UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE

JANEIRO
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS
ESCOLA DE EDUCAO
DEPARTAMENTO de FUNDAMENTOS da EDUCAO
Especializao em Educao Especial: Deficincia
Auditiva/Surdez

ALEX DE LIMA

OS JOGOS COOPERATIVOS COMO FERRAMENTA DE

TRABALHO PARA INCLUSO DE ESTUDANTES SURDOS NAS
AULAS DE EDUCAO FSICA

UNIRIO
Rio de Janeiro
2015

ALEX DE LIMA
OS JOGOS COOPERATIVOS COMO FERRAMENTA DE
TRABALHO PARA INCLUSO DE ESTUDANTES
SURDOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

Trabalho de Concluso de
Curso apresentado na PsGraduao Lato sensu em
Educao
Especial:
Deficincia Auditiva/Surdez
da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro
como requisito final para
obteno do ttulo de
Especialista em Educao
Especial.
Orientadora: Marise Porto

UNIRIO
Rio de Janeiro
2015

Trabalho de Concluso de Curso

ALEX DE LIMA

OS JOGOS COOPERATIVOS COMO FERRAMENTA DE TRABALHO

PARA INCLUSO DE ESTUDANTES SURDOS NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA

_________________________________
Prof. Ms Marise Porto Gomes
Orientadora INES - CEAD/UNIRIO

_________________________________
Prof. Ms. Aline Gomes da Silva
Avaliadora INES - CEAD/UNIRIO

A Deus, que nos criou e amou to

intensamente que entregou o seu filho para
redeno dos nossos pecados. Foi meu
sustento, ainda , e sempre ser.

AGRADECIMENTOS
A Deus, pela sua misericrdia!
Aos meus pais, pelo amor!
A Luciana Castro minha esposa, companheira e amiga pelo incentivo e apoio
incondicional.
A minha orientadora Marise Porto, pelo suporte, pela pacincia, pela dedicao
e seu tempo para comigo, pelas suas correes e incentivos.
E a todos os amigos que direta ou indiretamente fazem parte da minha
caminhada terrena, o meu muito obrigado.

RESUMO
O presente trabalho discute a utilizao dos jogos cooperativos como ferramenta
pedaggica apresentando sua contribuio nas aulas de Educao fsica no contexto
inclusivo com alunos surdos e ouvintes. Busca tambm propor e destacar as
contribuies dos jogos cooperativos no aprendizado esportivo de uma maneira
diferenciada, promovendo a incluso de todos os estudantes, assim favorecendo mais
oportunidades de participao.

Palavras chave: Educao Fsica, incluso, jogos cooperativos, surdez.

NDICE
INTRODUO ....................................................................................................1
Captulo 1 - SURDEZ..........................................................................................2
1.1 Audio..........................................................................................2
Captulo 2 - EDUCAO INCLUSIVA ..............................................................6
Captulo 3 - O TRABALHO DA EDUCAO FSICA E A CONTRIBUIO
DESSE COMPONENTE CURRICULAR NA EDUCAO INCLUSIVA COM
ALUNOS SURDOS .............................................................................................8
3.1 - Equilbrio .....................................................................................9
3.2 - Coordenao motora ..................................................................9
3.3 - Espao temporal .......................................................................10
Captulo 4 - JOGOS ..........................................................................................11
Captulo 5 - JOGOS COOPERATIVOS ............................................................15
5.1 - Histria dos jogos cooperativos ..............................................17
5.2 Jogos cooperativos na educao inclusiva ...........................19
Captulo 6 - METODOLOGIA ...........................................................................21
ANLISE E DISCURSO .................................................................................21
CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................23
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................24

INTRODUO
Vivemos uma sociedade competitiva, individualista em que muitas vezes tudo
possvel para obter benefcio prprio e no comum. E como no poderia ser diferente,
no espao escolar, onde esta uma representao social, em que visvel a
reproduo da competio.
A competio naturalmente est presente, como exemplo: na valorizao dos
estudantes com maior mdia, no destaque dos mais asseados, nos estudantes com
melhores letras, na desateno a diversidade, nos jogos, enfim em diferentes atitudes
vivenciadas no dia a dia da escola.
Diante desse cenrio destacamos, dentre outras possibilidades as aulas de
Educao Fsica, que podem contribuir ainda mais com esse quadro, muitas vezes, a
competitividade embutida nos jogos, poder favorecer a excluso de muitos, e dentro
destes excludos esto os surdos.
A Educao Fsica tem como instrumentos de trabalho o exerccio fsico, as
lutas, as danas, o esporte, as brincadeiras e os jogos.
Atravs do jogo so estabelecidas possibilidades variadas para incentivar o
desenvolvimento humano em suas diferentes dimenses.
O aluno surdo privado da audio, desta forma no desfrui dos mesmos
sentidos sonoros das crianas ouvintes.
Isso significa que durante as aulas de Educao Fsica em uma classe cujo o
princpio a incluso, se for trabalhado apenas jogos competitivos, muitas vezes estes
podero ser excludos?
Investigaremos se os Jogos Cooperativos podem ser uma ferramenta que
aponte um caminho pelo qual a educao fsica escolar, possa contribuir para a
incluso de todos e mais especificamente dos estudantes surdos sujeitos dessa
investigao.

FUNDAMENTAO TERICA
Iniciaremos esse estudo relatando a compreenso da surdez na abordagem
clnica, olhar esse, ainda presente em nossas prticas cotidianas tanto da educao
inclusiva quanto da educao fsica escolar.
Seguidamente apresentaremos a compreenso de surdez na abordagem scio
antropolgica.
De acordo com a portaria n. 298, de 9 de agosto de 2001, em seu art. 4 inciso
II, o Ministrio da Sade define deficincia auditiva como "perda parcial ou total das
possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e nveis".
Nos dados do IBGE de 2010, mostram que no Brasil, quase da populao
(23,9%) tem algum tipo de deficincia, o que significa cerca de 45,6 milhes de
pessoas. E na pesquisa o referido censo mostra que 9.717.318 pessoas
apresentavam algum grau de perda auditiva.

1. SURDEZ
Winnick (2004) profissional especialista em Educao Fsica adaptada nos EUA,
citando a IDEA (1997) (The Individuals with Disabilities Education Act) define a surdez
como uma perda auditiva to severa que torna a pessoa incapaz de processar a
linguagem por meio da audio, com ou sem o uso de um dispositivo de amplificao.
Deficincia auditiva um outro termo mdico usado para discorrer sobre um
problema do sistema auditivo, termo no aceito por muitos surdos e profissionais que
trabalham na Educao de Surdos, pois sugere a surdez como uma deficincia.

1.1 A audio
O desenvolvimento e a qualidade das estruturas auditivas sejam elas centrais e
perifricas so requisitos para aquisio e o incremento da comunicao oral.
Esse desenvolvimento inicia-se na vida intrauterina, e finalizando no primeiro
ano de vida.
Modificaes nesta fase podem acarretar danos na audio de intensidade leve
a profunda.

A percepo auditiva refere-se capacidade de organizar e compreender os

estmulos sonoros, podendo ser utilizada para gerar respostas comportamentais aos
estmulos auditivos oferecidos.
A objeo da audio determina uma perda auditiva que dificulta, mas no
impossibilita, o entendimento da fala somente por meio do ouvido. Pessoas podem
apresentar perdas auditivas e no serem totalmente surda.
A perda auditiva de duas pessoas podem apresentar padro e o mesmo grau de
perda auditiva, mas a utilizao da sua audio remanescente ser de forma diferente,
devido ao fato de sofrerem a perda auditiva em idades diferentes o que poder
influenciar seu conhecimento de mundo.
As causas da surdez podem ser de ordem congnita (de nascena) ou adquirida
(que evolui em um momento posterior ao nascimento).
A deficincia auditiva pode ser relacionada por trs categorias que se segue:
quanto intensidade, quanto reversibilidade e quanto ao momento em que surge
essa deficincia. Quanto a intensidade, a audio medida em decibis (dB):
Limiar auditivo

Graus de perda auditiva

25-40 dB

Leve perda condutiva

41-55 dB

Moderada - uso de aparelho auditivo

56-70 dB

Acentuada

71-90 dB

Severa perda senso neural

Superior a 91 dB

Profunda uso de sinais

Anacusia
A outra classificao da deficincia auditiva em relao reversibilidade.
Relacionada diretamente com a estrutura do ouvido, esta apresenta alteraes e
provoca a reduo da resposta auditiva. Quanto reversibilidade pode ser:
Condutiva
senso neural
mista

Gorgatti e Costa (2008) informa que a perda auditiva adquirida quanto poca
que se fez presente, fala que se esse fato ocorrer antes do incio do aprendizado da
linguagem a surdez chamada de pr-lingual; caso depois, conhecida como pslingual.
Acredita-se que no caso da surdez pr-lingual, ou melhor, daqueles que
adquiriram a surdez antes do aprendizado da linguagem, existe uma dificuldade na
formao e na abstrao de conceitos, principalmente porque muitos desses
conceitos em geral se formam de maneira verbal no nosso inconsciente. Neste caso,
a informao visual muito importante, e os conceitos devem ser absorvidos e
memorizados dessa forma.
Informamos at agora a surdez em uma perspectiva clnica, em que apresenta
a ideia de patologia, de privao necessitando de tratamento para destruir seus
efeitos.
A sociedade v a pessoa como deficiente, ficando a cargo da escola
proporcionar o que falta: a audio e a fala.
A seguir discorreremos sobre a viso scio antropolgica da surdez.
Durante muito tempo a viso criada pela sociedade dominante, denominada por
Skliar (1998) de ouvintismo, teve representaes em que o surdo foi obrigado a olhar
para si como ouvinte e muitas vezes definiu o surdo com rtulo de deficincia (da o
emprego do termo deficiente auditivo).
Este termo deficincia auditiva provocou uma perda durante o processo de
educacional dos surdos, pois muitas vezes ao surdo foi atribudo uma incapacidade
cognitiva.
Ser que essa viso ficou apenas no passado ou ainda segue em nossas
prticas?
O surdo sob a concepo socioantropolgica, um sujeito, com caractersticas,
comportamentos e interesses prprios, importante declarar, que o surdo difere do
ouvinte. Iremos concordar com essa colocao, se pensarmos nas suas experincias
visuais, na lngua de sinais, nas suas lgicas, como por exemplo: a utilizao do termo
surdo, assim o termo utilizado pelo prprio surdo e seus iguais, de maneira bem
clara sem a estigmatizao imposta normalmente a eles.
Desta forma o termo surdo, inserido na cultura para identificar e construir a sua
identidade e a sua representao como diferente.

Muitas vezes o processo educacional subjugou o surdo a ser um ouvinte e

tambm o negligenciou como sujeito que diferente o que origina um doloroso jogo
de identidade entre os surdos, querendo normaliz-los, assim se deu o fracasso
tais processos metodolgicos de ensino.
Essa frustao educacional dos surdos, tem razes histricas e polticas. Neste
contexto em uma luta no to declarada em outros tempos pela normalizao e
oralizao queriam transformar o surdo em um ser ouvinte. Como se o surdo no
fosse humano e que teria de ser subjugado a essa normalizao para tal, sendo
colocados assim como pria social.
Um dos impactos marcantes da surdez para ser compreendida/reconhecida
como identidade, para com suas representaes sociais, ou foi, a luta pelo
reconhecimento de sua lngua gestual nas comunidades surdas em todo o mundo,
aqui no Brasil essa lngua chamada de LIBRAS, nos Estados Unidos chamada de
ASL, em Portugal a LGP etc. Outrora foram marginalizados e muitas vezes proibidos
de utilizar a lngua de sinais com seus pares surdos.
Winnick (2004) fala que conhecer o ponto de vista da cultura surda pode
alavancar a eficincia do ensino da Educao Fsica para com o surdo.
Descreve ainda que a educao para surdos nos Estados Unidos funciona com
uma educao bicultural e bilngue na qual a ASL a lngua principal e o ingls a
segunda lngua, e fala da dificuldade semelhantes s de quem aprende o ingls como
o segundo idioma.
Fica claro que a lngua de sinais (lngua materna do surdo) seja de que pas for
ser sempre o meio de comunicao preferido da cultura surda, pois a base da
identidade compartilhada e conquistada por essa cultura.
Na verdade a lngua de sinais e a lngua oral no so opositoras e no devem
ser vista desta forma, mas como uma forma de diferente comunicao.
Por respeito ao ser surdo precisamos do desenvolvimento de uma criao de
identidade comunitrias e culturais, polticas lingusticas especficas e a participao
dos surdos em tudo o que o envolve a sua vida nos processos educacionais e de
cidadania.
Desta forma uma das problemtica da cultura ouvintista que impe, para o
surdo, sem considerar seus hbitos e a vivncias deste, sem dar ouvidos, vai estar
demostrando erros de outrora em que a sociedade via ou v a surdez como deficincia

e assim vai moldurar o surdo na perspectiva mdico-clnico que precisa ser tratado
para a correo.
Ento como poderemos participar do contexto inclusivo, se no lanarmos o
olhar sobre as diferenas das pessoas surdas e fortalecermos nosso entendimento da
surdez como minoria lingustica?

2.

A EDUCAO INCLUSIVA
Atualmente vem acontecendo diversas discusses sobre a temtica da incluso

escolar.
Nesses encontros e reunies acerca do tema, buscam-se estudos, alternativas
e estmulos para efetivar a incluso, e para que a sociedade passe por mudanas
compreensivas de aceitao das diferenas.
As Diretrizes Nacionais para a educao especial na educao bsica fala sobre
incluso:
A construo de uma sociedade inclusiva um processo de
fundamental

importncia

para

desenvolvimento

manuteno de um Estado democrtico. Entende-se por

incluso a garantia a todos do acesso contnuo ao espao
comum da vida em sociedade, que deve estar orientada por
relaes de acolhimento diversidade humana, de aceitao
das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao
de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas
as dimenses da vida (Brasil, 2001).
Para tal, sero necessrias mudanas fsicas do meio, (uma melhor
comunicao visual para os surdos na escola), em que nos encontramos, e nos (pre)
conceitos, sobre a problemtica social, cognitiva e comunicativa e lingusticas do
surdo.
Soler (2008) descreve que a Incluso est diretamente ligada democracia, pois
todos tm o direito de pertencer sociedade apesar de todas as diferenas.
O que em outras palavras significa dizer que precisamos aprender que a
coletividade, se faz presente no respeito s individualidades.
O objetivo da escola inclusiva de que todos os alunos e do corpo da escola
(professores, pessoal administrativo etc.) cooperem para um bem comum a todos, e

desta forma que todos tenham os mesmos direitos (seja na educao, na sade, no
trabalho etc.).
Segundo Winnick (2004), um dos fundamentos bsicos da incluso a filosofia
e a crena segundo as quais uma educao separada no igual.
A educao inclusiva no deve separar, mas sim, oferecer as mesmas
oportunidades de autonomia, de direitos e possibilidades.
No que a escola mostre mais do que apenas o acesso, mas tambm o sucesso
a importncia do outro a cooperao de todos para todos.
Na incluso escolar no basta somente que os alunos se adaptem para serem
includos/atendidos na escola, mas todos os outros funcionrios que componham a
escola todos aqueles que iro atend-los e trata-los, todos esses devem saber como
interagir /comunicar (no caso o surdo) com os alunos.
Desta forma, a escola inclusiva ter uma reorganizao de seu processo
educacional, visto que no apenas se limite a ajudar o aluno com necessidade
educativa especial, que esta no seja vista como uma escola de reabilitao, mas um
estabelecimento que assegure o atendimento aos alunos surdos e ouvintes,
condies necessrias para uma educao de qualidade do processo formativo
desses alunos.
Que a incluso escolar acontea para todos, que sejam respeitadas as
diferenas humanas, que a incluso seja vista como um processo/estratgia que
estabelece a insero do estudante com necessidades educativas especiais a um
grupo de outros alunos que no passaram pela excluso.
Mas muitas escolas de ensino regular no esto preparadas para receberem
alunos com necessidades educativas especiais, para desenvolverem atividades
especializadas e individualizadas o atendimento a estes alunos, e muitas das vezes
os professores no esto e no foram capacitados para atender as necessidades
educacionais dos alunos.
A famlia, condio indispensvel para a sua atuao colaborativa dentro do
processo inclusivo, onde muitas vezes os prprios pais so barreiras atrelados
superproteo ou negao deste discente.
Vale lembrar que os pais so peas-chaves para que a Incluso alcance suas
finalidades no sistema de ensino/aprendizagem.

Neste sentido compem ainda uma fora estimuladora e solicitadora dessa to

desejada transformao da escola, exigindo o que de direito e melhor para seus
descendentes.
Os embates so muitos, principalmente em uma sociedade marcada pelo
preconceito e explorao classista.
A educao dentro da escola inclusiva e de uma sociedade inclusiva deve ser
um processo contnuo de clarificar e mover a coletividade, no sentido de acolher a
todos, oferecendo condies de igualdades, sem olhar para diferenas sejam elas
quais forem.

3. O TRABALHO DA EF E A CONTRIBUIO DESSE

COMPONENTE CURRICULAR NA EDUCAO INCLUSIVA
COM ALUNOS SURDOS
Com as diversas ofertas, de cursos, seminrios e formaes continuadas na
busca do sucesso no processo de incluso escolar ocorrendo to intensamente, de
muita valia que profissionais de Educao Fsica possam ter oportunidades cada vez
mais no acesso a informaes sobre a surdez e, sobretudo, a suas implicaes para
a prtica de atividades fsicas.
O professor na realizao do trabalho com estudantes surdos deve potencializar
uma comunicao efetiva (conversao) de forma viso gestual (LIBRAS), ou
cinestsica, assim como tambm, conhecer as etapas do desenvolvimento humano,
suas caractersticas etrias, necessidades e interesses para o planejamento e
utilizao de suas aes.
Assim como as outras reas do conhecimento, a Educao Fsica tem um papel
relevante na formao desses alunos.
As atividades da rea, promovem a construo da conscincia corporal,
socializao e a autoestima.
A maturao motora atrasada no surdo ocorre por distintos elementos, como a
falta de estmulo: por dificuldades da famlia em lidar com o assunto ou pela
interveno tardia, entre outros fatores.
O surdo nasce com o mesmo potencial idntico ao seu par ouvinte, por isso deve
ter os mesmos estmulos quanto a sua participao na Educao fsica.

Winnick (2004) descreve que: Se tiverem oportunidades iguais de aprender os

movimentos e participar de atividades fsicas, as habilidades motoras das crianas
surdas deve ser equivalentes s de seus pares de mesma idade.

3.1. Equilbrio
Gorgatti e Costa (2008) ressalta que a defasagem no equilbrio apresentam
maiores problemas de equilbrio em consequncia da surdez senso neural, em que o
aparelho vestibular seja afetado. O equilbrio pode ser caracterizado:
Equilbrio esttico: O corpo/objeto encontra-se em repouso;
Equilbrio dinmico: O corpo/objeto est em movimento retilneo
uniforme.
Ele tambm ser de trs tipos: estvel, instvel ou indiferente.
No equilbrio estvel - O corpo realiza deslocamentos reduzidos
comparado a posio de equilbrio ao ser abandonado, ele retorna
posio inicial.
No equilbrio instvel - o corpo/objeto retirado de sua posio de
equilbrio, ele distancia-se cada vez mais quando abandonado.
Equilbrio indiferente o corpo/objeto ao deslocar-se, permanecer em
equilbrio em uma outra posio.
O atraso no equilbrio ocorre na surdez senso neural, quando o aparelho
vestibular afetado. Exerccios com mudanas de sentido, saltos, e ginstica, entre
outros, so de grande valia.

3.2. Coordenao motora

O nosso desenvolvimento segue para a chamada coordenao motora, onde
dar-se a participao de alguns aparelho corporal sendo eles o sistema muscular,
esqueltico e o sensorial. Mantendo-se a relao destes sistemas atingimos aes e
reaes equilibradas.
Coordenao motora a capacidade de controlar os msculos do corpo
obedecendo aos comandos do crebro.
Trs so os tipos de coordenao motora:

 a geral que as todas as pessoas consigam comandar seus corpos,

controlando os movimentos, verificamos o uso de grupos de msculos
maiores exemplos: correr, pular, chutar, subir e descer escadas etc.
a especfica -

que as pessoas possam controlar os movimentos

especficos, podem ser desenvolvidas a partir de um plano sistemtico de

exerccios e atividades esportivas, exemplos: Jogar voleibol e jogar
basquete, nadar etc.
e a fina que usa de forma precisa e mais eficiente os pequenos
msculos, para movimentos mais graciosos e especficos, exemplos:
desenhar, costurar, escrever, digitar, recortar etc.
Muitas vezes o surdo desconhece limitaes, possibilidades e significados
corporais, desta forma acaba sendo excludo da atividade fsica o que pode gerar
baixa autoestima.

3.3. Espao temporal

O movimento corporal vai construindo e reconstruindo desenvolvendo
movimentos coordenados em funo de objetivos a serem atingidos, conceitos por
meio da sua percepo de espao, de mundo, onde o corpo o termo de referncia.
Atravs das relaes corpo-espao que nos situamos, principalmente no lugar
que vivemos.
A dominncia do corpo no tempo e no espao ajuda a entender o que acontece
com o corpo e com os objetos colocados no espao circundante e este funciona
tambm como uma ferramenta de conhecimento e comunicao, pois ajuda por meio
da linguagem corporal.
A Surdez no traz obstculos significativos para a prtica de atividades fsicas
ou esportivas. A desinformao tem feito com que surdos tenham poucas vivncias
motoras.
O surdo pode perfeitamente trabalhar o equilbrio juntamente com as outras
atividades de suas aulas de educao fsica regular, no ser necessrio realizar
algum tipo de trabalho mais especfico.
O professor deve dar sua aula, buscando a compreenso do estudante surdo.
Dever utilizar a lngua de sinais ou outro vis comunicativo, quando este aluno no

10

for usurio da LIBRAS. Dessa forma, estamos contribuindo para a incluso deste
estudante na turma e preparando a turma para o surdo, favorecendo a socializao.

4. JOGOS
A Educao Fsica tem como instrumentos de trabalho o exerccio fsico, as
lutas, as danas, o esporte, a brincadeira e o jogo.
O jogo assim parte integrante do contedo pedaggico a ser trabalhado nas
aulas de Educao Fsica.
Huizinga (2008) Freire (2008) enfatizam o jogo como uma ferramenta
pedaggica para a contribuio na formao do ser humano, principalmente no
desenvolvimento da inteligncia, nos perodos iniciais de vida.
Assim, na interao com o meio que ocorre uma efetiva construo da
inteligncia, desde que, as estruturas mentais e orgnicas responsveis pela ao de
conhecer estejam em boas condies de funcionamento, o jogo pode ser um
instrumental absolutamente til neste processo de elaborao inteligente do mundo.
Alm de serem importantes para o trabalho da psicomotricidade.
Atravs do jogo so estabelecidas possibilidades muito variadas para incentivar
o desenvolvimento humano em suas diferentes dimenses.
Brotto (2001) citando Friedmann (1996), baseando-se nos estudos de Piaget
(1971), apresenta algumas dessas possibilidades:
Desenvolvimento da linguagem: At adquirir a facilidade da linguagem,
o jogo o canal atravs do qual os pensamentos e sentimentos so
comunicados pela criana.
Desenvolvimento cognitivo: O jogo d acesso a um maior nmero de
informaes, tornando mais rico o contedo do pensamento infantil
(Friedmann, 1996, p.64) apud Brotto (2001). Tambm, ao jogar, a criana
consolida habilidades j adquiridas e as pode praticar, de modo diferente,
diante de novas situaes.
Desenvolvimento afetivo: O jogo uma janela da vida emocional das
crianas. A oportunidade da criana expressar seus afetos e emoes
atravs do jogo s possvel em um ambiente e espao que facilitem a
expresso: o adulto quem deve criar esse espao.

11

 Desenvolvimento fsico-motor: A explorao do corpo e do espao leva

a criana a se desenvolver. Piaget considera a ao psicomotora como a
precursora do pensamento representativo e do desenvolvimento cognitivo,
e afirma que a interao da criana em aes motoras, visuais, tteis e
auditivas, sobre os objetos do seu meio essencial para o desenvolvimento
integral.
Desenvolvimento moral: As regras do exterior so adotadas como regras
da criana, quando constri sua participao de forma voluntria, sem
presses. A relao de confiana e respeito com o adulto ou com outras
crianas o pano de fundo para o desenvolvimento da autonomia. E s a
cooperao leva autonomia.
Sabendo que o jogo alcana tantas dimenses, desenvolvendo o educando em
sua totalidade, aplicamos o jogo na escola, e ser usado principalmente na educao
inclusiva com alunos surdos.
O jogo inclui uma multiplicidade de fenmenos que, por ser objeto de estudo sob
diferentes pontos de vista, seu significado impreciso quando se tenta definir os
termos jogo, brinquedo e brincadeira.
A brincadeira e o jogo so processos que envolvem o indivduo e sua cultura,
adquirindo especificidades de acordo com cada grupo.
Eles tm um significado cultural muito marcante, pois atravs do brincar que a
criana vai conhecer, aprender e se constituir como um ser pertencente ao grupo, ou
seja, o jogo e a brincadeira so meios para a construo de sua identidade cultural.
O jogo exerce fascnio grande nas pessoas: tanto em quem joga como em quem
assiste, nele est presente muitas emoes que se misturam, como: ansiedade,
nervosismo, alegria e tristeza, choro e riso, empolgao e saber ganhar ou perder.
No jogo, somos capazes de sentir tantas emoes, como, a satisfao de ter
feito uma tima jogada, a frustrao de no ter conseguido, a celebrao da vitria
por um grupo etc.
O jogo, por mais simples que seja, nos oportuniza a troca, a convivncia, as
diferenas, o contato, a estima, e isso pode educar e nos educar para os prximos
jogos, inclusive os da vida.

12

Friedmann (1996) apud Brotto (2001), considerando que no existe uma teoria
completa do jogo, nem ideias admitidas universalmente, apresenta desta forma uma
sntese dos principais enfoques projetados sobre o jogo:
Sociolgico: Influncia do contexto social no qual os diferentes grupos
brincam;
Educacional: Contribuio do jogo para a educao; desenvolvimento
e/ou aprendizagem da criana;
Psicolgico: Jogo como meio para compreender melhor o funcionamento
da psique, das emoes e da personalidade dos indivduos;
Antropolgico: A maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os
costumes e a histria das diferentes culturas;
Folclrico: Analisando o jogo como expresso da cultura atravs das
diversas geraes, bem como as tradies e costumes atravs dos tempos
nele refletidos.
Piaget apud Brotto (2001) descreve suas pesquisas sobre o desenvolvimento da
inteligncia e a gnese do conhecimento, Piaget verificou que os jogos podem ser de
trs tipos:
Jogo do exerccio Observando criancinhas que ainda no
apresentavam a linguagem verbal, Piaget observou que elas repetiam
gestos j aprendidos, em situaes em que seu uso no era necessrio,
por puro prazer, como que para exercitar o gesto aprendido de forma a no
desaprend-lo. Nesse caso, caracteriza-se uma conduta ldica, um jogo.
Se essa ao circunscrita ao ato corporal, chamamos a isso de jogo de
exerccio. No uma conduta exclusiva deste ou daquele perodo de vida,
mas uma ao evidente e a nica forma de jogo possvel para as crianas
do perodo sensrio-motor, isto , as que ainda no estruturaram as
representaes mentais que caracterizam o pensamento. Para Piaget, o
jogo de exerccio no tem outra finalidade que no o prprio prazer do
funcionamento (PIAGET, p. 144).
Jogo Simblico -

Ao contrrio do primeiro, no teria esses limites

funcionais: alm de exercer papel semelhante ao jogo de exerccio,

acrescenta um espao onde se podem resolver conflitos e realizar desejos
que no foram possveis em situaes no-ldicas. Ou seja, no jogo

13

simblico pode-se ter o faz-de-conta aquilo que na realidade no foi

possvel.
Jogo com regras -

uma caracterstica do ser suficientemente

socializado, que pode, portanto, compreender uma vida de relaes mais

amplas. Enquanto jogo, representa as coordenaes sociais, as normas a
que as pessoas se submetem, livre de presses que as habilidades (no
caso, para se viver em sociedade) so exercitadas, podendo assim servir
de suporte a outras de nvel mais alto, quando necessrias. A regra uma
regularidade imposta pelo grupo, e de tal sorte que a violao representa
uma falta (PIAGET, 1971 p. 148).
como Piaget define a regra, caracterstica principal das relaes dos indivduos
em sociedade, os quais, quando jogam o fazem socialmente.
Mas o jogo no representa apenas o vivido, tambm prepara o devir.
no espao Jogando por inteiro, podemos desfrutar da plenitude uns dos outros
e descobrir o jogo como um extraordinrio campo para a descoberta de si mesmo e
para o encontro com os outros.
As sensaes, atitudes e emoes corporais vividas no jogo, nos envolve com o
outro, assim a cooperao aprendida, far parte do comportamento cotidiano desse
indivduo.
O envolvimento humano com o jogo, seja ela qual for, natural, espontneo e
divertido, jogamos sem estar preocupados com o externo.
Neste momento entra em ao o ldico - o prazer de brincar, jogar, sem estar
preocupada com o resultado.
Notamos que, por exemplo, que na hora do recreio todas os alunos esto
jogando/brincando das mais diversas atividades. Em um lugar joga-se bola, em outro
pula-se amarelinha; na quadra, futebol, no ptio, pega-pega; em um cantinho, em uma
roda conversando, e em outro lado batendo figurinhas.
Com o jogo e todas as outras atividades (danas, teatro, msica, expresso
corporal) que envolvam um grupo, aprendemos a nos socializar, a conviver, o
respeitar, a ter amizade, a sofrer frustraes, e a dizer no.
Na questo do jogo, podemos observar os aspectos: motor, cognitivo, social e
afetivo.

14

Ele (o jogo) nos oportuniza o nosso autoconhecimento, a nossa relao com o

outro que pode ser imprevisvel, que desperta a curiosidade, que (re) cria
conhecimentos,

que

nos

(re)

torna

importantes

com

nossas

singularidades/identidades, dificuldades e desta forma, compartilhamos caminhos

para o aperfeioamento e bem estar de todos.

5. JOGOS COOPERATIVOS
Os jogos nas aulas de Educao Fsica, so muito utilizados pois geram
motivao e estmulo, alm claro do aspecto ldico, busca-se assim desenvolver
conceitos e questes de atitudes, como a de cooperao e a da competio.
Porm a competio no processo educacional, muito caracterizada pelo
ganhar e perder, onde o que importa o vencer (fazendo com que os outros no
alcancem seus objetivos), muitas vezes no importa como essa vitria acontecer.
No jogo cooperativo o resultados beneficiam a todos, mas, para melhor
compreenso dos princpios entre a competio e a cooperao, vamos nos basear
na observao de Walker (1987) apud Brotto (2001) dos jogos cooperativos e jogos
competitivos na escola, onde ele comparou esses dois tipos de atividade conforme
quadro abaixo.
JOGOS COMPETITIVOS

JOGOS COOPERATIVOS

So divertidos apenas para alguns

So divertidos para todos

Alguns jogadores tm o sentimento de A maioria tem um sentimento de vitria

derrota
Alguns so excludos por sua falta de H mistura de grupos que brincam
habilidade

juntos criando alto nvel de aceitao

mtua

Aprende-se a ser desconfiado, egostas Todos participam e ningum rejeitado

ou se sentirem melindrados com os ou excludo
outros

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Diviso

por

categorias:

meninos

x H mistura de grupos que brincam

meninas, criando barreiras entre as juntos criando alto nvel de aceitao

pessoas e justificando as diferenas mtua
como uma forma de excluso
Os perdedores ficam de fora do jogo e Os jogadores aprendem a ter um senso
simplesmente se tornam observadores

de unidade e a compartilhar o sucesso

Os jogadores no se solidarizam ficam Desenvolvem

autoconfiana

porque

felizes quando alguma coisa de ruim todos so bem aceitos

acontece aos outros
Os jogadores so desunidos

Os jogadores aprendem a ter um senso

de unidade

Os jogadores perdem a confiana em si Desenvolvem a autoconfiana porque

mesmo quando eles so rejeitados ou todos so bem aceitos
quando perdem
Pouca tolerncia a derrota desenvolve A habilidade de perseverar face s
em alguns jogadores um sentimento de dificuldades fortalecida
desistncia face s dificuldades
Poucos se tornam bem sucedidos

Todos encontram um caminho para

crescer e desenvolver

Como mostrado no quadro percebemos que os jogos cooperativos contribuem

para o desenvolvimento no s de habilidades tcnicas ou padronizadas, mas de
habilidades sociais.
Quanto a classificao os jogos cooperativos pode ser divididos em:
Jogo semicooperativo - So jogos que mantm a estrutura bsica de um
jogo convencional, com uma alterao fundamental: a equidade. Ou seja,
todos jogam o mesmo tempo de jogo, todos os jogadores tocam e passam
a bola para todos, antes de jog-la ao gol, ou arremessar na cesta. Tudo
depende de qual jogo estiver jogando. Para isso, necessrio que seja um
time com poucos jogadores, para que todos joguem o mesmo tempo de

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jogo. Dependendo do grupo, outras regras podem ser colocadas, por

exemplo: grupo misto, passa-se a bola tanto para um menino como para
uma menina, intercalando os passes. Outra soluo, colocar uma bola a
mais em jogo.
Jogo Cooperativo Sem Perdedor: um jogo em que todos jogam e o
grupo forma um nico grande time. Estes jogos so bem cooperativos e
todos jogam juntos para poder superar um desafio comum e tambm pelo
puro prazer de jogar, estar com o outro e jogar junto com o outro.
Jogo Cooperativo de Inverso: Os jogos de inverso, so muito
importantes na estrutura dos jogos cooperativos. So jogos que mostram a
relao de interdependncia existente na vida e no jogo, pois ntida a
sensao de que a criana faz parte de um mesmo time, em funo das
inverses ocorridas no jogo. Cada vez que um aluno faz ponto, ela troca de
time. Hora joga num time, hora joga no outro time e ao mesmo tempo, ele
joga com todos. A contagem de pontos tambm pode ser invertida, o ponto
conquistado pelo grupo A, pode ficar no grupo A ou pode ir para o grupo B.
Os alunos tambm podem mudar de grupo no momento em que o ponto
ocorreu. Tudo uma questo de estabelecer regras iniciais.
Jogos de resultado coletivo: permitem a existncia de duas ou mais
equipes. Havendo um forte trao de cooperao dentro de cada equipe e
entre as equipes, tambm. O principal objetivo realizar metas comuns.
Os jogos cooperativos desenvolvem a interao social buscando a soluo de
problemas comuns, atravs de aes compartilhadas.
Os resultados dos jogos cooperativos possibilitam benefcios para todos os
participantes sem discriminao.

5.1. Histria dos jogos cooperativos

Nas comunidades antigas o trabalho e a produo de bens eram coletivos, no
existia quem fosse mais ou menos importante tudo era distribudo e no havia
explorao de uns pelos outros.
Isto muda quando a riqueza passa a ser controlada por alguns, desta forma
passa tambm a existir o poder de uns sobre os outros, e justamente a que a
cooperao cede lugar a competio.

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Alguns povos como os Inuit (Alaska), Aborgenes (Austrlia), Tasaday (Africa),

Arapesh (Nova Guin e os ndios norte-americanos, entre outros ainda praticam a vida
cooperativamente atravs da dana, do jogo e outros rituais, como por exemplo, a
tradicional Corrida das toras, dos ndios Kanela no Brasil.
No ano de 1949 o psiclogo social Morton Deutsch iniciou diversos estudos por
meio de experincias na rea da psicologia sobre os jogos cooperativos.
Na dcada de 50 foi Ted Lentz, um atuante ativista para criao de uma cultura de
paz nos EUA, que executa pesquisas e utiliza os jogos cooperativos, e juntamente
com Ruth Cornelius elabora um manual intitulado All together.
Em 1972, Jim e Ruth Deacove criam vrios jogos cooperativos: eles transformaram
jogos de tabuleiros e de salo com valores positivos.
Isto aconteceu, pois observaram suas filhas brigando mais do que jogando;
procuraram ento jogos que promovessem a cooperao, e, como no encontram,
decidiram ento criar seus jogos.
No ano de 1973 a Fundao para Novos Jogos (New Games Foundation),sediada
em So Francisco, outro grupo pioneiro que se dedica conquista do prazer de
jogar. Primeiro Torneio de Novos Jogos, realizado na Califrnia.
No ano de 1974 David Earl Platts, Mary Ingls, Joy Drake e Alexis Edward, como
membros do departamento de educao, da Findhorn Foundation na Esccia,
desenvolvem um mtodo que promove a confiana pessoal e grupal, baseado em
jogos. Esse mtodo, chamado Group Discovery (Descoberta Grupal), influencia os
estudos e trabalhos de muitas pessoas no mundo inteiro, particularmente, os Terry
Orlick, Andrew Fluegelman e Dale LeFevre.
Em 1975 Dan Davis, diretor de recreao e desenvolvimento de coordenao
motora lenta da Benhaven Sachool localizada em New Haven, connecticut EUA, usa
atividades cooperativas com as crianas que frequentavam a instituio.
Em 1976 Andrew Fluegelman colaborou com a expanso dos jogos cooperativos
quando escreveu o livro chamado: New Games Book (Livro de novos jogos). Os jogos
eram destinados mais pura diverso, buscando que as pudessem desfrutar das
atividades.
No ano de 1977 inicia-se o trabalho de Dale N. Le Fevre com novos jogos, jogos
que nos levam cooperao.

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Terry Orlick, canadense, doutor em psicologia e docente da Universidade de

Otawa referncia quando o assunto jogos cooperativos. O seu trabalho baseado
na sociologia aplicada educao. Publicou em 1978, o livro intitulado Winning
through cooperation (em portugus, Vencendo a competio).
Guilherme Brown, educador em comunicao social, especialista em mediao de
conflitos, Coordenador do Programa Resoluo de Conflitos no Instituto Notre Dame
em Baltimore, USA, tambm um expoente no assunto sobre jogos cooperativos,
atuando como educador popular na Venezuela, realiza vivncias que utilizam os jogos
cooperativos, em 1987 ele publica o livro Que tal si jugamos?.
No Brasil, Brotto introduziu os jogos cooperativos em 1992, cria assim - o projeto
Cooperao - comunidade de servios, dedicada a difuso dos jogos cooperativos e
da tica da cooperao, por meio de oficinas, palestras, eventos, publicaes e
produo de materiais didticos.
Em 1995 publica um livro que o pioneiro na histria dos jogos cooperativos no
Brasil chamado de Jogos Cooperativos: se o importante competir o fundamental
cooperar.

5.2. Jogos cooperativos na educao inclusiva

A insero dos jogos cooperativos na Educao inclusiva relaciona-se s
preocupaes constantes com a formao para a cidadania e convivncia social
construtiva.
Na escola podemos contribuir para a construo de princpios, valores e atitudes
que iro refletir em toda sua vida, sobretudo na fase adulta. Por isso a preocupao
com a competio dentro do mbito escolar se faz presente, em que muitas vezes o
diferente rejeitado/excludo.
Os jogos cooperativos so jogos com uma estrutura diferenciada onde os
componentes jogam uns com os outros ao invs de uns contra os outros, vencendo
desafios e no para derrotar o outro, joga-se para se gostar do jogo, pelo prazer de
jogar.
So jogos onde o esforo cooperativo necessrio para se atingir um objetivo
comum e no para a excluso, visa promover a interao e a participao de todos,
deixando crescer espontaneamente a alegria de jogar.

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Esses jogos tem como finalidade unir as pessoas, desperta o trabalho em grupo,
aceitar todos, evitar escolher jogadores ou compar-los.
Desta forma reconhece a importncia do prximo, o despertar da coragem para
assumir riscos, o no importar com o fracasso, o ganhar e o perder apenas como
referncias para o continuo aperfeioamento de todos.
Segundo Barreto apud Soler (2006), os jogos cooperativos tm como base cinco
princpios fundamentais:
1. A incluso: trabalhar com as pessoas procurando ampliar a participao
e a integrao entre elas nos processos em curso;
2. A coletividade: as conquistas e ganhos somente se realizam
coletivamente reconhecendo a individualidade de cada um;
3. Igualdade de direitos e deveres: a participao e a responsabilidade so
asseguradas pela deciso, gesto e a repartio justa dos benefcios
promovidos pela atividade cooperativa;
4. Desenvolvimento humano: o objetivo ltimo da experincia cooperativa
o ser humano e seu aprimoramento;
5. Processualidade: no jogo privilegiado o processo os meios e no o
fim.
Brotto(2001) nos diz que:
Jogando cooperativamente aprendemos que quanto maior o
grau de complexidade do jogo/situao, maior a necessidade de
ateno, comunicao, integrao, ajuda mtua, participao
incluso, diverso, vontade de continuar jogando e que a
principal motivao no o desejo de ganhar nem mesmo o de
perder, mas o prazer de ser/fazer parte do jogo. Jogos
cooperativos so uma forma de dilogo consciente e recreativo,
envolvendo a pessoa, o grupo, a humanidade e a natureza,
numa grande e ousada aventura pelo caminho do encontro, ao
invs do confronto ou da separao. (Brotto, 2001, p. 100).
Mas para que isso ocorra, necessrio, experimentar, praticar, e incluir atos
de cooperao, na vivencia escolar, em que o valor no est apenas em ganhar
ou perder e, sim, em jogar, divertir-se, da afetividade de estar na companhia do
outro

com

suas

caractersticas

singularidades,

sem

discriminao,

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proporcionando alegria e descontrao, e desta forma oportunizando a todos rever

seus (pre)conceitos.

6. METODOLOGIA
O estudo realizado se fez por meio de pesquisas bibliogrficas com artigos e
livros caracterizando o trabalho como natureza exploratria.
Foram identificados artigos e trabalhos disponveis para consulta em bases de
dados tais como o Google, Scielo etc. A pesquisa foi realizada a partir dos seguintes
descritores - Jogos Cooperativos, surdez, incluso e educao fsica escolar.
Foram coletados artigos publicados no perodo de 2000 2014 e tambm livros
com o tema referentes a jogos cooperativos, incluso, surdez e Educao Fsica,
foram analisados.
Aps o fichamento destes artigos e livros foi realizado uma leitura exploratria
e posteriormente a produo do relatrio final.

ANALISE E DISCUSSO
Esse estudo favoreceu novas compreenses em relao aos jogos
cooperativos no contexto inclusivo com alunos surdos. A seguir iremos apresent-las.
A funo da escola contribuir na formao integral dos alunos, a Educao
Fsica faz parte do contexto escolar e como tal deve contribuir na formao do aluno,
trabalhando com o exerccio fsico, as lutas, as danas, o esporte, as brincadeiras e
os jogos.
Dentro de jogos encontram-se os jogos cooperativos que detm um potencial
para contribuir nesta formao, especialmente em relao dimenso atitudinal.
Quando se joga cooperativamente possvel que os sujeitos (surdos ou
ouvintes) envolvidos se entreguem plenamente ao jogo respeitando e incluindo a si
mesmos e aos outros sem a excluso, isso , desenvolvimento das habilidades
sociais.
Com isso as habilidades, os fundamentos e as regras no vigoram somente
pelo grupo mais habilidoso, mas pelo grupo envolvida em uma atividade que envolva
o todo (turma).

21

A essncia colocar a centralidade da evoluo na natureza, na humanidade,

na espiritualidade, na unio, na incluso e na solidariedade.
Os jogos cooperativos devem ser apresentados como um processo facilitador
de ensino aprendizagem onde o aluno aprende a jogar e a executar, voc tem o prazer
e a alegria de vivenci-lo, de estar ao lado outro no tendo que se importar com seus
aspectos estticos, tnicos etc.
O que pretendo mostrar ou despertar um dilogo prximo com a incluso de
todos os alunos ouvintes e surdos, respeitando suas histrias de vida e suas
particularidades.
E que a incluso no se caracterize apenas como esforo para boas intenes,
mas que seja bem sucedida na prtica, sem privao da educao necessria as
diferena.
A verdadeira incluso no acontece apenas no espao escolar, mas, tambm
na vida, onde existe a relaes com outros, onde se d uma construo de atitudes e
valores para uma sociedade solidria que envolva sempre a participao de todos
sem ser discriminado por suas diferenas.
Desta forma no cotidiano escolar um bom momento para estudantes surdos
e ouvintes, nesse contexto inclusivo, entrarem em contato com a cooperao, com o
olhar de mudar, de agir no mundo.
Essas experincias cooperativas na escola inclusiva podero possibilitar que
no futuro, essas pessoas possam compartilhar e cooperar na vida.
Com as vivncias dos jogos cooperativos esses estudantes tm a oportunidade
de assimilar que o ganhar e perder passa a ser apenas referncias para o contnuo
aperfeioamento de todos (ouvintes ou surdos).
Tambm podemos destacar outro aspecto deste aprendizado com o outro, da
cooperao.
Segundo Vygotsky (1979) apud Freire (2008) quando fala: Nunca
consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda dos
outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento
mental do que aquilo que consegue fazer sozinha.
Aqui ele indica que a cooperao nos leva a melhorar as prprias habilidades
e potenciais, como tambm cooperar para que ocorra o mesmo com os outros no

22

importando as suas diferenas, mas importando a sua vontade no prazer da

convivncia e da cooperao.

CONSIDERAES FINAIS
Debates sobre educao inclusivas esto em congressos, seminrios,
Workshops etc.
Porm pensar esse contexto e seu cotidiano, desafiador.
O Professor de Educao Fsica, em turmas inclusivas, busca em sua prtica
pedaggica renovao de propostas e abordagens.
Como o jogo mais uma ferramenta pedaggica presente nas aulas de
Educao Fsica, o jogo cooperativo seria mais uma proposta presente no
planejamento das aulas com alunos surdos e ouvintes.
Mas no intenciono dizer neste estudo com jogos cooperativos que este ser o
redentor da Educao Fsica no trabalho inclusivo entre surdos e ouvintes.
Ainda necessitamos de mais dados cientficos, saber se na prtica funcionaria,
pois este estudo revela o que est na literatura, ainda necessita investigar no campo.
Por isso, precisamos de estudos mais especficos no que diz respeito a alguns
de seus aspectos filosficos, sociolgicos e pedaggicos na educao Fsica inclusiva
em relao surdos /ouvintes.
Vejam que coloco o surdo na frente no binmio, pois vejo que este o centro
do estudo.
Assim examinaramos opinies e (in) certezas, compararamos tanto jogos
cooperativos como competitivos para analisar a diversidade.
Assim, ficam alguns forma questionamentos:
Deveramos procurar um equilbrio entre os jogos cooperativos e competitivos?
Os estudantes surdos e ouvintes aceitariam a essa nova forma de jogar?
Ou apenas adequaes aos jogos competitivos poderiam melhorar a incluso
entre surdos e ouvintes?
Necessitamos ento de mais investigaes para prtica dos jogos cooperativos
na incluso de surdos e ouvintes.
Apostamos que refinar as categorias, os argumentos e evidncias ser uma
tarefa rdua de novos estudos neste contexto da Educao Fsica.

23

Desta forma a proposta de construir, manifestar, refletir, sugerir e

experimentar os jogos cooperativos como elemento facilitador no processo inclusivo
de alunos surdos nas aulas de Educao Fsica.
E que possamos aprender a jogar com nossas diferenas, ao invs de uns
contra os outros, sem olhar para nossa esttica, a cor da pele, gnero etc., afinal
pertencemos a mesma raa: a raa humana.

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