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Programa Intervencin

Diferencial en Lectura
Mtodo Palabra ms Palabra

INDICE

INTRODUCCIN...........................................................................................................3
MODULO 1: MARCO TEORICO...................................................................................4
DEFINICIN DE DEFICIT INTELECTUAL................................................................5
CMO AFECTA EL DFICIT INTELECTUAL EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA Y ESCRITURA?........................................................................................9
MODULO II: PLAN DE TRABAJO...............................................................................11
JUSTIFICACIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN......................................12
OBJETIVOS DEL PROGRAMA................................................................................13
METODOLOGA DEL PROGRAMA A APLICAR......................................................14
LIMITACIONES DEL PROGRAMA...........................................................................15
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PLANTEADAS.................................................16
RECURSOS DIDCTICOS PLANTEADOS.............................................................18
INSTRUMENTO DE EVALUACIN.........................................................................25
EVALUACIN LECTURA MTODO PALABRA + PALABRA..................................26
MODULO 3: FINALIZACIN DEL PROGRAMA.........................................................29
CONCLUSIN.............................................................................................................30
BIBLIOGRAFA............................................................................................................31

INTRODUCCIN

Existen numerosos mtodos para la enseanza de la lectura, dentro de los


ms utilizados se encuentran los mtodos sintcticos, fonticos y analticos. Dentro
del mtodo analtico, el que cobra ms relevancia es el mtodo de lectura global.
En esta intervencin se realiz una adaptacin de ste que se define como
Mtodo para la lectura PALABRA MS PALABRA, que se trata de una metodologa
concreta y activa para el aprendizaje de la lecto-escritura para alumnos con un
Discapacidad Intelectual. Su finalidad es desarrollar destrezas y habilidades
considerando las diferentes capacidades y limitaciones que poseen cada uno de
ellos. Es un mtodo activo, dinmico en donde el instrumento bsico para alcanzar
un aprendizaje es la ludoterapia a travs de los materiales que utiliza. Los nios a
travs del mtodo PALABRA MAS PALABRA aprenden a leer, clasificando los
pictogramas y relacionando con las palabras correspondientes, as como formar
oraciones y separarlas en slabas. Una metodologa muy adecuada para que todos
participen con entusiasmo.
Este programa de intervencin est constituido por

tres mdulos, en el

primero se encuentra el marco terico que define el Dficit Intelectual y la manera


de cmo afecta el aprendizaje de la lecto-escritura, y en el segundo modulo se
expone el plan de trabajo a realizar en esta intervencin, lo que incluye la
justificacin del programa, los objetivos generales y especficos , la metodologa
utilizada, las limitaciones del mismo, las actividades y

los recursos didcticos

utilizados para lograr un aprendizaje significativo en el nio (a). Al finalizar se


incorpora una evaluacin de proceso elaborada para verificar los conocimientos
alcanzados por el nio (a) y a la vez para evaluar el proceso de enseanza realizado
por el docente.
El tercer modulo comprende la conclusin y una reflexin personal del trabajo
realizado.

MODULO 1: MARCO TEORICO

DEFINICIN DE DEFICIT INTELECTUAL


La definicin de retraso mental hecha por la Asociacin Americana sobre
Retraso Mental (A.A.R.M 2002), refleja los avances que la investigacin y la prctica
profesional van aportando con el paso de los aos. De la primera versin del 1992,
se mantiene el concepto, es decir el concepto de Retraso Mental, la orientacin
4

funcional y los criterios de diagnstico (Verdugo,2003). Una de las modificaciones del


modelo del ao 2002 que se realiz al del 1992, considera la ampliacin de la
dimensin de clasificacin y especificacin de la Discapacidad Intelectual, a la vez
considera una mayor precisin en la medicin de la inteligencia y en la conducta
adaptativa (Verdugo, 2003). La definicin actual se basa principalmente en aquellas
limitaciones significativas en lo que respecta al funcionamiento intelectual y a la
conducta adaptativa, as como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y
conceptuales. As mismos se establece que esta discapacidad comienza antes de los
18 aos (Luckasson y Cols, 2002 en Verdugo, 2003).
As la definicin

actual, propone un modelo multidimensional

de la

Discapacidad Intelectual, que considera 5 aspectos:


- La primera dimensin considera las Habilidades Intelectuales, que incluye
diferentes capacidades cognitivas como el razonamiento, la planificacin, la solucin
de problemas, pensar de manera abstracta, aprender con rapidez, etc. Esta
dimensin considera al Coeficiente Intelectual como la mejor representacin del
funcionamiento intelectual.
- La segunda dimensin es la conducta adaptativa, se refiere al conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prcticas, que son aprendidas por las personas
para funcionar en su vida diaria, tales como:
a) Habilidades conceptuales: lenguaje (expresivo y receptivo), lectura y escritura,
conceptos de dinero, auto direccin.
b) Habilidades

sociales:

habilidades

interpersonales,

responsabilidad,

autoestima, credulidad (probabilidades de ser engaado o manipulado),


ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimizacin.
c) Habilidades

prcticas:

actividades

de

la

vida

diaria

(comida,

transferencia/movilidad, aseo, vestido); actividades instrumentales de la vida


diaria (preparacin de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, toma de
medicinas, manejo del dinero, uso del telfono); habilidades ocupacionales,
mantiene entornos seguros.
- La tercera dimensin, considera la participacin, interaccin y roles sociales: Se
refiere a las interacciones con los dems y al rol social desempeado por el
estudiante en su comunidad. Se destaca la importancia de analizar las oportunidades
y restricciones para participar de la vida de la comunidad.
5

- La cuarta dimensin, considera la salud: fsica, mental y factores etiolgicos. Esta


dimensin se basa principalmente. La cuarta categoras de factores de riesgo, estas
son: biomdico, social, comportamental y educativo.
- La quinta dimensin considera el contexto (ambientes y cultura), y se refiere a las
condiciones ambientales y culturales, interrelacionadas en las que cada persona vive
diariamente. Distingue 3 niveles para la descripcin y anlisis: a) el espacio social
inmediato que incluye a su familia y amigos, b) la comunidad y las organizaciones e
instituciones que prestan servicios sociales, educativos o de salud; y c) los patrones
generales de la cultura y la sociedad en su conjunto. Cada uno de estos sistemas
puede proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar y desarrollo de las
personas con discapacidad.

En nuestro pas, el aspecto normativo por el cual se rige la enseanza de los


estudiantes con Discapacidad Intelectual se encuentra estipulado en el decreto N
87/1990, que aprueba planes y programas de estudio para personas con deficiencia
mental y en el decreto N 170/ 2009, que fija normas para determinar los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales que sern beneficiarios de las subvenciones
para educacin especial. Este decreto considera que los propsitos de las polticas
educacionales que impulsa el Ministerio de Educacin es el mejoramiento de la
calidad de la Educacin, y ofrecer mejores oportunidades de enseanza para las
(los) alumnas (os) de educacin especial; por ello crea una nueva subvencin para
nios y nias con Necesidades Educativas Especiales.
Adems este decreto postula un cambio en el trmino deficiencia mental,
establecindose en la actualidad como discapacidad intelectual, definindola como:
la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del nio, nia,
joven o adulto, caracterizado por un desempeo intelectual significativamente por
debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta
adaptativa, manifestada en habilidades prcticas, sociales y conceptuales y que
comienza antes de los 18 aos de edad.
A la vez, entrega la indicacin de que

la evaluacin de la discapacidad

intelectual debe basarse en el Modelo Multidimensional de la Discapacidad


Intelectual y en el marco conceptual de la Organizacin Mundial de la Salud, antes
sealado.

En el artculo 58 establece

que las limitaciones significativas del

funcionamiento intelectual, se expresan con un puntaje igual o menor a 69 puntos de


coeficiente intelectual, en una prueba de inteligencia estandarizada para la poblacin
a la que pertenece la persona evaluada, siendo considerada en la actualidad para
evaluar el funcionamiento intelectual de los y las estudiantes entre 6 y 16 aos de
edad, la "Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios - WISC-III" estandarizacin
chilena o la versin estandarizada ms reciente que la reemplace y para los
estudiantes mayores a 16 aos se utiliza la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Adultos, WAIS.
Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual en base al coeficiente
intelectual se deber usar la clasificacin CIE-10 siguiente:
CATEGORIA
Lmite
Discapacidad Intelectual Leve
Discapacidad Intelectual Moderada
Discapacidad Intelectual Grave o Severa
Discapacidad Intelectual Profunda

RANGO DE PUNTAJE C.I.


70-79
50-69
35-49
20-34
Por debajo de 20

Por su parte el Decreto N 87/1990, en de los Planes de Estudio considera el


rea de Desarrollo Cognitivo Funcional, dentro del cual encontramos: Comunicacin
(verbal y no verbal), lectura y escritura instrumental.
Los Objetivos Generales en esta rea son:
1. Desarrollar habilidades de comunicacin de acuerdo a potencialidades de modo
que faciliten la interaccin con su medio familiar, escolar, laboral y social.
2. Desarrollar habilidades de comunicacin gestual, oral y escrita instrumental a nivel
comprensivo y expresivo.

Y los Objetivos Especficos son:


1. Adquirir las capacidades previas para el desarrollo del lenguaje.
2. Adquirir y desarrollar la comunicacin gestual comprensiva y expresiva, de
acuerdo a las necesidades del nio.
3. Adquirir y desarrollar la comunicacin oral y expresiva de acuerdo a sus
potencialidades.
7

4. Adquirir y desarrollar la habilidad para reconocer visualmente e interpretar


smbolos y/o mensajes escritos que resguarden su seguridad personal.
5. Adquirir el proceso de la lectura instrumental.
6. Adquirir el proceso de la escritura instrumental.
Adems indica que los objetivos de lectura, escritura y clculo deben
abordarse si el alumno ha alcanzado la madurez necesaria.
Estimular el desarrollo de los procesos cognitivos que favorezcan el dominio
funcional de la comunicacin, de situaciones vivenciales cuantificables y del
conocimiento de su entorno social y cultural.
Es necesario que, independiente del grado de Discapacidad Intelectual que
posea el alumno, se deba entregar las oportunidades y estrategias necesarias para
que el nio o joven sea capaz de adquirir la lecto escritura, ya que esto favorecer su
desarrollo integral, ya que dada

la importancia que reviste el aprendizaje de la

lectura para alcanzar una vida autnoma independiente y con participacin social, es
que, la lectura se plantea como un objetivo alcanzable a lograr para todos los y las
estudiantes, incluyendo a quienes presentan NEE. Por sus particularidades, en
algunos casos, se deber emplear ms tiempo y hacer uso de diferentes estrategias
educativas para lograr que adems de leer, sean capaces de progresar lo suficiente
como para analizar, razonar, enjuiciar, criticar, valorar, elaborar y crear mediante el
lenguaje escrito.( Manual Docente, Palabra ms palabra, 2008).

CMO AFECTA EL DFICIT INTELECTUAL EN EL APRENDIZAJE DE LA


LECTURA Y ESCRITURA?

La adquisicin de la lectura y la escritura son procesos fundamentales para la


formacin de los estudiantes. El primer ciclo de la Educacin Primaria representa la
base de la adquisicin de dichas habilidades, ya que en esta etapa los nios tienen
su primer acercamiento con actividades y enseanzas que determinarn, en
adelante, su aprendizaje y dominio.

Los mtodos de enseanza son diversos y han ido cambiando conforme se


actualizan los mtodos y programas. En la actualidad, los docentes aplican enfoques
que, aunque parten de los mismos planes, en ocasiones son ajustados en funcin de
las experiencias, conocimientos o hbitos de enseanza del profesor.
Adicionalmente, el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en los
nios, est determinado por las condiciones del entorno escolar, familiar y social en
que se encuentran.
En el caso de los alumnos con discapacidad intelectual, estos procesos se
tornan an ms complejos; las particularidades de los nios implican complicaciones
y retos distintos, se debe considerar las diferentes reas de desarrollo de los nios,
su madurez evolutiva, procesos cognitivos, contexto sociocultural, etc.
Aunque cada nio o nia es nico/a, se pueden identificar algunas caractersticas
generales de los nios y nias con discapacidad intelectual que dificultan el
aprendizaje de la lecto escritura:

Necesitan atencin directa e individualizada tanto para trabajar solos como


para seguir instrucciones dadas al grupo en general. Requieren que se les

enseen cosas que otros nios y nias aprenden espontneamente.


Para aprender algo requieren ms ejemplos, ms ejercicios y actividades, ms

ensayos y repeticiones, para alcanzar los mismos resultados.


Aprenden con un ritmo ms lento y tienen poca iniciativa para emprender
tareas nuevas o probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar
cualquier iniciativa que parta de ellos/as y ofrecer gran variedad de

experiencias distintas. Probablemente necesitarn ms tiempo de escolaridad.


Necesitan una mayor descomposicin en pasos intermedios, una

secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos.


Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos cortos de

trabajo con cambios frecuentes de actividad.


No aceptan bien los imprevistos ni los cambios bruscos de tarea, tampoco
comprenden que haya que dejar una tarea inconclusa, por lo que habr que

anticiprselo.
Tienen dificultades de abstraccin. Para facilitar su comprensin, los
aprendizajes deben estar muy ligados a elementos y situaciones concretas de

su realidad inmediata.
Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un
determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en otro

diferente. Necesitan que se les ayude a hacer esa generalizacin.


Sus procesos de atencin y mecanismos de memoria a corto y largo plazo
necesitan ser entrenados especficamente.

No se les debe dar varias rdenes seguidas, sino una cada vez,
asegurndose que las han entendido, ya que no tienen buena memoria

secuencial.
El lenguaje es un rea en la que muchas veces tienen dificultades y que
requiere de un trabajo especfico e individualizado. A menudo no captan bien
los sonidos, por lo que la informacin que se les entregue requiere ser
reforzada a travs de la visin. Es importante hablarles con frases cortas y

expresadas con claridad y darles tiempo para que se expresen.


Suelen presentar dificultades en la motricidad fina y gruesa, por lo que hay
que facilitarles las tareas en las que se precise destreza manual. Tambin

tardarn ms en establecer la dominancia lateral.


No suelen expresar verbalmente sus demandas de ayuda o planificar
estrategias para atender a varios estmulos simultneos, la tensin que esto
les genera puede llevarlos a aislarse, o bien, a presentar conductas

inapropiadas, por lo que hay que prever estas circunstancias.


Respecto a la lectura, la mayora puede llegar a leer, siendo recomendable el
inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo ms pronto posible, utilizando programas adaptados
a sus peculiaridades (por ejemplo: mtodos visuales).

MODULO II: PLAN DE TRABAJO

10

JUSTIFICACIN DEL
INTERVENCIN

PROGRAMA DE

Tanto leer como escribir significan una normalizacin cultural y de autonoma


que supone la integracin de la persona en todos los mbitos. Saber leer permite el
11

acceso al mundo de la informacin y de la comunicacin actual. Sin leer no


podramos avanzar en nuestros aprendizajes posteriores necesarios para el
desarrollo. La lectura faculta a la persona de una independencia, de capacidad para
lograr resolver muchos de nuestros problemas siendo un medio de comunicacin y al
mismo tiempo un instrumento para el disfrute y el ocio. En el caso especfico de las
personas con Deficiencia Intelectual la lectura ayuda a mejorar problemas fonticos y
semnticos del lenguaje oral y facilita la expresin y comprensin de ideas,
sensaciones y pensamientos lo que favorecer la

comunicacin con su ncleo

familiar, con sus pares y su entorno.


Este programa de intervencin se realiz a travs del mtodo Palabras +
Palabras. Aprendamos a leer 2etapa. Consideramos que este mtodo es el
adecuado para intervenir a alumnos con discapacidad intelectual Leve y Moderada
de 5 a 7 aos de edad. Uno de los motivos para elegir este mtodo es que fue
elaborado

por la Fundacin Down-21 y con la colaboracin de la Unidad de

Educacin Especial del Ministerio de Educacin

el ao 20008 y que se sigue

utilizando en la actualidad, favoreciendo la iniciacin a la lectura a nios con


Discapacidad Intelectual. Es importante mencionar que es una adaptacin del
mtodo creado por las profesoras Mara Victoria Troncoso Y Mara Mercedes del
Cerro que describen en su libro Sndrome de Down: Lectura y Escritura (1998).
Cabe sealar que esta tcnica se fundamenta en el mtodo analtico, cuyas
ventajas son:
1) Responden al proceso natural de percepcin
2) Es muy motivadora por su significatividad y funcionalidad.
3) Requieren una intensa relacin interpersonal (Socializadores)

Dentro del mtodo analtico encontramos a la lectura global que trabaja con
palabras apoyndose en las imgenes que las identifiquen para que el nio
comprenda el concepto desde el principio. Este sistema tiene la ventaja de que
permite comenzar la enseanza de la lectura y la escritura a muy temprana edad.
As, gracias a su memoria visual, los nios reconocen letras, incluso frases, y
las relacionan con las imgenes. Si el pequeo ve una palabra escrita debajo de un
dibujo del sol, sabe de qu palabra se trata, aunque no sepa qu letras son la /s/,
la /o/ y la /l/.
Tras muchas repeticiones, los nios ya estn preparados para leer frases o,
incluso, textos con esas palabras aprendidas. El resto de los elementos de la
12

oracin, como los verbos, los reconocen por deduccin, a travs de las relaciones
que existen entre todos los componentes de la frase. De esta forma, los nios
aprenden por curiosidad y por comprensin y entienden perfectamente lo que leen.
Es un mtodo ms natural, porque sigue el mismo proceso que el aprendizaje
del lenguaje, que se basa en repetir las palabras que omos continuamente. Adems,
el nio se siente interesado por aquello que tiene sentido, lo que le ayuda a tener una
lectura ms fluida y comprensiva desde el principio.

Otro motivo para optar por este sistema se debe a que cuenta con material
organizado en cuadernillos dirigido a nios y nias, otro a las familias y otro dirigido a
los profesores y profesoras. Adems se presenta de manera gradual, paulatina y
prctica; exponiendo en detalle los pasos a seguir, las secuencias de trabajo y los
errores que hay que evitar, para conseguir que los nios, nias y jvenes logren los
aprendizajes esperados. Para alcanzar este propsito se utiliza un lenguaje claro y
simple, sin gran tecnicismo, lo que sin duda, posibilita su aplicacin tanto por
profesores y profesoras de educacin regular, especial y la familia.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Objetivo general:
El alumno (a) ser capaz de reconocer visualmente, de un modo global, un
determinado nmero de palabras escritas, comprendiendo su significado. Este
reconocimiento deber producirse, tanto si las palabras se le presentan de manera
aisladas o formando parte de relatos sencillos presentados en formato de libros
personales.
Objetivos especficos:
1. Reconocer su nombre escrito y los de su familia.
2. Reconocer diferentes palabras (significativas de uso funcional) de una a dos
slabas de tipo directa.
3. Reconocer un verbo de accin

conocida por el nio o nia, escritos en

tercera persona singular del presente indicativo (come).

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METODOLOGA DEL PROGRAMA A APLICAR


Este programa de intervencin est considerado abordarlo en un tiempo
estimado de 2 semanas (10 das), en las cuales el alumno ser sometido a clases de
1 hora diaria para ejercitar la lectura global.
Este mtodo se trabajar en forma conjunta con la familia, de la cual se
necesita de su participacin activa, para reforzar los contenidos y generar en el
hogar instancias de lectura global.
En cuanto a la modalidad de trabajo, este se debe realizar en forma individual,
respetando los intereses del nio en un ambiente grato, relajado y sin distractores,
con el propsito de captar la atencin y concentracin.
Otros aspectos metodolgicos a considerar son los siguientes:

Tener la certeza de que todas las palabras utilizadas son conocidas y tienen
sentido para el nio.

Que el aprendizaje sea funcional y significativo.

Crear una rutina de trabajo para proporcionar una autonoma y seguridad con
ayuda de claves visuales.

Generalizar el aprendizaje a otros mbitos.

Minimizar los estmulos distractores, tanto visuales como auditivos.

Registrar las sesiones de intervencin.


En esta etapa, que

involucra

la percepcin

global y reconocimiento

de palabras escritas, se propone la prctica de las siguientes actividades: Asociacin


de palabra a la foto, asociacin de palabras iguales, seleccin de palabras que se
nombran o muestran, trabajando cada una de ellas con una metodologa en donde el
docente acta como mediador, logrando captar y mejorar la atencin y motivacin del
alumno o alumna cada da, siendo necesario destinar el tiempo suficiente para que
ste reconozca en la persona que lo guiar, un facilitador de su tarea de aprendizaje.
Una vez lograda la empata de los alumnos o alumnas, el o la profesora debe
identificar en cada nio o nia, sus rasgos de personalidad, intereses, motivaciones,
capacidades cognitivas y el ambiente familiar en el que vive. Lo anterior con el fin
de optimizar y preparar un

programa de trabajo que le permita avanzar en

objetivos individuales.

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LIMITACIONES DEL PROGRAMA


Antes de comenzar a trabajar con el nio este programa de intervencin
fundamentado por el mtodo Palabras + Palabras 2 etapa, se deben considerar
principalmente si este ha desarrollado las habilidades necesarias establecidas en la
primera etapa de la lectura global (perceptiva-discriminativa), es importante
identificar el nivel de desarrollo en que se encuentran las diferentes reas
de las Funciones Bsicas del estudiante, para que pueda sobrellevar con xito
lo planteado en este programa. Por lo cual el nio (a) debe tener adquiridas las
habilidades cognitivas bsicas de:
1.- Atencin: debe ser capaz de recibir la informacin, reconocerla y elaborar una
respuesta de tipo verbal o motriz. Para verificar este proceso se debe observar si:
Mantiene contacto visual con el interlocutor y con los objetos.
Realiza seguimiento visual de objetos, ruidos y voces.
Da respuesta verbal o motriz frente a un estmulo (sealar con el ndice).
Escucha y mira por algunos segundos al educador o educadora.
Mantiene perodos mnimos de atencin en el desarrollo de actividades de mesa.
2.- Memoria: El alumno (a) debe tener un nivel de memoria a corto plazo, que le
permita retener la informacin durante algunos segundos.
Tiene adquirida la permanencia de objeto.
Reproduce un movimiento observado o modelado.
Reproduce ruidos.
Reproduce secuencias de movimientos.
Reproduce canciones con apoyo gestual.
3-. Percepcin Visual: El alumno o alumna debe tener un nivel de discriminacin
visual que le permita diferenciar una imagen de otra.
Se reconoce en una fotografa.
Reconoce a su ncleo familiar en fotografas.
Reconoce a nivel grfico elementos de uso cotidiano o su contexto habitual, en
fotografas e imgenes.
Reconoce a nivel grfico objetos iguales.
4.- Percepcin Auditiva: El alumno o alumna debe ser capaz de distinguir una palabra
de otra, reconociendo nombres de familiares y objetos significativos.
Lenguaje Comprensivo: Se observar si el alumno(a) reconoce por el nombre
elementos de su entorno habitual y responde a rdenes simples como: mira, dame o
toma.

15

Adems de estos aspectos se debe considerar el vocabulario activo y pasivo


que posee el nio (a), ya que de ser muy limitado su lenguaje, esto provocar el
retraso en la adquisicin de la lectura, al ir incorporando paulatinamente nuevas
palabras lo que generar lentitud en el proceso.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PLANTEADAS
Al iniciar la enseanza de la lectura, es importante elegir las palabras que
ofrezcan mayor inters al alumno o alumna, para ello se deben tener en cuenta los
siguientes criterios:
a) Cada palabra debe tener un significado claro y conocido por el alumno (a). Esto
sucede habitualmente con su nombre y los nombres de sus familiares cercanos, los
que el nio (a) conoce y usa a diario en su vida real.
b) Se seleccionan aquellas palabras que pueden ser representadas grficamente de
forma clara, eligiendo palabras cuyos grafismos sean diferentes entre unos y otros.
c) Preferentemente, se elegirn palabras cortas. Es preciso seleccionar palabras de
dos slabas e inicialmente, palabras con slaba directa.
Considerando los criterios anteriormente

sealados, se

elabora una

planificacin de las actividades a realizar, mencionando su objetivo y la metodologa


a utilizar.

Da

Actividad

Objetivo:

Metodologa

1.-

Asociacin de
palabra a la foto

El alumno o alumna debe


asociar y parear el cartel
con la palabra escrita
(nombre), con el cartel
que tiene la fotografa.

Se mostrar al nio (a) el


cartel con su foto y se le
darn caractersticas o se
le preguntar quin es?;
una vez que se alcanz el
inters debemos mostrar el
cartel con la palabra escrita
y decir por ejemplo: Mira,
aqu dice Carlos. Es tu
nombre,
Carlos!...
Entonces las vamos a
juntarson iguales. De
este
modo
trabajan
inicialmente
todas
las
asociaciones del cartel foto hasta que el o la
estudiante
haya
comprendido y la recuerde.
Es en ese momento
cuando
podemos
16

incorporar nuevas palabras


como: el pap, la mam.
2.-

3.-

4.-

5.-

Asociacin
palabras iguales

de El alumno o la alumna
debe asociar carteles con
palabras que ya conoce
con otras iguales.

Se mostrar al nio o la
nia carteles que ya
reconoce
y
que
ha
trabajado en asociacin de
cartel - foto como: su
nombre, la mam, el pap,
etc., para que las junte, las
paree segn se le pida,
dando
nfasis
a
la
asociacin de palabras
iguales.
Seleccin de palabras El alumno o la alumna Se solicitar al nio (a) que
que se nombran o
deber seleccionar
entre varios carteles con
muestran
entre varias palabras que palabras que ya reconoce,
ya reconoce la
muestre la que se le
que se le nombra o indica. nombra, estos carteles
pueden ser ordenados
horizontalmente o tipo loto
en dos columnas.
Se realiza repaso de
las
actividades
anteriores.
Se realiza repaso de
El alumno o alumna debe Se mostrar al nio o a la
las actividades
asociar y parear el cartel nia el cartel con la foto y
anteriores.
con la palabra escrita se le darn algunas
Se incorporan nuevas (nombre), con el cartel caractersticas o se le
palabras- foto de
que tiene la fotografa.
preguntar qu es?; una
objetos de palabras
vez que se alcanz el
dsilabas
inters debemos mostrar el
(ej: la sopa, la leche)
cartel con la palabra escrita
Y de acciones (verbo:
y decir por ejemplo: La
comer) Ej.: come
mesaEntonces
las
vamos a juntar son
iguales. De este modo
trabajan las asociaciones
del cartel - foto hasta que el
o la estudiante haya
comprendido y la recuerde.
Es en ese momento
cuando
podemos
incorporar nuevas palabras
como: la sopa, la leche,
come.

17

6.-

Asociacin
palabras iguales

de El alumno o la alumna
debe asociar carteles con
palabras que ya conoce
con otras iguales.

Se mostrar al nio o la
nia carteles que ya
reconoce
y
que
ha
trabajado en asociacin de
cartel - foto, para que las
junte, las paree segn se le
pida, dando nfasis a la
asociacin de palabras
iguales.

7.-

Seleccin de palabras El alumno o la alumna


que se nombran o
deber seleccionar entre
muestran
varias palabras que ya
reconoce la que se le
nombra o indica.

Se solicitar al nio o a la
nia que entre varios
carteles con palabras que
ya reconoce, muestre o
pase la que se le nombra,
estos carteles pueden ser
ordenados horizontalmente
o tipo loto en dos
columnas.

8.-

Lectura
de
personales

Este libro personal


pertenece exclusivamente
a cada alumno (a); en l se
escribirn todas las
palabras que su dueo(a)
reconoce en forma global.

9.-

Se realiza repaso de
las
actividades
anteriores.
Se realiza evaluacin

10.
-

libros Este libro personal tiene


como objetivo mantener
alta la motivacin del
alumno (a), mostrando de
un modo muy parecido a
los
cuentos
Comerciales, las
diferentes palabras que
lee en forma global.

RECURSOS DIDCTICOS PLANTEADOS

Si bien es cierto que con el fin de facilitar el trabajo del educador(a),

el

mtodo Palabra + Palabra recomendado por el Ministerio de Educacin, incorpora


un Cuadernillo de Actividades para trabajar con los y las estudiantes, donde se
incluye material y actividades para cada etapa del proceso. La idea, es que este
material se complemente y /o se modifique, para que a partir de l, se elaboren

18

nuevas propuestas que atiendan a las necesidades y motivaciones individuales de


cada nio (a). Para aquello se deben considerar los siguientes aspectos:

En una primera etapa, se har uso de todo aquel material que ofrezca la
mayor funcionalidad, que sea pertinente, concreto, significativo, seguro,
atractivo y que permita mantener la atencin y motivacin de manera
sostenida; pasando de los elementos reales a su representacin en formas
con volumen, y de las fotos a su representacin grfica simblica, como por
ejemplo, de la fruta real y concreta pasaremos a la foto que representa

grficamente una fruta.


Es fundamental considerar la secuencia y organizacin tanto de los
materiales, como de las actividades, las que siempre deben ir de lo ms

concreto a lo ms abstracto, de las ms simples a las ms complejas.


Lo abundante y variado del material, destinado al logro de un mismo objetivo,
nos permitir trabajar una gama mayor de actividades y lograr la transferencia

y generalizacin de los aprendizajes.


Conjuntamente, es importante cuidar que el material no induzca a
confusiones, o que para su utilizacin, nios y nias requieran de grandes
esfuerzos a nivel perceptivo y manipulativo. Lo que se pretende, es que el
material responda de la mejor forma a los objetivos que se persiguen con su
utilizacin y que tenga como valor agregado, elementos bsicos que son

utilizados en diferentes contextos naturales de la vida diaria.


Lo ideal es que esta tarjetas se realicen en cartulina para que una vez,
colocada la fotografa y escrita la palabra se puedan termolaminar, para que el
material sea ms duradero.
En el programa de intervencin realizado no se considera la utilizacin del

cuadernillo, si no que se trabaja directamente con tarjetas foto - palabras y tarjetas


palabras, las cuales mostramos a continuacin en la misma secuencia en que se
realizarn las actividades.

19

Tarjeta Foto Palabra: Tarjeta que incluye fotografa y la palabra que lo representa

CAMILA

MAM
20

PAP

Tarjeta Palabra : Tarjeta que lleva slo la palabra escrita

CAMILA
.

MAM
PAP

21

Tarjeta - Imagen: Tarjeta que incluye la imagen o dibujo y la palabra que lo


representa

22

Tarjeta Palabra : Tarjeta que lleva slo la palabra escrita


23

Libro Lectura Personal

24

INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Realizar una evaluacin de proceso permite valorar a los propios alumnos en
relacin al progreso personal, pero tambin al propio profesor y a los recursos
utilizados, de tal forma de verificar si las estrategias de aprendizaje estn siendo
efectivas.
Con ese propsito se realiza una evaluacin que consta de 3 tems, cuyo
objetivo es, a travs de diferentes formas, determinar si el nio (a) reconoce,
identifica y relaciona las palabras con las imgenes o fotografas.
Los indicadores de la evaluacin son los establecidos en el Decreto 87/90:
Objetivo Logrado
Objetivos en Desarrollo
Objetivo No Logrado

(L)
(OD)
(NL)

La evaluacin tiene un total de 22 puntos por lo que la escala de desempeo


segn los indicadores antes mencionados es la siguiente:
Puntaje Indicador
0
NL
1
NL
2
NL
3
NL
4
NL
5
NL
6
NL
7
NL
8
ML
9
ML
10
ML
11
ML
12
ML
13
ML
14
ML
15
ML
16
L
17
L
18
L
19
L
20
L
21
L
22
L

EVALUACIN LECTURA MTODO PALABRA + PALABRA

25

Nombre: .
Edad:..
Fecha:

1.- Une la palabra con la fotografa o imagen que corresponde: (2 pto. c/u)

PAP

MAM

CAMILA
2.- Une las palabras iguales con la imagen:(2 pts. c/u)

26

el pan
la sopa
come
la sopa
*************************************************************************************************

come
CAMILA
PAP
come
3.- Marca la palabra que corresponde a la fotografa o imagen: (2 pts.c/u)

27

CAMILA MAM

la sopa

PAP

el pan

el pan

la sopa

MAM
PAP
CAMILA
el pan

la sopa

come

28

MODULO III: FINALIZACIN DEL PROGRAMA

CONCLUSIN

29

A manera de conclusin podemos sealar que este Programa de Intervencin


Diferencial en Lenguaje y Comunicacin, enfocado especficamente en la adquisicin
de la lectura para alumnos de Discapacidad Intelectual, brinda la oportunidad de
implementar el mtodo Palabra ms Palabra, para lograr que el nio (a) sea capaz
de reconocer la totalidad de la estructura de la palabra y comience a desarrollar el
proceso de la lectura.
Sin embargo se deben considerar ciertas variantes que pueden modificar el
programa en su estructura y temporalidad, ya que cada nio o nia tiene sus propias
caractersticas.
Este trabajo nos brindo la oportunidad de adaptar el mtodo a una manera de
trabajo personalizado, en base a fotografas del nio y a la creacin de un libro de
lectura personal, en donde quedan registradas las palabras aprendidas, para de esta
manera aumentar su vocabulario y su habilidad lectora.
El realizar una evaluacin nos planteo un desafo, ya que, la metodologa de
trabajo en la lectura global es en base a tarjetas. De haber realizado la evaluacin
con esa forma de trabajo, deberamos haber utilizado como instrumento una Pauta
de Observacin, pero pensamos que la evaluacin a travs de una prueba de
proceso nos revelara resultados del desempeo del nio y tambin de los propios
como mediadores en este proceso.
A nivel personal, este programa increment nuestros conocimientos en los
mtodos que se utilizan en la actualidad para lograr el desarrollo del aprendizaje de
la lectoescritura, adems de valorar el instrumento que fomenta el Ministerio de
Educacin para la enseanza de la lectura, y que a la vez est respaldado por la
organizacin Down 21, lo que sin duda es un aporte para el docente, el nio (a) y su
familia, considerando que los beneficios que se obtienen con el aprendizaje de la
lectura y escritura van ms all de la simple adquisicin de niveles funcionales de
estas habilidades, sino que tambin se obtienen progresos en las habilidades
cognitivas, sociales y comunicativas

30

BIBLIOGRAFA

Miguel ngel Verdugo Alonso, (2002). Anlisis de la definicin de discapacidad


intelectual de la asociacin americana sobre retraso mental. SIGLO CERO
Revista espaola sobre discapacidad intelectual Vol. 34. Nm. 205. 2003. p 519.

Ministerio de Educacin Manuales Palabra + Palabra


http://www.educacionespecial.mineduc.cl/index2.php?
id_seccion=2567&id_portal=20&id_contenido=9306

Fundacin Down 21
http://www.down21materialdidactico.org/librolectura/libro/capitulo9/descripcion
_material.htm

Lectura y escritura para alumnos con discapacidad intelectual.


http://miprofedept.blogspot.cl/2012/10/lectura-y-escritura-para-alumnoscon.html?m=1

Ensear a leer a los aumnos con discapacidad intelectual- Una reflexin sobre
la prctica. Jos Luis Ramos Snchez
http://educrea.cl/ensenar-a-leer-a-los-alumnos-con-discapacidad-intelectualuna-reflexion-sobre-la-practica/

Lectura fcil y comprensin lectora en personas con discapacidad intelectual,


Elas Vived, Santiago Molina (2012)

Decreto 87/ 1990 Ministerio de Educacin


Decreto 170/2009 Ministerio de Educacin

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