Desde que se estudia la educacin hay diferentes teoras y saberes. En la
industrializacin el conductismo, entenda la habilidad de aprender a travs del condicionamiento estmulo-respuesta, donde el alumno precisamente estaba condicionado a actuar siempre de la misma manera a un cierto estmulo. En cambio en la actualidad prevalece el constructivismo que percibe y lleva a cabo el proceso de enseanza de forma dinmica, participando e interactuando con el alumno, donde el conocimiento es una construccin del que aprende. Nace as un nuevo concepto de reflexin que se opone a la pedagoga tradicional, el enfoque por competencias. Este trasforma una parte de los saberes disciplinares en recursos con los que el alumno podr resolver problemas en el ambiente acadmico y profesional, realizar proyectos y tomar decisiones. El trmino competencias fue criticado por ser ligado al conductismo una corriente psicoanaltica de principios de siglo XX, precedida por los psiclogos estadounidenses John Broadus Watson y Burrhus Frederic Skinner. Los autores proponan estudiar los contenidos psicolgicos a travs de manifestaciones observables. Si bien es cierto que las competencias son manifestaciones observables, sin embargo sitan al estudiante en un rol activo de apropiacin y construccin del pensamiento. Las universidades hoy, se encuentran en una encrucijada que les cuestiona su identidad acadmica donde hay profesores que apoyan la enseanza por competencias y otros no. La competencia no es un estado o un conocimiento posedo. No se reduce ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisicin-formacin. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin de contabilidad y sin embargo no saber aplicarlas en el momento oportuno. Le Boterf. (1994) pgina 16. Mauro Wolf sostiene que la corriente conductista, intenta explicar el aprendizaje travs de una triada de estmulo respuesta refuerzo. Donde los estudiantes, tomados como sujetos acrticos, a un cierto estmulo siempre daban la misma respuesta. La psicopedagoga Mara Cristina Davini adhiere a lo que sostiene Wolf y diferencia tres tipos de enseanza: por transmisin y adiestramiento, asociada al conductismo y por problematizacin ligado al constructivismo. Esta ltima es una corriente pedaggica derivada de la psicologa cognitiva, sostiene que uno de los requisitos de la enseanza es entregarle al alumno herramientas que le permitan crear sus propios mtodos para resolver una situacin problemtica. Davini explica que en el modelo tradicional de la pedagoga de la transmisin y en el modelo del adiestramiento, el profesor es el que sabe y el que est para resolver problemas. Seala a estos modelos como enseanza utilitarista ya que slo ensean lo mnimo y necesario cmo precisin y rapidez y no desarrollan la creatividad. El trabajo de los alumnos es fragmentado en tareas aisladas, no hay teora y la prctica parte de la repeticin de consignas. La iniciativa del que
aprende es muy reducida, fomentando as la pasividad y la dependencia
creando una relacin uno a uno que rompe con la estructura grupal. En el modelo del adiestramiento se distinguen cuatro pasos: 1. Estudio de la tarea: lo que hay que hacer, cmo hacer, con qu hacer y por qu hacer. 2. Demostracin de la tarea por parte del instructor 3. Ejecucin de la tarea, donde el aprendiz copia lo que observ. 4. Evaluacin de la tarea, donde el instructor corrige. El error es visto cmo algo que hay que evitar ya que es negativo. Davini remarca que es ineludible que el alumno repita cada accin que se plantea. Se sintetiza la prctica a una demostracin de tcnicas y procedimientos que el estudiante debe copiar, sin conocimiento de los fundamentos cientficos que la justifican y sin articulacin entre s. Al no apropiarse de fundamentos, el alumno no es competente para resolver distintos desafos que se le pueden plantear en el mbito profesional o acadmico. Cmo sostiene Le Boterf, ser competente no es saber de un tema si no poder aplicar el conocimiento a las distintas situaciones que aparecen en la prctica. En este caso las competencias estn situadas en contraposicin de la teora conductista. Philippe Perrenound manifiesta que las competencias y capacidades convierten los saberes en transferibles y movilizables en distintas circunstancias. Para ello el docente debe ser ms, un estimulador, orientador y catalizador que un instructor como en el caso de las pedagogas antes nombradas situadas en el conductismo. Cristina Davini entonces define, el modo de enseanza por problematizacin. Es una experiencia entre sujetos que deja de lado la relacin individuo-individuo, que no slo pone en juego sus conocimientos si no tambin la afectividad y la psicologa profunda. Sostiene el fin ltimo perseguido es una modificacin profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos (1989, pgina 14). Mara Cristina Davini propone indagar a la prctica cmo una accin humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. En este modelo los pasos a seguir cambian: 1. Reflexin prctica: los alumnos comparten sus ideas y debaten sobre el tema planteado. 2. Se identifican los problemas y se separan en subjetivos y objetivos. Aqu el docente acta como gua y ayuda a eliminar un problema y a focalizarse en otro. 3. Reflexin terica: se procede en la bsqueda de bibliografa para profundizar y entender el problema. 4. Se elabora una hiptesis de solucin al problema.
5. Prctica transformada: se prueba en la prctica la hiptesis planteada.
Este procedimiento estimula el surgimiento de preguntas como: Qu dificultad encuentro cuando lo hago? Cmo hago? En qu situacin lo hago? Porque lo hago de esta manera? El alumno ya no va a copiar lo enseado, si no que se mantiene activo movilizando sus saberes, es competente. Adriana Aristimuo identifica competencias genricas que deben desarrollar los estudiantes de grado en las universidades: Competencias comunicativas fluidas y de calidad, en el lenguaje oral y el escrito Gestin y organizacin de personas y recursos materiales Aprendizaje permanente, metacognicin y competencias heursticas Innovacin, iniciativa y emprendimiento Discernimiento espiritual Intervencin competente en situaciones que demandan mayores niveles de humanizacin. (2008) pgina 47. En la aprehensin estas competencias son imprescindibles los procesos cognitivos. Ya que se busca que el alumno aprenda un parmetro de accin, que sea capaz de analizar, interpretar y de actuar en base a sus conocimientos, que pueda movilizar sus recursos cognitivos. Estos recursos estarn implicados en el proceso de conocimiento, sus acciones de almacenar, organizar, comprender, recuperar, reconocer y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. Cmo el individuo percibe el exterior, cmo ejercita la memoria y cmo aprende. La teora cognitiva evidencia, segn Mauro Wolf a diferencia de la teora conductista, que todos los estudiantes no van a responder al mismo estmulo de la misma manera. Si no que esto va a depender de las diferentes herramientas que tengan para adquirir el conocimiento, as como tambin el tiempo y el lugar. QU SON LAS COMPETENCIAS EN LA LNEA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO? Se han establecido mltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (p.11). Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros autores
como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias
elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y actuacin en un marco profesional global. Desde la lnea de investigacin en complejidad y competencias, retomamos varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuacin, idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y a partir de ello desde el ao 2000 (vase Tobn, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las competencias como: Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas (Tobn, 2008). Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo, idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se hace un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en las estrategias e instrumentos de evaluacin.