de publicaciones
SUMMERHILL
Neill abri su primera escuela en 1922 en el curso de
u n periplo que realiz por Europa; pero slo en 1924
fund Summerhill, cerca de Leiston en Inglaterra. L a
pequea escuela se mantuvo inalterable durante decenios. Valindose de unas veinte obras y numerosos
artculos, Neill hizo la relacin de las labores cotidianas de la escuela sin perder jams la ocasin de
suscitar la polmica y de esbozar continuamente la
imagen de un espacio en que el adulto n o ha impuesto
su ley, espacio hecho para el juego y donde reina el
m s perfecto desorden.
" L a escuela es victima de los estragos que causan
los nios" concede Neill, "el deterioro de los
objetos (...) sigue u n proceso natural (...) y si u n nio
necesita u n pedazo de metal, tomar uno de mis costosos utensilios si es del tamao que le hace falta"
(1970, p . 13, 34, 130)*. Los periodistas bautizan a
Summerhill la escuela "donde cada cual hace lo que
se le antoja" (Hemmings, 1981, p . 210). M u c h o s son
los visitantes que han descubierto all, en efecto, " u n
universo kafkiano con casas estropeadas y sucias, a
veces con muestras de vandalismo" (Vallotton, 1976,
p . 9). A u n as, la escuela, con sus edificios de madera,
su gran parque y sus rboles, resulta, sobre todo en
el verano, u n lugar sumamente agradable, una verda-
LA PULSIN LIBERTARIA
Neill n o fue u n cientfico, ni u n investigador, fue
quizs u n filsofo, y sobre todo u n soador y u n
idealista. N o fue el h o m b r e de una escuela pedaggica
o psicolgica en particular, no desarroll jams u n
enfoque metdico y reflexivo. T o d a su obra no es
m s que la extensin de su propia personalidad. Pese
a que escriba m u c h o , sus textos a m e n u d o slo eran
impulsos generosos, afirmaciones vehementes, ancdotas, reacciones indignadas, aunque tambin argumentaciones simplistas. Jams se preocup por articular sus ideas entre si ni por evaluarlas a la luz de la
realidad. "Neill, seala Bates-Ames, elaboraba una
teora sobre la forma en que piensa el nio y sobre sus
supuestas necesidades y luego, cuando su teora sucumba bajo el peso de las pruebas, continuaba tratando a los nios c o m o l imaginaba que eran"
(Bates-Ames, 1972, p . 62). E n verdad, Neill, a diferencia de sus contemporneos, no plantea en principio los problemas de la educacin en funcin de las
* E n las referencias a los textos de Neill slo se indicarn la fecha de aparicin de las obras y la pgina para
que el lector se remita a la bibliografa que aparece al
final del articulo.
Revista de publicaciones
297
Neill surge de esa infancia profesando u n odio i m placable a todo tipo de enseanza religiosa, a toda
imposicin de valores, sean cuales fueren sus formas.
L a escuela tradicional con los castigos corporales o la
Escuela Nueva con el mtodo Cou, por ejemplo,
exacerba sus reacciones, y si el psicoanlisis alguna
vez le result til, fue para suministrarle los instrumentos que le permitieron desmontar sus mecanism o s . Neill apela slo a la inteligencia del nio y a su
libre decisin. Y c o m o no es u n hombre de matices,
lo que observa en la realidad social confirma su idea
de que el moralismo slo sirve para avasallar. D e
ah su inters por los anlisis de Reich sobre la estructura psquica de las masas conformada por la represin sexual. D e ah su negativa a transmitir cualquier
tipo de valor: "jams trato de que los nios compartan
mis ideas o prejuicios" (1970, p. 126). " N o entiendo
con qu derecho los educadores obligan a los nios
a adoptar lo que ellos consideran de buen gusto",
repeta a m e n u d o . Extraa actitud la de Neill que
glorifica la educacin a la vez que demuestra su
imposibilidad.
UN INDIVIDUALISTA A ULTRANZA
Neill logra a duras penas salir de su infancia, infancia
que transcurri "a la sombra de Calvino". Recordar
durante m u c h o tiempo su felicidad contrariada por la
amenaza constante de la ira divina, el temor del pecado,
el temor de morir sin haber podido salvar su alma.
Pero este miedo surga ms de la vida familiar que de
la iglesia: "la religin no se enseaba, se respiraba en
d aire (...) era una atmsfera de negacin de la vida"
(1980, p. 64) y en esa familia numerosa, entre un padre
que apenas lo estimaba y una madre distante, el joven
Alexander no parece haber recibido el amor que reclam a b a , ese amor que supo prodigar a sus propios
alumnos.
Esa infancia forja en l u n individualista a ultranza,
"el gnero de joven que pinta su bicicleta de azul
cuando la de todos los dems es negra" (Hemmings,
1972, p. 12). E n su escuela fue, efectivamente, u n solitario, u n marginal, caractersticas en las que hall al
m i s m o tiempo su permanencia, su fuerza y su fragilidad. D e sus alumnos quiso hacer seres que no se
dejaran guiar c o m o u n rebao, seres autnomos,
capaces de formarse su propia opinin, capaces de
afirmarse. Su necesidad de independencia no estuvo
exenta de cierto gusto por el exceso y la provocacin,
c o m o este reto que lanza a los hombres: "el individua-
298
Revista de publicaciones
Revista de publicaciones
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Revista de publicaciones
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Revista de publicaciones
Referencias
Revista de publicaciones
302
Reseas
S. RASSEKH, G . VAIDEANU
Revista de publicaciones
E n el captulo siguiente se expone la evolucin actual de los contenidos educativos. Los autores nos
proponen u n balance de los debates en curso y se
interrogan acerca de las perspectivas generales de la
educacin formal. A este respecto, merece una m e n cin la idea de que la escuela no est "muerta" o en
decadencia, sino simplemente en vas de transformacin.
Al examinar exhaustivamente una problemtica
tan compleja, los autores procuran conservar la unidad de u n enfoque m u y diversificado. As, el lector
es testigo de una verdadera proeza: en 50 pginas, se
nos presentan en u n lenguaje sencillo unas treinta
experiencias, en las que los autores han sabido ilustrar las descripciones tericas de ejemplos concretos
y clarificar corrientes distintas, a m e n u d o opuestas.
U n a caracterstica notable de esta obra reside
adems en que los autores se empean constantemente
en proporcionar ejemplos que permiten al lector
tener una idea concreta de la evolucin actual de los
contenidos educativos. L a diversidad de los sistemas
nacionales de los que proceden los ejemplos as c o m o
la variedad de las experiencias y los proyectos en
curso son m u y significativos.
Es imposible resumir y comentar aqu cada uno de
los problemas planteados por estas experiencias.
Sealaremos solamente una tendencia m u y marcada
en el anlisis de Rassekh y Vaideanu, a saber, la aparicin de nuevas disciplinas en los programas escolares. E n trminos generales, estos nuevos c o m p o nentes de los programas de estudios emergen, por asi
decirlo, en respuesta a los imperativos del m u n d o
moderno: la educacin relativa al medio ambiente,
la defensa y el fomento de la paz, la educacin en
materia de poblacin, de nutricin, la economa d o mstica moderna, la educacin para la salud, la educacin agropecuaria, la enseanza de los derechos
humanos, etc.
E n el siguiente captulo se abordan las "Perspectivas". Tras establecer el diagnstico y el balance de
los problemas actuales, los autores buscan nuevas
vas e incluso esbozan una metodologa adaptada a las
evoluciones previsibles. Sin entrar en detalles, observaremos que, segn Rassekh y Vaideanu, los investigadores optan por una de tres estrategias. Se trata
del conservadurismo, la prudencia excesiva y el radicalismo pedaggico: "Las respuestas o estrategias que
suscitan los nuevos tipos de educacin (o, mejor
dicho, los nuevos contenidos) pueden agruparse en
tres categoras, cuando menos. E n los sistemas m s o
menos conservadores se recurre a u n proceso de
modernizacin limitado, que se basa en los contenidos tradicionales: matemticas, fsica, historia, etc.
Los autores de programas escolares, tributarios de
esta estrategia, sealan que los nuevos contenidos se
encuentran en diferentes formas, ya sea en el plano
de las finalidades, o bien dentro de los contenidos
tradicionales; por consiguiente, la modernizacin de
303
Bucarest, Rumania
304
Revista de publicaciones
Los clculos de la tasa bruta de rendimiento confirman la tendencia general a la aparicin de tasas
decrecientes paralelamente a la elevacin de los
Jandhyala B . G . T I L A K
niveles de educacin. Las tasas ajustadas son m u y
bajas y no siguen siempre idntica pauta que las no
Sage Publications, N u e v a Delhi, 1987, 197 p.
ajustadas, por influencia de factores c o m o el despilfarro en la educacin y la no participacin en la fuerza
E n los decenios de i960 y 1970, los especialistas en laboral.
economa de la educacin, tanto de la India c o m o del
Las conclusiones m s importantes del estudio se
extranjero, dirigieron gran parte de su atencin a
refieren a las diferencias por sexos y castas. Tanto las
calcular las tasas de rendimiento de la educacin; de tasas ajustadas c o m o las tasas brutas indican que los
ah que u n porcentaje considerable de los estudios rendimientos de la educacin de las castas inferiores
actuales sobre la economa de la educacin se refieran, son superiores a los de las otras castas, sea cual fuere
directa o indirectamente, a ese tipo de anlisis. L a
el nivel de educacin considerado. A d e m s , la ventaja
obra objeto de la presente resea pertenece a esa relativa de las castas inferiores es mayor en los niveles
corriente y se suma, as pues, a una bibliografa en m s bajos de educacin. E n cuanto a las mujeres, las
plena expansin, si bien se caracteriza por aplicar tasas no ajustadas superan a las de los hombres,
esta metodologa, puede que por vez primera en el mientras que en las tasas ajustadas se invierte la tencaso de la India, al anlisis de las desigualdades entre dencia, fundamentalmente por la influencia de faclos distintos grupos, esto es, entre los sexos y las tores c o m o la no participacin en la fuerza laboral.
castas.
El estudio muestra tambin c m o la formacin del
Se divide en nueve captulos (incluidas la introduc- capital h u m a n o de la India est considerablemente
cin y las conclusiones). L o s cinco primeros que sesgada en detrimento de los sectores ms dbiles,
comprenden una resea de la bibliografa del tema, los cuales se hallan sometidos a discriminaciones labouna introduccin a las fuentes de datos y a los proce- rales y salariales. Las conclusiones, aparentemente
dimientos de muestreo, una evaluacin crtica de la contradictorias, del autor, segn el cual es mayor el
metodologa de las tasas internas de rendimiento y rendimiento de la educacin de las castas inferiores,
u n anlisis de las desigualdades en materia de edu- aunque stas son discriminadas en materia de empleos
cacin en la India constituyen una excelente pre- y salarios, son m u y reveladoras, pues ponen de maniparacin para el estudio subsiguiente. L o s otros tres fiesto algunos de los rasgos del proceso educativo de
captulos, a m i juicio los fundamentales del libro, la India: la mayora de los indios pobres, que son
estn consagrados a someter a prueba las siguientes tambin los miembros de las castas m s bajas, slo
hiptesis: a) los rendimientos de la educacin difieren pueden estudiar en las escuelas pblicas, que son
segn los distintos grupos, en detrimento de los sec- gratuitas. L a lite india, en cambio, enva a sus hijos
a escuelas privadas de pago. L a calidad de la instores m s dbiles (captulo 6); b) la distribucin de la
formacin del capital h u m a n o est distorsionada, en truccin que imparten aqullas es m u y baja y son
detrimento, nuevamente, de los sectores m s dbiles frecuentes los abandonos escolares. S o n poqusimos
(captulo 7); y c) los sectores m s dbiles son objeto los que, procedentes de ese alumnado, consiguen pasar
de discriminaciones laborales y salariales (cap- a la enseanza superior, condicin previa casi indistulo 8). Las hiptesis se han comprobado en una pensable para ingresar en el sector laboral de salarios
muestra de 100 trabajadores del Distrito de Godavari elevados. Dicho de otro m o d o , las castas m s bajas
de la India tienen acceso a una educacin "barata"
occidental, Andra Pradesh, India. L a expresin "sectores m s dbiles" abarca a las mujeres y a las per- y estn abocadas a desempear los trabajos peor r e m u sonas pertenecientes a los grupos de las castas infe- nerados. El Gobierno dedica sumas adicionales a
subvencionar la educacin de estas castas, lo que
riores.
disminuye el costo de la instruccin que reciben y,
C o m o es habitual en esta metodologa, en el estu- por lo tanto, el rendimiento elevado de la educacin
dio se calculan dos tipos de tasas de rendimiento: de estas castas se explica, c o m o lo hace el autor, no
) marginal (privado y social) y *) promediado (pri- por sus mayores ingresos sino por su bajo costo, lo
vado y social). A diferencia de otros muchos intentos
que aclara asimismo por qu pueden coexistir unos
realizados anteriormente en la India, se toman en rendimientos elevados de la educacin de las castas
consideracin cinco factores: ) el despilfarro de inferiores con prcticas laborales y salariales discrirecursos y el estancamiento; ) el aumento de ingre- minatorias.
sos; iii) el desempleo; iv) la no participacin en la
fuerza laboral; y v) la capacidad. Estos factores se
Se puede modificar esta pauta mediante disposiutilizan para obtener las tasas de rendimiento ajus- ciones jurdicas o aumentando los cupos de plazas
tadas a partir de las tasas brutas, aplicndose u n reservadas a los desfavorecidos? L a poltica de discrianlisis de sensibilidad para determinar la importan- minacin favorable a las castas inferiores no ha m o d i cia relativa de cada uno de los factores.
ficado apenas la realidad, y el autor propugna u n
The economics of inequality in education
Revista de publi
ataque multifrontal contra la discriminacin en diversos niveles que "entraara cambios esenciales de la
estructura social, econmica y poltica del pas"
(p. 162). E n sta, desde luego, una medida conveniente, aunque quizs n o se pueda esperar que la
impulsen los sectores oficiales. E n cualquier caso,
la aportacin del libro a este respecto radica en su
excelente anlisis de la situacin, del que se desprende que las estructuras actuales impiden m o d i ficar el modelo vigente de formacin del capital
humano.
C o m o ya se indic al comienzo, los anlisis efectuados en esta obra se basan en la metodologa de las
tasas de rendimiento. N i sta ni sus limitaciones
constituyen una novedad para los especialistas en
economa de la educacin, entre los que se halla el
autor. El atractivo del libro reside en la capacidad de
su autor para fundar en esa metodologa convencional
la demostracin de su tesis nada tradicional
conforme a la cual la injusta discriminacin de los
grupos desheredados da lugar a una formacin desigual del capital h u m a n o de la India. Desde esta perspectiva, el libro puede presentar especial inters para
los especialistas y alumnos de la economa de la
educacin.
Es ste u n o de los escasos libros aparecidos en la
India que demuestra empricamente (esto es, fundndose en los datos de una encuesta realizada concretamente para este estudio) y expone convincentemente c m o , basndose nicamente en motivos de
carcter econmico, se justifica plenamente aumentar
la inversin pblica en la educacin de los grupos
desheredados. El Gobierno ya no tiene por qu disculparse por atribuir m s recursos a la educacin de
esos grupos. D a d a esta conclusin, es indudable que
el libro ha de suscitar y atraer el inters de los planificadores de la educacin y de los encargados de formular las polticas generales del pas.
N.
V . VARGHESE
Experto invitado
Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin
OUAGADOUGOU.
N.V.,
Information, Olaya Main Street, Ibrahim Bin SuC O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, B R A Z Z A V I L L E ;
laym Building, P. O . Box 3310, R Y A D .
Librairies populaires de Pointe-Noire, L o u b o m o ,
A R G E L I A : E N A L , 3 boulevard Zirout Youcef, A R G E L Nyaky, Makabana, O w e n d o , Ouesso et Impfondo.
Para las revistas solamente: E N A M E P , 20 rue de Commission nationale congolaise pour l'Unesco,
la Libert, A R G E L .
B . P . 493, B R A Z Z A V I L L E .
panario, L A H A B A N A 2.
CHECOSLOVAQUIA: S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Ex-
BEIJING.
QUITO.
POINTE-A-PITRE.
TRIPOLI.
NAIROBI.
H O N D U R A S : Librera Navarro, 2.a avenida, n. 201,
Comayagela, TEGUCIGALPA.
K U W A I T : T h e Kuwait Bookshop C o . Ltd., P . O .
H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., Box 2942, Thunayan Al G h a n e m Building,
K U W A I T . Revistas: Farajalla Press Agency, Box
2D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road,
Safat 4541, K U W A I T .
Tokwawan. K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15,
BEYROUTH.
LEIPZIG.
UNIDA
D E T A N Z A N A : Dar-es-Salaam
MONTEVIDEO.
Box 951, M O G A D I S C I O .
Avenue,
KHARTOUM.
SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E NVE 11; y tambin en L A U S A N A , B E R N A , B A L E ,
V E V E Y , M O N T R E U X , N E U C H T E L y ZURICH.
LOM.
National Commission
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