Vol5Etnom Etnomatematica en Las Americas 2015 PDF

Educacin
Matemtica en las
Amricas 2015
Volumen 5: Etnomatemtica y Sociologa
2015
Comit Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM)
Paseo de la Reforma 383., 7 Piso,
Colonia Cuauhtmoc, Delegacin Cuauhtmoc,
Mxico D.F. CP 06500, MXICO
www.ciaem-iacme.org
ciaem.iacme@gmail.com
Educacin Matemtica en las Amricas 2015
Volumen 5: Etnomatemtica y Sociologa
Editado por Patrick (Rick) Scott y ngel Ruiz
Colaboradora: Sarah Gonzlez.
ISBN Volumen: 978-9945-603-02-6
ISBN Obra Completa: 978-9945-415-97-1
El Comit Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM) es una organizacin fundada en
1961 asociada a la International Commission on Mathematical Instruction. Busca potenciar la
enseanza y aprendizaje de las Matemticas en las Amricas.
Se permite la reproduccin de cualquier parte de este libro para fines no lucrativos siempre que
se consignen los crditos a los autores y al Comit Interamericano de Educacin Matemtica.
Para citar este libro y este volumen:
Comit Interamericano de Educacin Matemtica (2015). Educacin Matemtica en las Amricas:
2015. Volumen 5: Etnomatemtica y Sociologa. Editores: Patrick (Rick) Scott y ngel Ruz.
Repblica Dominicana.
Tabla de Contenidos
Presentacin
i-iii
A braa revela a prtica Etnomatemtica dos trabalhadores rurais nos canaviais

pernambucanos.
Jorge Ricardo Carvalho de Freitas-BR
1-12
A Etnomatemtica como perspectiva pedaggica: uma proposta para atender as

demandas na E.E.I. ndio Ajuricaba
Luzia Voltolini-BR, Carmen Kaiber-BR
13-22
Adjakarewi: ideias matemticas no tranado da base de cestos guarani no Esprito

Santo, Brasil
Claudia Araujo Lorenzoni-BR, Circe Mary Silva da Silva-BR
23-32
Apropriao de prticas de numeramento e a indigenizao da gesto nos projetos

sociais Xakriab
Augusta Neves de Mendona-BR, Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca-BR
33-43
Articulaes entre saberes de jovens e adultos nas pesquisas em Etnomatemtica

Maria Cecilia Fantinato-BR, Thais Gomes Rosa-BR
44-55
Caractersticas biogrficas del docente de Matemticas para la justicia social en

educacin secundaria
Natalia Ruiz-ES, Santiago Atrio-ES, Jos Bosch-ES, Gustavo Bruno-AR
56-65
Desarrollo del pensamiento terico: objetivacin del lmite de una funcin en grado
once
Claudia Quintero Quintero-CO, Diana Jaramillo Quiceno-CO
66-77
Educao comunitria e clculo mental em atividades cotidianas

Jose Roberto Mattos-BR
78-87
Educao e Educao Matemtica para as relaes tnico-raciais: iniciando um estudo 88-97

a partir dos Anais do ENEM (2007-2013)
Cristiane Coppe de Oliveira-BR
Educao enfantil e currculo Etnomatemtico: algumas consideraes tericas para a
Educao Matemtica
Olenva Sousa-BR
98-105
El valor social del conocimiento matemtico: un estudio socioepistemolgico del

tejido a telar mapuche
Karla Sepulveda Obreque-CL, Maximiliano Sandoval Sandoval-CL
106-117
Ensino da matemtica elaborada: de suas tcnicas para sua comunicao

Janeisi Meira-BR, Robson Medeiros-BR, Marisa Silveira-BR
118-125
Estudio observacional sobre la docencia en Matemticas para la justicia social

Csar Senz-ES, Gustavo Bruno-AR, Natalia Ruiz-ES, Santiago Atrio-ES
126-137
Etnomatemtica e educao intercultural bilngue: perspectivas para pensar e repensar 138-144

a educao escolar indgena na educao bsica
Hlio Rodrigues Monteiro-BR, Jos Simoni-BR
Gneros textuais e apropriao de prticas de numeramento na educao de pessoas
jovens e adultas
Maria da Conceio Fonseca-BR, Fernanda Simes-BR
145-155
Geometria e Agricultura: um contexto Etnomatemtico

Jose Roberto Mattos-BR, Paulo Jorge Rezende-BR
156-165
Gestos como mediadores del proceso de significacin

Ulises Salinas-MX, Jos Guzmn-MX, Isaias Miranda-MX
166-177
La Etnomatemtica en contexto de la educacin formal: una revisin de literatura

Anah Huencho Ramos-CL
178-189
Matemtica e cultura na pedagogia da alternncia

Jose Roberto Mattos-BR, Thamy Santos-BR
190-200
The connections between culturally relevant pedagogy and Ethnomathematics

Milton Rosa-BR, Daniel Orey-BR
201-210
Planes de estudio de Licenciaturas en Matemticas y LEBEM y Etnomatemticas en

Colombia
Armando Aroca Arajo-CO, Hilbert Blanco-lvarez-CO
211-221
Presentacin
La XIV Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica realizada en Tuxtla
Gutirrez, Chiapas, Mxico, del 3 al 7 de mayo del 2015, cont con la participacin de cerca de
1000 personas de 23 pases y la presentacin de ms de 500 trabajos (conferencias plenarias y
paralelas, mesa redonda, minicurso, dilogos, comunicaciones, talleres y posters) Esta fue una
reunin regional de la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI). El
CIAEM es la organizacin afiliada al ICMI con mayor antigedad. Su creacin se remonta al ao
1961 cuando se realiz la primera conferencia en Bogot, Colombia.
Un gran nivel cientfico domin los trabajos, en un ambiente cultural muy especial, con
una gran hospitalidad por parte de los colegas de Chiapas.
Los conferencistas plenarios fueron Michle Artigue (Francia), Carlos Vasco (Colombia),
Diane Briars (USA), Abraham Arcavi (Israel-Argentina), Celia Hoyles (Reino Unido), Mara
Teresa Tatto (USA) y Alicia vila (Mxico). Ellos tambin desarrollaron Dilogos especiales,
espacios adicionales de conversacin e intercambio.
Una mesa plenaria organizada por la Red de Educacin Matemtica de Amrica Central y
El Caribe cont con la participacin de Carlos Snchez (Cuba), Nelly Len (Venezuela), Edison
de Fara (Costa Rica), Luis Carlos Arboleda y Jhony Villa (Colombia).
El evento tuvo conferencias paralelas y minicursos impartidos por acadmicos invitados,
entre ellos: Gabriele Kaiser (Alemania), Richard Noss (Reino Unido), Manuel Santos (Mxico),
Gert Schubring (Alemania), Jos Chamoso (Espaa), Jos Luis Lupiez (Espaa), Arthur
Powell (USA), Alessandro Ribeiro (Brasil), Roberto Araya (Chile), Gilberto Obando
(Colombia), Uldarico Malaspina (Per).
Los dos temas principales fueron la Preparacin de docentes que ensean matemticas y
el Uso de tecnologas en la Educacin Matemtica.
El congreso tuvo el valioso patrocinio de varias instituciones internacionales y nacionales:
International Commission on Mathematical Instruction; Universidade Luterana do Brasil; Centro
de Investigaciones Matemticas y Metamatemticas, y Centro de Investigacin y Formacin en
Educacin Matemtica de la Universidad de Costa Rica; Secretara de Educacin del Estado de
Chiapas; Universidad del Valle de Mxico; Sindicato de Trabajadores de la Educacin de
Mxico; Centro Regional de Formacin Docente e Investigacin Educativa (CRESUR); Oficina
de Convenciones y Visitantes de Chiapas; Asociacin Nacional de Profesores de Matemticas de
Mxico; Escuela Normal Superior de Chiapas; Universidad de Costa Rica; HP; CASIO; y
EduSystems.
Desde el 2007 el CIAEM ha logrado, entre otras cosas:
Potenciar la calidad acadmica en los trabajos, la organizacin eficiente y la proyeccin de
las conferencias interamericanas
Consolidar la publicacin de trabajos seleccionados de la Conferencias en la revista
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica (editada en Costa
Rica)
Presentacin
XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.
ii
Fortalecer la relacin del CIAEM con la comunidad internacional de Educacin
Matemtica, especialmente con el ICMI y la International Mathematical Union.
Crear y consolidar la Medalla Luis Santal
Apoyar el desarrollo del Capacity and Networking Project del ICMI en Amrica Latina
(Costa Rica 2012, Per 2016)
Auspiciar la creacin y las actividades de la Red de Educacin Matemtica de Amrica
Central y El Caribe
Apoyar la organizacin del I Congreso de Educacin Matemtica de Amrica Central y El
Caribe, celebrado en Santo Domingo, Repblica Dominicana, en noviembre del 2013
Consolidar el uso intenso de tecnologas de la comunicacin en todas las actividades del
CIAEM
Crear una comunidad virtual del CIAEM de gran proyeccin tanto a travs de su sitio web
principal como de su pgina en Facebook
Fundar en Mxico el Comit Interamericano de Educacin Matemtica con personalidad
jurdica para atender los mltiples compromisos formales que posee
Traducir al espaol y publicar algunos textos del NCTM relacionados con la temtica
Principles to actions y continuar una lnea importante de colaboracin con el National
Council of Teachers of Mathematics de los USA
En la XIV CIAEM fue confirmada la decisin de tener la XV CIAEM en Medelln,
Colombia, en el 2019. Ser desde har 58 aos la segunda ocasin en que se realizar una
CIAEM en tierra colombiana.
CIAEM es el evento internacional ms importante en Educacin Matemtica en Amrica
Latina. Constituye un punto de referencia para investigadores, docentes y estudiantes en todo el
continente.
La mayora de los textos de base para las presentaciones plenarias o paralelas ha sido
incluidas en el nmero 15 de los Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin
Matemtica que se edita en Costa Rica: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem.
Las comunicaciones, talleres, minicursos y posters han sido incluidas en esta coleccin
digital de volmenes que titulamos La Educacin Matemtica en las Amricas: 2015. Los
trabajos se han organizado de la siguiente manera:
Volumen 1 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Formacin Inicial para
Primaria
Volumen 2 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Formacin Inicial para
Secundaria
Volumen 3 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Formacin Continua
Volumen 4 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Uso de Tecnologa
Volumen 5 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Etnomatemtica y Sociologa
Volumen 6 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Currculum, Evaluacin y
Competencias
Volumen 7 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Investigacin
Volumen 8 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Estadstica y Probabilidad
Volumen 9 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Geometra
Volumen 10 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: lgebra y Clculo
Presentacin
iii
Volumen 11 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Educacin Primaria
Volumen 12 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Historia y Epistemologa
Volumen 13 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Nuevos Enfoques y Relacin
con Otras reas
Volumen 14 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Necesidades Especiales
Volumen 15 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Resolucin de Problemas
Volumen 16 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Modelacin
Volumen 17 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Talleres y Minicursos
Volumen 18 Educacin Matemtica en las Amricas 2015: Posters
El CIAEM desea agradecer a todos los autores que presentaron sus trabajos en la XIV
CIAEM y que incluimos en esta coleccin de volmenes. Y a todos los revisores, directores de
tema, y colaboradores que participaron en la revisin cientfica de las ponencias de este magno
evento.
La organizacin detallada y la edicin en sus diversas dimensiones fue realizada por
nuestro segundo vicepresidente Patrick Scott (Estados Unidos) quien dedic un esfuerzo
extraordinario para tener estas Memorias disponibles. Quiero expresar en nombre de nuestra
organizacin nuestro agradecimiento a Rick. Nuestra compaera Sarah Gonzlez (Vocal para El
Caribe) se encarg de tramitar su registro en Repblica Dominicana que cont con el apoyo de la
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra de ese pas, a las que tambin expresamos
nuestra gratitud.
Los enlaces de estos volmenes se han colocado en las pginas web oficiales del CIAEM.
Esperamos que la publicacin de todos estos trabajos contribuya al progreso de la
investigacin y la accin de aula en la Educacin Matemtica de las Amricas.
Angel Ruiz
Presidente
Comit Interamericano de Educacin Matemtica
Presentacin
A braa revela a prtica Etnomatemtica dos trabalhadores

rurais nos canaviais pernambucanos
Jorge Ricardo Carvalho de Freitas
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco Campus Barreiros.
Brasil.
jorgedefreitas71@gmail.com.
Resumo
Este trabalho apresenta depoimentos de companheiros que, ao nosso olhar, so
protagonistas de uma matemtica que superou as barreiras do tempo com seu
modo peculiar de mensurar as relaes entre homem e a terra, enfatizando as
heranas deixadas pelos nossos colonizadores, nos canaviais pernambucanos,
evidenciando a Etnomatemtica que disponibiliza critrios para o uso de unidades
de medidas que, embora convencionais naquele convvio, so consideradas no
oficiais. Assim, mesmo depois dos mais de 200 anos da reforma que oficializou
na Frana, o sistema de unidades, devemos expor fatores preponderantes que
tornam a braa, confeccionada numa ripa de madeira, numa unidade padro.
Relata tambm, a provvel origem e chegada dela no interior do Brasil e que,
posta aqui antes da reforma mtrica, continua viva a expressar a Etnomatemtica
que vivem nas pessoas que a manuseiam com extrema habilidade, criando seus
prprios jarges, preservando suas razes dentro de um contexto histrico e
cultural.
Palavras-chave: Braa. Medidas. Unidades. Etnomatemtica. Homem do campo.
Introduo
Nesse trabalho, apresentamos a braa materializada numa ripa de madeira, que lanada
por entre os canaviais, demonstra uma forma de medir peculiar, praticada por companheiros
que protagonizam uma matemtica que supera as barreiras do tempo e estabelece as relaes
entre homem e a terra, buscando subsdios ligados a interferncia scio econmica que ela
exerce e procurando analisar o porqu dessa forma secular nunca ter cado em desuso, mesmo
com todos os avanos tecnolgicos.
Atravs de sua permanente ao transformadora da realidade objetiva, os homens
simultaneamente criam a histria e se fazem seres histricos culturais (Freire, 1970,
p.107).
Para isso, nossa investigao, levanta questes que apontam, como a Etnomatemtica
floresce nos trabalhadores rurais da Mata Sul de Pernambuco, aplicando em larga escala, em
todos os segmentos de execuo de trabalho, unidades de medidas, que, embora
convencionais naquele convvio, hoje so consideradas no oficiais.
Seria a explorao do homem do campo um fator para permanncia dessas unidades? O
nosso olhar investigativo encontra indcios, em casos como a guerra dos quebra quilos1,
Ver Armando Souto Maior, Quebra-Quilos: lutas sociais no outono do Imprio, Braslia/INL;
Recife/FJN, 1978; Geraldo Joffily, Quebra-Quilos: a revolta dos matutos contra os doutores, Braslia,
Thesaurus, 1977; Hamilton de Mattos Monteiro, Revolta do Quebra- Quilos, So Paulo, tica, 1995
Comunicacin
A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...
onde um levante popular, bem orquestrado pelos Senhores de Engenho2no aceita a

mudana das unidades para o sistema mtrico decimal francsno interior da Paraba,
Pernambuco, Alagoas e Rio Grande do Norte, visvel tal fato como estratgia de
dominao, pois de senso comum que ao longo da histria,a malha campesina sempre tenha
estado obrigado a trilhar as vontades dos latifndios.Como cita Freire: O campons um
dependente. No pode expressar o seu querer. Antes de descobrir sua dependncia sofre, ...,
no desabafa sua pena com o patro porque o considera um ser superior [Freire, 1970.
p.58]
Entretanto, nos vale tambm, a anlise desse instrumento utilizado, sem nenhuma
preciso de medida, nascendo de uma ripa de madeira extrada de qualquer lugar, posta como
um padro, de dois metros e vinte centmetros, estabelecido por um homem conhecido como
cabo3 que apenas estica seu brao para cima, ou tateia 10 palmos seus, sobre a madeira, e
afirma ser aquele o comprimento da braa4 que ser utilizada nos canaviais. Abaixo
podemos ver com aproximadamente 1,65 m de altura, e toda a experincia na medio da
terra, o senhor Anselmo, demonstrando a braa numa ripa que, segundo ele tem10 palmos
seus, e 2, 20 m.
Figura 1. Sr. Anselmo, ex-cabo.

Portanto, dentro de uma perspectiva scio histrica, a Etnomatemtica que expe os
processos de socializao do indivduo de forma a caracterizar a sua cidadania, levando - o a
percepo da compreenso do processo histrico da transformao da sociedade em que est
inserido, e consequentemente em todo o trabalho de conservao de sua cultura, gerando
dessa forma, a possibilidade de dimensionar e integrar novas formas de tratar a realidade
daquele convvio.
Assim, partindo para a matemtica demonstrada por esse grupo pretendemos confrontar
os saberes sistematizados com uma anlise de conhecimentos desenvolvidos individualmente.
Isso, sem dvida, nos faz observar e conhecer melhor uma forma nica de medir (pela
habilidade em que a braa lanada), o elo tradicional que se estabelece entre as geraes e a
praticidade estabelecida por entre os canaviais de Pernambuco, onde a topografia se apresenta
2
Com a expanso do cultivo, produo e exportao [da cana], desse produto, na Zona da Mata
Pernambucana e no recncavo baiano, nascem... enfim... as primeiras propriedades chamadas de
Engenhos, atributo ao equipamento que moa a cana-de-acar. [FREITAS, 2010. p. 55.]
3
Tambm chamado de prtico o responsvel indicado pelo usineiro ou senhor de engenho pelo
manuseio da braa e diviso do que vai ser executado como trabalho nos canaviais da melhor forma
possvel, embora existam outros encarregados dos fornecedores e usina prximos para a conferncia
das divises a serem cortadas.
4
A braa tem 2,20 metros ou 10 palmos de 22 centmetros
Comunicacin
de maneira irregular, e por consequncia a isso, fazendo com que toda as encostas sejam
trabalhadas para o aproveitamento mximo da terra em que a cana de acar plantada,
sem a interferncia de aparatos tecnolgicos que venham suprimir esse formato de mensurar.
Dessa forma, nesse sistema a braaaparece como unidade padro e a conta5 e a
tarefa6 como seus mltiplos. Alm disso, vislumbramos diante do atributo de ver surgir
novos modelos matemticos extrados do imaginrio, no como fantasias, mais como uma
realidade estampada na certeza que, pessoas conhecem e manuseiam essas medidas com
extrema habilidade, criando seus prprios jarges e frmulas matemticas, no se deixando
levar pelas dificuldades encontradas no seu dia a dia, nos instigando a discutir o ldico eo
bvio que nos mostram pessoas que no conhecem as regras acadmicas, mas, comungam da
verdadeira utilidade da Matemtica que participa do enredo de suas vidas e interfere
diretamente no seus contextos scio econmico histrico - culturais.
preciso pensar a palavra cultura, em seu sentido antropolgico: uma cultura fornece
os conhecimentos, valores, smbolos que orientam e guiam as vidas humanas [Morin,
2003, p.48].
Nesse enredo so nas conversas informais tratadas dentro dos canaviais, que
encontramos a dificuldade de saber quem desconhece a unidade braa, pois empiricamente os
filhos desses agricultores, desde muito cedo, tm contato com a forma de trabalhar da famlia.
Portanto, Sentimos nessas crianas que a utilizao dessas medidas foi instituda nas geraes
passadas e que, por questes de manuteno da cultura, certamente sero institudas nas
futuras. Alm disso, as crianas continuam a labutar na terra, por um lado dada a necessidade
da famlia, por outro, uma vez que a fiscalizao no se faz to operante ao ponto de inibir a
explorao do trabalho infantil.
Objetivo Geral
Propor uma investigao que trate de associar a tradio cultural do espao ETNOS,
que preserva a braa, convertida numa ripa de madeira, com seu emprego MATEMAS,
estimulado pela praticidade do trabalhador rural, em todas as atividades e tambm a
manipulao por parte dos donos de Engenhos e Usinas para que essas unidades nunca
entrem em desuso (dada a facilidade da explorao) TICAS nos canaviais da Zona da Mata
Sul de Pernambuco
Objetivos especficos
Demonstrar a presena da Etnomatemtica como processo espontneo da aplicao da
braa naquele convvio;
Investigar se critrios scio econmicos interferem no emprego e permanncia das
unidades de medidas no oficiais nos canaviais de Pernambuco;
Fazer um levantamento de carter histrico, apoiado em documentos, manuscritos e
entrevistas de campo que esclaream a permanncia da braa, nos centros canavieiros;
Demonstrar a aplicao de unidades agrrias no oficiais, ou no decimais, em todas as
atividades canavieiras e estabelecer suas relaes com outras unidades do Sistema
Mtrico Decimal;
Verificar o fator irregularidade topogrfica de Pernambuco mantm a relao emprego/
explorao da braa e seus mltiplos;
5
Unidade de comprimento utilizada nos campos equivalente a 10 x 10 braas ou 484 metros

quadrados.
6
Unidade de comprimento utilizada nos campos equivalente a 25 x 25 braas ou 3025 metros
quadrados.
Comunicacin
Traar o perfil scio econmico cultural do trabalhador rural inter-relacionando fatores

que demonstrem possveis e eventuais causas para utilizao e permanncia dessas
medidas ditas no oficiais;
Identificar procedimentos e estratgias matemticas (Ticas) que permitam aos
trabalhadores rurais da Mata Sul de Pernambuco, adquirir conhecimentos (Matemas)
para a prtica e permanncia no seu campo de atuao (Etno)
Metodologia
Atravs de entrevistas informais, faremos um levantamento dos aspectos relevantes,
quando se determina o emprego de unidades agrrias no oficiais, tais como a braa, a conta e
a tarefa to diferentes no trato do tcnico terico, encontrados em materiais bibliogrficos
(documentos de compra e venda, jornais da poca, escrituras, dentre outras)observando todas
as informaes que possam ser utilizadas como fontes, para o tcnico prtico onde outras
situaes para saber como e por que isso ocorre, em lugar de determinar a frequncia dessas
ocorrncias, nas quais acreditamos estarem totalmente ligadas ao contexto (seja no carter
social, econmico, poltico ou cultural) em que esto envolvidos os entrevistados, seja de fato
o que ele conhece, seja de fato pelo seu comportamento.
Poderemos conhecer nesse sentido, as formas de viver e as opinies dos entrevistados
sobre estas unidades,abordando e explorando suas atividades, desejos e motivaes, alm de
entender, o porqu de algumas atitudes, seja nas relaes trabalhistas, de transmisso de
conhecimentos ou de sobrevivncia, atravs de seus depoimentos, tentando analisar que
elementos so construdos pela populao,[...] , medida que essa populao convive, tolera,
assimila, reproduz a cultura oficial [Arantes, 1988, apud Montenegro, 1994, p.13].
Nossas entrevistas tambm devem permitir identificar e conhecer algumas
caractersticas scio demogrficas7, no apenas registrando a fala do entrevistado, mas
interpretando o que ele realmente quis dizer, de forma direta ou subliminar, ou seja,
atentaremos para atitudes implcitas e transcrevemos pontos relevantes de interesse do nosso
objeto de estudo sem induzir os comentrios.
Numa pesquisa participativa sem formalidade, visando um melhor embasamento e
elaborao da fundamentao terica, escolheremos aleatoriamente uma amostra de
agricultores rurais, cortadores de cana de acar, assentados e/ou dedicados agricultura
familiar, residentes em Engenhos das cidades que formam a Zona da Mata Sul de
Pernambuco; donos de Engenhos, de Usinas e Parcelas, funcionrios de usinas de produo
de acar responsveis e diretamente ligados a medio das terras que vo receber o cultivo
da cana de acar; de professores da rea tcnica, de professores especialistas em Histria
de Pernambuco, socilogos, presidentes de Sindicatos de Trabalhadores Rurais, entes de
outros segmentos como a Pastoral da Terra e estudantes filhos de agricultores rurais.
Conforme coloca Duarte:
Nesses casos a definio de critrios segundo os quais sero selecionados os sujeitos que
vo compor o universo da investigao algo primordial, pois interfere diretamente na
qualidade das informaes a partir das quais ser possvel construir a anlise e chegar
compreenso mais ampla do problema delineado. [Duarte, 2002, p.141]
Portanto, considerando que, conhecer implica na existncia de uma relao sujeitoobjeto, numa viso piagetiana, aceitando a ao como condio para o sujeito construir novas
estruturas. Obviamente destacaremos que isso no se trata apenas de uma ao executada,
7
Nome do entrevistado e nmero da entrevista, data e lugar da entrevista, sexo, idade, nvel de
escolaridade, endereo, local de nascimento, ocupao profissional (no caso de estar trabalhando).
Comunicacin
mas daquela que tem um significado para o sujeito. Num primeiro momento envolveremos
movimento e manipulao. Tratando de considerar a atividade do sujeito e, mais ainda, as
significaes por ele atribudas s suas aes, como responsveis pela possibilidade de
adquirir conhecimento sobre a realidade. Segundo Piaget (1978): conhecer um objeto agir
sobre ele e transform-lo, aprendendo os mecanismos dessa transformao vinculadas com
aes transformadoras.
E, dessa forma, produzir um conhecimento alm de til, explicitamente orientado por
um projeto tico visando solidariedade, a harmonia e a criatividade. [Pires, 1997; apud
Martins, 2004, p.298]. Fazendo uma anlise minuciosa do contedo das gravaes,
comparaes foram realizadas numa perspectiva de interligar todas as entrevistas com todo o
material bibliogrfico coletado nos lugares que foram encontrados indcios da existncia das
medidas agrrias em foco, tendo deste modo uma melhor preciso dos fatos e a possibilidade
de fazer um levantamento histrico para compor o processo investigativo e responder ao
intuito de estudo dessa pesquisa, que a determinao dos fatores para o emprego de outras
unidades de medidas agrrias nos canaviais.
Em seguida, faremos uma anlise do contedo das entrevistas, escritas e gravadas,
numa coleta sistemtica de todas as mensagens ausentes e presentes, comparando e
interligando cada resposta das entrevistas com todo o material bibliogrfico e toda a literatura
em que a presena de unidades agrrias no oficiais exista.
Enfim, transcreveremos todo contedo analisando as trs aes alvos de nossa fonte de
estudo, que seria o papel scio econmico cultural do trabalhador agrrio nas suas
convices, no trato de seu linguajar prprio e de sua forma de viver sem perder seus
costumes, razes e tradies.
Pernambuco bero no Brasil da cultura da cana de acar e da braa
Em 1501, pela expedio de Gaspar de Lemos, teve incio o processo de colonizao de
Pernambuco8, at ento habitado por ndios tabajaras9
Em 1516 erguido no Canal de Santa Cruz em Itamarac, uma feitoria que tem por
objetivo manter um vnculo de relaes com os nativos, a incumbncia de defender a costa
pernambucana de eventuais ataques de outras naes, piratas e mercenrios e inicia nesse
esmo espao territorial, o plantio da cana10, tais fatos atribudos a Cristvo Jacques
expedicionrio fundador do Porto de Pernambuco.
Entre 1534 e 1535, com a doao da capitania de Pernambuco ao donatrio Duarte
Coelho Pereira, influente navegador portugus, so fundadas as cidades de Igarassu, Olinda
(ento uma pequena aldeia chamada Marim) e Recife. Desde ento, j existe aqui definido,
um modelo de plantio da cana-de-acar.
Por isso, Freyre (1933) comenta que a cana-de-acar faz parte da histria do Estado
de Pernambuco, tendo contribudo para a consolidao e transformao das relaes sociais,
8
Pernambuco na linguagem dos ndios que habitavam a regio significa mar furado. [Silva, 1999.
p.84]
9
do tupi tawa, "aldeia", e yara, "senhor", literalmente "o senhor da aldeia" povo indgena histrico
que habitava o litoral do estado brasileiro da Paraba e partes de Pernambuco. (Acessado em 10 de
setembro de 2014 as 13:18 in http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabajara)
10
Existe indcios que desde 1526, livros da Alfndega em Lisboa acusavam a entrada de acar
vindo da ilha de Itamarac no atual estado de Pernambuco [Arruda & Piletti, 2002. p. 192]. Portanto,
historicamente, o Estado foi o primeiro exportador de acar para Europa e primeiro plantador da
cana.
Comunicacin
polticas, comerciais e trabalhistas e nesse propsito, com a expanso da indstria canavieira

para o interior pernambucano, com ela so levadas todas essas caractersticas.
Com a implantao dos engenhos em Pernambuco toda uma monocultura se
estabeleceu e com ela todas as caractersticas e estrutura colonial foram mantidas, mesmo
com toda a modernizao em torno delas. Em sntese, com todo pontencial, a Zona da Mata
de Pernambuco herda do seu passado um elenco de problemas estruturais nas dimenses
econmica, social e poltica. So situaes pr estabelecidas, arraigadas de vcios que esto
muito longe de serem resolvidos, por apresentarem marcas nos hbitos de toda a comunidade
por dificuldades impostas pelo tempo.
[...] as cidades da Zona da Mata nasceram ao redor dos grandes Engenhos e Usinas de
cana de acar e cresceram estruturando-se para fornecer produtos e servios
exigidos pelo complexos sulcroalcooleiro... Neles esto expostas atividades que... que...
so predominantemente rurais,[...]no conseguiram desenvolver suas prprias,
dinmicas, vivendo dessa forma... para suprir as necessidades das usinas e das pessoas
envolvidas com elas. [Freitas, 2010. p. 54]
Justificativa
nesse ambiente rico de questionamentos que nossa pesquisa nasce procurando
motivos que apontem a permanncia dessas unidades consideradas no oficiais, pelos rgos
competentes, e a sua interferncias scio poltica econmica e cultural nas relaes de
trabalho e nos espaos em que tais unidades so empregadas, para DAmbrosio mais
abrangente, que considera os ambientes natural, social e cultural, onde os grupos sociais com
uma tica comum tm de comparar, classificar, quantificar, medir, organizar, inferir e
concluir (DAmbrosio apud Vieira, 2013. p. 104),pela forma que calculam e estabelecem
propriedades geomtricas em terrenos acidentados e encostas, alm de, manter relaes entre
unidades de rea (braas quadradas, contas, tarefas, cubagem).
O que se percebe no tratamento de um contexto histrico uma cultura sedimentada na
crena de que a cana de acar a nica vocao agrcola da Regio. Dessa crena
compartilham trabalhadores, fornecedores de cana, empresrios, polticos e grande parte dos
tcnicos e instituies pblicas. Qualquer visita aos Engenhos, nos remete a uma imerso na
histria do Brasil Colnia, primeiro pelas edificaes (casas grande, senzalas, moendas de
cana), depois pelo esteretipo cultural do agricultor rural que ainda vive nos arruados 11. A
forma simples traz em cada semblante as marcas do tempo que serviram de patrimnio entre
as geraes que romperam todos os obstculos e convivem com o atual e o tradicional.
Dessa forma, o nosso intuito investigar se a presena da braa e seus mltiplos
estabelece um confronto do conhecimento emprico e cientfico gerando questes complexas
sobre a realidade na conduo dos trabalhos executados e a situao dos trabalhadores rurais
em sua autonomia ou dependncia.
A complexidade humana no poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a
constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de
pertencer espcie humana. [Morin, 2000, p. 55].
Entender e desenvolver tal hbito possivelmente pode contribuir para o estabelecimento

de posies que enaltecem a observao como um dos principais recursos para que acontea
o reconhecimento o status do pensamento complexo quando este no separa, mas une e
11
Forma popular para designar arruamentos, ou seja, conjuntos de casas [Ferreira, 2001, P.71]. No
caso dos agricultores rurais, aqueles que moram nos arruados so funcionrios fichados da usina.
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busca as relaes necessrias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana.

[Petraglia, 2000].
A origem da braa, em alguns fragmentos histricos
Embora sem base temporal, no existe dvida que a princpio, o corpo humano, foi a
forma de se encontrar o padro para medir o mundo que rodeava o homem, adequado a
percepo do simples, na prtica comum das suas atividades, pelo meio de vida, um tanto
primitiva, em que o levava.
Cabe-nos dessa forma, a reflexo sobre o surgimento das ideias que vislumbraram a
possibilidade de padronizar e estabelecer regras de mensurao daquilo que fosse necessrio
determinar as dimenses. Ou seja, passando a viver em grupos maiores e medida que esse
aglomerado crescia, crescia tambm o medir como essncia fundamental.
E com o surgimento das primeiras civilizaes os mtodos primitivos de mensurao
no mais satisfaziam as necessidades dos homens, pois os mesmos sabiam constatar as
diferenas das medies, dadas as diferentes estaturas de cada indivduo. E assim,na
construo das moradias e templos, na diviso das terras das propriedades e nas relaes
comerciais eram exigidas medidas padres, por aqueles que detinham o conhecimento e o
poder com o forte intuito de controlar e regular as aes humanas.
Nessa mesma direo segundo Milanez (1942), surge, na Grcia, a braa.
A (orguia) uma medida derivada do termo (oregma), que significa "ao de
estender (os braos)", que se origina do verbo (orego), dessa maneira, lembra - nos o
ato de estender os braos abrindo-os, como numa cruz. A orguia,em seguida traduzida para
o latim brachia e, por conseguinte, braa". Ela a distncia entre os dedos mdios, de brao
a brao, abertos em cruz e media o equivalente a 1, 85 metros. No sistema assrio,
praticamente na mesma poca, aceita com 1,80 m, ou 4 pkus12.
Nas escrituras sagradas, como unidade nutica, encontramos a braa quando um dos
apstolos de Jesus, Paulo viajava da costa da sia para Roma:
E, quando chegou a dcima quarta noite, sendo impelidos de uma e outra banda no mar
Adritico, l pela meia noite suspeitaram os marinheiros que estavam prximos de alguma
terra. E, lanando o prumo, acharam vinte braas; e, passando um pouco mais adiante,
tornando a lanar o prumo, acharam quinze braas. [At 27:27-28].
Os grandes colonizadores portugueses tambm contriburam para a expanso da braa,
e outras unidades de medidas, em todos os seus domnios, principalmente com o intuito de
controlar melhor o que era comercializado nas chamadas colnias.
No reinado de D. Joo I, o Grande que reinou de 1385 a 1433, a vara era o padro para
as demais unidades, mas no com a mesma rigidez que os padres estabelecidos pelo Rei
Dom Manuel I o Venturoso no ano de 1495 em Lisboa. Nesse perodo encontramos a
expanso das medidas para as demais localidades e estas tinham carter essencial para as
atividades portuguesas, alm de, variar de regio para regio, mesmo depois de todos os
acordos para a implantao do sistema mtrico oficial em terras portuguesas. Entre elas
encontramos o p = 12 polegadas ou 0, 33 m, o cvado = 3 palmos ou 0, 66 m a vara = 5
palmos ou 1, 1 m e a braa= 2 varas ou 2,2 m.
12
Equivalente a 4 cvados. Cada cvado refere-se distncia mdia do dedo mnimo ao cotovelo e
equivale de 0,45 a 0, 60 metros.
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Em vrios documentos e escritos portugueses, a braa aparece se destaca como unidade

de medida. Na chegada ao Brasil, num trecho da carta de Pero Vaz de Caminha13:
Quinta-feira, 23 de abril: Mandou lanar o prumo. Acharam vinte e cinco braas: e, ao
sol posto, obra de seis lguas da terra, surgimos ncoras, em dezenove braas - ancoragem
limpa. Ali permanecemos toda aquela noite. E quinta-feira, pela manh, fizemos vela e
seguimos direitos a terra, indo os navios pequenos diante, por dezessete, dezesseis, quinze,
quatorze, treze, doze, dez e nove braas, at meia lgua da terra, onde todos lanamos ncoras
em frente boca de um rio. [Contrim, 2005].
Foi o portugus Francisco Antonio Ciera em 1790, que realizando o trabalho de
triangulao geral de Portugal, tendo em vista a construo da carta do Reino e a medio do
grau de meridiano, este na sequncia dos importantes trabalhos que tinham comeado na
Frana para o estudo da forma da Terra, que estabelece a braa de 2,2 metros.
Figura 2. Triangulao de Ciera.
Quando Ciera iniciou estas medies, recorreu a todas as reparties pblicas para
obter o padro exato da braa portuguesa de 10 palmos. Dada incerteza e a variedade que
encontrou, resolveu compor uma medida, chamada braa de Ciera (uma braa = 2,1980
metros), que estivesse em razo finita com alguma conhecida na Europa, tendo utilizado a
toesa da Academia Real das Cincias de Lisboa e considerado 25 toesas equivalentes a 22
braas. A toesa-padro, existente na Academia, foi feita em Londres, aferida pela da
Academia das Cincias de Paris e remetida para Lisboa em 1787. [Dias, 2003.p. 384].Das
unidades institudas por D. Joo I, muitas foram revogadas por D. Joo II que subiu ao trono
em 1481. Este promoveu o uso e adaptou ao Brasil, muitas das unidades regionais
empregadas em Portugal. At que em 18 de novembro de 1812 formada uma comisso
encarregada do Exame dos Forais que aponta inmeros erros dos conjuntos das medidas
adotadas pelo Imprio Portugus, sugerindo inclusive a adoo do Sistema Mtrico Decimal
Francs. Este foi adotado com uma objeo: que fossem conservadas as nomenclaturas
das unidades de medidas usadas em Portugal. A vara, ao invs do metro, seria, portanto, a
dcima milionsima parte do quarto do meridiano terrestre.
13
Pero Vaz de Caminha era um oficial da tripulao do comandante Pedro lvares Cabral,
responsvel por registrar todas as coisas que ele via para o Rei D. Manoel I, durante a viagem de
Portugal s ndias e que originou, segundo alguns historiadores, a descoberta do Brasil.
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Na Colnia Brasil, promovida a independncia em 7 de setembro de 1822, herda, como

era natural, as unidades de medidas de Portugal.
Tabela 1
Unidades de medidas utilizadas em Portugal e herdadas pelo Brasil.
Lgua
milha
astim
aguilhada
vara
dcima
centsima
Milsima
10 000
1000
100
10
0, 1
0, 01
0, 001
Notas.Extrado de Milanez (1942) e adaptado pelo autor.
Mais tarde, aos 08 de janeiro de 1833, o governo brasileiro do Imperador D Pedro II

(1825 1891), cria uma Comisso para organizar um sistema melhor do que estava em vigor
no antigo Imprio. Esta comisso:
[...] composta dos Srs. Ignacio Rotton, Candido Batista de Oliveira e Francisco Cordeiro
da Silva Torres, desincumbiu se apresentando um plano tendo como unidade
fundamental a vara, equivalendo 1/363.636.36 do comprimento da circunferncia do
meridiano terrestre, ou 1,109 21 do comprimento do pndulo simples que bate o segundo
de tempo da cidade do Rio de Janeiro, latitude 22 5410 Sul, adotada (Milanez, 1942,
p. 95).
Sendo assim,
[...] para mltiplos a braa com duas varas, a corda com 15 braas, a quadra com 60
braas, a milha, com 841 de braas, a lgua com trs milhas e a lgua de sesmaria
(nome que davam a concesso territorial feita pelo governo a particulares) ou martima
com 3000 braas. Para submltiplos o palmo valendo1/5 da vara e a polegada com 1/8
do palmo. No Estado Oriental, antiga Provncia Cisplatina (hoje Uruguai) a quadra tinha
50 braas (Milanez, 1942, p. 95).
Muitas dessas unidades foram instituidas aqui no Brasil e tinham carter agrrio, pois
no foi, a rigor uma civilizao agrcola, o que os portugueses instauraram no Brasil,
foi, sem dvida, uma sociedade de razes rurais (Holanda, 1936.p.73).
A Etnomatemtica se revela nas caractersticas do cortador de cana

Em seus conhecimentos e prticas de mensurao caractersticas no meio de tantos
costumes e o domnio que esse agricultor possui quando manipula essas unidades, leva-nos a
entender que: A comunidade tem carter cultural/histrico. cultural por seus valores, usos
e costumes, normas e crenas comuns e histrica por pelas transformaes e provaes
sofridas ao longo do tempo. [Morin, 2003, p.67].
Isso deve ser fator preponderante para a valorizao desse meio social, mostrando a
importncia dessa cultura para uma aprendizagem mais significativa e crtica de seus
cidados, pois, segundo DAmbrosio (2007):
O conhecimento o gerador do saber, decisivo para a ao, e por conseguinte no
comportamento, na prtica, no fazer, que se avalia, redefine e reconstri o conhecimento.
A conscincia o impulsionador da ao do homem em direo sobrevivncia e
transcendncia, ao saber fazendo. O processo de aquisio do conhecimento , portanto,
essa relao dialtica saber/fazer, impulsionado pela conscincia, e se realiza em vrias
dimenses (DAmbrosio, 2002, p. 53-54).
Pois, o indivduo contribui para a valorizao da pluralidade sociocultural, quando ele
evita o processo de submisso no confronto com outras culturas, transcende um modo de vida
restrito a determinado espao social e se torna ativo na transformao do ambiente. Para
Comunicacin
10
DAmbrosio (1990), grupos sociais diferentes apresentam diferentes concepes e formas de

lidar com a realidade e, consequentemente, diferentes formas de pensar.
Nesse processo, quando se apropria de uma ripa de madeira de dimenses duvidosas,
aplicando, na rea a ser medida e trabalhada, suas noes acerca da braa , esse campons, ao
mesmo tempo organiza seu conhecimento e comportamento necessrio cidadania plena,
utilizando-se da TECNORACIA que a capacidade de usar e combinar instrumentos,
simples ou complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas
limitaes e a sua adequao a necessidades e situaes diversas [Instrumentos Materiais].
(DAmbrosio, 2002, p. 67).
Da mesma forma, aplicando e socializando os conhecimentos intrnsecos a sua
existncia, este se comunica com seus pares, e nos prope a LITERACIA como a
capacidade de processar informao escrita e falada, o que inclui leitura, escritura, clculo,
dilogo, eclogo, mdia, internet na vida quotidiana [Instrumentos Comunicativos]
(DAmbrosio, 2002, p. 66-67).
E nesse processo quando a sua capacidade de matematizar se manifesta ao ponto desse
trabalhador, fazer uma anlise intelectual do que est sendo manipulado, tratado e retratado
dentro daquele convvio, ele deixa transparecer o que DAmbrosio (2002, p. 67) chamou de
MATERACIA: a capacidade de interpretar e analisar sinais e cdigos, de propor e utilizar
modelos e simulaes na vida cotidiana, de elaborar abstraes sobre representaes do real
[Instrumentos Analticos e Simblicos]
Porm, na fluncia das diferentes explicaes que simbolizam aplicaes e
permanncias da braa nos canaviais, atreladas a situao econmica ou cultural, seja na (a)
preservao da tradio ETNO, (b) no conhecimento adquirido MATEMA e (c) na
manipulao exploratria ou no TICAS, que os laos se mantm mais fortes.
Desde oito anos de idade que eu trabalho no corte da cana, limpando... cavando
sulco... abrindo brejo(a); Quem me disse sobre a braa foi o velho meu pai (b); ... no
sabia que no era oficial, no... o que sei a prtica que a gente tem sobre, porque do jeito
que voc pega para medir no plano a mesma coisa na encosta... ou subindo ou descendo...
com o metro no! (c). (Senhor Mariano, 74 anos, cortador de cana Santo Antonio das
Trempes Palmares - PE).
Para outro trabalhador rural no foi diferente: Desde o tempo de infncia que braa...
isso lembrana hereditria do meu... falecido av (a). E no mesmo depoimento: A
braagem conhecida por uma questo de costume... n!...os pais e os irmos sempre vo
dizendo aos mais novos(b) e por uma parte bom porque voc adianta o servio para fazer
a medio, quando lana a braa.... (c) (Everaldo, parceleiro, 30 anos Engenho Catuama
A Palmares - PE).
Consideraes finais
desse modo, partindo do conhecimento das dimenses e da histria da braa, ou seja
a partir de algo conhecido tentaremos perceber um novo conhecimento, que poder ser
utilizado em outras situaes, resgatando o saber matemtico de trabalhadores rurais da Zona
da Mata Sul, o trato no trabalho expresso em cada forma de agir e pensar e os conhecimentos
embutidos e empregados de forma emprica nas suas atividades cotidianas, os quais
acontecem de forma espontnea nos conhecimentos transmitidos de gerao a gerao,
devido s suas necessidades, dentro daquele contexto, indicam a essncia da Etnomatemtica.
A partir disso, baseados na vertente formativa como essncia de um novo conceito de
currculo, baseado no na transmisso de contedos disciplinares programados, mas no
Comunicacin
11
fornecimento, aos alunos, de competncias para acessar, socializar e ampliar o

conhecimento (DAmbrosio, 1999. pp.131-153), tentaremos em nosso estudo ampliar essa
concepo nas mais diversas aes realizadas por esses trabalhadores.
Alm disso, o papel histrico cultural do trabalhador agrrio, intimamente ligados
explorao do senhor de engenho feudal em suas atitudes e a inter-relao de suas
convices, no trato de seu linguajar prprio e de sua forma de viver sem perder seus
costumes, razes e tradies, condiciona a sua forma de desmistificar o trato com a
Matemtica, autotransformando-se e nos ensinando a importncia de tudo que est ao nosso
redor, que deve ser levado em considerao.
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Comunicacin
13
A Etnomatemtica como perspectiva pedaggica: uma proposta

para atender as demandas na E.E.I. ndio Ajuricaba
Luzia Voltolini
Universidade Luterana do Brasil
Brasil
luvoltolini@hotmail.com
Carmen Teresa Kaiber
Universidade Luterana do Brasil
Brasil
carmen_kaiber@hotmail.com
Resumo
Apresentam-se, nesse artigo, elementos de uma investigao realizada na
Comunidade Indgena Serra da Moa, localizada no Municpio de Boa Vista no
Estado de Roraima, a qual buscou identificar os conhecimentos matemticos
produzidos e utilizados pela comunidade e o papel da Escola Estadual Indgena ndio
Ajuricaba na apropriao de novos conhecimentos. Com abordagem qualitativa, do
tipo etnogrfica, a investigao contou com a participao de estudantes, professores,
mes de estudantes e agricultores. Os resultados referentes s manifestaes dos
pesquisados em relao educao escolar Matemtica praticada na comunidade e as
suas expectativas em relao insero de novas metodologias e aes pedaggicas
ao currculo de Matemtica na escola local apontam para a Etnomatemtica como
perspectiva para a organizao do ensino e aprendizagem da Matemtica de modo
que os conhecimentos constitudos e os formais possam favorecer o trnsito entre as
culturas indgenas e no indgenas e fortalecer as relaes estabelecidas.
Palavras chave: etnomatemtica, ensino, aprendizagem, educao matemtica,
educao escolar indgena.
Introduo
As relaes sociais constitudas entre as diversas culturas apontam para a necessidade da
escola, e dos professores, buscarem meios para implementar uma educao escolar que atenda os
alunos inseridos nestes contextos e em constante interao, respeitando tanto as questes
culturais quanto sociais das comunidades envolvidas. Sobre questes educacionais e que
envolvem relaes que se estabelecem entre distintos grupos Monteiro e Pompeu Junior (2001,
p. 51) consideram que:
[...] perceber como os grupos se apropriam dos saberes, ou seja, como compreendem e usam
as informaes que recebem, to importante como resgatar o que prprio de sua cultura.
O contato e a troca de saberes, de valores, bem como a presena dos meios de comunicao
de massa, dificultam a delimitao de um grupo por aspectos culturais que lhe sejam
prprios.
Comunicacin
A Etnomatemtica como perspectiva pedaggica: ...
14
A percepo dessa necessidade implica que o professor conhea e compreenda o ambiente

no qual transita para que, no exerccio da sua funo, reflita sobre contedos abordados, mtodos
adotados e avaliaes produzidas, uma vez que, na sala de aula, ele constantemente desafiado a
ser competente e dinmico nos vrios aspectos que abrangem o processo de ensino, considerando
tanto a diversidade quanto a especificidade que o rodeia.
Nessa perspectiva, a pesquisa 1 realizada na Comunidade Indgena Serra da Moa no
mbito do desenvolvimento de uma Dissertao de Mestrado buscou identificar os
conhecimentos matemticos produzidos e utilizados pela comunidade e o papel da Escola
Estadual Indgena ndio Ajuricaba (E.E.I. ndio Ajuricaba) na apropriao de novos
conhecimentos que possam atender as demandas da comunidade e dos alunos que, de modo
geral, se empenham em resgatar e preservar os costumes do seu povo e ao mesmo tempo
interagem com a sociedade no indgena, assimilando novos costumes e adquirindo novos
conhecimentos necessrios ao convvio entre as sociedades contemporneas.
Com abordagem qualitativa, do tipo etnogrfica, a qual permitiu um olhar abrangente e
exploratrio sobre o ambiente e os aspectos investigados, a partir da imerso na comunidade
pesquisada, a investigao contou com a participao de cinco estudantes, sendo trs finalistas
do Ensino Mdio e dois finalistas do Ensino Fundamental, nove professores, a gestora da escola
Estadual e a gestora da escola Municipal da comunidade, tambm professoras, mes de
estudantes e agricultores.
Os participantes contriburam com a investigao a partir de entrevistas semiestruturadas e
dilogos informais, onde puderam manifestar os pontos de vista em relao educao escolar,
enfatizando a educao Matemtica praticada na comunidade e as suas expectativas em relao a
insero de novas metodologias pedaggicas que possam tornar o ensino mais eficiente.
A participao dos agricultores foi fundamental para compreender como o conhecimento
matemtico, geralmente adquirido atravs do convvio entre geraes utilizado no cultivo e
comercializao dos produtos agrcolas. Mesmo tendo o conhecimento formal, na prtica
cotidiana aplica-se o conhecimento prprio da cultura local.
A partir dos resultados obtidos, foi possvel perceber que o conhecimento matemtico
praticado na comunidade importante nas atividades cotidianas da mesma, devendo ser
preservado. Todavia o conhecimento matemtico escolar pode ser essencial para o trnsito dos
jovens e dos moradores da Comunidade Indgena Serra da Moa na cultura no indgena, uma
vez que os mesmos buscam, no dia a dia, integrarem-se de forma igualitria com a sociedade no
indgena dominante.
As reflexes que permearam a realizao da investigao apontaram para a
Etnomatemtica, em sua dimenso educacional, como perspectiva pedaggica que poder
contribuir para evitar conflitos culturais (DAmbrosio, 2005, p. 80).
Essa perspectiva corrobora as consideraes de Monteiro e Pompeu Junior (2001, p. 65)
quando a abordam como perspectiva para reconhecer a Matemtica do cotidiano, desenvolvida
pela humanidade ao longo da histria e que est presente nas instituies de ensino atravs do
conhecimento que o estudante traz para a escola e a Matemtica institucional que, na viso dos
1
Investigao realizada por Luzia Voltolini (2011) e orientada por Carmen Teresa Kaiber, autoras do
presente artigo, no mbito de uma Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do Brasil- ULBRA.
Comunicacin
15
autores [...] direito de todo cidado conhecer. Esse direito tico e poltico, uma vez que a
matemtica institucional a matemtica dos que detm o poder, observando que as duas formas
de reconhecer a Matemtica o que compreendem como Etnomatemtica na perspectiva
pedaggica, ressaltando que:
So as questes mais amplas e fundamentais do cotidiano da comunidade que devem e
precisam fazer parte da escola, pois so elas que do significado tanto ao aprendizado do
aluno quanto ao papel da escola na comunidade a que pertence. Assim, a matemtica faz-se
presente e necessria para se compreender o contexto sociocultural e a que o ensino da
matemtica passa a ter significado e importncia (Monteiro e Pompeu Junior, 2001, p. 65).
Nesse contexto, apresenta-se, a seguir, o perfil da Comunidade Indgena Serra da Moa e

parte dos resultados da investigao mencionada, os quais culminaram com a viso da
Etnomatemtica como perspectiva para o ensino da Matemtica nos anos finais do Ensino
Fundamental e Mdio da E.E.I. ndio Ajuricaba.
Perfil da comunidade indgena Serra da Moa e a Matemtica presente no cotidiano
A Comunidade Indgena Serra da Moa est localizada na Terra Indgena Serra da Moa,
Regio Murupu, Municpio de Boa Vista, distante 55 km da cidade de Boa Vista, capital do
Estado de Roraima, Brasil. De acordo com registros do Posto de Sade da comunidade, a
populao, no ms de maio de 2010 era de 204 pessoas, distribudas em 54 famlias, sendo que
aproximadamente 90% pertencem etnia Wapixana e 10% pertencem etnia Makuxi,
convivendo harmonicamente.
Todas as pessoas da comunidade, 209 habitantes, na poca deste levantamento, falavam
fluentemente o Portugus, utilizando-o como forma de comunicao oral e escrita. A lngua
portuguesa est presente no cotidiano das famlias, sendo que a lngua materna encontra-se em
processo de resgate, uma vez que nas matrizes curriculares das escolas estaduais e municipais
para as escolas indgenas do Estado de Roraima ela est presente como contedo da parte
diversificada em todas as etapas da Educao Bsica.
A Comunidade Indgena Serra da Moa conta com a liderana de um Tuxaua, que o
responsvel por represent-la em eventos, rgos pblicos e assinar os documentos relacionados
a questes da comunidade, um vice-Tuxaua e presidentes de associaes. Apesar de ter
representantes institudos pela maioria, todas as decises relacionadas comunidade so tomadas
de forma democrtica, a partir de reunies pr-agendadas, em que as propostas so apresentadas,
estando sujeitas a aprovao ou contestao, receberem emendas ou serem rejeitadas por meio de
votao verbal.
O sustento das famlias provm quase que na sua totalidade, da agricultura, pecuria, caa
e pesca. A maioria dos indgenas da Comunidade Serra da Moa so agricultores que cultivam e
produzem alimentos para o sustento familiar e comercializao na Feira do Produtor em Boa
Vista como forma de renda, a qual complementada com o dinheiro dos projetos sociais do
Governo Federal.
Nas atividades de manejo do solo e cultivo dos produtos agrcolas, o conhecimento
matemtico utilizado prprio da educao indgena, como observado nas Figuras 1 e 2, as quais
representam a forma de medio da rea que ser cultivada.
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16
A braa 2, medida usada para demarcar a rea, chamada linha, obtida atravs do uso de
uma vara de madeira, da altura de um homem com o brao esticado na vertical, que por
estimativa calculam dois metros de altura (Figura 1). A medida de uma linha de 25 braas em
cada lado do terreno, formando assim, supostamente, um quadrado medindo 50 metros em cada
lado (Figura 2), totalizando 2.500 metros quadrados. Assim, estima-se que a linha equivale a um
quarto do hectare 3, unidade de medida agrria formalmente utilizada no Brasil.
Figura 1. Vara utilizada para medir
Figura 2. Representao da linha
Antiga unidade de medida de comprimento utilizada no Brasil, equivalente a 2,2m (Aurlio, 2010). Na
investigao realizada, constatou-se que os agricultores simplificam o clculo da rea desconsiderando os
centmetros excedentes, estimando a medida da vara em 2m.
3
O hectare (ha) uma das unidades de medidas agrrias usadas para expressar as reas de grandes extenses
de terras e equivale a 10.000 m2 (Bianchini, 2011, p. 289).
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Para o plantio, a distncia determinada de acordo com os conhecimentos que perpassam

as geraes, porm fazem referncias a unidades de medidas comumente usadas pelos no
ndios, como o metro e o centmetro, conforme representao feita pelo Sr. F. 4 (Figura 3) e
comentada pelo Sr. A., ambos agricultores: A vai jogando a enxada e cavando o buraco, a
distncia a gente calcula olhando, uma pode ficar maior que a outra, mas no tem problema
(Sr. A.).
Figura 3. Representao das distncias para o plantio
De acordo com o Sr. F., que tambm tcnico agropecurio, o conhecimento tcnico
adquirido atravs da formao escolar Facilita o plantio, porque a gente tem mais noo de
comprimento, largura e profundidade; se for preciso, coloco a trena ou estico uma corda que
serve de medida pr facilitar o trabalho, mas a experincia de uma vida inteira muito
importante. A escola ensina muita teoria, foi isso que aprendi, aqui, na roa, precisamos da
prtica.
Constatou-se que o clculo mental utilizado com frequncia no dia-a-dia, considerado por
eles como conta de cabea. Utilizam, tambm, pedaos de madeira para fazer demonstraes
com o qual riscam o terreno, como por exemplo, quando o Sr. F. explicou como faz a plantio das
suas lavouras: inicialmente demonstrou riscando o solo e, posteriormente, mediante solicitao,
representou com lpis e papel conforme apresentado na Figura 3.
Apesar de utilizar os conhecimentos prprios da cultura local, observou-se que os
agricultores consideram que esse conhecimento j no satisfaz totalmente as necessidades da
comunidade, conforme declaraes obtidas nas entrevistas e aqui reproduzidos: A Matemtica
muito importante, t em todos os trabalhos, abrange a roa. Hoje a Matemtica t complicada,
vai evoluindo. O meu sogro contava no gro de milho. A tendncia o desenvolvimento, usar
tecnologia, calculadora. A Matemtica do branco mais avanada (Sr. A.). A Matemtica
muito importante, est presente no dia-a-dia, todos usam. muito usada na metragem, nas
4
Os agricultores que contriburam com a investigao realizada por Voltolini (2011) esto identificados
pela letra inicial do seu nome, como forma de preservar a identidade dos mesmos.
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18
contas. Antigamente, somava quebrando paus, juntava pedras, demonstrava com as mos.
Antigamente, vendia farinha na cuia, hoje usa o litro pr medir. A Educao trouxe o
conhecimento das operaes. Hoje as pessoas fazem suas contas, suas compras, quanto pode
comprar e gastar (Sr. R.).
Convm considerar, tambm, a manifestao do Sr. S. que, em sua declarao, destacou a
contribuio do conhecimento matemtico nas relaes custo/benefcio utilizadas no cotidiano da
comunidade. Conforme seu relato, A Matemtica importante porque utilizada pr calcular
a rea, quantos litros, quantas horas, quanto necessrio de arames e grampos pr fazer o
cercado. A gente usa Matemtica pr calcular o valor do servio, o que vai gastar. O que d
prejuzo a gente tira, o que d lucro mantm (Sr. S.).
Analisando as contribuies dos agricultores, fica evidente que a Matemtica passa por
transformaes de acordo com o momento e as necessidades da comunidade, confirmando as
observaes de DAmbrosio quando se refere ao conhecimento matemtico, [...] a atitude falsa
e at certo ponto romntica de que a matemtica sempre a mesma e a crendice de que o que era
h dois mil anos ainda hoje produzem verdadeiros fsseis vivos entre nossos colegas (2009,
p.105).
A partir do exposto, considera-se imprescindvel apresentar a E.E.I. ndio Ajuricaba,
enquanto promotora da educao formal, como ponte de mediao entre as duas culturas, tanto
para os pais como para os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e Mdio que, com
suas declaraes, demonstram o desejo de um aprendizado que os integre sociedade e, ao
mesmo tempo, permita preservar a cultura do seu povo.
A Escola Estadual Indgena ndio Ajuricaba e as expectativas dos alunos e das mes
A Escola Estadual Indgena ndio Ajuricaba, localizada na Comunidade Indgena Serra da
Moa, foi criada por meio do Decreto n 42, no dia 4 de abril de 1946 pelo ento Governador
Interino do Territrio Federal do Rio Branco, atual Estado de Roraima, Brasil, usando das
atribuies conferidas pelos incisos I, V e VII do Decreto-lei n 5.839, de 21 de setembro de
1943.
A sua estrutura fsica segue os moldes das demais escolas estaduais do Estado de Roraima,
seguindo os projetos de construo e reforma de acordo com as propostas do Governo Estadual.
Com o objetivo de atender os estudantes do Ensino fundamental, Mdio Regular e
Educao de Jovens e Adultos (EJA), a escola recebe crianas, jovens e adultos da prpria
comunidade, das comunidades indgenas Morcego e Serra do Truaru, Vila do Passaro e
fazendas da regio, sendo indgenas e no indgenas, os quais vm escola utilizando transporte
escolar sob a responsabilidade do Governo estadual.
Alunos no indgenas estudam E.E.I. ndio Ajuricaba, por ser a nica escola prxima das
suas residncias que oferece o ensino regular previsto em lei, porm possvel perceber que a
relao entre indgenas e no indgenas acontece de forma natural, prevalecendo o respeito e a
amizade.
De acordo com a legislao estadual (Roraima, 2001), os estudantes indgenas tm
assegurado o direito a uma educao de qualidade, que respeite e valorize seus conhecimentos,
seus saberes tradicionais, permitindo o acesso a conhecimentos universais de forma a
participarem ativamente como cidados plenos do pas. Assim, o Conselho Estadual de Educao
(CEE/RR) estabelece que as matrizes curriculares sejam organizadas de modo que contemplem
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19
as disciplinas da Base Nacional Comum, determinadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, Lei 9394/96 e demais normatizaes, destacando a especificidade do estudo da Arte
como Arte Indgena e, na parte diversificada, alm da lngua estrangeira moderna, contemple
estudos especficos para os povos indgenas, como a lngua indgena e a prtica de projetos,
podendo ser complementada de acordo com as necessidades de cada escola, devendo estar
contemplada no Projeto Poltico Pedaggico.
O conhecimento matemtico visto pelos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e
Mdio da E.E.I. ndio Ajuricaba como essencial nas relaes e interaes estabelecidas entre os
indgenas e no indgenas como pode ser observado nas entrevistas semiestruturadas nas quais
participaram durante a investigao realizada. A seguir, esto destacadas parte das suas
contribuies em relao ao estudo da Matemtica.
De acordo com o aluno A 5, [...] precisamos muito da Matemtica no dia a dia; se samos
para vender algum produto, temos que saber como multiplicar ou somar, subtrair ou at dividir.
Por isso, a Matemtica importante. O aluno B considera a Matemtica importante porque
[...] utilizada para calcular, fazer contas e se for preciso em alguma contagem a gente j sabe
como fazer[...].
O desejo de prosseguir os estudos, cursar a Universidade e a contribuio do conhecimento
matemtico para essa conquista foi destacado por outro aluno ao declarar que a Matemtica
importante Porque quando a gente for fazer uma conta, precisa de Matemtica e no vestibular
(Aluno D).
Sobre a aprendizagem da Matemtica formal, do branco, os alunos afirmaram que
aprend-la facilita as atividades prticas no cotidiano da comunidade. Segundo o aluno B, esse
conhecimento [...] facilita porque para fazer uma casa precisa saber medir; para contar
precisa aprender os nmeros e assim por diante. A aluna E complementou dizendo que [...]
facilita porque traz estudos que a gente ainda no conhece.
As mes dos estudantes afirmaram que o conhecimento matemtico proporciona
autonomia nas aes empreendidas, como se pode observar no comentrio a seguir: Sabemos
que precisamos deles todos os dias da nossa vida. Sem esse conhecimento estamos perdidos no
mundo dos negcios e jamais vamos conseguir isso a ss. Sem esse conhecimento sempre vamos
depender dos outros.
Entretanto, quando questionadas sobre a metodologia empregada pelo professor, essas
mes so conscientes de que o ensino tradicional, no qual os alunos se comportam de forma
submissa diante da autoridade do professor no satisfaz as suas expectativas. Elas se
posicionaram afirmando que O ensino deveria ser atravs de trabalho na prtica, com dilogo,
leitura e pesquisas. preciso que haja mudanas no jeito de ensinar, incentivando, chamando a
ateno, mostrando a realidade, despertando o interesse dos alunos.
Responsveis pela educao dos filhos, elas sugeriram que [...] o professor deveria estar
com os alunos todos os dias, estudando, trabalhando, fazendo lazer, conversando, colocando
suas ideias aos pais, visitando seus alunos, conhecendo a realidade.
Os alunos que contriburam com a investigao foram identificados, na poca da pesquisa, por letras do
alfabeto latino, como forma de preservar a identidade dos mesmos.
5
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20
O destaque dado integrao dos conhecimentos matemticos, onde o conhecimento da

prpria comunidade pode subsidiar o conhecimento formal, converge com o pensamento de
Monteiro e Pompeu Junior (2001, p. 55) ao ressaltarem que:
Para ns, um processo educacional significativo inicia-se com a interao de escola e
comunidade. fundamental para os profissionais envolvidos na escola a disposio de
conhecer e reconhecer os valores culturais da comunidade em que ela est inserida, assim
como conhecer os problemas e as diferentes solues encontradas pelo grupo.
Os mesmos autores avaliam que importante compreender os saberes presentes no

cotidiano de um determinado grupo. Esses saberes, de acordo com Monteiro e Pompeu Junior
[...] devem ser compreendidos como produtos culturais criados por seus integrantes em seu
fazer cotidiano e passam por transformaes atravs da interao do grupo com outros grupos ou
com a mdia [...]. O contato entre os povos inevitvel (2001, pp. 52-53).
A investigao produzida, a qual desvelou aspectos dos conhecimentos matemticos
produzidos e utilizados nas atividades do cotidiano da comunidade, especificamente na
agricultura, bem como das demandas em relao ao papel da escola, apontaram uma a
necessidade de uma educao Matemtica que atenda s necessidades e expectativas, tanto dos
alunos quanto dos cidados da comunidade.
Assim, com base na investigao realizada e nas contribuies destacadas, entende-se que
o ensino da Matemtica na E.E.I. ndio Ajuricaba poder atender as demandas da comunidade, se
realizado conforme as perspectivas da Etnomatemtica, apresentadas a seguir.
A Etnomatemtica como perspectiva para o ensino e a aprendizagem da Matemtica
Os processos de aquisio de conhecimentos dos povos indgenas, aqui se referindo ao
conhecimento matemtico, podem ser construdos de duas formas: atravs da educao escolar,
quando o aluno indgena tem contato, na escola, com a Matemtica acadmica e atravs
educao indgena, ou seja, da interao entre os membros da prpria comunidade, em que os
conhecimentos so transmitidos de gerao a gerao facilitando a utilizao de acordo com as
suas necessidades.
DAmbrosio (2011, p. 51) observa que as matemticas praticadas pelas distintas culturas e
por povos diferentes nas vrias pocas da histria, e por muitos ainda hoje praticadas, so as
etnomatemticas. Para Monteiro e Pompeu Junior (2001, p. 55) O reconhecimento do aspecto
cultural de nossa sociedade e a influncia deste no processo educacional so o ponto de partida
de propostas na linha da Etnomatemtica.
De acordo com Ferreira (2006, p. 75), a Etnomatemtica, como teoria educacional,
apresenta alguns enigmas e para os estudiosos o grande enigma da Etnomatemtica : como se
apropriar do conhecimento tnico na sala de aula, buscando uma educao com significado?
Como fazer ponte entre este conhecimento e o conhecimento dito institucional?
Segundo Bello (2007, p. 3) ao se procurar tornar a Etnomatemtica uma proposta para o
ensino da Matemtica, esta [...] tem passado a compartilhar do iderio de uma educao para a
cidadania, para a produo de cidados crticos, conscientes da sua realidade e plausveis de
transformaes, com efeitos futuros para a paz e a felicidade da humanidade.
Nesse sentido, DAmbrosio (2009) avalia que a preocupao com as populaes nativas e
marginalizadas uma das caractersticas da Etnomatemtica e que, para essas populaes, os
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21
programas educacionais, embasados nessas preocupaes, buscam praticar o ensino da

Matemtica por meio da contextualizao, pois aborda questes do cotidiano, o conhecimento
adquirido naturalmente, a cultura e o meio social dos envolvidos.
Desse modo, pode-se considerar que o ensino da Matemtica, na perspectiva da
Etnomatemtica poder contribuir para o fortalecimento da educao nas escolas indgenas,
possibilitando conhecer, interpretar e analisar as manifestaes matemticas ali presentes,
conforme destaca Monteiro (2006, p. 14):
[...] Etnomatemtica , para mim hoje, uma proposta educacional e filosfica comprometida
com os grupos menos favorecidos que nos desafia a buscar meios que nos revelem essa
trama imposta pelos grupos dominantes para que possamos denunci-la e, com isso,
transform-la. O objetivo que experincias sociais e culturais dos sujeitos advindos de
classes desfavorecidas e oprimidas possam ser valorizadas e fortalecidas contribuindo,
assim, para a construo de uma sociedade mais tica, fraterna e solidria.
Ressalta-se que os povos indgenas esto cada dia mais integrados na sociedade no
indgena, contudo procuram preservar a sua identidade tnica e cultural, de modo que a escola
torna-se o ambiente no qual buscam a aquisio do conhecimento para a promoo da autonomia
(Brasil, 1997), e a satisfao das suas necessidades.
Concluso
A partir do estudo realizado, constatou-se a necessidade de mudanas no tratamento que
dado Matemtica nas aulas do Ensino Fundamental e Mdio na E.E.I. ndio Ajuricaba. Apontase para a necessidade de reconhecer que os conhecimentos construdos e utilizados nas
atividades desenvolvidas no cotidiano da comunidade tm grande potencial para integrar o
currculo de Matemtica da escola, podendo ser abordados e articulados aos conhecimentos
matemticos institucionalizados.
Busca-se, desse modo, que o trnsito dos jovens da comunidade entre as duas culturas,
indgena e no indgena, acontea de maneira articulada e autnoma, a partir da incorporao dos
conhecimentos de ambas as culturas e, nesse processo, a escola tem papel fundamental.
Pactua-se com DAmbrosio (1986, pp. 14-15), quando o mesmo aponta para a necessidade
de se pensar o ensino da Matemtica examinando o contexto no qual os estudantes esto
inseridos e, pensar em mudanas na estrutura do ensino, particularmente,
[...] no ensino da Matemtica, mudando completamente a nfase do contedo e da
quantidade conhecimentos que a criana adquira, para uma nfase na metodologia que
desenvolva atitude, que desenvolva capacidade de matematizar situaes reais, que
desenvolva capacidade de criar teorias adequadas para as situaes mais diversas, e uma
metodologia que permita identificar o tipo de informao adequada para uma certa situao e
condies para que sejam encontrados, em qualquer nvel, os contedos e mtodos
adequados.
nessa perspectiva que se almeja a constituio de um currculo que articule os

conhecimentos prprios de uma cincia formal e logicamente estruturada a conhecimentos
produzidos no seio de uma comunidade que tem histria e cultura prpria que os identifica e os
constitui enquanto povo, tomando como referncia a Etnomatemtica como perspectiva
pedaggica.
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Nesse contexto, aponta-se, ainda, para a importncia do professor como sujeito articulador
nesse processo, buscando alternativas que possam subsidiar o seu trabalho para encurtar a
distncia existente entre a Matemtica produzida e utilizada nas atividades cotidianas da
comunidade, expresso da produo de conhecimento desse povo, e a Matemtica ensinada na
escola e praticada nas relaes sociais e comerciais com a sociedade no indgena.
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Serra da Moa. Dissertao de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica, Universidade Luterana do Brasil. Canoas, RS.
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Adjakarewi: ideias Matemticas no tranado da base de cestos

guarani no Esprito Santo - Brasil
Claudia A. C. de Araujo Lorenzoni
Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo
Brasil
claudia.araujo@ifes.edu.br
Circe Mary Silva da Silva
Universidade Federal do Esprito Santo
Brasil
cmdynnikov@gmail.com
Resumo
Apresenta e analisa bases de cestos guarani (adjakarewi, na lngua indgena) e
discute a relao da simetria no emprego de tcnicas de tranado adotadas pelos
Guarani no Estado do Esprito Santo, Brasil. O texto fruto de uma pesquisa de
doutorado que investigou, de um ponto de vista etnomatemtico, saberes/fazeres dos
Guarani quanto sua cestaria, buscando articulaes com a educao escolar
indgena. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de abordagem etnogrfica orientada
para o estudo do significado e do simbolismo, o que se buscou por meio de
observaes, dilogos e entrevistas nas aldeias guarani do Esprito Santo no perodo
de 2007 a 2010. A anlise de tcnicas de confeco guarani e de solues adotadas
por eles a questes prprias da cestaria sinaliza como esta atividade traduz uma
identidade tnica, uma especializao tecnolgica e padres estticos de uma
realidade na qual ela se constitui e ajuda a constituir.
Palavras chave: etnomatemtica, povo Guarani, cestaria, tcnicas de tranado,
simetrias.
Introduo
As terras indgenas no Estado do Esprito Santo, Comboios e Tupiniquim, esto localizadas
no municpio de Aracruz, ao norte do Estado, e abrigam cerca de 2500 indgenas, entre
tupiniquim e guarani. Em novembro de 2010, foram publicados no dirio oficial os decretos de
homologao dessas terras indgenas totalizando uma superfcie em torno de 18 mil hectares.Os
Guarani, com cerca de 260 indivduos, vivem no Distrito de Santa Cruz, nas aldeias de Boa
Esperana (Tekoa Por), Trs Palmeiras (BoapyPdo) e Piraqu-au, situadas na terra indgena
Tupiniquim. De janeiro de 2008 a abril de 2010 entre visitas semanais, atuao na formao
continuada de professores e uma semana de permanncia contnua estivemos nessas aldeias
buscando entre os Guarani elementos pelos quais eles prprios caracterizassem a sua cestaria e
ideias matemticas que pudessem estar associadas a tais elementos (Lorenzoni, 2010). As
tcnicas de confeco foram uma categoria a considerar, juntamente com os usos, formas, cores,
matrias-primas, estrutura de tranado e motivos grficos.
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Adjakarewi: Observaes matemticas sobre o tranado da base de cestos guarani ...
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Cestaria guarani e as tcnicas de confeco

Vrios aspectos, entrelaados, caracterizam os cestos guarani: cor, tamanho, forma,
matria-prima, tranado, ornamentao, preo, etc. Tais aspectos se articulam dentro de um
contexto sociocultural atribuindo cestaria um significado social, ritual religioso, esttico e
educativo-socializador.
Segundo o mito da gnese guarani, o homem foi criado de um arco enquanto a mulher foi
criada de um cesto (adjaka, em lngua guarani). O homem e suas atividades, como a caa e a
proteo do grupo, ficam expressos na imagem do arco e da flecha. O cesto expressa a mulher e
sua tarefa de transportar produtos da coleta e da roa, mantimentos e a prole.
A cestaria utilizada pelos Guarani para diversos fins, como domsticos, rituais ou
comerciais. O conhecimento envolvido na prtica da cestaria Guarani passado de gerao a
gerao. Desde a infncia, os Guarani lidam com tranados. Usam palha para confeccionar
brinquedos. Na juventude, aprendem, por meio do artesanato e da cestaria, a exercitar a pacincia
e a persistncia. Imitando os mais velhos, os jovens artesos vo aprendendo a escolher seu
prprio material, a observar a poca certa da natureza e da vida para extra-lo, a definir um
programa de trabalho e, propriamente, a fazer os diferentes tranados e artefatos em cestaria.
Ao iniciar a confeco de um cesto, o arteso, de posse das finas lminas de taquara que
previamente preparou e selecionou, inicia o tranado da base do cesto. Tal confeco se d
segundo uma tcnica escolhida por ele e que determinar a forma, o tamanho e, de certo modo,
at o colorido do cesto.Em lngua guarani, a base do cesto denominada rewi, mesmo termo que
designa as ndegas no corpo humano. Concludo um cesto, seu interior e exterior so
denominados, respectivamente, de adjakapy e adjakakupe. Os termos py e kupe so
igualmente aplicados ao ser humano. O primeiro reporta-se ao corao, no sentido de um interior
espiritual, envolvendo valores e sentimentos; e o segundo refere-se s costas de uma pessoa. A
borda do cesto denominada adjakarbe, de rbe (lbio). A boca do cesto (adjakadjuru) o
interior da parte superior do bojo.
No discurso dos guarani mais velhos, o cesto verdadeiro(adjakaete) o cesto cargueiro
(Figura 1), carregado pelas mulheres com a ajuda de uma ala para cingir a testa. De aspecto
acinturado, o adjakaete tranado em fibras vegetais sem tingimento,
preferencialmenteextradas dos colmos de plantas, como a taquarinha (Arundinaria sp.) ou o
taquaruu (Chusqueagaudichaudii). Os motivos grficos so destacados pela cor docip-imb
(Philodendronimbe Schott), usado tambm na confeco do cesto.
Figura 1. Cesto cargueiro guarani

SP, coletor E. Schaden, 1951 (40x35cm)
Fonte: SILVA et al., 2004.
Em relao tcnica de confeco, o cesto verdadeiro guarani denominado na lngua
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indgena de adjakaipyawae (Figura 2) 1.Outra tcnica difundida nas aldeias visitadas aquela
usada nos cestos denominados de adjakaipyaewae (Figura 3). A beleza dos
adjakaipyaewae desperta admirao entre os Guarani no Esprito Santo, porm nem todos
artesos sabem confeccion-los.Cestos deste tipo parecem ser sinal de uma inovao e de um
contato intertnico com os Kaingang, que dividem territrio com os Guarani no Sul do Pas.
Figura 2. Adjakaipyawae.
Figura 3. Adjakaipyaewae.
Adjakaipyawae
Os Guarani chamam de adjakaipyawaeo cesto cuja confeco do bojo demanda adio de
talas s outras j tranadas na base. A palavra ipya est relacionada com varetas amarradas em
diagonal base no processo de confeco do cesto. Elas tm a funo de dar maior rigidez base
e facilitar o levantamento das talas para confeco do bojo. As etapas de confeco da base e do
bojo esto ilustradas a seguir (Figuras 4, 5, 6 e 7).
Figura 4.Tranado da base.
Figura 5.Adio de tala em cada lado do tranado.
As prximas fotografias e desenhos so de autoria de Claudia AraujoLorenzoni.
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Figura 6. Fixao do tranado da base para

levantamento das talas.
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Figura 7.Tranado do bojo.
O tranado da base ilustrado nas fotos, que chamaremos de base tipo 1(Figura 8), o mais
comum nos cestos encontrados na pesquisa. Sua confeco se inicia pelo que ser o centro da
base do cesto. As talas so colocadas uma a uma respeitando a regra de 6 sob, 6 sobre, at
completar um feixe de trs talas em cada direo.O tranado de um novo feixe paralelo
iniciado com um deslocamento de trs talas do incio do feixe anterior, obtendo-se a aparncia
diagonalizada desse tipo de tranado. Concludo o tranado da base, uma tala acrescentada em
cada um de seus lados seguindo a regra 6 sob, 6 sobre (Figura5), com a funo de costurar,
fixar as talas. Ento, duas varetas de taquara so presas em diagonal base, dando-lhe rigidez,
amarradas a cada vrtice do retngulo definido pelas tiras adicionais (Figura6). Esse recurso
evita que o tranado da base se desfaa durante o levantamento das talas para o traado do bojo
e, propriamente, durante o tranado do bojo (Figura 7).
Figura 8. Estrutura de tranado de base tipo 1.
A Figura 9 e a Figura 10 ilustram outras estruturas de tranado de base de cestos do tipo

adjakaipyawae encontradas na pesquisa.
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Figura 9. Estrutura de base tipo 2.
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Note-se que, em cestos do tipo adjakaipyawae, as talas da base, quando levantadas, ficam
perpendiculares base, necessitando do acrscimo de fibra para tranar o restante do cesto
(Figura 2). no tranado do bojo do adjakaipyawae que so desenhados os motivos grficos
guarani, aos quais so atribudos significados mticos.
Adjakaipyaewae
Os Guarani chamam de adjakaipyaewaeo cesto tranado da base borda com as
mesmas talas, por no necessitar da amarrao de varetas para fixar o tranado da base. Para
ipyae'va'e, em Dooley (2006), encontra-se: algo orientado diagonalmente [lit., o que no tem
largura]. As Figuras 11 e 12 ilustram estruturas de tranado de base de cestos do tipo
adjakaipyaewae encontradas na pesquisa.
Figura 12.Estrutura de base tipo 5.
O tranado de um adjakaipyaewae de base quadrada inicia-se pela confeco de uma

esteira com quadrados concntricos (Figura 13). Para tanto, um mesmo nmero de talas
acrescido em torno de eixos ortogonais imaginrios. O desenho dos quadrados se destaca quando
o arteso emprega talas bicolores. No caso ilustrado, metade de cada tala foi tingida em verde e a
outra metade em laranja.
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Figura 13. Tranado da base.
28
Figura 14. Preparao da base para levantamento

das talas.
O maior dos quadrados concntricos tranado nessa fase inicial define a forma da base do
cesto (Figura 14). Os tringulos que sobram so levantados, dando incio ao bojo do cesto.
As talas, quando levantadas, ficam em posio no perpendicular base (Figura 15 e 16).
Assim, podem continuar sendo tranadas sem adio de mais talas, diferentemente dos cestos do
tipo adjakaipyawae, em que as talas ficam perpendiculares.
Figura 15.Levantamento das talas para confeco

do bojo.
Figura 16.Confeco do bojo.
Ideias matemticas sobre as duas tcnicas

Quando coloridos, nos cestos do tipo adjakaipyaewae costumam destacar-se desenhos
com simetrias rotacionais. 2O desenho da base de cada cesto ilustrado a seguir pode ser gerado
pela rotao de 90 de um dos quadrantes destacados em torno do centro da base.
e
on o o do no no e
B
n o de r i e
ro
o de n o e
orno do on o
n o o,
de inid or o, (O) = O e, para todo ponto X
e
, o, (X) =
X o on o do no
ed ,
d ,O), XX
e o sen ido de ro
o de
r B o
mesmo de X para X (Lima, 1996, p. 21).
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Figura 17. Interior de cesto.
Figura 18. Base de cesto.
29
Na Figura 20, a rotao de 180 em torno do centro da base do cesto.
Figura 20.Interior de cesto.
Em bases tipo 1, de cestos tipo adjakaipyawae, possvel obter simetria de

translao 3repetindo-se um padro de confeco em cada um de seus blocos mnimos, isto , o
menor padro que se pode obter antes de o desenho comear a se repetir (Figuras 21 e 22).
Figura 21. Bloco mnimo de base tipo 1.
Dados e B on os dis in os do no , r ns
o ab
a funo assim definida: dado X
, sua imagem X = Tab(X) o quarto vrtice do paralelogramo que tem AB e AX como lados (Lima, 1996,
p. 18).
3
Comunicacin
30
Figura 22. Exemplo de simetria de translao.
Apesar de possvel, no foi encontrada nenhuma base com esse tipo de simetria, seno em
blocos, como na Figura 23. Em destaque na ilustrao acima da foto, est o padro que se repete
em parte entre as linhas verticais; esquerda, o que se repete entre as linhas horizontais.
De fato, a adio de novas talas para confeco e decorao do bojo de um adjakaipyawae

deve tornar o desenho na base menos importante. Alm disso, o espao para os grafismos, com
seus significados, o bojo, tornando secundria uma ornamentao da base. A confeco
dabaseafeta mais diretamente os desenhos do bojo em um adjakaipyaewae. Da talvez se
Comunicacin
31
justifique um maior nmero de desenhos simtricos nas bases destes cestos.

Os cestos do tipo adjakaipyawaeno apresentam simetria de reflexo em suas bases, 4pois
no h simetria de reflexo em seu bloco mnimo(Brown, 1995, p. 47). Tal fato implica em
consequncias sobre a prpria tcnica de confeco do cesto, mais especificamente, do bojo. Se
o bloco mnimo no possui simetria de reflexo, no possvel se obter, por exemplo, uma base
com a forma e os eixos de simetria de um quadrado, como no caso dos adjakaipyaewae.
Consequentemente, para que se forme um cesto arredondado, no possvel levantar as talas
desta suposta base da mesma maneira que no caso de um adjakaipyaewae. Supondo o caso de
uma esteira com quatro desses blocos mnimos (Figura 24), teramos uma situao em que o
levantamento dos tringulos indicados na figura no permitiria a reproduo do mesmo tranado
no bojo.
Figura 24.Repetio de quatro blocos mnimos de base tipo 1.
Uma soluo para o problema fazer quebras na regularidade do tranado formando

padres com simetria(Brown, 1995, p. 47), como no caso dos adjakaipyaewae (Figuras 17,
18, 19 e 19). Outra a tcnica empregadapelos Guarani nos adjakaipyawae de acrescentar talas
como trama na confeco do bojo.
No foi objeto de investigao do presente trabalho a identificao por parte dos artesos
de relaes entre as duas tcnicas de confeco.Contudo, um indcio da possibilidade de uma tal
pesquisa aparece na fala de um arteso ao pontuar que O desenho de um, fica deitado no outro,
como consequncia do fato de que as talas do bojo de um adjakaipyaewae, diferentemente do
adjakaipyawae, so inclinadas com relao sua base. Assim, um desenho que se faz em um
adjakaipyawae apareceria rotacionado em um adjakaipyawae.
Merece tambm uma investigao, entre os artesos guarani, de possveis justificativas
para o acrscimo ou no de talas no tranado do bojo de acordo com a tcnica, bem como a
4
A reflexo em torno de uma reta r a funo Rr
, de inid
or Rr(X) = X para todo X
r e para X
r, Rr(X) = X tal que a mediatriz do segmento XX a reta r (Lima, 1996, p. 16).

Comunicacin
32
influncia de alguma ideia de simetria nesses processos. A simetria nos cestos para os artesos
um sinal de qualidade do trabalho, uma vez que depende, entre outros fatores, da padronizao
da largura e da espessura das talas empregadas e da devida colocao das mesmas. a simetria
tambm que garante a estabilidade de apoio dos cestos. As figuras simtricas so na cestaria uma
consequncia da tcnica de confeco. Os padres grficos que se repetem na base de um cesto,
independente da tcnica de confeco,so obtidos pelo arteso por meio da contagem de um
mesmo nmero de talas a partir de eixos imaginrios de simetria, o que atrela uma ideia
geomtrica a uma ideia de contagem.
Consideraes finais
O que poderia ser considerado um fator puramente tcnico justamente um diferencial na
cestaria guarani, ou melhor, uma identidade. O acrscimo das talas no tranado do bojofez dele o
espao por excelncia para a ornamentao dos cestosadjakaipyawae, com os motivos grficos
que expressam diferentes elementos da cultura guarani (Lorenzoni, 2014). Os motivos grficos,
aliados a outros aspectos como funcionalidade, tamanho, forma, material, tranado e
ornamentao permitem que um Guarani se identifique e identifique seus pares, inclusive com
um padro esttico. Os cestos do tipo adjakaipyaewae so considerados pelos ancios guarani
um sinal de contato com outros povos indgenas. Ao mesmo tempo que estimulam a inovao na
tcnica e no padro esttico da cestaria, reforam a alteridade e a identidade dos Guarani do
Esprito Santo. Pesquisas futuras numa perspectiva histrica e etnogrfica sobre a identificao
dos Guarani com a tcnica dos adjakaipyawae ampliariam a compreenso sobre o tema.
Referncias e bibliografia
Brown, R. (Org.) (1995). Making baskets: the structural patterns of Weaving. Exploratorium Teacher
Activity Series, Math, 41-48.
Dooley, R. A. (2006). Lxico guarani, dialetomby. Sociedade Internacional de Lingustica, Cuiab, MT.
Online. Disponvel em: <http://www.sil.org/americas/brasil/porttcpb.htm>. Acesso: 16 out. 2009.
Lima, E. L.. (1996). Isometrias. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica.
Lorenzoni, C. A. C. de Araujo. (2010). Cestaria guarani do Esprito Santo numa perspectiva
etnomatemtica. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Esprito Santo, Vitria.
Lorenzoni, C. A. C. de Araujo. (2014). Os Guarani do Esprito Santo: Um estudo de motivos grficos da
cestaria. In: Encontro Luso-Brasileiro De Histria Da Matemtica, 6, 2011, So Joo Del-Rey.
Anais... Natal: SBHMat., 889-909. Disponvel em: <http://www.rbhm.org.br/EBOOK-6oLusoBras.htm>. Acesso em: 15 jun. 2014.
Silva, F. A.; Neves, E. G.; Blasis, P. A. Dantas De. (2004). Brasil Tupi: beleza, rigor e dignidade: a
cultura material tupi no tempo e no espao. So Paulo: Conjunto Cultural da Caixa. Disponvel em:
<http://www.marajoara.com/files/catalogo.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2010.
Comunicacin
33
Apropriao de prticas de numeramento e a indigenizao da

gesto nos projetos sociais Xakriab
Augusta Aparecida Neves de Mendona
Universidade Federal de Minas Gerais
Brasil
auganm@yahoo.com.br
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
Universidade Federal de Minas Gerais
Brasil
mcfrfon@gmail.com
Resumo
Neste trabalho, focalizamos processos de apropriao pelo povo indgena Xakriab
de prticas de numeramento na gesto de projetos sociais. Esses processos so aqui
chamados indigenizao dos projetos, parafraseando a expresso indigenizao da
modernidade do antroplogo Marshall Sahlins, que se refere maneira como os
povos indgenas vm elaborando culturalmente o que lhes foi infligido e como vm
tentando incorporar o sistema mundial a uma nova ordem ainda mais abrangente: seu
prprio sistema de mundo. O material emprico submetido anlise composto por
trechos de entrevistas realizadas com Nicolau Xakriab, como um dos procedimentos
de uma investigao etnogrfica. Na anlise, operacionalizada a partir do conceito de
ttica de Michel de Certeau, este estudo se vale da perspectiva etnomatemtica
apresentada por Gelsa Knijnik, para discutir o aspecto pragmtico das prticas de
numeramento que leva os Xakriab a submeter-se s regras impostas pelo poder
pblico ou transgredi-las, driblando-as ou as transformando. Assim, indigenizam a
gesto dos projetos sociais em suas comunidades.
Palavras-chave: Projetos sociais Xakriab; Indigenizao dos projetos;
Etnomatemtica; Prticas de numeramento; Tticas.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo discutir os processos de apropriao pelos Xakriab1 das
prticas que envolvem os processos de gesto dos projetos sociais 2 que introduziram na vida
desse povo indgena toda uma lgica permeada pela cultura escrita, que regulada por editais,
documentos de controle de produo, prestao de contas, pagamentos de servios que envolvem
1
A populao Xakriab composta de cerca de 8000 pessoas, que vivem em uma rea de,
aproximadamente, 55 mil hectares, dividida em mais ou menos 30 aldeias, localizadas nos municpios de
Itacarambi e So Joo das Misses, regio norte de Minas Gerais (Brasil). Essa regio, prxima ao vale
do rio So Francisco, coberta por uma vegetao de caatinga e cerrado, com poucos rios perenes.
2
A expresso projetos sociais, incorporada pelos Xakriab, designa as aes estruturadas e intencionais
de entidades, organizaes governamentais e no governamentais, visando a intervir em determinada
problemtica diagnosticada na comunidade.
Comunicacin
Apropriao de prticas de numeramento e a indigenizao ...
34
planilhas, tabelas, cheques, etc. Esses processos de apropriao e seus efeitos so aqui chamados
de indigenizao dos projetos. Utilizaremos o termo indigenizao, remetendo-nos aos
estudos do antroplogo Marshall Sahlins, que se refere indigenizao da modernidade para
explicitar a maneira como os povos indgenas vm elaborando culturalmente tudo aquilo que
lhes foi infligido e como vm tentando incorporar o sistema mundial a uma nova ordem ainda
mais abrangente: seu prprio sistema de mundo (Sahlins, 1997a, p. 52).
Os estudos de Gomes, Silva e Santos (2008) mostram que os Xakriab vm
experimentando mudanas, muitos delas decorrentes da entrada de recursos financeiros oriundos
de polticas sociais do Estado, que chegam a esse grupo sob a forma de projetos sociais. Esses
estudos mostram tambm que a gesto dos projetos sociais impe no s um grande e
complicado dilogo entre a comunidade e a mquina administrativo-burocrtica do Estado, com
seus prazos, rubricas, documentos, mas tambm a necessidade de a populao se organizar para
elaborar e desenvolver os projetos sociais. Destacam-se na Terra Indgena Xakriab a elaborao
e a gesto de projetos sociais voltados para a soluo de problemas ambientais que degradam o
territrio, bem como um renovado incentivo produo agrcola e s atividades econmicas,
visando garantia da permanncia dos Xakriab em suas terras.
Frequentemente, nas vrias atividades de gesto dos projetos sociais Xakriab, os modos
tradicionais de lidar com quantificaes e classificaes precisam ser traduzidos para os modelos
de formatao marcados pela cultura escrita que so os que so compreendidos e, por isso, os
que so exigidos pelos financiadores. Tanto esses modos de matematicar3 tradicionais quanto os
que se tornaram hegemnicos nas culturas grafocntricas envolvem, alm de critrios e
procedimentos de resolver problemas matemticos, de organizar e analisar matematicamente
uma situao, e de criar conceitos ou encaminhamentos matemticos, os discursos que os
permeiam, e os que se forjam neles e sobre eles. Por isso, os modos de matematicar so aqui
considerados como prticas discursivas e a eles nos referimos neste estudo como prticas de
numeramento. O que vamos, pois, analisar so (narrativas de) procedimentos de quantificao,
ordenao, mensurao, classificao, apreciao de formas e organizao do espao prticas
de numeramento (Fonseca, 2010) que se configuram para atender s exigncias dos
financiadores dos projetos sociais desenvolvidos por povos indgenas, mas que se constituem sob
a (e de certa forma tambm constituem a) lgica Xakriab de conceber, organizar, operar, avaliar
e relatar seus processos de produo, sua vivncia, sua cultura.
Aportes terico-metodolgicos
Etnografia, indigenizao e concepo de cultura
A etnografia, por meio da qual produzimos o material emprico que submetemos anlise
neste estudo, embora tenha comeado a ser desenhada em diversas oportunidades de insero
entre os Xakriab, durante os ltimos 13 anos, assumiu intencionalidade e sistemtica no
desenvolvimento da investigao, orientada por uma reflexo sobre cultura, prticas culturais e
apropriao de prticas culturais, tecida no confronto das perspectivas de autores como Sahlins
(1997 a,b) e Rockwell (2010) com aquilo que pudemos testemunhar entre maio de 2011 e janeiro
de 2013, nos dez perodos de aproximadamente dez dias cada um passados nas aldeias Vargens e
Sumar 3, nas quais os projetos pesquisados aconteciam. Neste artigo, analisamos trechos do
3
Usaremos o termo matematicar em referncia a modos de resolver problemas matemticos, de organizar

e analisar matematicamente uma situao, de criar conceitos ou procedimentos matemticos.
Comunicacin
35
depoimento de Nicolau, liderana Xakriab, buscando identificar em suas narrativas dos

processos de gesto dos projetos sociais, indicaes do que estamos chamando de
indigenizao dos projetos sociais Xakriab.
Para Sahlins (1997a), indigenizao da modernidade um conceito que nos permite
analisar a tenso entre a homogeneizao e diversificao no mundo globalizado, significando
um jogo de integrao global e de diferenciao local. De acordo com o autor, a globalizao no
homogeneza as culturas locais; ao contrrio, as culturas locais tendem a se apropriar da cultura
global como instrumento de reafirmao da prpria identidade.
Segundo Sahlins, no processo da indigenizao preciso compreender como as mudanas
ocorrem. Para ele, as mudanas no acontecem de forma arbitrria e elas se devem, em parte, ao
fato de que so os povos indgenas que esto mudando e que eles no se pensam
necessariamente como perifricos. Esto onde est a vida, e so as outras coisas que so
perifricas. Eles operam com elas em termos do seu prprio sistema.
Dessa forma, muitos povos estabelecem processos de reafirmao de sua cultura pela
apropriao de externalidades que trazem para dentro de seu prprio sistema, onde elas passam a
ter valores muito poderosos. Assim, eles podem apoderar-se de bens, tcnicas ou do que quer que
venha de fora, transgredindo as prprias fronteiras. Entretanto, esses povos, de posse de ideias
ocidentais, colocam-nas dentro de suas prprias ideias, conferindo a elas valores relacionados a
seu prprio conjunto de valores, e as utilizam.
Portanto, sem desconsiderarmos as contradies existentes na relao dos Xakriab com o
mundo no indgena, buscamos compreender como esse povo indgena tem se ajustado aos
projetos sociais, focalizando como esses projetos adentram nas suas relaes internas e refletindo
sobre como esse povo indgena tem tornado suas, as coisas dos no indgenas; como eles as tm
tornado Xakriab.
Nessa perspectiva, cabe destacar que esses projetos tm possibilitado a esse povo indgena
trazer de volta algumas prticas culturais que foram abandonadas ao longo dos tempos. Entre tais
prticas, podemos mencionar a produo da rapadura e a valorizao das sementes nativas
(principalmente de milho), as chamadas sementes crioulas, que h muito tempo foram sendo
substitudas por sementes vindas de fora, que passaram a ser frequentemente distribudas para
plantio pela prpria Fundao Nacional do ndio (FUNAI). Alm disso, o advento dos projetos
tambm possibilitou o fortalecimento e a ampliao de outras prticas valorizadas pelos
Xakriab, como a produo do artesanato e da farinha que, sendo objetos dos projetos, ganham
incremento e maior visibilidade nas comunidades.
Por isso, no nos pareceu surpreendente que, em muitas situaes vivenciadas em
conversas com pessoas das vrias aldeias, pudssemos ouvir ecoar o discurso de que projeto
cultura. O conceito de cultura mobilizado aqui, contudo, ultrapassa a perspectiva da
manuteno ou recuperao do passado, mas tem um forte apelo quilo que vivido hoje. Edgar
Xakriab4, ao se referir aos projetos sociais desenvolvidos em sua aldeia afirma: uma coisa
viva. a cultura, a sustentabilidade, o movimento. A cultura no fica parada no tempo. Ela
busca elementos l de fora. Vm os recursos dos projetos para movimentar essa vida.
Essa compreenso de cultura como produo humana, que no determinada, fechada nos
seus significados, amplia a percepo das configuraes que vo se constituindo na organizao
4
Com a autorizao dos sujeitos, seus nomes so aqui mencionados.
Comunicacin
36
social e poltica do povo indgena Xakriab. Essas configuraes, decorrentes da entrada dos
projetos sociais no territrio Xakriab, definem outros modos de relao com as atividades
produtivas, com a gesto de recursos financeiros, com a negociao entre as pessoas da
comunidade e os vrios parceiros e, tambm, com as formas de registro que se apresentam nas
vrias etapas dos projetos: anlise do edital, elaborao do texto do projeto, organizao e
controle da produo, construo de relatrios, formas de pagamentos, prestao de contas e
outros documentos.
Prticas de numeramento, etnomatemtica e tticas de resistncia
Na relao dos Xakriab com os projetos sociais, demandas prprias das sociedades
letradas passam a incorporar-se aos processos de produo e aos modos de gerenci-los. Para
apropriar-se dessas prticas hegemnicas de leitura e escrita, o sujeito precisa mobilizar uma
diversidade cada vez maior de conhecimentos), entre os quais, destacam-se os conhecimentos
matemticos (Fonseca, 2010, p. 327).
O conceito de numeramento , pois, assumido neste trabalho, na perspectiva desenvolvida
pelos estudos realizados pelo Grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN) da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais5. Os estudos realizados por esse grupo
focalizam prticas sociais que reconhecemos referenciadas em um modo escrito de matematicar,
o que inclui no s a quase totalidade das prticas matemticas mobilizadas no contexto escolar,
mas tambm muitas daquelas que so forjadas em outros espaos sociais que mantm com a/s
cultura/s escrita/s algum tipo de relao.
Tambm neste estudo, as prticas de numeramento so consideradas no mbito das
preocupaes com o letramento, ou seja, operamos com o conceito de numeramento como uma
dimenso do letramento. Com efeito, entendemos as prticas de numeramento que aqui vamos
focalizar como prticas discursivas de algum modo relacionadas cultura escrita, destacando,
com isso, sua dimenso relacional: as prticas de numeramento se configuram nas relaes
entre pessoas e entre grupos e nas relaes dessas e desses com conhecimentos que associamos
matemtica (Souza, 2008, p.52). Essas relaes so carregadas de valores atribudos
matemtica em um dado contexto social, apresentando dilemas, interpretaes, valoraes,
escolhas, composies, imposies, enfrentamentos, adequaes, resistncias. Por isso,
considerar as prticas de numeramento como prticas sociais no neutras e que envolvem
relaes de quantificao, mensurao, ordenao, localizao e classificao, geradas por
processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e
formas de distribuio de poder presentes nos contextos sociais, supe deslocamentos em nossos
modos de ver pessoas e/ou grupos sociais nas suas relaes com as prticas matemticas.
Esses deslocamentos tm aproximado os estudos que focalizam as prticas de
numeramento e as abordagens numa perspectiva etnomatemtica, como a que assumida nos
estudos de Knijnik (2004, 2006) e Knijnik et al (2012), por exemplo, medida que a
mobilizao do conceito de numeramento se estabelece como um instrumento de denncia dos
processos de excluso ou de incluso precria (Fonseca, 2010, p. 331), aos quais so
submetidos certos grupos culturais, cujos modos de significar as relaes quantitativas se
distinguem dos modos hegemnicos de matematicar.
5
Grupo cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
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37
Com efeito, a perspectiva da Etnomatemtica apresentada por Knjinik (2006), ao alinhar-se

ao ps-modernismo,
rejeita uma pensamento totalizante, as metanarrativas iluministas, os referenciais universais,
as transcendncias e as essncias e que, implodindo a Razo moderna, deixa-a nos cacos das
racionalidades regionais, das razes particulares (Veiga-Neto, 1998, p.145, apud, Knijnik,
2006, p. 120).
Para Knijnik. desses cacos das racionalidades regionais, das razes particulares que se
ocupa a Etnomatemtica; so esses o seu principal objeto de estudo. Knijnik et al (2012)
advertem, porm, que os sentidos que o campo da Etnomatemtica vai assumindo na
contemporaneidade obriga a pens-lo em suas conexes com as novas configuraes
econmicas, sociais, culturais e polticas do mundo de hoje (Knijnik et al, 2012, p. 14). Ao falar
da gesto dos recursos financeiros de um projeto, Nicolau, presidente da Associao Indgena
Xakriab da Aldeia Barreiro Preto, responsvel pela gesto dos projetos Xakriab, ressalta que
importante ter jogo de cintura, enfatizando os processos de submisso e resistncia ao
assujeitamento impostos pelo processo de elaborao e gesto dos projetos sociais na
comunidade indgena Xakriab:
S que o que ns compremo em vez de dar cinco deu onze. Por qu? Porque ns compremo
cermica que no tava no projeto, compremo oito lata de tinta que no tava no projeto. Proc
fazer uma construo dessa, c coloca l 600 metros de ferro, igual foi feito aqui, vai mais de
1.000. Ento c tem mais 400 metros pra comprar, j num tem dinheiro. C precisa de mais
barra de ferro porque l s tem ... Quando precisa mais 400, mas esses ferro de fazer o
tringulo no tem, num t no projeto, ento c tem que comprar a mais. A onde a gente,
esse projeto se no tiver jogo de cintura, a gente acaba nem fazendo. Porque muita coisa
que falta e poucas que sobra (Nicolau, em entrevista concedida em 21/02/2012).
Nas estratgias elaboradas e desenvolvidas pelos sujeitos, esto envolvidas instncias de

quantificao, classificao, medio, ordenao e os valores e as relaes de poder a elas
relacionadas, nas quais se identificam processos de submisso e resistncia. Tais processos
definem o posicionamento dos sujeitos nessas prticas e sua prpria posio de sujeito nos
projetos sociais e em sua gesto.
Por isso, em sua anlise, recorremos a Michel de Certeau que, em seu livro A inveno do
cotidiano, tematiza as prticas cotidianas buscando maneiras de fazer, interpretando-as como
tticas de resistncia que as pessoas empregam na vida social. Certeau, em suas anlises, desloca
a ateno do consumidor supostamente passivo dos produtos recebidos para dar destaque
criao annima nascida do desvio no uso desses produtos. Esse autor, ao romper com o rotineiro
postulado da passividade dos consumidores, analisa a capacidade criativa das pessoas, as
astcias dos consumidores, que chegam a compor uma rede de antidisciplina, em que cada um
inventa para si prprio o que seria uma maneira de transitar pelos produtos impostos.
reconhecendo, nas estratgias que so elaboradas e desenvolvidas na apropriao de
prticas de numeramento relativas gesto dos projetos sociais, a constituio desses processos
de submisso e resistncia que definem o posicionamento dos sujeitos nessas prticas e sua
prpria posio de sujeito nos projetos sociais e em sua gesto, que queremos compreend-los
como processos de indigenizao dos projetos sociais, medida que, apropriando-se de prticas,
os Xakriab incorporam-nas ao seu prprio sistema de mundo.
Exerccios de anlise
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38
A gesto dos projetos: porque muita coisa que falta e pouca que sobra
A seguir, apresentamos uma anlise das prticas de gesto desenvolvidas por Nicolau,
presidente da Associao Indgena Xakriab da Aldeia Barreiro Preto. Tais prticas referem-se
ao projeto Casa de Farinha, desenvolvido na aldeia Sumar 3, na Terra Indgena Xakriab.
Nas prticas de numeramento que conformam o processo da gesto dos projetos no
difcil identificar a matemtica como suporte s situaes de controle impostas pelos rgos
financiadores: planilhas devem ser coerentes e completamente preenchidas; gastos devem ser
corretamente classificados por rubricas; aes ou processos precisam ser registrados e
justificados; as contas tm que fechar.
Quando o Projeto da aldeia Sumar 3 foi enviado para a Carteira Indgena 6, no foi exigida
da associao a planta das construes previstas [farinheira, minipadaria, criatrio de galinhas].
Em um dos itens do projeto, era exigido apenas que fosse descrito o que seria necessrio para
realizar cada uma das atividades previstas, qual o custo de cada uma e em que tipo de despesa
esses custos se enquadravam. Nicolau relata como eles calculavam os materiais necessrios a
cada uma das construes previstas e como eram feitos os projetos de tais construes.
O projeto da construo ns j temos ele na cabea, s falar que vinte por oito. No caso
da Casa de Farinha da aldeia Sumar 3, a gente colocou assim: um quarto, sala de produo
para fazer a farinha, um quarto para ser o Banco de Semente, outro para a comunidade
armazenar alguma coisa. A vem c no fundo um quadrado de oito por oito para a padaria.
Com base nesse croqui que j temos na cabea, que faz o clculo de quanto de material
precisa. s vezes, a gente faz junto com o pedreiro. Mas, j na primeira vez do Projeto da
Farinheira da aldeia Vargens, a gente j deu um clculo, mas nem teve tanto clculo porque
o plano do projeto era assim: tinham dois mil blocos para fazer o alicerce, as ferragens e os
quadrados para fazer a diagonal (Nicolau, em entrevista concedida em 21/02/2012).
Mesmo que a elaborao do projeto exigisse uma previso de recursos destinados a cada
insumo (tijolo, areia, brita, cimento, etc.), a impresso inicial que temos, ao ouvir Nicolau
dizer que o projeto da construo j temos ele na cabea, que s falar que vinte por
oito, que o clculo a gente faz junto com o pedreiro, que nem teve tanto clculo assim e
que ele se submete disponibilidade de material, que os procedimentos de planejamento,
clculo e registro das aes so, de certa forma, desdenhados.
Pelo fato de ter experincia em executar um projeto, Nicolau confessa j estar na sua
cabea um plano bsico que lhe permitir efetuar a compra do material necessrio. A
explicitao desse projeto feita em termos simples: s falar que vinte por oito, e orienta
no s a compra dos materiais, mas tambm seu uso em negociao com o pedreiro. O modo de
Nicolau conduzir a gesto no se filia, pois, a uma racionalidade matemtica hegemnica:
(...) em sua inteno e mtodo, engendram uma produo discursiva permeada pela
valorizao da exatido, da certeza, da perfeio, do rigor, da previsibilidade, da
6
A Carteira Indgena, cujo nome oficial Carteira de Projetos Fome Zero e Desenvolvimento
Sustentvel em Comunidades Indgenas, decorre de ao conjunta do Ministrio do Meio Ambiente
(MMA) e do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS). uma ao do governo
federal, cuja finalidade apoiar e fomentar o desenvolvimento sustentvel, a gesto ambiental das terras
indgenas e a segurana alimentar e nutricional dos povos indgenas, em todo o territrio nacional.
Comunicacin
39
universalidade, da indubitabilidade, da objetividade, das cadeias de razes, da linearidade,

etc. (Souza e Fonseca, 2010, p. 56).
Com efeito, na conduo das construes (farinheira, minipadaria, criatrio de galinhas)

para a efetivao do projeto da aldeia Sumar 3, vemos instaurarem-se prticas matemticas
orais que revelam outros modos de as pessoas lidarem matematicamente com o mundo e que tm
sido muitas vezes chamadas de clculo mental (Knjinik, 2004b, p.222). Tais prticas de
numeramento mobilizam, para cada situao, uma estratgia especfica e que, por isso, diferem
das prticas de numeramento escolares/escritas que valorizam a generalidade, a padronizao e o
controle (Souza e Fonseca, 2010, p. 96). Por isso, Nicolau justifica dispensarem tanto
clculo, uma vez que o projeto da farinheira, aproximando-se o mais possvel do que a gente
colocou [os cinco cmodos, cada qual com sua funo], poder ser construdo com dois mil
blocos para fazer o alicerce, as ferragens e os quadrados para fazer a diagonal que tinha ali
disponveis, comprados com base em um clculo que a gente j deu, a partir da experincia do
Projeto da Farinheira da aldeia Vargens.
Nesse processo inicial de lidar com os recursos do projeto, as formalidades de
planejamento no ocupam uma centralidade. Nas prticas de gesto a que Nicolau vai se
referindo, joga-se o tempo todo com as situaes para transform-las em ocasies (Certeau,
2011, p. 46). Ele parece vigiar para captar no voo possibilidades de ganho. Assim, ele
consegue, em momentos oportunos, combinar elementos heterogneos que definem como
sero feitas as construes. A despeito da existncia de um planejamento, ele no se submete a
um discurso, e sua prtica de gesto vai se configurando na prpria deciso, ato e maneira de
aproveitar a ocasio (idem):
A, ns ideiou de fazer tijolinho. Ento, antes do recurso do projeto cair na conta, ns
fizemos um mutiro no celeiro, l perto da casa de Ivone, fizemos mais ou menos uns oito
mil tijolo. Ns ps fogo, mas aquela dificuldade na comunidade: ia um grupinho de seis
pessoas, e ficava assim, um ia outro no ia. Ainda bem que ns fez, pois, como ns tinha
material sobrando desse projeto, que era madeira, o oramento estava bem alto, a foi que a
gente conseguiu de dois mil que tinha no oramento, ns compramos quatro mil. Todo o
alicerce foi feito de tijolo, em vez de ns levantar com tijolinho ns fizemos com bloco,
faltou mais um pouco, e a gente comprou mais. (Nicolau, em entrevista concedida em
21/02/2012).
Quando a comunidade ideiou de fazer tijolinho, antes mesmo de o recurso do projeto

cair na conta da associao, viu-se a oportunidade de aproveitar as ocasies. Essa ttica
(Certeau, 2011), no entanto, no tem uma implementao trivial: preciso pr fogo [para
cozer os tijolos ou para incentivar os companheiros], mas, mesmo assim, aquela dificuldade.
A avaliao, porm, positiva: ainda bem que ns fez. Assim, a ttica opera lance por lance
e vai prevendo solues segundo os interesses e os modos de vida desse grupo indgena.
A gesto dos recursos vai se constituindo, desse modo, em um novo fluxo que no
necessariamente o que estava projetado no incio. E esse movimento nos sugere tambm que no
h uma preocupao moral com essa suposta falta de planejamento. A gesto do projeto se
apoia em experincias anteriores, mas algo da vida, das circunstncias, que se estabelece
fazendo uma bricolagem com e na economia cultural dominante, usando inmeras e
infinitesimais metamorfoses da lei, segundo seus interesses prprios e suas prprias regras"
(Certeau, 2011, p.40).
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40
O acolhimento da imprevisibilidade como uma possibilidade na gesto dos recursos no

significa, porm, um descaso com as experincias j vividas em outros projetos. Pelo contrrio, o
pouco investimento na formalizao e obedincia a um planejamento do gasto dos recursos
convive com a considerao das experincias de gesto anteriores para tentar acertar a conta,
pra bater.
Foi quando ns apanhamos no projeto da aldeia Custdio, no com material, mas com diria
do pedreiro, pois l tinha cem dirias de pedreiro. E l ns gastemos cento e trinta, s que l
foi dobrado. A parede foi feita com tijolo dobrado tambm, igual aqui, a material no faltou,
mas diria faltou. A, a prefeitura contribuiu com a nossa diria l pra finalizar, porque faltou
um pouquinho pra terminar l um banheiro, mas j est mais ou menos tudo concludo. A,
no projeto da Caatinguinha, como a gente j tinha apanhado no Projeto da aldeia Custdio, a
gente colocou cento e trinta e sete dirias. A, o da Caatinguinha foi a conta. E j do Sumar
3, como uma obra maior, vamos colocar duzentas dirias e cem do servente. Por que cem?
Porque j estava prevista a ajuda da comunidade, a ficava metade, cem pagava e outros cem
se gastar era a comunidade, mais cem... A, s que os pedreiros, serventes, ns estamos
fechando pra conta bater. J estava fechando, s tinha cinco dirias... (Nicolau, em entrevista
concedida em 21/02/2012).
Se para resolver o problema do descompasso entre as dirias previstas no projeto e as que

foram efetivamente necessrias no Projeto da aldeia Custdio foi preciso recorrer estrutura da
Prefeitura de Misses, no projeto da Aldeia Caatinguinha, como a gente j tinha apanhado,
considerou-se essa experincia e incorporou-se a necessidade de outras dirias na previso
enviada ao financiador. Com a ajuda da comunidade fazem-se tambm previses e a economia
decorrente dessa ajuda contabilizada no projeto. Mesmo assim, sempre se espera que sero
necessrios ajustes pra conta bater.
Ainda que se contasse com as parcerias para as horas de aperto, no se pode negar que os
discursos se deixam permear por uma valorizao das certezas cartesianas, discursivamente
produzidas pela matemtica escolar escrita, em sua pretenso de marcar como corretos apenas
determinados modos de pensar que se configuram em certas estratgias de clculo (Souza e
Fonseca, 2010, p. 96). Nicolau realiza esforos para fechar as contas, pra bater, para
prever os gastos de forma mais prxima ao que, se baseado em experincias anteriores, se espera
gastar.
Teve a contrapartida da comunidade, mas assim, algumas coisinhas, mas no teve... Mas s
pelo projeto... A j as dirias de pedreiro, que ns estava achando... Ah, a construo
daquela l vai em mais de duzentas dirias, agora est fechando cem, quer dizer que ns
vamos ter a metade das dirias pra poder movimentar com outra coisa. Mas a voc no pode
pegar o dinheiro da diria e pr em outra coisa. S pode assim, a partir do que sobrar
daquele recurso, voc pode mandar assim, como se diz, , voc manda falando: Oh, sobrou
cem dirias, porque o projeto foi duzentas e ns pode investir em equipamento para a
padaria, por exemplo. A, ns pode usar aquele recurso (Nicolau, em entrevista concedida
em 21/02/2012).
Nicolau lida com a imprevisibilidade da contrapartida da comunidade e busca alternativas

para fazer a gesto porque reconhece que, se a experincia auxilia no planejamento, h variveis
imponderveis [a disposio, por exemplo] que exigem que se encontrem alternativas. So as
tticas que Nicolau vai estabelecendo, aproveitando o tempo e as ocasies. Assim, valendo-se
de tticas, entre momentos sucessivos de um golpe, Nicolau volta-se ao financiador para ver
possibilidades de rever o que foi previsto no projeto enviado Carteira Indgena.
Comunicacin
41
Quando eu liguei pro Gustavo da Carteira Indgena, eles falaram: - No tem problema no,
pode gastar porque a Carteira Indgena no est fazendo isso mais no, tudo o que prever no
projeto, o que voc fazer l de um recurso que sobrou pra fazer outra coisa, s voc
escrever falando que sobrou tanto disso e que voc colocou... (Nicolau, em entrevista
concedida em 21/02/2012).
Se sobrar o recurso previsto para a compra de um equipamento ou na prestao de

servios, no caso as dirias de pedreiros, pode haver remanejamento do mesmo pra fazer outra
coisa, desde que a associao envie ofcio solicitando tal remanejamento Carteira Indgena:
precisava fazer um ofcio pedindo pra fazer outra coisa. V-se, entretanto, que, mesmo com a
existncia de certa flexibilidade no manejo dos recursos, h o controle que marcado pela
escrita. o poder da escrita propiciando a potencializao dos valores da racionalidade
cartesiana: exatido, certeza, perfeio, rigor, previsibilidade, universalidade, generalidade,
objetividade e linearidade (Souza e Fonseca, 2010, p. 98). o poder da cultura escrita
possibilitando que a razo cartesiana argumente e se veicule de modo a permear as diversas
prticas sociais das sociedades grafocntricas, inclusive e, particularmente, as prticas de
numeramento mais valorizadas nessa sociedade que tambm conformam o processo de gesto
dos projetos sociais Xakriab.
Apesar de as narrativas de Nicolau revelarem aes de planejamento e adequao s
normas dos rgos financiadores, tais aes no se empreendem em nome da sade financeira
do projeto ou de uma moralidade que exige tal planejamento. Trata-se de uma apropriao de
prticas que lhes permitir sentirem-se mais confortveis na gesto dos projetos, a ponto de
conseguirem compreender [e prever] a perspectiva que lhes atribuem os rgos de fomento.
Assim, toda mudana que a gente vai fazer, eles l na hora mudam o que tiver de mudar. No
projeto do Sumar 3, eu ainda nem recebi o ofcio de autorizao, mas eu j fui l e paguei a
dvida. Mas, por qu? Porque j enviei por fax, ele avaliou no outro dia. No outro dia, eu
liguei, isso foi na sexta, na segunda eu liguei l, falei: No, foi aprovado, ns j estamos
enviando o ofcio. Ento, ns j gastemo, n? Porque o ofcio j foi autorizado, j desde a
semana passada. E no projeto o que ns tinha de saldo, que ns podia gastar at 5 mil, ns
tinha dado 11 mil. A foi com esse remanejo dos pedreiro, era 200 diria, ns gastemo s
100; 100 ns remanejemo pra cobrir o gasto, a deu pra... (Nicolau, em entrevista concedida
em 21/02/2012).
Essa previso, no entanto, no se lhes apresenta como absoluta, nem funcionar de modo a
cercear gastos que julguem necessrio fazer revelia de planejamento original ou mesmo
daquele que at j fora revisto. Nessas situaes, Nicolau elabora sua verso da indigenizao da
gesto:
A onde a gente, esse projeto, se num tiver jogo de cintura, a gente acaba nem fazendo.
Porque muita coisa que falta e poucas que sobra. Na hora que voc quer fazer uma
construo de boa qualidade, igual essa aqui mesmo, todo mundo chega aqui e fala assim:
Isso aqui construo pra colocar uma laje. Tudo dobrado, essas parede aqui, tudo
dobrado. E as outras construo que eles fazem a num assim, eles fazem de bloco em p.
Gasta mais dias de pedreiro, gasta mais cimento, isso aqui oh, o aterro que deu isso aqui, c
vai olhar um quarto daquele dali, a estrutura que tem pra baixo, coisa pra num acabar. Pode
acabar um dia... (Nicolau, em entrevista concedida em 21/02/2012).
A inteno de Nicolau utilizar, da melhor maneira possvel, os recursos disponveis. Para

isso, ele burla, inclusive, o previsto e compra itens que no estavam no projeto: compremo
cermica que no tava no projeto, compremo oito lata de tinta que no tava no projeto. E no
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s escrevendo que se garante que tudo vai dando certo: se num tiver jogo de cintura a gente
acaba nem fazendo. Na verdade, um modo prprio de gerir o projeto, a indigenizao da
gesto dos projetos.
Concluses
Nicolau, como grande articulador das relaes interculturais e interinstitucionais nas quais
a Associao Indgena Xakiab da Aldeia Barreiro Preto est envolvida, em suas tticas de fazer
a gesto dos projetos sociais, mesmo sem grande domnio da leitura, da escrita e da matemtica,
transita por esse mundo que se traduz pela e para a escrita, trazendo consigo a experincia vivida
no universo Xakriab: se num tiver jogo de cintura, a gente acaba nem fazendo. E so essas
tticas que Nicolau utiliza para jogar com o terreno que lhe imposto (Certeau, 2011, p. 94) e
operando golpe por golpe, lance por lance, aproveita as ocasies. E para captar no voo as
possibilidades oferecidas por um instante, Nicolau utiliza vigilante, as falhas que as conjunturas
particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas.
Consegue estar onde ningum espera. astcia (Certeau, 2011, p. 95).
Nessa astuciosa captura de elementos do mundo no indgena se estabelecem novos
desafios aos Xakriab na lida com a gesto dos projetos sociais: so novas indigenizaes que
aqui buscamos compreender. Tal captura, como vimos, no se realiza isenta de uma dinmica
de restrio que, funcionando como um filtro de tcnicas, argumentos, valores, etc., no deixa
que se tornem comuns os modos de os Xakriab fazerem a gesto dos projetos sociais.
Estabelece-se o modo Xakriab de definir, escrever, narrar, engajar-se, desenvolver e gerir os
projetos sociais no confronto com tudo o que envolve o mundo no indgena: importante que
se saiba que o imperialismo no est lidando com amadores nesse negcio de construo de
alteridades ou de produo de identidades (Sahlins, 1997b, p. 133).
Percebemos neste estudo a emergncia de uma configurao prpria de prticas de
numeramento que, no atendimento s exigncias da gesto dos projetos, estabelecem
procedimentos lgicos de um modo Xakriab de conceber, organizar, operar, avaliar e relatar
seus processos de produo, de sua vivncia, de sua cultura.
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http://ufrgs.br/edu_realidade
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Articulaes entre saberes de jovens e adultos nas pesquisas em

Etnomatemtica
Maria Cecilia Fantinato
Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense
Brasil
mcfantinato@gmail.com
Thais Gomes Rosa
Instituto de Matemtica, Universidade Federal Fluminense
Brasil
thag.rosa@gmail.com
Resumo
Este trabalho aborda a temtica da articulao entre os saberes construdos nas
prticas sociais do cotidiano de jovens e adultos e os saberes matemticos escolares.
Apresenta uma investigao apoiada teoricamente na literatura da Educao de
Adultos e da Etnomatemtica, assim como em estudos sobre as formas
contextualizadas de processos de aprendizagem. Est sendo realizada uma pesquisa
documental, analisando trabalhos brasileiros da rea da Educao Matemtica de
Jovens e Adultos, no que tange aos processos de construo de conhecimento em
contextos formais, no formais e informais, e sua articulao. Neste texto analisamos
quatro dissertaes de mestrado de uma amostra intencional do estudo, buscando
relaes de paralelismo, questionamento ou solidariedade nas interaes entre
saberes. Os resultados indicam que as relaes de trabalho estabelecidas no contexto
do grupo interferem na percepo dos sujeitos sobre os saberes construdos no
exerccio profissional, assim como sobre a relao dos mesmos com os saberes
matemticos escolares.
Palavras chave: educao de jovens e adultos, etnomatemtica, articulao entre
saberes, pesquisa documental.
Introduo
Este artigo pretende apresentar alguns resultados de uma pesquisa em andamento,
intitulada Processos e saberes construdos nas prticas sociais cotidianas e educao
matemtica de jovens e adultos, coordenada pela primeira autora e da qual a segunda autora
bolsista de Iniciao Cientfica do CNPq. O projeto aborda a temtica da articulao entre os
saberes construdos nas prticas sociais do cotidiano de jovens e adultos e os saberes
matemticos escolares. Para tal, est sendo realizada uma pesquisa bibliogrfica e documental,
analisando trabalhos da rea da Educao de Jovens e Adultos (EJA), no que tange aos processos
de construo de conhecimento em contextos formais, no formais e informais, e sua articulao,
visando contribuir para repensar as prticas destinadas ao pblico da EJA, com foco na rea de
Educao Matemtica.
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Em primeiro lugar, apresentaremos sinteticamente nosso quadro terico. Em seguida,

contextualizaremos a pesquisa em termos metodolgicos, descrevendo as etapas j
percorridas e apresentando brevemente as quatro dissertaes de mestrado selecionadas para
este trabalho. Em seguida, discutiremos como estes estudos tratam o tema da relao entre
saberes oriundos das prticas sociais e saberes matemticos escolares, na viso dos adultos.
Encerramos o texto levantando algumas questes reflexivas para a continuidade de nossa
investigao.
O tema da articulao de saberes nos estudos em Etnomatemtica e Educao de Adultos

No campo da Educao, muito recorrente a ideia de que o ensino deve partir da realidade
dos alunos. Podendo assumir vrias verses, como partir do cotidiano, do contexto, do dia a dia,
dos saberes prvios dos educandos, este discurso pode utilizar termos sinnimos a primeira vista,
mas que refletem diferentes vises de mundo, homem, de conhecimento ou de aprendizagem.
Apesar de ser consensual na Educao bsica de um modo geral, este enunciado
particularmente presente na EJA, tanto entre os atores envolvidos, como nas polticas educativas
e at mesmo na legislao destinada a este pblico, e parece estar naturalizado (Duarte, 2009).
Um exemplo est no parecer CEB 11/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares para a EJA,
que defende uma flexibilidade, para que possam ser aproveitadas as [...] experincias diversas
que esses alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus
tempos e seu cotidiano. [...] e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que
possam se tornar elementos geradores de um currculo pertinente (Brasil, 2000, p.61).
Parece existir na EJA, portanto, uma concordncia de um princpio pedaggico que
preconiza a incorporao da cultura e da realidade vivencial dos estudantes como contedo ou
ponto de partida do processo educativo (Pedroso; Macedo; Fandez, 2011, p.183-184).
Considera-se, portanto, que os adultos construram seus conhecimentos no movimento das suas
relaes familiares, do mundo do trabalho, da vida social, dos grupos religiosos e polticos [...]
(De Vargas, 2003, p. 115) e tambm de passagens anteriores pela escola. A aprendizagem
escolar destinada a este pblico, portanto, s se torna significativa para o (a) aluno (a) se fizer
uso e valorizar seus conhecimentos anteriores, se produzir saberes novos, que faam sentido na
vida fora da escola, se possibilitar a insero do jovem e adulto no mundo letrado. (Brasil, 2006,
p.8).
Esta crescente valorizao dos saberes apreendidos por jovens e adultos em escolarizaes
anteriores e, sobretudo na experincia de vida, faz parte dos princpios e modos construdos ao
longo da histria da educao popular no Brasil, que exerceu influncia nas atividades atuais da
EJA, de acordo com Osmar Fvero. A referncia quase obrigatria pedagogia de Paulo Freire,
da qual o aspecto mais importante parece ser a assuno do dilogo como mediador do ato
educativo (Fvero, 2009, p. 86), um exemplo.
Os documentos oficiais da rea da Educao Matemtica de jovens e adultos tambm tm
recorrido a esta premissa. A proposta curricular para a EJA para o primeiro segmento do ensino
fundamental (Brasil, 2001, p.102) defende que se deve transformar as situaes do cotidiano
que envolvem noes e notaes matemticas em suporte para a aprendizagem significativa de
procedimentos mais abstratos. J a proposta para o segundo segmento defende a
contextualizao dos temas matemticos e sua apresentao em situaes que faam sentido para
os alunos, por meio de conexes com questes de seu o cotidiano. De acordo com este ltimo
documento, as conexes que o jovem e adulto estabelecem dos diferentes temas matemticos
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entre si, com as demais reas do conhecimento e com as situaes do cotidiano que vo
conferir significado atividade matemtica. (Brasil, 2002, p.15)
Trabalhos acadmicos em educao matemtica de jovens e adultos tm abordado a
relao entre o conhecimento matemtico da prtica e o escolar (Carvalho, 1997, p.12) h
alguns anos. Para Toledo (1997), o maior desafio para a educao matemtica de jovens e
adultos seria relacionar de maneira significativa, os procedimentos prprios que esses
indivduos desenvolvem para a resoluo de questes matemticas cotidianas com as
representaes numricas e grficas ensinadas pela escola (Toledo, 1997, p.36). A postura
evolucionista desses trabalhos mais antigos, que supervalorizavam os conhecimentos
matemticos escolares, tidos como ideal a ser atingido, em um processo de gradativa
transformao dos conhecimentos matemticos cotidianos de jovens e adultos, tem sido
superada. As investigaes nesta temtica tm avanado em Educao Matemtica, muitas delas
na perspectiva etnomatemtica (DAmbrosio, 2001).
Com efeito, muitos trabalhos em Etnomatemtica, especialmente relacionados sua
dimenso educacional, tm buscado estudar a articulao entre os saberes prprios s culturas
dos educandos e a cultura escolar, ou, entre outras palavras, fazer a ponte entre o conhecimento
local e o conhecimento escolar, ou seja, a reelaborao de conhecimento de um contexto para
outro. Esta questo tem sido central na rea, no tocante s tentativas de trazer os resultados das
pesquisas etnogrficas dos grupos socioculturais para as propostas educativas. As pesquisas do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica e Cultura Amaznica (GEMAZ),
focadas nos saberes tradicionais das populaes amaznicas, como populaes ribeirinhas que
trabalham na extrao do aa, na construo de barcos artesanais, ou na produo da cermica
marajoara, so um exemplo:
Essas pesquisas tm fundamentado uma concepo de educao matemtica abalizada pelo
respeito com os diversos saberes e pela possibilidade de elaborao de materiais didticos e
de formao de grupos colaborativos compostos por professores e pesquisadores que
materializem a abordagem etnomatemtica na dimenso pedaggica em nossa regio
(Lucena, 2012, p.16).
Entretanto, a apropriao desses saberes tradicionais pelo contexto escolar no , de modo

algum simples, pois as lgicas construdas por cada povo para encontrar solues aos problemas
vivenciados esto em nveis de realidades diferentes (Lucena, 2012, p.19), e no h como
compar-los nem hierarquiz-los. Um exemplo que pode ser citado o do arteso, que para calcular
a medida de um instrumento musical, comumente no se utiliza dos instrumentos que seriam
indicados pelo referencial escolar para aferio de comprimentos (rgua, trena, fita mtrica, por
exemplo), mas sim de sua prpria audio (Lucena, 2012).
Deste modo, o dilogo entre saberes experienciais de jovens e adultos e propostas
educativas uma questo bastante complexa. Como fazer a ponte entre saberes pertencentes a
universos to diferentes? Saberes construdos em ntima associao com o contexto podem ser
generalizados para outras situaes? E vice-versa, saberes escolares so transferveis para o uso
no cotidiano no escolar? Como ficam as relaes de poder e os valores atribudos aos diferentes
tipos de conhecimento matemtico nesse processo de traduo de saberes? As discusses em
torno das implicaes educacionais da Etnomatemtica tm abordado essas questes, que
refletem duas funes antagnicas da educao nas sociedades atuais:
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[...] a necessidade de preservar os conhecimentos e prticas das diferentes culturas e, ao

mesmo tempo, a preocupao com a apropriao, por todos os indivduos, do conhecimento
global difundido pela escola. necessrio prestar ateno nas contradies envolvidas neste
antagonismo, de modo que aes bem intencionadas no acabem por ter resultados opostos
do pretendido (Pais, 2011, p.213)1.
Moreira (2009) defende o dilogo entre o que denomina matemtica local e matemtica
global, ao abordar esta temtica. Este dilogo encoraja a investigao dentro da prpria cultura
perspectivando tanto a necessidade de o articular com a Etnomatemtica de outras culturas como
com o seu desenvolvimento para a resoluo de problemas em dimenses mais vastas (Moreira,
2009, p. 65).
Em sntese, relacionar saberes das prticas cotidianas com saberes escolares tarefa
bastante complexa, devido a muitos fatores. Em primeiro lugar, porque muito difcil identificar
o que constituem os saberes matemticos de jovens e adultos, porque se trata de um grupo
extremamente diverso do ponto de vista etrio, tnico, religioso, geogrfico, e de experincias
anteriores, sejam estas profissionais, domsticas ou mesmo escolares (De Vargas, 2003).
necessrio o estudo de processos cognitivos envolvidos nessa construo, para procurar
compreender como os saberes adquiridos nessas prticas sociais interagem, os significados
atribudos aos mesmos, os valores e a funo social que esses saberes exercem em cada contexto.
Realizar investigaes em contextos extra-escolares, por meio de etnografia de saberes, tcnicas
e prticas (Campos, 2002) de grupos socioculturais, permite compreender parcialmente um dos
plos desta relao.
Por sua vez, a investigao de saberes de jovens e adultos realizada em contexto escolar
traz outros tipos de desafios. Um deles a reverso da postura descrente de muitos desses
sujeitos em sua capacidade de aprender, devido s marcas da excluso escolar passada. No
ambiente escolar, ao percebem seus saberes prprios em desvantagem nas relaes de poder a
estabelecidas, invisveis (Fasheh, 1991) mesmo, jovens e adultos tendem a adotar prticas que
consideram adequadas para aquele contexto, fruto de aprendizagens escolares passadas ou
presentes (Fantinato, 2004). Os sujeitos da EJA tambm podem adotar outro tipo de
comportamento em contexto escolar. O adulto resolve inicialmente o problema matemtico
proposto pelo professor utilizando um recurso mais familiar - que pode ser uma estratgia de
clculo mental ou um algoritmo escrito no escolar - que passa a ter a funo de confirmar o
procedimento mais escolar, menos familiar para o adulto e com o qual este se sente menos
seguro. Este processo pode ser denominado de funo confirmadora do uso simultneo de
diferentes procedimentos (Fantinato, 2003).
O estudo da articulao entre saberes cotidianos de jovens e adultos e saberes matemticos
escolares levanta outras questes complexas. Para compreender formas contextualizadas de
processos de aprendizagem, esta pesquisa tambm recorreu a autores como Lave; Wenger
(1993), que trazem o conceito de participao perifrica legitimada. Este conceito permite
analisar as relaes entre os aprendizes e os mestres, assim como a transmisso de saberes no
contexto de uma comunidade de prtica, dentro de uma dinmica que parte de uma situao
perifrica em relao central, na qual o iniciante se encontra num local de aprendizado, vai
participando gradualmente de atividades perifricas e sendo includo no processo de formao e
sendo legitimado como apto ao exerccio de sua funo profissional (De Vargas, 2009). Se os
1
Traduo livre.
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saberes da prtica esto intimamente vinculados ao contexto de sua produo, importa, portanto,
conhecer como foram produzidos, ou seja, as caractersticas dos processos de aprendizagem em
contextos no formais e informais, suas aproximaes e diferenciaes em relao ao modelo
escolar.
A operacionalizao do princpio da articulao entre os saberes da experincia de
educandos adultos e os saberes escolares no , portanto, nada simples, e ainda carece de estudos
e pesquisas que aprofundem aspectos complexos subjacentes a esta prtica e linhas tericas que
possam auxiliar na elucidao dessa complexidade. Visando dar uma contribuio neste sentido,
nossa pesquisa tem buscado respostas para as seguintes questes:
o Como a produo acadmica e as propostas poltico-pedaggicas na rea da Educao de
Jovens e Adultos tm abordado a articulao entre os saberes da prtica e os saberes
matemticos escolares?
o Que questes esses trabalhos tm levantado sobre processos de aprendizagem e saberes
construdos em contextos diversificados?
o Quais as contribuies desses estudos para repensar a articulao entre saberes nas
prticas de educao (matemtica) de jovens e adultos?
Procedimentos metodolgicos
Nosso estudo tem por finalidade o aprofundamento da compreenso sobre os conceitos
construdos e as discusses travadas a respeito de processos e saberes construdos nas prticas
cotidianas, e suas contribuies para a educao matemtica de jovens e adultos.
Como pesquisa bibliogrfica, est sendo feito o levantamento e a anlise de pesquisas j
realizadas e divulgadas na forma de dissertaes de mestrado, teses de doutorado e artigos
cientficos publicados em peridicos qualificados. No tem, entretanto, a pretenso de ser um
estado da arte da produo acadmica na temtica da em foco, mas sim de trabalhar a partir de
uma amostra intencional, pelo fato de as unidades constituintes desta amostragem ser
selecionadas a partir de critrios especficos, ditados pela questo e pelo processo de
investigao (Aires, 2011). Por no se restringir s pesquisas acadmicas, mas tambm visar
abranger propostas poltico-pedaggicas na rea de Educao de Jovens e Adultos, esta
investigao tambm possui caractersticas de uma pesquisa documental (Severino, 2008).
A primeira tarefa prevista no projeto era a realizao de uma busca no banco de teses da
CAPES, atravs de palavras-chave relacionadas temtica do projeto. A partir do levantamento
de dissertaes e teses defendidas entre 2005-2012, foi construda uma lista de trabalhos,
evitando-se repeties. Procedemos ento leitura dos resumos, e por meio de uma anlise
qualitativa, foi feita uma primeira seleo dos dez trabalhos acadmicos que melhor se
encaixavam nos objetivos da pesquisa: Castro (2006), Cherini (2007), Faria (2007), Mallmann
(2006), Mendona (2005), Prigol (2006), Santos (2010), Silva (2007), Stragliotto (2008) e
Topazio (2007).
No momento atual da investigao, encontramo-nos em fase de leitura e anlise desses
trabalhos j selecionados. A esta lista podem se juntar outras teses ou dissertaes, resultantes de
outro momento de busca no site da CAPES (no segundo semestre de 2014), pois consideramos
que este se encontra em permanente atualizao pelos Programas de Ps-Graduao do Brasil.
Para o perodo seguinte est previsto o levantamento e a seleo das propostas polticopedaggicas voltadas para a EJA que faro parte de nossa amostra intencional de documentos.
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Os textos lidos at o momento j esclarecem alguns pontos e colocam em pauta muitas

outras questes. Neste trabalho, priorizamos a apresentao de quatro trabalhos, respectivamente
os de Cherini (2007), Faria (2007), Mallman (2006) e Mendona (2005).
Mallman (2006) buscou desvelar como pessoas adultas pouco escolarizadas pensam e
solucionam problemas matemticos presentes em suas vidas e em seus diferentes contextos, a
partir de seus conhecimentos no-formais. O trabalho emprico foi desenvolvido com
trabalhadores rurais no decorrer dos meses de maro a setembro de 2005 em diversas localidades
do Vale do Taquari, no estado do Rio Grande do Sul. A coleta das informaes da pesquisa foi
dividida em trs momentos integrados, conciliando observao, entrevistas e proposio de
problemas, esta ltima etapa construda a partir de experincias relatadas pelos sujeitos, com o
objetivo de recolher os registros utilizados para a soluo destes problemas. A pesquisa de
Mallmann tambm abordou a percepo que os entrevistados tinham sobre a matemtica escolar
e sua funo no desenvolvimento do trabalho no campo.
A dissertao de Mendona (2005) analisa saberes e prticas etnomatemticas de
trabalhadores da carcinicultura2 de uma vila localizada no Estado do Rio Grande do Norte. Teve
por objetivo investigar e discutir tais prticas e saberes, relacionando-os com a linguagem
matemtica acadmica, visando contribuir para a reflexo sobre as prticas laborais dos membros
do grupo. De acordo com os resultados do trabalho etnogrfico realizado pela pesquisadora, a
atividade pesqueira deste grupo feita de forma artesanal, porque os pescadores participam
diretamente da captura, usando instrumentos relativamente simples. Os carcinicultores realizam
atividades que requerem anotaes detalhadas para acompanhamento do crescimento do
crustceo, visando sanar possveis problemas que podem causar at a morte de toda a populao
de um viveiro. A maioria dos trabalhadores orientada por um especialista em procedimentos
como: necessidade de troca ou reposio da gua dos viveiros; acompanhamento semanal do
crescimento do camaro; alimentao diria adequada; transferncia das larvas de um berrio
para um viveiro; realizao da despesca.
A dissertao de Cherini (2007) discute a prtica social da culinria de um grupo de alunos
da EJA, que estuda numa escola pblica municipal de uma cidade do interior de So Paulo. A
pesquisadora se preocupou em retratar em quais perspectivas os alunos vem semelhanas entre
a Matemtica aprendida na escola e a Matemtica que eles utilizem em suas cozinhas. Para a
autora, a discusso curricular na perspectiva da Etnomatemtica pode aprofundar e transformar
as prticas escolares. Este estudo buscou contribuir para a construo de uma proposta curricular
de matemtica num curso de Educao e Jovens e Adultos, ao aprofundar os saberes
relacionados a uma prtica social que envolve o uso de medidas.
O estudo de Faria (2007) buscou identificar prticas de numeramento nas interlocues que
se estabelecem nas, e estabelecem as, interaes entre os sujeitos da EJA, em eventos de
numeramento ocorridos na sala de aula. Tais prticas foram flagradas nas interlocues entre
educandos e educadores, ocorridas em situaes de ensino-aprendizagem de matemtica, em
uma escola pblica municipal de Belo Horizonte, no nvel de ensino correspondente ao segundo
segmento da Educao Fundamental. Ao analisar as relaes entre prticas de numeramento
mobilizadas nas interaes entre os sujeitos da EJA no contexto escolar, esta autora levantou trs
categorias para classificar as interaes entre as prticas de numeramento cotidianas dos
educandos e as prticas de numeramento escolares: solidariedade, questionamento e
2
Cultura de camares marinhos em cativeiro.
Comunicacin
50
paralelismo. A solidariedade remete s possibilidades de uma relao dialgica3 entre as

experincias escolares e as experincias cotidianas (e escolares anteriores) dos educandos
(Faria, 2007, p.206-207). Na relao de questionamento ressalta-se a existncia de um
distanciamento, um contraste, ou mesmo uma dicotomia entre a matemtica na vida e a
matemtica na escola (Faria, 2007, p. 222). Por fim, a relao de paralelismo ocorre
fundamentalmente quando h interdio do dilogo entre a diversidade de saberes e experincias
na sala de aula de jovens e adultos.
Neste trabalho optamos por tomar de emprstimo as trs categorias construdas por Faria
(2007) para a anlise das pesquisas de nossa amostra intencional. Tambm procuramos atentar
para as condies de produo nos saberes nos diferentes trabalhos.
Relaes entre saberes oriundos das prticas sociais e saberes matemticos escolares na
perspectiva de jovens e adultos
Na anlise das pesquisas selecionadas, encontramos exemplos de paralelismo,
questionamento e solidariedade. Tambm levantamos questes a respeito da interferncia das
relaes de trabalho estabelecidas no contexto do grupo na percepo dos sujeitos sobre os
saberes construdos no exerccio profissional, assim como sobre a relao dos mesmos com os
saberes matemticos escolares.
Com respeito relao entre seus saberes matemticos cotidianos e os saberes construdos
nas experincias escolares passadas, os sujeitos do estudo de Mendona (2006) acham que estes
so distintos. Em uma fala de um trabalhador, podemos ver claramente este paralelismo:
Frao, por exemplo! Pra que que serve? Eu nunca entendi. Logo aps, o mesmo pescador
disse: Ento o doutor diz que tem que dar a quarta parte e a eu resolvi dividir a metade da
metade. Est certo, professora? (Mendona, 2006, p. 107). O trabalhador utiliza a ideia de
frao ao descrever sua prtica para a pesquisadora, mas esta aplicao no implica no prprio
reconhecimento do domnio deste conceito matemtico.
Outro exemplo de paralelismo pode ser identificado na fala de uma das entrevistadas de
Cherini (2007), que afirma que a matemtica no a matemtica que eu uso na culinria, mas a
gente usa outra matemtica (Cherini, 2007, p. 108). Esta senhora estabelece uma oposio entre
a Matemtica aprendida na escola e os saberes da prtica da culinria, mas utiliza a palavra
matemtica para identificar seus saberes. Por vezes, este estranhamento implica numa negao
do prprio termo, de modo semelhante educanda da pesquisa de Fantinato (2004, p.179) no
matemtica, a gente aprende conta... a matemtica s se aprende no colgio.
Alguns dos sujeitos entrevistados por Mallman (2006) comparam a matemtica aprendida
na faculdade com as habilidades de clculo mental de alguns trabalhadores rurais, atribuindo
vantagem para esses ltimos, como podemos observar na fala de um dos entrevistados da
pesquisa:
Essa Madimdica que vocs estudam l na faculdade, em segundo grau e a faculdade pra
mim vai t... olha! Pra mim eu acho que no vai t servendia! [...] Existe gente que na
Grifos no original.
Comunicacin
51
Matimtica na cabea, pra faz conda simples assim... olha de tir o chabu! Entn ah... e
muitas vezes no... s o estudo tambm no ressolve! (Mallmann, 2006, p.75)4.
A valorizao dos procedimentos orais em relao a outras representaes matemticas,

como a linguagem escrita ou as tecnologias, tambm foi encontrada em outras pesquisas em
Etnomatemtica (Fantinato, 2003; Pires, 2008; Cadeia, Palhares; Sarmento, 2008). Nesses
estudos, o clculo mental exerce o papel de uma estratgia de preservao da identidade de
origem dos sujeitos, passando a ter um carter de marca cultural (Fantinato; De Vargas, 2010).
O paralelismo acontece, portanto, quando os adultos colocam os saberes das prticas
sociais em situao de oposio aos saberes da Matemtica escolar. J as situaes de
questionamento ocorrem quando h uma percepo das diferenas entre os saberes de acordo
com os contextos. Neste sentido, so vislumbradas possibilidades de os diferentes tipos de
saberes se relacionarem, mas os sujeitos da EJA adotam uma postura crtica diante desta
possibilidade de dilogo, como indica a fala abaixo:
A gente trabalha com peso, quantidade e precisa fazer clculo. Tem gente que no estudou e
no consegue fazer as contas do que usou e do que sobrou de cabea, precisa da mquina
para poder saber o que sobrou pra anotar. (Mendona, 2006, p.).
Aspectos contraditrios das interaes entre os saberes tambm aparecem nos relatos
acerca de experincias escolares do passado. Os entrevistados de Mallmann (2005) valorizam a
tabuada nas suas lembranas da matemtica escolar, em resultados prximos ao trabalho de
Wanderer (2009). Alguns produtores rurais se mostraram preocupados com a aprendizagem da
tabuada nas escolas, dizendo que hoje em dia muitas crianas no sabem a tabuada, sendo esta
fundamental para a realizao de clculos de multiplicao. Uma das entrevistadas desabafa:
Ela [a neta] ainda no sabe bem de cor! Como que tu qu faz uma conta e tu no sabe a
tabuada, como que tu qu faz? Porque na feira tu tem que t tudo na ponta da lngua!
(Mallmann, 2006, p.95).
Esta fala interessante porque associa o domnio de um contedo da matemtica escolar (a

tabuada) como sendo necessrio para uma atividade do cotidiano (compras na feira), o que
poderamos caracterizar, nos termos de Faria (2007), como uma relao de solidariedade entre as
prticas de numeramento escolares e as prticas de numeramento cotidianas.
Entretanto, os trabalhadores entrevistados por Mendona (2005) declararam no entender
muitas vezes o sentido de alguns clculos matemticos que fazem, afirmando que os realizam,
pois assim foram orientados pelos tcnicos: O doutor mandou fazer isso. Observando a
recorrncia desta postura em seu trabalho de campo, esta pesquisadora prope a organizao de
cursos de aperfeioamento dos conhecimentos que eles praticam em suas atividades laborais
(Mendona, 2005, p. 125), para contribuir para a melhoria de sua atuao diria. Entretanto, a
pesquisadora no relaciona esta postura passiva dos carcinicultores diante dos conhecimentos
matemticos de sua atividade profissional s suas condies de trabalho, submetidos que esto
lgica de mercado capitalista.
As duas pesquisas desenvolvidas com grupos profissionais (Mendona, 2005; Mallman,
2006) tm em comum o fato de serem estudos sobre grupos profissionais, investigando os
4
Gostaramos de observar que no concordamos com a forma de registro realizada por Mallmann (2006),
que parece subentender que a fala dos trabalhadores deve ser transcrita com erros ortogrficos em relao
norma culta.
Comunicacin
52
saberes matemticos mobilizados no exerccio das respectivas atividades profissionais, assim

como as relaes que os sujeitos investigados estabelecem entre esses saberes e a matemtica
aprendida na escola. Entretanto, a principal diferena entre os dois grupos so as condies de
trabalho e a relao que os sujeitos estabelecem com os saberes construdos neste contexto. O
contexto da carcinicultura (Mendona, 2005) do agronegcio, que reproduz a lgica industrial,
fordista, mais formal e altamente controlada. A produo visa o lucro dos donos das empresas.
Os saberes necessrios ao exerccio da atividade profissional so trazidos de fora, pelos tcnicos,
e cabe aos carcinicultores a execuo de tarefas sobre as quais no possuem autonomia. Estes
sujeitos parecem desenvolver, portanto, uma postura de alienao diante dos saberes mobilizados
no exerccio da profisso. J o grupo acompanhado por Mallmann (2006) assemelha-se mais a
uma comunidade de prtica (Wenger, 1998), que compartilha saberes prprios, construdos no
desenvolvimento das atividades agrcolas. Estes agricultores descrevem suas atividades e os
saberes matemticos decorrentes, assim como estabelecem relaes dos mesmos com as
aprendizagens escolares, de forma autnoma. Um exemplo a preocupao com a administrao
dos recursos, que estimula a construo de saberes matemticos por esses profissionais, de modo
a minimizar eventuais prejuzos financeiros com a produo agrcola e sua comercializao.
Consideraes Finais
Este texto teve por objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa documental que
aborda a articulao entre saberes cotidianos e saberes matemticos escolares nos trabalhos
acadmicos brasileiros. Levantamos questes oriundas da anlise de quatro dissertaes de
mestrado. Duas delas foram desenvolvidas em contexto extra-escolar e que estudaram,
respectivamente, uma comunidade de agricultores (Mallman, 2006) e um grupo de pescadores da
carcinicultura (Mendona, 2005). Outras duas foram desenvolvidas em salas de aula de educao
de jovens e adultos (Cherini, 2007; Faria, 2007).
Em todas pesquisas analisadas, os adultos reconheceram a presena da matemtica em suas
atividades cotidianas. Entretanto, tanto em contexto de exerccio profissional, como em contexto
escolar, os adultos dos diferentes estudos indicaram haver diferenas entre a matemtica
aprendida na escola seja do presente, seja do passado e a matemtica que utilizam na vida
cotidiana. Por vezes, no percebem aproximaes e possibilidades de dilogo entre os diferentes
tipos de saberes matemticos, ocorrendo um paralelismo. Outras vezes, percebem relaes entre
os diferentes tipos de saberes matemticos, sejam relaes conflituosas (questionamento), sejam
harmnicas, quando acontece o dilogo entre saberes (solidariedade).
Outra questo levantada por nosso estudo refere-se influncia das relaes de poder
estabelecidas no contexto de exerccio profissional, na percepo dos sujeitos sobre as
articulaes entre seus saberes cotidianos e os saberes escolares. As diferenas entre um
profissional que trabalha numa estrutura familiar e um empregado de uma grande empresa, no
so apenas de natureza trabalhista, mas tambm epistemolgica. Destacamos que os saberes
matemticos prprios de um grupo no so produzidos apenas dentro de um contexto
sociocultural, mas tambm histrico e econmico.
A continuidade de nossa investigao visa aprofundar estas questes na anlise de outros
trabalhos acadmicos em Educao de Jovens e Adultos.
Comunicacin
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Comunicacin
56
Caractersticas biogrficas del docente de Matemticas para la

justicia social en educacin secundaria
Natalia Ruiz Lpez
Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin, Universidad Autnoma de Madrid
Espaa
natalia.ruiz@uam.es
Santiago Atrio Cerezo
Espaa
santiago.atrio@uam.es
Jos Bosch Betancor
Universidad Autnoma de Madrid
Espaa
jobobet@gmail.com
Gustavo Bruno
Espaa
klosteer@yahoo.com.ar
Resumen
Esta comunicacin analiza las principales caractersticas halladas en la entrevista a
un joven profesor de Matemticas hondamente preocupado por la educacin como
promotora del cambio social. Forma parte de un proyecto de investigacin mucho
ms amplio que trata de determinar aspectos esenciales de una educacin para la
justicia social. Presentamos aqu el estudio de un caso realizado a partir de una
entrevista biogrfico-narrativa, siendo el sujeto un profesor elegido por el director de
un centro de escolar de Madrid (Espaa) con alumnado socialmente desfavorecido y
gran diversidad tnica y cultural. Como resultado ms llamativo encontramos una
separacin entre las creencias del profesor hacia la docencia para la justicia social y
el uso que hace de las matemticas para lograr sus objetivos.
Palabras clave: educacin matemtica, entrevista biogrfico-narrativa, justicia
social, educacin secundaria.
Planteamiento del problema de estudio
Este trabajo se engloba dentro del proyecto multidisciplinar Educacin y Justicia social:
una mirada interdisciplinar1, realizado por el grupo de investigacin de la Universidad
Autnoma de Madrid Cambio Educativo para la Justicia Social (GICE). El propsito ha sido
desarrollar una investigacin conformada por una serie de estudios complementarios, que
buscan: a) Elaborar un marco terico de carcter multidisciplinar sobre el concepto de Justicia
Social (JS) en Educacin; b) Determinar el enfoque de JS de las diferentes polticas educativas
1
Referencia del proyecto: CEMU-2012-024, Referencia del grupo GICE: UAM: PR-019
Comunicacin
Caractersticas biogrficas del docente de Matemticas para la JS en educacin secundaria
57
pblicas en Espaa; c) Identificar las concepciones que estudiantes y docentes tienen del
concepto de JS y su aplicacin a la educacin; y d) Determinar las caractersticas de la docencia
para la JS y comprender las actitudes de los docentes que trabajan por la JS mediante un estudio
de su historia vital.
En esta comunicacin presentaremos el estudio de un caso referente a este ltimo objetivo,
concretamente analizaremos las caractersticas de un docente de matemticas para la JS.
Nuestros objetivos concretos son:
Determinar las caractersticas de la docencia desde y para la justicia social de un profesor
de Matemticas, perteneciente a un centro desfavorecido de Educacin Secundaria.
Comprender las actitudes y acciones de dicho docente mediante un conocimiento en
profundidad de su historia vital.
En primer lugar partimos de la idea de que, para ser caracterizado como docente para la JS,
debe identificarse una vocacin por la transformacin de la sociedad en la lnea de disminuir las
diferencias entre clases socio-econmicas, gneros, etc. Queremos comprobar si esta hiptesis se
cumple con el profesor de matemticas que hemos seleccionado, entre los cuatro que han
participado en nuestra investigacin identificados por las direcciones de los centros como
docentes excelentes que promueven la justicia social. Para realizar este estudio hemos utilizado
como herramienta metodolgica la entrevista biogrfico-narrativa.
Antecedentes y fundamentacin terica
En nuestro proyecto hemos asumido los planteamientos de Amartya Sen (2010), JS como
redistribucin de competencias, sumado a las ideas de Nancy Fraser (2008), que defiende el
reconocimiento y la participacin como elementos complementarios. De esta forma, distribucin,
reconocimiento y participacin seran la base de nuestra propuesta.
Bajo esta perspectiva, la educacin juega un papel fundamental para lograr mayor JS y
minimizar las desigualdades sociales, la nica forma de avanzar hacia sociedades ms justas y
democrticas. Desde este enfoque, la educacin para la JS debe basarse en los siguientes
principios (Bolvar, 2005; North, 2006; Murillo, Romn y Hernndez Castilla, 2011):
Calidad alta y justa distribucin. Una educacin pertinente, relevante e igual en objetivos
para todos, pero en la que se dediquen ms esfuerzos y recursos a aquellos que por origen,
cultura, lengua materna o capacidades ms lo necesiten.
Reconocimiento e identidad. Una educacin que promueve el reconocimiento, respeto y
valoracin de las diferencias individuales, sociales y culturales.
Plena participacin. Una educacin que fomente y asegure no slo el aprendizaje, sino la
participacin de todos en un ambiente de libertad y convivencia.
La investigacin tambin insiste en la necesidad de transformar los procesos de enseanza
para trabajar por la JS. As, algunos de los elementos que caracterizan a la docencia que trabaja
por la justicia social son (Banks, 2003; Michelli y Keiser 2005; Cochran-Smith et al., 2009):
Implicacin y compromiso del docente por la JS.

Altas expectativas del docente hacia todos los estudiantes.
Ambiente equitativo y justo promovido por el profesor y mantenido por los estudiantes.
Estrategias de enseanza mediante actividades que reconocen y valoran el conocimiento
previo de los estudiantes y los prejuicios inherentes en l.
Comunicacin
58
Trabajo cooperativo.
Implicacin activa de los estudiantes como parte de una comunidad de aprendizaje.
Variadas estrategias de enseanza que se acomoden a los diferentes ritmos y
caractersticas de los estudiantes.
Formulacin de preguntas que promuevan distintas formas de pensar.
Relaciones con otras disciplinas, conexiones con el mundo real.
Rigor intelectual, crtica constructiva y valoracin de las ideas desafiantes.
Clima de respeto y valoracin.
Procedimientos de evaluacin variados y alternativos.
Un ltimo elemento es la formacin del profesorado: slo si se aborda con seriedad la
formacin de profesores en JS ser posible que sta llegue a las aulas (Cochran-Smith, 2009).
Si nos centramos en la educacin matemtica, observamos un fenmeno sorprendente:
mientras es evidente la influencia que tienen las matemticas en gran parte de los estudios y
procesos que permiten alcanzar el poder y la lite econmica y poltica, por otro lado
encontramos que en la enseanza se presenta como una ciencia neutra, vaca de ideologa, casi
pura. Los profesores no suelen ser conscientes del poder de las matemticas para favorecer la JS
o, por el contrario, para perpetuar las desigualdades sociales.
Chartres (2008) afirma que aprender matemticas puede dar como resultado el
empoderamiento y la participacin ciudadana, o por el contrario la prdida de poder, la
marginalizacin y la exclusin. La educacin en matemtica crtica y la etnomatemtica son dos
vas de desarrollo que dan posibilidades de implementar una educacin matemtica ms
equitativa y democrtica que fomente la participacin ciudadana.
Otros autores (Forrest, 1997; Frankestein, 2001, 2014; Osler, 2007; Bateiha y Reeder,
2014) han investigado el tipo de experiencias matemticas que pueden lograr que los estudiantes
desarrollen una lente numrica crtica para ver e interpretar el mundo. Una de las indicaciones
que proponen es utilizar contextos de la vida real en un currculo interdisciplinar o
transdisciplinar, que relacione las matemticas con las ciencias sociales y/o las ciencias
naturales.
Paige y Hardy (2014) trabajan desde esta perspectiva en un curso de matemticas y
ciencias en formacin de profesores de Australia. Su propuesta consiste en hacer que exploren el
modo en que usan y eligen las matemticas en su trabajo, estudio y vidas personales para tomar
decisiones razonadas y para preguntarse de manera crtica a qu intereses estn sirviendo.
Adems, fomentan que surjan acciones explcitas de los alumnos que tengan un impacto directo
en sus decisiones y responsabilidades con la comunidad.
En conclusin, las matemticas deberan constituir conocimientos que empoderen a los
estudiantes, futuros ciudadanos con capacidad crtica, y no ser, por el contrario, conocimientos
que permitan a las lites seguir ejerciendo su poder, defendiendo sus privilegios (Young, 2008).
Para esto la enseanza de las matemticas tiene que cambiar sustancialmente, y por ello, creemos
que investigar las caractersticas que posee un profesor que formula la afirmacin mi proyecto
de vida era ser profesor en un instituto o en un colegio y poder transformar a chicos. Tener ms
alcance y poder ayudar en su vida a toda esta gente, puede aportar alguna luz para repensar los
programas de formacin de profesorado.
Comunicacin
59
Metodologa
En esta investigacin se ha realizado un estudio observacional de diferentes experiencias
exitosas, en la aplicacin de los principios de JS, a la asignatura de matemticas en diferentes
cursos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de la Comunidad de Madrid (Espaa).
Concretamente se ha recogido informacin de los siguientes factores: metodologa utilizada,
atencin individualizada, contenidos abordados, interaccin docente/estudiante, resolucin de
conflictos, y mtodos de evaluacin.
Para obtener la informacin se han observado entre seis y ocho sesiones de Matemticas
(el desarrollo completo de una unidad didctica) en distintos cursos de la ESO en cuatro centros
diferentes con distintas caractersticas socio-econmicas. Los centros y docentes a observar se
han seleccionado a partir de resultados obtenidos en otras investigaciones del grupo, en funcin
de la diversidad socio-cultural de los estudiantes y del compromiso y resultados de los docentes
para la JS.
Para la recogida de datos se ha utilizado la Gua de Observacin RTOP +SJ (Reformed
Teaching Observation Protocol+ Social Justice Items) elaborado por Pedulla, Mitescu, Jong y
Cannady (2008), convenientemente validada y adaptada al espaol mediante validacin por
expertos y aplicacin experimental. La gua combina el registro cualitativo de las actividades
desarrolladas en clase, con una lista de control de carcter cuantitativo de diferentes aspectos del
desarrollo de cada sesin.
Con el objetivo de completar el anterior estudio, se ha realizado otro de carcter biogrfico
narrativo que nos ha permitido comprender las actitudes y comportamientos de los docentes que
trabajan para la JS. Los participantes han sido elegidos por la direccin de cada centro en base a
su demostrado compromiso por la JS y por hacer de sus clases un ejercicio de Educacin para la
JS.
La fuente de informacin ha sido la entrevista biogrfica, que supone una reflexin y
rememoracin de episodios de la biografa del profesor, en el marco de un intercambio abierto
(introspeccin y dilogo), posibilitando la profundizacin en las circunstancias de su vida y la
escucha activa del entrevistador, quien desarrolla un relato final con la informacin e
impresiones obtenidas. Para ello se han formulado un conjunto de cuestiones sobre su infancia,
sus primeros contactos en educacin, sus experiencias de compromiso social, que han estimulado
la reconstruccin de la historia de vida del entrevistado.
La estrategia de anlisis de la informacin obtenida ha sido la siguiente: se ha realizado
una primera aproximacin a los datos de carcter inductivo a partir del discurso de los
participantes. Las categoras generadas han permitido el anlisis total de los datos y la
comparacin entre todos los participantes.
En esta comunicacin vamos a presentar los resultados obtenidos al analizar la entrevista
biogrfico-narrativa de un docente que se autodefine como agente de cambio social en el
Colegio Padre Piquer, de la Comunidad Autnoma de Madrid. Este centro es concertado2, con
alumnado desfavorecido socio-econmicamente, con gran diversidad tnica, religiosa y cultural.
Centro privado con financiacin pblica (enseanza gratuita para los alumnos). En Espaa hay tres tipos
de centros: pblicos, concertados y privados.
Comunicacin
60
Resultados
La entrevista realizada a Jonatan, profesor de matemticas de ESO y Bachillerato del
Colegio Padre Piquer, ha resultado muy rica y esclarecedora para el propsito de determinar las
caractersticas de la docencia para la JS y para comprender las actitudes y acciones de un docente
con esta preocupacin. Vamos a ir enumerando las principales caractersticas que hemos
deducido de la historia de vida de Jonatan:
Implicacin y compromiso del docente por la Justicia Social.
Puede decirse que esta es la principal caracterstica del profesor entrevistado, ms
importante incluso que su vocacin hacia la enseanza de las matemticas. A lo largo de toda la
entrevista queda esta idea constatada en numerosas intervenciones del docente:
Lo primero es que desde el mbito educativo se puede hacer mucho a nivel social porque los
nios pasan aqu mucho tiempo con nosotros. Pasan 6 horas al da, cunto menos, y tienen
muchas personas que les influyen, tanto profesores como compaeros. Si conseguimos
mentalizar a todas estas personas de lo que es justo, lo que no es justo, que sean respetuosos,
buenos ciudadanos, van a estar 6 horas al da con esta mentalizacin y si luego los dems
tambin lo asumen, los grupos de amigos van a estar en esto: podemos crear algo que se
multiplique Si utilizamos unas herramientas positivas sobre justicia, respeto, valores de
pequeos, nos vamos a ahorrar muchos problemas cuando sean mayores Yo creo que
trabajando las mentes de los nios desde pequeitos, siempre con un buen fin y con cosas
que valgan la pena, se puede cambiar el mundo, porque estamos creando ciudadanos que
luego harn bien las cosas.
Vocacin temprana hacia la docencia de las matemticas

Jonatan explica que estuvo muy influido por sus hermanos mayores, ambos profesores, y
por su familia en que le gustara la docencia. En su casa la enseanza era una preocupacin y
todos valoraban mucho la importancia de esta profesin. Adems, hace referencia a su gusto por
las matemticas desde pequeo, lo que le llev (sobre los 16 aos) a elegir estudiar para ser
profesor de esta disciplina:
Yo me met en matemticas porque siempre se me han dado muy bien las matemticas, yo
en el colegio era de 10 en matemticas, me gustaban mucho, me parecan divertidas. Tena
profesores que me hicieron sentir as, y tambin me gustaba ser profesor y dije, pues blanco
y en botella! no?, Y dije bueno, pues la carrera de matemticas para ser licenciado y luego
tener acceso a la carrera de profesor con adolescentes.
Actitud crtica hacia la educacin matemtica recibida en su formacin

La universidad le caus una honda decepcin y estuvo a punto de dejar la carrera.
Tampoco los estudios del Mster de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato (MESOB)
le parecieron adecuados para enfrentarse a la realidad educativa que l pretende cambiar:
encontr una carrera bastante deshumanizada, que no llenaba mis expectativas sociales,
de ayuda social. No tena nada que ver, era todo teora, todo as bastante complejo y segu
matriculado pero lo fui abandonando un poco y dedicndome al ocio y tiempo libreLas
matemticas me parecan muy fras, deshumanizadas y no me gustaron desde ese punto de
vista. Esto no es la vida real y no puedo ayudar a personas
cuando he ido a estudiar el mster de educacin me ha pasado lo mismo, ellos no han visto
un adolescente en 30 aos. S, teora educativa de Chevallard, de no s cuntos, pero t has
visto lo que hay aqu? (Lo repite). Me parece que la universidad est muy lejos de la vida
real y en matemticas est a mil mundos de diferencia.
Comunicacin
61
Necesidad de autoformacin para llenar las carencias de la educacin formal

Jonatan busca un entorno de aprendizaje que le ayude a desarrollar esa necesidad que tiene
de compromiso social que no ha visto satisfecha en la formacin que ha recibido en la
universidad. Lo busca fuera de las matemticas:
despus de que termin el mster conoc la asociacin Empieza por Educar que tiene
por objetivo eliminar las desigualdades educativas en la infancia, independientemente del
entorno socioeconmico de los nios, que todos los nios tengan acceso a una educacin
excelente independientemente de donde hayan nacido. Y entr en esa fundacin y me
formaron de una forma intensiva, y bueno, crec como profesor de forma exponencial y me
abrieron los ojos a que las clases se pueden hacer siempre mejor El objetivo es que todas
las personas que salen del programa sean agentes de cambio social
Dificultad para ensear matemticas enfocadas hacia la justicia social

Ante una pregunta del entrevistador indagando sobre la neutralidad ideolgica de las
matemticas y su posible uso en la enseanza para alcanzar objetivos de justicia social, Jonatan
expresa sus objeciones sobre este tema. Para l los valores que deben trabajarse en el aula no
estn ntimamente relacionados con las matemticas, es difcil ensear matemticas con este
enfoque:
S que es verdad, pero hay que buscarlo (el sentido social), est mucho ms escondido que
en otras asignaturas. S que es verdad que hay temas que dices, pues esto s, puedes trabajar
esos temas, pero hay que dedicarle mucho tiempo. S que puedes encontrar cosas, pero un
continuo es complicado, creo que se podra pero es harto complicado llegar a ello
relacionarlo con la vida real creo que es la clave el otro da trabaj la ludopata a travs de
la probabilidad y lo hil y les puse a apostar a ver si al tirar dos monedas sala cara-cruz,
cara-cara, cruz-cruz y estuvimos ah en plan casino y trabaj, adems de cul es ms
probable, la reflexin de: chicos, con esto siempre se pierde, con esto hay gente que lo pierde
todo. Me sirve para hilar y ojal tuviese esa idea feliz todos los das, todas las clases. Se
puede pero es complicado.
Enseanza de las Matemticas a partir de la resolucin de problemas conectados con el

mundo real.
Jonatan hace referencia muchas veces a que es importante que los alumnos encuentren
aplicacin prctica de los contenidos matemticos que estudian en la escuela, contraponiendo
esto a la educacin matemtica que ha recibido l en su formacin universitaria:
Desde las matemticas podemos trabajar mentalidades cmo la perseverancia, el enfrentarse
a los problemas, superar dificultades, y todos los nios dicen muchas veces, para qu sirve
esto? Pues yo creo que sirve sobre todo a la hora de resolver problemas. En la vida vamos a
encontrarnos problemas, no van a ser todos numricos ni mucho menos, pero la forma en
que t te enfrentes a los problemas matemticos luego se va a reflejar en tu vida. Cuando
tengas una dificultad, el hecho de pararte, razonar, pensar otra vez en el problema, buscar
soluciones, buscar planteamientos, todo eso lo haces al resolver un problema de matemticas
y luego lo haces al resolver un problema real. Quien domina eso en las matemticas durante
su escolaridad, es probable que luego cuando tenga problemas en la vida real sepa
afrontarlos con tranquilidad, buscar planteamientos, buscar diferentes soluciones y
resolverlos.
Comunicacin
62

El profesor no est de acuerdo con los mtodos de evaluacin usados normalmente en
matemticas en la mayora de los centros. Incluso critica la forma de evaluar del seminario de
matemticas al que pertenece. l da mucha importancia a la evaluacin de actitudes y
procedimientos y no tanta a la adquisicin de contenidos:
Respecto a la evaluacin en 2, tenemos unos porcentajes establecidos en el seminario de
matemticas: 70% pruebas escritas, exmenes, etc. 20% pruebas de trabajo diario, ejercicios
procedimentales y un 10% de actitud y creo que no est bien balanceado. Debera trabajarse
mucho ms el tema de la actitud, que en esta clase s lo estamos trabajando bastante bien, y
los procedimientos, no tanto los exmenes Un examen puedes tener un da bueno, un da
malo, pero estamos anclados en el siglo XX, o XIX incluso: te pongo un examen, me lo
resuelves y ya est. Muchos profesores estn en contra de cambiar eso, si no yo cmo s
que me ha rendido, cmo ha aprendido?, pues trabajando la parte procedimental y la parte
actitudinal
Planteamiento de objetivos a largo plazo para sus estudiantes

Jonatan habla de las cosas que le gustara cambiar de su prctica docente y hace referencia
a la importancia de marcarse objetivos a largo plazo, no slo acadmicos sino tambin de mbito
social y actitudinal:
Me gustara tener claros los objetivos a largo plazo que tengo con estos nios y esto creo que
casi nadie lo trabaja. Creo que es importante plantearse: yo quiero que estos nios dentro de
un ao, cuando acabe el curso, sean de esta forma, sean de esta otra, hayan adquirido estas
habilidades sociales y estos conocimientos. Pero muchas veces nos centramos solo en los
conocimientos, y a veces ni en eso, y creo que hay que tenerlo claro al principio y decirlo: yo
quiero que estos nios al final del curso sean autnomos, confen en s mismos, crear unas
mentalidades y perseguirlas y muchas veces los profesores nos limitamos a programar que
vamos a hacer en la clase siguiente.
Conclusiones
El profesor entrevistado muestra una clara vocacin hacia la docencia para la justicia social
desde sus inicios como estudiante en el colegio. Su interpretacin de que la enseanza debe
servir para dar oportunidades a todos los alumnos por igual, independientemente de su origen y
situacin, le lleva a iniciar la licenciatura en matemticas con la intencin de ser profesor de
secundaria. Estas caractersticas observadas estn de acuerdo con otras investigaciones que
analizan a docentes para la JS, como hemos visto en la fundamentacin terica (Cochran-Smith
et al., 2009).
Su ilusin inicial se trunca cuando se encuentra con la formacin matemtica formal de la
carrera, que l tilda de deshumanizada, fra y alejada del mundo real. Esta primera experiencia
casi le hace abandonar los estudios y dedicarse a la ayuda social a travs de actividades no
formales, de ocio y tiempo libre. En este momento de su vida, Jonatan separa las matemticas de
la educacin en valores que quiere desarrollar con sus alumnos.
En la enseanza que recibe como futuro profesor de matemticas no encuentra ninguna
referencia a cmo realizar una docencia de contenidos matemticos desde y para la JS. Los
recursos que tiene como profesor en este sentido, los ha adquirido en su formacin posterior, sin
relacin con la propia didctica de la disciplina. Esta es la razn de que Jonatan vea complicado
ensear matemticas de una forma crtica, fomentando la reflexin sobre temas de justicia social,
Comunicacin
63
ms all de momentos puntuales. No le han formado para ese tipo de educacin matemtica. Por
eso l trata de promover esos aprendizajes en sus estudiantes de modo extrnseco a las
matemticas.
Cuando es preguntado sobre qu aportan las matemticas a la JS, nombra caractersticas
como perseverancia, hbito de estudio, disciplina, etc., sin embargo sabemos que hay
cuestiones radicalmente ms importantes que podemos trabajar. Desde el enfoque de Educacin
Matemtica Crtica se maneja el concepto de mathemacy (Skovsmose, 1994; Chronaki, 2010),
que se puede traducir por alfabetizacin matemtica. Las matemticas no son un conocimiento
puramente instrumental (de las ciencias, de la economa) que se limita simplemente a clculos y
tcnicas formales, sino que por su capacidad de modelar la realidad, tienen un poder formativo y
una influencia social que es consubstancial con muchas de las estructuras fundamentales de
nuestra civilizacin y cultura contemporneas. As pues, las matemticas distan mucho de ser un
conocimiento deshumanizado y asptico. Ms an: el conocimiento matemtico est
relacionado con capacidades crticas y democrticas respecto a la posibilidad de reconocer tales
estructuras y esquemas, participar en ellas sostenindolas o cuestionndolas, proponiendo
alternativas. En suma, la alfabetizacin matemtica es un elemento esencial para la posibilidad
de emancipacin social y cultural.
Jonatan ha recibido una formacin matemtica en la universidad muy terica y alejada del
enfoque crtico. Intenta ser un buen profesor para la JS con sus estudiantes, aunque no aprovecha
todos los recursos de que dispone para trabajar de una forma transdisciplinar (Frankestein, 2001,
2014), en el aula cooperativa donde imparte docencia junto a dos profesoras de ciencias, y no
utiliza con frecuencia recursos que s propone en la entrevista, como la resolucin de problemas 3.
El hecho de que la gran mayora de los jvenes de hoy estn sujetos a la enseanza de las
matemticas en edades crticas de su proceso de formacin personal, durante prcticamente toda
la escolaridad obligatoria, tiene una influencia enorme en la formacin y construccin de su
espritu y su identidad. Y segn Ernest (2010) tal influencia puede ser formativa o deformativa:
() las matemticas estn implicadas y son cmplices en la degradacin del espritu
humano por su rol en condicionar a la gente desde una edad temprana para tener una relacin
operacional, orientada al objeto, sistematizadora, separada, tenedora, calculadora Las
matemticas son la esencia de la razn instrumental, con su foco en los fines y no en los
valores subyacentes.
El educador en matemticas, pues, debe estar siempre en guardia sobre el tipo de valores
que est transmitiendo a sus alumnos a travs de su tarea, ms an si, identificndose a s mismo
como educador para la Justicia Social, procura aportar a los alumnos empoderamiento,
emancipacin, liberacin, para la construccin de un mundo ms justo desde las mismas aulas.
Limitaciones y prospectiva
En esta comunicacin nos hemos limitado al anlisis de uno de los docentes de
matemticas entrevistados en nuestro estudio. Las conclusiones anteriores no pueden
generalizarse fuera del contexto del que han sido extradas. Para lograr una mayor validez de
estos resultados tenemos todava que contrastar estos datos con el resto de observaciones
obtenidas en la investigacin. Tenemos que contextualizar al docente dentro del centro en el que
3
Esta informacin se ha obtenido de las observaciones realizadas al mismo profesor durante 8 sesiones y
se analiza en otra comunicacin presentada en este congreso.
Comunicacin
64
trabaja, triangulando los datos obtenidos de entrevistas y observaciones directas en el aula de

todos los integrantes del colegio (equipo directivo, profesores de otras materias, coordinadores
de asignatura, estudiantes y padres).
Adems hemos realizado esta misma investigacin en otros tres centros sensibles a la
educacin para la JS, con distintas caractersticas socio-econmica. De forma que el anlisis
global comparativo de los cuatro centros estudiados s nos puede dar una amplia panormica que
nos permita contestar a los objetivos de la investigacin que enuncibamos en el primer epgrafe.
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Comunicacin
66
Desarrollo del pensamiento terico:

objetivacin del lmite de una funcin en grado once
Claudia Patricia Quintero Quintero
Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia
Colombia
clauquinte22@yahoo.com
Diana Victoria Jaramillo Quiceno
Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia
Colombia
diana.jaramillo@udea.edu.co
Resumen
Presentamos un avance del proyecto de tesis de doctorado que estamos realizando en
el marco del Doctorado en Educacin, Lnea de Educacin Matemtica, de la
Universidad de Antioquia (Medelln, Colombia). Este estudio tiene como propsito
analizar el desarrollo del pensamiento terico, en estudiantes de grado once, en su
pro-ceso de objetivacin del lmite de una funcin. La perspectiva histrico-cultural
de la educacin sirve de fundamentacin terica en esta investigacin, en especial la
Teora de la Actividad. El camino metodolgico seguido es de orden cualitativo,
desde un paradigma crtico-dialctico, y una investigacin participante. El trabajo de
campo est siendo realizado en una institucin escolar pblica de la ciudad de
Medelln.
Palabras clave: perspectiva histrico-cultural de la educacin matemtica, lgica
dialctica, Teora de la Actividad, Actividades Orientadoras de Enseanza;
aprendizaje del clculo.
Planteamiento del problema
La definicin axiomtica de lmite ha llegado a las aulas con el propsito de fundamentar
la matemtica escolar en el nivel medio, conllevando a la organizacin de los contenidos bajo la
influencia de la estructura formal del Anlisis Matemtico, como lo anotan Molfino y Buenda
(2010). Tal fundamentacin rigurosa ha propendido por un dominio algortmico de lmite, mas
no por una objetivacin del mismo que, adems, posibilite el desarrollo del pensamiento terico
en los estudiantes. Este hecho, se transforma en una problemtica que se hace evidente en las
dificultades a las que nos enfrentamos los maestros para la enseanza de dicho concepto
matemtico y, especialmente, a las que se enfrentan los estudiantes para el aprendizaje del
mismo.
En esa direccin, concordamos con Cantoral (1995) cuando plantea que una de las causas
de la problemtica del aprendizaje de conceptos del Clculo en la escuela radica, en primer lugar,
en que antes de enfrentarse a stos, los estudiantes aprenden una matemtica elemental asequible
a ellos y, luego, abruptamente, se encuentran ante una matemtica avanzada que exige un alto
nivel de abstraccin. En segundo lugar, dice este autor, otra de las dificultades es el contenido
mismo del Clculo propuesto en el currculo. Es decir, el Clculo escolar contiene ideas nuevas
Comunicacin
Desarrollo del pensamiento terico: objetivacin del lmite de una funcin en grado once
67
para los estudiantes como el cambio y la variacin, variacin instantnea, procesos infinitos
y lmites. Ideas, esas, que exigen de unas herramientas matemticas de un nivel superior.
Al respecto, Cantoral y Farfn (2003) exponen que la inclusin de saberes bajo la
rigurosidad matemtica al sistema curricular escolar conduce a una serie de problemas en cuanto
a sus procesos de enseanza y aprendizaje. Problemas que requieren de la implementacin de
estrategias diferentes a las usadas comunmente, que propicien el aprendizaje de los conceptos
fundamentales del Clculo.
Concordamos con Blzquez, Ortega, Gatica, y Benegas (2006) cuando plantean que el
concepto de lmite surgi histricamente desde las matemticas mismas y no desde la didctica.
Adems, estos autores, refirindose a la evolucin de este concepto, dicen:
Se distingue la necesidad de explicitarlo y formalizarlo, que se utiliza de manera implcita
desde la poca griega, y no llega a su forma actual hasta el siglo XIX, en parte para validar
algunos resultados obtenidos y en parte para demostrar otros ms generales (p. 193).
As, consideramos que el formalismo del Clculo, consolidado por necesidades concretas
en perodos histricos concretos, ha crecido con el avance de las matemticas, pero al mismo
tiempo ha interpuesto una considerable distancia entre objetos matemticos como el lmite de
una funcin, por ejemplo y su aprendizaje por parte de los estudiantes del ciclo de enseanza
media. Hecho del que pensamos, son responsables, en cierta medida, la mayora de los maestros
al llevarlo de manera intempestiva a las aulas de clase.
En esa lnea, la lectura de estos autores nos ha posibilitado continuar reflexionando sobre
la pertinencia o no de la enseanza del concepto de lmite en el contexto escolar de la educacin
media en el mbito educativo colombiano. As, pensamos que la incorporacin de saberes
matemticos como el de lmite al currculo propuesto para la escuela conlleva a una serie de
problemas tericos y prcticos que precisan ser discutidos desde otras apuestas epistemolgicas,
gnoseolgicas, metodolgicas y, es claro, ontolgicas. Apuestas direccionadas hacia una
enseanza que posibilite un aprendizaje con significado y con sentido para los estudiantes, de tal
forma que, a su vez, posibilite el desarrollo de su pensamiento (en el sentido propuesto por
Davidov (1988) y Kopnin (1978), y que ser discutido ms adelante). En esa direccin,
concordamos con Davidov (1988) cuando expresa:
La escuela debe ensear a los alumnos a pensar, es decir, a desarrollar activamente en ellos
los fundamentos del pensamiento contemporneo, para lo cual es necesario organizar una
enseanza que impulse el desarrollo (llammosla desarrollante). (p.3)
Para Davidov (1988), una enseanza desarrollante es aquella que forma en los estudiantes
un pensamiento terico. Esto es, un pensamiento que posibilite comprender y dominar el proceso
de origen y desarrollo de las cosas por medio del anlisis de las condiciones en que se producen
las mismas. Dicho pensamiento tiene formas especficas de generalizacin y abstraccin tales,
que posibilitan a los estudiantes la formacin de conceptos.
Al encontrarnos con planteamientos como el de Davidov (1988), podramos aducir que no
son nuevos y que es eso lo que los maestros planean para llevarlo a cabo en las aulas de clase.
Sin embargo, nos surgen algunas inquietudes problematizadoras: realmente los maestros
posibilitan el desarrollo de este tipo de pensamiento en los estudiantes? Adems, es ese el
inters del sistema escolar? En ese sentido, trabajos como los de Cantoral (1995) y Blzquez et
al. (2006), ms nuestra experiencia como maestras, que debemos ensear estos temas, nos llevan
Comunicacin
68
a afirmar que no todo proceso de escolarizacin conlleva al desarrollo intelectual del sujeto y, es
ms, en algunas ocasiones, puede suceder lo contrario.
Por su parte, Davidov (1988) afirma que en la escuela se practica una enseanza que no
propende por el pensamiento terico. Contrariamente, la escuela fomenta en los estudiantes un
pensamiento emprico; un tipo de pensamiento que dificulta el acercamiento terico de los
estudiantes al conocimiento. De esta manera, para Davidov (1988), la enseanza escolar influye
poco en el desarrollo de las capacidades intelectuales de los estudiantes.
As, desde nuestra prctica pedaggica, como maestras de matemticas escolares, nos
preguntamos tambin por el tipo de pensamiento que estamos fomentando en los estudiantes, y,
por la manera en que estamos llevando al aula los objetos matemticos. Nos preguntamos si
estaremos posibilitando el desarrollo de su capacidad intelectual, de forma tal que les posibilite a
esos estudiantes adquirir tericamente en el sentido de Davidov (1988) los conocimientos
matemticos propuestos en el currculo escolar. En particular, nos hacemos esta indagacin sobre
el concepto de lmite de una funcin, dada la importancia que se le da a la enseanza de este
concepto en el grado once en el mbito colombiano y dada la dificultad de su aprendizaje por
parte de los estudiantes.
De acuerdo con lo expuesto, la pregunta orientadora de esta investigacin es: cmo se
desarrolla el pensamiento terico en el proceso de objetivacin del concepto de lmite de una
funcin, en estudiantes de grado once?
Marco terico
Nuestras comprensiones tericas en este estudio, desde los aspectos epistemolgicos,
gnoseolgicos, metodolgicos y ontolgicos estn inmersas en la perspectiva histricocultural
de la educacin, y, en especial, de la educacin matemtica. En esa direccin, explicitaremos a
continuacin algunas de estas comprensiones sobre conceptos como: pensamiento emprico,
pensamiento terico, objetivacin y lmite.
Pensamiento emprico: acercamiento fragmentado a la realidad objetiva
De acuerdo con Davidov (1988), la actividad prctica humana, entre otras cosas, desarrolla
la actividad mental y, con ella, la capacidad del ser humano de expresar mediante diversos
sistemas semiticos el objeto o fenmeno idealizado1 que analiza. Si la idealizacin de ese
objeto (o fenmeno) material es realizada de una forma primaria, esto es, solamente de los
aspectos observados sensorialmente y utilizando no diferentes sistemas semiticos, sino la
palabra como principal forma de expresin, entonces el proceso mental involucrado es el
pensamiento emprico. As, el pensamiento emprico, segn Davidov (1988 p. 123), es la ()
forma transformada y expresada verbalmente de la actividad de los rganos de los sentidos,
enlazada con la vida real; es el derivado directo de la actividad objetal-sensorial de las
personas.
Concordamos con Kopnin (1978) cuando expresa que en el pensamiento emprico, el
objeto es representado por sus manifestaciones externas, tan solo como resultado de la
contemplacin hecha por el sujeto. As, la forma lgica del pensamiento emprico, su contenido
1
Retomamos el concepto de idealizacin desde Marx, referenciado por Davidov (1988, p. 118), en su
definicin textual: Lo ideal no es, por el contrario, ms que lo material traducido y transpuesto a la
cabeza del hombre.
Comunicacin
69
fundamental, es el juicio de lo observado, generado aisladamente y emitido mediante un solo

trmino, lo cual no posibilita identificar las particularidades esenciales del objeto, la conexin
interna de sus aspectos. En esa misma direccin, puede decirse que en el pensamiento emprico
es caracterstico el uso de la palabra para dar a la interaccin perceptual la forma de
universalidad abstracta, como apunta Davidov (1988). Universalidad que, basada en la
repetitividad, verbaliza lo percibido en forma de juicios; constituyendo as el fundamento de los
procesos de generalizacin y abstraccin empricas.
En cuanto a la generalizacin emprica, sta puede entenderse, segn Davidov (1998),
como el movimiento que muestra las caractersticas comunes de un objeto o fenmeno en
relacin a la clase de objetos de la que hace parte. Aqu lo general consiste en hallar ese algo que
se repite; es lo invariante de las propiedades del objeto en anlisis, lo cual se constituye en lo
esencial, en el concepto mismo. De acuerdo con Davidov (1988), la generalizacin se encuentra
estrechamente relacionada con el proceso de abstraccin, ya que para identificar una cualidad
comn de un objeto, se requiere hacer una separacin de otras de sus cualidades. Esto permite al
estudiante, segn dicho autor, convertir la cualidad general en un objeto independiente y
especial de las siguientes acciones la cualidad general se designa con alguna palabra
(p.102). As, en esta perspectiva, lo general se considera slo como lo igual o semejante en el
grupo de objetos o fenmeno abordado; interpretando por lo tanto, lo esencial como el rasgo
distintivo de la clase de objetos, como lo que permite formar el concepto. Este tipo de
consideraciones coincide, segn Davidov (1988), con la interpretacin de la lgica formal, la
cual conlleva los procesos de generalizacin y abstraccin en la va del pensamiento emprico.
De esta forma, el pensamiento emprico origina, en los estudiantes, la formacin de
conceptos resultantes de la experiencia sensorial, mas, no de la esencia del objeto en
movimiento, como es la particularidad principal de los conceptos cientficos. Esta idea es
concordante con Moura (2010), cuando plantea que para entender un fenmeno, este debe ser
tomado en su movimiento, en su historicidad, en su complejidad, ya que no puede ser
comprendido en su inmediatez ni en su apariencia. No se puede conocer la realidad mediante el
contacto directo con el fenmeno; el contacto posibilita solamente una representacin catica
del todo (Marx, 1989, referenciado por Moura, 2010, p.37). As, comprender un fenmeno
desde el pensamiento emprico es conocer slo una de las dimensiones de la realidad; es
conocerla de una forma fragmentada y superficial.
Pensamiento terico: comprensin dialctica de la realidad objetiva
Davidov (1988) expone que, contrariamente al pensamiento emprico, el pensamiento
terico posibilita al sujeto comprender la esencia del objeto estudiado mediante la elaboracin de
los datos observados dialcticamente. Esto es, hallar las conexiones internas de las propiedades
de los objetos analizados, sus contradicciones y singularidades, como parte de un todo integrado.
De esta forma, como lo expresa el mismo autor, en el pensamiento terico, el concepto surge
como un modo de actividad psquica del sujeto que le posibilita la reproduccin del objeto
idealizado, develando su esencia.
En esa misma lnea, parafraseando a Davidov (1988), puede decirse que el pensamiento
terico elabora los datos de la contemplacin y los representa en forma de conceptos, expresados
mediante diferentes sistemas semiticos, mediante procesos de deduccin y anlisis de las
relaciones existentes entre las cosas al interior de un sistema, identificando, adems, la relacin
parte-todo entre ellas. El concepto, aqu, acta tanto como forma de reflejo del objeto, como
Comunicacin
70
medio de su estructuracin; es decir, como una accin mental especial (Davidov, 1988, p.
126). As, en este tipo de pensamiento, el concepto, cuyo carcter es histrico-social, es
objetivado por el individuo.
Moura (2010), apoyndose en el materialismo histrico-cultural, plantea que el
pensamiento terico se desarrolla mediante la lgica dialctica, la cual posibilita traspasar la
mera identificacin de los rasgos aparentes del objeto de la contemplacin y su determinacin
como concepto por medio de la palabra. En la misma lnea, este autor plantea que la tarea del
pensamiento terico es revelar el movimiento, la esencia del fenmeno, por medio del proceso
de la ascensin de lo abstracto a lo concreto. Esto es, el proceso en que el pensamiento aborda lo
abstracto para luego reproducirlo como algo concreto; como un todo desarrollado que representa
la unidad de lo diverso (Davidov, 1988). As, lo concreto y lo abstracto, de acuerdo a este ltimo
autor, son momentos del anlisis del objeto, por medio de la actividad del pensamiento. Cabe
aclarar que dicho anlisis comienza por lo inmediatamente obtenido, en forma de abstraccin, de
caos, para luego ser concretizado. Sin embargo, como lo expresa el mismo Davidov (1988), las
abstracciones deben ser tales que develen las conexiones internas del fenmeno estudiado, sus
contradicciones. Por lo tanto, el proceso de la ascensin de lo abstracto a lo concreto, como lo
enuncia Moura (2010), debe revelar las contradicciones presentes en la abstraccin inicial para
as elaborar la concretud del objeto; la cual permite integrar lo singular y lo particular, la parte y
el todo, del objeto analizado en movimiento.
Concordando con Davidov (1988) y Moura (2010), es nuestra apuesta en esta investigacin
plantear la necesidad de transformar las prcticas de enseanza en otras que generen, a su vez,
una transformacin del pensamiento de los estudiantes. Un pensamiento, del estudiante, que
trasgreda la generalizacin emprica (producto del simple establecimiento de relaciones mediante
la sola percepcin) hasta desarrollar un pensamiento que posibilite un anlisis dialctico del
objeto o fenmeno a ser aprendido; esto es, hacia el desarrollo de un pensamiento terico.
Objetivacin: proceso de encontrar (se) en la cultura
Desde la perspectiva gnoseolgica y ontolgica que asumimos, el sujeto es considerado
como un ser histrico, social y cultural. Es en el proceso de ser con los otros (Radford, 2004)
que un sujeto puede constituirse como individuo. Pero, su misma forma de interactuar, de
relacionarse con otros sujetos y con las cosas que le rodean est directamente influenciada por la
cultura de la que hace parte activa. Es ella entonces la cultura la que posibilita que el sujeto
interprete su entorno de cierta forma y, por ende, su manera de pensar y de actuar. Es en la
cultura que el sujeto encuentra un conocimiento construido en un devenir histrico por medio
de la actividad humana y lo actualiza (Radford, 2013) como parte de su proceso de
aprendizaje, de su objetivacin.
Comprendemos la teora de la objetivacin como es asumida por Radford (2008). Es decir,
como una teora de enseanza y, ante todo, de aprendizaje inscrita en la perspectiva histricocultural, en la cual conceptos como pensamiento, por ejemplo, trasgreden epistemologas
idealistas. En esa lnea, el pensamiento, para Radford (2008), es una forma de reflexin
mediatizada que hace un individuo de su realidad. Reflexin que es mediada por los artefactos
(objetos, instrumentos, signos, entre otros) presentes en la cultura a la cual pertenece dicho
individuo. Pero esos artefactos, segn este autor, son ms que apoyos para el pensamiento, son
partes constitutivas de la actividad de pensar. As, entender el pensamiento como reflexin,
desde Radford (2008), es entenderlo como un movimiento entre cierta realidad constituida en
Comunicacin
71
un devenir histrico y un sujeto que la modifica de acuerdo a su forma particular de interpretar

el mundo, de acuerdo a su cosmogona.
Objetivacin, segn Radford (2004), es una palabra cuya etimologa se refiere a acciones
que ponen algo enfrente nuestro; que posibilitan hacer visible lo invisible; volver aparente lo
potencial (p. 18). Entiendo aqu, que ver lo que en cierto momento se nos hace invisible puede
darse mediante un proceso de intersubjetividad. Es decir, se nos hace visible lo invisible a travs
de la interaccin con el otro con todo lo que no soy yo (Bajtn, 2009) y que me forma como
ser, a la vez que puedo hacer una reflexin de la realidad. Un yo que, en trmino bajtinianos, es
un yo esencialmente social pues se constituye a partir de las voces de los otros. Son precisamente
esos otros los que nos motivan a ver lo que antes estaba oculto en la cultura, los que nos
permiten aprender. En esa lnea, Radford (2008) plantea que el aprendizaje es un acto en el que
damos sentido a los objetos existentes en la cultura, cuando nos relacionamos abiertamente con
ellos y con quienes interactuamos. Es hallar un algo (Radford, 2008, p. 225) en la cultura de
forma tal que en ese proceso de bsqueda el individuo que busca, se encuentra, es decir, que a
la vez que encuentra ese algo, pasa a constituirse como sujeto (ibdem). As, de acuerdo con este
autor, el proceso por el cual el sujeto encuentra creativamente algo en la cultura, es la
objetivacin. As, el aprendizaje involucra procesos sociales en los que el sujeto adquiere,
progresivamente, por medio de la actividad, conciencia sobre ciertas formas codificadas de
pensamiento y de accin (Radford, 2013, p.13), existentes en la cultura. En esta direccin,
comprendemos la objetivacin como un proceso social donde el aprendizaje surge desde las
unidades dialcticas individuo/colectivo, individuo/cultura. En palabras de Radford (2008):
Tal como se entiende aqu, la objetivacin es ms que la conexin de los dos polos clsicos
epistemolgicos, sujeto y objeto: es de hecho un proceso transformador y creativo entre estos
dos polos, donde, en el curso del aprendizaje, el sujeto objetiva el conocimiento cultural y, al
hacerlo, se encuentra objetivado en un movimiento reflexivo que puede ser nombrado
subjetivacin. La elaboracin del sujeto, la creacin de una subjetividad particular (y nica)
es, por lo tanto, un proceso de subjetivacin que es posible por la actividad en la cual la
objetivacin se lleva a cabo, y por la naturaleza re-flexiva del pensamiento []. (Radford,
2008, p.225.)2
Desde lo anterior, vemos el carcter dialctico del proceso de aprendizaje, desde la teora
de la objetivacin asumida por Radford (2008). Dialctico, dado que se refiere a un movimiento
entre dos polos (el sujeto y el objeto cultural), inicialmente en contradiccin para luego superar
sta y, as, tornarse unidad en un nuevo nivel. De tal forma que en este nuevo nivel el sujeto se
ha transformado ya por la accin del objeto que ha hallado en la cultura, a la vez que lo
transforma a l segn su forma particular de entender la realidad. Y en esta unidad dialctica,
sujeto/objeto, el primero elabora conocimiento y, por lo tanto, se constituye en un sujeto
diferente al del momento inicial.
En esa perspectiva, pensamos que la escuela y, especficamente, los maestros, pueden
(re)significar su prctica pedaggica de modo que el estudiante se acerque a los objetos
matemticos desde otro lente. Un acercamiento que le posibilite, a ese estudiante, encontrar en
los objetos matemticos en ese legado histrico y cultural un algo que lo movilice y que, a su
vez, lo constituya como un sujeto partcipe de la (re)elaboracin del conocimiento matemtico
2
Las citas de Radford (2008), Caraa (1984), Moura (2010) y Kopnin (1978) son traducciones de nuestra
autora.
Comunicacin
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escolar, en una constante intersubjetividad con sus compaeros de aprendizaje. De esa forma, el
conocimiento matemtico, posiblemente, se transformara en un conocimiento con significado y
sentido para el estudiante.
Lmite: una forma de entender la mutabilidad de las realidades
El concepto de lmite se comenz a gestar en el siglo XVII, en un momento socio-histrico
en el que, segn Laurentiev y Nikolski (1976), se requera transformar el estudio matemtico de
las leyes del movimiento, ya que se comprendi que el estado de inmovilidad es inexistente en la
naturaleza y que, por lo tanto, el cambio es incesante. Tal compresin devino de una serie de
acontecimientos que se generaban desde dos siglos atrs y que transformaron la visin esttica
del mundo existente hasta entonces. As, y como lo plantean estos autores, el final de la edad
media estuvo acompaado de importantes exploraciones. Uno de los resultados de estas
exploraciones fue el descubrimiento del llamado Nuevo Mundo, que posibilit la ampliacin
de las fronteras geogrficas y mentales de la poca. A finales del siglo XV y comienzos del XVI,
Leonardo da Vinci, Rafael y Miguel ngel resignificaron el concepto de arte con sus
innovadoras creaciones. Ya a mediados del siglo XVI, la cosmogona de la Europa de entonces
se sorprenda ante la cada del sistema solar ptolemaico y el nacimiento de la teora heliocntrica
de Coprnico. Teora desarrollada y complementada posteriormente por Kepler y Galilei en el
siglo XVII, generando, as, una revolucin paradigmtica de la astronoma y por lo tanto una
expansin del campo visual del momento.
As, entonces, los diversos desarrollos en campos como la navegacin, el arte, la
astronoma, la mecnica y la tecnologa, condujeron a pensar e interpretar el mundo de una
forma diferente e impulsar la ciencia hacia la investigacin cuantitativa de algunos fenmenos.
De esta manera, surgi entonces la necesidad de estudiar problemas matemticos nunca antes
pensados, como el abordaje de las leyes del movimiento. Como lo plantea Caraa (1984), el
movimiento no poda ser comprendido entonces tan slo como una sucesin de estados
particulares; se precisaba de un mtodo que posibilitara trascender el abordaje esttico del
movimiento, ya que se haba entendido que todas las cosas de la naturaleza estaban en
permanente cambio y, por lo tanto, en continua transformacin.
En el contexto antes descrito, en el siglo XVII, surgi el problema del movimiento; el cual
consisti, esencialmente, segn Caraa (1984), en la imposibilidad de hallar la posicin de un
mvil en determinado instante en un punto de su trayectoria, pues se entendi que entre dos
puntos, por ms cercanos que estuviesen, exista infinidad de puntos. Este problema exigi la
creacin de un nuevo instrumento matemtico que posibilitara trabajar tanto con estados
determinados como con la infinidad de posibilidades entre dos de ellos. El nuevo instrumento fue
el infinitsimo. Este concepto fue entendido como la variable representativa de un conjunto de
valores sucesivos tan prximos a cero cuanto se desee (Caraa, 1984). La aplicacin del
nombrado instrumento, en el estudio de lo que sucede en cierto punto en interdependencia con
puntos arbitrariamente prximos (Caraa, 1984, p. 218), y su posterior desarrollo, posibilit la
creacin del concepto de lmite.
Diferentes matemticos en distintos momentos histricos Newton, DAlambert, Cauchy
y Weierstrass, entre otros definieron el concepto de lmite. Sin embargo, por nuestra apuesta
epistemolgica retomamos en este trabajo el planteado por Caraa (1984, p. 231), formulado de
la siguiente forma:
Comunicacin
73
Se dice que la sucesin numerable a n tiene por lmite el nmero L , cuando n tiende a
infinito, y se escribe:
Lim a n
, cuando la diferencia a n L es infinitsima con 1 .

n
n
As, segn Caraa (1984), L es, para la sucesin a n , el resultado de la interdependencia de
sus trminos. Es decir, que lo que pasa en un punto, slo puede ser entendido en
interdependencia con lo que pasa en puntos vecinos (p.233).
Si los fenmenos estudiados pueden ser representados por funciones de variable real,
entonces el instrumento es el lmite de una funcin real. Este lmite es definido por Caraa (1984,
p.295) como sigue:
Consideremos la funcin y (x) , real de variable real definida en cierto intervalo y sea a un
punto de ese intervalo.
Se dice que y (x) tiene por lmite el nmero L cuando x tiende hacia a , o que y (x) tiende
hacia L cuando x tiende hacia a y se escribe:
Lim y ( x) L
x
, cuando la diferencia y ( x) L es infinitsimo con x a .
Es claro que decir que y ( x) L es infinitsima con x a , es lo mismo que decir que y (x) es
vecino de L cuando x es vecino de a .
As, de acuerdo con Caraa (1984), el lmite de la funcin en un punto no depende del
valor exacto de la funcin en ese punto, sino del conjunto de los valores de la funcin en la
vecindad de ese punto, es decir, es el resultado de su interdependencia.
Segn Laurentiev y Nikolski (1976), de igual forma que el concepto de infinitsimo, la
idea de lmite conlleva a un mtodo el mtodo de los lmites para estudiar distintos fenmenos
relacionados con el cambio y el movimiento. De acuerdo a estos autores, para hallar el valor de
cierta magnitud hacemos una serie de aproximaciones, cada una de ellas ms pequea que la
inmediatamente anterior. As, como lo expresan los mismos autores, por este mtodo, que es en
esencia profundamente dialctico, obtenemos una constante fija como resultado de un proceso o
movimiento (Laurentiev y Nikolski, 1976, p.95). Comprendemos el mtodo dialctico ah
referido, en el sentido dado por Kopnin (1978). Esto es, como la aplicacin por parte del sujeto
de unas reglas de accin estandarizadas acorde a las necesidades surgidas en la relacin con el
objeto de estudio. Dicho de otra manera, la dialctica como un mtodo de conocimiento de los
fenmenos de la realidad objetiva; una realidad de la que hace parte el mismo sujeto que est en
permanente cambio, y que, por tanto, no puede estudiarse desde la lgica formal. As, entender el
concepto de lmite bajo la ptica dialctica mtodo dialctico es entender un modo de
aproximarse a la esencia de un objeto o fenmeno en constante movimiento y cambio.
La idea de lmite fue producto de una construccin social, en un devenir histrico, en la
que generaciones durante varios siglos estudiaron problemas, inicialmente del movimiento
mecnico que, segn Laurentiev y Nikolski (1976), no podan resolverse por mtodos simples de
la aritmtica, el lgebra y la geometra elemental. Se requera de una forma diferente de entender
la mutabilidad de la realidad y, para ello, se requera de la creacin de un instrumento
matemtico nuevo de un mtodo no antes considerado, que posibilitara estudiar, como la
expresa Caraa (1984), el estado de un fenmeno de cualquier naturaleza en interdependencia
Comunicacin
74
con sus estados vecinos. El instrumento matemtico que posibilit cuantificar la infinidad de
posibilidades de la interrelacin de dichos estados fue el concepto de lmite.
Objetivo
Analizar el desarrollo del pensamiento terico, en estudiantes de grado once, en su proceso
de objetivacin del lmite de una funcin.
Metodologa
El estudio se est realizando desde del paradigma cualitativo, bajo un enfoque crticodialctico. Nos inscribimos en el paradigma cualitativo dado el inters, a partir de nuestra
asuncin epistemolgica, de interpretar y comunicar una realidad particular de un sujeto.
Realidad que est formada por factores socio-polticos y econmicos, a travs de un devenir
histrico. Es este sujeto el estudiante en el contexto escolar, el que, como sujetos
investigadores, desde nuestra realidad particular, estudiaremos por medio de una participacin
activa en el aula. Trataremos de superar las descripciones e interpretaciones generales de
fenmenos presentes en el proceso de enseanza y en el proceso de aprendizaje del conocimiento
matemtico, particularmente en cuanto a la aproximacin terica al concepto de lmite de una
funcin, del sujeto investigado en su contexto natural.
A la luz del enfoque crtico-dialctico, nos basaremos, en primer lugar, en el concepto de
dialctica asumido por Kopnin (1978). Es decir, la dialctica como un mtodo de conocimiento
de la esencia de los fenmenos de la realidad, fenmenos naturales y sociales que estn en
permanente interrelacin, movimiento y cambio. As, basarnos en el concepto de dialctica,
significa acercarnos al entendimiento de los aspectos constituyentes de la realidad del sujeto que
vamos a estudiar. Un sujeto que es un ser social, histrico y creador de su propia realidad en
interrelacin con los otros.
En segundo lugar, concebiremos la relacin sujeto/objeto de conocimiento, segn los
planteamientos de Snchez (1998). Esto es, una relacin desde supuestos gnoseolgicos y
ontolgicos, entendida no como bipolar sino como unidad, al comprender la dialctica existente
entre ambos sujeto/objeto como partcipes activos del conocimiento. En esta lnea,
analizaremos la relacin tejida dialcticamente entre el sujeto estudiante y el desarrollo de su
pensamiento terico en el proceso de objetivacin del concepto lmite de una funcin. De ese
modo, podemos decir que, en tercer lugar, y en concordancia con lo anterior, basaremos nuestros
anlisis en el carcter transformador del paradigma crtico-dialctico.
Produccin conjunta de registro y datos
Para la produccin conjunta de registros y datos partiremos de las actividades realizadas
por tres estudiantes de grado once de una institucin femenina, de carcter oficial, de la ciudad
de Medelln. Para dicha produccin disearemos unas Actividades Orientadoras de Enseanza
(Moura, 1998), las cuales propondremos a las estudiantes para desarrollar en el aula de clase, en
la que nos desempeamos como maestras y en la que adems actuaremos como observadoras
participantes. Dichas Actividades Orientadoras de Enseanza, planteadas por Moura (2010), se
encuentran en el marco de la teora de la actividad. La actividad es enunciada por Leontiev
(referenciado por Davidov, 1988, p. 28) como:
Una secuencia dialcticamente interconectada de acciones mediatizadas a travs de las cuales
los individuos se relacionan no solamente con el mundo de los objetos sino que tambin con
otros individuos, adquiriendo, en el curso de ese proceso, la experiencia humana.
Comunicacin
75
De esta forma, la actividad podra, adems, entenderse como las formas de organizacin al
interior de una cultura, orientadas a un fin determinado. Dicha teora ha sido (re)significada por
autores como Moura (1998) en prcticas sociales como la educacin y, especficamente, en la
actividad pedaggica. Esta actividad pedaggica est constituida por la actividad de enseanza
y la actividad de aprendizaje. La Actividad Orientadora de Enseanza es una propuesta de este
autor y de su grupo de investigacin GEPAPe3, para la organizacin de la enseanza y del
aprendizaje que, fundamentada en la teora histrico-cultural, surge como una opcin para la
actividad pedaggica. Desde la dimensin planteada por dicho autor, la Actividad Orientadora
de Enseanza sugiere pensar, planear y desarrollar los encuentros en el aula de clase, de tal
manera que se generen interacciones entre el maestro y el estudiante que posibiliten
(re)significar el conocimiento matemtico socialmente construido. As, consideramos que la
Actividad Orientadora de Enseanza es una alternativa para potenciar en el estudiante el
desarrollo del pensamiento terico, razn por la cual ser el pilar epistemolgico y metodolgico
del trabajo de campo de este proyecto de investigacin.
Consideramos importante explicitar que la produccin de registros y de datos los
realizaremos durante las clases en las que las estudiantes desarrollen las actividades propuestas.
As, desde nuestra observacin participante asumiremos el papel de Quilt maker o Bricoleur
(Denzin y Lincoln, 2012, p.49) ya que tomaremos partes de la realidad que observaremos,
utilizando diferentes herramientas y tcnicas, y las uniremos al interpretarlas desde nuestras
subjetividades para construir un hilvanado con los datos producidos en los diferentes momentos
del trabajo de campo. Un hilvanado que construiremos a travs de: videograbaciones de los
encuentros en el aula; fotografas que posibiliten evidenciar diferentes episodios; entrevistas
semiestructuradas a las alumnas; un diario en el que plasmaremos nuestras reflexiones como
investigadoras y otros registros (escritos, orales, audiovisuales) producidos por las estudiantes, y
derivados del desarrollo de las Actividades Orientadoras de Enseanza.
Anlisis de los datos
El anlisis de los datos lo realizaremos mediante el estudio de casos, bajo las
consideraciones de Yin (2010) y adoptando una triangulacin entre los datos, nuestra mirada
como investigadoras y el marco terico.
Yin (2010) plantea que un estudio de casos () investiga un fenmeno contemporneo en
profundidad y en su contexto de vida real, especialmente cuando los lmites entre el fenmeno y
el contexto no son claramente evidentes. As, emplearemos el mtodo de estudio de casos como
una herramienta para analizar los datos producidos, porque es nuestro inters interpretar un
fenmeno particular en las condiciones naturales en las que se dar la relacin entre el sujeto
protagonista de la investigacin y el objeto de conocimiento matemtico, mediados por las
particularidades dadas por la cultura que los constituye.
De esta manera, analizaremos el caso de tres estudiantes que invitaremos a participar en
el proyecto y que se tornarn las protagonistas del mismo, elegidas atendiendo a sus intereses
hacia el rea, hacia el proyecto y hacia el desarrollo de las actividades propuestas en
concordancia con Yin (2010) cuando plantea que el caso debe ser un fenmeno de la vida real,
3
GEPAPe (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica). Es un grupo de investigacin

de la universidad de Sao Paulo (Brasil) conformado por maestros y estudiantes de maestra y doctorado,
que reflexiona sobre la actividad de enseanza y la actividad de aprendizaje de la matemtica, en la
perspectiva histrico-cultural.
Comunicacin
76
no una abstraccin (p. 53). As, el fenmeno u objeto a estudiar ser la manera en que se
desarrollar posiblemente el pensamiento terico de las estudiantes en el proceso de
objetivacin del concepto de lmite, en el contexto escolar al que pertenecen. Para ampliar
nuestras comprensiones sobre dicho contexto, consideraremos factores sociales, culturales e
histricos (factores constitutivos de ese contexto) como parte de nuestro camino hacia el
entendimiento de las particularidades del objeto de estudio, de sus realidades.
Como unidades de anlisis tomaremos los enunciados de las estudiantes protagonistas de la
investigacin en los diferentes momentos del desarrollo de las actividades. Enunciados tanto
verbales como no verbales, y enunciados escritos.
Con el fin de hacer un anlisis profundo del objeto o fenmeno a estudiar, adoptaremos
una triangulacin entre: los datos producidos y registrados en el trabajo de campo a travs del
hilvanado explicado en el apartado anterior; los resultados de nuestras observaciones, que irn
movindose al ritmo de lo hallado en los episodios resultantes de los encuentros en el aula
(evidenciados en las unidades de anlisis) y, finalmente, mas, no definitivamente, entre los
fundamentos epistemolgicos, gnoseolgicos, metodolgicos y ontolgicos que asumiremos
durante todo el proceso investigativo, construidos a travs y desde las bases tericas abordadas.
As, inscritas en la investigacin cualitativa, a la luz del enfoque crtico-dialctico y desde
el rol de Quilt Maker, intentaremos interpretar y comprender, a travs de nuestro prisma de
investigadoras, la esencia de los elementos constitutivos del proceso en el que, posiblemente, las
estudiantes se aproximarn desde su subjetividad al concepto de lmite de una funcin y
analizaremos el desarrollo de su pensamiento terico imbricado, posiblemente, en el proceso de
objetivacin.
Consideraciones finales
Pensamos que desde las Actividades Orientadoras de Enseanza, como aspecto tericometodolgico a ser tenido en cuenta en este estudio, ser posible aproximarnos al desarrollo del
pensamiento terico en alumnos de educacin media. Un desarrollo de pensamiento de los
estudiantes que transgreda la mera aproximacin algortmica de ellos al objeto en cuestin.
Superando, tal vez, la brecha entre el objeto matemtico y su aprendizaje.
Encontramos que el mtodo dialctico es un mtodo cientfico que posibilita develar la
esencia de los fenmenos de la realidad, fenmenos naturales y sociales que estn en
permanente movimiento y por lo tanto en permanente cambio. As, basarnos en este mtodo es
acercarnos al entendimiento de los aspectos constituyentes de la realidad de los estudiantes,
concibindolos ante todo, como seres sociales, histricos y creadores de su propia realidad en
interrelacin con los otros.
Consideramos que este estudio podra aportar a la discusin sobre la pertinencia o no de
seguir incluyendo el objeto lmite en el currculo escolar escuela media del contexto colombiano.
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78

Jos Roberto Linhares de Mattos
Instituto de Matemtica e Estatstica, Universidade Federal Fluminense
Brasil
jrlinhares@vm.uff.br
Resumo
Vivemos hoje em uma sociedade dinmica e complexa, em que a Educao passou a
assumir novas responsabilidades e funes. As frequentes modificaes no modo de
vida, causadas, em parte, pelo avano tecnolgico e pelas necessidades do dia-a-dia,
tornam necessrio um novo repensar sobre a Educao. Apresentaremos aqui um
recorte de um trabalho desenvolvido em uma comunidade de bairro em Portugal, que
envolve etnografia crtica, atravs de uma abordagem qualitativa que fundamenta-se
metodologicamente pela pesquisa-ao. Mostraremos um estudo de caso, com um
membro da comunidade que faz parte de um contexto cultural, envolvendo o
aprendizado de um processo formal de soma numrica, que se ensina em uma escola,
e o clculo mental utilizado em atividades do dia a dia. O resultado aponta para um
saber/fazer, independente de conhecimento escolar, baseado na necessidade de se
operar com os nmeros nas atividades dirias, alm da reflexo sobre uma Educao
comunitria, crtica e igualitria.
Palavras chave: educao comunitria, clculo mental, atividades cotidianas, soma
numrica, etnografia crtica.
Introduo
A matemtica parte integrante de nossas vidas, estando presente nas vrias tarefas do diaa-dia, como nas compras e vendas em uma feira livre, nas atividades do trabalho do campo, na
necessidade de sobrevivncia em uma aldeia indgena, na produo e comercializao de
produtos, como vinhos, nas atividades piscatrias, entre outras.
Em vrios momentos do exerccio da prtica docente refletimos sobre o papel que devemos
desempenhar e criamos alguns dilemas como, por exemplo, trabalhar com as crianas de maneira
a obter uma aprendizagem significativa, oferecendo a elas, conforme DAmbrsio (2011, p.46),
os instrumentos comunicativos, analticos e materiais para que elas possam viver, com
capacidade de crtica, numa sociedade multicultural e impregnada de tecnologia.
Conhecer simplesmente os contedos curriculares sem levar em considerao o significado
e a importncia que eles assumem em nossas vidas cotidianas no faz sentido para o educador e
tampouco para o educando. Da mesma forma no tem significado desconsiderar as experincias
vivenciadas alm dos muros da escola, em um ambiente cultural, tanto para o educando quanto
para o educador.
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De acordo com Sacristn:

O Currculo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma srie de processos,
mais que como um objeto delimitado e esttico que se pode planejar e depois implantar;
aquilo que na realidade a cultura nas salas de aula fica configurado em uma srie de
processos: as decises prvias acerca do que vai fazer no ensino, as tarefas acadmicas reais
que so desenvolvidas, a forma como a vida interna nas salas de aula e os contedos de
ensino se vinculam com o mundo exterior, as relaes grupais, o uso e o aproveitamento de
materiais, as prticas de avaliao etc. (Sacristn, 1995, pp. 86-87).
Para Knijnik (2002), as produes dos diferentes grupos culturais, destacando seus modos
de calcular, medir, estimar, inferir e raciocinar so os modos de lidar matematicamente com o
mundo das mais diversas maneiras.
Da mesma forma, segundo Mattos e Brito (2012):
O trabalho do campo repleto de saber matemtico, dando-nos a oportunidade de
atravessarmos as fronteiras da sala de aula, para conhecermos a realidade do nosso aluno e,
assim, compreendermos as dificuldades que eles enfrentam na escola, quando da aplicao
dos contedos distanciados de seu contexto (Mattos & Brito, 2012, pp. 969-970).
O Projeto Fronteiras Urbanas: A dinmica de encontros culturais na Educao Comunitria

um projeto financiado pela Fundao para Cincia e Tecnologia - FCT (Portugal) e apoiado
pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, desenvolvido em uma comunidade de
pescadores e em um assentamento ilegal, existentes h quatro geraes, na Costa da Caparica,
cidade costeira do concelho de Almada, situada na margem sul do rio Tejo, de frente para
Lisboa. Trata-se de um projeto de etnografia crtica onde os pesquisadores tentam comprender
como se manifestam os saberes e fazeres dos membros das duas comunidades do bairro
(Mesquita, 2014).
No h escola oficial no bairro. O Projeto Fronteiras Urbanas implantou uma escola
comunitria, chamada escola do bairro, onde ensinamos o que sabemos e aprendemos o que no
sabemos.
No perodo de janeiro a julho de 2014 revezamos com uma outra professora, tambm do
projeto, as aulas de matemtica da escola do bairro.
As aulas eram realizadas aos sbados e participavam das mesmas os jovens e adultos,
moradores do bairro, com algum ou nenhum ano de escolaridade.
Relacionvamos os contedos tratados nas aulas com as atividades cotidianas dos alunos,
como compras em supermercados, valor de recarga de bilhete de transporte pblico, espao e
tempo gasto para ir de autocarro de casa para o trabalho etc.
Independente de outras habilidades que os membros da comunidade do bairro possuem,
chamou-nos ateno o clculo mental, para efetuar contas, utilizado por uma mulher, moradora
no bairro, em suas atividades do dia-a-dia.
Nosso objetivo abordar esta habilidade, de processar mentalmente utilizando um
algoritmo prprio. Habilidade esta, oriunda de uma necessidade de sobrevivncia em um mundo
de grandes desigualdades sociais, onde nem todos tm acesso a uma escola oficial.
Trata-se de um estudo de caso com abordagem qualitativa fundamentado
metodologicamente em pesquisa participante. O sujeito pesquisado uma sra. com cerca de
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quarenta anos, residente na comunidade onde foi desenvolvida a pesquisa, que no frequentou
um ambiente escolar formal.
Os dados foram coletados nas aulas de matemtica proferidas pelo pesquisador, em
ambiente informal de aprendizagem, onde o sujeito pesquisado explicava para o pesquisador o
clculo mental que realizava para efetuar uma soma. Os instrumentos utilizados foram lpis e
papel, e encarte de um supermercado com os preos de alguns produtos. A anlise dos dados foi
feita baseada na proposio de uma soma numrica apresentada pelo pesquisador e analisando o
discurso oral do sujeito pesquisado, sobre a forma como efetuava mentalmente o clculo.
Clculo mental
Em Cadeia, Palhares e Sarmento (2008) encontramos, em uma pesquisa sobre clculo
mental em uma comunidade cigana, a histria de um cigano com 56 anos de idade que no
chegou a completar 4 anos de escolaridade em toda sua vida e que vendia tecido a metro.
Ele vendia um metro de tecido a 1 euro.
O pesquisador disse que queria onze metros de tecido e perguntou quanto tinha que pagar.
O homem respondeu que ele teria de dar onze euros.
O pesquisador perguntou-lhe que se pagasse com cinquenta euros, quanto ele lhe daria de
troco?
O cigano respondeu: "Tem de me dar quarenta euros ... trinta e nove euros".
Ao ser perguntado pelo pesquisador como que fez o clculo, ele respondeu:
"Sei l. No consigo explicar".
O pesquisador pediu ento para que ele tentasse explicar.
O cigano ento explicou o seu "algoritmo mental":
"Se fosse dez euros tinha que lhe dar quarenta. Como so onze tenho que lhe dar menos um
euro, Ento so trinta e nove. No ?" (Cadeia, Palhares & Sarmento, 2008, p.83).
Este cigano tem uma forma prpria de matematizar, utilizando um clculo mental similar
ao utilizado por muitas pessoas na hora de fazer contas mentalmente.
Tambm, no livro Na vida dez, na escola zero, de Nunes, Carraher e Schliemann (2011),
vemos um modo de um menino de 11 anos, da 4a. srie, de uma feira do Recife, resolver
problemas com contas "de cabea":
Em todos os problemas ele olhava para cima ou para um lado e, aps algum tempo,
apresentava a resposta. Quando indagado sobre o modo de resoluo utilizado, ele respondia
que fazia "na cabea". Apenas para reconstruir o problema S. usava lpis e papel, embora
no os utilizasse para facilitar a resoluo [...]. Mas o menino deixou claro que seu modo
"natural" de fazer contas "na cabea (Nunes, Carraher & Schliemann, 2011, pp. 56-57).
Vemos nas citaes acima, exemplos de clculos mentais, que so formas prprias dos
sujeitos entrevistados obterem o resultado de uma conta mentalmente, utilizados em suas
atividades cotidianas profissionais. Esta forma de processar mentalmente no inerente apenas a
umas poucas pessoas. Quase todas as pessoas usam algum tipo de clculo mental para realizar
uma conta em seu cotidiano.
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O modo natural de uma pessoa obter o resultado de uma conta simples atravs de um
clculo mental e no no papel, at porque o pensamento vem antes de qualquer tipo de escrita.
O algoritmo usual da soma ensinado nas escolas, que consiste em somar as casas das
unidades, das dezenas, das centenas e assim por diante, tambm usado por algumas pessoas na
hora de realizar um clculo mental. Porm, mesmo uma pessoa com um nvel de escolarizao
alto, raramente utiliza o processo do "vai um", deste algoritmo, em seu clculo mental. Alguma
"adaptao" feita ao algoritmo para que se torne mentalmente mais fcil a realizao da conta.
Desta forma. corroboramos com Nunes, Carraher e Schliemann (2011) que o processo de
clculo usual ensinado nas escolas no superior, em importncia, a qualquer outro processo de
clculo mental utilizado pelas pessoas.
Seria ingnuo defender a idia de que o sistema de clculo em uso nas escolas
inerentemente superior ao sistema utilizado por nossos sujeitos. J indagamos informalmente de
diversas pessoas da classe mdia, no Brasil - educadores, psiclogos, alunos de ps-graduao,
professores - sobre suas maneiras de resolver problemas simples de clculo. A grande maioria
das pessoas abordadas no faz os clculos de acordo com os procedimentos aprendidos na escola
(Nunes, Carraher & Schliemann, 2011, p. 59).
No h uma importncia maior ou menor de qualquer um processo de clculo sobre outro.
Quer seja processo mental de uso popular ou acadmico. Utilizamos aquele que nos mais
conveniente e, principalmente, satisfaz nossas necessidades cotidianas.
Clculo mental de uma Cabo-verdiana
Na primeira aula de matemtica, no retorno da escola do bairro, no primeiro semestre de
2014, estava presente uma mulher Cabo-verdiana, moradora do bairro, que ser chamada aqui de
Sra. L.
A Sra. L se mostrou impaciente em aprender a "fazer contas no papel". Disse que de
nmeros ela j conhecia tudo, mas que no sabia somar no papel, se referindo ao algoritmo usual
para a soma ensinado nas escolas.
Entretanto, comentando sobre um anuncio em um folheto de um supermercado, que fazia
parte do material da aula, ela disse que 1,99 euros no preo de uma mercadoria eram na verdade
2 euros. Isto mostra que ela percebia que 1 centimo1 um valor muito pequeno, quando
comparado ao preo de um produto, ou seja, isso nos mostra que as noes matemticas de
comparao numrica e quantidades pequenas (nmeros racionais) independem de conhecimento
matemtico. So inerentes ao instinto humano.
A Sra. L tinha muita vontade de aprender e demonstrava bastante interesse em conhecer o
processo de se efetuar uma soma no papel.
Ela deixou isso claro vrias vezes. Sempre falava que conhecia os nmeros e sabia fazer
contas, mas que no papel ela no sabia, e queria aprender.
A vontade dela era to grande que ela aprendeu muito rapidamente a fazer uma conta de
somar no papel, quando foi realizada uma aula sobre esse contedo.
Um centsimo do euro em Portugal.
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A cada conta ela expressava uma grande satisfao no resultado alcanado e dizia, com a
inteno mesmo de explicar, que ela fazia aquela conta de outra forma.
Ento pediamos a ela que explicasse como fazia a conta e ela explicava.
Ela usa um processo mental prprio de matematizar, empregando as propriedades inerentes
operao de soma, como, por exemplo, a associatividade e a comutatividade.
O clculo mental que a Sra. L emprega para realizar uma soma de nmeros inteiros e de
nmeros racionais (operando com preos de mercadorias) ser transcrito a seguir.
Ao iniciar uma aula de matemtica, perguntamos Sra. L, inicialmente, se ela sabia somar
de 10 em 10, o que ela respondeu que sim.
Perguntamos ento a ela quanto era 10+10, 20+10, 30+10 e assim por diante at 90+10, no
que ela deu todas as repostas certas.
Ento perguntamos quanto era 4+5, no que ela respondeu 9.
Perguntamos quanto era 9+7 no que ela respondeu 16.
Perguntamos tambm quanto era 20+7, no que ela respondeu 27.
Ela ento reafirmou que de cabea ela sabia fazer contas, mas que no papel no sabia.
Partimos ento para o processo de efetuar uma soma no papel2, o qual a Sra. L se mostrava
to interessada e ansiosa em aprender.
Colocamos como exemplo a soma do nmero 247 com o nmero 118.
Mostramos a ela como se efetuava essa soma, somando as casa das unidades, das dezenas e
das centenas, adicionando o 1 do nmero 15 (resultado de 7 + 8) aos nmeros das casas das
dezenas. O que deu como resultado final o nmero 365.
Ela ento disse: Eu somo isso de cabea, mas assim eu no sabia.
Pedimos ento para ela dizer como fazia aquela conta de cabea. Ento ela explicou:
Sra. L: 200 + 100 300 (somou as centenas).
Sra. L: 300 + 18 d 318 (somou as centenas com o 18 que tinha sobrado de 118).
Sra. L: Agora, 318 + 40 d 358 (somou o resultado anterior com as dezenas que sobraram
no 247).
Sra. L: E 358 + 7 365 (somou a 358 as unidades que faltavam de 247).
Concluiu que havia dado o mesmo resultado que no papel.
Pegamos ento um outro exemplo de soma dos preos de dois produtos em um encarte de
um supermercado.
Pegamos 2,95 (dois euros e 95 centimos), que era o preo promocional de 1kg de carne de
coelho, e 0,73 (73 centimos) que era o preo de 1kg de um determinado legume. O objetivo era
somarmos para saber o valor total, em euros, que teramos que pagar.
Efetuamos ento a soma no papel usando o algoritmo usual.
2
Algoritmo usual da soma.
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Ela ento disse que no supermercado ela fazia aquela conta de cabea, mas que da forma
como fizemos no papel ela no sabia.
Perguntamos ento como ela fazia aquela conta de cabea?
Ela explicou:
Sra. L: Tem 2 euros e 95 centimos, tiro 3 centimos (com o dedo sobre os 73 centimos,
referindo-se a retirar os 3 centimos de 73 centimos).
Sra. L: Fica 2 euros e 98 centimos (referindo-se a somar os 3 centimos que havia tirado de
73 centimos com os 2 euros e noventa e cinco centimos).
Sra. L: Tiro 2 centimos (referindo-se a retirar 2 centimos dos 70 que havia ficado).
Sra. L: Fica 68 centimos.
Sra. L: Com os 3 euros (j somando os 2 euros e noventa e oito centimos com os 2
centimos) d 3 euros e 68 centimos.
Ento perguntamos a ela se tinha dado o mesmo resultado que no papel.
Ela olhou e disse: Deu.
Dissemos a ela que faramos outro exemplo e ela concordou.
Dissemos que agora queramos somar 125 com 98.
Deixamos ela mostrar como armamos a conta e como efetuamos.
Ela armou e efetuou corretamente, conforme os exemplos anteriores, achando como
resultado o nmero 223.
A Sra. L s teve dificuldade quando foi somar as casas das centenas, pois no nmero 98
no havia algarismo nesta casa. Informamos a ela que como no havia um algarismo na casa das
centenas do nmero 98, poderamos considerar como sendo o algarismo zero. Ela ento colocou
o algarismo zero na frente do algarismo nove antes de comear a efetuar a soma dos nmeros.
Ela ento perguntou se seriam 223 euros (em uma relao ao concreto no cotidiano dela).
Dissemos a ela que se 125 e 98 fossem euros, que o resultado da conta seria em euros.
Perguntamos como ela fazia aquela conta de cabea e ela disse:
Sra. L: Tira 2 (com o dedo no 125).
Sra. L: Faz 200.
Sra. L: Depois fica 23 (com o dedo ainda no 125).
Sra. L: Com 200 d 223.
Nesse momento, ela disse que tinha que ver a panela que estava no fogo e que voltaria.
Achamos que ela no fosse mais voltar. Mas, ela voltou e disse que faria mais uma conta de
somar, pois tinha que tomar conta da panela com a comida que estava fazendo.
Passamos ento uma outra conta para ela fazer sozinha.
Colocamos no papel 456 + 207 e demos para ela obter o resultado.
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Ela armou e efetuou corretamente a conta, utilizando o algoritmo aprendido e achando

como resultado o nmero 663.
Neste momento, a Sra. L se retirou para cuidar da sua panela que estava no fogo e no nos
explicou o clculo mental que ela utilizaria para realizar essa conta. Dizendo apenas que faria a
conta de cabea da mesma forma que as anteriores.
No clculo mental utilizado pela Sra. L. para somar 247 + 118, ela utiliza o seguinte
processo:
247 + 118 = (200 + 40 + 7) + (100 + 18) = {[(200 + 100) + 18] + 40} + 7
Neste processo, ela mentalmente desmembrou e agrupou as centenas, as dezenas e as
unidades dos dois nmeros. O fato dela no ter separado o 18 em dezena e unidade deve ter sido
pelo fato de ser um nmero pequeno e no haver dificuldade para ela em soma-lo
(diferentemente do que acontece com o nmero 47).
Note que, ao aplicar este processo, ela utiliza mentalmente as propriedades associativa e
comutativa para a soma numrica, mesmo sem nunca ter tido o conhecimento destas
propriedades.
Da mesma forma, para efetuar a soma 125 + 98, ela utilizou um clculo mental similar ao
anterior: Ela tirou 2 do 125 para completar uma centena no 98, por ser mais fcil completar uma
centena do que separar o 98 em dezenas e unidades. J para o nmero 125 no faz diferena tirar
2 dele, pois ela iria separar mesmo este nmero em uma centena mais o restante que, sendo 25 ou
sendo 23, tambm um nmero pequeno e no h dificuldade em som-lo s centenas obtidas.
Assim, ela ficou com o problema de somar 100 + 100 + 23.
Agora, para a soma dos nmeros racionais 2,95 e 0,73 (correspondentes aos preos, em
euros, do quilo da carne de coelho e do quilo do legume) a Sra. L utilizou um processo de
clculo mental anlogo aos anteriores, j que um euro o mesmo que uma centena de centimos.
No clculo mental a Sra. L tirou 3 centimos de 73 centimos, sobrando 70 centimos. Somou
estes 3 centimos aos 2 euros e 95 centimos, obtendo 2 euros e 98 centimos. Novamente retirou 2
centimos dos 70 centimos, restando 68 centimos, e adicionou estes 2 centimos aos 2 euros e 98
centimos para ficar com exatamente 3 euros. Depois foi s adicionar os 68 centimos restantes a
estes 3 euros, obtendo como resultado 3 euros e 68 centimos.
No clculo mental cada um constri seu prprio algoritmo mental. Assim como no caso da
Sra. L, um algoritmo mental tem a caracterstica de trabalhar com os nmeros e no com os
algarismos, diferentemente, em geral, de um algoritmo no papel.
Todas as pessoas, alfabetizadas ou no, utilizam algum tipo de clculo mental, similar ao
clculo mental da Sra. L, nas suas atividades cotidianas de compras de produtos em um
supermercado, pagamento de passagem de tranportes pblicos ou mesmo na contagem de tempo
para algum procedimento a ser executado.
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Consideraes finais
O processo mental empregado pela Sra. L para realizar uma conta faz parte de um
saber/fazer matemtico proveniente da necessidade do dia a dia de efetuar um clculo. Uma
necessidade na busca de maneiras de lidar com o seu cotidiano. Uma forma de lidar com o
ambiente que a cerca.
Uma necessidade pela sobrevivncia, j que ela precisa fazer compras em um mercado,
recarregar um ttulo de transporte pblico etc.
De acordo com Ubiratan DAmbrsio:
Dentre as distintas maneiras de fazer e de saber, algumas privilegiam comparar, classificar,
quantificar, medir, explicar, generalizar, inferir e, de algum modo, avaliar. Falamos ento de
um saber/fazer matemtico na busca de explicaes e de maneiras de lidar com o ambiente
imediato e remoto. Obviamente, esse saber/fazer matemtico contextualizado e responde a
fatores naturais e sociais. (DAmbrsio, 2011, p.22).
A Sra. L realiza um algoritmo mental, utilizando propriedades naturais que fazem parte do
esprito humano, que a possibilita lidar com problemas do seu dia-a-dia. Entretanto, ela apresenta
uma atitude crtica refletida na participao ativa das atividades do Projeto e expressa na vontade
de aprender a forma como o algoritmo ensinado na escola.
Melhor do que ningum, as pessoas da comunidade de bairro de Costa da Caparica sabem
da importncia do projeto Fronteiras Urbanas para a sua comunidade.
De acordo com Paulo Freire:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado terrvel
de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem,
mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertao? Libertao a que no
chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela. (Freire, 1987, p.17).
Infelizmente, alguns problemas educacionais so deixados de lado de forma a atenderem

aos interesses de uma sociedade, em oposio s necessidades de uma comunidade, fazendo com
que se ignorem as questes polticas e sociais.
Isto ocorre em qualquer lugar, onde haja opresso como forma de no deixar com que as
pessoas se libertem da sua condio de oprimidas, atravs do conhecimento.
Precisamos de um novo conceito de educao, baseado em uma reflexo crtica, com
instrumentos viveis e vlidos, envolvendo os elementos culturais e sociais.
Precisamos de um novo conceito de currculo, respaldado no currculo trivium de Ubiratan
DAmbrsio, com base nos instrumentos comunicativos, analticos e materiais.
No se trata de introduzir novas disciplinas ou de rotular com outros nomes aquilo que
existe. A proposta organizar as estratgias de ensino, aquilo que chamamos currculo, nas
vertentes que chamo literacia, materacia e tecnoracia. Essa a resposta ao que hoje conhecemos
sobre a mente e o comportamento humano. (DAmbrsio, 2011, p.67).
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Um currculo que permita, antes de qualquer coisa, atingir os conhecimentos necessrios a

sobrevivncia e a luta por uma sociedade mais justa e igualitria. No um currculo que
transcreva disciplinas apenas, mas que permita alcanar uma educao crtica. Pois, de acordo
com Maria do Cu Roldo, Se o currculo assimilado apenas a conjunto de disciplinas,
poderemos ter excelentes listagens ou estruturas de conhecimentos, mas no temos certamente
um currculo escolar, orientado para as suas finalidades educativas prprias. (Roldo, 1999, p.
13).
Todos ns utilizamos um algoritmo (processo de clculo) mental prprio para realizarmos
uma conta quando no dispomos, ou no queremos fazer uso, de algum instrumento, como lpis
e papel, calculadora etc. Estes processos de clculo so importantes, mesmo para aqueles que
tm o conhecimento da matemtica escolar, pois so as formas como expressamos os nossos
pensamentos diante de uma necessidade de se operar com nmeros nas atividades que
desenvolvemos, atuamos ou participamos no nosso dia a dia.
Desta forma, ns podemos explorar essas habilidades, em benefcio do ensino e da
aprendizagem da matemtica de nossos alunos, em um ambiente escolar formal. Se permitirmos
aos alunos compreenderem as maneiras como muitas pessoas processam mentalmente uma
operao aritmtica envolvendo atividades do seu cotidiano, como compras em um
supermercado, atividades profissionais em uma feira, trabalho rural etc, podemos tornar o
conhecimento de um algoritmo escolar formal mais fcil de ser apreendido pelo educando, pois o
mesmo poder comparar as propriedades algbricas dos processos utilizados por aquelas pessoas
e do novo processo que est sendo construdo no papel.
Este tipo de estratgia pode se tornar ainda mais eficiente se for desenvolvida em um turma
de educao de jovens e adultos, pois neste caso podemos aproveitar as prprias experincias
cotidianas dos alunos e discutir com toda a turma os processos mentais de clculo deles,
utilizados em suas atividades profissionais, por exemplo.
Finalizamos este trabalho com uma citao de Teresa Vergani que serve como reflexo a
respeito da relao entre as pessoas e a educao:
H uma tica associada ao conhecimento matemtico, cuja prtica guiada pelo
conhecimento de ns prprios, pela diluio das barreiras entre indivduos, pela construo
de uma harmonia ancorada em respeito, solidariedade e cooperao. Da que os estudantes
sejam sempre mais importantes do que currculos ou mtodos de ensino; que o conhecimento
no possa ser dissociado da plenitude humana nem do aluno nem do formador; que tanto a
paz pessoal como a paz ambiental, social e cultural sejam corolrios de um posicionamento
correto face vida, face ao conhecimento e face ao cosmos. (Vergani, 2007, p. 32).
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Educao e Educao Matemtica para as relaes tnico-raciais:

iniciando um estudo a partir dos Anais do ENEM (2007-2013)
Cristiane Coppe de Oliveira
Universidade Federal de Uberlndia
Brasil
criscopp@uol.com.br
Resumo
O presente trabalho apresenta a primeira etapa do projeto de pesquisa de psdoutorado (em andamento) com apoio do CNPq. Tem como objetivo iniciar uma
aproximao entre a Educao e a Educao Matemtica para as relaes tnicoraciais, a partir de um levantamento dos trabalhos publicados nos anais do Encontro
Nacional de Educao Matemtica (ENEM) no perodo de 2007 a 2013. Tal proposta
teve como solo terico o Programa Etnomatemtica e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais. A investigao pretendeu
levantar categorias definidas a priori, considerando os eixos temticos Construo
terica, Comunidades tradicionais e Aprendizagem/ensino - adaptadas a partir do
trabalho de Ferreira, Domite e Ribeiro (2006). A investigao revelou que h poucos
trabalhos cientficos e prticas escolares que contemplam a temtica, invisibilizando
as contribuies dos povos africanos e afro-brasileiros no contexto educacional,
fazendo emergir a necessidade de se pensar em uma Educao Matemtica para as
relaes tnico-raciais.
Palavras chave: educao matemtica, etnomatemtica, relaes tnico-raciais.
Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) considera que a educao nacional deve
respeitar a diversidade cultural tipicamente manifesta na histria nacional uma vez que, em seu
artigo 26, assume que Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela. Continua ainda em seu pargrafo 4, de forma mais especfica,
indicando que O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europeia.
Ao observar a maioria dos livros didticos, as prticas pedaggicas e os currculos dos
ensinos fundamental e mdio, percebe-se a nfase na matriz europeia, destacando suas
contribuies culturais, filosficas, polticas e sociais para a constituio da sociedade brasileira.
Ao abordarem nossas origens enfatizam a importante contribuio da histria greco-latina,
fundante do pensamento moderno ocidental, bem como do Renascimento Cultural e Cientfico
para forjar uma cultura racional e inaugurar um modelo de cincia.
Comunicacin
Educao e Educao Matemtica para as relaes tnico-raciais: ...
89
O apontamento genrico extrado da LDB reconhece a necessidade de uma interpretao

acerca das origens nacionais respeitosa do pluralismo, sem oportunizar privilgio para qualquer
matriz. No entanto, os currculos escolares se mantiveram insensveis em relao: diversidade
tnico-cultural brasileira, baixssima capacitao do corpo docente para o enfrentamento das
questes raciais no espao escolar; ausncia de condies materiais (material didtico) e de
pesquisas que tragam novas reflexes para a educao tnico-racial, fatos estes que indicam a
necessidade de uma interveno mais precisa e incisiva, que pode se evidenciar na constituio
dos Centros de Estudos Africanos e em Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB).
A aprovao da lei 10.639/03, que torna obrigatria a incluso da histria e cultura africana
e afro-brasileira nos currculos escolares, acabou gerando um grande movimento na academia e
nos espaos escolares, tanto no sentido da formao de professores, quanto na produo de
materiais didtico-pedaggicos. Mais de dez anos se passaram desde a sua aprovao, o que leva
a uma certa indignao quando se percebe a indiferena diante da questo, com ou sem a lei. O
fato que desde ento vrios autores tm estudado e analisado as novas diretrizes curriculares
para a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como a real implementao da lei nas escolas
e nas universidades.
No ano de 2004, foram aprovadas pelo conselho Nacional de Educao e pelo Ministrio
da Educao, respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura afro-brasileira e africana. Isto se
deu em reconhecimento a um novo lugar poltico e social conquistado pelo movimento negro no
processo poltico-educacional brasileiro, alm de ser uma tendncia democratizao e correo
de desigualdades histricas na sociedade brasileira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Brasil, constituem-se de orientaes,
princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tem por
meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural
e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de uma
nao democrtica.
O Ministrio da Educao (MEC), especificamente o Conselho Nacional de Educao
(CNE) em parecer (CNE/CP03/2004) e resoluo (CNE/CP 01/2004) publicados em 2004, e, por
fim, no Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
publicado em 2008, esforou-se para dar a conhecer as necessidades de implementao das leis
federais 10639/03 e 11645/08.
Especificamente sobre o ensino superior, o parecer aponta a necessidade de respeitada a
autonomia universitria, promover a mudana dos projetos poltico pedaggicos dos cursos. Diz
o parecer que a Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos
contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das
Relaes tnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito
populao negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme,
da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identificadas e
descritas pela Etnomatemtica; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de
contribuies de filsofos africanos e afrodescendentes da atualidade.
Comunicacin
90
Nessa perspectiva, pretendeu-se investigar trabalhos em Educao Matemtica,

especficamente no campo da Etnomatemtica, que contemplam a temtica tnico-racial, a partir
dos anais do Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM) promovido pela Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica. Elegeu-se o perodo de 2007 a 2013, compreendendo o
perodo ps Lei 10639/03. A investigao de natureza qualitativa (Ldke & Andr, 1986) do
tipo bibliogrfica documental, teve como proposta inicial investigar os trabalhos nos anais do
ENEM, categorizando-os a partir dos eixos temticos Construo terica, Comunidades
tradicionais e Aprendizagem/ensino - adaptadas a partir do trabalho de Ferreira, Domite e
Ribeiro (2006).
Esses trs eixos temticos segundo os autores, mantm entre si intensa proximidade , em
muitas situaes, caminham juntos em torno de um objetivo comum e apesar da delimitao de
um campo cientfico no existe a inteno de delimitar fronteiras. Nessa perspectiva, a primeira
etapa da investigao iniciou-se com a intencionalidade de responder a seguinte pergunta: De
qu modo os trabalhos publicados no Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM) nos
ltimos dez anos podem se configurar como propostas para a implementao da Lei 10639/03, a
partir dos eixos temticos Aprendizagem/Ensino, Construo Terica e Comunidades
Tradicionais?
Educao e Educao Matemtica para as relaes tnico-raciais
A diversidade cultural trilhou caminhos a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 1997), quando estes apontaram para o compromisso com a construo da
cidadania. Tal compromisso pede, necessariamente, uma prtica educacional em Matemtica,
voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao
vida pessoal, coletiva e ambiental. nessa perspectiva que, em 1997, os PCN incorporam a
pluralidade cultural como tema transversal. O documento considera que o grande desafio da
escola investir na superao da discriminao e dar a conhecer a riqueza representada pela
diversidade etnocultural que compe o patrimnio sociocultural brasileiro, valorizando a
trajetria particular dos grupos na sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de dilogo,
de aprender a conviver, proporcionando a vivncia da prpria cultura e o respeito s diferentes
formas de expresso cultural.
No contexto da Educao Matemtica, os PCN-Matemtica apontam para a construo e a
utilizao do conhecimento de formas diferenciadas, por todos os grupos socioculturais que
desenvolvem habilidades matemticas. Ainda considera que
[...] valorizar esse saber matemtico, intuitivo e cultural, aproximar o saber escolar do
universo cultural em que o aluno est inserido, de fundamental importncia para o processo
de ensino e aprendizagem. Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola contribui
para a superao do preconceito de que Matemtica um conhecimento produzido
exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas. (Brasil,
1997, p.34)
Diante das realidades e dos contextos observados na grande maioria dos espaos escolares,
percebeu-se a necessidade de se pensar em vertentes afirmativas e pedaggicas que se abram
como possibilidades para a discusso da construo do conhecimento matemtico na frica e
dos fazeres e saberes afro-brasileiros, pensando na reconstruo de saberes afro-brasileiros. Essa
proposta apoia-se, por um lado, na Lei Federal 10.639, de 03 de janeiro de 2003, que altera a lei
9.394, de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educao nacional, para
Comunicacin
91
incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica que envolve a

histria e a cultura africanas e afro-brasileiras. Em seu pargrafo segundo, a Lei 10.639/03
estabelece que os contedos referentes a ambos os tpicos sero ministrados no mbito escolar,
em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira. Este fragmento
da lei d margem para interpretaes reducionistas, principalmente no que tange insero da
temtica nas cincias exatas.
A educao matemtica, como um campo de atividade, antiga. Seus primrdios
remontam uma poca em que comearam a haver preocupaes com o ensino de matemtica
(Miguel, Garnica, Igliori e DAmbrosio, 2004, p. 71). Mas como um campo profissional e
acadmico relativamente recente (Killpatrick, 1996), tendo se consolidado como uma subrea
da matemtica e da educao em 1908, com a fundao da Comisso Internacional de Instruo
Matemtica (D Ambrosio, 2001). Vem se desenvolvendo historicamente desde ento,
abordando novos problemas e incorporando, alm da didtico-metodolgica e da psicolgica,
outras dimenses, como a histrico-filosfica e epistemolgica, a antropolgica, a lingustica e a
sociolgica (Fiorentini & Lorenzato, 2006). A educao matemtica pode igualmente ser vista
como um campo de prticas sociais e como campo de formao (Ponte, 2008).
A relevncia do tema educao para as relaes tnico-raciais no campo da Educao
Matemtica encontra-se no entendimento de que o perfil e a prtica docente atual do professor
(especificamente do professor de matemtica) so construdos a partir de muitos fatores polticos
e de demandas culturais, bem como de suas formaes inicial e continuada, durante as quais o
professor desenvolve muitos saberes profissionais (Tardif, 2002).
A pesquisa apoiou-se nos referenciais da etnomatemtica. De acordo com essa perspectiva,
a Matemtica um conhecimento plural, construdo pelas pessoas nas diferentes prticas sociais
que participam (Monteiro, Gonalves & Santos, 2007, p. 50). As pesquisas nesta linha buscam
as possibilidades de articulaes entre diferentes tipos de saberes matemticos, em especial os
saberes construdos em prticas escolares e no escolares. A etnomatemtica,
[...] ao mostrar a emergncia da actividade matemtica em diferentes grupos sociais do
mundo inteiro, bem como a forma como conceptualizada e usada na organizao dos
sistemas locais de conhecimento, para codificar significados diferentes em cada cultura, tem
uma larga experincia da forma como a diversidade opera para criar significados e
conhecimento (Moreira, 2008, p. 60).
De acordo com Domite (2004, p.420), a opo terico-metodolgica das pesquisas em

etnomatemtica vem construindo um conhecimento fundado na experincia etnogrfica, na
percepo do outro grupo, do ngulo de sua lgica, procurando compreend-lo na sua prpria
racionalidade e termos.
A autora ainda afirma que
em geral, no mbito da pesquisa em etnomatemtica, o pesquisador/a vive um processo de
estranhamento e tenso, visto que as relaes quantitativas/espaciais percebidas no grupo
investigado desde que no mais exclusivamente centradas nas explicaes do grupo da
sociedade do investigador/a mostram-se muitas vezes, para ele/a, desarticuladas e, em
geral, um processo de re-significao e anlise das mesmas pede a criao de categorias que
envolvem articulaes entre a matemtica e outras reas do conhecimento como as histria,
os mitos, a economia, entre outros. Na verdade, tais relaes pedem articulaes numa
dimenso no disciplinar do conhecimento, mas sim transdisciplinar. (Domite, 2004, p.420).
Comunicacin
92
Da investigao inicial: caminho metodolgico

A Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), possui um Grupo de Trabalho
em Histria da Matemtica e Cultura (GT 5) e se constituiu em um dos espaos nacionais para a
divulgao de trabalhos. O GT5, configurado como um grupo interessado na produo de
conhecimento histrico e de cunho etnomatemtico, enfrenta os desafios postos investigao
contempornea de promoo de dilogo cada vez mais estreito entre campos disciplinares
diferentes. O Programa Etnomatemtica, no referido GT, inclui pesquisadores que orientam suas
pesquisas com o fim de , dialogar com a cultura e com a produo, gerao, institucionalizao e
difuso do conhecimento, relacionados s diferentes formas de contar, classificar, ordenar,
localizar-se, explicar e inferir em diferentes contextos culturais, no sentido de romper com
paradigmas clssicos de educao.
A Etnomatemtica vem se destacando como uma rea de pesquisa que desenvolve ideias
provocadoras no sentido de pensar as pesquisas em Educao Matemtica, valorizando as
diferenas culturais e sugerindo novas formas de lidar com seu ensino e aprendizagem. Desse
modo, nasce a possibilidade de implementao da lei 10639/03 no ensino de matemtica. No
Brasil, a Etnomatemtica tem se mostrado como uma rea que vem crescendo, o que pode ser
evidenciado por vrios grupos de pesquisadores que se colocam em discusses e fruns no
contexto da Educao Matemtica.
J o Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM) promovido pela SBEM com
peridiocidade de quatro em quatro anos, tem por objetivos congregar professores e pesquisadores
em educao matemtica, ampliando o debate nas diversas reas do conhecimento cientfico.
Com a inteno de apresentar o perfil dos trabalhos que investigaram a temtica tnico-racial nos
trs ltimos eventos, apresentaremos os trabalhos publicados nos anais do ENEM, evidenciando
o ttulo, autor(res), palavras-chave e eixo temtico que emerge a partir da investigao
apresentada. Cabe destacar que foram consideradas as modalidades comunicaes cientficas,
relato de experincias, minicursos, oficinas e posteres. A metodologa de cunho qualitativo, do
tipo bibliogrfica-documental, apoiou-se no processo de categorizao, com categoras definida a
priori. Optou-se pelas vertentes Construo terica, Comunidades tradicionais e
Aprendizagem/ensino (Ferreira, Domite & Ribeiro, 2006), a fim de responder ao questionamento
inicial da primeira etapa da investigao: De que modo os trabalhos publicados no Encontro
Nacional de Educao Matemtica (ENEM) nos ltimos dez anos podem se configurar como
propostas para a implementao da Lei 10639/03, a partir dos eixos temticos
Aprendizagem/Ensino, Construo Terica e Comunidades Tradicionais?
A partir da investigao documental com os Anais do evento, constatou-se que o IX
Encontro Nacional de Educao Matemtica - IX ENEM foi realizado entre 18 a 21 de julho de
2007, na cidade de Belo Horizonte na Universidade de Belo Horizonte - UNIBH. O tema
proposto no ENEM 2007 foi Dilogos entre a pesquisa e a prtica educativa, o foco principal
foi discutir os reflexos da pesquisa em Educao Matemtica nas salas de aula. Tendo como
parceria a SBEM - DNE e a SBEM - MG, o encontro foi organizado em palestras, mesas
redondas, minicursos, comunicaes cientficas, relatos de experincia e psteres. O evento foi
proporcionado para promover aos participantes uma reflexo em Educao Matemtica. Dos 23
trabalhos publicados nos anais do evento, envolvendo a Etnomatemtica, apenas 1 pesquisa
contemplou a temtica tnico-racial.
Comunicacin
93
O X Encontro Nacional de Educao Matemtica - X ENEM foi realizado no perodo de 7

a 9 de julho de 2010, em Salvador, com o Tema Educao Matemtica, Cultura e Diversidade,
onde esteve presente quatro mil participantes de todo o Brasil, sendo eles os professores de
escolas, pesquisadores, alunos e professores de graduao e ps graduao. Neste evento foram
publicados 31 trabalhos em Etnomatemtica, sendo 2 na temtica tnico-racial.
J o XI Encontro Nacional de Educao Matemtica XI ENEM aconteceu na cidade de
Curitiba no perodo de 18 a 21 de julho de 2013 nas dependencias do PUC/PR. O tema do evento
foi Educao Matemtica: retrospectivas e perspectiva. O XI ENEM teve como particularidade
a comemorao dos 25 anos da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, justificando o
tema proposto. As restrospectivas vieram no sentido de abrir dilogos com profissionais de
diversas geraes. J o termo perspectivas foi ressaltado pelas mudanas de estrutura dos eventos
anteriores, organizando-a em quatro eixos: prticas escolares, formao de profesores, pesquisa
em Educao Matemtica e histria da educao matemtica.
Os anais do XI ENEM apontaram um total de 16 trabalhos em Etnomatemtica, dos quais
7 referiam-se temtica tnico-racial e envolveram as modalidades poster, relato de experiencia
e comunicao cientfica. A tabela A a seguir apresenta os trabalhos e seus autores, as palavraschave e o eixo identificador emergente dos trabalhos investigados.
Tabela 1
Trabalhos investigados nos Anais do ENEM que contemplam a temtica tnico-racial
TRABALHO
INVESTIGADO
O ensino-aprendizagem da
Matemtica a partir da
histria da frica em uma
sala de aula de Matemtica
do Ensino Fundamental em
Salvador - BA
Implicaes no ensino e na
aprendizagem de
matemtica utilizando a
etnomatemtica como
aporte terico
ENEM
AUTOR(ES)
IX
Eliane Costa
Santos
Henrique Cunha
Junior
A utilizao da cultura dos

povos africanos e dos povos
indgenas para o
desenvolvimento do senso
matemtico
XI
Roseane Sobrinho
Braga, Aparecida
Ferreira Lopes,
Lydia Marcia
Braga Bazet
Jogos Africanos no ensino

de Matemtica: uma
abordagem interdisciplinar
do Mankala
Possibilidades para a
implementao da Lei
10639/03 na Educao de
XI
Fabiana Brianez
UFSCAR e
Renata Prenstteter
Gama - UFSCAR
Iraides Reinaldo
da Silva- UFU,
Cinara Ribeiro
Peixoto UFU e
Comunicacin
XI
PALAVRASCHAVE
Histria
africana;afroetnom
atemtica;
matemtica
EIXO
Autocad;
arquitetura
africana, formao
profissional; para
educao de base
para as profisses
Formao
Continuada;
Educao Infantil;
senso matemtico;
cultura indgena e
afro-brasileira.
jogos africanos;
ensino de
matemtica; jogos
como metodologia.
Educao de
Jovens e Adultos;
Etnomatemtica;
Aprendizagem/e
nsino
Aprendizagem/E
nsino
Aprendizagem/E
nsino
Aprendizagem/E
nsino
Aprendizagem/E
nsino

Jovens e Adultos: um
estudo Etnomatemtico
A lei 10639/03 e a
Etnomatemtica
XI
Cristiane Coppe
de Oliveira UFU
Elma Daniela
Bezerra Lima e
Jos Roberto
Linhares de
Mattos UFF
Getlio Rocha
Silva
Matemticas, diferenas e
identidades uma
discusso a partir das
normas.
XI
Implicaes no ensino e na
aprendizagem de
matemtica utilizando a
etnomatemtica como
aporte terico
Henrique Cunha
Junior
Produo de farinha da
mandioca: um estudo na
comunidade quilombola
lagoa da pedra
Etnomatemtica em foco:
as peculiaridades da
matemtica dos
remanescentes da
comunidade quilombola Tia
Eva
Etnomatemtica da
comunidades
remanescentes de
Quilombos do Municpio
de Alcntara Estado do
Maranho
Um olhar sobre a
matemtica presente nas
construes das casas na
comunidade quilombola
lagoa da pedra, arraias, TO
Idemar Vizolli,
Rosa Maria
Gonalves Santos
XI
Eder Pereira
Neves
XI
Raimundo Santos
de Castro
UFSCAR e
Ademir Donizete
Caldeira UFSCAR
Flvia Caraiba de
Casto UFSC e
Idemar Vizolli UFT
XI
Relaes
Etnicorraciais.
Lei 10.639/03;
Etnomatemtica;
Educao
Matemtica.
94
Construo
terica
Identidade;
Diferena;
Etnomatemtica;
Cultura;
Normalizao.
Autocad;
arquitetura
africana, formao
profissional; para
educao de base
para as profisses
Quilombola;farinha
de mandioca,
Etnomatemti-ca,
ideias matemticas
Etnomatemtica;
Comunidade
Quilombola Tia
Eva; Educao
Matemtica.
Construo
terica
Matemtica;
Etnomatemtica;
Quilombolas;
Educao
Matemtica.
Comunidades
tradicionais
Quilombolas;
Casas; Geometria;
Ideias matemticas.
Comunidades
tradicionais
Construo
terica
Comunidades
tradicionais
Comunidades
tradicionais
Os dados apresentam, por um lado, que as pesquisas em Educao Matemtica que se

apresentam nos Anais dos ltimos encontros (ENEM), percentualmente em relao ao nmero de
trabalhos em Educao Matemtica, quase no contemplam a educao para as relaes tnicoraciais. Por outro lado, apontam a Etnomatemtica como princpio instaurador para a
implementao da lei 10639/03 nas aulas de matemtica, representando as propostas
apresentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-raciais.
Os trabalhos que permeiam o eixo temtico Aprendizagem/Ensino apresentam uma
alternativa para a escola e para o professor de matemtica abordando saberes, fazeres e prticas
como possibilidade de releituras do cotidiano em uma perspectiva etnomatemtica e da prpria
viso de mundo, produzindo vivncias com os educandos que redimensionam e propiciam a
Comunicacin
95
valorizao da sua bagagem cultural e de sua identidade. O que se concretiza em diversos modos
de pensar no contexto de um universo sociocultural. A construo de novos dilogos na temtica
tnico-racial, podem produzir conhecimentos na escola e na sala de aula numa perspectiva
multidisciplinar. Tal constatao aponta aproximaes com as diretrizes curriculares para a
Educao da Relaes tnico-Raciais no sentido de pensar poltica de reparao em que se
reconhea e valorize a histria e cultura africana e afro-brasileira, revelando identidades. Os
trabalhos trouxeram a histria e cultura africana como recurso para o processo de
aprendizagem/ensino em Matemtica.
O eixo Construo terica revelou trabalhos com conceitos prprios, tais como diversidade
e diferenas, pertencentes s rodas de conversa existentes na discusso geral da temtica tnicoracial, evidenciando a Lei 10639/03 e aproximaes com o pensamento etnocntrico defendido
pelo Programa Etnomatemtica. importante destacar que a lei no pretende mudar um foco
etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira e ampliar a
viso de mundo dessas diversidades. Nesse eixo, o pensamento da universalidade da matemtica
perde espao para um pensamento em que pode-se considerar, a partir de diversos contextos, as
matemticas dentro de uma viso histrica dAmbrosiana.
O cumprimento da Lei 10639/03 um caminho que procura consolidar a implementao
de uma poltica educacional local que se preocupe com a formao consciente do cidado,
incentivando o desenvolvimento de debates, a reflexo e as aes que priorizem o entendimento
da dinmica cultural do Brasil, para a compreenso do nosso lugar na sociedade. importante
destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um
africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social
e econmica brasileira.
J os trabalhos selecionados no eixo Comunidades Tradicionais, apresentam como espao
etnogrfico os remanescentes de quilombos. Apresentam os saberes e fazeres matemticos de
comunidades locais, revelando modos, artes e tcnicas, apreciados pelo Programa
Etnomatemtica. O ensino de Histria Afro-Brasileira, segundo as diretrizes curriculares
nacionais para a Educao da Relaes tnico-Raciais, abranger, entre outros contedos,
iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de
Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de
comunidades, bairros, localidades, municpios, regies.
Consideraes
Acredita-se, que a investigao inicial pode apontar elementos no contexto da Educao
Matemtica Brasileira, no que tange as categorias Construo terica, Comunidades tradicionais
e Aprendizagem/ensino na perspectiva da construo de relaes sociais que sejam capazes de
superar a herana racista da educao e, consequentemente, da educao matemtica no Brasil,
configurando-se em uma proposta geral para a implementao de Lei 10639/03 na rea.
Pode-se ainda ressaltar os valores e saberes matemticos intuitivos e culturais das
comunidades quilombolas, aproximando o saber escolar em todos os nveis de ensino - do
universo cultural de matrizes africana e afro-brasileira, em que o aluno est inserido, o que
considerado de fundamental importncia para o processo de ensino e aprendizagem em
matemtica sem qualquer discriminao tnico-racial. Ao perceber, desenvolver e revelar a
importncia dos saberes afro-brasileiros, os pesquisadores em Etnomatemtica podero colaborar
Comunicacin
96
com novos olhares para as Comunidades Tradicionais, para o rompimento de um pensamento

puramente eurocntrico, contribuindo para a abertura de novos dilogos no eixo Construo
Terica. Na categoria Aprendizagem/Ensino, pode-se desenvolver novas propostas de ensino na
sala de aula, incluindo valores civilizatrios afro-brasileiros, tal como a ludicidade, por meio de
jogos africanos, a memria nos contos de tradio oral associados resoluo de problemas e
outras aes que mostrem a relevncia dos conhecimentos e culturas africanas e afro-brasileiras.
Desse modo, o professor contribuir para que a escola se torne um espao de democratizao do
saber, superando o preconceito de que a matemtica um conhecimento produzido,
exclusivamente, pelo pensamento eurocntrico.
Essa investigao inicial ainda mostrou as fragilidades na temtica dos trabalhos
levantados nos Anais do ENEM, com os principais objetivos das Diretrizes Curriculares
Nacionais para as Relaes tnico-Raciais, tais como o fortalecimento de identidades, o
rompimento com o racismo e como essa temtica pode e deve ser desenvolvida no espao da sala
de aula de matemtica. Nesse sentido, pensar nos trabalhos investigados como uma proposta para
a implementao de Lei 10639/03, revela que apesar de termos mais de dez anos de sua
promulgao, as aes no mbito da Educao Matemtica no se configuram como
consolidadas e afirmativas conforme prev as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Relaes
tnico-Raciais.
Nessa perspectiva, possvel afirmar que preciso lutar por uma Educao Matemtica
para as relaes tnico-raciais em que as vivncias de pesquisa e a mudana de olhar para a
prtica pedaggica passem por lentes que ressaltem os valores dos etnoconhecimentos de matriz
africana e afro-brasileira.
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Comunicacin
98
Educao infantil e currculo Etnomatemtico:

algumas consideraes tericas para a Educao Matemtica
Olenva Sanches Sousa
Universidade Anhanguera de So Paulo
Brasil
oleneva.sanches@gmail.com
Resumo
Esse trabalho parte de um estudo terico sobre Educao Matemtica na Educao
Infantil, no contexto educacional brasileiro, trazendo algumas reflexes acerca das
possibilidades de considerao de um currculo etnomatemtico, e suas perspectivas
socioculturais, nesta primeira etapa da Educao Bsica. Estabelece um dilogo entre
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Parmetros Curriculares
Nacionais para a Matemtica e Referencial Curricular para Educao Infantil do
Brasil, e o Programa Etnomatemtica. Objetiva, dentro de estudos de Doutorado em
Educao Matemtica, o reconhecimento deste Programa como teoria geral do
conhecimento, crtica e transdisciplinar.
Palavras chave: Currculo, Educao Infantil, Educao Matemtica, Programa
Etnomatemtica, Teoria geral do conhecimento.
Abstract
This work is the result of a theoretical study on Mathematics Education in Childhood
Education, in the Brazilian educational context, bringing some reflections about the
possibilities for consideration of a ethnomathematical curriculum, and their
sociocultural perspectives, in this first stage of Basic Education. Establishes a
dialogue between the Law of Directives and Bases of National Education, National
Curriculum Parameters for Mathematics and Curriculum Reference for Childhood
Education of Brazil, and the Ethnomatematics Program. In a Doctoral studies in
Mathematics Education, its aim is the recognition of this Program as a general theory
of knowledge, critical and transdisciplinary.
Keywords: Curriculum, Childhood Education, Mathematics Education,
Ethnomatematics Program, General theory of knowledge.
Consideraes iniciais
Nesse artigo, buscamos fazer uma relao entre Educao Matemtica e a Educao
Infantil, a partir de reflexes acerca da importncia de se terem em vista perspectivas
socioculturais para a elaborao do currculo. Para tal, fundamentam-nos em alguns conceitoschave do Programa Etnomatemtica, intelectualmente organizado por Ubiratan DAmbrosio, e
nas polticas educacionais vigentes no Brasil, para argumentarmos em defesa de um currculo
etnomatemtico nessa etapa da Educao Bsica.
Nossos estudos fazem parte de um Doutorado em Educao Matemtica e buscam, na
Educao em geral, interfaces com o corpus conceitual do Programa Etnomatemtica. Objetiva,
Comunicacin
Educao infantil e currculo Etnomatemtico: ...
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em particular, o delineamento de um perfil terico-filosfico deste Programa, em vias de

contribuir para o seu reconhecimento como uma teoria geral do conhecimento, crtica e
transdisciplinar, passvel de considerao na Educao em geral, a partir da identificao de suas
interfaces conceituais com outras teorias da Educao. A Educao Infantil e o Programa
Etnomatemtica revelam diversas interfaces e, nesse sentido, a Educao Infantil um contexto
de mltiplas possibilidades investigativas.
As dificuldades de acesso ao conhecimento matemtico, no processo pedaggico, tm-se
constitudo no cerne do problema da Educao Matemtica, a despeito de todos os estudos e
empenhos desta rea para a sua resoluo. A complexidade desse problema na escola, que no
o foco de nossa discusso, neste trabalho, sob nosso ponto de vista, evidencia-se ainda mais ao
atribuirmos aos nveis anteriores a razo dos problemas que vo aumentando nos nveis
posteriores. Tomando por base essa realidade, comum professores do ensino mdio serem
culpabilizados pelos fracos desempenhos dos estudantes que ingressam no ensino superior, bem
como os do ensino fundamental serem considerados os grandes responsveis pela falta de
conhecimentos prvios para o ensino mdio. Nessa lgica, haveria coerncia, portanto, de que a
raiz dos maus resultados no desenvolvimento de competncias em Matemtica estaria na
Educao Infantil. E essa lgica perversa, que tem perpassado os sistemas de ensino, pouco tem
contribudo para que a Matemtica da Educao Matemtica, ironicamente, e num trocadilho, d
conta da resoluo de seu maior problema.
No Brasil, um pas de grande extenso e diversidade, os resultados das avaliaes de
aprendizagem em Matemtica no se tm mostrado animadores. As iniciativas legais, no entanto,
mostram-se muito claras em relao aos propsitos da Educao e ao papel da Matemtica,
dentro deles, incluindo a os parmetros e referenciais curriculares para as diversas etapas da
Educao Bsica, elaborados h quase duas dcadas. nesse contexto que aqui trazemos,
inicialmente, essas provocaes, e reflexo, alguns questionamentos que inspiram esse
trabalho: que Educao Matemtica deve ser considerada na Educao Infantil? Como teoria
geral do conhecimento, que importncia tem o Programa Etnomatemtica para a inovao de
concepes curriculares para a Educao Matemtica da Educao Infantil? Que perfil tem o
currculo etnomatemtico, na Educao Matemtica da Educao infantil?
Desse modo, ilustramos, brevemente, os aspectos legais e oficiais da Educao brasileira,
fundamentados na Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), e consideramos alguns outros dos volumes um, dois e trs do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998a), Brasil (1998b) e Brasil
(1998c), para estabelecermos uma dilogo com o Programa Etnomatemtica, como uma teoria
geral crtico-transdisciplinar do conhecimento, com potencial para a construo de novas
concepes curriculares para a Educao Matemtica, na primeira etapa da Educao Bsica.
Que Educao Matemtica deve ser considerada na Educao Infantil?
No Brasil, a Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro diz, no seu Art. 2, que a educao, [...]
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (Brasil, e, no Art. 29, define a Educao Infantil como primeira
etapa da Educao Bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at
5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao
da famlia e da comunidade.
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Diante da Lei, espera-se que o currculo da Educao Infantil brasileira ocorra num
movimento que considere uma Educao integral e complementar do seu contexto familiar e
sociocultural, e que se processe a partir de um planejamento, no qual os aspectos relativos
criana, prescritos na Lei, possam ser igualmente contemplados. Nesse sentido, na perspectiva
contempornea da Educao, o fato de ver a Educao escolar como complementar pode inibir
as iniciativas para transcender a escola e chegar realidade da criana, incluindo a familiar, e,
consequentemente, a transdisciplinaridade, mas, por outro lado, parece-nos que o recurso aos
projetos se mostra coerente ao que diz a LDB, o que confirmado na apresentao do RCNEI
(Brasil, 1998c), que entende sua proposta como um guia de orientao que dever servir de base
para discusses entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio,
na elaborao de projetos educativos singulares e diversos..
Mas, naturalmente, a Educao Matemtica que se leva em conta na Educao Infantil
depende, essencialmente, da concepo, que tem o educador, de Educao, de Matemtica, de
Educao Matemtica e de Educao Infantil e, para alm da LDB e do RCNEI, h outros
contributos que, fortemente, influenciam a construo dessas concepes. No de se estranhar
que elas provenham tambm da prpria vivncia escolar docente, quando estudante, muitas vezes
cheia de dificuldades com a Matemtica, que era, e continua sendo, vista como uma disciplina
curricular formal, geralmente, desinteressante e, aparentemente, sem nenhum significado. Sobre
concepes de Matemtica, podemos considerar que:
As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma espcie de
filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que damos s coisas. Por
outro lado, actuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos
problemas, limitando as nossas possibilidades de actuao e compreenso. [] as nossas
concepes sobre a Matemtica so influenciadas pelas experincias que nos habitumos a
reconhecer como tal e tambm pelas representaes sociais dominantes. A Matemtica um
assunto acerca do qual difcil no ter concepes. uma cincia muito antiga, que faz parte
do conjunto das matrias escolares desde h sculos, ensinada com carcter obrigatrio
durante largos anos de escolaridade e tem sido chamada a um importante papel de seleco
social. Possui, por tudo isso, uma imagem forte, suscitando medos e admiraes. (Ponte,
1992, p. 185).
Alm disso, tomando por base uma investigao sobre concepes que vigoram na escola,
concordamos que pode haver
a permanncia de uma concepo mais fortemente tradicionalista do que alternativa. [] um
curriculum internatizado, impermevel a alteraes, estabelecido pelo professor a partir das
experincias que ele considera relevantes, adequadas, corretas, positivas. Aos alunos, resta a
passividade [] que o professor, segundo seus discursos, condena e pretende evitar.
(Garnica, 2008, p. 509).
Nesse sentido, acreditamos que um dos pontos-chave dessa mudana de concepo est no
entendimento da Matemtica como um conhecimento humano essencial, que, por conta disso,
jamais pode se mostrar sem significado, mas apresentado humanizado e hominizado, no contexto
escolar, tal como no contexto histrico da humanidade, pois
a espcie humana vai alm da busca de sobrevivncia. Procura explicaes que vo alm do
aqui e agora tentando entender o como e o porqu de fatos e fenmenos. Organiza essas
explicaes em sistemas. Transcende as necessidades fisiolgicas imediatas. A nossa espcie
obedece s pulses de sobrevivncia como todas as demais espcies vivas e de
transcendncia como nenhuma outra espcie. (DAmbrosio, 2008, p. 21).
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O entendimento com DAmbrosio (2008, p. 22) de que, como outros conhecimentos,

chamamos de Matemtica a resposta, em contnua transformao, busca de sobrevivncia e de
transcendncia, acumulada e transmitida ao longo de geraes desde a pr-histria, nos leva
tambm a compreender que essas respostas correspondem s estratgias, que so geradas pelo
indivduo, so por ele organizadas intelectualmente e, atravs de comunicao no seu sentido
geral, so compartilhadas com o prximo e so organizadas socialmente.. Consequentemente, nos mais fcil convir que a escola, como forma instituda de difuso desses conhecimentos e
imbuda de diversos interesses, passa-os por filtros, cujo filtrado se constitui num conjunto de
informaes abstratas, ou, simplesmente, de conhecimentos inacessveis maioria dos
estudantes.
Julgamos, portanto, de grande relevncia que, na Educao Infantil, essa concepo
equivocada do educador, e muitas vezes at ingnua, no seja transferida para a criana que,
diante de suas necessidades, j concretiza e abstrai diversas ideias matemticas e, mesmo sem ter
ainda conscincia disso, chega escola animada para ampliar suas necessidades, desenvolver
todo o seu potencial fsico, psicolgico, intelectual e social, conforme RCNEI, e dar vazo
sua criatividade, orientada, tica e equilibradamente, por sua famlia e seus educadores escolares,
no conforto e segurana dos princpios socioculturais de sua comunidade, e para conquistar,
coletivamente, o valor de suas aprendizagens tambm para novas conquistas e aprendizagens.
Parece-nos evidente que a Matemtica da qual falamos no possa estar isolada, muito menos
marginalizada, quando trabalhada, pedagogicamente, na escola.
Entretanto, vale salientar que essa concepo de Educao Matemtica na Educao
Infantil vem afirmar que o concreto e o abstrato da Matemtica devem caminhar juntos e em
harmonia, na prtica pedaggica, no tocar integral e integrado da criana com o conhecimento
matemtico que vivencia, e negar a concepo de que concreto e abstrato podem estar
dissociados, ou de que o primeiro pode preceder o segundo, do ponto de vista do prprio
conhecimento e tambm, comungando da ideia do Referencial Curricular (Brasil, 1998b, p. 209210), do ponto de vista do sujeito, pois
Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao observada de fora do
sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana. Como
aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes representam momentos
importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza uma inteno.
Diante disso, havemos de convir que essencial a ntima relao da criana com a
realidade prxima, onde so inerentes diversos conhecimentos, dentre eles, o matemtico. Sob
nosso ponto de vista, essa Matemtica que deve ser considerada na Educao Infantil e nesse
contexto que julgamos pertinente avaliarmos a importncia da considerao do Programa
Etnomatemtica na Educao Matemtica da Educao Infantil, e de refletirmos sobre algumas
possibilidades para desenvolver, estrategicamente, aes pedaggicas pautadas num currculo
etnomatemtico.
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Como teoria geral do conhecimento, que importncia tem o Programa Etnomatemtica

para a inovao de concepes curriculares para a Educao Matemtica da educao
infantil?
Retomando a ideia de Brasil (1998c) de que aprender construir significados com aes
intencionais, e reiterando nossa considerao da importncia da relao da criana com a
realidade, preciso que, inicialmente, entendamos alguns conceitos, no Programa
Etnomatemtica, especialmente: o que Matemtica; o que representa o ciclo vital; e como
caminha o ciclo do conhecimento.
De modo bem simples, para DAmbrosio (2008, p. 26), matemtica aquilo que os
matemticos fazem, e matemticos so aqueles que fazem matemtica, mas sendo Matemtica
um conhecimento-resposta, inerente natureza humana, para o atendimento de nossas
necessidades bsicas e transcendncia, compreensvel que a criana tambm faa Matemtica
e, consequentemente, que a Educao deva orientar e buscar atiar o seu potencial matemtico
em desenvolvimento, em seu contexto sociocultural. O entendimento dambrosiano (Dambrosio,
2009, p. 16) de Matemtica tambm contextualizado e tem bases epistemolgicas, dentro do
Programa Etnomatemtica: [...] maneiras, modos, tcnicas ou artes (techn) [tica] de explicar,
conhecer, entender, lidar, conviver (matema) com a realidade natural e sociocultural (etno), que
garantem a sobrevivncia e transcendncia, haja vista que essas decorrem do prprio
comportamento humano, que alimentado, segundo mesmo autor, pela aquisio do
conhecimento, do fazer e do saber (p.15).
Essas consideraes etnomatemticas, portanto, levam-nos a concluir, ainda com
DAmbrosio (2011), que o conhecimento vital ao ser humano e esse processo de busca do
saber-fazer foi por ele conceituado como ciclo vital, consistindo de uma dinmica cclica, como
uma espiral: realidade, que informa o indivduo, que processa essas informaes e executa ao
que modifica a realidade, que informa o indivduo, que... (p. 58-59). Nessas circunstncias, o
Programa Etnomatemtica preconiza uma transdisciplinaridade crtica, pelo seu carter holstico
e pela evidente e ntima relao que se estabelece entre o indivduo e a realidade, e uma tica da
diversidade, uma vez que no pode prescindir do comportamento humano e, muito menos, de
valores ticos na diversidade sociocultural.
Tendo em vista todos esses princpios terico-filosficos, finalmente, o Programa
Etnomatemtica assume-se como uma teoria geral do conhecimento, porque, conforme
DAmbrosio (2011, p. 53), reconhece o ciclo do conhecimento, isto , sua gerao, organizao
intelectual e social, e difuso [...]. Acreditamos que esse aspecto, em particular, revela-se como
muito importante Educao Matemtica na Educao Infantil, pois expressa uma dupla
preocupao: com o conhecimento matemtico, individual e coletivamente, construdo pela
criana, como representante da humanidade; com a no marginalizao desses conhecimentos
construdos, no processo pedaggico, haja vista a compreenso de que muitos deles, aps sua
organizao intelectual levando em conta diversos interesses, foram filtrados para, j abstrados,
serem difundidos por meio da Educao escolar. Desse modo, a concepo sociocultural do
conhecimento matemtico ganha um lugar de destaque no currculo, motivo que o
caracterizamos como etnomatemtico.
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Que perfil pode ter o currculo Etnomatemtico, na Educao Matemtica da educao

infantil?
Para que possamos caracterizar um currculo como etnomatemtico, como vimos,
fundamental que o concebamos dentro da perspectiva do Programa Etnomatemtica, e
consideremos, em sua dinmica: a Matemtica como construo sociocultural; o estudante como
construtor do conhecimento e no como reprodutor de conceitos filtrados e institudos,
tradicionalmente, na cultura escolar; os elementos e relaes dos ciclos do conhecimento e vital;
e o carter crtico da transdisciplinaridade e tico da diversidade. Mas, alm disso, preciso que
entendamos como esse programa v o currculo.
Tendo em vista que a sociedade deve estar refletida no currculo, de modo abrangente,
DAmbrosio (2002) entende o currculo como estratgia-chave da Educao, e confere aos
educadores uma misso, que tem como prioridade absoluta obter a paz nas geraes futuras (p.
45). Assim, para ele, uma dinmica relacional entre currculo e sociedade em mudana deve ser
gerada e favorecida, em vias de uma Educao cientfica do futuro. Essa concepo de currculo
mostra-se bem coerente definio adotada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (DCNEI) (Brasil, 2010, p. 12) como conjunto de prticas que buscam
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral [...].
No entanto, no contexto da Educao Infantil, no podemos deixar de considerar a
importncia que tem a construo dos conhecimentos matemticos para a construo da
identidade pela criana, pois
A aquisio da conscincia dos limites do prprio corpo um aspecto importante do
processo de diferenciao do eu e do outro e da construo da identidade. Por meio das
exploraes que faz, do contato fsico com outras pessoas, da observao daqueles com
quem convive, a criana aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela
linguagem corporal. (Brasil, 1998b, p. 25)
Esses fatores, na Educao Matemtica, reforam ainda mais as diversas relaes,

teoricamente, estabelecidas pelo Programa Etnomatemtica - indivduo-realidade, currculosociedade e, obviamente, indivduo-conhecimento matemtico e suas perspectivas
socioculturais.
Por fim, devemos ainda acrescentar que a Educao crtico-transdisciplinar defendida por
DAmbrosio (2005) dentro de uma concepo trvia de currculo, que baseada em
instrumentos comunicativos, relativos ao ser funcional na sociedade (literacia), instrumentos
simblicos e analticos, que possibilitam entender situaes novas e ser criativo (materacia), e
instrumentos materiais, que possibilitam utilizar, inteligentemente, os disponveis (tecnoracia), e
que representam capacidades crticas distintas para, respectivamente: processar informao
escrita e falada (leitura, escrita, clculo, mdia, etc.); interpretar e analisar sinais e cdigos,
propor e utilizar modelos e simulaes, elaborar abstraes sobre representaes do real; e usar e
combinar instrumentos, simples e complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas
possibilidades, limitaes e adequao a necessidades e situaes diversas.
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Consideraes e provocaes finais

Considerando a convergncia das ideias apresentadas e discutidas, podemos mencionar as
possibilidades que se abrem prxis pedaggica, na adoo de uma concepo etnomatemtica
para o currculo da Educao Infantil, pois a proposta terico-filosfica do Programa
Etnomatemtica permite o acolhimento e o dilogo com as diversas tendncias contemporneas
da Educao Matemtica, a exemplo da resoluo de problemas, da investigao e modelagem
matemtica, da Educao Matemtica crtica, do recurso aos jogos, Histria da Matemtica e s
Tecnologias da Informao e Comunicao, dentre outras, uma vez que todas elas apresentam
concepes que fazem interfaces com os propsitos do Programa. Arriscamos, assim, dizer que
essas tendncias podem potencializar e contribuir para que o currculo etnomatemtico se
concretize, efetivamente, na prxis pedaggica.
Mas, reiteramos a nossa defesa de que preciso termos concepes claras acerca de que
Matemtica e de que Educao Matemtica devemos trabalhar, entendendo os porqus e
arriscando novas formas e contedos ao trabalho pedaggico. a partir desse entendimento e
desprendimento da zona de conforto do modelo tradicional, que podemos utilizar, sem medo,
como estratgia-chave da Educao Matemtica que queremos, o currculo etnomatemtico.
Fazemos uma ressalva, a ttulo de provocao, para o fato de que os Parmetros
Curriculares Nacionais voltados para a rea de matemtica afirmam que:
Dentre os trabalhos que ganharam expresso nesta ltima dcada, destaca-se o Programa
Etnomatemtica, com suas propostas alternativas para a ao pedaggica. Tal programa
contrape-se s orientaes que desconsideram qualquer relacionamento mais ntimo da
Matemtica com aspectos socioculturais e polticos o que a mantm intocvel por fatores
outros a no ser sua prpria dinmica interna. Do ponto de vista educacional, procura
entender os processos de pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na
realidade, dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A Etnomatemtica procura partir
da realidade e chegar ao pedaggica de maneira natural, mediante um enfoque cognitivo
com forte fundamentao cultural. (Brasil, 1997, p. 21).
No entanto, mesmo diante de tantas evidncias tericas e perspectivas prxis, sequer

houve meno ao Etnomatemtica nos livros que constituem o referencial nacional brasileiro
para a Educao infantil, o que nos leva a crer que a concepo desse Programa e de sua
proposta curricular ainda carece de uma melhor avaliao e definio pelos educadores que
pensam as polticas educacionais em nosso pas.
Ademais, o currculo etnomatemtico, sob nosso ponto de vista, pode traduzir-se, na
primeira etapa da Educao Bsica, numa oportunidade para que a criana inicie sua vida escolar
dando sentido e significado sociocultural aos conhecimentos matemticos por ela produzidos,
podendo confirmar o que prescreve o seu referencial curricular (Brasil, 1998c, p. 207), de que o
trabalho com a matemtica pode contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de
pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas, um dos argumentos mais intensos e
aceitos para justificar o estudo da Matemtica, na escola.
Com esta reflexo, lanamos, ento, um questionamento provocativo final: at quando
educadores matemticos resistiro e se apegaro a velhos parmetros, omitindo-se resoluo do
seu maior problema, em vias da construo de uma nova histria para a Matemtica das novas
geraes?
Comunicacin
105
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Comunicacin
106
El valor social del conocimiento matemtico:

un estudio socioepistemolgico del tejido a telar mapuche
Karla Seplveda Obreque
Universidad Catlica de Temuco
Chile
ksepulveda@uct.cl
Maximiliano Sandoval Sandoval
Universidad Catlica de Temuco
Chile
msandovals2011@alu.uct.cl
Resumen
El estudio busca desarrollar una propuesta de enseanza de las matemticas que
reconozca la cultura y las prcticas sociales del pueblo mapuche como generadoras
de conocimiento matemtico. Este estudio se enmarca en la socioepistemologa como
teora relativista, pragmtica y funcional que redefine el espacio del aula como un
espacio extendido. Indagamos 10 meses en comunidades de la Araucana utilizando
observacin participante buscando conocimiento cultural en el tejido mapuche para
estudiarlas matemtica creadas y usadas en esta prctica social. El propsito era
cooperar a superar el fracaso escolar en matemticas de los estudiantes indgenas
diseando estrategias didcticas para el aula que consideren sus prcticas sociales y
saberes propios y que favorezcan los procesos de readquisicin de la lengua
Mapuzungun para cooperar en terminar con la enajenacin cultural que sufren
producto del dao histrico de la discriminacin. Finalmente hemos entendido que es
posible la coexistencia de este conocimiento con la matemtica escolar, entendiendo
que el pueblo mapuche sabe matemtica, pero no sabe que sabe.
Palabras clave: Socioepistemologa, prctica social, matemtica mapuche, tejido a
telar
Antecedentes y planteamiento del problema
Epistemolgicamente en Amrica Latina ha dominado una visin eurocntrica del
conocimiento cientfico. Este modelo racional, hoy global, ha permeado el curriculum y
determinando el discurso escolar en la enseanza de las matemticas. Dicha perspectiva terica
orienta al discurso matemtico escolar como espacio exento de cultura, ignorando que la
construccin del conocimiento matemtico est unida a aspectos que rebasan la sola
organizacin terica del contenido (Aparicio y Cantoral, 2006).Sin embargo, en las aulas ocurren
permanentemente situaciones generativas y resignificativas del conocimiento matemtico,
poniendo de manifiesto la construccin social de las argumentaciones. Segn Crespo, Farfn y
Lezama (2009), esto debe ser atendido por la matemtica escolar. De Sousa (2009), por su parte,
plantea la necesidad de buscar conocimientos y criterios de validez que otorguen visibilidad a las
prcticas cognitivas de las clases y grupos sociales. A fin de cautelar la validez de otros
conocimientos ms all del conocimiento cientfico, se considera importante conocer y
Comunicacin
El valor social del conocimiento matemtico: un estudio del tejido a telar mapuche
107
comprender la epistemologa El propsito del estudio es desarrollar una propuesta

socioepistemolgica de enseanza de las matemticas que se pueda implementar en las escuelas
de la regin de la Araucana y que considere la cultura y las prcticas sociales de los estudiantes
como generadoras de conocimiento matemtico. Entenderemos a este conocimiento desde
Cantoral (2004), como una matemtica vlida, situada y epistemolgicamente diversa. Desde
esta propuesta consideramos que el aprendizaje es una actividad de las personas que se sita en
contextos especficos en donde los actores ejercen sus prcticas sociales usando y construyendo
herramientas y modificando con esta actividad sus mismas prcticas que son las que en definitiva
generan el conocimiento matemticamente valido para ellos.
El pueblo mapuche conforma una cultura originaria del sur de Chile y habita
mayoritariamente en la regin de la Araucana. Entendemos el tejido a telar como prctica social
de las mujeres del pueblo mapuche y que lo transmiten oralmente a los nios y nias al interior
de sus Lof (comunidad). Desde aqu dedicamos 10 meses a indagar en diversas comunidades de
la regin en busca de conocer esta prctica y analizar la matemtica presente en ella. En este
intento pretendemos aportar a la implementacin didctica de la enseanza de las matemticas
que logre desarrollar un curriculum escolar con mayor sentido y pertinencia a los nios,
especialmente a los nios mapuche.
El contexto que motiva el estudio muestra que la enseanza de las matemticas es la que
presenta mayor fracaso escolar. Para Schiefelbein (2010) en Chile cerca de un 5% de los nios
proviene de culturas indgenas, la repeticin queda por encima del promedio nacional y el nivel
de aprendizaje es muy bajo. La tasa de repeticin de la regin de la Araucana es dos veces ms
alta que el promedio nacional y los alumnos de los sectores rurales tienen resultados ms bajos
que los estudiantes de los establecimientos urbanos.
Metodolgicamente en el desarrollo del estudio la informacin fue recopilada de distintas
fuentes orales de kimches (sabios) de los Lof (comunidades) del sector de Padre las Casas en la
regin de la Araucana, Chile. Luego se trabaj en analizar la matemtica implicada en esta
prctica social del pueblo mapuche.
La innovacin de nuestra propuesta de enseanza pretende atender diversos factores de
incidencia, tal como el carcter situado en s mismo de las matemticas escolares. Intentamos
analizar las estructuras que soportan su funcionamiento en espacios socioculturales especficos,
como es el caso de mapuches en comunidad, atender las demandas ideolgicas y educativas
locales, y proveer elementos de uso funcional de conocimiento en su entorno y de una formacin
integral enmarcada en un campo de accin especfico, pero aplicable en la situacin de aula.
Desde esta propuesta de innovacin a la docencia creemos que el fracaso escolar en matemtica
no es culpa ni del docente ni del estudiante, sino de un discurso matemtico escolar, que excluye
a los actores didcticos de una construccin social del conocimiento matemtico, poniendo de
manifiesto la decisin de definir como ms justificado el conocimiento de algunos grupos, como
conocimiento oficial, y dificultando que el conocimiento de otros salga a la luz (Apple, 1996, p
25).
Los hallazgos de la investigacin dan cuenta una sistematizacin del sistema de
numeracin usado para el conteo y construcciones geomtricas en el diseo y uso de los inim
(grecas). En conclusin, hemos encontrado que en una primera aproximacin investigativa se
evidencia la creacin de conocimiento matemtico en prcticas sociales de la cultura mapuche,
sin embargo los kimches y nios participantes no logran reconocer la generacin y uso de su
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108
matemtica situada. Por lo que entendemos que el pueblo mapuche sabe matemtica, pero no
sabe que sabe.
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Conocer si existe matemtica en el tejido o Grekan Mapuche en los iminSipuelaimin,
Waglenimi y Epu ge imin a fin de desarrollar una propuesta didctica contextualizada que
otorgue valor de uso al conocimiento matemtico.
Objetivos Especficos
1. Describir los argumentos que dan las mujeres entrevistadas para la construccin de sus
dibujos en el telar mapuche.
2. Conocer sus argumentos sobre la existencia de matemtica en su prctica.
3. Analizar matemticamente el tejido o grekanWaglenimimapuche.
Justificacin de la investigacin
Los motivos que impulsaron este estudio se sustentan en el inters de reconocer el valor de
la relatividad epistmica del conocimiento matemtico y favorecer su desarrollo en las aulas de
clases, aceptando a las prcticas sociales como generadoras de conocimiento matemtico. De
Sousa (2009) plantea que el problema de justicia social en Amrica Latino es un problema de
tipo cognitivo y su causa es el epistemicidio ocurrido desde el conocimiento de origen
eurocntrico sobre otros conocimientos distintos que no responden a sus cnones de verdad. Por
su parte Quijano (2000) plantea que el estado de globalizacin actual es la culminacin de un
proceso que comenz con la constitucin de Amrica y del capitalismo colonial moderno y
eurocentrado como un nuevo patrn de poder mundial. Uno de los ejes fundamentales de ese
patrn de poder es la clasificacin social de la poblacin mundial sobre la idea de raza, una
construccin mental que expresa la experiencia bsica de la dominacin colonial y que desde
entonces permea las dimensiones ms importantes del poder mundial, incluyendo su racionalidad
especfica, el eurocentrismo (Quijano, 2000, p 201). En palabras de De Sousa (2009), Amrica
latina est en un estado de colonizacin cognitiva y se hace necesario establecer epistemologas
del conocimiento alternativas que l llama epistemologas del sur, entendiendo por sur una
metfora del sufrimiento humano causado por el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado.
Amrica Latina tiene una racionalidad propia y prcticas sociales diferentes a las de otras
latitudes. Arrieta (2004) plantea que las prcticas sociales de las personas son generadoras de
conocimiento matemtico, desde aqu se asume el conocimiento desde una perspectiva
pragmtica, funcional y se acepta la relatividad epistmica del saber. Esta idea no es siempre
considerada por los marcos curriculares en nuestro continente, en el caso particular de Chile el
curriculum es de carcter mono cultural y pese a declarar la importancia de considerar saberes
propios de las personas no los considera en los objetivos de aprendizaje planteados como
obligatorios para los estudiantes.
Valero (2013) intenta dar explicaciones del fracaso escolar en matemticas en ciertos
sectores de la poblacin y plantea que esto no se debe a una deficiencia cognitiva, econmica ni
cultural, sino a la microfsica del poder en las sociedades. As, el fracaso escolar y con l la
exclusin es ante todo una configuracin de las normas culturales imperantes de una poca
determinada por factores sociopolticos. Para Valero (2013) la exclusin es entonces una
condicin de las relaciones de poder desplegadas en la institucin de la escuela moderna y de las
Comunicacin
109
matemticas escolares. En Amrica Latina y particularmente en nuestro pas, Chile, la educacin

escolar est determinada por criterios hegemnicos y de mercado que la han ido transformando
en un bien de consumo, en donde la bsqueda de la estandarizacin de la calidad obedece a
criterios econmicos por sobre el bien comn. Es la bsqueda del bien comn y la
transformacin de la sociedad neoliberal en una basada en los principios de la solidaridad y el
respeto al otro, la que nos hicieron fijar la atencin en la figura del profesor y su prctica de
enseanza como agente de cambio social, motivo por el cual pretendemos aportar proponiendo
formas de enseanza que consideren el conocimiento generado a partir de las prcticas sociales
de las comunidades de base de los estudiantes y as cooperar por a la valorizacin y
reapropiacin del conocimiento cultural como a revertir los bajos resultados de aprendizaje
matemtico de los nios mapuche. Para Tuyub (2012) los procesos de enseanza y aprendizaje
en la escuela no logran que la matemtica se torne funcional para la vida cotidiana de los
ciudadanos, a esto se agrega que los que los modelos conceptuales para el conocimiento
matemtico escolar estn anclados al dominio terico de la matemtica pura y a una
estructuracin de conceptos aislados en la matemtica escolar (Cantoral, 1990, p.96). El
aprendizaje de las matemticas, es el que presenta mayor fracaso escolar a nivel nacional, pero
especialmente en los sectores con fuerte presencia de poblacin indgenas. Segn Gallego,
Rodrguez y Sauma (2007), en un estudio realizado para la Pontificia Universidad Catlica,
muestran que los alumnos de los sectores rurales tienen resultados ms bajos que los estudiantes
de los establecimientos urbanos. Planteamos que no se puede pensar una prctica de enseanza
a- histrica, descontextualizada que puebla las aulas de contenidos abstractos referidos a
situaciones y espacios a -histricos, imprecisos, indefinidos y nada concretos que alejan al
alumnado de mirar su realidad material circundante. En definitiva nos justificamos en la
necesidad de bsqueda de la coexistencia armnica de saberes diversos dialogando dentro de las
salas de clases como un indicador del cambio en el discurso escolar que acerca a los principios
de la matemtica educativa y al reconocimiento del otro y sus saberes propios.
Marco Terico
El sustento terico de este estudio se encuentra en la teora socioepistemolgica del
conocimiento matemtico la que para Cantoral (2013) es de naturaleza sistmica. Esto por cuanto
incorpora las dimensiones didctica, cognitiva, sociocultural y epistemolgica. Desde su teora,
Cantoral desarrolla el concepto de aula extendida en donde a diferencia de la matemtica escolar,
ligada a los procesos de transposicin didctica, el docente no restringe el problema didctico al
espacio de la sala de clases, sino ms bien desarrolla una disciplina cientfica que tiene la
intencin no slo de estudiar cmo ensear, sino que a entender la dimensin didctica en toda la
vida humana, por eso se ocupa de responder el qu ensear, a quin ensear y cuando ensear.
Cantoral (2013) agrega que esto lo hace en el espacio del aula extendida, esto es el aula de la
vida cotidiana, por lo que seala, la socioepistemologa es una teora contextualizada, relativista,
pragmtica y funcional. Por todo esto es que l dice que el mtodo socioepistemolgico, es
entonces, de naturaleza sistmica pues en l los fenmenos de produccin y difusin del
conocimiento son tratados desde el estudio de la interaccin entre la epistemologa, la dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin del
saber por medio de la enseanza.
Por otra parte consideramos lo propuesto por Bourdieu (2005) en cuanto define la accin
pedaggica desde su funcin objetiva de imponer significaciones como legtimas, explicando as
como la escuela oficializa significados y valores determinados por la cultura dominante.
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110
Contrariamente, este estudio se enmarca en el relativismo epistemolgico, no asumiendo como

formas absolutas de conocimiento, sino aceptando construcciones de significado matemticos a
partir del uso de estos.
Para Bourdieu (1977) la escuela tiene una naturaleza antropognica, socializadora y de
control ideolgico para reproduccin social, tendiendo a conceder mayores espacios al
conocimiento de naturaleza cientfica, negando validez a otros tipos de conocimientos y
generando as, lo que De Sousa (2009) llama, colonizacin cognitiva. Es as como para Apple
(1996) el currculum pone de manifiesto la decisin de definir como ms justificado el
conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras dificulta que el
conocimiento de otros salga a la luz. A esto, considrese que la ciencia misma reconoce sus
lmites, tanto internos como externos y su propia naturaleza descontextualizada sobre la cual
justifica su validez evidenciando una contradiccin ya que su falta de contexto le otorga su
contexto, el descontexto. Para De Soussa (2010)la ciencia hace suyos solo los problemas que ella
misma puede formular, lo dems lo desvaloriza o ignora. Dummett (1998), desde una
comprensin cientfica del conocimiento, refuta la existencia de los objetos matemticos desde
su falta de causalidad, asunto que es avalado por Wittgenstein. Intentando entender el por qu del
colonialismo cognitivo en Amrica Latina, extrapolo a Maritegui (1925),tenemos el pecado
original de la Conquista, el pecado de haber nacido y habernos formado sin el indio y contra el
indio (p. 124), as colonizados por la ciencia moderna, hemos ignorado formas de
conocimientos propias, cuya validez radica en los usos que hacemos de ellas.
Este estudio pretende favorecer un discurso matemtico escolar basado en una diversidad
epistemolgica que reconozca una pluralidad de conocimientos ms all del conocimiento
cientfico, esta diversidad no debe referirse solo al conocimiento, sino tambin a los criterios
para validarlo. As, la ecologa de saberes es una contra epistemologa que favorece la aceptacin
de epistemologas locales que reconozcan el valor social del conocimiento. Una visin ecolgica
del saber impactar la construccin del discurso matemtico escolar hacia el entendimiento de
una matemtica a posteriori del ser humano en sus contextos especficos, para lograrlo es
necesario conocer y comprender la epistemologa del conocimiento matemtico escolar que hoy
tienen los profesores y que los hace ensear como ensean.
Abrir el espacio del aula a una ecologa de saberes permitiendo una enseanza intercultural
es segn Vera (2010), introducir contenidos relativos a diferentes culturas, sin que esto afecte al
currculo como un todo y no afecte la predominancia de la considerada "cultura comn". Desde
kimeltuwn, que para Quilaqueo (2005) se entiende como el proceso educativo que tiene por
objeto la transmisin de estructuras y significados del patrimonio cultural como un aspecto
fundamental en la formacin de la persona y el yimmn definido como el proceso de
instruccin de las nuevas generaciones, basados en valores y una relacin social que se desarrolla
sobre el respeto mutuo (yamuwn), es que las familias mapuche educan y socializan en un
seguimiento transversal, permanente, continuo y sistmico a sus nios y nias tratando de formar
correctamente a la persona (az che).
El kimeltuwn en el telar es una accin educativa entre dos o ms tejedoras y una o ms
aprendices que tiene por objetivo la formacin de una nueva tejedora en las distintas dimensiones
del saber. El propsito es lograr el azmwn, es decir, ser capaz de realizar el trabajo que se
est enseando, la capacidad de crear nuevas cosas sobre la base del dominio adquirido. De los
orgenes del tejido mapuche, muy poco se sabe y no existe sistematizacin de l, se puede
entender por la tradicin oral de esta cultura. En sus tejidos se reconoce ciertas influencias de la
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111
cultura andina venida del norte,como escaleras, rombos, tringulos y figuras antropomorfas
dispuestas simtricamente, repitindose con un determinado ritmo (Berg,1993, p 12). Otro
aspecto en el cual se cree que fueron influenciados, se refleja en sus prendas telas cuadradas,
rectangulares que son usadas como vestidos, pantaln, chal o poncho y fajas largas para ajustar
su vestimenta.
Metodologa de la investigacin
Este es un estudio inserto en la teora socioepistemolgica que busca y atiende las
situaciones que estn presentes cuando se estudia al hombre en actividad matemtica y no slo
en su produccin ltima. (Lezama, 1999; Farfn y Ferrari, 2001; Montiel, 2005).
El estudio es un estudio de caso intrnseco. Para Gundermann (2001) estos estudios centran
su preocupacin en definiciones provisionales abiertas en cuanto a su contenido y a la densidad
de su comprensin. No se delimita o circunscribe el objeto a priori, sino que se busca orientarlo
en direccin del foco o dimensin central del problema.
El tratamiento de la informacin es cualitativo a fin de intentar comprender y no de
cuantificar las argumentaciones dadas por las participantes y entender sus construcciones de
conocimiento segn sus propias interpretaciones y anlisis.
El caso de las tejedoras del sector de Padre las Casas fue elegido por su concentrarla mayor
cantidad de comunidades mapuche (lof) de nuestra comuna en la regin de la Araucana. La
comuna de Padre las Casas tiene 50.000 habitantesde los cuales el 40% vive en zonas rurales,
existiendo 14 comunidades mapuche tradicionales (lof).
Las cuatro tejedoras participantes (kimches) se han considerado por ser las nicas que
accedieron a participar de un total de 10 tejedoras invitadas.
El nivel de la investigacin es descriptivo y el mtodo utilizado es la observacin
participante y los instrumentos fueron entrevistas en profundidad.
Los aspectos considerados a analizar son los argumentos que dan las mujeres entrevistadas
para la construccin de sus dibujos en el telar mapuche (su significado cultural), sus argumentos
sobre la existencia de matemtica en su prctica y el anlisis matemtico del tejido o
grekanWaglenimi mapuche.
Para el trabajo de anlisis de discurso de las argumentaciones recogidas se trabaj la
reduccin de datos con el software TextSTAT y posteriormente se ocup la tcnica de anlisis
descriptivo denso.El anlisis matemtico de las grecas y figuras del tejido (niim) se hizo en
relacin a visualizacin de posibilidades didcticas para los contenidos del marco curricular de la
educacin bsica chilena, Decreto n 439 de 2013.
Resultados
Respecto a los argumentos sobre la existencia de matemtica en su prctica, las mujeres
mapuches reconocen la presencia del conteo (Rakin). Este conteo lo usan en la preparacin del
telar y luego en tejido de los inim (grecas), para lograr las formas deseadas.
Este sistema de numeracin tiene una lgica decimal en donde basta saber contar hasta
diez para poder contar hasta el infinito. Para esto utiliza principios agregativos y repetitivos o
multiplicativos. En l existen smbolos para designar los nmeros, es un sistema oral. Las
palabras nmeros para realizar el conteo - rakin, posee la siguiente base:
Comunicacin
Kie
Epu
Kla
Meli
Kechu
Kayu
Reqle
Pura
Ayja
mari
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1 uno
2 dos
3 tres
4 cuatro
5 cinco
6 seis
7 siete
8 ocho
9 nueve
10 diez
Este sistema de numeracin es agregativo o aditivo, puesto que, al ir formando las

cantidades se van agregando palabras. Despus del nmero diez, las cantidades que continan se
le van agregando las unidades anteriores, por ejemplo,
Mari kie es 11
10 y 1 es igual a 11
10 + 1 = 11
Al llegar a 20 el sistema comienza a ser multiplicativo y aditivo. Para el 20 se dice epu
mari, que significa dos veces diez o dos grupos de diez y luego se le van agregando el uno, dos,
tres hasta el nueve hasta kla mari (30), tres veces diez o tres grupos de diez y as hasta el
infinito.
Epu mari kie es 21
2 x10 +1=21
Este sistema de numeracin es de carcter decimal perfecto y puede ser incluido en el
desarrollo curricular de la clase de matemtica sin generar oposicin al sistema de numeracin
actual.
La observacin participante realizada a las kimches de la Comuna de Padre las Casas
permiti conocer una variada gama de imi o dibujos los cuales se plasman en los tejidos a telar
mapuche, ya sea por una cuestin de gustos personales o bien porque deben de realizarlo para
luego vender el producto con los imi como objetos decorativos.
La sipuelaimi es un dibujo que es plasmado en las mantas de la cultura mapuche. En l
la mujer mapuche construye cuadrilteros diversos con mucha precisin y describe tcnicas de
construccin basadas en la intuicin y el sentido comn.
Figura 1. inim
Comunicacin
113
Otro dibujo que las mujeres mapuches representan con frecuencia en sus inimson de
forma de trapecio, para lograrlo se apoyan en el conteo (rakin) de los hilos que conforman su
telar.
Figura 2. Detalle sipuelainim con forma de trapecio
Las mujeres mapuche describen la construccin de simetras y reflexiones en sus diseos y

explican cmo lo logran a travs del conteo progresivo y regresivo.
Figura 3. Reflexin en el inim
Otra construccin que las mujeres realizan con frecuencia son las traslaciones, tambin se
apoyan en el conteo para el logro de diseos que consideran traslaciones de figuras.
Figura 4. Traslacin en el inimwaglen
Discusin
El sistema de numeracin mapuche, rakin, es un conocimiento generado por la necesidad
de cuantificar el entorno y surge de su accin con el medio validndose as lo dicho por Arrieta
(2004) quin plantea que las prcticas sociales generan conocimiento matemtico. Tal como lo
dice Cantoral (2013), el conocimiento matemtico creado por los grupos sociales encuentra valor
en su uso, y es por ese valor de uso que el sistema de numeracin mapuche solo cuenta hasta un
milln, porque el pueblo mapuche no requiere cuantificar cantidades mayores en las prcticas
sociales de su comunidad y no posee cantidades mayores a eso en ninguno de sus bienes. Cuando
quieren mencionar alguna cantidad mayor dicen Nogj, que quiere decir muchos.
Al analizar el sistema de numeracin mapuche y su lgica decimal se observa que no
presenta errores y los nios lo aprenden y entienden con facilidad a diferencia del sistema de
numeracin actual que enseamos en las escuelas que en ocasiones es difcil de entender por los
Comunicacin
114
estudiantes ya que no sigue una lgica de los nmeros como es el caso del rakin que siempre es
agregativo y multiplicativo. Si contamos: ocho, nueve, diez, once, doce,; no se visualiza una
lgica de porque el nmero despus del diez se llama once o el siguiente doce. No es as el caso
dediecisis, diecisiete, dieciocho, diecinueve., en donde se comienza a comprender como
deben ser nombrados los nmeros, pero al llegar a los dos decenas, decimos veinte. Esto
confunde a los estudiantes pequeos, particularmente a los nios mapuche que aprenden a contar
en sus casas desde pequeos con un sistema de numeracin que no presenta este tipo de
problemas, sin embargo en la escuela se ignora que en ocasiones llegan a esta conociendo el
rakin, sin embargo se les ensea a contar como si no supieran hacerlo y con un sistema que es
ms complejo y no responde a la lgica cultural que conocen. Aqu se confirma lo propuesto por
De Sousa (2009), quin describe el estado de colonizacin cognitiva de Amrica latina y como se
ha generado una lucha cognitiva en donde los conocimientos vendedores, de origen eurocntrico,
han invizivilizado y en ocasiones desprestigiado otro tipo de conocimientos. De Sousa (2009),
argumenta que la ciencia moderna se ha transformado en un criterio nico de verdad,
otorgndose exclusividad cannica de produccin de conocimiento y declarando inexistente todo
aquello que el canon cientfico no reconoce o no comprende. As conocimientos como el rakin
quedan fuera de los marcos curriculares generando ausencias cognitivas y exclusin, lo que es
una forma de violencia simblica de la escuela. Esto es una poderosa forma de produccin de
ausencias del conocimiento y tal como lo plantea Quijano (2000), las racionalidades o
perspectivas de conocimiento eurocntricas se han hecho mundialmente hegemnicas
colonizando ysobreponindose a todaslas dems formas de conocer, previas o diferentes, y a sus
respectivos saberes concretos, tanto Amrica como en el resto del mundo.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos del estudio del tejido a telar mapuche como prctica
social, con sus respectivos dibujos o imi creados por las mujeres mapuches, se puede concluir
que existe un tipo de pensamiento matemtico y creacin de matemtica para uso en contexto y
actividades determinadas, principalmente relacionado con una forma de conteo de base decimal
que utiliza principios agregativos y repetitivos para mencionar cantidades.
Respecto a la relacin del tejido con el marco curricular, se observa con claridad
construccin de diferentes figuras geomtricas, as como movimientos en el plano que las
mujeres mapuche dibujan en sus tejidos, sin saber su relacin con el conocimiento matemtico
de origen racional. Esto puede permitir una articulacin didctica entre los dos tipos de saberes
en el aula. As el sipuelaimi puede ser estudiado para conocer elementos bsicos de la
geometra euclidiana, al igual que wangleinim.
Todo lo observado en el estudio da cuenta que si existe matemtica propia del pueblo
mapuche que debe continuar estudindose. Pese a evidenciarse este conocimiento las mujeres
mapuche niegan o no reconocen matemticas en su trabajo de tejer.
Las implicaciones educativas del estudio dicen relacin con la posibilidad de disear
estrategias de enseanza relacionadas con las prcticas sociales que los nios viven en sus
comunidades, esto puede cooperar a dar sentido al trabajo matemtico y por lo tanto se volver
significativo para el estudiante. Otra implicancia educativa tiene que ver con realizar un trabajo
de aula en una ecologa de saberes, es decir, permitir la existencia de una diversidad epistmica
del saber matemtico frente al nio que aprende. Esto validar tanto al conocimiento curricular
de origen racional como al conocimiento matemtico propio del individuo en una propuesta de
Comunicacin
115
valoracin del otro y sus saberes. Adems, el estudio plantea la posibilidad de un trabajo
diferente a la transposicin didctica hasta ahora desarrollada. La implementacin de estrategias
de enseanza que consideren las prcticas sociales y el saber culturalmente creado provoca una
descentracin del objeto y se enfoca en una transposicin didctica inversa que busca al
conocimiento socialmente construido y lo lleva al aula entregndole un status acadmico y
validndolo al nivel del saber sabio. Desde aqu el valor del conocimiento matemtico se
encuentra en el uso que los usuarios hacen de l.
Las perspectivas de futuro del estudio estn en la posibilidad de continuar estudiando otras
prcticas sociales mapuche que amplen la posibilidad de visualizar diferentes construcciones de
conocimiento matemtico ms all de sus sistema de conteo o sus creaciones geomtricas usadas
con fines de plasmar su conocimiento de la naturaleza o su religiosidad en sus tejidos. Estos
trabajos futuros requieren de observaciones y anlisis en mayor profundidad para comprender las
significaciones culturales atribuidas a estas y aspirando a entenderlas desde sus lgicas
culturales, disminuyendo la influencia del pensamiento matemtico occidental que predomina en
nosotros como investigadores y nos dificulta ver y entender la lgica de pensamiento de una
cultura diferente. Con esta intencin hemos comenzado a estudiar la construccin de la vivienda
mapuche (Rukamapuhe) y el anlisis matemtico de esta prctica llamada Rucatun. Este trabajo
nuevo est en una etapa de revisin bibliogrfica y esperamos desarrollarlo con un poco ms de
experiencia en estudios de prcticas sociales del pueblo mapuche.
Las posibles limitaciones de este estudio dicen relacin con la dificultad de visualizar el
conocimiento matemtico propio del pueblo mapuche dado el sesgo producido por la
predominancia de la matemtica lgica racional con carcter de objeto inmutable que permea
nuestras observaciones y puede llegar a producir una ceguera epistemolgica al investigador. Se
requiere comprender mejor la lgica cultural del pueblo mapuche y conocer ms a fondo sus
prcticas sociales y los significados culturales por ellos construidos para luego con un
pensamiento epistemolgicamente tolerante de la diversidad continuar estudiando con menos
sesgos. Otra limitacin de este estudio es la falta de inters de algunos mapuches por participar y
compartir su conocimiento cultural y prcticas sociales de comunidad. Esto sucede producto del
dao histrico y ha hecho que el pueblo mapuche haya perdido la confianza en el chileno
nomapuche (wingka), temiendo que se repita la burla y la discriminacin, hasta el punto que
algunos padres prefieren que sus hijos no digan que son mapuches en la escuela y no les enseen
la lengua mapuzungun para que no sean discriminados. Esta situacin dificulta en ocasiones
acceder al conocimiento cultural de este pueblo y a participar de sus prcticas en sus
comunidades para poder estudiarlas.
Pese a lo anterior creemos que vale la pena y es necesario conocer y sistematizar el
conocimiento matemtico que el pueblo mapuche crea diariamente a partir de sus prcticas
sociales y entenderlo desde sus lgicas de pensamiento, dado que este conocimiento se est
perdiendo al dejar ser contado de madres a hijos puesto que es una cultura oral y no usa la
escritura y por ltimo hemos visualizado que no son conscientes de su conocimiento matemtico,
por lo que se requiere ayudar a visualizarlo para rescatarlo y poder llevarlo a la escuela como
alternativa epistmica del conocimiento matemtico de lgica platnica.
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Comunicacin
118
Ensino da Matemtica elaborada:

de suas tcnicas para sua comunicao
Robson Andr Barata de Medeiros
Universidade Federal do Par
Brasil
barata.medeiros@yahoo.com.br
Janeisi de Lima Meira
Brasil
janeisimeira@hotmail.com
Marisa Rosni Abreu da Silveira
Brasil
marisabreu@ufpa.br
Resumo
Este artigo tem por objetivo discutir o ensino dos conceitos e das tcnicas referentes
matemtica por meio da sua linguagem, que se constitui pela escrita de smbolos e
representa um elevado nvel de abstrao. O seu ensino propicia o desenvolvimento
de nveis mais complexos de pensamento, que proporciona liberdade e autonomia
intelectual no aluno. A linguagem matemtica no possui oralidade e deve ser
comunicada por meio da lngua materna do aluno. Apesar da importncia da
oralidade na matemtica destacamos que o ensino dos seus contedos deve
privilegiar o domnio da escrita matemtica, pois por meio desta que se treinam as
tcnicas e se compreendem seus conceitos. Porm, instruir, treinar, fazer exerccios
em matemtica na escola tornou-se quase uma blasfmia para muitos educadores
matemticos que defendem e valoriza o conhecimento prtico utilitarista. Neste
sentido, defendemos uma educao matemtica igualitria e acessvel a todos os
estudantes.
Palavras chave: Ensino, tcnicas, matemtica elaborada, comunicao, linguagem
matemtica.
Introduo
No completamente exato que a instruo no seja igualmente educao: a insistncia
exagerada nesta distino foi um grave erro da pedagogia idealista, cujos efeitos j se vem
na escola reorganizada por esta pedagogia. Para que a instruo no fosse igualmente
educao, seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um "recipiente
mecnico" de noes abstratas, o que absurdo, alm de ser abstratamente" negado pelos
defensores da pura educatividade precisamente contra a mera instruo mecanicista.
(Gramsci, 19e, p.131)
Comunicacin
Ensino da Matemtica elaborada: de suas tcnicas para sua comunicao
119
No processo de ensino da matemtica elaborada instruir, ensinar e treinar uma tcnica de

fundamental importncia, particularmente quando ocorre no ambiente escolar. As tcnicas
devem ser exercitadas e treinadas constantemente, juntamente com os conceitos relativos aos
contedos abordados. Entretanto, tal tcnica por mais que seja apreendida assim como os
conceitos a ela relacionados, no significa que no se dever trein-la, ou seja, que quando se
aprende, se aprende e pronto, saber para sempre.
A matemtica elaborada aprendida no ambiente escolar difere de outras disciplinas,
devido possuir uma linguagem especfica, isto , uma linguagem formalizada, sem oralidade e
objetiva, alm de pouco utilizada para resolver problemas cotidianos imediatistas.
No se pode comparar a matemtica com o aprendizado da manipulao de uma mquina,
por exemplo, um carro. verdade que se no exercitar dirigir um carro constantemente,
provavelmente ter dificuldades depois de certo tempo. Ser que na matemtica somente o
repetio de uma tcnica como ao dirigir um carro?
O domnio da tcnica gera dialeticamente a aprendizagem do conceito
fato que quando se domina o uso de uma tcnica possibilita-se a liberdade para pensar
algo alm de sua manipulao, no se pensa mais para realizar tal atividade quando se possui tal
domnio. Esta atividade fica somente no nvel de sua execuo e no evolui para o
desenvolvimento de nveis de pensamento mais complexos, pois a utilizao de tal tcnica fica
somente reduzida a sua manipulao mecnica no exigindo pensamentos mais complexos, desse
modo o dominador da tcnica torna-se somente repetidor, apenas executando-a.
Alm da tcnica, a matemtica possui uma linguagem que exige constante contato e
conhecimento. Essa linguagem necessita de um nvel de pensamento mais elaborado, no sendo
algo imediatista, alm de ser mais especfico e elaborado que a linguagem do cotidiano e a
oralidade. Na oralidade encontramos a fala que adquirida basicamente no cotidiano que
tambm utilizada na escola, todavia, nesta se aprende a forma escrita, isto , uma forma mais
elaborada.
Atualmente, h uma grande preocupao no ensino da matemtica que se reveste na imensa
procura por metodologias que faa o aluno construir e interpretar de diversas formas a
matemtica escolar, com o objetivo de torna-la fcil, agradvel e prazerosa. Contudo, h um
aspecto muito importante que pouco se percebe nas pesquisas em educao matemtica, que o
fato de a matemtica alm de ser diferenciada em muitos pontos como a sua linguagem, sua
atemporalidade, passividade, objetividade e rigorosidade, no levado em considerao, e at
mesmo se abomina o treino ou instruo de tcnicas1, alegado-se, no meio acadmico, entre
professores de ensino bsico e alunos que isso ultrapassado e tradicional.
O treino, a instruo, a resoluo de problemas ou de exerccios, isto , a apropriao das
tcnicas por meio da realizao constante da resoluo de problemas e exerccios primordial
para apreenso do conhecimento matemtico alm de outros aspectos. Todavia, esta apropriao
das tcnicas por meio da repetio se tornou algo abominvel no ambiente escolar.
No basta que o aluno somente aprenda durante a aula, pois em outro momento o aluno
pode no saber mais como resolver devido ter pouco uso da tcnica. Ao fazer constantes usos da
tcnica o aluno poder automatiza-la, desse modo, deixando-o livre para atividades mais
1
Saber fazer utilizar e dominar a linguagem matemtica, seus algoritmos e regras.
Comunicacin
120
complexas. Enquanto no domina a tcnica o aluno ter que remeter-se constantemente a ela e ao
conceito, o que no proporciona a liberdade para raciocnios mais elaborados e abstratos.
importante esclarecer que o aluno, ao ter contato com as tcnicas, no implica que a
apreendeu definitivamente, o uso da tcnica assegura seu domnio. Isso tambm muito
recorrente no ensino da matemtica, em que se mantm a iluso de que somente apresentando os
contedos aos alunos, ou problematizando suas realidades cotidianas aprenderiam por osmose
sem repetio, sem treino e sem resoluo de exerccios. Muito embora, atividades repetitivas,
pejorativamente chamadas de mecnicas, no seriam, neste caso, algo absurdo, mas ajudaria o
aluno a dominar uma determinada tcnica.
A manuteno do domnio da tcnica e do entendimento do conceito matemtico no
depende somente do que foi transmitido pelo professor, mas, tambm, do treino constante. O
treino mais um aspecto diferenciado no ensino da matemtica elaborada, em virtude de serem
aprendidas e praticadas no ambiente escolar, alm de serem mais sofisticadas que as tcnicas
empregadas na manifestao da matemtica no cotidiano, que aprendida e praticada durante a
vida inteira espontaneamente.
Atualmente h uma grande preocupao com as prticas metodolgicas no ensino. Duarte
(2001) elucida que o como se aprende se tornou mais importante que o aprender, em virtude
disso se discute cada vez mais a utilizao de metodologias em detrimento ao ensino.
Neste aspecto, pensa-se que algumas tcnicas ainda usadas por professores so
ultrapassadas e ineficazes no alcanando resultados satisfatrios na aprendizagem da
matemtica. Contudo, algumas novas metodologias apontadas pelo construtivismo e mais
algumas pedagogias progressistas no superaram o grande dficit no aprendizado da
matemtica nos ltimos anos conforme mostra os resultados do PISA.
Tambm, passou-se a considerar na educao, pela ideologia ps-modernista2 ancorada no
iderio construtivista que a melhor maneira para o aluno aprender aprender sozinho,
construindo o seu prprio conhecimento. Conforme sugere Coll (1994),
Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do indivduo,
enquanto que aprender como resultado de um processo de transmisso por outra pessoa seria
algo que no produziria a autonomia e, ao contrrio, muitas vezes at seria um obstculo
para a mesma (Coll, 1994, p. 136).
Nessa ideologia o professor torna-se um simples mediador do/no processo de construo

do conhecimento realizado pelo aluno, em que mais importante o aluno desenvolver um
mtodo, do que aprender os conhecimentos que foram construdos e acumulados pela
humanidade. Nesse modelo de ensino o aluno deve partir de situaes problemas ou de uma
problemtica que seja do seu interesse, para que a partir disso possa construir o seu
conhecimento escolar, alm de ter que desenvolver habilidades e competncias. Deixando de
lado o mais importante no ambiente escolar: a transmisso por parte do professor dos contedos
elaborado aos alunos.
Se o contedo no mais o fundamental nas escolas, o que se poderia dizer da constante
resoluo de exerccios e do treino repetitivo das tcnicas no ensino da matemtica elaborada?
So colocados como algo ultrapassado, tradicional e reacionrio, entretanto a prtica dessas
2
Segundo Duarte (2001), Ideologia de carter liberal burgus que possui um discurso reacionrio, mas
disfarado de progressista.
Comunicacin
121
tcnicas de fundamental importncia para que se apreendam os conceitos matemticos

elaborados. Atualmente, reforar as tcnicas pela realizao de exerccios passou a ser
considerado algo meramente sem sentido e sem significado. Embora, possvel atribuir sentido
aos conceitos medida que a repetio acompanhada da reflexo gera significados.
O uso dessas tcnicas torna possvel que aquilo que foi aprendido seja mantido com o
aprendiz, ou seja, o aluno aps a apreenso do conhecimento matemtico dever ter que exercitar
continuamente as tcnicas para que possa ter as informaes daqueles conhecimentos adquiridos
inicialmente.
certo que a aprendizagem da matemtica necessita que tcnicas sejam apreendidas e
treinadas constantemente, porm deve-se ter o devido cuidado em no confundir o domnio e o
desenvolvimento de tcnicas com o que era realizado no ensino, denominado por Saviani, de
ensino tecnicista.
Este ensino era voltado para a preparao do indivduo exclusivamente para o mundo do
trabalho, onde o modelo empregado dentro das fbricas era utilizado no ambiente escolar, afim
de que o estudante assimilasse esta lgica, ou seja, a lgica fabril.
Neste modelo ou concepo de ensino tanto o professor como o aluno eram meros
espectadores, eram apenas executores de modelos pr-determinados por especialistas, os quais
seriam os nicos que poderiam intervir no processo de aprendizagem.
A proposta que se aponta aqui, ao se falar de dominar uma tcnica e exercit-la, no est
querendo que os estudantes sejam preparados para o mundo do trabalho ou apenas executores de
tcnicas e regras que no sabem como e nem de onde foi originada. Mas, que o domnio da
tcnica possa proporcionar a autonomia do estudante.
Quando se fala em treinamento soa como algo opressor ou reacionrio para a maioria das
pessoas envolvidas na educao. Mas, a matemtica necessita, assim como outras disciplinas, do
constante treino de suas tcnicas para que possa ser entendida e assimilada.
Segundo Duarte (2008) as tcnicas so apreendidas e desenvolvidas juntamente com o
aprendizado dos conceitos no ensino da matemtica, num processo dialtico, no necessitando
que se entenda primeiramente um conceito para que em seguida se possa empregar uma
determinada tcnica na realizao de atividades matemticas, ou vice-versa.
O desenvolvimento e treinamento de tcnicas na matemtica no podem ser considerados
como algo ultrapassado, pelo contrrio, ao se ensinar um determinado conceito isto no
implicar no domnio e no entendimento deste conceito e muito menos se aprender a realizar as
tcnicas para resolver tais atividades relacionadas com o assunto transmitido. necessria uma
atitude dialtica do estudante para a compreenso desses conceitos e de suas tcnicas.
Deste modo, pode-se verificar o quanto a matemtica, alm de sua linguagem e abstrao,
se diferencia das demais disciplinas, alguns professores sugerem, em muitos casos, que uma
disciplina ou cincia somente acessvel a poucos. Contudo, o que se pode afirmar no que a
matemtica seja acessvel a poucos, mas que necessita alm de sua transmisso por parte do
professor, tambm de muito interesse e esforo por parte do aluno, devido aquela possuir uma
linguagem prpria, de ser abstrata, necessita ainda do domnio de suas tcnicas especficas e de
constante treino na resoluo de exerccios.
Comunicacin
122
Lafforgue (s/d), afirma que a matemtica algo possvel de ser comunicada a todos os
alunos, no entanto, um processo longo, demorado e difcil. Aqui, mais uma vez, no se quer
mostrar que a matemtica algo s para alguns iluminados, mas que de fato possvel de ser
acessvel a todos, embora isso no acontea com um passe de mgica, onde o professor apenas
com uma nica explicao faz com que todos j estejam capacitados a empregar as tcnicas e
serem detentores dos conceitos matemticos. No ensino e na aprendizagem da matemtica,
necessita-se de tempo, de dedicao para que a comunicao se efetive.
A comunicao que aqui se fala, no uma simples comunicao, ou seja, uma
comunicao primitiva, onde se quer somente transmitir situaes bastante imediatistas, pois at
mesmo, os animais so capazes de comunicar, assim como, uma criana ao chorar (Vygotsky,
1987).
No essa comunicao que se est falando, mas uma comunicao de algo mais
especfico e mais elaborado, isto , a matemtica escolar. Um animal e uma criana para
Vygotsky (1987) possuem uma comunicao bastante primitiva, ou seja, no avana ao nvel da
inteligncia prtica. No ensino da matemtica ocorre uma comunicao no nvel da inteligncia
simblica, inteligncia esta que no necessita de uma ligao concreta com que se est sendo
ensinado. Por outras palavras, essa inteligncia no necessita que todos os conceitos matemticos
ensinados estejam ligados a experincias do cotidiano.
A comunicao pode ser algo prtico ou concreto, mas a matemtica e sua linguagem j
esto em um nvel muito mais elevado que o simples anncio de medo ou de fome. Entretanto, as
metodologias ps-modernistas tem defendido que no ambiente escolar esta comunicao deve
ocorrer em nveis mais prtico a fim de facilitar a aprendizagem dos alunos.
Para Vygotsky (1987) comunicar uma das funes que a linguagem possui. A linguagem
que o autor se refere a prpria lngua, ou seja, a lngua materna ou natural do sujeito, a qual,
segundo Machado (1991) no ensino da matemtica tem um papel fundamental devido a
linguagem matemtica no possuir uma oralidade para sua comunicao. Afim de que a
comunicao matemtica acontea a linguagem matemtica toma emprestada a oralidade da
lngua materna do sujeito.
Quando se pretende abordar as tcnicas no ensino da matemtica elaborada verdade que a
sua comunicao fundamental, e esta se realiza por meio da lngua materna. Porm, o seu
aprendizado ou sua compreenso se dar no s no nvel da oralidade, mas tambm com o
domnio da escrita. Ressalta-se que muito importante, no processo de ensino e aprendizagem da
matemtica para a apropriao das tcnicas e o domnio de sua escrita, haja vista que a
matemtica elaborada escolar estritamente escrita.
No ambiente escolar h ainda a possibilidade de certos problemas matemticos serem
resolvidos por alunos mentalmente, sem o auxlio da forma escrita. Devido, ser possvel a sua
oralizao, mesmo que ele no domine as tcnicas operatrias e os conceitos matemticos
envolvidos. As pedagogias da vertente ps-modernista, de carter burgus, afirmam que esses
alunos, pelo fato de saberem resolver determinados problemas matemticos mentalmente, no
precisariam aprender a escrita da matemtica, alegando ser suficiente o clculo mental para
situaes de seu dia a dia. A modalidade escrita fundamental para a apreenso das tcnicas e
conceitos matemticos. Duarte (2008) afirma,
Que existe a relao entre o clculo mental do educando e a tcnica operatria do clculo
escrito. Sem esse tipo de anlise, que vai s razes do prprio clculo mental dos educandos,
Comunicacin
123
o educador limita-se a constatar a aparncia do problema, isto , percebe somente que existe
uma diferena entre o processo de clculo mental e do educando e a tcnica operatria do
clculo escrito e no percebe que existe uma relao entre ambos. E por permanecer
apenas nas aparncias que conclui pela impossibilidade e/ou inutilidade do ensino da tcnica
operatria de clculo escrito. Condena, assim, o educando a no ir alm no seu processo de
aprendizagem, condenando a continuar mais uma vez a ser alijado do domnio do
conhecimento matemtico escrito (Duarte, 2008, p.126, grifos nosso).
to importante este domnio pelo fato tambm desta escrita ser universal e poder
generalizar. Este conhecimento nico e possui uma linguagem universalmente conhecida, o que
possibilita sua transmisso a qualquer ser humano em qualquer parte do mundo, contando com
os devidos cuidados j abordados anteriormente.
verdade que existem as diferenas culturais, todavia a escola tem o compromisso de
transmitir o conhecimento matemtico elaborado a todos sem distino. Neste caso, quando h a
defesa das diferenas no ambiente escolar no se est promovendo a socializao do
conhecimento matemtico elaborado, pois ao se recorrer matemtica que cada grupo pratica no
seu cotidiano com intenes meramente imediatistas, se est deixando alijadas as pessoas
pertencentes a estes grupos do conhecimento matemtico elaborado e acumulado pela
humanidade.
As manifestaes da matemtica no cotidiano possuem suas tcnicas especficas na
resoluo dos problemas no cotidiano, cada grupo possui tcnicas de calcular. Essas tcnicas
foram apreendidas de maneira mecnica, espontnea e inconsciente. Na aprendizagem das
tcnicas da matemtica escolar isso no acontece, pois seu ensino consciente e intencional.
Na escola o processo de aquisio de uma tcnica longo, mas no tanto quanto a
manifestao da matemtica no cotidiano. As tcnicas aprendidas na escola no so adquiridas
durante uma vida inteira, entretanto, o seu processo de aprendizagem intenso, o que implicaria
dizer que se dispe de uma quantidade de tempo menor ao se comparar com as tcnicas
apreendidas na matemtica manifestada no cotidiano. O processo apreendido na escola no
algo simples e rpido, mas intencional, consciente e que garante aos aprendizes autonomia e
reflexo sobre as outras formas de conhecimento. Deste modo Duarte (2008), afirma,
Dedicando-se a uma tcnica operatria e exercitando-a durante um perodo que garanta seu
domnio, forma-se uma base segura para que permite conhecer-se depois outras tcnicas sem
desestabilizar o aprendizado do educando. E a funo do educador a de socializar esse
instrumento. A escolha de qual tcnica operatria ter prioridade no ensino j est feita (...).
Porm, na maior parte dos casos, no existe tempo disponvel to grande e necessrio optar
por ensinar a tcnica operatria utilizada predominantemente em nossa sociedade. (Duarte,
2008, p. 122)
Durante o tempo que o estudante passa na escola as tcnicas da matemtica so

apreendidas de forma consciente, intencional e intensa, porm a aquisio das tcnicas da
matemtica que se manifesta no cotidiano leva um tempo maior que o escolar, e mesmo assim
ser inconsciente e no intencional, no possibilitando reflexo sobre aquilo que foi aprendido.
Mesmo que o conhecimento matemtico que se manifesta no cotidiano leva um tempo
maior para ser adquirido, comparado ao conhecimento matemtico escolar, no garante que o
sujeito seja capaz de descrever a tcnica que aplica para solucionar os problemas do cotidiano.
Por outro lado, na escola, quando se aprende, o aluno capaz de dizer como aplicou a tcnica
para solucionar o que lhe foi proposto.
Comunicacin
124
A educao entendida como ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo

singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
(...) A prtica social pe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da
prtica educativa. (Saviani, 2007, p. 420-421)
A manifestao da matemtica no cotidiano no emprega termos e denominaes nicas,

isto , em cada grupo h denominaes diversas, e em geral, essas denominaes so exclusivas
de cada grupo. Em virtude disso, cada grupo privilegia seu contexto.
A matemtica escolar possui um rigor que deve ser levado a srio, sem esse rigor corre-se
o risco de determinados conceitos e tcnicas serem apreendidos de modo completamente
incoerente e errado.
Ao se dominar tcnicas e conceitos matemticos mais avanados, permite avanar para
adquirir cada vez mais conhecimentos elaborados e cada vez mais sofisticados, complexos e de
elevados nveis de abstrao, saindo totalmente, em determinado momento, do imediatismo e da
praticidade. Neste sentido, Gramsci (1982), mostra a importncia na sociedade moderna de
conhecimentos mais elaborados, quando afirma que,
PODE-SE OBSERVAR que, em geral, na civilizao moderna, todas as atividades prticas
se tornaram to complexas,e as cincias se mesclaram de tal modo vida, que toda atividade
prtica tende a criar uma escola para os prprios dirigentes e especialistas e,
conseqentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nvel mais
elevado, que ensinam nestas escolas (Gramsci, 1982, p.117, grifos nosso).
O momento que se percebe que esta comunicao foi realizada quando o aluno consegue
pensar interiormente e escrever a linguagem matemtica por si, pois segundo Vygotsky (1987),
este processo mais avanado do que a comunicao oral, esta serve primeiramente para que se
possa proporcionar o acesso s informaes, aps o domnio do conceito ou da tcnica ele
pensar aquele conceito por meio da linguagem interior, da deve-se privilegiar a escrita que
auxiliar no domnio das tcnicas, pois o clculo mental, segundo Duarte (2008), em geral
oralizado e pode est usando tcnicas da matemtica do seu cotidiano.
Segundo Vygotsky (1987), o processo de diferenciao anterior a o de generalizao, a
diferenciao se adquire no cotidiano de maneira espontnea, no deixando de ser importante,
contudo leviano manter este processo no interior da escola ao se priorizar a matemtica
manifestada no cotidiano dos estudantes no ambiente escolar, esta manifestao alm de est
vinculada ao imediatismo tambm mantm o indivduo no processo de diferenciao e no
avana para a generalizao.
O conhecimento cientfico, segundo Vygotsky (1987), classifica e generaliza, deste modo
priorizar este conhecimento, o qual o que deve ser priorizado, na escola, promover o avano
do processo de diferenciao para o de generalizao, e assim para nveis mais complexos do
pensamento humano.
Consideraes Finais
Este artigo trouxe a discusso a respeito de aspectos que foram perdidos e esto se
perdendo do ensino classificado como tradicional, dentre eles a transmisso do conhecimento
matemtico acumulado e elaborado pela humanidade no espao escolar, o qual a finalidade da
escola segundo Saviani (1984) e a valorizao do aprendizado das tcnicas.
Comunicacin
125
A tcnica tambm um dos aspectos valorizados pela pedagogia tradicional que foram
deixados de lado ou abominados pelas pedagogias ps-modernistas, alegando que a instruo e o
treino de tcnicas por meio de exerccios seriam um ato opressor e puramente mecnico, que
formaria pessoas repetidoras de tcnicas prescritas.
Portanto, o exerccio das tcnicas proporciona o domnio dos conceitos e esse domnio
aprimora as tcnicas. Mas, somente um nico treino, mesmo que seja compreendido, no
possibilitar a manuteno do domnio das tcnicas e do conceito matemtico elaborado, o treino
deve ser constante.
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Comunicacin
126
Estudio observacional sobre la docencia en Matemticas

para la justicia social
Csar Senz Castro
Espaa
cesar.saenz@uam.es
Gustavo Bruno
Espaa
klosteer@yahoo.com.ar
Natalia Ruiz Lpez
Espaa
natalia.ruiz@uam.es
Santiago Atrio Cerezo
Espaa
santiago.atrio@uam.es
Resumen
En este trabajo se realiza un estudio observacional de un profesor de Matemticas de
Enseanza Secundaria Obligatoria con el objetivo de recoger informacin sobre las
caractersticas de su prctica docente desde la perspectiva de la Educacin para la
Justicia Social. Dicho profesor fue identificado como docente para la Justicia Social,
en el marco de un plan de investigacin multidisciplinar sobre dicha cuestin. La
recogida de informacin se realizacon la Gua de Observacin RTOP+JS. El anlisis
de resultados se realiza a partir de 12 indicadores que aporta la literatura de
investigacin para la incorporacin al proceso de enseanza-aprendizaje de la
perspectiva de la Justicia Social. El estudio observacional se realiza en un centro
educativo de la ciudad de Madrid caracterizado por un alumnado sumamente diverso
en lo social, tnico y cultural. Del estudio realizado se desprenden necesidades
concretas de formacin del profesorado de matemticas.
Palabras clave: educacin matemtica, estudio observacional, prctica docente,
justicia social, enseanza secundaria
Planteamiento del problema
La preocupacin por la equidad (Secada, 1992), la inclusin/exclusin (Knijnik, 1993), la
justicia social (Burton, 2003; Gutstein, 2003) o el acceso democrtico (Skovmose y Valero,
2008), en la agenda de la Educacin Matemtica, se remonta al menos dos dcadas. Este inters
se manifiesta en un abanico de teoras que progresivamente se alejan de la ciencia cognitiva
como principal herramienta interpretativa del aprendizaje de las matemticas en favor de
estructuras explicativas de corte socio-poltico-cultural.
Comunicacin
Estudio observacional sobre la docencia en matemticas para la justicia social
127
La idea es que a travs de las matemticas nos convertimos en trabajadores y ciudadanos

poderosamente competentes (empoweredcitizens) porque las matemticas constituyen la espina
dorsal de nuestro mundo altamente tecnificado y de aspiracin democrtica.En este sentido,
alcanzar la equidad en la educacin matemtica equivale a proporcionar educacin matemtica
significativa a todos los estudiantes.
Para Pais (2012) el problema surge cuando se olvida que este rol de la educacin
matemtica se implementa en una realidad concreta donde no cualquier persona alcanzar el
xito. Aclara que tras la defensa de la importancia de las matemticas (la educacin matemtica
como un derecho) estamos construyendo una barrera para convertirse en ciudadano (la educacin
matemtica como una obligacin). No es que la matemtica escolar sea poderosa porque la gente
la usa en su vida cotidiana sino que es poderosa porque da a la gente crditos escolares y
profesionales. Esto es, las matemticas son presentadas como un prerrequisito para la ciudadana
porque la escuela las necesita para cumplir su papel como sistema dispensador de ttulos y
acreditaciones.En definitiva, emerge la inconsistencia de un sistema que, por un lado, demanda
matemticas para todos y, por otro, usa las matemticas escolares como un mecanismo
privilegiado de seleccin y acreditacin. En resumen, Pais sostiene que la exclusin no es un
problema marginal de la escolarizacin sino que es su elemento constitutivo.
Frente a esta posicin radical, otro enfoque ms moderado admite la exclusin escolar pero
sostiene que es una disfuncin, un error, en un sistema que pretende la universalidad del
conocimiento, la matemtica para todos. Por ello, considera que se puede superar actuando sobre
diversas componentes tcnicas del sistema escolar y del proceso de enseanza-aprendizaje:
acceso al currculo, acceso a recursos y a buenos profesores, cambio de las condiciones de
aprendizaje, atencin a factores afectivos y actitudinales, cambio de la filosofa de la evaluacin,
etc.
Lubienski (2002) afirma que en la cuestin de la equidad el objetivo es investigar y
aprender ms acerca de las complejidades de estrategias docentes dirigidas al aprendizaje de
estudiantes que difieren en trminos de clase social, raza o gnero; dicho de otro modo, se trata
de averiguar cmo conseguir profesores que puedan desarrollar metodologas docentes capaces
de generar poder matemtico en todos los estudiantes.
De acuerdo con el citado autor, nuestro estudio se centra en esta cuestin concreta: Cules
son las caractersticas de un docente de matemticas que trabaje para la equidad y la Justicia
Social?El estudio forma parte de una investigacin multidisciplinar muy amplia acerca de la
Educacin para la Justicia Social1 que se conforma por varios estudios complementarios y que
buscasituar en la agenda poltica y social, la importancia de una educacin que trabaje para la
justicia social, as como contribuir a su desarrollo desde la universidad, no slo haciendo
investigacin, sino incidiendo en la formacin de docentes. En nuestro estudio nos centramos en
el profesorado de matemticas; concretamente, se trata de un estudio observacional sobre las
caractersticas docentes de un profesor que declara que trabaja para la Justicia Social.
Antecedentes y marco terico
El cmo debe ser la Educacin que trabaje desde y para la Justicia Social es una cuestin
compleja (Clark, 2006). El concepto que tengan los actores (docentes y estudiantes) acerca de
Educacin y Justicia Social: una mirada interdisciplinar. Investigacin financiada en la 1 Convocatoria
UAM de Proyectos de Investigacin Multidisciplinares (2012-2104)
Comunicacin
128
qu es Justicia Social y cul es el papel de la educacin para conseguirla, es un elemento que

incide en las acciones (o inacciones) del sistema educativo, la escuela y el aula. Estudios como el
de Cochram-Smith (2009), encuentran una clara relacin entre el concepto que tienen los
docentes en activo acerca de Justicia Social y su implicacin y compromiso con la escuela. Pero
tambin de la atribucin de los docentes acerca de la incidencia de sus actitudes y
comportamientos en el xito o fracaso de los estudiantes.
Nuestra investigacin comparte con diversos autores (Bigelow, Harvey, Karp y Miller,
2001) la necesidad de transformar los procesos de enseanza para trabajar por la Justicia Social.
En este sentido, para caracterizar a la docencia que trabaja por la justicia social utilizaremos los
elementos sealados en la literatura de investigacin en el campo (Banks, 2003;Cochran-Smith,
2004; Michelli y Keiser, 2005). Estos indicadores son:
Implicacin y compromiso del docente por la Justicia Social.

Altas expectativas del docente para todos los estudiantes.
Ambiente equitativo y justo promovido por el profesor y mantenido por los estudiantes.
Estrategias de enseanza y las actividades que reconocen y valoran el conocimiento previo
de los estudiantes y los prejuicios inherentes en l.
Trabajo cooperativo.
Implicacin activa de los estudiantes como parte de una comunidad de aprendizaje.
Variadas estrategias de enseanzas de tal forma que se acomoden a los diferentes ritmos y
caractersticas delos estudiantes.
Relaciones con otras disciplinas y se buscan conexiones con el mundo real.
Rigor intelectual, crtica constructiva y valoracin de las ideas desafiantes.
Las preguntas del docente provocan diferentes modos de pensar.
Clima de respeto y valoracin.
Los trabajos de Gutstein (2006) yGariiy Rule (2009) nos sirven como referente para aplicar
estos indicadores a un escenario educativo interdisciplinar ciencias naturales-matemticas, objeto
de nuestra experiencia.
Objetivo, Diseo y Metodologa
El programa de investigacin tiene como uno de sus objetivos determinar las
caractersticas de la docencia para la Justicia Social en Educacin Primaria y Secundaria. Para
ello se han realizado estudios observacionales en diversas asignaturas y cursos en centros que en
su proyecto educativo incluyen como sea de identidad explcita trabajar para la Justicia Socialy
que son reconocidos como tales en la comunidad educativa madrilea. En el presente estudio se
trata de observar la prctica docente en matemticas a lo largo del desarrollo de una unidad
didctica completa(las funciones); se elige una unidad didctica porque constituye la mnima
unidad curricular donde se pueden observar las distintas componentes tcnicas del sistema
escolar y del proceso de enseanza-aprendizaje: contenidos matemticos abordados, trabajo en
equipo, atencin individualizada, interaccin docente/estudiante, resolucin de conflictos y
mtodos de evaluacin.
Para la recogida de datos se utiliz la Gua de Observacin RTOP +SJ (Reformed
Teaching Observation Protocol+ Social Justice Items) elaborada por Pedulla, Mitescu, Jong y
Comunicacin
129
Cannady (2008), convenientemente adaptada al espaol mediante validacin por expertos y

mediante su aplicacin experimental.
La gua combina el registro cualitativo de las actividades desarrolladas en clase, con una
lista de control de diferentes aspectos del desarrollo de cada sesin.En concreto, el protocolo est
estructurado en 5 grandes apartados:
1) Datos del centro educativo, identificacin del docente y del observador, da y hora de
observacin.
2) Identificacin del contexto de observacin que incluye:
a. Cuantificacin de las personas presentes: n de alumnas y alumnos, n de estudiantes de
grupo tnico minoritario, n de estudiantes de grupo tnico mayoritario, n de
estudiantes con discapacidad, n de estudiantes con lengua materna distinta al
castellano, n de docentes de apoyo u otros adultos.
b. Descripcin del entorno fsico: disposicindel mobiliario, informacin en paredes y
pizarra, materiales y recursos didcticos utilizados
3) Descripcin de la sesin de clase observada de manera global y mediante un cronograma
que temporaliza en intervalos de 5-10 minutos las actividades de docentes y estudiantes.
4) Lista de control para la observacin del diseo e implementacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. El observador punta en una escala de 0 a 4 una lista de
indicadores relativos al:
a. Contenido matemtico trabajado (conceptual y procedimental)
b. Clima de clase (interacciones personales, relacin docente/estudiantes)
c. Enfoque de Justicia Social. Se incluyen tems como los siguientes:
i. Los conocimientos previos, el contexto cultural y lingstico, se integran dentro de
las estrategias de enseanza y las actividades siempre que se consideran adecuadas
ii. Las estrategias de enseanza se adaptan yse elaboran para el aprendizaje para todos
los estudiantes, de acuerdo a su gnero, lengua materna, capacidades, raza, y
entorno sociocultural
iii. Todos los estudiantes con cualquier nivel de competencia tienenricas oportunidades
para aprender
iv. El docente muestra altas expectativas hacia sus estudiantes
v. El docente facilita los apoyos sociales necesarios para el aprendizaje en forma de
relaciones sociales, cuidado y cooperacin entre los estudiantes y el docente
vi. El docente promueve la creacin de un entorno justo entre sus estudiantes
5) Entrevista al docente despus de la observacin con preguntas concretas:
Fue hoy un tpico da en tu clase? por qu, por qu no?
La leccin de hoy sali como la habas planteado? en qu sentido?
A veces generas cambios en el currculum? puedes describirlos?
En este informe, nos vamos a centrar en el anlisis de la observacin de un solo profesor,
Hemos de decir que de todos los profesores observados tambin hicimos el correspondiente
estudio biogrfico-narrativo que nos ayuda a comprender las actitudes y comportamientos de los
y las docentes que trabajan por la justicia social.
Se observ un 2 curso de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO).La clase contaba con
50 alumnos en total, con 24 chicas y 26 chicos. Haba 17 nacionalidades en el curso: espaola,
marroqu, ecuatoriana, peruana, dominicana, paraguaya, boliviana, uruguaya, chilena, suiza,
egipcia, rumana, palestina, siria, filipina, china, argelina. La nacionalidad espaola era
Comunicacin
130
mayoritaria (17); pero los alumnos de religin musulmana eran a su vez 20 en total. Tambin
haba tres alumnos con problemas de aprendizaje diagnosticados, para los cuales haba trabajos
de tutoras (tanto en las clases como fuera de ellas) dedicados en los que participaba el mismo
profesor observado, Jonatan, y otros del Colegio. La edad correspondiente a 2 ESO es de 13-14
aos. Sin embargo, el rango observado era de 13-16 aos.
El aula estaba dividida en 4 sectores: una parte principal con pupitres de 4 bancos
(destinados al trabajo cooperativo, mesas que se pueden separar para uso individual y agrupar
para trabajo grupal); una zona de ordenadores; una sub-aula separable por una puerta corredera
(en general destinada a trabajo ms dedicado a alumnos con dificultades, o trabajo en grupos
pequeos cuando las clases se desdoblan), y una sala de profesores con escritorio y sillas,
como una mini-oficina, sala apartada e insonorizada.
El conjunto de alumnos estaba organizado para un trabajo cooperativo, esto es, la clase
estaba dividida en 11 grupos de 4 y 2 grupos de 3 alumnos, cada grupo sentado en una mesa, y
cada alumno con un color asignado (rojo, verde, amarillo, azul; ello se utiliza para repartir tareas
y responsabilidades a la hora del trabajo en grupo Los grupos eran organizados por los
profesores con criterios tanto acadmicos como de integracin social. Los profesores
reorganizaban los grupos cada trimestre, y los mantenan as, aunque el asiento especfico o color
de cada alumno en el grupo no estaba fijado y se ubicaban libremente.
Las clases de matemticas se desarrollaban en lo que se denomina mbito compartido,
junto con las clases de Ciencias Naturales. Esto es, el curso, que tiene 50 alumnos y junta a las
secciones A y B, cuenta en el mbito de Matemticas-Ciencias Naturales con 3 profesores, 2
profesoras de Ciencias y Jonatan de Matemticas. Las clases de una y otra materia se dictaban en
momentos distintos por los profesores respectivos, y durante las observaciones no se trabajaron
temas que se abordaran de manera unificada entre ambas materias; sin embargo, tanto las
profesoras de Ciencias como Jonatan estaban involucrados en las clases de ambas materias.
En las clases observadas el tema que desarroll Jonatan fue Funciones. A su vez, en
Ciencias Naturales se trabaj el tema Cinemtica. Jonatan empez con el concepto formal de
funcin, y luego sigui con formas de expresin y representacin de funciones (enunciado y
tabla-grfica-frmula), para concluir con el estudio especfico de Funcin Lineal y Funcin
Afn. A su vez, en paralelo, las profesoras comenzaron con los conceptos bsicos de
movimiento (trayectoria, desplazamiento; luego, espacio, tiempo, velocidad), y en clases
posteriores se enfocaron hacia el esquema clsico Movimiento Rectilneo Uniforme (MRU). Se
observ claramente la intencin, por parte de los profesores, de entrelazar los contenidos de
ambas disciplinas, en especial en lo referente a observar siempre el tiempo como variable
independiente respecto al espacio o a la velocidad; y en la relacin Funcin Lineal-MRU. Ello
no era explcitamente marcado por los profesores, pero s sugerido, con lo cual al final de ambos
temas los alumnos haban asumido la relacin.
Se realizaron 8 sesiones de observacin con una duracin de 100 minutos cada una. La
organizacin de las clases repeta el mismo patrn: en los primeros 5 minutos, habitualmente se
haca una lectura (no relacionada con los contenidos) para reflexionar en cuestiones de valores;
se haca adems una oracin (era un colegio de jesuitas). Luego se trabajaba, o bien un contenido
de tipo terico (concepto de funcin), y/o guas de ejercicios y problemas relacionados con el
tema. Tambin en los momentos iniciales de la clase, mientras Jonatan explicaba, las profesoras
iban por los grupos controlando las tareas (cuyo cumplimiento tena incidencia en la evaluacin
Comunicacin
131
final, como veremos ms adelante). La exposicin de contenidos tericos no se daba

necesariamente en un solo momento, se alternaban momentos de exposicin de conceptos con
momentos de resolucin de ejercicios ejemplificadores. En los ltimos 5-10 minutos a veces se
realizaba un cierre y sntesis de lo explicado, pero en general se dictaban tareas.
Hubo clases en las que la totalidad del conjunto de alumnos trabajaba atendiendo a las
explicaciones del profesor y luego resolviendo ejercicios y problemas, con ayuda e intervencin
de los 3 profesores. En otras clases, por decisin de los profesores, se desdoblaba el curso en
grupos que se iban a distintos lugares para trabajar cuestiones distintas con los profesores
separados: unos grupos se quedaban en la sala grande con una profesora, resolviendo ejercicios y
problemas (de Matemticas o de CienciasNaturales); otros grupos estaban en una sala ms
pequea con Jonatan, trabajando un contenido especfico (all la estructura de los grupos quedaba
en realidad disuelta, pues se mezclaban todos; se trabaj as el tema funcin lineal y afn); y
otros grupos en el laboratorio con la otra profesora.
En las clases observadas, la estrategia utilizada por los 3 profesores, tanto en Matemticas
como en Ciencias Naturales, fue ntegramente expositiva, esto es: explicacin (en pizarra, frente
al curso) de ciertos conceptos, ejemplificacin, preguntas de los profesores y alumnos; y luego,
ejercicios y problemas, con los profesores pasando por las mesas para ayudar y controlar. La
participacin de los alumnos se daba en forma de preguntas-dudas-acotaciones a los profesores,
o bien por preguntas que los profesores hacan para ver la comprensin y atencin. No se
observ ninguna clase preparada especficamente para una dinmica cooperativa, aunque los
alumnos trabajaban conjuntamente incluso si la consigna no lo especificaba. Asimismo, en
general los ejemplos y analogas manejados eran tpicos, en el sentido de enunciados o
situaciones que, ya fuera en lenguaje coloquial o simblico, procuraban ilustrar especficamente
el contenido tratado.
Anlisis de resultados
Realizaremos la caracterizacin de la prctica docente observada a la luz de los 12
indicadores de la docencia para la Justicia Social mencionados en el apartado de marco terico:
Implicacin y compromiso del docente por la Justicia Social
La expresin Justicia Social, as tal cual, nunca fue utilizada por Jonatan en las clases.
No hizo en las clases observadas comentarios, anlisis crticos, ni trat temas que se pudieran
considerar de relevancia en este sentido. Pero el compromiso e implicacin del docente es clara
en su conducta como educador, en su trato con los alumnos y sus colegas, en los principios
morales que dejan entrever sus actitudes. Lo que no transmitiera de manera explcita o
declarativa a sus estudiantes, en lo que respecta a la Justicia Social, se puede considerar que lo
transmitira con su ejemplo personal, con la esfuerzo junto a sus compaeras por construir (coconstruir con los alumnos) un espacio de aprendizaje justo.
Altas expectativas del docente para todos los estudiantes
El docente conoca muy bien a todos los estudiantes, sus problemas y contextos. No haba
comparaciones ni etiquetas, y si bien reconoca a los estudiantes que mostraban ms eficacia
(con detalles como sellos de calidad en los ejercicios o problemas resueltos de manera
creativa, espacio para que explicaran sus estrategias a los dems, etc.), siempre estaba cerca de
los que necesitaban ms ayuda, valorando los logros y avances. Los adjetivos siempre
destacaban lo positivo, es muy lista, se esfuerza, cuando se concentra es muy rpido, etc.,
Comunicacin
132
y jams se aplicaban adjetivos negativos. La expectativa para el profesor es que todos aprendan y
aprueben.
Ambiente equitativo y justo promovido por el profesor y mantenido por los estudiantes
El profesor mostraba a la vez mximo respeto por cada estudiante, pero tambin un trato
cercano y de confianza, como figura de madurez y a quien los alumnos pueden recurrir. Llamaba
la atencin cuando fuera pertinente, pero tampoco esquivaba bromas y situaciones distendidas.
No se observ conflictos entre estudiantes en ninguna clase, a pesar de la gran diversidad,
tampoco situaciones que interrumpieran el desarrollo normal de una clase. El observador se
enter de situaciones conflictivas de algunos alumnos slo en conversaciones posteriores a las
clases, y nunca durante las mismas.El clima era pues de respeto mutuo entre profesores y
alumnos, entre alumnos, y tambin entre los mismos profesores, algo que resulta ejemplar para
los alumnos (pues Jonatan es mucho ms joven que sus colegas, est recin en su primer ao
como docente de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), y no obstante el trato de sus
compaeras de ms experiencia era de igual a igual; la participacin y colaboracin mutua, el
trabajo en equipo, muy aceitado). No se observ que se diera trato preferencial, o explicacin
prioritaria, a los alumnos o alumnas ms eficaces; y tampoco lo contrario, que se desconociera a
los ms eficaces por ayudar a los dems.
Estrategias de enseanza y las actividades que reconocen y valoran el conocimiento previo
de los estudiantes y los prejuicios inherentes a l
En las clases observadas se puede considerar que este elemento se cumpla en un sentido, y
no se cumpla en otro. Se cumpla en tanto que el profesor trabaj el tema funciones con
coherencia respecto al currculum escolar de los estudiantes, esto es, a los conocimientos
matemticos que se supone deben tener en un 2 de la ESO, hacia finales del curso, y segn su
recorrido acadmico. Pero no se cumpla desde el punto de vista de los conocimientos previos o
los posibles prejuicios de los alumnos;por ejemplo, no se trabaj lo que la palabra funcin
pudiera sugerir para los estudiantes, el uso de tal palabra en su habla cotidiana, lo que puedan
interpretar inicialmente al respecto. Todo el contenido conceptual fue dictado y trabajado
expositivamente. En general no haba dilogo o preguntas previas indagatorias, salvo para
retomar conceptos que hubieran sido expuestos en clases previas. En general no se observ que
los alumnos tendieran a hacer acotaciones o sugerencias ante la exposicin de conceptos, y por lo
tanto, tampoco que el profesor adaptara su exposicin segn algn aporte de los estudiantes.
Trabajo cooperativo
En las clases observadas no se puede decir que se haya enfocado el contenido y las
actividades (ejercicios, problemas) desde una perspectiva cooperativa. Slo en una clase se
observ una actividad en la que los alumnos resolvan ciertos problemas conjuntamente, aunque
no se trataba de una dinmica particular, y luego cada alumno escriba en su cuaderno los
resultados. Tales problemas, adems, no demandaban per se un trabajo cooperativo,
perfectamente se podan resolver individualmente. El tratamiento de los conceptos y los
ejercicios y problemas (sobre todo, ejercicios) no estaban pensados para un trabajo cooperativo.
Es curioso, no obstante, que en ciertas clases en las que la estructura habitual de grupos
predefinidos quedaba disuelta por decisin estratgica de los profesores (las clases desdobladas
que hemos mencionado), los alumnos mostraban una marcada tendencia a resolver los problemas
pensando en pequeos grupos o al menos en parejas. No se observ a ningn estudiante
Comunicacin
133
trabajando solo. Con lo cual se puede quizs interpretar que el trabajo cooperativo es una
cuestin del centro educativo y no slo de la clase de Matemticas-Ciencias Naturales.
Implicacin activa de los estudiantes como parte de una comunidad de aprendizaje
En las clases observadas, los alumnos se comportaban ante todo como receptores de un
conocimiento externo, receptores de conceptos y procedimientos matemticos y luego de la
responsabilidad de cumplir ciertos ejercicios y problemas. No se observ que los estudiantes
intentaran alguna implicacin en las decisiones curriculares. Las participaciones en clase se
daban ante todo manifestando dudas, solicitando explicaciones, algunas veces proponiendo
alternativas y hasta corrigiendo errores o descuidos de los profesores (cuestiones que siempre
fueron valoradas positivamente por stos). Pero no se podra interpretar que los estudiantes se
vieran a s mismos, al menos en el contexto particular de este mbito de Matemticas-Ciencias
Naturales, como agentes, o actores que mueven el currculum.
La manera en que se imparta el contenido tampoco permitira una implicacin activa de
los estudiantes, pues se exponan definiciones abstractas (funcin) y terminologa difcilmente
conocida por ellos (funcin afn), esto es, conceptos y palabras ante las cuales es mucho ms
probable tomar una actitud pasiva debido al total desconocimiento, a la nula familiaridad que
ello representa para los estudiantes. Tambin la presentacin de contenidos iba de lo general a lo
particular: el concepto de funcin, que es de mxima generalidad, se expuso con anterioridad a
cualquier ejemplo particular o cualquier exploracin indagatoria de lo que funcin pudiera
querer decir para los estudiantes.
Variadas estrategias de enseanza de tal forma que se acomoden a los diferentes ritmos y
caractersticas de los estudiantes
Tambin sobre este elemento podemos decir que en un sentido no se cumpla, y en otro s.
Desde la manera en que se abordaron los contenidos, en general no haba cambios de estrategia o
de enfoque. Esto es, si al aportar un concepto y dar un ejemplo, se observaba que ciertos alumnos
entendan rpidamente y otros no, se proceda a repetir la explicacin, o bien buscar otro
ejemplo, en general el mismo tipo de analoga y en contadas ocasiones algn ejemplo de la vida
real o que tuviera familiaridad para el contexto de los estudiantes. De modo tal que, desde la
estrategia didctica, no haba cambios sino refuerzos. Pero, por otra parte, como una cuestin
del centro educativo, existan espacios de tutoras dedicadas a alumnos con dificultades de
aprendizaje (ya sean temporales por cuestiones de su vida personal, o bien caractersticas ms
permanentes), impartidas por los mismos docentes del curso en cuestin y de otros. Es poltica
del centro educativo, totalmente asumida por Jonatan y las profesoras de Ciencias, abordar los
casos de dificultades en los espacios y tiempos que sean necesarios.
Tampoco observamos estrategias de aprovechamiento de la riqueza que implicaba la
diversidad cultural y tnica del aula. En ningn momento se abordaron, ya no conceptos, sino
ejemplos o problemas que pudieran recuperar o aprovechar el rasgo de diversidad. No haba una
consideracin del conocimiento previo o del contexto del alumno o un intento de captar el
inters, desde el punto de vista de la diversidad tnica y cultural. Lo curioso es que el profesor
declar conocer trabajos de Etnomatemtica.
Relaciones con otras disciplinas y se buscan conexiones con el mundo real
En las clases observadas se hizo claro que Jonatan y las profesoras de Ciencias procuraron
entrelazar el tema de Funciones y el tema de Cinemtica, especialmente los conceptos de funcin
Comunicacin
134
lineal y funcin afn con el esquema de MRU; se puede interpretar en principio como un enfoque
instrumental de las matemticas respecto a las ciencias naturales. En el desarrollo del tema de
funciones se abordaron ejemplos, ejercicios y problemas de la vida real de naturaleza
matemtica pero muy artificiales y estereotipados e inocuos o aspticos desde la perspectiva de
la Justicia Social. Por ejemplo, la inscripcin a un gimnasio cuesta 30 euros y las cuotas
mensuales son de 25 euros, un kilo de pescado cuesta 5 euros. Los problemas abordados
consistan ante todo en traducir entre lenguaje coloquial y lenguaje simblico. ste es quizs uno
de los aspectos clave que se pueden recoger de estas observaciones: no se abordaron cuestiones
de Justicia Social, ejemplos autnticamente reales de situaciones sociales, o el cultivo de una
mirada crtica en los estudiantes, desde el contenido o el tratamiento del contenido de
matemticas impartido.
Sin embargo, se observaron algunas intervenciones concretas que verdaderamente podan
interpretarse como relevantes para el contexto cotidiano de los estudiantes: el concepto de
funcin se trabaj con los nmeros de camiseta de los jugadores de la seleccin espaola de
ftbol;para el concepto de velocidad, Jonatan intervino con el siguiente meme: una imagen de un
personaje de la serie Futurama con expresin dubitativa, que deca mi novia me ha pedido
tiempo y espacio debe querer calcular la velocidad; ello tuvo un efecto inmediato para
facilitar a los alumnos la comprensin de la relacin de los tres conceptos espacio-tiempovelocidad, con ms eficacia que la insistencia en el lgebra de las frmulas. Pero no se trataba de
un aspecto sistemtico de las clases sino ocasional.
Rigor intelectual, crtica constructiva y valoracin de las ideas desafiantes
Este elemento se cumpla en las escasas ocasiones en que se posibilitaba la valoracin de
ideas desafiantes. Jonatan y las profesoras reconocan y valoraban inmediatamente las
intervenciones creativas, los errores de los profesores que detectaran los alumnos, las estrategias
diferentes y los razonamientos plausibles. Pero estas situaciones eran muy poco frecuentes
porque el tratamiento del contenido y la estrategia ante todo expositiva, tanto en Matemticas
como en Ciencias, llevaban a los alumnos casi necesariamente a una actitud pasiva y receptiva,
como hemos mencionado anteriormente.
Las preguntas del docente provocan diferentes modos de pensar
No se puede decir que este elemento se cumpliera, e insistimos en considerar que quizs el
principal obstculo era el mismo tratamiento de los contenidos. El docente no introduca los
contenidos con preguntas que problematizaran las creencias de los estudiantes, ni efectuaba
preguntas tambin problemticas que llevaran a profundizar la comprensin de los alumnos. Pero
se puede interpretar que tal estrategia sera muy difcil de implementar de la manera netamente
expositiva en que se abordaban los contenidos.
Clima de respeto y valoracin
Elemento que se cumpla plenamente. En todas las observaciones no se produjeron
conflictos entre estudiantes, o con los profesores, que llegaran a interrumpir las clases; los
pequeos cruces o discusiones que podan surgir siempre eran resueltos con la mayor pericia, de
manera casi imperceptible para el observador. El trato entre docentes y estudiantes era a la vez
respetuoso, cordial y de confianza mutua. Asimismo, se segua y animaba mucho a los
estudiantes que haban tenido problemas o conflictos personales y en la poca de las
observaciones estaban nuevamente integrados y contenidos.
Comunicacin
135
Procedimientos de evaluacin variados y alternativos

El centro educativo tiene ciertos criterios de evaluacin que establecen que en la
composicin de la nota se considera un peso del 70% a exmenes escritos y evaluaciones, un
20% a pruebas de trabajo diario, cumplimiento de tareas y procedimientos, y un 10% a la actitud.
Pero Jonatan procuraba mitigar la supremaca del examen escrito descomponiendo ese
porcentaje en actividades diarias, reconocimiento de la responsabilidad en las tareas, actitudes
positivas, convenciones como puntos rojos, amarillos y verdes, observacin diaria, as como
tambin, notablemente, consideracin de las situaciones personales de los alumnos (en el orden
cognitivo, pero tambin familiar, social, cultural, etc.). El examen escrito tradicional individual
que se tom al final de la unidad didctica, aport un 40% de la nota. Esto es, Jonatan se las
haba ingeniado con un trabajo cotidiano cuidadoso y reglas particulares internas del mbito
Matemticas-Ciencias Naturales, acordadas con las profesoras y perfectamente conocidas por los
alumnos, para que el examen escrito tradicional no tuviera tanto peso en la calificacin final.
Conclusiones
Una conclusin relevante que se desprende del estudio es la necesidad de reformulacin
del tratamiento de los contenidos matemticos cuando se pretende desarrollar una tarea docente
enfocada hacia la Justicia Social. Pensamos que la estrategia seguida por Jonatande abordar el
contenido desde un enfoque de lo general a lo particular, empezando por conceptos abstractos
y definiciones que son desconocidas para los alumnos, propicia un contexto en el que stos son
ante todo receptores de informacin y no actores y limita fuertemente potencialidades como la
participacin del alumnado, el aprovechamiento de la diversidad cultural y tnica y el trabajo
cooperativo.Tambin y consecuentemente, los ejemplos, ejercicios y problemas tratados,
descontextualizados y artificiales (por ms que se disfracen de problemas de la vida real) en
algunos casos aportan a los alumnos una visin de las matemticas como un contenido neutro y
libre de cuestiones ideolgicas, de carcter puramente instrumental, sin relacin con el trazado
mismo del sistema social en que vivimos (Skovsmose, 1994).
De lo dicho en el prrafo anterior se desprende la que quizs es la principal conclusin del
estudio observacional: la necesidad ineludible de formacin docente especfica, al menos, para
aquellos profesores y profesoras que quieren hacer una educacin matemtica para la justicia
social.La investigacin es coherente en ello; como afirma Cochran-Smith (2009), slo si se
aborda con seriedad la formacin de profesores que quieran trabajar eficazmente para laJusticia
Social ser posible que sta llegue a las aulas. Los complejos y globales cambios sociales, as
como la diversidad de contextos y poblaciones escolares hacen necesario constantes y mejores
estudios que profundicen en aquellos elementos y factores propios del profesor y laenseanza
que consiguen (en tal diversidad) la formacin de sujetos capaces, ticos y competentes social
yculturalmente. Estos elementos, condiciones y desafos han de formar parte de los modelos de
formacin docente, tambin del profesorado de matemticas.
En este sentido, este estudio busca aportar algunas ideas y criterios paraensear y actuar
desde la justicia social a travs del currculo matemtico. El conjunto de los 12 elementos
identificados en la literatura de investigacin se mostr como un medio til para analizar los
resultados de la observacin. Pensamos que tambin pueden constituir el ncleo de un programa
formativo de docentes para la justicia social y quedara el trabajo de operativizar dichos
indicadores en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas.
Comunicacin
136
Como estudio de las caractersticas de un docente para la Justicia Social, el anlisis

observacional (que se complementa con la entrevista biogrfico-narrativa que aporta datos
directos sobre las creencias y convicciones del entrevistado y que es objeto de una comunicacin
por otro miembro del equipo) presenta algunas limitaciones.
La principal es lo acotado de la observacin. Al observar un solo curso, una sola unidad
didctica y un solo tema (tanto de Matemticas, funciones, como de Ciencias Naturales,
cinemtica) faltan datos sobre la manera de abordar contenidos y el posible aprovechamiento
del contexto socio-cultural en otras situaciones (Jonatan imparte matemticas en otros cursos en
el Colegio).
El profesor declar que las estrategias didcticas estaban influidas por la necesidad de
cumplir con el currculum y llegar a todas las calificaciones, pues la observacin se realiz
entre mediados de abril y mediados de mayo, poca habitualmente compleja para las
instituciones educativas porque el curso entra en su recta final.
Jonatan no se encontraba como nico profesor responsable del curso sino que comparta
docencia con otras dos profesoras de ciencias ms experimentadas. Tiene una antigedad de slo
un ao en el colegio y por lo tanto (por ms que el trato entre los profesores fuera igualitario y de
respetoy la colaboracin plena) muy posiblemente Jonatan asuma una perspectiva
instrumental de las Matemticas respecto a las Ciencias Naturales; con lo cual, sus estrategias
didcticas propias se pueden ver condicionadas. Se observaron casos puntuales de intervenciones
interesantes e incluso, en conversaciones separadas, el observador tuvo conocimiento de
estrategias didcticas diferentes empleadas por el profesor en otros cursos. Con todo, hemos de
decir que el abordaje interdisciplinar del aprendizaje mostr tambin sus ventajas, como ya
hemos mencionado.
Finalmente, consideramos importante que en posteriores estudios podamos realizar un
acercamiento a los alumnos, para tratar de indagar en sus creencias y valoraciones respecto a la
educacin, a las matemticas, al profesor y a las cuestiones de Justicia Social. Esta aproximacin
podra aportar datos muy relevantes a la hora de evaluar la eficacia de la enseanza transmitida
para inculcar valores en los estudiantes.
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Comunicacin
138
Etnomatemtica e educao intercultural bilngue:

perspectivas para pensar a educao escolar indgena
Hlio Simplicio Rodrigues Monteiro
Universidade Federal de Gois
Brasil
heliosimplicio@gmail.com
Jos de Alencar Simoni
Universidade Estadual de Campinas
Brasil
caja.iq@unicamp.br
Resumen
Este texto parte de uma pesquisa de doutorado,em andamento, ainda sem
resultados, sendo desenvolvida pelo primeiro autor deste trabalho sob orientao do
segundo e tem por objetivo fazer uma reflexo terica a respeito de dois temas que
tem se tornado centrais quando se fala em Educao Escolar Indgena: Educao
Intercultural Bilngue (EIB) e uma das tendncias em Educao Matemtica que
busca o dilogo interdisciplinar e mesmo transdisciplinar entre conhecimentos com
lgicas de produo distintas, chamada Etnomatemtica. Buscamos colocar em
discusso prticas pedaggicas difundidas e colocadas em prtica nas escolas
indgenas com enfoque nessas duas temticas. Tal discusso se torna necessria para
se evitar prticas homogeneizantes e ainda colonizadoras em escolas de comunidades
indgenas, uma vez que, em nome da Educao Intercultural Bilingue, muitos
projetos educacionais continuam sendo elaborados sem levar em considerao os
objetivos dos povos indgenas a respeito da presena da escola em suas comunidades.
Palabras clave: Educao Escolar Indgena, Educao Intercultural Bilinge,
Etnomatemtica, Educao Matemtica, Comunidades Indgenas.
Introduo
Falar de educao escolar indgena falar de uma modalidade de ensino que tem amparo
legal a partir da constituio de 1988, falar de uma educao que, como preconizam as leis,
seja especfica, intercultural e bilngue, ou seja, o Brasil criou a categoria escola indgena, ainda
que na prtica, em alguns casos, ela no venha acontecendo a contento. Muitas so as propostas
de trabalho, que esto, atualmente, sendo colocadas em prtica nas escolas indgenas. Faz-se
necessrio mesmo que se multipliquem essas propostas, mais ainda, que se publiquem as
diversas experincias educacionais colocadas em prtica nessas escolas para que se possa refletir
sobre se tais experincias vo ao encontro dos anseios desses povos na luta por uma vida digna e
de qualidade e com respeito s suas culturas diferenciadas.
Esperamos com isso, aprofundar o debate sobre as polticas pblicas educacionais em
vigencia no Brasil, e ainda refletir sobre as diversas experiencias colocadas em prtica nas
escolas das comunidades indgenas, muitas das quais, permanecem com carter colonizador e
homogeneizante.
Comunicacin
Etnomatemtica e educao intercultural bilingue: ...
139
Distribuio espacial dos povos e lnguas indgenas no Brasil

De acordo com os dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica,
referentes ao ltimo censo realizado em 2010, o Brasil possui atualmente 817 mil pessoas que se
autodeclararam indgenas, o que corresponde a um nmero expressivo se comparado com dados
dos dois censos anteriores, embora seja apenas 0,4% da populao nacional. Se de um lado, esses
dados, de certa forma significam a eficincia nas polticas assimilacionistas e integracionistas a
que foram submetidos esses povos desde o Brasil colnia, de outro, mostram o grande poder de
resistncia desenvolvido por esses povos frente a essas polticas.
Desse contingente, as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste apresentaram crescimento
populacional das pessoas autodeclaradas indgenas, enquanto que as regies Sudeste e Sul houve
diminuio dos autodeclarados indgenas em 39,2% e 11,6%, respectivamente. A regio Norte
do Brasil continua sendo a regio com o maior contingente populacional indgena com 37,4% da
populao indgena nacional.
Quanto aos dados referentes s unidades da federao, o Estado do Amazonas possui a
maior populao autodeclarada indgena, com 167,7 mil, sendo que, o de menor populao o
Estado do Rio Grande do Norte com 2,5 mil. Em 15 dos estados brasileiros a maioria a
populao indgena est entre 15 mil e 60 mil indgenas.
No que se refere s lnguas indgenas, segundo dados divulgados pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica IBGE referentes ao ltimo censo, realizado em 2010, o Brasil
possui atualmente 274 lnguas indgenas, faladas por cerca de 37,4% dos ndios com mais de
cinco anos de idade. Seis mil falam mais de duas lnguas. A fluncia em pelo menos uma delas
foi verificada em 57,3% dos ndios que vivem em terras indgenas reconhecidas. Fora das terras,
o ndice cai para 12,7%. O portugus no falado por cerca de 130 mil ndios, que corresponde a
17,5% do total.
Ainda segundo os dados, o nordeste a regio com menor nmero de terras reconhecidas e
apresenta a menor proporo de falantes de lnguas indgenas, que, segundo Joo Pacheco de
Oliveira, pode ser resultado da colonizao. Para esse autor, o nordeste foi a primeira rea de
chegada dos colonizadores europeus no pas, que proibiram os ndios de falar suas lnguas,
imputando-lhes ainda, entre outras coisas, a escravido.
Analisar e refletir sobre esses dados so o primeiro passo para se pensar a educao escolar
indgena no Brasil, pois, em um pas com uma diversidade scio, lingustica e cultural to
grande, torna-se inadmissvel a manuteno de polticas pblicas, em especial na educao,
homogeneizantes e ainda colonizadoras, colocadas em prtica nas escolas das comunidades
indgenas.
Sobre a Etnomatemtica
A Educao Matemtica vem se consolidando, sobretudo nas ltimas quatro dcadas, como
uma rea de conhecimento interdisciplinar com interseco na Antropologia, Educao,
Matemtica, Sociologia, Filosofia, dentre outras. Esse dilogo interdisciplinar se deu e se d
principalmente ao se perceber que a matemtica escolar no simplesmente uma transposio
didtica da matemtica acadmica, ou seja, a matemtica escolar atende a objetivos distintos na
educao bsica, mais ainda e principalmente quando se fala em educao escolar indgena.
Dessa forma, pode-se dizer que, alm de possibilitar aos alunos uma formao cidad, que os
capacite a refletir sobre sua participao em um mundo cada vez mais dependente das
Comunicacin
140
tecnologias, em comunidades indgenas espera-se ainda que o aluno seja capaz de buscar as
articulaes com os cdigos oriundos de sua cultura e o cdigo da sociedade envolvente,
necessrios pela situao de contato.
Dentre as diversas propostas que vem atualmente ganhando espao no cenrio educacional,
sobretudo na educao matemtica, so as atividades realizadas na perspectiva da
Etnomatemtica. A Etnomatemtica, da forma como pensamos, exige do professor uma atitude
interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar na medida em que, se reconhece que apenas o
conhecimento do contedo da disciplina matemtica no suficiente para possibilitar ao aluno
uma aprendizagem que lhe seja significativa e que lhe possibilite uma formao cidad, capaz de
pensar e agir crticamente frente aos desafos colocados pelo mundo. Assim, espera-se que o
professor de matemtica, imbudo dessa atitude etnomatemtica, possibilite aos alunos a
construo do conhecimento matemtico como algo dinmico e em constante construo,
histrico e temporal. Ressalta-se que, no existe uma formao especfica em etnomatemtica,
ou seja, ningum sai formado da universidade em etnomatemtica e muito menos a formao
continuada de professores ser capaz de o fazer, na medida em que no se pode aplic-la como
uma metodologia especfica de ensino, como o por exemplo a modelagem matemtica, em que
diversos autores propem de forma mais ou menos sincrnica, um conjunto de passos a seguir
para se fazer modelagem.
Dessa forma, o professor ao partir para a prtica docente, tendo como pressuposto que
apenas o conhecimento que lhe foi proporcionado da matemtica no suficiente para produzir
uma formao plena, se abre ao dilogo, busca os meios de dialogar com os profissionais das
outras disciplinas, justamente na tentativa de possibilitar aos alunos uma formao mais global.
Nesse processo, alm de formar tambm se forma, pois passa a refletir a sua disciplina em um
contexto maior, de interao e dilogo com outros conhecimentos que no so excludentes e sim
complementares.
Essa a atitude etnomatemtica que se espera de um professor de matemtica e que tem
como um de seus alicerces a interdisciplinaridade. Contudo, o professor pode ir alm, se se abre
tambm aquele conhecimento que adentra o espao escolar por meio de seus alunos, se procura o
dilogo com conhecimentos oriundos de outros lugares que no apenas o da academia, tais como
as artes em geral e os conhecimentos ditos tradicionais, ento podemos dizer que esta atitude
para alm da interdisciplinaridade tambm uma atitude transdisciplinar.
Ressaltamos ainda, que preciso ficar atento s ordens prescritivas que ecoam em
unssono dizendo que a aprendizagem deve se dar pelo contexto do aluno. Nesse sentido se faz
necessrio algumas consideraes, pois, somente priorizar o ensino de matemtica pelo contexto
do aluno no o capacita para uma aprendizagem realmente significativa em matemtica, visto
que, a sua realidade a do aluno , o seu estar no mundo constitui uma linguagem diferente da
realidade de quando ele est na sala de aula e ainda a aula de cada disciplina se constitui em uma
nova gramtica, em uma nova linguagem, ou seja, so jogos de linguagens diferenciadas.
A matemtica acadmica e mesmo a matemtica escolar, se constituem guardadas aqu as
devidas diferenas por uma linguagem especfica, uma linguagem formal e simblica e o
aluno dever ser estimulado a aprender uma parte dessa gramtica especfica da matemtica
escolar, porm, deveramos nos recordar que no se tem por objetivo no ensino de matemtica na
educao bsica formar matemticos. Por outro lado, centrar os esforos educacionais em apenas
contextualizar esse ensino tambm no dever se constituir numa finalidade em si. Quando
Comunicacin
141
dizemos em ensinar a linguagem matemtica aos alunos no toda a linguagem formal da

matemtica, mas sim aquela que far a diferena no seu processo de compreenso e atuao da
sua realidade, no mundo. Conforme destaco em outro trabalho, evidencio que,
Esse crescente interesse se deve a vrios fatores, dentre os quais, a recente mudana de
paradigma, que atualmente busca um ensino de matemtica que tenha como uma das balisas
nos processos de ensino e aprendizagem o repertrio cultural do aluno. Colocando em xeque
o ensino altamente formalista da matemtica escolar, que privilegia o emprego de tcnicas e
demonstraes em total dissonncia com a realidade cultural do aluno e da escola e ainda
nos moldes da educao bancria. (Monteiro, 2011, p. 98).
Assim, busca-se um ensino de matemtica que seja capaz de situar esse conhecimento
dentro das produes scio-culturais da humanidade, uma produo em permanente construo
devido as necessidades de interpretao do mundo que est tambm em permanente
transformao devido sobretudo ao dos homens nesse mundo. Mais do que isso, procura-se
um ensino de matemtica consciente de sua atuao na construo de uma sociedade mais justa e
igualitria entre todos, com os professores conscientes de seu papel nessa construo. Dewey
enftico ao dizer que a escola tem um papel fundamental e decisivo na construo de uma nova
ordem social. Contudo, alerta para o fato de que esta nova ordem no uma exclusividade da
escola, essa nova ordem ser construda com as instituies educacionais em conjunto com todas
as outras instituies que tambm participam da construo dessa sociedade, diz ele,
[...] no creio que as escolas possam ser, literalmente, construtoras da nova ordem social. No
entanto, as escolas, decerto, participaro, concretamente e no idealmente, na construo da
ordem social do futuro medida que se forem aliando com este ou aquele movimento, no
seio das foras sociais existentes. (Dewey, 2001, p. 192).
Dewey ainda mais enftico ao destacar o papel do professor como um agente ativo nessa
dinmica social ao evidenciar que,
Se a escolha dos(as) professores aderir s foras e condies envolvidas na luta pela
transformao do controle social do capitalismo econmica e poltica , raramente
haver um momento durante o dia em que eles no tenham a oportunidade de fazer a sua
boa escolha no decorrer da aco. Se a escolha consciente e inteligente, os(as)
professores(as) descobriro que tal escolha afecta os detalhes da administrao e
disciplina escolar, os mtodos de ensino e ainda os mtodos de seleco e nfase de uma
determinada matria escolar. (Idem).
Refletindo sobre os dizeres de Dewey, entendemos que um trabalho voltado na perspectiva

e pressupostos tericos da etnomatemtica, poder ajudar nessa reconstruo de uma sociedade,
pois, ao pautar sua ao didtica nessa perspectiva, alm de fortalecer as produes
desenvolvidas por grupos especficos, fortalecendo uma identidade diferenciada, ainda promove
e gera o dilogo entre conhecimentos diversos, de forma crtica e consciente do contedo que
est sendo difundido em contexto de aprendizagem de indivduos que vivenciam constantemente
a riqueza de conhecimentos por meio da intraculturalidade e da interculturalidade mediante a
diversidade cultural que os cercam.
Assim, pensamos que o objetivo do discurso recorrente hoje em vrios ramos da
Educao Matemtica, sobretudo a Etnomatemtica, que afirma ser necessrio trazer a realidade
do aluno, a partir de suas prticas sociais, para o ambiente escolar, nas aulas de matemtica, no
o de simplesmente fazer com que o aluno aprenda matemtica. Acreditar nisso poder acarretar
em uma viso simplista e simplificadora, errnea e equivocada. O objetivo dar sentido
Comunicacin
142
matemtica escolar, produzindo significados e ressignificando esse saber no conjunto das

prticas e relaes sociais, desenvolvendo uma atitude tica e de respeito frente a conhecimentos
diversos.
Sobre Educao Intercultural Bilinge
O reconhecimento hoje mundial, de que as sociedades so diversas e multiculturais mesmo
dentro de um mesmo pas o que motiva a busca de um ensino que d conta dessa diversidade
social e cultural. Importante ressaltar, no entanto, que as motivaes e interesses por essa
maneira de ver os processos de ensino e aprendizagem, sendo hoje uma preocupao e presente
em praticamente todos os continentes, se deu e ainda se d sob vrias configuraes e atendendo
a interesses diversos. A professora Socorro Pimentel (2010) nos chama a ateno que esse
interesse surge no com propsitos pedaggicos e sim a partir dos interesses sociais, polticos,
ideolgicos e culturais e por que no dizer tambm econmicos? Enfatizo o interesse econmico
porque em sociedades capitalistas como a nossa, necessrio que se chame a ateno dos
diversos setores da sociedade para o consumo, e consiguimos perceber os interesses em torno das
comunidades indgenas em vrios setores da economia voltados para essas comunidades. Como
por exemplo o interesse em grandes editoras para a elaborao de materiais didticos com teor
indgena, sem no entanto haver uma preocupao em se realizar pesquisas para se conhecer o
funcionamento dessas sociedades para alicerar a elaborao de tais materiais.
Pimentel (2010) situa ento, a origem com finalidades pedaggicas na EIB
aproximadamente h trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos de presso e
reivindicao de algumas minorias tnico-culturais, especialmente negras.(Pimentel, 2010, p.
11). A autora afirma ainda que Na Amrica Latina, a preocupao intercultural surge a partir de
outro horizonte. Essa abordagem surge no movimento das populaes indgenas. (IDEM, p. 11).
A Educao Intercultural Bilngue busca o dilogo intercultural, o acesso ao conhecimento
que vem de fora mas, o faz ou busca fazer numa atitude descolonizadora do saber, procura uma
no hierarquizao de conhecimentos onde um conhecimento, geralmente o ocidental,
colocado como o mais importante e verdadeiro em detrimento de outros tipos de saberes, que
chamarei aqui de tradicionais, por serem trabalhados como folclore ou extico. E isso se faz por
meio das lnguas, as lnguas indgenas e o portugus aqui no Brasil, ou lnguas indgenas e o
espanhol no restante da Amrica latina, ou seja, as lnguas servem como instrumental e tambm
de conhecimento.
No Brasil, via de regra, se tem confundido a educao intercultural bilngue com o ensino
de lnguas, ou seja, cria-se disciplinas como lnguas indgenas, arte e cultura ou histria do povo
para ensinar na lngua indgena enquanto que as disciplinas como geografia, histria, matemtica
usa-se o portugus. No se faz uma reflexo profunda sobre o que significa a lngua para esse
grupo, quais as implicaes scio-culturais identitrias significa ser falante daquela lngua para a
constituio daquele grupo.
Enfatizamos que, na EIB, a tradio oral dos povos indgenas colocada de lado,
valorizando com isso nosso modelo ocidental de tradio escrita. O que temos percebido que se
cobra dos professores indgenas a traduo de textos escritos em Portugus para a lngua
indgena e isso se d por meio do livro didtico, ou seja, cobra-se dos professores indgenas que
utilizem em suas aulas, e em especial nas aulas de matemtica, o repasse ( e essa palavra
mesmo, repasse ) do conhecimento contido no livro didtico, geralmente o mesmo livro utilizado
nas escolas das cidades, da sociedade no indgena.
Comunicacin
143
Nesse sentido, h muita confuso a respeito do que se entende por EIB e sobre essa sigla
muitas propostas em andamento, ainda continuam com atitudes colonizadoras, como a descrita
acima, ao no dar a devida ateno as especificidades scio-lingusticas e culturais de cada povo,
a esse respeito Pimentel (2010), evidencia que
O desejvel do ponto de vista da educao bilngue intercultural gerar o intercmbio
recproco de saberes, conhecimentos, tcnicas, artes, lnguas etc., sem discriminao,
traduzido na igualdade de oportunidades. Prope-se superar a tradio histrica das relaes
de excluso, desigualdade, opresso e assimetria cultural e lingustica que se acentuou desde
a Colnia, que se consolidou na Repblica e ainda vigente em nvel social, cultural,
lingustico, poltico e, sobretudo, econmico at os dias de hoje. (Pimentel, 2010, p. 12).
A autora chega ainda a afirmar que

Numa proposta de educao intercultural a abordagem transdisciplinar incide na construo
de pontes que entrelaam dialogicamente as diferentes culturas e modos de conhecimento,
afirmando a importncia das suas peculiaridades, mas apontando para os seus nexos de
complementaridade. A transdisciplinaridade, assim vista, considera que os grandes pilares do
conhecimento e de sabedoria humana so necessrios nos processos educativos para a
formao da globalidade do ser. Isto , na transdisciplinaridade no s os conhecimentos
ditos cientficos so validados, mas tambm todos os saberes e sabedorias. Reconhece o
direito de cada ser humano, quaisquer que sejam sua cultura e seu modo de existir.
(Pimentel, 2010, p. 14).
Contudo, refletindo sobre as afirmaes acima colocadas pela autora, no se pode deixar de
considerar a grande diversidade de povos indgenas existentes no Brasil, como evidenciado nos
dados divulgados no incio deste texto, pois cada povo carrega em si uma realidade distinta,
exigindo assim um modelo de educao escolar prprio, que leve em considerao suas
especificidades, seus modos prprios de ser e estar no mundo, ou seja, suas cosmologas
diferenciadas.
No atentar para esse fenmeno, acaba por colocar em prtica, em comunidades indgenas,
projetos de educao homogeneizantes e descaracterizadoras. Observa-se, no entanto, que uma
experincia em ambiente de aprendizagem que d certo em uma comunidade especfica, poder
ou no dar certo em uma outra comunidade. preciso refletir antes que se adotem tais modelos
em larga escala com possibilidades de virar poltica pblica. Tem-se, portanto, que a educao
intercultural bilngue um processo em construo, aberta e se faz no dilogo com ( e no para )
os povos indgenas.
Concluso
Percebe-se que muitos so os caminhos percorridos e ainda a percorrer pelas diversas
disciplinas e, em especial na de matemtica nas escolas indgenas, no sentido de colocar em
prtica um modelo de educao intercultural bilngue que seja mais integrador e, desse modo,
mais prximo da realidade desses povos. Contudo, evidenciamos e enfatizamos, como j exposto
aqu, que tal ou tais modelos, s podero minimamente proporcionar resultados satisfatrios para
esses povos, se forem ouvidos em seus anseios, se participarem ativamente , em posies mesmo
de lideranas, na elaborao dos projetos que lhes afetaro diretamente.
Ento, tal discusso e reflexo se fazem necessrias devido aos grandes e graves problemas
enfrentados por essa parcela da populao brasileira. A educao escolar dever se tornar um dos
Comunicacin
144
meios pelos quais seja possvel combater e solucionar tais problemas. Enfatizamos que, por se
tratar de uma pesquisa em andamento, e como tal, ainda no apresenta resultados e concluses.
Brasil. (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF.
Dewey, J. (2001). Pode a educao participar na reconstruo social. In. Currculo sem fronteiras 1(2).
Monteiro, H. S. R. (2011). Magistrio Indgena: contribuies da etnomatemtica para a formao dos
professores indgenas do Estado do Tocantins. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e
Matemticas) Universidade Federal do Par. Belm.
Pimentel, M. do S. (2010). Reflexes poltico-pedaggica sobre educao bilngue intercultural. In:
Rocha, L. M.; Pimentel, M. do S.; Borges, M. Cidadania, Interculturalidade e Formao de
Docentes Indgenas. Goinia: Ed. da PUC Gois.
Comunicacin
145
Gneros textuais e apropriao de prticas de numeramento na

educao de pessoas jovens e adultas
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais
Brasil
mcfrfon@gmail.com
Fernanda Maurcio Simes
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais
Brasil
simoesamaral@gmail.com
Resumo
Neste artigo, baseando-nos numa investigao em que se procurou entender modos
como alunos e alunas da Educao de Pessoas Jovens e Adultas se apropriam das
prticas de numeramento escolares, discutimos o papel da linguagem nesse processo.
Analisamos aqui as interaes discursivas forjadas durante a realizao de uma
atividade de matemtica em que os alunos e as alunas desencadeiam um exerccio de
reflexo sobre os gneros textuais da matemtica escolar, ao perceberem a
necessidade de compreender o contedo temtico, a estrutura ou, ainda, o estilo da
proposio da tarefa, para lograr sucesso no atendimento das instrues de
preenchimento de uma tabela. A preocupao identificada nas intervenes dos
estudantes nos alerta que o ensino de habilidades matemticas complexas na escola,
relevantes numa sociedade grafocntrica, tambm marcado pelos modos de usar a
lngua construdos historicamente nesse espao de comunicao humana.
Palavras chave: Prticas de numeramento, Educao de Jovens e Adultos, Gneros
textuais, Educao Matemtica, Apropriao.
Proposio do problema e justificativa terica
Estudos que abordam os processos de ensino e de aprendizagem escolares tm refletido
sobre as implicaes da linguagem na apropriao de contedos dos diversos campos de
conhecimento (Mortimer, 1998; Fonseca, 2001; Macedo, 2005). Segundo esses estudos, a
aprendizagem de prticas sociais escolares demandam a apropriao no s de conceitos e
procedimentos, mas tambm do gnero pelo qual determinado conhecimento abordado. Tal
problemtica colocada, especificamente, pelas investigaes desenvolvidas pelo Grupo de
Estudos sobre Numeramento vinculado Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, Brasil , em especial por aquelas que focalizam os processos de ensino e de
aprendizagem da matemtica escolar por jovens e adultos (Cabral, 2007; Faria, 2007; Souza,
2008, Ferreira, 2009, Schneider, 2010).
O conceito de numeramento como uma dimenso do letramento mobilizado por tais
estudos tanto por permitir destacar o carter sociocultural das situaes que envolvem
conhecimentos matemticos, como por possibilitar considerar que tais prticas, por serem
Comunicacin
Gneros textuais e apropriao de prticas de numeramento
146
forjadas em uma sociedade grafocntrica, compem os modos de usar a lngua escrita e so por
eles constitudas. As prticas numeradas so, assim, imbudas de valores e princpios
caractersticos da cultura escrita e, por isso, so entendidas como prticas sociais de letramento
(Fonseca, 2009).
Nessa perspectiva, investigaes do campo do letramento nos auxiliam a perceber as
especificidades das prticas de numeramento forjadas no espao escolar e o papel da linguagem
em sua constituio. Soares (2003), ao discutir sobre tal questo, pontua que as prticas letradas
escolares (inclusive aquelas que envolvem conhecimentos matemticos) so planejadas,
institudas, selecionadas por critrios pedaggicos e imbudas de objetivos predeterminados. Tais
prticas visam possibilitar aos alunos a apropriao de certas habilidades letradas geralmente
valorizadas socialmente e de certos modos de usar a linguagem configurados por estruturas,
estilos e contedos especficos (Costa Val, 1996).
Fonseca (2001), por exemplo, aborda tal questo, ao analisar as reminiscncias da
Matemtica Escolar mobilizadas por alunos da Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA) em
sala de aula como ao pragmtica de modular o discurso a um gnero discursivo prprio dos
processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica da escola. Segundo a autora, nos
enunciados proferidos pelos estudantes da EJA, mobilizando reminiscncias da escolarizao
anterior, possvel perceber a inteno de conquistar e de revelar o domnio das formas tpicas
de discurso caractersticas das prticas de numeramento escolares. A pesquisa aponta que tal
exerccio constitui uma estratgia mobilizada pelos estudantes para se inclurem como
interlocutores vlidos nas interaes discursivas que se forjam nessa esfera da atividade humana
(Fonseca, 2001).
Faria (2007), Cabral (2007) e Ferreira (2009), por sua vez, ao contemplarem diferentes
relaes entre prticas de numeramento escolares e cotidianas, mostram que os esforos de
estudantes adultos em estabelecer certa solidariedade semntica e sinttica entre os gneros
discursivos da matemtica escolar e o das prticas forjadas em outros campos da vida social so
muitas vezes frustrados pelas demandas e intenes pragmticas que conformam esses discursos.
As questes levantadas por pesquisas dessa natureza demandam de docentes e
investigadores um olhar mais cuidadoso e sensvel em relao s formas de os alunos
interpretarem as atividades propostas pela escola. nessa perspectiva que o estudo que aqu
apresentamos procura entender os modos como alunos e alunas da EJA se apropriam das prticas
de numeramento escolares.
Desenho e metodologia
A natureza da questo de pesquisa levou-nos a optar por uma investigao de cunho
qualitativo, que permitisse compreender o significado que as pessoas ou grupos estudados
conferem a determinadas aes e eventos (Andr, 2000, p. 19). Em decorrncia dessa opo
terico-metodolgica, utilizamos como principal tcnica de pesquisa a observao participante.
Para isso, acompanhamos por um semestre uma turma de jovens e adultos que cursava o segundo
segmento do Ensino Fundamental 1 e, a partir do registro das aulas em um Dirio de Campo,
construmos narrativas de situaes de ensino e de aprendizagem envolvendo prticas de
numeramento perante as quais os estudantes se posicionavam discursivamente. Neste artigo,
1
O segundo segmento do Ensino Fundamental corresponde ao perodo do 5o ao 9o ano da Escolarizao

Bsica e tem a durao de trs anos.
Comunicacin
147
analisamos uma atividade de matemtica em que os alunos e as alunas desencadeiam um

exerccio de reflexo sobre a linguagem ao perceberem a necessidade de compreender o
contedo temtico, a estrutura ou, ainda, o estilo do texto de proposio da tarefa para lograr
sucesso no atendimento das instrues.
Anlise, resultados e discusso
Caso da tabela Olimpadas da Escola: Uai, tem um tanto a, eu no sei qual que no
Na atividade que analisaremos aqui, ocorrida em 25/04/2009, e que se valeu de um
exerccio extrado de um livro didtico destinado a pr-adolescentes 2, os alunos daquela turma de
EJA deveriam completar a tabela intitulada Olimpadas da Escola, por meio da leitura das
pistas oferecidas.
Figura 1. Atividade Olimpadas na escola
Embora envolva uma produo textual no caso, completar um texto a tarefa parece ter a
inteno de fazer com que os alunos mobilizem habilidades de integrao o que, nesse caso,
implica a realizao de operaes matemticas e a associao entre nmeros e grafismos,
baseando-se no contexto de uma prtica social supostamente conhecida por eles. Segundo
Ribeiro e Fonseca (2009, p.39), os procedimentos vinculados integrao demandam a produo
de inferncias e a mobilizao de conhecimentos extratextuais e so facilitados quando o leitor
possui maior familiaridade com contextos socioculturais e lingusticos aos quais as informaes
se referem, com os tipos de textos, ou, ainda, com algumas ideias e princpios matemticos e
tcnicas operatrias.
No entanto, uma anlise da tabela que os alunos devem preencher segundo a instruo da
atividade sugere o quanto sua estruturao subverte as caractersticas do gnero textual, se
levarmos em conta a prtica social a que faz referncia. A forma como a tabela construda
2
No Brasil, s muito recentemente (2010), o programa de distribuio gratuita de livros didticos aos
alunos do Ensino Fundamental, em vigor desde os ltimos anos do sculo XX, foi estendido aos alunos da
modalidade Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA). Por isso, comum flagrarmos nas salas de aula
da EJA a utilizao de materiais didticos produzidos para o trabalho com crianas e adolescentes.
Comunicacin
148
desconsidera a organizao que se confere s competies das modalidades esportivas citadas

(futebol, vlei, basquete e tnis) numa olimpada ou na maioria dos campeonatos: na tabela, as
modalidades esportivas so categorizadas como jogos, o que induz a uma confuso em relao
contagem de pontos que, contrariando os modos mais frequentes de se contabilizarem
resultados nessas modalidades, dificulta a interpretao das instrues da atividade. A atividade
demanda, pois, que os sujeitos com alguma intimidade com os contedos referentes prtica
social de acompanhar jogos olmpicos ou outras competies esportivas nessas modalidades
abdiquem desse conhecimento, pois, dada a maneira como foi proposta a atividade, a intimidade
com o modo como se produzem resultados naqueles esportes, ao invs de auxiliar, poderia
dificultar a resoluo das tarefas:
Pesquisadora: Qual a sua dvida?
Ana: Tem esse tanto, n? Vermelho tem isso, agora pede pra completar.
Pesquisadora: Ento, espera a. Vamos ler: Nos jogos olmpicos... Ento, quais so as equipes?
Aluna: [Silncio]
Pesquisadora: Aqui est falando quais so as equipes.
Ana: Que teve no jogo olmpico?
Pesquisadora: Quais so?
Ana: A a gente vai completar, quais so as equipes, futebol...
Pesquisadora: No, futebol so os... [aponta para a palavra jogos da tabela]. Os o qu?
Ana: Olimpadas.
Pesquisadora: O que est escrito aqui?
Ana: Jogos.
Pesquisadora: Ento os jogos so esses aqui da coluna deitada, quais so os jogos? [aponta para
a tabela]
Ana: Uai, tem um tanto a, eu no sei qual que , no.
Pesquisadora: Futebol, basquete, vlei so todos jogos das olimpadas. E quais os nomes das
equipes da olimpada?
Pesquisadora: Ento na coluna vertical, que a coluna em p, esto os nomes das equipes e na
coluna deitada esto os? ...
Ana: O jogo.
Pesquisadora: A o que est perguntando: complete a tabela, seguindo as pistas. A equipe azul
fez o dobro de pontos da equipe vermelha em todos os jogos. Ento a equipe azul, em todos os
jogos, futebol, basquete e vlei tem que ter o dobro de pontos da vermelha. Ento isso vai te ajudar
porque essa tabela aqui est incompleta.
Ana: Ah...o dobro n?
Pesquisadora: A equipe vermelha, qual foi a pontuao dela?
Ana: 18.
Pesquisadora: Ento a equipe azul fez...
Ana: 36.
Pesquisadora: Ento, voc j pode completar.
A participao de Dona Ana nesse dilogo indica que ela sabe que o objetivo da atividade
completar a tabela e que as instrues presentes deveriam oferecer pistas para a aplicao desse
procedimento: Tem esse tanto, n? Vermelho tem isso, agora pede para completar.. A
pesquisadora, por sua vez, trabalha com a hiptese de que a dificuldade da aluna se refere
essencialmente no compreenso da estrutura do gnero textual tabela. Nesse sentido, tenta
auxili-la a entender que os itens Futebol, Basquete, Vlei e Tnis de Mesa foram
categorizados como Jogos e que a categoria Equipe se refere ao nome de cada um dos
times identificados por uma cor: Vermelho, Azul, Verde, Laranja. Por isso, a pesquisadora
Comunicacin
149
aponta-lhe os registros na tabela, medida que pergunta: Ento os jogos so esses aqui da
coluna deitada, quais so os jogos?.
A rplica da aluna, entretanto, sugere que a sua ateno se direciona para outro aspecto da
constituio da tabela que no diz respeito sua organizao em linhas e colunas ( sua
estrutura). Dona Ana estranha o fato de a pesquisadora questionar quais jogos a tabela apresenta.
Ao que parece, a estudante se vale de seus conhecimentos em relao aos contedos das prticas
esportivas das olimpadas em que jogos representam as partidas de que cada equipe participa
e no as modalidades de esporte e fala da impossibilidade de saber a qual jogo a pesquisadora
se refere: Uai, tem um tanto a, eu no sei qual que no. Nesse sentido, a aluna mostra no
partilhar da compreenso pretendida pelo enunciado da atividade (A equipe azul fez o dobro de
pontos da equipe vermelha em todos os jogos), e referendada pela pesquisadora, de que jogos
se vinculam modalidade esportiva, pois isso contraria o conhecimento que tem do (lxico)
dos esportes.
Com efeito, o conflito se instaura porque a atividade escolar promoveu a alterao do
contedo temtico e da estrutura do gnero tabelas de resultados finais de uma Olimpada, em
geral traduzidos em nmeros de medalhas e no em pontos. Sem se preocupar em preservar as
caractersticas desse gnero textual/discursivo, a atividade acaba exigindo que se trate o texto
apenas como uma unidade do sistema lingustico, objeto de mltiplas dissecaes, pois,
desconecta-o da situao social e do locutor, como se fosse possvel convert-lo em um objeto
que no tem nem destinatrio nem destinador e que no suscita nenhuma reao verbal ou no
verbal particular 3 (Lahire, 2002, p. 110). Ou seja, o sucesso na tarefa s se torna possvel se os
alunos restringirem o processo de significao do texto escolar a uma compreenso dos aspectos
tcnicos do funcionamento da tabela e das relaes veiculadas pelas pistas, e preterirem outros
efeitos de sentido que pudessem evocar no dilogo com referncias semnticas aos jogos
esportivos Olmpicos.
Certamente, a inteno do autor do livro didtico ao criar uma tabela do placar dos jogos
olmpicos foi a de se aproximar das prticas sociais supostamente vivenciadas pelos alunos e de
promover um contexto de ensino e de aprendizagem da matemtica significativo. Entretanto,
alm de o texto apresentado diferenciar-se muito de uma Tabela de resultados (de Jogos
Olmpicos) real, simplificando e deturpando esse gnero textual, as atividades que subsidiam
sua leitura objetivam mais o ensino ou exerccio de procedimentos matemticos (clculo do
triplo, do quntuplo, da metade e do dobro) do que a compreenso desse texto (tabela) em seu
uso social. Todavia, a anlise da interao indica que a compreenso desse gnero textual suscita
em Ana mais questes do que a aplicao das operaes matemticas 4. Com efeito, aps a
explicao da pesquisadora sobre o modo especfico como a tabela teria sido organizada na
tarefa, a aluna no apresenta dificuldades em relao ao cumprimento da instruo veiculada pela
pista e responde rapidamente que a equipe azul fez trinta e seis pontos: o dobro de dezoito.
Em contraposio tese que considera a lngua como sistema de signos arbitrrios e convencionais e
a fala como um ato de enunciao individual, que no pode ser considerada objeto de estudo da
lingustica, por lhe faltar unidade interna, Bakhtin (1997) prope a teoria da enunciao, em que a
interao verbal, fenmeno social, considerada a verdadeira substncia da lngua (p.123)
4
As questes enfrentadas por Ana reforam a tese de que o letramento e o numeramento compem
domnios de um mesmo conjunto de prticas sociais relacionadas apropriao da cultura escrita,
envolvendo mecanismo de compreenso muito prximos. (Fonseca, 2007).
Comunicacin
150
Cardoso (2002) tambm identifica em pesquisa realizada na EJA prticas de ensino e

de aprendizagem da matemtica escolar em que a utilizao de gneros textuais de uso cotidiano
pouco ou nada dialoga com suas funes originais. Tais tarefas escolares, em vez de
privilegiarem a promoo de uma maior intimidade do leitor com esses textos, instauram prticas
de leitura em que o objetivo maior o aprendizado de procedimentos e conceitos matemticos 5.
Em sua anlise, Cardoso (2002) verificou que, em grande parte das atividades contextualizadas
em livros didticos, quando o autor busca, nas prticas sociais, textos de variados gneros para
constituir o enredo das tarefas escolares, esses textos so, quase que inevitavelmente,
transformados pelo processo de didatizao. Esse processo impe modificaes sobre tais textos,
num esforo de simplificao da sua estrutura, do seu estilo e do prprio contedo temtico.
Dessa forma, na atividade escolar, a tarefa de leitura e/ou de elaborao de textos, mesmo
quando incorpora elementos do contexto social, configura-se antes numa prtica de leitura e de
elaborao de texto didtico 6 de matemtica do que numa prtica de leitura e/ou de elaborao
do gnero original tal como ele usado na prtica social.
Interessa-nos aqui, ao destacar a contradio entre intenes didticas e aproximaes das
prticas sociais, ressaltar, mais uma vez, a complexidade do processo pedaggico. Mesmo
quando a escola se prope a dialogar com gneros que circulam socialmente, incorporando
alguns de seus elementos, a tarefa escolar autonomiza (muitas vezes, inevitavelmente) as
atividades de leitura e de escrita em relao s suas circunstncias e usos sociais, criando suas
prprias e peculiares prticas de letramento (Soares, 2003, p. 107). Assim o contexto escolar
acaba por constituir modos prprios de utilizao da linguagem, modos esses que as alunas e os
alunos jovens e adultos que reingressam nessa instituio sero constantemente desafiados a
incorporar, muitas vezes abdicando dos modos aprendidos em outras trajetrias de letramento,
tambm conformadas por usos especficos da linguagem. A percepo dessa variabilidade de
usos e a versatilidade para inserir-se nas prticas prprias de cada situao acabam, por isso,
tendo papel decisivo nos processos de significao das prticas letradas escolares. isso o que
Ana parece comear a compreender quando passa a preencher a tabela, independentemente de
seu estranhamento em relao ao significado de pontos ou jogos nas prticas esportivas.
Que que a metade de trinta...
Na interao analisada acima, o acesso ao contedo da prtica social a que a atividade se
referia no colaborou com a resoluo da tarefa. Pelo contrrio, aos que gozavam de maior
intimidade com as prticas esportivas causaram estranheza as escolhas lexicais adotadas na
elaborao da tabela, dando a vocbulos como jogos e pontos, por exemplo, uma conotao
que no tm naquelas prticas. O dilogo que passamos a focalizar, que ocorre no
desenvolvimento dessa mesma atividade, tambm chama ateno para as implicaes do estilo,
ou seja, da seleo gramatical associada a um determinado gnero discursivo/textual (Bakhtin,
1997), no processo de produo de significaes pelos estudantes:
A pesquisadora identifica mais duas relaes possveis entre a atividade de matemtica e as prticas de
leitura: textos de matemtica para o ensino de matemtica e textos que supem conhecimentos
matemticos no tratamento de outros contextos. Essa ltima abordagem estava mais presente no em
aulas de matemtica, mas em disciplinas de outros campos de saber que demandavam a compreenso de
conhecimentos matemticos para o entendimento do texto trabalhado.
6
Para Cardoso (2002), o texto didtico aquele elaborado exclusivamente para ser trabalhado no
contexto escolar e visa ensinar procedimentos e conceitos matemticos.
Comunicacin
151
Pesquisadora: Quantos pontos a equipe verde fez no vlei?

Emerson: [Silncio]
Pesquisadora: Olha aqui na tabela.
Emerson: Ela fez trinta.
Pesquisadora: Aqui est falando que a laranja fez metade dos pontos...
Emerson: Trinta vezes cinco...
Pesquisadora: Metade dos pontos da equipe verde no vlei.
Emerson: Metade? So dois.
Pesquisadora: Qual a metade de trinta?
Emerson: Dez.
Pesquisadora: Dez? Se voc tiver trinta reais e tiver que distribuir para as suas duas
filhas, voc d quanto pra cada uma?
Emerson: Diviso, n?
Pesquisadora: , diviso.
Emerson: Ento espera a. Eu vou fazer aqui.
Pesquisadora: Ento faz a.
[Fica parado]
Emerson: Vou fazer...
Pesquisadora: Pensa no dinheiro. Voc tem duas filhas. Voc tem trinta reais e vai ter que
dar mesada pra elas. Ento, quanto cada uma vai receber?
Emerson: Quinze.[sem realizar qualquer clculo por escrito]
Pesquisadora: Ento aqui vai ser...
Emerson: Quinze.
Nessa interao, a pesquisadora orienta o preenchimento da tabela direcionando o aluno
para as informaes que lhe possibilitariam perceber o valor que deveria colocar em uma clula
especfica (a de pontos da equipe laranja no vlei). O aluno capaz de localizar na tabela a
informao que a pesquisadora solicita, mas ela quem seleciona a pista relevante para o
preenchimento daquela clula em branco. Ao se deparar com a pista oferecida pela atividade e
destacada pela pesquisadora (A equipe laranja (...) fez a metade dos pontos da equipe verde no
vlei), Emerson levanta a hiptese de que o termo metade se refere a duas partes: dois.
Quando o aluno responde que dez a metade de trinta, a pesquisadora aciona a prtica
social de lidar com o dinheiro certamente por julgar que ela fosse mais prxima do universo
vivencial do estudante (Se voc tiver trinta reais e tiver que distribuir pra as suas duas filhas,
voc d quanto pra cada uma?). Emerson, ento, busca confirmar a operao que dever
mobilizar para resolver a tarefa ao modo escolar: Diviso, n?. A despeito da inteno da
pesquisadora de desescolarizar a atividade, o estudante, em uma atitude tipicamente escolar,
preocupa-se em nomear o clculo adequado questo e, em seguida, tenta encontrar a resposta
correta por meio de um procedimento escrito: Ento, espera a. Eu vou fazer aqui.
Ao eleger, nomeando, a operao matemtica que deve realizar para encontrar a metade,
o aluno queria responder no situao colocada pela pesquisadora distribuir trinta reais para
duas filhas , mas instruo apresentada na atividade escolar. Com efeito, assim que julga ter
descoberto a operao, ele se dispe, imediatamente, a voltar tarefa proposta pela atividade.
Sua disposio de fazer aqui (no papel) remete valorizao atribuda, por muitos alunos e
alunas da EJA, mas tambm por muitos educadores e educadoras da EJA ou de crianas e
adolescentes, aos modos escritos de calcular, em detrimento de outros modos de resoluo de
problemas, como o clculo oral. Todavia, a princpio, Emerson no logra sucesso em sua
Comunicacin
152
tentativa de fazer por escrito a operao que identificara. Quando, pela segunda vez, a
pesquisadora insiste na referncia prtica cotidiana (Pensa no dinheiro. Voc tem duas filhas.
Voc tem trinta reais e vai ter que dar mesada para elas. Ento, quanto cada uma vai receber?),
o aluno abandona sua estratgia e preocupao iniciais (resolver, por escrito, a tarefa escolar) e,
voltando-se para a situao proposta pela pesquisadora, responde, rapidamente, que cada filha
receber: Quinze. Na sequncia, a pesquisadora continua orientando Emerson na busca dos
dados na tabela e das pistas relevantes para o preenchimento de cada clula.
Vejamos o que ocorre mais tarde na interao com Elizngela:
Pesquisadora: Se a laranja fez a metade dos pontos da equipe verde no vlei, ento
quantos ela fez?
Elizngela: [Silncio]
Pesquisadora: O que voc est pensando?
Elizngela: Que que a metade de trinta.
Pesquisadora: Qual que a metade de trinta? Voc tem trinta reais, tem que dividir pelos
seus dois filhos, quanto cada um vai receber?
Elizangela: Quinze.
Pesqusiadora: Ento...
[A aluna vai para sua mesa continuar a resoluo da atividade]
Ao se deparar com a instruo (Se a laranja fez a metade dos pontos da equipe verde no
vlei, ento quantos ela fez?), Elizngela, inicialmente, manifesta, pelo silencio, sua dificuldade.
A formulao que confere sua resposta, quando indagada pela pesquisadora sobre o que estava
pensando, sugere que ela identifica que o que lhe impede de resolver a tarefa de forma autnoma
o no entendimento do termo metade: Que que metade de trinta. Quando a pesquisadora
apresenta uma situao hipottica, julgando que, assim, auxiliaria a estudante a encontrar a
resposta (Voc tem trinta reais, tem que dividir pelos seus dois filhos, quanto cada um vai
receber?), Elizngela responde prontamente (Quinze) e preenche a clula com o resultado
correto.
Os sentidos conferidos por Emerson e por Elizngela questo veiculada pela tarefa (que
envolvia o clculo de quantos pontos fez a equipe laranja) e pergunta proposta pela
pesquisadora (que se utiliza da narrativa de uma situao cotidiana e to do cotidiano dos
alunos que so eles os sujeitos hipotticos da situao narrada para propor uma pergunta
envolvendo a ideia de metade) indicam que esses estudantes foram interpelados no apenas por
dois modos de abordar o mesmo contedo, mas por duas formas de pensar o mundo e lidar com a
linguagem. Enquanto a instruo da atividade (Se a laranja fez a metade dos pontos da equipe
verde no vlei, ento quantos ela fez?) embute o processo em que um todo dividido em duas
partes iguais em um nico substantivo metade , a pesquisadora prope a questo narrando
uma sequncia de fatos em que se define o problema da diviso de uma quantia monetria em
duas partes iguais: Voc tem trinta reais, tem que dividir pelos seus dois filhos, quanto cada um
vai receber?.
A pesquisadora executa uma transposio do gnero utilizado na instruo do problema
(pista) para outro gnero discursivo (caso), caracterizado por uma narrativa, geralmente curta,
que trata de um acontecimento, fato ou conjunto de fatos, reais ou fictcios, como casos do dia a
dia ocorridos com pessoas, animais, etc (...) (Costa, 2008). Ao propor uma situao corriqueira,
a pesquisadora lana mo de recursos da linguagem cotidiana, marcada por sua dinamicidade e
Comunicacin
153
pela presena de um agente que realiza uma ao (Mortimer; Chagas; Alvarenga, 1998). A
insero do gnero caso nessa interao parece assumir o papel de desfazer o processo de
nominalizao que se identifica no uso do termo metade no enunciado da atividade. Na
nominalizao, o agente desaparece e a ao antes designada por verbos (dividir por dois)
determinada por um nome: metade. O uso de termos como estes (metade, dobro), cujo
significado se encontra interligado a uma estrutura conceitual e apresenta maior densidade
lxica, caracteriza gneros que adotam ou buscam adotar uma linguagem cientfica (Mortimer;
Chagas; Alvarenga, 1998). Nesse sentido, a adoo desses recursos de expressividade engendra
produes de sentido que extrapolam o significado das palavras. O efeito que essa adoo
desencadeia reflete a relao que a palavra e sua significao mantm com o gnero, isto , com
os enunciados tpicos (Bakhtin, 1997).
A interao aqui analisada indica que a utilizao de diferentes termos nas atividades
escolares no pode ser interpretada apenas como substituio de designaes de uma realidade
pr-concebida (Fonseca, 2001). A terminologia matemtica empregada conforma diferentes
modos de constituio da (e de relacionamento com a) realidade. Nessa perspectiva, a
compreenso de termos como metade implica a aproximao de certos gneros discursivos,
conformados por modos de analisar o mundo por meio da utilizao de conceitos. Por se
distinguirem dos gneros que adotam uma linguagem cotidiana, tais gneros tendem a causar
dificuldades nos processos de significao. Em especial, parece ser mais difcil para os alunos e
as alunas da EJA se apropriarem de um conceito condensado num substantivo do que quando
esse conceito desdobrado numa narrativa; aspecto sutil, que as vezes passa desapercebido, ou
no capaz de capitalizar a devida ateno na proposies de aes pedaggicas ou na avaliao
das demandas dos estudantes em seus processos de apropriao de gneros textuais socialmente
valorizados, que cabe escola favorecer.
Concluso
A atividade escolar aqui analisada parecia visar ao desenvolvimento de habilidades
complexas de integrao, de localizao e de elaborao, por exemplo , necessidade
informada pela legtima preocupao da professora de no limitar o ensino a habilidades
elementares de alfabetizao, o que defendido por documentos prescritivos (Brasil, 1998) e por
pesquisadores do campo da educao (Ribeiro; Fonseca, 2009; Rojo, 2009; Soares, 2003;
Kleiman, 1995; Costa Val, 2006). No entanto, o ensino de habilidades complexas na escola,
contedo relevante em nossa sociedade grafocntrica, tambm marcado pelos modos de usar a
linguagem construdos historicamente nesse espao de comunicao humana. Ou seja, mesmo no
atendimento s demandas sociais de aprendizagem, o contexto escolar, inevitavelmente, mantm
suas especificidades, principalmente no que se refere s questes de uso da linguagem. As
posies assumidas pelos alunos no so indiferentes a essa marca escolar e indicam que a
apropriao de tais habilidades complexas no se circunscreve apreenso de aspectos de ordem
tcnica. Esses sujeitos intuem que a apropriao do gnero discursivo adotado na tarefa
decisiva na organizao dos modos de proceder que julgam pertinentes situao. Eles so
sensveis ao fato de que seus enunciados devero adaptar-se aos gneros discursivos tpicos da
esfera escolar.
Costa Val (1996), referenciando-se na obra de Bakhtin (1997), assume que os gneros
discursivos se originam da prtica comunicativa de sujeitos que interagem numa determinada
esfera de convivncia humana (p.11). Ainda segundo a autora, uma vez que a interlocuo se
faz pelo discurso com essas formas tpicas de discurso que interagimos em uma dada situao
Comunicacin
154
comunicativa. Nesse sentido, os gneros funcionam como valor normativo para o indivduo
falante: eles lhes so dados, no ele que os cria, ainda que as normas que os regem possam
ser mais maleveis e plsticas em certos contextos.
Assim, na anlise dos episdios deste estudo, os alunos e as alunas se mostram
preocupados com a apropriao do gnero discursivo usado na atividade, conhecimento decisivo
para que logrem sucesso ao desenvolv-la (o que se observa nos esforos e indagaes
manifestadas nas interaes). Com essa anlise, queremos, pois, alertar educadores e educadoras,
especialmente os que atuam na EJA, para a emergncia dessa demanda de apropriao de
gneros discursivos veiculados pela escola, que nos cabe saber identificar, e construir
alternativas pedaggicas para lidar com ela.
Limites e perspectivas
O trabalho aqui discutido integra uma pesquisa maior que objetivou compreender os
modos como os estudantes da EJA se apropriam das prticas de letramento e de numeramento
escolares. Nesse estudo, como exemplifica o caso que apresentamos, investimos em uma anlise
vertical das posies assumidas pelos alunos em diversas situaes de ensino e de aprendizagem.
Com efeito, tal esforo investigativo nos possibilitou levantar questes a respeito dos processos
de significao e de interpretao das atividades escolares vivenciadas pelos estudantes. Nossa
anlise tem indicado de forma contundente que os alunos participam das prticas de letramento e
de numeramento escolares como sujeitos de conhecimento e de cultura.
Temos percebido, entretanto, a necessidade da realizao de uma pesquisa longitudinal,
que nos possibilite acompanhar as trajetrias de aprendizagem dos estudantes da EJA ao longo
de seu processo de escolarizao. Analisaramos, ento, transformaes nos modos como eles e
elas se apropriam das prticas de numeramento a medida que avanam em sua experincia de
escolarizao. Tal investigao encontra-se em sua fase inicial e esperamos que nos possibilite
contribuir para a compreenso da complexidade envolvida no ato de ensinar e de aprender na
EJA.
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Comunicacin
156
Geometria e agricultura: um contexto Etnomatemtico

Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Brasil
Paulo Jorge Ambrozine Rezende
Instituto Federal Fluminense, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Brasil
prezende@iff.edu.br
Resumo
Este trabalho parte de uma pesquisa em andamento no Instituto Federal de
Educao Cincia e Tecnologia Fluminense Campus Bom Jesus - no Estado do Rio
de Janeiro, Brasil. Possui abordagem metodolgica qualitativa direcionada ao Curso
Tcnico em Agropecuria, agregando valores cultura e s atividades desenvolvidas
no trabalho do campo, em um contexto etnomatemtico. O objetivo foi relacionar
contedos de geometria s atividades de agricultura, construindo conceitos
matemticos necessrios ao desenvolvimento dessas atividades, levando em
considerao o conhecimento que o aluno traz de sua vivncia para a integrao e
contextualizao das disciplinas matemtica e de agricultura. O plantio trabalhado foi
o milho, por ser o terceiro cereal mais importante do mundo e muito utilizado na
culinria brasileira. Realizamos oficinas para que o aluno seja capaz de construir tais
conceitos matemticos, tornando-os capazes de aplic-los nas diversas situaes de
sua vida profissional como tcnico agrcola e desenvolvendo seu senso crtico.
Palavras chave: geometria, agricultura, etnomatemtica, contextualizao, trabalho
do campo, milho.
Introduo
A matemtica se faz presente desde os tempos mais remotos. As comunidades primitivas,
comearam a usar o que estava ao seu redor. Atravs do fogo, por exemplo, puderam cozinhar
um alimento, fundir metais transformando-os em armas e ferramentas. Situando-se atravs do
tempo, entenderem que a cada dia, a vida ficava mais curiosa e complexa.
Com as muitas atividades que surgiram, o homem foi conhecendo regras e frmulas
prticas aplicadas ao seu cotidiano, como utilizar a terra e os vegetais transformando-os em
corantes, como curtir a pele de um animal, e se aperfeioou utilizando a observao direta com o
meio natural.
O homem se transformou em pastor e agricultor, dominando o que existia no reino animal
e vegetal, criando sua independncia. Aprendeu a fazer instrumentos, cavar a terra, semear,
cuidar das plantas, usar mtodos para irrigao, colher, armazenar os gros e at mesmo o
lquido nas pocas das cheias, adequando o uso ao solo da melhor maneira possvel.
Desenvolveu tcnicas, que exigiam conhecimento de operaes aritmticas e de geometria.
Comunicacin
157
A partir da agricultura o homem comeou a avanar em outras reas. Apareceram as

primeiras construes (casas), cidades, calendrios, a escrita, o relgio solar, grandes
monumentos como as pirmides do Egito, inventaram o primeiro motor, criaram o primeiro
avio, perceberam seu potencial, conquistando seu espao e tudo aquilo que ele poderia
transformar.
Esses so alguns dos motivos para a matemtica se destacar no campo educacional. Ela faz
parte do cotidiano de cada um de ns, presente em nossas vidas e em nossa cultura.
A relao da matemtica com o trabalho do campo parte integrante dessa pesquisa,
envolvendo um contexto de uma disciplina do currculo escolar do ensino mdio ligada a uma
disciplina do curso tcnico de agricultura.
A escolha do tema deu-se em funo de verificarmos os desafios, pelos quais os docentes
passam no que se refere busca de novas metodologias que favoream a uma aprendizagem
matemtica satisfatria aos alunos. Tomamos como base observaes de alunos que chegam
instituio e trazem consigo grande dificuldade no campo das cincias exatas.
A agricultura se faz presente em todo contexto da humanidade. histrico o plantio de
gros, a colheita dos frutos e as grandes festas no final das colheitas. Desta forma, buscamos
agregar a matemtica cultura de um cereal bastante popular e presente na vida das pessoas,
muito utilizado na gastronomia, ganhando seu espao em todo o planeta: o milho.
Segundo os autores Mattos e Brito (2012),
A matemtica constitui conhecimento que auxilia na compreenso do desenvolvimento da
cincia, da tecnologia, e presena constante na maioria das atividades humanas. Seja no
trabalho, no lazer, no campo ou na cidade, estamos constantemente medindo, contando,
calculando ou fazendo estimativas. Esses so alguns dos motivos por esta disciplina estar
sempre em destaque no campo educacional. Fatos dessa natureza so observados em
entrevistas de jornais, revistas ou televiso com estudantes ou professores. A matemtica,
normalmente citada pelos entrevistados, para demonstrar seu apreo ou rejeio, suas
dificuldades ou facilidades no que diz respeito ao estudo desta disciplina, o que demonstra a
influncia do conhecimento desta cincia e o quanto ela est presente no cotidiano (Mattos
& Brito, 2012, p.966).
muito cmodo para o docente praticar apenas aquilo que j est pronto, muito mais
confortvel usar exemplos e listas de exerccios, sem sair para um cenrio de investigao, onde
a interao entre professor e aluno so desafiadoras, para solucionarem problemas do ponto de
vista de motivao contextualizadora. A realidade muito complexa, necessrio um
conhecimento diversificado.
Para Ubiratan DAmbrosio (2011),
A matemtica, como conhecimento em geral, resposta s pulses de sobrevivncia e de
transcendncia, que sintetizam a questo existencial da espcie humana. A espcie cria
teorias e prticas que resolvem a questo existencial. Essas teorias e prticas so as bases de
elaborao de conhecimento e decises de comportamento, a partir de representaes da
realidade. As representaes respondem percepo de espao e tempo. A virtualidade de
modelos, distingue a espcie humana das demais espcies animais (DAmbrosio, 2011,
p.27).
Comunicacin
158
Nosso objetivo aqui foi mostrar a integrao de contedos de geometria com a prtica
profissional de um Tcnico Agrcola. Buscamos os requisitos necessrios para que haja no
apenas uma transferncia de saberes e, sim, uma satisfatria relao de construo do saber, no
que diz respeito a matemtica. Investigamos nas atividades das disciplinas tcnicas como se d a
interao entre a matemtica estudada por eles e a matemtica utilizada no campo. Os
referenciais tericos so trabalhados em sala de aula atravs da disciplina de matemtica dentro
da proposta do currculo escolar. Fazemos uma integrao com a disciplina de agricultura atravs
de uma prtica direta no campo com o plantio de milho e oficinas, fazendo um elo entre a
matemtica e a agricultura, em uma perspectiva etnomatemtica.
Nas palavras de Moran (2007a):
Do ponto de vista metodolgico, o educador precisa aprender a equilibrar processos de
organizao e de provocao na sala de aula. Uma das dimenses fundamentais do ato de
educar ajudar a encontrar uma lgica dentro do caos de informaes que temos, organizar
uma sntese coerente, mesmo que momentnea, dessas informaes e compreend-las.
Compreender organizar, sistematizar, comparar, avaliar, contextualizar (Moran, 2007a,
p.101).
A contextualizao muito importante, guiando os alunos no processo de deduo,

questionamento, descobrindo regras, estimulando e explorando figuras geomtricas em vrias
posies, de modo que o aluno consiga perceber a importncia e aplicabilidade da matemtica,
seja no campo agrcola ou mesmo em outras situaes de sua vida.
Este trabalho encontra-se estruturado em dois momentos. No primeiro momento, fazemos
uma breve abordagem sobre a etnomatemtica. No segundo momento, discutimos a integrao
da disciplina de matemtica com a disciplina de agricultura: a etnomatemtica e a aprendizagem
matemtica. Finalmente abordamos as consideraes finais com a relevncia desse trabalho e sua
contribuio no ensino da matemtica.
Etnomatemtica em suas dimenses poltica e pedaggica
O programa etnomatemtica tem como um dos principais tericos Ubiratan DAmbrosio
que desenvolve suas pesquisas desde a dcada de 1970 e cujo termo foi utilizado por ele pela
primeira vez, e reconhecido internacionalmente em 1984, em Adelaide, na Austrlia em uma
Conferncia Internacional de Educao Matemtica. Considera DAmbrosio (2011) que:
Etnomatemtica hoje considerada uma subrea da Histria da Matemtica e da Educao
Matemtica, com uma relao muito natural com a Antropologia e as Cincias da Cognio.
evidente a dimenso poltica da Etnomatemtica. Etnomatemtica a matemtica
praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de
trabalhadores, classes profissionais, crianas de uma certa faixa etria, sociedades
indgenas,e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradies comuns aos
grupos (DAmbrosio, 2011, p. 09).
O ensino de matemtica presente nos currculos escolares, muitas das vezes assume um
papel de excluso, tal como Torres (2001) afirma:
Nas sociedades capitalistas, a escola justifica e produz desigualdades. Para este objetivo
intervm diversos elementos, incluindo percursos escolares, comportamentos racistas,
consolidao de elites, sanses disciplinares, irrelevncia das matrias curriculares para a
vida das pessoas, deficincia e falta de eficcia das Escolas. [...] a escola reproduz relaes
autoritrias, classistas, racistas, e patriarcais. Isto [...] constitudo pelo autoritarismo dos
Comunicacin
159
pais e o autoritarismo da produo, distribuio e consumo do conhecimento. Conhecimento

em si, e por si, no democrtico ( Torres, 2001, pp.171-172).
Da, a necessidade e a importncia da discusso do conhecimento matemtico nos

planejamentos das atividades letivas, visando objetivos e metas para melhor compreenso dos
significados. Saber us-los em novas situaes, questionar possibilidades em outras prticas
matemticas. Verificar que a matemtica est presente nos fenmenos, nas prticas sociais, saber
lidar com os diversos modelos, desocult-los, perceber sua importncia, traduzi-los criticamente
e ser capaz de empreender aes eficazes para alterar e remodelar, aprender a ser crtico,
perceber as intenes e as formas como esses modelos so produzidos. Uma proposta que busque
a contextualizao, que combine o ensino com os problemas surgidos na sociedade e com outras
disciplinas, dando-lhes sentido e apropriao do conhecimento, atravs da dimenso pedaggica
da etnomatemtica.
Para Tufano (2001),
Contextualizar: ato de colocar no contexto. Do latim contextu. Colocar algum a par de algo,
alguma coisa, uma ao premeditada para situar um indivduo em um lugar no tempo e no
espao desejado, encadear ideias em um escrito, constituir o texto no seu todo, argumentar
(Tufano, 2001, p.40).
O significado da palavra Etnomatemtica formou-se da juno de trs palavras de origem

grega: Etno, Matema e Tica. De acordo com DAmbrosio (2011),
Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da histria, criado e
desenvolvido instrumentos de reflexo, de observao, instrumentos materiais e intelectuais [que
chamo de ticas] para explicar, entender, conhecer, aprender para saber e fazer [que chamo
matema] como resposta a necessidades de sobrevivncia e transcendncia em diferentes
ambientes naturais, sociais e culturais [que chamo de etnos]. Da chamar o exposto acima de
Programa Etnomatemtica (DAmbrosio, 2011, p. 60).
Moran (2007b) expressa sua opinio sobre a importncia da escola e sua funo social,
dizendo que:
A escola no pode apenas ensinar a aprender, preparar s para a vida profissional. A
educao social importante, para compreender as razes da desigualdade e para encontrar
meios de diminu-la. A tica inclui a integrao com todas as dimenses ecolgicas, com os
seres vivos, as plantas, a Terra, o universo. Temos de aprender a nos sentir parte do planeta,
superando divises territoriais, tnicas, religiosas, at que nos sintamos parte desse grande
universo (Moran, 2007b, p. 69).
A etnomatemtica, em suas dimenses poltica e pedaggica, favorece uma educao

matemtica crtica, permitindo aos estudantes refletirem sobre a realidade em que vivem,
oportunizando-os a desenvolver e usar a matemtica de uma maneira emancipatria. Existem
vrias formas culturais de matemtica, diferentes daquela matemtica "tradicional" com padres
de dominncia. Diversas abordagens investigativas tm sido desenvolvidas no sentido de
valorizar os conhecimentos no-formais, como caminhos de interao entre o homem e a
sociedade. De acordo com DAmbrosio (2011):
No h porm, uma s Matemtica; h muitas Matemticas. O que chamamos de histria
da Matemtica, suposta aproximao progressiva de um ideal nico, imutvel, tornar-se-,
na realidade, logo que se afastar a enganadora imagem da superfcie histrica, uma
pluralidade de processos independentes, completos entre si, uma sequncia de nascimentos
Comunicacin
160
de mundos de formas, distintos e novos, que so incorporados, transformados, abolidos; uma

florescncia puramente orgnica, de durao fixa, seguida de fases de maturidade, de
definhamento, de morte (DAmbrosio, 2011, p.16).
Para D'Ambrosio, a escola deve aproveitar os conceitos trazidos pelos alunos como
conhecimento prvio, a cultural que cada indivduo possui, como por exemplo o conhecimento
do trabalho do campo que rico em contextualizao da matemtica. A partir da o professor
pode introduzir novos contedos, respeitando sua construo histrica no contexto matemtico.
O professor pode vincular o desenvolvimento da matemtica a fatos sociais e polticos.
Os contedos voltados geometria so verdadeiros laboratrios matemticos sob o aspecto
experimental, de acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de
resolver problemas prticos do quotidiano, como, por exemplo, orientar-se no espao, ler mapas,
estimar e comparar distncias percorridas, reconhecer propriedades de formas geomtricas
bsicas, saber usar diferentes unidades de medida. Tambm um estudo em que os alunos
podem ter uma oportunidade especial, com certeza no a nica, de apreciar a faceta da Matemtica que trata de teoremas e argumentaes dedutivas. Esse estudo apresenta dois aspectos a
geometria que leva trigonometria e a geometria para o clculo de comprimentos, reas e
volumes (Brasil, 2006, p. 75).
A etnomatemtica acadmica de acordo com DAmbrosio (2011) tambm eficiente, no
seu contexto:
A matemtica contextualizada se mostra como mais um recurso para solucionar problemas
novos que, tendo se originado da outra cultura, chegam exigindo os instrumentos intelectuais
dessa outra cultura. A etnomatemtica do branco serve para esses problemas novos e no h
como ignor-la. A etnomatemtica da comunidade serve, eficiente e adequada para muitas
outras coisas, prprias quela cultura, quele etno, e no h porque substitu-la. Pretender
que uma seja mais eficiente, mais rigorosa, enfim, melhor que a outra, uma questo que, se
removida do contexto, falsa e falsificadora (DAmbrosio, 2011, pp. 80-81).
Os professores devem buscar contextualizar os contedos do currculo escolar, de forma

eficaz, combinando o ensino com os problemas surgidos na sociedade e com outras disciplinas,
dando-lhes sentido e oportunizando a construo do conhecimento. Se o aluno no consegue
relacionar a informao com algo real, fica difcil esta chegar a ser construda cognitivamente.
Integrao das disciplinas Matemtica e agricultura: Etnomatemtica e aprendizagem
Este trabalho parte de uma pesquisa que est sendo desenvolvida no Instituto Federal
Fluminense, Campus Bom Jesus no Estado do Rio de Janeiro, no Brasil, de forma participativa
e com abordagem qualitativa. Tem como sujeitos 64 alunos que ingressaram em 2014, na 1 srie
do Curso Tcnico em Agropecuria, oriundos dos Estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e
Esprito Santo, no Brasil.
A pesquisa est sendo elaborada envolvendo aspectos metodolgicos, onde os conceitos
importantes dos contedos matemticos, necessrios para a realizao das oficinas e da pesquisa
de campo, esto sendo trabalhados em sala de aula com os alunos.
A integrao da etnomatemtica se d atravs da disciplina de agricultura, com a cultura do
milho, na rea experimental da escola. Os alunos participam de oficinas com materiais prticos,
utilizando rgua, compasso, transferidor, papel carto, papel crepon, tesoura, barbante, arame,
Comunicacin
161
cola branca, palito de churrasco, bambu para a confeco de formas bidimensionais e

tridimensionais, explorando os diversos conceitos matemticos para a pesquisa em campo.
Posteriormente, foi realizada, atravs de oficinas, a confeco de maquetes, envolvendo as oito
equipes participantes da pesquisa. Estas maquetes so expostas para apreciao dos resultados.
Envolvemos em sua construo, as formas do plantio do milho, o nmero de covas 1, o
espaamento entre as covas e entre as linhas, o permetro, a rea cultivada, os gastos e o
resultado da produo. Os clculos sero embasados atravs dos referenciais tericos
desenvolvidos em sala de aula, nas oficinas e no campo. Algumas maquetes esto na Figura 1.
Figura 1. Maquetes cultura do milho.
A primeira etapa do plantio aconteceu no dia 11 de maro de 2014, reconhecendo o solo

onde seria realizado o experimento. Acompanhou-nos uma tcnica agrcola e um professor do
curso tcnico de agricultura. Eles comentaram sobre a cultura do milho, como seria organizada a
terra para receber as sementes, como seria o espaamento entre as covas, entre as linhas e a
profundidade das covas. Fizemos vrias marcaes com estacas, utilizando barbante e trena, com
as duas turmas envolvidas das primeiras sries do curso, utilizamos as figuras geomtricas planas
que sero utilizadas no plantio. Entre elas destacamos: tringulo, retngulo, quadrado e trapzio.
Tambm comentamos sobre a figura do crculo que no ser utilizada para este plantio, mas
recomendada para outras culturas menores, conhecido como sistema de mandala. Figura 2.
Buracos onde se colocam as sementes do plantio.
Comunicacin
162
Figura 2. Marcao das figuras para o plantio.
Em duas semanas a terra estava preparada e fomos fazer o plantio das sementes de milho.
Dividimos as turmas envolvidas em quatro grupos cada uma. Cada grupo ficou com uma forma
plana: 2 quadrados, 2 tringulos retngulos, 2 retngulos e 2 trapzios. As turmas trabalharam
com espaamentos diferentes. A primeira turma fez o plantio utilizando espaamento entre covas
de 50cm e entre linhas de 1m. A segunda turma fez o mesmo processo utilizando espaamento
entre covas de 40cm e entre fileiras de 80cm. A profundidade das covas entre 15 e 20cm. Foram
semeados trs caroos de milho por cova. A ideia poder trabalhar os contedos matemticos
relacionados a esta cultura e os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos de suas realidades.
Nas oficinas e no plantio so relacionados os contedos de razo e proporo, regra de trs,
porcentagem, figuras planas, permetro, reas, medidas de comprimento, de rea, de volume,
simetria nas figuras, ngulos, vrtices, lados e nomes dos polgonos. Ao final fazemos uma
anlise dos custos, comparao entre os tipos de espaamentos com as vantagens para a
produo, quantidade produzida e lucro da produo.
Nas duas primeiras tentativas de plantio houve uma invaso de uma das pragas mais
comuns da cultura do milho, conhecida como lagarta do cartucho, com nome cientfico
Spodoptera frugiperda. Para combater a praga foram aplicados inseticidas em pequenas
dosagens. Depois do combate, fizemos uma terceira tentativa do plantio. Desta vez tivemos
sucesso.
Resultado das oficinas de figuras geomtricas:
Oficina 1: Figuras planas/bidimensionais (comprimento x largura)
A primeira oficina aconteceu no turno da manh, no dia 4 de julho de 2014, com durao
de duas horas presenciais e participao de 100 % dos alunos. Estava presente a monitora de
Comunicacin
163
matemtica do curso superior de Cincia e Tecnologia de Alimentos, aluna de pr-clculo, para

melhor organizao das atividades. As duas turmas foram divididas em quatro grupos cada uma.
Cada grupo confeccionou um total de 36 figuras, que so trabalhadas em geometria plana, em
papel carto, utilizando rgua, transferidor e compasso. As figuras e suas dimenses esto dadas
na tabela 1.
Tabla 1
Figuras e suas dimenses.
Quadrado
Retngulo
Losango
Tringulo
retngulo
Trapzio
Circunferncia
Paralelogramo
Pentgono regular
Hexgono regular
Figura 1
l = 6cm
6cm x 3cm
Figura 2
l = 8cm
8cm x 4cm
D = 6cm
d = 3cm
b = 6cm
h = 4cm
B = 6cm
b = 4cm
h = 5cm
R=4
b = 6cm
h = 5cm
l = 5cm
l = 5cm
D = 8cm
d = 4cm
b = 8cm
h = 6cm
B = 8cm
b = 6cm
h = 7cm
R=5
b = 8cm
h = 6cm
l = 6cm
l = 6cm
Figura 3
l = 10cm
10cm x 5cm
D = 10cm
d = 5cm
b = 10cm
h = 8cm
B = 10cm
b = 8cm
h = 9cm
R=6
b = 10cm
h = 8cm
l = 7cm
l = 7cm
Figura 4
l = 12cm
12cm x 6cm
D = 12cm
d = 6cm
b = 12cm
h = 10cm
B = 12cm
b = 10cm
h = 11cm
R=7
b = 12cm
h = 9cm
l = 8cm
l = 8cm
Fonte: dos autores.
Atravs das figuras trabalhamos medidas de comprimentos (permetros) e medidas de

superfcies (reas das figuras planas). Os alunos descobriram que na matemtica, (Pi)
um nmero irracional definido como a proporo numrica originada da relao entre
as grandezas do permetro de uma circunferncia e seu dimetro, ou seja, em qualquer
circunferncia com permetro C e dimetro D (2. r), encontramos o valor de , atravs da
expresso:
= C/D , onde D = 2.r
= 3,141592653589793238462643383279502884197...
,
Pela frmula para o clculo do nmero de diagonais de um polgono regular (d = n.(n
3)/2, onde n o n de lados), eles identificaram que o tringulo o nico polgono que no
possui diagonal. Aprenderam que pela frmula da soma dos ngulos internos de um polgono
regular (S = ( n - 2).180, onde n o n de lados) encontram o valor de cada ngulo dos
polgonos regulares, quando dividem essa soma pelo nmero total de lados. Viram o nmero de
vrtices e o nmero de lados das figuras planas. Perceberam que qualquer tringulo possui a
soma de seus ngulos internos igual a 180 e que qualquer quadriltero possui a soma de seus
ngulos internos igual a 360. Observaram que todo polgono regular tem seus lados com
medidas iguais. Pesquisaram os principais nomes dos polgonos em relao ao nmero de lados.
Entre as figuras desenvolvidas observaram quais eram simtricas e quais eram assimtricas.
Fizeram transformaes utilizando a escala de medidas de comprimentos. Aprenderam que a
polegada, que uma unidade de comprimento do sistema imperial de medidas britnico usada
Comunicacin
164
at hoje, so 2,54 centmetros ou 25,4 milmetros. Entenderam o significado de permetro de uma

figura plana e associaram extenso de uma cerca ou de um muro que delimita uma rea rural ou
urbana. Viram que as medidas de comprimentos so muito utilizadas no cotidiano e que os
instrumentos padronizados como fita mtrica, trena, rgua, esquadro so utilizados na
determinao de medidas. Aprenderam que a polegada, a braa, o palmo foram medidas bastante
utilizadas antigamente. Utilizaram as figuras planas confeccionadas, varetas de bambu, arames,
fios de linhas, barbante e furador para a confeco de mbiles. Os trabalhos realizados pelos
alunos foram expostos em um Projeto cujo tema foi "Festa Junina numa abordagem integradora:
semeando histria e colhendo cultura no Noroeste Fluminense", que aconteceu no dia 15 de julho
de 2014, na rea de lazer do Campus do Instituto.
Oficina 2: Slidos geomtricos/figuras tridimensionais (comprimento x largura x altura)
A segunda oficina aconteceu no mesmo dia da primeira, no turno da tarde, com durao de
trs horas presenciais e participao de 100% dos alunos. Os slidos geomtricos so trabalhados
atravs da geometria espacial e nos traz a tridimensionalidade, ou seja, a formao de volume.
Para a realizao dessa oficina procedemos da mesma maneira que realizamos a oficina de
geometria plana, utilizamos papel carto, cola branca e moldes dos slidos geomtricos.
Os grupos tiraram os moldes das figuras como cubos, paraleleppedos retngulos, cones,
cilindros, pirmides (de base triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal), prismas (de base
triangular e hexagonal), icosaedros, octaedros, dodecaedros e icosgonos regulares de diversos
tamanhos, recortaram e fizeram suas montagens. Observaram suas faces, seus vrtices, suas
arestas e as figuras que formaram cada slido geomtrico. Identificaram que os slidos
geomtricos so construdos a partir das figuras planas e que o volume dos slidos oriundo das
trs dimenses do espao e caracterizado pela capacidade do espao ocupado pelos mesmos.
Trabalhamos o volume das figuras do cubo e do paraleleppedo retngulo, utilizamos o cotidiano
como exemplo para entendimento (piscina, caixa dgua, sala de aula, caixa de sapato e suas
prprias confeces). Utilizamos a rgua para medirmos as dimenses dos cubos e dos
paraleleppedos retngulos, para fazermos o clculo do volume. Aproveitamos o momento para
trabalharmos as transformaes de unidades e para eles entenderem o motivo pelo qual as
unidades de volumes so expressas com expoente trs, na escala de capacidade. Ao final
utilizaram os materiais: barbantes, linhas, bambu e arame para a confeco de mbiles
tridimensionais para exposio dos trabalhos.
Os alunos desenvolveram os clculos das figuras, tanto nas oficinas bidimensionais quanto
nas oficinas tridimensionais, com suas equipes, e confeccionaram os mbiles, em horrio extra,
como atividades no presenciais.
Consideraes finais
A pesquisa se encontra em andamento. At o presente momento percebemos muitas
dificuldades diante dos contedos trabalhados em sala de aula. A grande maioria dos alunos
nunca teve oportunidade de trabalhar conceitos geomtricos e, muito menos, utiliz-los nas
atividades prticas do Curso Tcnico em Agropecuria. Dos 64 alunos cerca de 60% nunca
viram esses contedos, tornando o processo mais lento e ao mesmo tempo mais curioso.
A realizao desse trabalho deixa claro que a educao matemtica produz um saber ativo,
aplicvel no cotidiano, desenvolvendo uma sociedade mais igualitria, construindo saberes,
formando cidados conscientes, incluindo sua histria de vida trazida de suas localidades.
Comunicacin
165
perceptvel a enorme satisfao, participao e muito interesse dos alunos. Vemos no rosto de
cada um a alegria de conhecer a rea a ser cultivada, de colocar a mo na terra, de conhecer e
utilizar os instrumentos para medir as formas geomtricas, a utilizao das estacas, do barbante,
da trena, do formato das covas e do tipo de espaamento entre covas e entre linhas, conhecer a
semente (milho doce), de poder semear os gros, de acompanhar o desenvolvimento da planta e
entenderem a relao da matemtica aplicada agricultura. Eles percebem que necessitam
trabalhar vrios contedos de matemtica para desenvolverem uma produo de qualidade e que
integrao das disciplinas est proporcionando conhecimento duplo ou at triplo.
Vrios alunos j possuem certo conhecimento prvio sobre como cultivar o milho, e para
muitos deles o conhecimento est diretamente ligado em funo da juno das duas disciplinas
(matemtica e agricultura). Eles aprenderam que a matemtica mais prxima da realidade do
que pensavam. Eles fizeram oficinas de figuras bidimensionais, de figuras tridimensionais e de
produo de maquetes, a partir da cultura do milho. Estas oficinas proporcionaram uma
aproximao maior da matemtica com a atividade prtica do campo.
Percebemos que houve uma melhor compreenso por parte dos alunos da importncia dos
contedos de matemtica. Eles desenvolveram habilidades de entendimento, perceberam
claramente o significado de bidimensional e tridimensional. Trabalharam diversos contedos
curriculares de matemtica, onde abordamos permetro, reas, volumes, polgonos, ngulos
internos de um polgono, nomes dos principais polgonos, diagonal, faces arestas, vrtices, lados
e planificao das figuras. Os mbiles construidos com as diversas figuras planas e slidos
geomtricos confeccionados nas oficinas, foram expostos em uma festa junina do Campus Bom
Jesus, numa integrao entre a matemtica e o folclore basileiro.
Com o desenvolvimento deste trabalho despertamos nos alunos interesse pela integrao
das disciplinas matemtica e agricultura, contibuindo assim para uma melhor aprendizagem dos
contedos de matemtica do currculo escolar e uma maior valorizao do trabalho do campo
agrcola.
Referncias bibliogrficas
Brasil. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. (2006). Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio. Braslia. DF: MEC.
DAmbrosio, U. (2011). Etnomatemtica: Elo entre as tradies e a modernidade. 4. ed. Belo Horizonte:
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Mattos, J. R. L. & Brito, M. L. B. (2012). Agentes rurais e suas prticas profissionais: Elo entre
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Moran, J. M. (2007a). Desafios na Comunicao Pessoal. Gerenciamento integrado da comunicao
pessoal, social e tecnolgica. 3. ed. So Paulo: Paulinas.
Moran, J. M. (2007b). A Educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. 2. Ed. So Paulo:
Papirus.
Torres, C. (2001). Escola, reproduo social e transformao teses diablicas ou realidade do quotidiano
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Lusfonas.
Tufano, W. (2001). Contextualizao. In: Fazenda, I. C. A. (Org.). Dicionrio em Construo:
interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez.
Comunicacin
166

Ulises Alfonso Salinas Hernndez
Cinvestav, Instituto Politcnico Nacional
Mxico
ulisessh@ciencias.unam.mx
Jos Guzmn Hernndez
Cinvestav, Instituto Politcnico Nacional
Mxico
jguzman@cinvestav.mx
Isaias Miranda Viramontes
CICATA, Instituto Politcnico Nacional
Mxico
imirandav@ipn.mx
Resumen
En este artculo se reporta la manera en que un estudiante de sexto semestre de
bachillerato usa gestos para dar significado al concepto de sistema de referencia, en
un marco de trabajo con grficas cartesianas. Se trata de un estudio de tipo
cualitativo, apoyado en la concepcin multimodal del pensamiento humano. Para la
recopilacin de datos se utiliz la videograbacin de cada equipo al momento de
llevar a cabo el experimento y las discusiones generadas durante la discusin de la
solucin del problema. El anlisis de datos se apoya en la teora histrico-social de la
Objetivacin. Los resultados muestran que el discurso del estudiante para relacionar
el concepto de sistema de referencia inmerso en la actividad (experimento) le
permiti dar significado al concepto de sistema de referencia de un sistema de ejes
coordenados rectangulares.
Palabras clave: grficas cartesianas, gestos, objetivacin, mediacin, significado.
Introduccin
En los programas de fsica de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la
Universidad Autnoma de Mxico (CCH, UNAM, 20003) se contempla el tratamiento de los
sistemas de referencia 1 como tema de estudio. Pero, cul es la importancia de los sistemas de
referencia en la fsica escolar? Y cul es su importancia en el aprendizaje de los estudiantes,
cuando hacen uso de tales sistemas de referencia? Para contestar estas preguntas, es pertinente
conocer lo concerniente al concepto de sistemas de referencia; tan frecuentemente utilizados en
el medio educativo, tanto en el tratamiento de la primera ley de Newton, como al hacer uso de
representaciones grficas asociadas con el movimiento de objetos.
1
En Fsica, se entiende como sistema de referencia o marco de referencia al conjunto de convenciones

usadas por un observador para poder medir la posicin y otras magnitudes fsicas de un sistema fsico.
Comunicacin
167
En general, el valor medido de una cantidad fsica en movimiento (e.g., la posicin, la

velocidad y la aceleracin) depende del marco de referencia del observador que efecta la
medicin. Los marcos de referencia usados para estudiar el movimiento de objetos, cuya
velocidad es uniforme, unos respecto de otros, y respecto a las estrellas fijas, se llaman marcos
de referencia inerciales. Todos los marcos de referencia inerciales son equivalentes en la
medicin de los fenmenos fsicos. Los observadores en los diferentes marcos pueden obtener
distintos valores numricos de las cantidades fsicas medidas, pero las relaciones entre las
cantidades medidas [las leyes de la fsica], son las mismas para todos los observadores . A este
respecto, Resnick y Halliday (1970) mencionan:
Aun cuando las leyes fsicas son las mismas en todos los marcos de referencia, los valores de
las cantidades fsicas medidas [] pueden no ser iguales. Por consiguiente, es importante
que el estudiante siempre se d cuenta de cul es su marco de referencia en un determinado
problema. (p. 30).
En particular, la primera ley de Newton es en realidad un enunciado relativo a sistemas de

referencia, porque en general la aceleracin de un cuerpo depende del sistema de referencia con
relacin al cual se mide. Sobre la aseveracin precedente, Resnick y Halliday (1970) dicen:
El hecho de que los cuerpos permanezcan en reposo o conserven su movimiento rectilneo
uniforme cuando no obran fuerzas sobre ellos, se describe frecuentemente asignando a la
materia una propiedad llamada inercia. La primera ley de Newton se llama, a menudo, ley de
la inercia y los marcos de referencia para los cuales es aplicable se denominan, por
consiguiente, marcos inerciales. (p. 129).
De esta manera, el propsito de este artculo es indagar el surgimiento de significados

conceptuales a partir del concepto fsico de sistemas de referencia, considerando una perspectiva
terica de orientacin semitica. En particular, investigar sobre la manera en que el uso de
artefactos fsicos [software] y psicolgicos [lenguaje y gestos] funcionan como mediadores de la
actividad mental de los estudiantes para propiciar y desarrollar significados de conceptos fsicos
escolares. Adems de la introduccin, el artculo se divide en cuatro partes. En la primera se hace
un resumen de los elementos de la teora de la Objetivacin, as como de su relacin con el tema
de grficas cartesianas; adems del papel de los gestos en los procesos de significacin. En la
segunda parte, se menciona la metodologa utilizada en la toma de datos; en la tercera, se realiza
el anlisis de los datos; en la ltima parte, describimos las conclusiones y observaciones finales.
Marco conceptual
Algunas caractersticas de la teora de la Objetivacin
La teora de la objetivacin propone una manera de abordar los procesos de aprendizaje a
partir de una concepcin social y cultural. As mismo, Miranda, Radford y Guzmn (2007)
sealan que en la teora de la objetivacin se toma en cuenta, por un lado, la caracterstica
histrica del conocimiento matemtico y, por el otro, la manera en que ese conocimiento es
retomado por el alumno en procesos sociales de produccin de significados. Esta teora surge
como oposicin a las corrientes racionalistas e idealistas, las cuales parten de la concepcin de la
inobservabilidad del pensamiento y de la reflexin. De esta manera, la teora de la objetivacin
se deriva de una posicin no mentalista del pensamiento y de la actividad mental [del sujeto]. El
pensamiento es una prctica social, en palabras de Radford (2006): "el pensamiento es
considerado una reflexin mediatizada del mundo de acuerdo con la forma o modo de la
actividad de los individuos" (p. 107).
Comunicacin
168
A partir de la cita anterior, es pertinente describir lo que Radford (2006) establece como
Mediacin semitica, la naturaleza reflexiva del pensamiento y la dimensin antropolgica del
pensamiento. En la caracterstica mediatizada del pensamiento, en el sentido de Vygotsky, se
toma el papel que desempean tanto las herramientas (objetos) como los signos (instrumentos
psicolgicos, tales como el lenguaje y los gestos) en la realizacin de la prctica social. Radford
agrupa las herramientas y los signos como artefactos. Tanto las herramientas como los signos
[artefactos], no son simplemente ayudas del pensamiento, sino partes constitutivas e inherentes
de ste. Por lo tanto, se piensa con y a travs de los artefactos culturales (Radford, 2006).
La naturaleza reflexiva del pensamiento significa que ste no es simple asimilacin de una
realidad externa, ni una construccin de la nada; el pensamiento es un movimiento dialctico
entre una realidad que se constituye cultural e histricamente y un individuo que la modifica
segn las interpretaciones y sentidos subjetivos propios (Radford, 2006). Por su parte, respecto
de la dimensin antropolgica del pensamiento, Radford (2006) dice que la manera en que
llegamos a pensar y conocer los objetos del saber est enmarcada por significados culturales que
van ms all del contenido mismo de la actividad en cuyo interior ocurre la accin de pensar.
Estos significados culturales son los que orientan la actividad y adems le dan cierta forma.
Trasladndolo al mbito matemtico; dependiendo de la cultura, se obtiene determinada forma
de pensamiento matemtico.
El aprendizaje de los objetos matemticos se logra, por una parte, gracias a la interaccin
social [influencia histrico-cultural] y por otra, al uso de artefactos [actividad mediatizada] que
le permite al estudiante organizar sus ideas y acciones en un tiempo y espacio determinado
(Miranda et al., 2007).De acuerdo con la teora de la objetivacin (Radford, 2002, 2013), los
procesos de produccin de significados se investigan a travs de la interaccin discursiva y la
movilizacin de signos y artefactos que utilizan los estudiantes (Wertch, 1988a; Kozulin, 2000).
Diversos investigadores, en educacin matemtica (e.g., DiSessa, Hammer, Sherin &
Kolpakowski, 1991; Doorman 2005, entre otros) han presentado trabajos sobre la manera en la
que estudiantes de distintos niveles de escolaridad representan el movimiento de objetos, tanto
por medio de grficas cartesianas como de dibujos. El estudio de fenmenos relacionados con el
movimiento, al no ser una tarea fcil de llevar a cabo, requiere de la comprensin del
funcionamiento de una forma cultural de descripcin grfico-visual (Miranda, 2009).
As, la manera de dar cuenta del uso e interpretacin de grficas, por parte de los
estudiantes, requiere de la adopcin de una postura terica que permita la interpretacin del
trabajo del alumno. Es en este marco de ideas que aparecen los trabajos de Radford (2009a, entre
otros) quien resalta la interaccin social y el uso de artefactos en la produccin de significados de
los alumnos.
Investigaciones sobre interpretacin de grficas cartesianas
Radford (2009a) menciona que tanto el tiempo como el espacio son dos dimensiones
fundamentales de la experiencia humana. Sin embargo, estos conceptos slo se vuelven objetos
conceptuales una vez que se convierten en parte de la organizacin de los elementos
referenciales de la accin y la reflexin. De esta manera, las grficas cartesianas son constructos
semiticos que ofrecen una manera viable e interesante de analizar el movimiento de objetos. Por
ejemplo, Radford (2009a) seala que un grfico cartesiano es un signo matemtico complejo;
que supone una seleccin de elementos. Sin embargo, se destaca que lo que representa no es
nicamente algo de los propios elementos del grfico, sino de las relaciones matemticas
Comunicacin
169
especficas entre tales elementos. As, la interpretacin de las grficas cartesianas representa una
manera sofisticada en el desarrollo de significados; que, adems, se ha ido ajustando, refinando y
generalizando a lo largo de los siglos. (Radford, 2009a).
Otra particularidad importante en la interpretacin de grficas cartesianas es el uso de
gestos en la adquisicin del conocimiento matemtico. En este sentido, el pensamiento no puede
ser reducido a ideas impalpables; sino que se compone de voz, gestos y nuestras acciones con los
artefactos culturales (signos, objetos, etc.). Esta idea es contraria a la que asume que el
pensamiento es una actividad mental pura, independiente del cuerpo, que ocurre en la cabeza.
As, desde este punto de vista los gestos en particular, y el cuerpo en general, no tienen una
importancia cognoscitiva relevante. Y lo que da informacin sobre el pensamiento matemtico
de los estudiantes y la profundidad de su conocimiento son los smbolos [signos] que escriben,
dejando de lado los gestos que hacen o las acciones que llevan a cabo (Radford, 2009b). Sin la
intencin de disminuir la funcin cognitiva que promueve lo escrito, Radford (2009b) plantea un
estudio en el que el conocimiento matemtico no slo est mediado por smbolos escritos, sino
que tambin lo est por las acciones, gestos y otros tipos de seales. De hecho, indica que
histricamente los nombres para los nmeros y otros nombres en el lenguaje reflejan un origen
gestual.
Por consiguiente, se sigue una lnea de investigacin segn la cual el pensamiento
[conocimiento] no se produce nicamente en la cabeza, sino tambin a travs de una sofisticada
coordinacin semitica de la voz, el cuerpo, los gestos, los smbolos y las herramientas (Radford,
2009b). Slo falta determinar cmo los gestos se relacionan con aprender y pensar. Para ello, es
necesario especificar el papel cognitivo que fomenta el cuerpo y los sentidos. Radford (2009b)
seala que las capacidades cognitivas que impulsan los gestos slo pueden ser entendidas en un
contexto ms amplio de la interaccin de varios aspectos sensitivos de la cognicin, a medida
que se desarrollan, a su vez, en el contexto de la prctica social. Aun con el reciente inters en
los gestos, su papel en la creacin de conocimiento est en debate. Hay quienes los consideran
como facilitadores de la expresin verbal. Otros, ven a los gestos como parte de la misma fuente
cognitiva de donde proviene el lenguaje (Radford, 2009c). En esta ltima lnea, los gestos
pueden revelar caractersticas de los contenidos mentales de quien los usa. De esta manera, el
pensar no se reduce a las impalpables ideas mentales, sino que tambin est formado por el
discurso y nuestras acciones reales con objetos y todo tipo de signos. Se formula, as, una
concepcin sensitiva del pensamiento.
Es pertinente resaltar, que no obstante la importancia del gesto en la adquisicin del
conocimiento matemtico, Radford (2005) puntualiza que el gesto no es suficiente para dar
cuenta de la forma en que los estudiantes aprenden matemticas. Sin embargo, ello no es motivo
para no ponerle atencin a esta componente en el papel que juega en la adquisicin del
conocimiento matemtico.
Gestos como recursos semiticos
Observando la importancia que tienen los gestos en las investigaciones en educacin
matemtica, Arzarello, 2006; Arzarello, Paola, Robutti y Sabena (2009) consideran a estos como
parte de los recursos activados en el saln de clases: el habla, inscripciones, objetos, etc. De tal
forma que los gestos son vistos como una de las herramientas semiticas utilizadas tanto por los
estudiantes como por los profesores en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Comunicacin
170
Los diferentes recursos que se utilizan en los procesos de enseanza y aprendizaje en las
clases de matemticas se emplean con gran flexibilidad. Incluso, por lo general, la misma
persona aprovecha muchos de ellos de forma simultnea. A veces, los recursos son compartidos
por los estudiantes (y posiblemente por el profesor) y se utilizan como herramientas de
comunicacin o de pensamiento. Dichos recursos, con las acciones y producciones en los que se
ven involucrados, son importantes para comprender las ideas matemticas. De hecho, Arzarello
et al. (2009) sealan que tales recursos ayudan a reducir la separacin entre la experiencia y las
matemticas formales.
Estos autores describen en su trabajo, primeramente, lo que llaman el paradigma
multimodal 2. Esta teora se ha desarrollado en diversos campos, desde la neurociencia hasta la
comunicacin para el aprendizaje (Kress & van Leeuwen, 2001, Kress, 2005, Kress & Bezemer,
2009, Lemke, 1998, Unsworth, 2008). La nueva perspectiva en neurociencia sostiene que el
sistema sensorio-motor del cerebro es multimodal y no modular (Radford & Andr, 2009;
Arzarello et al., 2009). En consecuencia, el lenguaje es multimodal; es decir, utiliza muchas
modalidades unidas entre s, a saber: la vista, el odo, el tacto, las acciones motoras y as
sucesivamente. As, la lengua explota el carcter multimodal preexistente en el sistema sensoriomotor.
Usando estas bases, en la investigacin llevada a cabo por Arzarello et al. (ibdem) se hace
uso del enfoque multimodal para analizar los procesos de enseanza y de aprendizaje de las
matemticas. Dentro de este marco, estos investigadores consideraron el papel importante de los
gestos, no slo en su relacin con las palabras, sino tambin en la relacin con las otras
modalidades (accin en la tecnologa, signos escritos, etc.). El paradigma multimodal,
especficamente el anlisis de gestos, implic la necesidad de utilizar un anlisis extremadamente
fino, ya que las acciones ocurren en escalas de tiempo muy cortas. Para ello, utilizaron lo que
llamaron un paquete de semitica que les permitiera llevar a cabo el anlisis dentro del enfoque
multimodal. El paquete de semitica elaborado por Arzarello ampla la nocin clsica de los
registros de representacin semitica de Duval (1999) y la define como: Un sistema de signos
que se producen por uno o ms sujetos interactuando y que evoluciona en el tiempo (Arzarello
et al., 2009, p. 100). Tpicamente, un paquete de semitica est compuesto de signos producidos
por un estudiante o un grupo de estudiantes, mientras resuelven un problema de matemticas o
cuando discuten alguna pregunta. Es posible que el profesor participe tambin en esta
produccin; por lo que, de esta manera, el paquete semitico incluye tambin los signos
producidos por el profesor (Arzarello et al., 2009).
As, se observa que el paquete semitico es una estructura dinmica (con los signos y sus
relaciones) que puede cambiar con el tiempo a consecuencia de las actividades semiticas de los
sujetos. Su novedad, respecto a otros marcos semiticos, estriba en que permite describir la
actividad multimodal semitica de los sujetos (estudiantes) de una manera integral como
produccin dinmica y transformacin de diferentes signos y sus relaciones. Para analizar la
dinmica del paquete semitico, Arzarello et al. (2009) llevaron a cabo un estudio en dos partes
diferentes, pero que se complementan; stas son: anlisis sincrnico y anlisis diacrnico. El
primero considera las relaciones entre diferentes recursos semiticos activados simultneamente
2
En este paradigma se cuestiona la hegemona de la representacin y la comunicacin a travs del cdigo

escrito para el aprendizaje y destaca el papel de otros sistemas semiticos para construir significados
(Manghi, 2011).
Comunicacin
171
por los sujetos (estudiantes y profesores) en un momento determinado. Y el segundo, est

centrado en la evolucin de las seales activadas por los sujetos en momentos sucesivos. Estos
momentos se pueden llevar a cabo en periodos cortos o largos. Ambos estudios permitieron
comprender la evolucin del proceso de aprendizaje y el papel de los gestos en l mismo.
En su investigacin, Arzarello et al. (ibdem) encontraron que los gestos juegan dos
papeles muy importantes. En primer lugar, apoyan los procesos de pensamiento de los
estudiantes y promueven la transicin personal-institucional de las conversiones adecuadas de un
signo a otro. Y en segundo, los gestos son importantes como funcin comunicativa, ya que
permiten formas alternativas de representar y organizar la informacin que los estudiantes no son
capaces de expresar en forma verbal o formal.
Mtodo
Los resultados del presente artculo forman parte de una investigacin (Salinas, 2013) que
documenta cmo estudiantes de bachillerato usan y construyen significados de conceptos de
fsica, cuando interpretan grficas cartesianas surgidas del movimiento de objetos sobre un plano
inclinado, al utilizar un software que permite obtener tablas de valores a partir de videos de
movimiento. En el estudio participaron 10 estudiantes de sexto semestre de bachillerato (17-18
aos) y un estudiante de cuarto semestre (16 aos), quienes se agruparon en un equipo de tres y
dos equipos de cuatro integrantes, respectivamente. Debido a que el lugar en donde se llev a
cabo la investigacin fue en un laboratorio dentro de la escuela al que los estudiantes acudieron
libremente, se dej que ellos se agruparan libremente. En la investigacin se implementaron
cinco Actividades, las cuales fueron diseadas por los tres investigadores del presente artculo.
Los contenidos de las Actividades estn vinculados con los Programas de Estudio de Fsica I a
IV (CCH, 2003); en particular, con el correspondiente al de Fsica I.
La recoleccin de datos se llev a cabo en cinco sesiones de trabajo (una sesin por
semana) de dos horas cada una. En las dos primeras actividades (implementadas durante las
primeras tres sesiones) los estudiantes video-grabaron el experimento del desplazamiento de un
objeto (pelota de tenis) sobre un plano inclinado para posteriormente trabajar con el software que
les permiti obtener las grficas cartesianas surgidas de dicho movimiento. Por su parte, las
actividades 3, 4 y 5 (implementadas en las sesiones 4 y 5) estuvieron orientadas a indagar la
comprensin (desde el punto de vista cognitivo) del estudiante del fenmeno fsico de la cada de
un mvil por un plano inclinado. El procedimiento utilizado en la recoleccin de datos const de
dos fases: (1) videograbacin de los equipos cuando efectuaban las actividades, mediante una
cmara mvil; adems de un software de video que se utiliz para grabar el trabajo que
efectuaban los estudiantes en dos computadoras porttiles, al momento de generar las grficas;
(2) recopilacin de las hojas de trabajo de cada estudiante; posteriormente se procedi a hacer el
anlisis de videos y transcripcin de episodios seleccionados en los que se observa el discurso de
los estudiantes.
Para documentar la evolucin de los significados, el anlisis se centr en el discurso
utilizado por los estudiantes al momento de trabajar cada una de las actividades, el lenguaje
utilizado, el uso de gestos, as como el papel de la herramienta; todo dentro del trabajo en equipo.
Y para el reporte de la presente comunicacin hacemos referencia a uno de los equipos (Equipo
1), compuesto por Diego, Carlos, Manuel y Luis (seudnimos), debido a que en los otros equipos
se observaron dificultades por parte de los integrantes para involucrarse en las discusiones.
Adems de que fue el equipo que aport mayor informacin para las medidas que se tomaron en
cuenta [uso de la herramienta, del lenguaje y gestos].
Comunicacin
172
Anlisis y discusin de resultados

En lo que sigue, presentamos algunos pasajes de la discusin de los estudiantes, del equipo
1, respecto al papel del concepto de sistema de referencia.
Durante la sesin 3, despus de que el investigador revis las grficas que el Equipo 1, los
indujo a trabajar con el software que genera las tablas de valores; con el objetivo de que
observaran si al cambiar el sistema de referencia (vase Figura 1-Foto2) se modificaba, la
concavidad de las curvas. De esta manera, en el Extracto 1, se observa la conclusin a la que
lleg el Equipo 1 sobre los sistemas de referencia; despus de que ste fue cambiado en dos
ocasiones.
Extracto 1 Sesin 3 [00:33:02 a 00:33:24]
L1. Diego: Es que nunca vamos a obtener una curva hacia arriba si solamente cambiamos
el sistema de referencia. Es ilgico, porque nuestra pelota siempre va a ir hacia abajo.
L2. Investigador: O sea, como la pelota siempre va hacia abajo, t dices que nunca va la
grfica a ser hacia arriba [Dirigindose a E1].
L3. Diego: Mientras estemos cambiando el sistema de referencia. El sistema de referencia
nos va a dar la posicin de nuestra grfica, pero siempre va a estar curva.
L4. Investigador: Hacia abajo?
L5. Diego: Aj.
Despus de que el Equipo 1 intent, en dos ocasiones, cambiar la concavidad de las curvas
que obtenan, cambiando el sistema de referencia en el software, Diego lleg a la conclusin de
que el sistema de referencia no influye en la concavidad que van a tener las curvas (L1). Se
observa que Diego usa la palabra curva, sin embargo, an para este momento de la
investigacin no haba identificado la curva como una parbola.
l no asocia la orientacin [concavidad] de la curva como algo dependiente del sistema de
referencia (L1). Para este estudiante, el movimiento de un objeto [pelota] es independiente de la
manera en que puede analizarse dicho movimiento. Adems, el sistema de referencia (para
Diego) slo permite ubicar la curva en algn lugar del sistema de ejes coordenados (L3). Para l,
la curva es un objeto, en cierto sentido, inamovible, y quedan rastros de la idea de que la grfica
representa la trayectoria que lleva un cuerpo. Podemos inferir del razonamiento de este
estudiante que, como la trayectoria que sigue la pelota es hacia abajo, no se puede modificar la
orientacin de la grfica generada por su movimiento.
En el extracto precedente se observa cmo a partir del lenguaje utilizado por Diego, se
puede inferir una evolucin de su pensamiento; ya que de acuerdo con Radford, el carcter
mediatizado del pensamiento, permite tomar al lenguaje como artefacto mediador de ste.
Figura 1. Foto 1 (izquierda) momento en que los estudiantes colocan el sistema de referencia. Foto 2
Comunicacin
173
(derecha) eleccin del sistema de referencia en el software.
Despus de unos minutos en los que el Equipo 1 estuvo discutiendo y trabajando con el
software, Diego logr acercarse al significado del concepto de marco de referencia. De esta
manera, en el Extracto 2 se observa la manera en que Diego externa su pensamiento a sus
compaeros y en donde el uso de gestos representa un papel importante.
Extracto 2 Sesin 3 [00:52:27 a 00:53:36]
L1. Diego: Ya s por qu! Has de cuenta, en el momento en que est la pelota en un plano
inclinado, est as [Representa el plano inclinado con una pluma; vase Figura 2-Foto1].
Entonces imaginemos que el marco de referencia es desde este punto [Seala el lugar
donde sita el sistema de referencia y el origen del mismo; vase Figura 2-Foto2]. Esto es
ye y esto es equis [Identifica, en su representacin los ejes coordenados], son nuestros ejes
[Carlos dice: s]. Y la pelota est aqu. Entonces en el... en t igual a cero, la ye est en su
mximo nivel [Seala la posicin de la pelota; vase Figura 3-Foto3][Manuel asiente], en
su mximo punto. Y al momento de dejar correr el tiempo, o sea de que se suelte la pelota,
se va a ir desplayando [moviendo] [Representa el movimiento de la pelota; vase Figura 3Foto4]. Y al momento de que llegue, digamos, a t igual a diez [Seala el fin del recorrido
de la pelota por el plano inclinado], la pelo...ye va a ser igual a cero. Por qu? Porque
lleg a su punto... no, porque est en un plano inclinado, o sea iba en decaicin [cayendo].
Pero equis fue incrementndose [Seala hacia dnde se desplaza equis], porque la, el
recorrido de la pelota fue hacia delante inclinado. Entonces, por eso sale la grfica hacia
abajo o hacia arriba. Y si se toma con respecto a ye, la grfica siempre va a ir en una
dispersin curva decayente, porque la pelota va decayendo [Al mismo tiempo que Carlos
dice: tambin se toma con respecto a equis]. Pero si se toma con respecto a equis, lo que
va a hacer, es ir incrementando exponencialmente [Hace un gesto representando el tipo de
curva; vase Figura 4]. Porque, por conforme pasa el tiempo, se va a ir subiendo, se va a ir
elevando la distancia [Carlos dice: ah, s es cierto].
En el discurso de Diego, se observa que el gesto no es slo una ayuda del lenguaje verbal,
sino que es parte integral de su discurso. Sin los gestos que emplea Diego, no podra desarrollar
su idea. En el momento en que Diego establece su plano inclinado representado mediante una
pluma (vase Figura 2-Foto1), su discurso posterior se sustenta en dicho medio de
representacin. l transfiere los conceptos de sistema de ejes coordenados y de sistema de
referencia a su representacin. En estas acciones del estudiante (Diego), se percibe cmo l
establece la diferencia entre ambos conceptos, en el sentido de que coloca sus ejes de manera
particular para resolver el problema y, por otro lado, el sistema de referencia lo maneja de
manera correcta como un punto desde el cual se van a hacer las mediciones, que lo coloca en el
origen del sistema de ejes coordenados elegido (vase Figura 2-Foto2).
Como particularidad, se observa que el origen del sistema de referencia coincide con el
origen de ejes coordenados (plano cartesiano). Respecto de las actividades que el Equipo 1
estuvo llevando a cabo, en este fragmento se observa cmo Diego, logra desvincular el origen
del sistema de referencia con el lugar fsico en donde inicia su movimiento el objeto.
Anteriormente, los estudiantes colocaban de manera consistente el origen del sistema de
referencia con el lugar fsico en donde iniciaba el movimiento la pelota (vase Figura 1). Sin
embargo, en el Extracto 2, coloca ambos conceptos en lugares diferentes (vase Figura 2-Foto2 y
Figura 3-Foto3). Posteriormente, a partir de la manera en que coloc sus ejes y la eleccin de su
Comunicacin
174
sistema de referencia, dedujo de manera correcta la forma de la grfica que deba obtener, tanto
para la grfica posicin en x-tiempo, como la de la grfica posicin en y-tiempo.
Figura 2. Fotos del plano inclinado representado mediante una pluma (izquierda Foto1) y del lugar en
donde se ubica el sistema de referencia para la anterior representacin (derecha Foto2).
Posteriormente, se observa el gesto utilizado por parte de Diego para describir la forma de
la grfica (vase Figura 4). l utiliza la mano extendida para representar un movimiento (vase
Figura 4), mientras que el uso del dedo ndice para sealar (vase Figura 2-Foto2 y Figura 3Foto3) indica una posicin en particular. Este uso de gestos y el discurso que Diego usa,
manifiesta una clara distincin del significado de los conceptos de distancia y lugar. Estos
dos conceptos Diego los vincula al decir: Y al momento de que llegue.
Figura 3. Fotos del gesto utilizado por Diego para representar: El lugar del inicio del movimiento
(izquierda Foto 3) y de la trayectoria que sigue el objeto (derecha Foto 4).
Figura 4. Fotos del gesto utilizado por Diego para representar la forma de la curva.
Cuando Diego manifiesta el lugar y la distancia que va teniendo el objeto (pelota) a lo

largo de su recorrido, lo que hace es relacionar conceptos especficos del concepto de sistema de
referencia con su representacin grfica. Como seala Radford (2009a) lo que una grfica
cartesiana representa no son los elementos por s mismos, sino relaciones matemticas entre
ellos. Relaciones que los estudiantes trabajaron a partir de una prctica en equipo y ayudados por
los artefactos (software y gestos).
Comunicacin
175
Conclusiones
En este artculo se abord el proceso de objetivacin que tuvo un estudiante al interpretar
las grficas cartesianas obtenidas con la ayuda de un software que generaba tablas de valores a
partir de videos de movimiento, y cuyos datos se originaron a partir del experimento fsico. Se
observ la manera en que un estudiante (Diego), a partir del uso de artefactos, dio significados al
concepto de sistema de referencia. En trminos de la Teora de la Objetivacin (Radford, 2006),
las actividades llevadas a cabo permitieron orientar y dar forma a los significados culturales
[institucionales].
Asimismo prevalecieron el uso de gestos (artefactos psicolgicos) y del software (artefacto
fsico) como herramientas para dar cuenta del aprendizaje del movimiento de objetos, por parte
de los estudiantes. De esta manera, hay varios artefactos que hacen posible la objetivacin de
cierto tipo de conocimiento. Dentro de la actividad del estudiante, se entra en contacto, se
confronta y se tratan de comprender los significados de las grficas histricamente formados. Lo
anterior debido a que las matemticas que los estudiantes encuentran en la escuela, son unas
matemticas con mucha historia: formada por individuos, culturas e instituciones (Radford,
2009a).
Respecto del uso de la herramienta, sta les permiti por un lado observar [a los miembros
del Equipo 1] de qu manera se desarrolla el experimento. Y, por el otro, con la actitud reflexiva
que llevaron a cabo los estudiantes, se retom lo aportado por la herramienta para reorganizarlo
en la produccin de significados. Finalmente, el uso de gestos se utiliz en circunstancias en las
que la comunicacin slo mediante palabras verbales no fue posible. Sin embargo, no fue
solamente una ayuda al lenguaje oral del estudiante, sino que se encontr al mismo nivel del
lenguaje verbal en la transmisin del pensamiento. El trabajo llevado a cabo por los estudiantes
al abordar las actividades propuestas en esta investigacin nos permiti observar el surgimiento y
la evolucin del pensamiento a travs del lenguaje gestual, al momento de interpretar el
movimiento de objetos a travs del plano inclinado.
La investigacin aqu presentada aporta elementos en la comprensin del proceso de
significacin que hacen los estudiantes de conceptos fsicos. En particular cmo el uso de un
software y los gestos potencian el estudio de movimiento de objetos. Los conocimientos previos
del estudiante (Diego) fueron una limitante al momento que interpretaba las grficas; aunque dio
significado del concepto de sistema de referencia, algunos conocimientos de l fueron
incorrectos y no logr corregirlos durante las actividades. Dos ejemplos son que Diego tena la
idea de que el movimiento tena un comportamiento exponencial, cuando seala lo que va a
hacer, es ir incrementando exponencialmente (vase L1). Y, que aunque el trabajo con la
herramienta contribuy al desarrollo conceptual de los estudiantes, es importante sealar que el
concepto de marco de referencia no se logr comprender en su totalidad. La aseveracin
precedente se evidencia por el hecho de que los estudiantes del Equipo 1 no pudieron obtener
grficas cncavas hacia abajo [cncavas], slo graficas convexas. Los dos ejemplos anteriores se
vinculan con la falta de claridad en cuanto al significado conceptual del movimiento
uniformemente acelerado as como el desconocimiento del concepto de sistema de referencia y
cmo influye este ltimo en la generacin de grficas en un sistema de coordenadas cartesianas.
La eleccin de determinado sistema de referencia permitira obtener grficas cncavas o
convexas.
Comunicacin
176
Las limitaciones anteriores, pueden abordarse en investigaciones futuras orientadas hacia el

anlisis de la diferencia y semejanza conceptual entre sistemas de referencia y sistemas de ejes
coordenados que se obtienen a partir del movimiento de objetos. En estas investigaciones se
involucrara al profesor; ya que dentro de las perspectiva sociocultural de Radford el profesor no
es visto como facilitador del aprendizaje sino que favorece el trabajo y la reflexin de los
estudiantes en el espacio social que es el saln de clases (Radford, 2006).
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Comunicacin
178
La Etnomatemtica en contexto de la educacin formal:

una revisin de literatura
Anah Huencho Ramos
Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile
aahuencho@uc.cl
Resumen
El objetivo de esta revisin es analizar investigaciones relacionadas con estudios
etnomatemticos asociados a la educacin formal en relacin a discernir el camino y
los nichos desde donde se desarrollan estas investigaciones. Para cumplir este
objetivo se realiz una bsqueda bibliogrfica en las principales bases de datos
bibliogrficas on line y se analizaron 33 artculos que cumplan con los criterios de
bsqueda. Los datos se analizaron a partir de la metodologa sugerida por Glaser y
Strauss (1967). Se concluye con que el propsito de las investigaciones se focaliza en
la rigurosidad de un curriculum y didctica enfocados en un marco eurocntrico; la
metodologa cualitativa de carcter etnogrfico se posiciona frente a las demandas de
la investigacin Etnomatemtica; y los resultados dan cuenta de efectivas propuestas
para flexibilizar el currculum y los procesos didcticos de enseanza aprendizaje
mediante la incorporacin de elementos etnomatemticos a la Educacin matemtica
Formal.
Palabras clave: etnomatemtica, educacin, curriculum, didctica, evaluacin.
Introduccin
El enfoque etnomatemtico surge producto del dilogo interdisciplinario entre las
matemticas, la antropologa y las ciencias de la educacin como una propuesta para la
conceptualizacin de la matemtica escolar a partir de los contextos sociales, culturales y
lingsticos en los cuales viven los estudiantes (Schroeder, 1999). De este modo, la
etnomatemtica ha sido definida por DAmbrosio como las prcticas atribuidas a grupos
culturales identificables, tales como sociedades nacionales, tribales, grupos de trabajo, nios de
un cierto grupo de edad, clases profesionales, etc. Incluyendo sus jergas y modos de expresin
(2010, p.45). De este modo, puede entenderse que la fundamentacin cultural de currculo de
matemtica planteado por DAmbrosio considera que generacin, transmisin y difusin del
conocimiento son el puente entre los comportamientos individuales, sociales y culturales.
En el mbito de la matemtica con nfasis en la interculturalidad, es importante reconocer
tambin los aportes de Schroeder (1999), en tanto establece algunos criterios bsicos para
desarrollar la matemtica pertinente culturalmente en el contexto de la educacin formal. As, el
comprender, valorar y contribuir a sistematizar los conocimientos matemticos y los procesos de
aprendizaje de un determinado pueblo, como el comprender y utilizar su lengua materna, para
finalmente disear, elaborar y aplicar material educativo en funcin de los recursos,
conocimientos y habilidades del grupo social, se consideran los elementos bsicos que permitira
desarrollarse en un contexto educativo que a lo menos potencias dos aspectos relevantes: el
Comunicacin
179
reconocimiento y respeto por el contexto social al que se pertenece y la comprensin de las

diferencias en torno a lo que la matemtica o procesos matemticos simbolizan para unos y otros
(Rico, 1997).
Desde la mirada del reconocimiento a la diferencia sociocultural y a la relevancia de
considerar sta variable en la construccin de nuevos escenarios educativos para la matemtica
escolar, es que la presente revisin de literatura, enfoca sus esfuerzos en categorizar los
principales caminos de investigacin, junto a sus propsitos y resultados, con el fin de
componerse como un documento de sntesis que apoye la labor de investigadores que se inician
en la temtica.
Propsito de la revisin
El propsito de esta revisin bibliogrfica es analizar investigaciones relacionadas con
estudios etnomatemticos asociados a la educacin formal en relacin a discernir el camino y los
nichos desde donde se desarrollan estas investigaciones. As, el objeto final de este artculo es
comprender los problemas de investigacin que se abordan y las principales conclusiones que los
datos reportan a la fecha.
Mtodo
El mtodo utilizado para analizar las investigaciones sobre etnomatemticas consider dos
etapas: a) Mtodo de bsqueda, el cual se centr en la seleccin de artculos cientficos
relevantes en torno a la temtica de estudio y b) Mtodo de anlisis, referido a la forma en que se
analiz y sintetiz el contenido de cada uno de los artculos para responder al propsito de
investigacin. A continuacin se explican ambos:
a) Mtodo de bsqueda: Para proporcionar una completa revisin de bibliografa, se
realizaron varias bsquedas en bases de datos que incluyen estudios educativos; de este
modo se accedi a las siguientes bases de datos: Web of Science, Scopus y SciELO. La
bsqueda fue realizada mediante un sistema de bsqueda simple y un mecanismo de
bsqueda booleana que consider como trmino de referencia Ethnomathematics, el cual
fue indagado de manera individual y combinado con los siguientes conceptos: mathematic
education, curriculum, evaluation, school, classroom, teaching, teacher y student. Para la
bases de datos SciELO los trminos de bsqueda se introdujeron en los idiomas ingls,
espaol y portugus.
El mecanismo de bsqueda consisti en identificar el o los trminos como parte del ttulo,
resumen o palabras claves de cada artculo. Las categoras de anlisis no especificaron
rango de tiempo ni rea de investigacin.
De la totalidad de artculos rescatados, se utiliz para esta comunicacin slo los artculos
procedentes de la base de datos Web of Science, por ser una de las ms importantes a nivel
acadmico, alcanzando un total de 38 ejemplares que datan del ao 1994 al ao 2014. Se
ha excluido para este anlisis 5 artculos correspondientes a un book review, tres
entrevistas y una aplicacin curricular fuera del contexto de aula. En un futuro prximo se
pretende completar esta revisin con la totalidad de artculos y autores en la temtica de
estas tres bases de datos.
b) Mtodo de anlisis: Despus de la identificacin y revisin de los estudios que cumplieron
los criterios de inclusin, se realiz un anlisis inductivo de los temas abordados en estos
informes. Este proceso fue consistente con el enfoque inductivo para el anlisis de datos
Comunicacin
180
cualitativos (Glaser y Strauss, 1967). Para ello, se analiz la totalidad de los textos
seleccionados con apoyo del programa de anlisis cualitativo MAXQDA 10.
Siguiendo el procedimiento propuesto por la Grounded Theory, se consideraron tres etapas
de anlisis: a) Codificacin abierta: El anlisis sigui un proceso inductivo en que los datos
obtenidos fueron fragmentados a partir de una meticulosa lectura en que se etiquet cada uno de
los prrafos con un rtulo que le es particular a su sentido semntico. Este proceso de rotulacin
y desglose permiti generar categoras conceptuales que abarcan diversos rtulos sobre un
mismo tema. b) Codificacin axial: consiste en un procedimiento que permite unir los datos que
fueron fragmentados en la codificacin abierta. Este proceso incluye los siguientes elementos:
fenmeno (idea central al cual se refieren las acciones), condiciones causales (lo que lleva al
desarrollo de un fenmeno), contexto (condiciones bajo las cuales se da el fenmeno),
condiciones intervinientes (condiciones estructurales que influyen sobre las estrategias de accin
que pertenecen al fenmeno), accin (estrategias para responder ante un determinado fenmeno)
y consecuencias (resultado de la accin). Este procedimiento de codificacin axial permite
establecer conexiones entre categoras y subcategoras. c) Codificacin selectiva: Este proceso de
anlisis se basa en seleccionar la categora central, relacionndola sistemticamente con otras
categoras, validando estas relaciones y completando las categoras que necesitan mayor
desarrollo.
Resultados
Esta seccin proporciona una taxonoma de los resultados de la totalidad de artculos
reportados. Se ha confeccionado una tabla de doble entrada como un medio para organizar y
sintetizar los resultados del conjunto de artculos revisados (Ver Tabla 1).
De los cdigos iniciales se generaron 4 categoras conceptuales que agrupan un foco
temtico especfico, estas categoras fueron denominadas, el combate del eurocentrismo de la
historia matemtica escolares, las prcticas matemticas de otras culturas no absorbidas por la
matemtica escolar, las aplicaciones de la etnomatemtica para la mejora de educacin
matemtica escolar y las concepciones sobre matemtica escolar. Las tres primeras categoras
que emergen de este estudio son coincidentes con las estipuladas por Vithal & Skovsmose (1997)
y por los de Rivera & Becker (2007) quienes las establecen (dentro de un conjunto mayor de
temticas) luego del anlisis de la documentacin existente en etnomatemtica a nivel general.
Para reportar los resultados de esta revisin de literatura centrada en la intervencin y/o
implicancia de la etnomatemtica en la matemtica escolar, se establecieron no solo las
relaciones dentro de cada categora sino que tambin entre estas categoras. En este contexto
emergieron elementos coincidentes para la mayora de las categoras, relacionadas con las
dimensiones de Curriculum, Didctica y Evaluacin, aun cuando esta ltima fue la menos
evocada por las diferentes categoras, pero un elemento relevante para reportar las limitaciones
que el campo de la etnomatemtica presenta a nivel de sistema escolar.
Comunicacin
181
Tabla 1
Resumen de investigacin sobre etnomatemtica en contexto de la educacin formal.
Resultados
Combate al
eurocentrismo
de la historia
matemtica
escolar
Prcticas
matemticas de
otras culturas no
absorbidas por
la matemtica
escolar
Aplicaciones de
la
etnomatemtica
para la mejora
de educacin
matemtica
escolar
Curriculum
Didctica
Owens (2014), Greer

(2013), Oliveras &
Gavarrete (2012), Knijnik
(2012), Kisker et al. (2012),
Bernardi & Caldeira
(2012), Pais (2011),
Pinxten & Francois (2011),
Francois & Pinxten (2011),
Mendes (2010), Appelbaum
et al. (2009), Shockey &
Gustafson (2008), Rivera &
Becker (2007), Pinxten
& Francois (2007), Were
(2003), Eglash (1997),
Gerdes (1994)
Greer (2013), Knijnik (2012),

Oliveras & Gavarrete (2012),
Kisker et al. (2012), Scandiuzzi
& Lubeck (2011), Pais (2011),
Francois & Pinxten (2011),
Mendes (2010), Appelbaum et
al. (2009), Fonseca (2009),
Shockey & Gustafson (2008)
Owens (2014), Pinxten &

Francois (2011), Mendes
(2010), Bandeira & Morey
(2010)
Oliveras & Gavarrete (2012),

Kisker et al. (2012), Pinxten &
Francois (2011), Mendes (2010),
Bandeira & Morey (2010), Garii
& Silverman (2009), Fonseca
(2009), Pinxten & Francois
(2007)
Knijnik (2009), Shockey &

Gustafson (2008), Francois
(2007)
Savard & Polotskaia (2013),

Kisker et al. (2012), Pinxten &
Francois (2011), Bolton & Seals
(2011), Bandeira & Morey
(2010), Garii & Silverman
(2009), Nkopodi & Mosimege
(2009), Knijnik (2009),
Andersson (2008), Shockey &
Gustafson (2008), Pinxten
& Francois (2007), Eglash et al.
(2006), Sharp & Adams (2002)
Concepciones
sobre
matemtica
escolar
Evaluacin
Pais (2011)
Kisker et al.
(2012), Nkopodi
& Mosimege
(2009),
Andersson
(2008), Shockey
& Gustafson
(2008), Sharp &
Adams (2002)
Knijnik & Duarte (2010), de

Lima & Monteiro (2009),
Presmeg (2003), Roth & Bowen
(2001)
Fuente: creacin propia 2014
A continuacin, para una mejor comprensin de las categoras y sus relaciones se ha

dispuesto la presentacin de resultados desde la caracterizacin de cada categora y su relacin
con las dimensiones que a nivel transversal se desarrollan.
Comunicacin
182
El combate del eurocentrismo de la historia matemtica escolares

Los escritos relacionados a esta categora dan cuenta de resultados asociados a la necesidad de
introducir conocimiento desde las culturas menos dominantes a la historia de la matemtica
escolar. La categora contempla a todos los artculos que como resultados de sus investigaciones
de carcter tericos o empricos concluyen o relevan la necesidad de incorporar conocimiento
proveniente de una diversidad de culturas tnicas al currculum, a la didctica o a la evaluacin
de los procesos educativos con el fin de combatir el eurocentrismo de la historia de las
matemticas escolares. En este sentido, estas investigaciones argumentan que la incorporacin de
elementos antropolgicos, sociales y polticos a la enseanza y al aprendizaje de las matemticas
contribuir a una diversidad disciplinaria (Were, 2003; Eglash, 1997; Gerdes, 1994).
As, dentro del anlisis a los cambios curriculares con foco en la integracin de otros
conocimiento matemticos, destacan los artculos que se focalizan en un cambio curricular de
orden emancipador para las culturas menos favorecidas (Greer, 2013; Kisker et al., 2012; Pinxten
& Francois, 2011; Francois & Pinxten, 2011; Shockey & Gustafson, 2008; Rivera & Becker,
2007; Pinxten & Francois, 2007 y Gerdes, 1994), a excepcin de Pais (2011) quien pone en duda
la posibilidad de que el curriculum escolar pierda su foco homogeneizador, dando cuenta que se
violaran los estndares bases por los cuales se ha constituido un curriculum y un sistema escolar
con forma eurocntrica.
Por otro lado, Pinxten & Francois (2011), Eglash, (1997) y Gerdes (1994) dan cuenta de
las cualidades de un cambio curricular etnomatamtico, avanzando desde la demanda hacia los
puntos centrales en los cuales enfocarse para constituir un currculum flexible a las demandas de
los estudiantes. As, los esfuerzos hacia un currculo inclusivo tiene como foco la flexibilidad del
mismo; por ejemplo, se diferencia entre un currculum para estudiantes blancos de cultura
occidental y uno para grupos de estudiantes pertenecientes a pueblos originarios, como tambin
un currculum pertinente a establecimientos heterogneos en su conformacin tnica.
De este modo, pensando en los diversos tipos de currculum asociados a la diversidad de
demanda cultural, el artculo de Oliveras & Gavarrete (2012) plantea un modelo curricular para
la formacin de profesores de matemticas que se desenvuelva en un contexto de alta
concentracin de estudiantes de procedencia indgena, dando cuenta que la diversidad de
currculum no slo se debe desarrollar a nivel de escuela sino tambin a nivel de programa para
la formacin inicial docente.
El anlisis de programas universitarios en consideracin con la integracin de la
etnomatemtica ha dado cuenta que las universidades no estn preparadas para estos desafos y
promueven estrategias alejadas del desarrollo de contenidos culturales en la matemtica. As se
plantea la necesidad de creacin de una metodologa de modelamiento matemtico que incluya la
resolucin de problemas desde una perspectiva intercultural, la incorporacin de elementos no
occidentales vinculados con la historia de las matemticas y la incorporacin de la problemtica
de diversidad cultural (Appelbaum et al. 2009; Bernardi & Caldeira (2012); Shockey &
Gustafson, 2008).
Finalmente, se ha avanzado tambin en el anlisis de programas de estudio en matemtica
de primaria y secundaria con el fin de analizar su pertinencia y posibilidades de insercin dentro
de las demandas de una ciudadana crtica en el desenvolvimiento del rea (Fonseca, 2009;
Greer, 2013; Knijnik, 2012; Olivares & Gavarrete, 2012).
Comunicacin
183
Desde la dimensin didctica, los estudios se centran en demostrar cmo diversos procesos
desarrollados en la matemtica escolar tradicional forman parte de las barreras que los
estudiantes pueden presentar frente a procesos matemticos que, desarrollados de forma
culturalmente atingente, posibilitan un correcto entendimiento de stos. As, autores como
Mendes (2010), Kisker et al. (2012) y Fonseca (2009) concluyen con nuevas estrategias de
enseanza de la matemtica occidental desde las herramientas y conocimientos de la matemtica
arraigada en una determinada cultura, creando el denominado puente entre lo que es cotidiano
a la formas de vida de cada estudiante a los conceptos matemticos inherentes a esa cotidianidad.
Por otro lado, Scandiuzzi & Lubeck (2011) y Pais (2011) argumentan acerca de la
necesidad de un cambio didctico en la forma de ensear la matemtica escolar, a partir de la
problematizacin de la situacin de pasividad de estudiantes que no ven sustento real para
aprender ni para aplicar la matemtica. En este sentido, Scandiuzzi & Lubeck (2011) y Shockey
& Gustafson (2008) indican que una efectiva forma de motivar la concentracin y entusiasmo de
los estudiantes en la clase de matemtica se forma desde las actividades desarrolladas en un
contexto acorde a las vivencias de los estudiantes. Sin embargo, Greer (2013) y Pais (2011)
concuerdan en que, a la fecha, los programas donde interviene la didctica como plan estratgico
en la etnomatemtica suele acabar perdiendo el objetivo y terminan siendo programas de corto
alcance, que valoran sus resultados desde la matemtica occidental, omitiendo los procesos
evaluativos que sean consistentes con la postura etnomatemtica.
Prcticas matemticas de otras culturas no absorbidas por la matemtica escolar
Esta categora relaciona los artculos que rescatan un nuevo conocimiento cultural. En este
apartado no es necesario que los autores apliquen este conocimiento, simplemente basta que
desde este nuevo conocimiento discutan los aspectos del curriculum, didctica y evaluacin
desarrollados en la seccin inmediatamente anterior a sta. En este apartado, se dar cuenta de
las investigaciones que no aplican el conocimiento matemtico cultural, dejando esto pendiente
para ser desarrollado en la categora siguiente.
Pinxten & Francois (2011) y Bandeira & Morey (2010), realizan sus aportes desde las
comunidades de Navajos y Natal respectivamente en donde su foco de investigacin fue asociar
las prcticas matemticas levantadas desde trabajos etnogrficos y de estudio de casos en un
curriculum acorde a las necesidades de estas comunidades. Mendes, (2010) y Owens, (2014)
realizan la misma actividad pero Mendes lo hace desde una comunidad rural y Owens lo
desarrolla desde el foco de evaluar la identidad del docente que se desenvuelve en un ambiente
de diversidad tnica en funcin a lo que el currculum le demanda. Los requerimientos realizados
se centran en la confeccin de elementos didcticos, coherentes con las necesidades del aula,
elaborando una ruta de accin que va desde el rescate de la matemtica local, la confeccin de
una propuesta didctica y su ubicacin en el contexto de la matemtica expuesta y organizada en
el rea curricular.
De un modo similar, Oliveras & Gavarrete (2012) construyen actividades didcticas para
ser desarrolladas en aula, y aun cuando las aplican, su foco se centra en los futuros docentes de
sectores rurales y/o con alta densidad de cultura originaria en tanto deben ser capaces de
comprender el medio en el que se estn inmersos para desde all avanzar a elaborar adecuaciones
curriculares. Por su parte, Fonseca (2009), construye una actividad con secuencia didctica
acorde a las nociones matemticas presentes en la comunidad Ipena, en donde orienta la
discusin en torno a cmo construir actividades didcticas de aula para que los estudiantes
Comunicacin
184
pertenecientes a la comunidad en cuestin se sienta reconocidos, destacando que los elementos

que efectivamente le hacen sentido o son importante dentro de sus comunidad no provoquen un
estatus de superioridad frente a estudiantes de diversas comunidades en un mismo espacio
educativo. En el fondo, cmo hacer para no transgredir las percepciones fundamentales de cada
individuo y cmo stas no va en desmedro de los componentes del otro. En su aporte didctico
Fonseca seala que es el grupo social es quien construye las matemticas para comprender,
explicar, inferir, acerca de los problemas sociales. En esta construccin, se pasa a travs de dos
etapas, primero, preparacin de temas problemticos y luego la interrogacin de los sujetos; en
este segundo punto es donde se produce la matematizacin, que implican acciones para
comprender, explicar, inferir, de acuerdo a la realidad del grupo.
Aplicaciones de la etnomatemtica para la mejora de educacin matemtica escolar
Los estudios relacionados con este resultado dan cuenta de aplicaciones concretas en
cuanto a programas o didcticas de aula con enfoque etnomatemtico. En este apartado no es
necesario haber rescatado por medio de la misma investigacin un conocimiento matemtico
culturalmente situado para pasar al estatus de aplicacin, sino que puede ser que se tomen
elementos conceptuales de otras investigaciones para dar pie a las aplicaciones en el mbito de la
etnomatemtica.
Desde la dimensin curricular, los estudios de Knijnik (2009), Shockey & Gustafson
(2008), Francois (2007) destacan la importancia de considerar la realidad del estudiante en las
clases de matemtica, para comprender cmo esta realidad circula en diferentes ramas
educativas, no slo a la matemtica, y dar cuenta de las interrelaciones entre esta realidad con
las dems disciplinas desde el campo de la educacin, estableciendo que la incorporacin de
aspectos culturales de forma transversal en un currculum acorde culturalmente otorgan sentido a
los contenidos matemticos y aumentan el inters de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Desde la dimensin didctica, se desprenden tres temas a relevar, el primero da cuenta de
las investigaciones con foco en la aplicacin de elementos matemticos que den cuenta, tanto
para el estudiante como el docente, de una mltiple gama de matemticas a las que se puede
acceder y desde donde el conocimiento formal acadmico puede ser construido; de este modo, se
formaliza la existencia de varias matemticas y de cmo el conocimiento de ellas y de sus
potenciales didcticos pueden mejorar los resultados matemticos exigidos desde el ambiente
escolar (Pinxten & Francois (2007), Bandeira & Morey (2010), Pinxten & Francois (2011),
Kisker et al. 2012 y Knijnik 2009).
El segundo, da cuenta de las implicaciones de la etnomatemtica en aula con foco en
utilizar un modelo etnomatemtico para dar cuenta de los procesos matemticos de los
estudiantes y sus diferencias culturales dentro del aula. As, por medio de la observacin
participante y la entrevista a diferentes actores, se levantan procedimientos de la construccin de
los elementos matemticos que, desde la didctica, son relevantes para el docente, en funcin de
la comprensin de errores comunes, barreras frente a la comprensin de conceptos puntuales y la
perspectiva de cmo los estudiantes han podido, desde sus herramientas, librar estos
inconvenientes (Sharp & Adams, 2002; Shockey & Gustafson, 2008); en el mismo sentido, pero
con otros actores, los investigadores Garii & Silverman (2009) y Savard & Polotskaia (2013)
analizaron, desde las percepciones de los docentes, cmo y en qu contextos son los profesores
los que pueden influir en la comprensin de los estudiantes.
Comunicacin
185
Finalmente, dos estudios que incorporan software, permiten simular relaciones culturales
en ambientes educativos; estos software promueven un fcil manejo para el estudiante y el
docente, flexibilidad curricular y un espacio flexible y creativo en el que los estudiantes pueden
reconfigurar sus relaciones entre cultura, matemticas y tecnologa (Eglash et al., 2006; Bolton &
Seals, 2011).
En la dimensin de evaluacin, destaca que, aun cuando una variedad importante de
investigaciones se centran en la aplicacin curricular y didctica de la etnomatemtica, slo
cuatro estudios enfatizan en la evaluacin de las experiencias; as, Kisker et al. (2012), Shockey
& Gustafson (2008) y Andersson (2008), desarrollan argumentos desde una dimensin
cualitativa, sobre la importancia de la etnomatemtica o el reconocimiento del contexto de los
estudiantes en el mbito matemtico, como una herramienta vital a la hora de establecer inters,
agrado y finalmente forjar una actitud positiva frente a las actividades matemticas desarrolladas.
En este mismo sentido, Nkopodi & Mosimege (2009) describe como la utilizacin de un juego el
Kipuan de la cultura Morabaraba de Sudfrica, promueve la interaccin espontnea entre los
estudiantes a medida que comunican sus actividades para el resto de participantes. Encontraron
adems que el disfrute del juego no est limitado a un grupo cultural especfico, lo que sugiere
que puede ser utilizado en un entorno multicultural.
Finalmente, Kisker y sus colegas (2012) y Sharp & Adams (2002), son los nicos
investigadores que demuestran cuantitativamente resultados significativamente mayores entre un
pre y pos test aplicado antes y despus de la intervencin didctica en aula. Estas investigaciones
coinciden en que las propuestas didctica culturalmente situadas son un recurso importante en la
mejora de los resultados acadmicos, pero no describen el instrumento usado y si ste tiene
caractersticas culturales para el contexto de trabajo desarrollado.
Concepciones sobre matemtica escolar
La ltima categora, se concentra en las investigaciones que, desde el estudio de la
etnomatemtica, se vinculan con las concepciones que los estudiantes, docentes y la comunidad
de acadmicos en el rea de las matemticas posee frente a cuestiones como la naturaleza de las
matemticas y el concepto de realidad incorporado a la enseanza de las matemticas; as,
Presmeg (2003) y Knijnik & Duarte (2010) argumentan que estas creencias pueden limitar lo que
sucede, lo cual ilustra con narraciones de maestros describiendo sus puntos de vista y sus ideas
sobre cmo se podra utilizar la rica diversidad cultural de sus estudiantes como recursos para la
enseanza y el aprendizaje de matemticas.
Desde un contexto diferente, Roth & Bowen (2001) y de Lima & Monteiro (2009),
analizan las competencias de agentes externos a la sala de clase en relacin a las formas en que
realizan determinadas tareas matemticas y no matemticas; ambas investigaciones determinan
que los procesos matemticos desarrollados fuera del contexto escolar estn estrechamente
vinculados a las concepciones de los profesores acerca de las matemticas del aula.
Discusin
La revisin crtica realizada a 33 investigaciones sobre etnomatemticas muestra que existe
inters por parte de los investigadores por reflexionar sobre diversos aspectos tericos y sus
implicancias, a la vez que se implementan investigaciones, principalmente cualitativas, para
comprender los criterios antropolgicos presentes en los procesos curriculares, didcticos y
evaluativos de la enseanza de la matemtica en contexto escolar. A partir de estos datos, se
extraen conclusiones y se establecen propuestas que apuntan hacia una pedagoga ms inclusiva.
Comunicacin
186
Si bien, el nfasis de sta comunicacin no se ha centrado en las metodologas de anlisis

de cada una de las investigaciones, es posible declarar que en el caso de las investigaciones
empricas donde se reporta trabajo con una comunidad indgena, el diseo metodolgico
expuesto es breve y poco profundo en torno a la participacin de la comunidad en la toma de
decisiones sobre los procesos didcticos o curriculares en donde el conocimiento del grupo
sociocultural es enseado en un contexto de sala de clases. Al parecer, esta decisin es tomada
principalmente por el investigador. En este sentido, se cree que los grupos socioculturales,
principalmente de culturas tnicas, a los cuales se accede en las investigaciones analizadas deben
ser parte del proceso completo de rescate, construccin y aplicacin de los elementos
considerados para integrarlos a la educacin formal; el no realizarlo interfiere en uno de los
principios bsicos de respeto por el otro.
Otro punto, tiene relacin con cmo se toman las decisiones de la muestra de estudiantes
que se escoge para la aplicacin en aula. Si bien se declaran los parmetros de la muestra, las
investigaciones no explicitan la forma en que un conocimiento propio de la cultura es enseado
en un nivel educativo especfico. Se cree que los investigadores, tienden a comparar el contenido
matemtico propio de la cultura con el conocimiento matemtico que el currculum formal
indica, siendo esta la manera de proceder en tal delicada situacin.
Finalmente, la Tabla 1 evidencia una clara escasez en las investigaciones con foco en la
evaluacin en el mbito de la etnomatemtica. Los pocos referentes, por lo general realizan
evaluaciones de carcter emocional, cuantificando el agrado o entusiasmo en la ejecucin de la
tarea asignada. Unos pocos, evalan cuantitativamente sus instrumentos didcticos pero no dan
evidencia de las caractersticas del instrumento utilizado, en este sentido, no permiten reflexionar
sobre la pertinencia de un instrumento vlido en el marco de la etnomatemtica.
Conclusiones
En relacin el objetivo de esta revisin bibliogrfica, que buscaba analizar los problemas
de investigacin que se abordan, las metodologas de investigacin empleadas y las principales
conclusiones del anlisis de sus datos, se puede concluir que:
Desde los problemas de investigacin abordados en estos artculos, se establecen la
necesidad de incorporar la variable cultural en el debate de las dificultades de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas escolares en el contexto de grupos sociales desventajados. Desde
este punto, las investigaciones oscilan entre revelar el conocimiento de las culturas no
incorporadas al currculum escolar para avanzar en una propuesta que pretende revertir esta
situacin.
As, se revela en ellas la necesidad de crear un puente entre el contexto cotidiano y la sala
de clases, proyectando en esto un ambiente estimulante de aprendizaje. Al mismo tiempo que se
focalizan en la necesidad de formar profesores en el rea con las herramientas adecuadas para
aplicar la pedagoga en contexto de variabilidad cultural con el foco de concientizar a los
educadores en las problemticas que pudieran enfrentar en este campo. Todo lo anterior se
desarrolla en el marco de orientar las prcticas matemticas hacia una educacin inclusiva.
En relacin con las metodologas de investigacin, se aprecia que en general tienden a
desarrollar diseos cualitativos que buscan comprender la realidad contextual de sujetos o
grupos. El mtodo ms comn es el enfoque etnogrfico, utilizado para levantar el conocimiento
y/o las demandas de un grupo especfico, y la observacin participante en aula, que permite dar
Comunicacin
187
cuenta de los procesos de matematizacin dentro del proceso educativo formal. Por otro lado, los
estudios cuantitativos se presentan con el objeto de dar cuenta de las falencias de los procesos de
enseanza matemtica en determinados contextos; se caracterizan por desarrollar actividad
estandarizadas de evaluacin para revelar la dificultad presente en el currculum y didctica
tradicional del sistema escolar. Finalmente y en relacin a los estudios mixtos, estos pretenden
abarcar procesos ms extensos y complejos de investigacin, pasando por el levantamiento del
conocimiento local, el diseo de propuestas a nivel de aula y la evaluacin de este proceso en
cuanto a mediciones al inicio y trmino del proceso.
Los resultados de los estudios, por su parte, se centran en cuatro aspectos de inters: a)
combatir la mirada eurocntrica del currculum en funcin de sus implicaciones en un contexto
socioculturalmente distinto al dominante; b) dar cuenta de procesos matemticos que realizan
diversos grupos culturales con foco en el reconocimiento del saber cultural y como sustento para
levantar demandas en cuanto a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica; c) dar cuenta de
la implicaciones de estos conocimientos culturales en el mbito de la educacin formal, y d) las
concepciones en educacin matemtica tanto de profesores como de estudiantes a nuevas lneas
de anlisis etnomatemtico, en donde se posiciona como una herramienta para transparentar las
distintas barreras educacionales antes y durante el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
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Comunicacin
190

Instituto de Matemtica e Estatstica, Universidade Federal Fluminense
Brasil
Thamy Pereira dos Santos
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Brasil
thamy_nf@hotmail.com
Resumo
preciso interligar os contedos curriculares da Matemtica aos Temas Geradores
na Pedagogia da Alternncia, cultura e ao conhecimento prvio dos educandos
alternantes e de seus familiares. O objetivo aqui apresentar algumas atividades
desenvolvidas nas aulas de matemtica que servem de motivao para que o jovem
manifeste seu saber e construa seu conhecimento. Utiliza-se uma abordagem
qualitativa com pesquisa ao e observao participante na realidade da comunidade
com o objetivo de compor outros olhares para planejar as aulas, contextualizar temas,
valorizar sua identidade local e aprofundar conceitos matemticos atravs da
interao de todos esses elementos. Os sujeitos da pesquisa so alunos de uma turma
do 6o ano do ensino fundamental de um Colgio Municipal de Pedagogia da
Alternncia no Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Quando avaliados, os educandos
produzem resultados positivos, em relao a aprendizagem de contedos de
matemtica que so aplicados de maneira expositiva e descontextualizada.
Palavras chaves: educao do campo, matemtica, cultura, atividades cotidianas,
pedagoga da alternncia.
O local da pesquisa o Colgio Municipal Centro Familiar de Formao por Alternncia
(CEFFA) Rei Alberto I, na cidade de Nova Friburgo, Estado do Rio de Janeiro, Brasil. A referida
Instituio mantm uma proposta pedaggica diferenciada A Pedagogia da Alternncia (PA) e
possui como mantenedora a Prefeitura Municipal da cidade e vnculo burocrtico pedaggico
com a Instituio Blgica (IBELGA). No que tangem as discusses sobre a eficincia de projetos
que integram o jovem ao aprendizado de Matemtica, uma ramificao especfica desta
abordagem est no educando alternante, morador de regies rurais (neste caso, do entorno ou de
cidades vizinhas) e aluno da escola supracitada. As relaes estabelecidas entre os contedos de
Cincias Exatas e da Natureza - especificamente a Matemtica, a realidade destes discentes, a
apresentao da disciplina como interdisciplinar e a relao que ela mantm com os Eixos
Temticos predispostos no Plano de Formao, sero discusses a serem levantadas neste
trabalho. possvel caracterizar este jovem, sujeito da anlise, como foco do estudo, indivduo
integrado, imerso, numa realidade natural e social, o que significa em permanente interao com
seu meio ambiente, natural e sociocultural (DAmbrosio, 1996, p. 19).
Comunicacin
191
preciso ressaltar que, a partir da dinmica de aprendizagem dos educandos de um

CEFFA, que se fomenta, a partir da sesso escola (teoria e engajamento acadmico) e da semana
inversa (meio familiar e profissional), a prtica por meio de atividades direcionadas contribui
para tornar o jovem sujeito do seu prprio aprender. Como considera Gimonet:
A Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs representa um caminhar permanente entre a vida e
a escola. Sai da experincia no encontro de saberes mais tericos para voltar novamente
experincia, e assim, sucessivamente (Gimonet, 2007, p. 29).
Dessa maneira, tem-se como objeto de estudo, na prtica pedaggica, observar as

atividades desenvolvidas pelas famlias dos educandos desta regio rural ou atravs dos prprios
e levantar suas prprias observaes acerca da matemtica familiar que executam
empiricamente, para que sejam possibilitadas relaes entre suas prticas e os contedos de
matemtica e geometria desenvolvidos em sala de aula. Outrossim, relacionar as prticas
desenvolvidas nas famlias dos educandos (conhecimento popular), com os contedos a serem
aplicados na aula de Matemtica (conhecimento acadmico) a partir dos Temas de Plano de
Estudos, com a finalidade de significar esta disciplina enrijecida e valorizar a comunidade como
produtora de conhecimento, tambm objetivo deste trabalho.
Vale salientar que os ndices de reprovao, dependncias (vnculos em uma ou duas
disciplinas de sries anteriores), desinteresse, apatia e outros sintomas atrelados ao ensino da
matemtica, podem estar associados aplicao, to somente desta disciplina de modo
tradicional, a partir de metodologias clssicas, e de certo, de outros mecanismos que poderiam
ser analisados e quem sabe sanados por outros processos e discusses. A utilizao do contexto
do aluno, ou seja, da sua realidade, ou do seu meio, para trazer significao aprendizagem,
pode ser favorvel a sua formao integral e a compreenso dos contedos abordados, pois a
escola no poder continuar a ignorar/desprezar a indissociabilidade homem/cultura: nela que a
criana funda a sua dignidade, a confiana no seu saber, o valor da sua experincia e do seu
processo singular de autonomia (Vergani, 2007, p.27).
Levando em considerao as atuais discusses sobre o ensino da Matemtica, torna-se
necessrio que neste meio diferenciado de Pedagogia da Alternncia, aconteam dilogos desta
especialidade com outras reas do conhecimento, contextualizaes com os temas propostos de
Planos de Estudo e integrao com a realidade do aluno e de suas famlias, pois como informam
os PCN:
A interao do ensino de Matemtica com os Temas Transversais uma questo bastante
nova. Centrado em si mesmo, limitando-se explorao de contedos meramente
acadmicos, de forma isolada, sem qualquer conexo entre seus prprios campos ou com
outras reas de conhecimento, o ensino dessa disciplina pouco tem contribudo para a
formao integral do aluno, com vistas conquista da cidadania. No intuito de reverter esse
quadro, a alternativa do desenvolvimento de projetos vem sendo praticada por muitas
escolas. Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de
organizar os contedos de forma a lhes conferir significado. importante identificar que
tipos de projeto exploram problemas cuja abordagem pressupe a interveno da
Matemtica, e em que medida ela oferece subsdios para a compreenso dos temas
envolvidos (Brasil, 1998, p. 26).
Observa-se que esta metodologia de ensino por projetos viva na escola em questo e
toma corpo com a construo coletiva do Plano de Formao, considerado currculo dinmico
desta Pedagogia, este elemento propicia meios para a integrao entre as disciplinas e entre os
Comunicacin
192
Eixos Temticos bimestrais, materializando o ideal da proposta pedaggica e articulando a inter

e a transdisciplinaridade. Nesta modalidade de ensino, torna-se necessrio:
Uma prxis transdisciplinar, atravs de analogia com a tecelagem e seus diversos fios (reas
do conhecimento), entrelaando, compondo, coordenando, entrecortando, perpassando,
entrecruzando, enredando e organizando um sistema que represente um desenho original, ou
seja, a construo de um novo olhar sobre os fenmenos, a natureza, a sociedade, o homem e
sobre si mesmo (Vasconcelos, 2005, p. 101).
A Pedagogia da Alternncia surgiu na dcada de 30, na Frana, a partir do contexto histrico

da poca, em que a mecanizao fez com que muitos jovens deixassem a sua terra e sua cultura
em busca de uma escola urbana que os moldaria para servir de mo de obra para os grandes centros.
Discordando dessa realidade, famlias se organizaram em uma associao com apoio do proco
Abb Granerau, que, juntos, levaram adiante a proposta de uma educao voltada e adaptada para
o meio rural, com a ideia de Formao Integral do Jovem, surge assim a primeira Maison Familiale
Rurale (MFR). Com essa proposta, o grupo de responsveis havia constitudo uma nova
organizao educacional, voltada para o meio rural, com o objetivo de formao integral e com
momentos alternados entre escola, famlia e meio scio profissional. Dessa forma, esta educao
rural consiste em uma formao contextualizada, calada na realidade do jovem, a fim de que ele
se torne protagonista para ajudar na transformao da sua localidade. (Rocha, 2007, p.5).
As MFR chegaram ao Brasil em 1968 e se denominaram Escola Famlia Agrcola (EFA)
s com a criao da Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB) e com
a unificao das organizaes ARCAFAR SUL e NORTE, as MFR e EFA passaram a se chamar
CEFFA - Centros Familiares de Formao por Alternncia (Rocha, 2007). Na regio fluminense,
especificamente, em Nova Friburgo, Rio de Janeiro, aps visita do embaixador belga Victor
Bernhard que indagou sobre a ausncia de uma escola para os filhos dos lavradores e tampouco
associaes organizadas a fim de melhorar o meio, foi organizada, atravs da Prefeitura
Municipal, uma ONG, que receberia recurso belga para construo da escola e para formao e
orientao dos tcnicos necessrios (Frazo e Dlia, 2011). Apesar de a organizao e construo
da instituio no ter sido iniciativa da comunidade local, funcionam, at o ano corrente, trs
escolas de Pedagogia da Alternncia em Nova Friburgo, sendo elas: Colgio Municipal CEFFA
Flores de Nova Friburgo, CEFFA Colgio Estadual Agrcola Rei Alberto I e Colgio Municipal
CEFFA Rei Alberto I. Essa Pedagogia viva e dinmica e se mantm atravs dos Eixos
Temticos anuais e dos Temas Bimestrais para cada ano de escolaridade, definidos a partir de
discusses entre monitores, alunos e a comunidade (elemento fundamental, porm inexpressivo
nas discusses da Instituio, quando elas ocorrem); e por meio de determinados Instrumentos
que embasam sua proposta e apoiam os resultados finais, como corrobora Gimonet:
Sem os instrumentos apropriados permitindo sua implementao, a alternncia permanece
sendo uma bela ideia pedaggica, porm sem realidade efetiva. Porque tudo se prende e a
alternncia, como outros mtodos, funciona como um sistema em que os diferentes
componentes interagem. Sem projetos ou sem rumos a dar o sentido, as tcnicas e os
instrumentos pedaggicos podem ser percebidos como justaposies de atividades escolares
e sua implementao faltar-lhe alma e dimenso. A eficincia educativa e formativa da
alternncia ligada coerncia, existindo entre todos os componentes da situao de
formao e, notadamente, entre as finalidades, os objetivos e os meios do dispositivo
pedaggico (Gimonet, 2007, p. 28).
Comunicacin
193
Dentre esses Instrumentos esto: o Plano de Estudo (pesquisa pautada nos Temas
Bimestrais, realizada no meio scio-familiar, com retorno dos resultados levantados pelos
questionamentos dos alunos para este mesmo meio); a Pasta da Realidade (arquivo vivo das
atividades elaboradas pelas disciplinas que adquam ponte (relao) com o tema abordado no
bimestre); o Caderno de Acompanhamento (dirio das atividades cumpridas, ou no, na semana
inversa vivida com a famlia ou no meio profissional, entre outros registros); a Interveno
Externa (palestra, oficina ou atividade realizada por um parceiro convidado para o momento); a
Visita s famlias (acompanhamento do aluno no seu meio familiar, a fim de diagnosticar
facilidades, dificuldades e recolher sugestes de aes propostas pelas famlias); e a Visita de
Estudos (viagem a locais pr-estabelecidos com o objetivo de vivenciar e enriquecer o que foi
discutido sobre um determinado tema).
O planejamento coletivo organizado no Plano de Formao que fisicamente consiste em
um documento localizado na sala dos professores e construdo no incio do ano letivo pelos
monitores do CEFFA. Nesse Plano esto especificadas, a lpis (pois podem ser modificadas,
acrescentadas, repensadas, por ser um planejamento em constante construo) as atividades que
sero desenvolvidas a partir do Tema do Eixo Bimestral de cada ano de escolaridade j
estabelecido e tem como finalidade orientar, definir projetos, propostas, ordem de contedos e
dinmicas dirias. partindo desse Plano de Formao que os Instrumentos contemplaro a
realidade do jovem e os contedos a serem trabalhados com o objetivo de formar integralmente o
aluno. Apontado por Gimonet, a afirmao ratifica o apresentado:
O Plano de Formao representa a orquestrao do conjunto dos componentes do dispositivo
pedaggico. Ele garante a implementao organizada da Alternncia. Agencia e estrutura o
percurso formativo. Ele lhe confere um eixo diretor, uma coluna vertebral, uma progresso,
uma coerncia. Torna o visvel inteligvel para todos os parceiros, ou seja, a equipe, os
jovens, as famlias, os mestres de estgio (Gimonet, 2007, p. 70).
As disciplinas do CEFFA, isso inclui a Matemtica, marcam presena no Plano de

Formao revelando associaes com os Temas Bimestrais, dessa maneira o processo de
aprendizagem inscreve-se na lgica piagetiana do experimentar e compreender; na medida do
possvel, cada atividade ou disciplina (matria) puxa outra para que os conhecimentos se
esclaream e se ultrapassem progressivamente (Gimonet, 2007, p. 66, grifo do autor).
Na figura 1 temos um recorte do Plano de Formao, construdo em Fevereiro de 2014, no
CEFFA em questo, com os Temas Bimestrais e os assuntos afins a serem trabalhados pelas
disciplinas nas Turmas de 6 Ano do Ensino Fundamental. Este material fica localizado na sala
dos professores.
Comunicacin
194
Figura 1. Recorte do quadro norteador das aulas da sesso escola.
No primeiro dia letivo do ano corrente, foi realizada uma visita rea externa da Escola,
mantendo relao j nesse momento com o tema do primeiro bimestre, Conhecendo nossa
Escola, com os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental do CEFFA em questo, para que
observassem a forma da escola, conhecessem a sua rea exterior e para que contassem as
cabras existentes no capril. Com o intuito de introduzir o contedo previsto para o primeiro
bimestre, Conjunto dos Nmeros Naturais, os educandos foram expostos ao seguinte
questionamento: Se no existissem os algarismos tais como os conhecemos hoje, como vocs
representariam a quantidade de cabras existentes no capril da nossa escola?
A partir desta proposta foi possvel dialogar com os jovens sobre inmeros mtodos
trazidos por eles, porm todos relacionando a quantidade a numerais, como por exemplo, os
Nmeros Romanos. Enquanto isso, outras consideraes foram levantadas at que um dos alunos
apresentou suas mos cheias de pedras e afirmou: Professora! Eu tenho essa quantidade aqui
de cabras, as pedras as representam, aps este, outros educandos ainda alegaram: A escola
tem essa quantidade aqui de cabras, cada galho uma cabra. A partir desta colocao, houve
reflexo do grupo e retorno sala de aula. Retomada as discusses, aps a motivao j travada,
conduziu-se a apresentao da Histria da Origem dos Nmeros, as primeiras representaes em
cavernas (como foi aprofundado nas Aulas de Histria e Artes) e a necessidade que aqueles
homens tinham de representar quantidades, j que nesse momento passaram a plantar e a criar
animais. Nestas consideraes que apresentam o desenvolvimento do pensamento matemtico,
foram enfatizados os agricultores como artfices primeiros do processo de contagem por
associao. Para corroborar esta prtica, DAmbrosio justifica:
Comunicacin
195
A proposta pedaggica da etnomatemtica fazer da matemtica algo vivo, lidando com

situaes reais no tempo [agora] e no espao [aqui]. E, atravs da crtica, questionar o aqui e
agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica cultural.
Estamos, efetivamente, reconhecendo na educao a importncia das vrias culturas e
tradies na formao de uma nova civilizao, transcultural e transdisciplinar (DAmbrosio,
2011, p. 46).
Ainda assim, nesta mesma temtica, os familiares foram questionados, atravs de um

questionrio aberto mediado pelos alunos, sobre quais mudanas ocorreram na comunidade aps
a vinda da escola para a regio. Estas informaes foram tabuladas pelos prprios jovens, com
interveno da professora pesquisadora, e seus dados foram transformados em um grfico,
fomentando contedos como proporcionalidade, operaes matemticas (para transformar os
dados em porcentagens) e construo de grficos de barras. Esta atividade tambm rendeu
valiosas discusses como a possibilidade e a facilidade de os alunos da regio rural terem a
oportunidade de estudar hoje em dia e a resignificao da formao tcnica em agropecuria que
aloca muitos jovens, como balconistas, vendedores de agrotxicos e demais produtos em lojas da
regio, deslocando-os das suas reais funes.
De modo similar, a visita rea externa realizada no primeiro momento, em especial a
observao que os alunos fizeram da forma da escola, orientou a motivao para introduzir o
Contedo de Geometria do primeiro bimestre: A Histria da Origem da Geometria, Slidos
Geomtricos (Poliedros e Corpos Redondos) e Polgonos. Cabe considerar que o espao fsico
externo da Escola foi tambm explorado, porm em outra perspectiva na aula de Educao Fsica
e Geografia (observe no quadro do Plano de Formao na figura 1). Os educandos, sujeitos da
pesquisa, representaram a escola como haviam observado, em folha A4 (esta mesma
representao foi realizada na aula de Educao Familiar com enfoque diferenciado).
Posteriormente, com as construes que haviam realizado de um paraleleppedo, na oficina
Mais Educao oferecida pelo municpio, levantaram comparaes entre a forma apresentada
por eles na folha A4, todas como figuras planas, e o paraleleppedo anteriormente confeccionado.
A partir dos dilogos, uma srie de pontuaes foram levantadas por eles e registradas no
quadro. A partir destas anotaes comparativas, foi caracterizado ento o que so Polgonos e
Poliedros. Vale ressaltar que a conduo desta atividade possibilitou nomear geometricamente a
forma da escola: um Paraleleppedo, alm de classific-lo como Poliedro, e caracterizar os seus
elementos vrtices, arestas e faces. No que tange a Histria da Origem da Geometria, vrios
aspectos se apresentaram nesta colocao, entre eles, o reconhecimento do Rio Nilo (abordado
nas Aulas de Histria), as primeiras representaes em cavernas (a arte rupestre, aprofundada nas
Aulas de Artes), a caracterizao dessas imagens rupestres como figuras planas produzidas por
aqueles povos, a nfase na valorizao dos agricultores que elencavam as margens dos rios para
produo de suas lavouras, respeitando seus limites para o plantio, a atividade dos agrimensores
e a explicao do porque esta matria se denomina geometria.
Em contnuo trabalho pedaggico com a turma e com o olhar voltado para o tema do 2
Bimestre - A relao da Nossa Famlia com o CEFFA -, enfatizou-se junto aos educandos a
questo familiar, j que muitos possuem ncleos familiares diferenciados e, em geral, no
residem com os seus genitores. Apesar desta realidade, todos esto geneticamente atrelados aos
seus genitores. Assim, percebeu-se a necessidade de se elaborar e explorar a rvore genealgica
de cada um, desvelando seus histricos familiares e revelando base para o aprofundamento
conceitual de distintas disciplinas.
Comunicacin
196
Nesta abordagem e com as devidas genealogias j pesquisadas, os alunos foram

convidados a perceberem a diversidade e respeit-la, alm de analisarem que tipo de progresso
matemtica existe na transio das geraes das suas famlias e representar este dado utilizando a
Potenciao. Nesse sentido, relacionar a matemtica ao tema discutido no Plano de Formao e
signific-la atravs da realidade dos educandos remete afirmao de Dambrosio (2011, p. 46)
quando afirma que a matemtica precisa ser dinmica e apresentar contextualizaes reais no
tempo e no local presentes. No intuito de apresentar a ideia desenvolvida nesta atividade, um
recorte da tarefa pensada junto aos alunos est representada na figura 2. Nela foram desenhadas,
escritas ou, em alguns casos, os parentescos ficaram sem preenchimento. Os prprios alunos
observaram que a potncia aplicada a este raciocnio a de base 2, cabe ressaltar que houve
longas discusses quanto ao fato de aplicarem esta mesma base para o resultado 1, no caso a
potncia que aponta o indivduo. Na medida em que encontraram esta dificuldade, eles fizeram
uso do pensamento adverso e justificaram a potncia 20 na trajetria dos bisavs at eles
mesmos, reduzindo os expoentes.
22
21
20
Figura 2. Recorte da atividade, rvore genealgica e Potenciao.
Fonte: http://arco-ris.blogspot.com.br/2013/01/arvore-genealogica.html
Ainda neste perodo, as aulas de Geometria travaram relao com as de Histria e Artes,
ampliando as observaes para alm das famlias e alcanando discusses de outras culturas e
sociedades. Para se trabalhar este aspecto, slides com apresentao do Egito Antigo (a
comunidade, os afazeres, a infncia, as famlias, entre outras abordagens), foram expostos nas
aulas de Geometria com a finalidade de romper o conteudismo tradicional e, em mais uma
etapa, dilatar enrijecidas construes de conhecimento. Em breves reunies, as professoras das
disciplinas listadas apontaram os focos que seriam necessrios para cada especialidade e foram
selecionadas as imagens e textos a serem discutidos com os alunos. Ultrapassando as
problemticas estruturais da escola, pde-se trabalhar, junto aos jovens, o material elaborado,
recebido por eles, com muito entusiasmo. Dentre as questes levantadas estavam, a localizao
do Egito no mapa, como as famlias em geral eram constitudas, a funo das pirmides e dos
agrimensores para aquela sociedade, entre outras discusses. Estes ltimos foram aprofundados
na aula de Geometria da seguinte forma:
Atravs da observao e anlise das imagens e das funes das pirmides, foi possvel
construir a ideia de ngulos, especificamente o ngulo reto, remetendo s medidas das
Comunicacin
197
alturas das pirmides e, por conseguinte, de outro objeto qualquer. Alm disso, coube
enfatizar a classificao da Pirmide como um Poliedro, esboando-o e traando sua
altura.
Aps observarem tambm o slide com a imagem dos agrimensores e os reconhecerem logo
de imediato, pois anteriormente j se havia materializado uma discusso sobre a funo
que desempenhavam na sociedade, o bitipo deles e a caracterstica de levarem junto aos
seus ombros as cordas enroladas para demarcarem terras, houve o aprofundamento desta
questo. Pde-se perceber o papel exercido pelos agrimensores, que mediam as terras e
quantificavam as produes dos camponeses com a finalidade de demarcar terras e
recolher a quantidade de gros necessrios que deveriam ser destinados aos faras. Em
funo deste trabalho os alunos perspicazmente relacionaram estas atuaes da sociedade
egpcia aos impostos cobrados atualmente em nossa sociedade e relacionaram o fato de
demarcarem as terras aps as cheias do Rio Nilo ideia do estudo da Geometria (medida
de terras).
Ainda nesta dinmica, percebeu-se que estes mesmos agentes, aps recolherem os gros
dos camponeses, os amontoavam em grandes ptios e esse alimento tomava forma cnica,
conforme eram acumulados. Com isso, o cone, Corpo Redondo, foi novamente explorado.
Diante desta mesma realidade pedaggica, os alunos do 8 ano do Ensino Fundamental,
realizaram leitura do texto Os nmeros do desperdcio e da fome, na aula de Lngua
Portuguesa, que trata da relao do desperdcio de alimentos desde o momento da colheita at a
mesa do consumidor, interligando-se com o tema do primeiro bimestre deste ano de escolaridade
Setor Primrio. A partir deste trabalho, foi estruturado em Geometria um momento de
interpretao do percentual de alimentos que se perdem na colheita e no armazenamento. Com
isso, supuseram-se as lavouras das famlias dos jovens daquela turma e estimou-se a quantidade
colhida em cada cultura, para que fosse possvel calcular, aproximadamente, a porcentagem
desta perda. Aps os devidos clculos, os prprios jovens alegaram ser bem aproximada esta
avaria de 20% ao fim das lavouras. Desta forma para que esta concluso fosse alcanada,
contedos como regra de trs simples, porcentagem e regra de arredondamento foram
desenvolvidos nesta turma.
Apesar do tema deste bimestre Setor secundrio evidenciar possveis relaes com a
Geometria, esta dinmica no se concretizou, pelo fato dos assuntos da disciplina a serem
expostos junto a esta turma, se distanciarem deste tema. Por este motivo, a Introduo do Plano
de Estudos realizado pela turma do 2 ano de Administrao do Ensino Mdio Tcnico, tornou-se
pertinente para o desenvolvimento do contedo a ser abordado: Medidas Agrrias, j que todos
os entrevistados relataram neste Plano as medidas de suas propriedades em unidades agrrias.
Este trecho um exemplo de parte da Introduo desta referida pesquisa: [...] A propriedade
pertence ao Sr. M. M. que possui uma rea de 27,7 hectares dos quais quase 80% so utilizados
para produo de sunos (suinocultura) e os outros 20% esto sendo utilizados para moradias e
ruas pavimentadas.[...]. Os jovens foram colocados a analisarem, calcularem e transformarem as
unidades levantadas por cada entrevistado relacionando quanto de suas propriedades utilizam
para produo e quanto utilizado para outros fins. Face ao exposto, justificam-se os contedos
que foram trabalhados mediante ao contexto local, porm, neste caso, no estabelecendo relao
com o eixo temtico do Plano de Formao.
Comunicacin
198
Observa-se que o pensamento matemtico est diretamente envolvido com os confrontos e

questionamentos dos temas de estudos estabelecidos, que so motivados tanto na estadia no meio
familiar e profissional quanto na sesso escola, com o objetivo de aprofundar os diversos
contedos de matemtica, como mostra a figura 3.
Figura 3. Campo do tratamento matemtico

Fonte: Gimonet (2007).
Em uma breve concluso sobre a atividade de Matemtica realizada tem-se a seguinte

anlise, a partir de uma questo avaliativa que solicitava um breve histrico da Origem dos
Nmeros, entre outras questes especficas da matria: 3 alunos atingiram parcialmente a
proposta da questo; 4 no responderam ao questionamento; 4 no responderam corretamente e
13 alunos atingiram o objetivo apresentado. Entre estes ltimos alunos vlido mencionar trs
colocaes: A origem dos nmeros foi dada aos nmades que precisavam achar um meio de
saber quantos animais possuam, da comearam a fazer desenhos e smbolos, at os nmeros de
hoje (Aluna A). A origem dos nmeros comeou com os pastores, eles contavam ovelhas com
pedras, cada pedra era uma ovelha (Aluno B). O nosso sistema de numerao decimal o
indo-arbico, ele surgiu com a necessidade das pessoas, que precisavam de uma forma de
contagem (Aluno C). Desta forma, enfatizam-se os 54% dos alunos que foram capazes de
levantar apontamentos importantes discutidos em sala de aula, alm de desenvolverem
assertivamente as demais perguntas especficas da avaliao. Porm, no houve alunos que
apresentassem a agricultura como fator social relevante para quelas comunidades.
Ainda como atividade conclusiva do contedo de Geometria, construiu-se um texto
coletivo com a turma, aos moldes do texto da sntese do Plano de Estudos, que foi capaz de
condensar os conhecimentos previamente estudados. Esta redao organizou-se a partir de
palavras chaves que os prprios discentes foram levantando e registrando no quadro, junto
professora. Posteriormente classificaram os conceitos j estudados em ordem cronolgica de
acontecimentos assim elencados: visita rea externa para observao do prdio da escola,
Comunicacin
199
relao desta apreciao com o Tema Plano de Estudos (Conhecendo nossa escola), apresentao
de elementos histricos (com a valorizao dos agricultores e discusso de conceitos abordados
por eles, estudados na aula de Histria) e geomtricos (diferenciao entre polgonos, poliedros e
corpos redondos; conceituao de arestas, faces e vrtices). Desta maneira, o texto foi
concretizado, em conjunto e enfim anexado Pasta da Realidade. oportuno acentuar que a
avaliao formativa realizada aps o trabalho resultou em um diagnstico positivo, acusando
registros pertinentes s discusses propostas em sala de aula e aprovao de 84% dos alunos.
Assim sendo, cumpre enunciar que a relao existente entre o Tema Bimestral (trabalhado
por todas as reas do conhecimento no Plano de Formao apresentado na figura 1) e os
contedos de Matemtica e Geometria (redefinido no currculo para servir ao Plano de
Formao) objetiva estimular o jovem a produzir conhecimento acadmico a partir de suas
observaes, anlises, comparaes e conhecimentos prvios da sua realidade, tornando-os
autores de novos conhecimentos, conduzindo-os ao processo formativo permanente do jovem de
um CEFFA. No intuito de alinhavar esta dinmica, Moreira afirma:
"[...] para que exista a problematizao das suas situaes vivenciais os prprios alunos
devem envolver-se ativamente na procura dos contextos os quais tm de ser reconhecidos
por eles como propcios matematizao na sua forma de racionalizar o conhecimento,
constituindo elos de ligao entre a matemtica local e a global [...]" (Moreira, 2008, p.
60).
Nessa perspectiva de garantir formao integral do jovem e torn-lo parte essencial da
construo do seu prprio conhecimento, observa-se que a deciso por determinados contedos e
a cronologia da execuo deles precisa ser construda com a equipe pedaggica a fim de
justificar todo este trabalho em rede, pois na aplicabilidade desta Pedagogia diferenciada deve
haver autonomia em relao aos programas, reescrevendo-os, a fim de torn-los mais
inteligveis, de hierarquizar os contedos em funo das orientaes de formao (Gimonet,
2007, p. 26).
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Comunicacin
201
The connections between culturally relevant pedagogy and

Ethnomathematics
Milton Rosa
Centro de Educao Aberta e a Distncia, Universidade Federal de Ouro Preto
Brasil
milton@cead.ufop.br
Daniel Clark Orey
Centro de Educao Aberta e a Distncia, Universidade Federal de Ouro Preto
Brasil
oreydc@cead.ufop.br
Abstract
The implementation of Culturally Relevant Pedagogy helps to develop student
intellectual, social, and political learning by using their cultural referents to acquire
knowledge. It is designed to fit together school culture with students cultural
backgrounds to help them to conceptualize knowledge. It uses prior experiences of
minority students to make learning more relevant and effective in order to strengthen
their connectedness with school. There is a need to examine the embeddedness of
culture mathematics, which takes on the cultural nature of knowledge production into
the mathematics curriculum. Ethnomathematics and culturally relevant pedagogybased approaches to mathematics curriculum are intended to make mathematical
content relevant to students. The objective of this theoretical article is to discuss the
principles of culturally relevant education according to an ethnomathematical
perspective.
Key words: Culturally Relevant Pedagogy, Ethnomathematics, Curriculum, Freedom
Quilts, Underground Railroad.
Introduction
Major demographic shifts in most countries have led to increasing numbers of culturally,
linguistically, socio-economically diverse, and minority students in the educational system. For
example, in the United States, the passage of the No Child Left Behind Act (NCLB, 2001) and the
resulting requirement that all schools report disaggregated data have brought increased attention
to achievement gaps that have persisted for years between minority students and their
mainstream peers (Gndara, Maxwell-Jolly, & Rumberger, 2008). According to a wide range of
educational indicators including grades, significant inequities continue to exist for these students
scores on standardized tests, dropout and graduation rates, and enrollment in higher education
(Education Trust, 2004).
One possible explanation for these gaps may be that disparities in achievement that stem in
part from a lack of fit between traditional schools, in which practice is derived almost
exclusively from Western cultures, and the home cultures of minority students (Ladson-Billings,
1995). Students whose cultural backgrounds are rooted in western ways of thinking possess an
innate educational advantage as compared to students from alternative social cases and other
Comunicacin
202
cultural backgrounds. In this regard; minority students are required to learn through cultural
ways of thinking and practices other than their own which students from dominate cultures do
not contend with or have to do (Rosa, 2010).
In the last three decades, the theories of culturally relevant pedagogy and
ethnomathematics were developed in order to ease these sociocultural concerns. This kind of
pedagogy is considered as an oppositional pedagogy in which collective empowerment is its
focus center. In other words, the overall goal of culturally relevant pedagogy is to empower
students through learning activities that help them to develop their literacy, numeracy,
technological, social, and political skills in order to be active participants in a democratic society
(Ladson-Billings, 1995).
It is also important to emphasize here that culturally relevant pedagogy studies the cultural
congruence between students cultural backgrounds, communities, and schools. In relation to the
pedagogical work in schools, mathematical curricular activities must be relevant to the students
cultural backgrounds. The views of pedagogy within the literature on ethnomathematics are
compatible with work on culturally relevant pedagogy (Hart, 2003) because it examines the
cultural congruence between students community and school.
This means that cultural congruence indicates teachers respect for the social, cultural, and
linguistic backgrounds of their students. However, it is necessary that schools leaders and
teachers acquire knowledge of and respect for the students various cultural traditions, languages,
and mathematical knowledge so they are able to implement the principle of cultural congruence
in their schools and classrooms (DAmbrosio, 1990).
On the other hand, since mathematics usually tends to be presented as a set of objective
and universal facts and rules, this subject is often viewed as culture free and not considered as a
socially and culturally constructed discipline (Lee, 2003). However, to change this perception, it
is necessary that school leaders and teachers understand what counts as knowledge in
mathematics as well as how knowledge may be related to norms and values of diverse cultures.
If educators these professionals deal with integrating diverse cultures in the schools and
classrooms, then they need a conceptual framework to make coherent decisions regarding to the
curricular activities concerning the mathematics curriculum.
The aim of this paper is to show that there is a need to examine the embeddedness of
mathematics in cultures by drawing from an ethnomathematical perspective that takes on the
cultural nature of knowledge production into the mathematics curriculum. The argumentation is
that culturally relevant pedagogy may be considered as an ethnomathematical approach to the
development of a mathematics curriculum because they intend to make school mathematics
relevant and meaningful regarding the promotion of the overall quality of students educational
experience.
Culturally Relevant Pedagogy and Ethnomathematics: Curricular Implications
An important change in mathematical instruction needs to take place in order to
accommodate continuous and ongoing change in the demographics of students in mathematics
classrooms. It is necessary to integrate a culturally relevant pedagogy into the existing
mathematics curriculum because it proposes that teachers contextualize mathematics learning by
relating mathematical content to students real life-experiences (Torres-Velasquez & Lobo,
2004).
Comunicacin
203
The guidelines of both the National Council of Teacher of Mathematics (NCTM, 1991)
and the Brazilian Ministry of Education and Culture (Brasil, 1998) highlighted the importance of
building connections between mathematics and students personal lives and cultures. Along with
this line, when practical or culturally-based problems are examined in a proper social context,
the practical mathematics of social groups is not trivial because they reflect themes that are
profoundly linked to the daily lives of students (Rosa & Orey, 2006, p. 34). In this perspective,
students may be successful in mathematics when their understanding of it is linked to
meaningful cultural referents, and when the instruction assumes that all students are capable of
mastering the subject matter (Ladson-Billings, 1995, p. 141) such as mathematics.
According to this context, curricular activities developed according to the principles of a
culturally relevant pedagogy focus on the role of mathematics in a sociocultural context that
involves the ideas and concepts associated with an ethnomathematical perspective to solve
problems. In other words, mathematics knowledge in the culturally relevant pedagogy is
perceived as a version of ethnomathematics because ethno is defined as culturally identifiable
groups with their jargons, codes, symbols, myths, and even specific ways of reasoning and
inferring; mathema is defined as categories of analysis; and tics is defined as methods or
techniques for solving problems faced daily. In a culturally relevant mathematics classroom,
teachers build from students previous knowledge (ethno) and direct the lessons toward their
culture and experiences (mathema) while developing their critical thinking skills (tics) (Rosa,
2010).
The inclusion of cultural aspects in the mathematics curriculum have long-term benefits for
student mathematical attainment because cultural aspects contribute to recognizing mathematics
as part of daily life, enhancing the ability to make meaningful connections, and deepening the
understanding of mathematics (Rosa, 2010). In this regard, the pedagogical work towards an
ethnomathematics perspective allows for a broader analysis of the school context in which the
pedagogical practices transcend the classroom environment because these practices embrace the
sociocultural context of the students. In this regard, the pedagogical elements necessary to
develop the mathematics curriculum are found in the school community.
In this direction, the field of ethnomathematics presents some possibilities for educational
initiatives that help to reach this goal because it is a research program that guides educational
pedagogical practices (DAmbrosio, 1990). However, it is necessary to point out that the
incorporation of the objectives of the ethnomathematics program as pedagogical practice in the
school curricula and its operationalization and transmission in the field of education is a recent
field of study that is still developing its own identity in the pedagogical arena.
The trend towards ethnomathematical approaches to mathematics curriculum and culturally
relevant pedagogy reflects a comprehensive development in mathematics education.
Ethnomathematical approaches are intended to make school mathematics more relevant and
meaningful to students in order to promote the overall quality of education. In so doing, it is
necessary to plead for a more culturally relevant view of mathematics to be incorporated into the
school curriculum. For example, it is necessary to elaborate a mathematics curriculum that is
based on students knowledge, which allows teachers to have more freedom and creativity to
choose academic mathematical topics to be covered in the lessons (Powell & Frankenstein,
1997).
Comunicacin
204
This pedagogical approach can be achieved through dialogue between teachers and
students to discuss mathematical themes that help them to reflect about problems that affect
society. In this context, students investigate conceptions, traditions, and mathematical practices
developed by the members of distinct cultural groups in order to incorporate them into the
mathematics curriculum. In so doing, teachers can engage students in the critical analysis of the
dominant culture as well as the analysis of their own culture through an ethnomathematical
perspective.
A culturally relevant mathematics curriculum based on an ethnomathematical perspective
infuses the students cultural backgrounds in the learning environment in a holistic. In this
learning environment, students are given opportunities to relate their new learning experiences to
knowledge and skills they have previously learned manner (Rosa & Orey, 2006). In this regard,
it is particularly important that the mathematical learning experiences of students acknowledge
their cultural backgrounds and experiences in the learning of mathematics by working with
activities that are culturally relevant. This mathematical approach is presented as a cultural
response to students needs by making connections between their cultural background and
mathematics (Rosa, 2010).
Culturally relevant pedagogy supports the view that mathematics is conceived as a
cultural product which has developed as a result of various activities (Bishop, 1988, p. 182).
The objective of this approach is to make mathematics more relevant to students because every
culture is assumed to have mathematical responses to problems faced daily and these responses
are valid content for the development of mathematics lessons. Teachers using this kind of
curriculum would be full of examples that are drawn on the students own experiences that are
found in their sociocultural environment.
According to this context, ethnomathematics aims to draw from the students cultural
experiences and practices of the individual learners, the communities, and the society at large, in
using them as vehicles to not only make mathematics learning more meaningful, but more
importantly, to provide students with the insights of mathematical knowledge as embedded in
their social and cultural environments (Rosa & Orey, 2008).
Symmetrical freedom quilts:
a culturally relevant activity based on an Ethnomathematical perspective
Quilts may be considered as cultural, artistic, and mathematical expressions and
manifestations of mental models that represent a specific cultural activity. One example of this
representation was related to the life of slaves in the United States, who formed part of a
particular cultural group. In this activity we explored the symmetrical patterns found in specific
kinds of quilts called symmetrical freedom quilts as well as the connections between culturally
relevant pedagogy, ethnomathematics, and the tactile craft and art of quilting of this resilient
group of people (Rosa & Orey, 2012).
The study of quilts made by people who endured slavery in the United States provides an
opportunity to study the history of slavery in the United States from perspectives that are not
well represented in history books. Fabrics used, designs constructed, and stitches made tell
stories about oppression, suffering, and resilience of African-Americans living in that time
period. Symmetrical freedom quilts were the physical traces (cultural artifacts) of people who
made community around the creation of the quilts that expressed their shared values. In this
sense, quilt making was a collective response to their human experience (Rosa & Orey, 2009).
Comunicacin
205
The story of symmetrical freedom quilts offers a mixture of fact and myth. Its oral tradition
may not give us absolutely accurate information but it reflects a greater truth inherent in the pride
of the members of this specific cultural group (former slaves) and their hopes for the future.
Maybe there was no special role symmetrical freedom quilts played in the Underground Railroad
during slavery in the United States while there are some debates related to if quilts were used as
directional codes in helping slaves to run to freedom.
Whether or not the story of the symmetrical freedom quilts is true, it is an appealing story
and has touched the hearts of many. In our opinion, these quilts may have played a key role in
the ending of slavery in the United States, however we do understand that there is no
corroborating scientific evidences that may support these ideas. Throughout time, quilts have
been created as a vehicle for sharing family history, a moral message, or as a reflection of
historical and cultural events. In other words, quilts may be considered as cultural artifacts (Rosa
& Orey, 2012).
The focus of this activity is on one important form of communication as used on the
Underground Railroad by African-Americans escaping slavery. The term Underground Railroad
has come to us from a story of a farmer chasing a runaway who testified that this slave vanished
on some kind of underground railroad. It was used to describe the network of abolitionists and
safe houses that helped slaves escape to Ohio and Canada. Safe houses along the way were
known as stations, those who guided the escapees were called conductors and the runaways
themselves were called passengers (Burns & Bouchard, 2003).
What we do know is that the Underground Railroad was organized by former slaves, freed
blacks, and sympathetic whites for the slaves to find shelter, food, drinking water, safe hiding
places, and safe paths to follow as they moved to the free states of the north and into Canada.
The quilts are referred to as Freedom Quilts and they were often hung over a clothes line,
porches, or balconies to signal what to do or where to go by using different designs that indicated
safety, danger, clues, and landmarks to guide the slaves to freedom.
Figure 1. Freedom Quilt displayed on window-sill
The quilts were sewn to serve as a coded map for runaway slaves to memorize. Slaves
followed symbols on Freedom Quilts that were hung out during the day to give guidance,
directions or dangers that lay ahead. This method of communication was very effective, because
bounty hunters apparently never caught onto the quilts and their messages (Rosa & Orey, 2009).
Comunicacin
206
In so doing, quilts were hung with other items to be aired out so most people believed that
quilts were just a kind of bed-covering that needed to be aired. However, to those people who
knew how to identify the secret codes in the quilt pattern, this meant the difference between
slavery and freedom. Since slaves were not taught to read or write in English, they developed an
intricate system of secret codes, signs, and signals to communicate with one another along the
routes of the Underground Railroad. In order to memorize the whole code, a sampler quilt was
used. The sampler quilt included all necessary patterns that were arranged in the order of the
code. Freed slaves traveled from one plantation to another to teach to other slaves the translation
of the codes of the sampler quilt patterns (Wilson, 2002).
Figure 2. Ozella's Underground Railroad Symmetrical Freedom Quilt
Knot-making was a practice that has interesting historical background in Africa. In this
regard, in the slave practices, knots were tied to encode objects with meaning, messages, and
protective power. This means that symmetrical freedom quilts contained ties with knots that were
often used to indicate the date slaves were to run away from their working plantation. For
example, five knots in the cord meant that they should escape on the 5th hour, 5th day of the 5th
month. If a quilt showed a house with smoke coming out of the chimney, it meant that the house
was safe (Wilson, 2002). In other words, symmetrical freedom quilts present an ingenious,
indeed highly creative and complex way in which to communicate between slaves and safe
houses because they did not show any overt connection to slavery (Rosa & Orey, 2012).
The ethnomathematical perspective of this context is to study the mathematical practices of
this specific cultural group in the course of dealing with problems faced in their daily lives
(DAmbrosio, 1990). The quilt codes may be considered as mathematical techniques (tics) used
by the slaves (ethno) who were trying to manage problems and activities that arose in their own
social-political environments (mathema). These codes were transmitted to the members of the
slaves families by their ancestors through generations (Rosa & Orey, 2009).
On the other hand, in the context of culturally relevant pedagogy, students can be
successful in mathematics when their understanding of it is linked to meaningful cultural
referents (Ladson-Billings, 1995, p. 41). According to this perspective, Shoo Fly is one the
simplest traditional Symmetrical Freedom Quilts. Although Shoo Fly is a basic pattern, its
versatility provides quilters with some wonderful opportunities for creative use of colors, fabrics,
and stitching. Shoo Fly may be adapted to a variety of sizes. For example, blocks often measure
9 x 9, but variations such as 10 x 10 and 12 x 12 may also be used. Below is an example of the
Shoo Fly 10 x 10 symmetrical quilt block.
Comunicacin
207
Figure 3. The Shoo Fly quilt block
The use of culturally relevant pedagogy values the previous knowledge of the members of
a given community such as former slaves by developing the process of elaborating mathematical
models in its different contexts such as political, social, economic, and environmental. In this
kind of activity, the mathematics practiced and elaborated by different cultural groups, and
involves the mathematical practices that are present in diverse situations in the daily lives of
members of these diverse groups (Bassanezi, 2002).
Mathematizing ideas involves connecting the informal mathematics developed in a given
cultural group to formal mathematical concepts by using ideas, procedures, and mathematical
practices that are used by a specific cultural group. In this regard, symmetrical freedom quilt
designs contain geometric concepts like symmetry, similarity, congruence, translations, rotations,
and reflections (Rosa & Orey, 2009). For example, students mathematize a point of reflection of
the Shoo Fly Quilt block, which is determined when a figure is built around a single point called
its center. In other words, for every point in the figure, there is another point that is found
directly opposite on the other side of the figure.
While any point in the x-y coordinate system may be used as a point of reflection, the most
commonly point used is the origin. In the Shoo Fly quilt block, the point of reflection is at the
origin of the x-y coordinate system. By applying the general mapping of transformations
in the three points of reflection in the triangle below it is possible to find
their images, which are
.
In this specific case, triangle ABC is the image of triangle ABC after a reflection on the origin
of the Cartesian coordinate system.
Figure 4. Point of Reflection of the Shoo Fly quilt block at the origin of the x-y coordinate system
The point of reflection is also called point of symmetry. In a point of symmetry, the center
point is a midpoint to every segment formed by joining a point to its image. The three straight
Comunicacin
208
dashed lines that connect A to A, B to B, and C to C pass through the origin, which is the
midpoint of each line segment. A figure that has point symmetry is unchanged in appearance
after a 180 rotation.
It important to emphasize that this kind of curriculum motivates students to recognize
mathematics as part of their everyday life and enhances students ability to make meaningful
mathematical connections by deepening their understanding of all forms of mathematics. For
example, Duarte (2004) investigated the uniqueness of mathematical knowledge produced by
workers in home construction industry through the study of mathematical ideas and practices that
they develop in the construction sites. In this study, there was a reflection on the mathematical
knowledge possessed by the members of this working class in order to academically legitimate
their knowledge in order to determine the pedagogical and curricular implications that are
inferred in the process of production of this knowledge.
The objective of developing an ethnomathematical curriculum model for classrooms is to
assist students to become aware of how people mathematize and think mathematically in their
culture, to use this awareness to learn about formal mathematics, and to increase their ability to
mathematize in any context in the future. This kind of curriculum leads to the development of a
sequence of instructional cultural activities that enables students to become aware of potential
practices in mathematics in their culture so that they are able to understand the nature,
development, and origins of academic mathematics (Rosa & Orey, 2007).
Students also value and appreciate their previous mathematical knowledge, which allows
them to understand and experience these cultural activities from a mathematical point of view,
thereby, allowing them to make the link between school mathematics and the real world. An
ethnomathematical curriculum helps students understand the nature of mathematics because it is
an effective tool that contributes to improve the learning of mathematics of minority students
(Rosa & Orey, 2006).
The integration of ethnomathematics and culturally relevant pedagogy into the
mathematics curriculum focuses on the development of this research area as a process, rather
than a collection of facts because it is based on the idea that mathematics is a human creation that
emerges as people attempt to understand and comprehend the world around them. Therefore,
mathematics can be seen as a process as well as a human activity rather than just as a set of
academic content (Rosa, 2010). The implication of this kind of curriculum is not just about the
application of relevant contexts in learning and teaching mathematics, but is also about
generating formal mathematics from cultural ideas. Thus formal mathematics is better
understood, appreciated, and made more meaningful to its learners.
Final Considerations
A culturally relevant pedagogy and ethnomathematics provide ways for students to
maintain their cultural identity while succeeding academically. They are teaching methodologies
designed to fit school culture to students cultural backgrounds to form a firm basis for helping
them to understand themselves and their peers, develop and structure social interactions, and
conceptualize knowledge. In the context of culturally relevant pedagogy, there is a need to
examine the embeddedness of mathematics in culture, drawing from an ethnomathematical
perspective that takes on the cultural nature of knowledge production into the mathematics
curriculum. Both ethnomathematics and culturally relevant pedagogy-based approaches to
Comunicacin
209
mathematics curriculum are intended to make school mathematics relevant and meaningful as
well as to promote the overall success of student educational experience.
Mathematics knowledge in the context of culturally relevant can be perceived as an
ethnomathematical perspective because in the culturally relevant schools and mathematics
classrooms, school leaders and teachers build from the students ethno or informal mathematics
and orients the lesson toward their culture and experiences, while developing the students
critical thinking skills (Gutstein, Lipman, Hernandez, & de los Reyes, 1997). In other words,
students are considered as a culturally identifiable group with their own jargons, codes, symbols,
myths, and specific ways of reasoning and inferring (ethno) who develop their own categories of
analysis (mathema) and apply specific methods or techniques to solve problems faced daily
(DAmbrosio, 1990).
Since ethnomathematics studies the cultural aspects of mathematics and presents the
mathematical concepts of the school curriculum in a way that is related to the students cultural
backgrounds by enhancing their ability to make meaningful connections and deepening their
understanding of mathematics. This perspective matches teaching styles to the culture and home
backgrounds of their students (Ladson-Billings, 2001), which is one of the most important
principles of culturally relevant pedagogy.
Ethnomathematics links students diverse ways of knowing and learning and culturally
embedded knowledge with academic mathematics because it explores academic and culturally
rich ways to provide more inclusive developmental programs for the diverse populations served
at educational institutions. It is a program that includes curricular relevance that builds a
curriculum around the local interests and culture of the learners (Rosa, 2010).
Finally, teaching mathematics through cultural relevance and ethnomathematical
perspective helps students to know more about reality, culture, society, environmental issues, and
themselves by providing them with mathematical content and approaches that enable them to
successfully master academic mathematics. In our opinion, an ethnomathematics approach to the
mathematics curriculum is considered a pedagogical vehicle for achieving such a goal.
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Comunicacin
211
Planes de estudio de Licenciaturas en Matemticas y LEBEM1 y

Etnomatemticas en Colombia2
Armando Aroca Arajo
Universidad del Atlntico
Colombia
armandoaroca@mail.uniatlantico.edu.co, aroca@etnomatematica.org
Hilbert Blanco-lvarez
Departamento de Matemticas y Estadstica, Universidad de Nario.
Colombia
hilbla@yahoo.com, coordinador@etnomatematica.org
Resumen
Se presentan los resultados de una investigacin que tena como objetivos a).
Reflexionar sobre la importancia de incluir la etnomatemtica en los planes de
estudio de los profesores en formacin en matemticas de Colombia y b). Establecer
el estado actual de la inclusin de la etnomatemtica en los Planes de Estudio. Se
utiliz una metodologa de anlisis de contenido a los diferentes planes de estudio de
diferentes universidades que ofrecen los programas de Licenciatura en Matemticas
(LM) y las Licenciaturas en Educacin con nfasis en Educacin Matemtica
(LEBEM) en Colombia. Finalmente, concluimos, por un lado, que el acercamiento a
los pensamientos matemticos desde la etnomatemtica trae ventajas al mostrar las
matemticas como un producto cultural y hacerlas ms cercanas a las prcticas
culturales de las personas, por el otro, que la inclusin de la etnomatemtica en los
planes de estudio es incipiente.
Palabras clave: Etnomatemticas, planes de estudio, licenciaturas, formacin de
maestros, Colombia.
El aporte de la etnomatemtica a la formacin de maestros de matemticas
Por qu es importante incluir en el Plan de Estudio de las Licenciatura en Matemticas
(LM) y las Licenciaturas en Educacin con nfasis en Educacin Matemtica (LEBEM) el curso
de Etnomatemticas? Respondamos esta pregunta con una propuesta alternativa, presentando
otra manera de analizar el desarrollo de los pensamientos espacial y numrico, hemos escogido 2
de los 5 tipos de pensamiento que establece el Ministerio de Educacin Nacional, MEN (2006).
Consideramos que este enfoque no es tratado en la enseanza tradicional de las matemticas y en
principio, al mostrar las matemticas como un producto cultural sera ste uno de los ms
importantes aportes de la Etnomatemtica.
1
2
Licenciaturas en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Matemtica

Una versin ms amplia de esta ponencia se present a la revista Educacin Matemtica de Mxico.
Comunicacin
Planes de estudio de Licenciaturas en Matemticas y LEBEM y etnomatemticas en Colombia.
212
El desarrollo del pensamiento espacial en contextos culturales

En Colombia, como reflejo de lo que sucede en el mundo, son pocas las investigaciones
que se han hecho sobre el desarrollo del pensamiento espacial en el marco de los estudios
culturales de las ideas matemticas. Mario (1993), trabaj con adultos de sectores populares
para analizar sus concepciones espaciales a partir del dibujo. Esta es una investigacin que
servira como punto de partida para profesores de matemticas que le ensean a adultos. En
Aroca (2012) se presentaron las formas de orientacin que desarrollaron los pescadores de
Buenaventura, pacfico colombiano, cuando salen de pesca sea a viento y marea o en pesca de
mar adentro, cuyos resultados pueden servir en los niveles de sexto a sptimo, pues uno de los
estndares del pensamiento espacial, segn el MEN (2006), es: Identifico caractersticas de
localizacin de objetos en sistemas de representacin cartesiana y geogrfica. Tambin se
podra incluir en los niveles de primero a tercero de primaria. En Aroca (2013) se describen
algunas concepciones espaciales que tienen los pescadores de Buenaventura en torno a la
interaccin entre el sol, la tierra y la luna y los efectos que esto tiene ante la interpretacin del
movimiento de las estrellas, los vientos, las fases de la luna y el cambio de marea; esta
investigacin puede ser empleada en los niveles de cuarto y quinto de primaria, esto segn el
MEN (2006, p. 82): Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir
relaciones espaciales. En general son dos investigaciones que tambin pueden servir de apoyo
a profesores que ensean matemticas en zonas costeras. En Correa et al. (2013) se hizo un
anlisis de las concepciones espaciales que desarrollan los nios, a partir del juego, sobre los
conceptos de horizontalidad, perpendicularidad y oblicuidad, cuando estos juegos se desarrollan
en barrios planos o de ladera de la ciudad de Cali. Esta investigacin les puede servir a
profesores que ensean en municipios o ciudades cuya topografa es mixta o a profesores de
primero a tercero de primaria, al existir dos estndares del MEN (2006) que soportaran esta
inclusin.
En el panorama mundial, la Educacin Matemtica, la Antropologa, la Lingstica y la
Psicologa han hecho significativos aportes para la comprensin del desarrollo del pensamiento
espacial en nios y adultos en diversos contextos. En Bishop (1999) la actividad de Localizar es
empleada por todas las culturas para codificar una regin especfica y poder as orientarse en
ella. Para l, el entorno espacial juega un papel esencial en el desarrollo de las ideas
matemticas. Plantea que las sociedades han desarrollado mtodos ms o menos sofisticados
para codificar su entorno espacial y esto depende de los lugares geogrficos que habitan, por
ejemplo, en los grupos que residen zonas altas no existe una manera fcil de describir la idea de
horizontalidad, esto se corrobora tambin en Correa et al. (2013). Citando a Pinxten et al. (1983),
Bishop (1999) plantea que hay tres niveles de espacio a saber: 1. Espacio fsico o espacio de
objetos, 2. Espacio sociogeogrfico y 3. Espacio cosmolgico. Como se podr advertir los libros
de textos escolares tal vez se han enmarcado solo en el espacio fsico o de objetos, al cual
podramos denominar el espacio de entidades espaciales al incluirse animales y personas. Esto
es clave, porque en los textos escolares de matemticas el espacio que se analiza es
absolutamente esttico como se plantea en Ruiz et al. (2013). Cuatro investigaciones ms que
cita Bishop son Harris (1984) quien muestra las relaciones ntimas entre las estaciones, las
direcciones, la temperatura y el sol; Lewis (1972) hizo un estudio detallado de los mtodos de
localizacin empleado por los navegantes polinesios en sus largos viajes por mar; Lewis (1976)
analiz la capacidad de grupos culturales para encontrar la ruta y orientarse; y Littlejohn (1963)
present los ricos significados empleados por el pueblo temne de Sierra Leona para orientarse.
De Levinson (2003) se puede concluir que nos orientamos espacialmente en un contexto
Comunicacin
213
especfico segn nuestra lengua, algo que tambin soporta Tenbrink (2011) y Barton (2008), un
ejemplo muy sencillo y a la vez complejo de entender, es que los indgenas arhuacos de la Sierra
Nevada de Santa Marta de Colombia emplean la palabra all, para indicar cualquier destino, sea
que est lejos o cerca. Barton centra su atencin en dos temas espaciales: definir la posicin y
encontrar el camino. Para ello sustenta que podemos destacar que en el lenguaje cotidiano
concebimos cada una de las caractersticas para que un ser humano se pueda ubicar en el espacio,
estas son: direccin, distancia y puntos de referencias 3. En Barton, encontramos algo
extraordinario, que parte incluso del mismo significado de la palabra Trigonometra que se
establece a continuacin. La palabra "trigonometra" significa "midiendo usando un tringulo" y
se basa en tres puntos (dos puntos de referencia conocidos y el lugar de inters) que hacen un
tringulo. Egipcios en el valle del Nilo y los babilonios en el valle de Mesopotamia utilizaron
tringulos para inspeccionar la tierra hace tres o cuatro mil aos. (Ibid: 21). Traduccin libre.
Nuestra cultura o mejor, nuestra forma de pensar, en trminos cosmolgicos, que sera nuestra
forma de ordenar el mundo, al parecer solo emplea el sistema coordenado cartesiano, es decir, un
sistema coordenado con un solo "origen".
Son estos pues algunos referentes para que el profesor de matemtica conciba de una
manera ms amplia el desarrollo del pensamiento espacial.
Una mirada cultural e histrica al desarrollo del pensamiento numrico
El aporte de la Etnomatemtica a la formacin de maestros de matemticas en relacin al
pensamiento numrico lo ilustraremos por medio de los resultados de la investigacin de Blancolvarez (2009) acerca del proceso de constitucin de los sistemas de numeracin al interior de
comunidades tradicionales como los Tule en Suramrica, los Mayas en Centroamrica, los
Yoruba en frica, e Incas en Suramrica, que alejadas geogrfica y culturalmente de la tradicin
de pensamiento axiomtico, desarrollaron la idea de nmero y fue posible que emergiera cierta
estructura de orden y un concepto de operaciones entre los elementos del dominio numrico,
hasta que finalmente se decant un sistema de numeracin permeado necesariamente por un
mundo de creencias y en estrecha relacin con los fenmenos naturales.
Aqu solo se presentar el anlisis realizado al mtodo constructivo de los nmeros
naturales, para ver el proceso completo hasta la constitucin de los sistemas de numeracin.
En primer lugar, esta investigacin seala que en la construccin del nmero natural es
posible reconocer, al menos, tres momentos lgicos o niveles de razonamiento complejo distintos
(Panza, 2007):
1. La capacidad cognitiva de reconocer y clasificar los objetos concretos o abstractos en
colecciones
2. La capacidad de comparar dos colecciones de objetos concretos o abstractos
3. La capacidad de reconocer colecciones Universales
El primero tiene que ver con la capacidad cognitiva de reconocer y clasificar los objetos
concretos o abstractos (dioses, das y noches, etc.) en colecciones. El hombre en esta etapa es
capaz de identificar y clasificar o agrupar objetos abstractos de su cosmovisin o concretos de su
entorno, tomando parmetros caractersticos de los objetos: el color, el tamao, la forma, el uso,
el peso, etc. Pero, an, no tiene conciencia de que una actividad agrupacin de cuatro hombres,
3
En Aroca (2012) se hizo un anlisis de los Referentes naturales y Referentes artificiales para la orientacin
que usan los pescadores de Buenaventura, coincidiendo esto con los puntos de referencia.
Comunicacin
214
cuatro caballos, cuatro canoas, cuatro cocos presentan una caracterstica comn que es
precisamente la de ser cuatro. El segundo nivel, de mayor complejidad cognitiva es la capacidad
de comparar dos colecciones de objetos concretos o abstractos. Imagnese un hombre
prehispnico que sabe reconocer y agrupar sus ovejas. ste, por medio de la sensacin numrica,
al tener los animales encerrados en un corral no puede darse cuenta si le faltan o no. l necesita
saber si todas las ovejas que salieron en la maana regresaron en la tarde. Para esto se apoya en
la operacin lgica de conteo alterno que consiste en tomar dos colecciones Ca y Cb de objetos.
Se toma un objeto de Ca y se elimina, luego, toma un objeto de Cb y se elimina. Enseguida se
elimina otro objeto de Ca y un objeto de Cb. Se contina de esta forma hasta agotar los objetos
de una coleccin u otra. Panza (2007). En ltimas, lo que en el fondo se quiere decir es que al
examinar el razonamiento de comparacin de conjuntos finitos a travs de la operacin de conteo
alterno, es encontrar las razones de ser del pensamiento de la biyeccin en prcticas prearitmticas antiqusimas.
Para esto, el hombre no slo se ha valido de piedrecillas, sino tambin de otros objetos de
su entorno, as como palillos, marcas sobre hueso, diferentes partes del cuerpo: los indgenas de
las islas Murria relacionan un cierto nmero de partes del cuerpo, considerados en un orden
convenido de avance; por medio de esta tcnica, ellos estn en capacidad de alcanzar una serie
numrica hasta 29.
Muchos maestros de la educacin bsica primaria llaman la atencin a los estudiantes
cuando ellos utilizan los dedos de sus manos para realizar conteos u operaciones porque piensan,
que de este modo los estudiantes confunden el nmero con los dedos y no abstraen la idea de
nmero; pero no se dan cuenta que en la mentalidad prelgica del hombre o del nio empiezan a
surgir conceptos constitutivos de un pensamiento pre-aritmtico: v. gr., los ordinales como parte
de una coleccin, la operacin de conteo alterno como prefiguracin de la funcin 1-1.
En cuanto al tercer nivel de abstraccin. Se reconocen colecciones Universales o una
relacin de equivalencia que se establece sobre un dominio previo, permite obtener un objeto o
entidad nueva en un nivel de existencia superior. Este objeto es la forma de la cual participan
objetos del dominio anterior que pertenecen a la misma clase de equivalencia, y comnmente se
le designa como representante de la clase, que finalmente sern los nmeros naturales:
representantes de clases de equivalencia de colecciones.
Planteados a groso modo, la importancia de ver desde otra perspectiva el desarrollo de los
pensamientos espacial y numrico, pasaremos ahora a analizar el estado del arte de las LM y las
LEBEM en cuanto a la incorporacin de la etnomatemtica. Se debe tener presente que segn el
MEN (2006), el currculo colombiano se basa en el desarrollo de cinco tipos de pensamientos
matemticos diferentes y complementarios: numrico, espacial, mtrico, variacional y aleatorio.
En consecuencia, las LM y LEBEM giran en torno a ellos.
La etnomatemtica en las LM y las LEBEM: la distribucin y diversidad cultural
El territorio colombiano est dividido en 32 departamentos, de estos, 19 4 departamentos

ofertan la carrera de LM, es decir, el 41% de los departamentos del pas no oferta las LM 5. Esta
4
Informacin consultada del SNIES, Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior de

Colombia.
5
La fuente de este anlisis es el SNIES, consultado el 10 de abril de 2014 en:
http://snies.mineducacion.gov.co/consultasnies/programa/buscar.jsp?control=0.09414372504959867
Comunicacin
215
falta de cobertura se puede visualizar en la Figura 1a. De las 29 licenciaturas que se ofrecen en el
pas, 15 tienen el nombre de LM, 8 se denominan LM y Fsica, 4 LM e Informtica o su
equivalente como Computacin o Tecnologa de la Informacin y una LM y Estadstica. La
importancia de esta informacin radica en los nfasis y su implicacin en la distribucin de
cursos en los planes de estudio, aqu entra a mediar en las reuniones de rea el criterio de cules
cursos son los importantes para el Plan de Estudio y los nfasis tienen implicaciones en ello. En
cuanto a las LEBEM, en total hay 16, de estas, 14 tienen la misma denominacin, una con
nfasis en Matemtica e Informtica y otra con nfasis en Matemticas, Humanidades y Lengua
Castellana. Las LEBEM estn solo en 7 de los 32 departamentos, es decir, el 79% de los
departamentos no tienen cobertura de esta licenciatura, la visualizacin de esto se puede ver en la
Figura 1b.
Figura 1. 1a. Distribucin de las LM en Colombia. 1b 6. Distribucin de las LEBEM en Colombia.
Visualizar esta distribucin es de sumo inters, pues nos permite ver con mayor claridad la
correspondencia del programa con el contexto departamental donde se ofertan. En dos sentidos,
la necesidad de formar licenciados en matemticas o en educacin bsica con nfasis en
matemticas y de responder a la inclusin de otras formas de pensar, comunicar y hacer
matemticas de las personas ante la gran diversidad cultural 7 que tiene Colombia, integrada por
6
Pudimos notar que en tres universidades no aparece ofertada la Licenciatura en Matemticas, a pesar de
que en el SNIES aparece activa.
En esta diversidad cultural, encontramos etnomatemticas rurales y etnomatemticas urbanas.

Algunas caractersticas, similitudes o diferencias entre las etnomatemticas rurales y las
etnomatemticas urbanas son las sigueintes: Las etnomatemticas rurales tienen ms sentido en
la relacin con el mar, la selva, las montaas y la tierra; sus cambios, apariciones o
desapariciones son menos variables que las urbanas aunque tambin los desarrollos tecnolgicos
Comunicacin
216
mestizos, comunidades afro descendientes, 87 comunidades indgenas y comunidad Rom

(gitanos). Esta diversidad ha implicado investigaciones sobre el desarrollo de ideas matemticas
en contextos culturales diferentes, puede verse varios anlisis en Blanco-lvarez (2006) y Aroca
(2013), de donde se puede concluir que varias comunidades se han alimentado de su saber para
enriquecer los contenidos de los cursos de matemticas. Para varias comunidades, en especial
indgenas, las matemticas no tienen sentido si no estn conectadas con su realidad. Sin
embargo, la correspondencia de los Planes de Estudio que forman profesores en dichas regiones
no es similar.
Segn el SNIES, entre 1998 al 2013, las LM del pas renovaron sus registros calificados,
excepto una. Las LEBEM, lo hicieron entre el periodo 1998 al 2008. Estos datos son
importantes, porque el proceso que conlleva al otorgamiento del Registro Calificado, significa
que los profesores, estudiantes y administrativos pasaron por una autoevaluacin, lo que significa
que tienen la oportunidad de actualizar sus planes de estudios al son de las nuevas tendencias o
discusiones a nivel internacional y segn las necesidades locales. Hace ms de 30 aos que la
etnomatemtica, como programa de investigacin, se dio a conocer en el mundo por medio de
Ubiratan DAmbrosio, porteriormente como programa de formacin, y el impacto que esto ha
tenido a nivel mundial es significativo. Junto a l, otros investigadores como Paulus Gerdes, que
podramos considerar otro padre de la etnomatemtica, Alan Bishop, Marcia Ascher, Bill
Barton, han generado un impacto significativo en la creacin de grupos de investigacin,
congresos internacionales, nacionales, regionales y locales; revistas, lneas de investigacin,
polticas educativas estatales, transformacin de currculos, planes de estudios universitarios
incluyentes, creacin de semilleros de investigacin, trabajos de pregrado, trabajos de
investigacin de maestra y tesis doctorales, etc.
Los Proyectos Educativos del Programa (PEP) y Planes de estudio
Puesto que el PEP es un documento interno de cada licenciatura, se guarda cierto celo para
compartirlo con investigadores. Solo pudimos conseguir 6 PEP y una estructura curricular, sin
embargo, obtuvimos 17 Planes de Estudios de los posibles 19. Consideramos que con esta
informacin podemos hacer un anlisis que conllevar a plantear los puentes rotos entre el
desarrollo de la etnomatemtica y los Planes de Estudio de las LM y las LEBEM. En las
licenciaturas que aparecen en la Tabla 2, y que pudimos encontrar sus Planes de Estudio en sus
pginas web, identificamos posibles cursos y cursos donde se abordara el tema de la
etnomatemtica.
las transforman; su gran riqueza radica en la diversidad de lenguajes que las comunican, en
particular las indgenas, algunos de ellos desconocidos y otros muy pocos estudiados. Lo comn
a los dos tipos de etnomatemticas es que se reproducen o se aprenden por medio de la tradicin
oral, expresiones gestuales, representaciones grficas o de manera experimental, esencialmente
por medio de la observacin. Solo las diferencia, en algunos casos, el empleo de la escritura y
ambas por lo general estn relacionadas con procesos comerciales. Las etnomatemticas urbanas
al parecer son ms dinmicas debido a la directa influencia de los desarrollos tecnolgicos,
cientficos, sociales o polticos de las ciudades o municipios;. En algunas ciudades o municipios
el idioma o lenguaje tiende a ser uno solo, pero en otros, y sobre todo en ciudades, su mezcla le
confiere una complejidad mayor. Por ejemplo, en el municipio de Maicao, en el departamento de
la Guajira, Colombia, interactan o se desarrollan diversos idiomas o lenguajes: el castellano
como predominante, el wayu y el turco.
Comunicacin
217
Tabla 1.
LM y LEBEM en Colombia y posibles cursos 8 que incluyen la etnomatemtica.
Universidad
Universidad de Nario
Posibles cursos y cursos donde est incluida la

etnomatemtica y lneas de investigacin
Licenciatura en matemticas- LM
Tiene la lnea de investigacin en Etnomatemtica y adems los
cursos de Educacin matemtica y cultura I, Educacin
Matemtica y cultura II
Sociologa de la educacin
Matemticas y experiencia I y II, Matemticas y realidad.
Educacin y Cultura
Universidad del Sucre

Universidad del Cauca
Universidad Catlica de Oriente
Universidad Tecnolgica de
Sociologa Educativa
Pereira
Universidad Tecnolgica del Sociologa Educativa
Etnoeducacin
Choc
Universidad del Valle
Universidad Pedaggica Nacional
Universidad de la Amazonia
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia - UNAD
Universidad de los Llanos
Matemticas y experiencia
Conocimiento y cultura
Educacin, cultura y sociedad
Tiene la lnea de investigacin en Etnomatemtica
Matemticas y cultura
Antropologa
Sociologa
Sociedad, cultura y educacin
Licenciatura en Educacin Bsica nfasis

matemticas - LEBEM
Universidad Distrital Francisco de Sociedad y escuela
Educacin, cultura y poltica
Paula Santander
Universidad del Valle
Universidad Santiago de Cali
Universidad Santo Toms
Aspectos socioculturales de la educcin matemtica

Conocimiento y cultura
Atencin a la diversidad y Multiculturalidad
Antropologa
Entornos de enseanza/aprendizaje
Tendencias de investigacin en matemticas
Realidades socioculturales del nio y el adolescente
Lo particular, es que en las 19 Universidades que ofertan LM y LEBEM se han

desarrollado trabajos de grado en etnomatemticas, esto se puede verificar por tres fuentes, una,
las memorias de los Encuentros Colombianos de Matemticas Educativas que ya va por su
versin 15, dos, consultando los trabajos de grado en sus pginas web institucionales y tres,
comunicacin directa con algunos profesores de las licenciaturas.
De los PEP que hemos obtenido, queremos hacer el anlisis de la LM de la Universidad de
Nario. Pues este PEP reviste importancia para la unidad de anlisis de este artculo.
En varios de estos cursos hay plena certeza que la etnomatemtica es el objeto de estudio. Va
correo electrnico varios coordinadores de Licenciaturas pudieron corroborar esta hiptesis. En
otros casos, ha habido Electivas que han incluido la palabra etnomatemtica, como el Seminario
de Formacin en Matemticas que fue ofrecido en la Universidad del Valle.
Comunicacin
218
El PEP de la Universidad de Nario y algunas reflexiones

Hemos tomado como referencia al PEP de la Universidad de Nario para mostrar un
proceso integral de la incorporacin de la etnomatemtica en la LM. Hay entonces varios
apartados que queremos mostrar de este PEP, entre ellos el campo de formacin en educacin
matemtica, los ncleos de rea, la definicin de etnomatemtica, las lneas de investigacin, el
Plan de Estudios, la revista electrnica y otros aspectos.
En esta LM se entiende la Educacin Matemtica como un campo de investigacin
cientfica, interdisciplinario (p. 68) y se privilegia la articulacin de disciplinas como la
Historia y la Epistemologa, la Psicologa Cognitiva, la Didctica, la Antropologa, la
Sociologa y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, (p. 68). Esto conlleva a
plantear sus objetivos, y el primero es Reconocer y desarrollar la Educacin Matemtica como
un campo de formacin interdisciplinario, (p. 68). De esta forma se establecen los ncleos de la
Educacin Matemtica y uno ellos, de los cinco, es la Etnomatemtica, (p. 68). Lo que conlleva a
establecer en el PEP una definicin de Etnomatemtica que se muestra a continuacin.
La etnomatemtica es entendida como un nuevo campo de investigacin interesado en
indagar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en contextos
escolares y extraescolares insertos en grupos multiculturales. Actualmente, la
Etnomatemtica tiene fuertes relaciones con la antropologa cultural, la sociologa, donde
estudia los problemas de gnero y de influencias sociales en la clase de matemticas, el
currculo en donde se intenta permear los programas acadmicos con los resultados de las
investigaciones realizadas en diversas culturas, as como con la historia de las matemticas,
la filosofa y la poltica de la Educacin Matemtica, (p. 85).
Lo anterior conlleva a que este componente terico del PEP, se sintetice en dos cursos en
el Plan de Estudios, estos cursos son Educacin Matemtica y Cultura I, y Educacin
Matemtica y Cultura II, (p. 85). En el Plan de Estudios, uno de los 11 Campos de Formacin es
la es la Etnomatemtica, (p. 106). Esta misma se establece como lnea de investigacin, (p. 115)
y el objetivo trazado en esta lnea de investigacin es investigar los factores sociales y culturales
que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en contextos escolares
y extraescolares en zonas rurales o urbanas, (p. 119). De esta lnea de investigacin se han
derivado varios trabajos de grado, varios artculos de investigacin o reflexin terica y
filosfica y la formacin doctoral de un profesor en la Universidad de Autnoma de Barcelona y
la Universidad de Granada, Espaa.
Pero tal vez el logro ms importante de la LM de la Universidad de Nario, es que tiene
adscrita la Revista Latinoamericana de Etnomatemtica: perspectivas socioculturales de la
educacin matemtica (RLE), ISSN: 2011-5474. Esta revista en la actualidad est indexada por
ms de 15 bases de datos o indexadores a nivel internacional. La RLE se constituye en la nica
revista a nivel mundial, especializada en Etnomatemtica. Hoy la RLE cuenta con 15 nmeros
publicados y ms de 50 artculos cientficos o de reflexin terica o filosfica y varios de ellos
de origen colombiano. La RLE ha sido promocionada por la misma Sociedad Colombiana de
Matemticas en su revista Lecturas Matemticas, ver la seccin de Noticias en el volumen 29 del
2008.
En sntesis, podemos analizar que el PEP de la Universidad de Nario, junto al de otras
universidades del pas, presenta una articulacin entre sus lneas de investigacin, su misin, el
perfil profesional y el plan de estudio, en torno a la formacin e investigacin en
Comunicacin
219
etnomatemtica.De los PEP o las estructuras acadmicas que hemos analizado, hemos podido
concluir que en la mayora de ellos existe todo un andamiaje sobre la importancia sea de la
Etnomatemtica o de la importancia del desarrollo de las matemtica en diversos contextos
culturales, su inclusin en el currculo y respeto, pero que no se refleja directamente en los
Planes de Estudio como unidad de anlisis sino como especie de complemento de teoras o
herramienta. Esto conlleva a analizar ms aun lo que hemos denominado los puentes rotos y que
a continuacin presentamos dicho anlisis.
A manera de conclusin. Los puentes rotos: de un lado los Planes de Estudio y

del otro el desarrollo de la etnomatemtica
Al tener como opcin de investigacin el campo de la etnomatemtica ha habido en
Colombia una proliferacin de trabajos de grado para obtener el ttulo en LM o LEBEM, incluso
en maestras y tesis doctorales que se desarrollan o han sido finalizadas. En algunos PEP, la
inclusin explcita de lneas de investigacin en etnomatemtica y la definicin del perfil
profesional de sus egresados da entrever que ser un profesional incluyente y respetuoso de las
formas de pensar de sus estudiantes. Esto implica que los egresados de dichas licenciaturas
deben respetar e incluir las formas de pensar, hacer y comunicar matemticas de los estudiantes
sin imponerles como la nica opcin posible la matemtica de los textos escolares.
En los CvLac y GrupLac de Colciencias los investigadores registran las lneas de
investigacin activas y no activas y hemos podido constatar que son varios los investigadores
que incluyen la etnomatemtica como lnea activa de investigacin. De hecho se registran
productos de nuevo conocimiento y productos de apropiacin social del conocimiento en
etnomatemticas, lo que implica hasta la financiacin econmica por parte de las Universidades.
La inclusin de la etnomatemtica como temtica central o paralela en congresos de educacin
matemtica, es otro fenmeno que se viene presentando en Colombia desde hace varios aos
como ya se mencion. Por ejemplo, el 14 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa,
ECME 14, centr su temtica en este campo y cont con la presencia de Paulus Gerdes, Nuria
Planas y Luis Radford, y con la participacin va skype de Ubiratan DAmbrosio, Gelsa Knijnik
y Paola Valero, adems se presentaron diversos talleres, ponencias, poster, comunicaciones
breves que evidencian un sin nmero de investigaciones que se adelantan en el pas.
De otro lado, hace diez aos, como lo testifican Obando et al. (2012), se cre en Colombia
la Red Latinoamericana de Etnomatemtica que hoy cuenta con ms 700 miembros en todo los
seis continentes y alrededor del 30% son colombianos y la pgina web ha recibido casi 50.000
visitas. Entonces al analizar en un principio la importancia de la etnomatemtica desde el anlisis
de los aportes en los pensamientos espacial y numrico, de examinar la distribucin de las LM y
LEBEM en Colombia, el andamiaje que soporta la inclusin de otros pensamientos matemticos
o la teorizacin existente sobre la importancia de los contextos culturales para el desarrollo del
pensamiento matemtico sea en la estructura curricular o los PEP, ms todo el desarrollo de
productos de nuevo conocimiento o apropiacin social del conocimiento que se dan en congresos
nacionales o regionales, nos preguntamos por qu la etnomatemtica no se incluye en los
Planes de Estudio? Vamos a analizar varias posibles respuestas, pero consideramos que la
respuesta apunta a consideraciones de carcter administrativo, ideolgico e histrico, lo que
genera tensiones en torno a lo que significa la etnomatemtica.
Una de las primeras respuestas que hemos encontrado es que no hay recurso humano, que
apenas estn en proceso de formacin o que la etnomatemtica es muy reciente. Pero
Comunicacin
220
consideramos que este argumento es contradictorio con la produccin de trabajos de grado en las
LM y LEBEM que pudimos analizar en Colombia. Si es posible que estos trabajos de grado se
presenten como Comunicaciones Breves en congresos, que debe pasar por un proceso de
evaluacin de pares ciegos, esto implica que hay una formacin docente, un recurso humano,
capaz de asumir el curso o cursos que tengan como objeto de estudio la etnomatemtica.
La matematizacin del currculo, que fue analizada por Obando et al. (2002). En
Colombia las LM fueron gestionadas por matemticos e ingenieros, esto ha implicado la
tendencia de matematizar el currculo, es decir, hay tendencia histrica de darle una formacin
fuerte en matemticas a los Licenciados en Matemticas, y no tanto a los estudiantes de las
LEBEM, donde al parecer el currculo es menos matematizado. La mirada sospechosa que
tiene un sector importante de matemticos hacia las etnomatemticas, como programa de
formacin e investigacin, ha implicado un tipo de resistencia de la inclusin en los Planes de
Estudio, sobre todo de las LM.
Otra consideracin es pensar que aquellos Planes de Estudio que han incluido como Lnea
de investigacin la Etnomatemtica y su respectiva incorporacin en el Plan de Estudios, se debe
a las presiones sociales del entorno, es decir, el contexto donde est la Universidad tiene una
diversidad cultural muy marcada por la presencia de comunidades indgenas. Pensar esto, sera el
reflejo de la forma errnea de cmo se concibe el programa de investigacin y formacin en
etnomatemtica. La etnomatemtica no es solo el anlisis del desarrollo de las ideas matemticas
en pueblos indgenas. Para una comprensin de la etnomatemtica como programa de
investigacin y formacin, su objeto de estudio y en su fundamentacin terica se pueden ver
diversos trabajos de Ubiratan DAmbrioso y Paulus Gerdes y para analizar lo que ha acontecido
en Colombia se puede consultar a Blanco-lvarez (2006), Aroca (2013) y Blanco-lvarez,
Higuita y Oliveras (2014)
La tensin administrativa se ve reflejada en que la inclusin de la Etnomatemtica puede
implicar tambin un tema de desplazamiento laboral, es decir, el espacio que ocupan algunos
cursos en los Planes de Estudio, que merecen ser suprimidos o modificados, son defendidos
desde hace aos por intereses laborales o comodidad acadmica. En este apartado queremos
dejar esta reflexin, ms profunda, a cada LM o LEBEM del pas. Lo nico que podemos aportar
en dicha reflexin, es que el inters superior es la actualizacin de los currculos matemticos, y
ello est por encima de intereses personales.
Hoy podemos afirmar que el ingreso de la etnomatemtica en los Planes de Estudio est
en su estado embrionario, pero creciente, en las LM y LEBEM de Colombia, particularmente lo
hace desde afuera hacia adentro, viendo en el extremo de lo que consideramos afuera los
congresos o publicaciones internacionales y viendo el adentro, como el Plan de Estudios. Hoy
da, en Colombia proliferan diversos investigadores en etnomatemtica lo que ha permitido que
el pas tambin gane espacios en otros escenarios que antes no ocupaba. Consideramos que el
avance de la etnomatematica es alentador y la tensin mayor termina siendo reflejada en su
inclusin en el Plan de Estudio. Hoy la etnomatemtica ha ganado espacios en la formacin de
maestros que hace ocho aos no tena. Invitamos a los claustros de profesores, estudiantes y
directivos de las LM y LEBEM del pas y Amrica latina en general, que en prximos procesos
de autoevaluacin con miras a los Registros Calificados o su equivalente, se atrevan a dar el salto
definitivo a incluir la etnomatemtica en el Plan de Estudio y los PEP, o sus equivalente, como
programa de formacin e investigacin.
Comunicacin
221
Aroca, A. (2012). Las formas de orientacin espacial de los pescadores de Buenaventura, Colombia.
Revista U.D.C.A. Actualidad & Divulgacin Cientfica, 15(2), 457-465.
Aroca, A. (2013). Algunas concepciones espaciales de los pescadores de Buenaventura, Pacfico
Colombiano. Amauta, 11(21), 47-61.
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural.
Barcelona: Ed. Paids Ibrica S.A.
Blanco-lvarez, H. (2006). La etnomatemtica en Colombia. Un programa en construccin. Bolema:
Boletim de Educao Matemtica, 19(26), 49-75.
Blanco-lvarez, H., Higuita, C. y M.L. Oliveras. (2014). Una mirada a la Etnomatemtica y la Educacin
Matemtica en Colombia: caminos recorridos. Revista Latinoamericana de Etnomatemtica, 7(2),
240-265.
Correa, L., Medina, N. y A. Aroca. (2013). Nociones de oblicuidad y horizontalidad en juegos practicados
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722.
Comunicacin

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XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

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A braa revela a prtica Etnomatemtica dos trabalhadores

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...

onde um levante popular, bem orquestrado pelos Senhores de Engenho2no aceita a

Figura 1. Sr. Anselmo, ex-cabo.

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...

Unidade de comprimento utilizada nos campos equivalente a 10 x 10 braas ou 484 metros

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...

Traar o perfil scio econmico cultural do trabalhador rural inter-relacionando fatores

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A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...

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polticas, comerciais e trabalhistas e nesse propsito, com a expanso da indstria canavieira

Entender e desenvolver tal hbito possivelmente pode contribuir para o estabelecimento

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...

busca as relaes necessrias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana.

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A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...

Em vrios documentos e escritos portugueses, a braa aparece se destaca como unidade

Figura 2. Triangulao de Ciera.

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A braa revela a prtica etnomatemtica dos trabalhadores rurais ...

Na Colnia Brasil, promovida a independncia em 7 de setembro de 1822, herda, como

Notas.Extrado de Milanez (1942) e adaptado pelo autor.

Mais tarde, aos 08 de janeiro de 1833, o governo brasileiro do Imperador D Pedro II

A Etnomatemtica se revela nas caractersticas do cortador de cana

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.

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DAmbrosio (1990), grupos sociais diferentes apresentam diferentes concepes e formas de

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fornecimento, aos alunos, de competncias para acessar, socializar e ampliar o

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