El taller de escritura

Gloria Pampillo
(Buenos Aires, Plus Ultra, 1997)

INTRODUCCIN

La produccin literaria en el mbito escolar suele ser escasa. A menudo incluso no se anima a definirse como
literaria o no se lo plantea como objetivo. Paradjicamente, esta carencia no responde a la desestimacin de la
literatura sino a una actitud que a primera vista parece contraria. Maravillado, entusiasta tambin ante el
descubrimiento de la complejidad textual que la crtica contempornea pone en escena, el maestro, el profesor
de Lengua, acaba por preguntarse: pero es posible acaso que esta complejidad pueda producirla cualquiera?
La complejidad y la riqueza del texto reveladas por el trabajo de la crtica literaria, en vez de contradecir la
antigua y difundida concepcin romntica del escritor creador omnipotente, curiosamente parece ratificarla. El
razonamiento que enhebra el antiguo prejuicio con la actual inhibicin es el siguiente: es un genio, por eso
produce semejante complejidad.
No es asombroso que frente a esta suma de inhibiciones una actitud frecuente sea la de restringirse a la
prctica del discurso cotidiano. Otra solucin habitual es la de mantenerse en una zona ambigua donde se
propicia una escritura que si por sus propuestas parece tender hacia lo literario no es finalmente evaluada como
tal. Este sera el caso de la ejercitacin con modos del relato tales como la descripcin, la narracin o el dilogo.
Estas formas suelen ser reconocidas en textos literarios y propuestas como punto de partida de una narracin;
sin embargo, los resultados del trabajo son evaluados por aquellas cualidades que se le exigen al texto
informativo: univocidad, claridad, organizacin lgica de los contenidos. Estas cualidades son en realidad
diferentes de las del texto literario en el cual la polisemia suele ser un valor positivo.
Lo dicho anteriormente nos acerca a otro aspecto del problema: los distintos sistemas de enseanza de la
composicin o redaccin' y los resultados que alcanzan.
Ya sea que -tomando dos modelos caractersticos- consideremos aquellos sistemas ms rgidos, en los que se
plantea de manera ms o menos velada la imitacin de modelos, o su polo opuesto, la libre expresin, nos
encontramos con que los resultados que logran n o constituyen una respuesta literariamente interesante.
Este "fracaso literario" de los mtodos escolares se constituye en un factor de inhibicin ms, ya que lleva a
creer que la produccin literaria es imposible dentro del mbito de la escuela. Lo que sucede en realidad es que
el mismo sistema de trabajo es el que frustra los resultados. Cuando nos referimos al sistema de trabajo consideramos tanto la propuesta de redaccin como la posterior evaluacin, ya que sta incide en la elaboracin del
texto.
El sistema de "libre expresin", al no proponer ningn procedimiento o material que enriquezca el texto, acaba
encerrndolo en un crculo repetitivo y empobrecedor; en cuanto a la evaluacin, termina en un callejn sin
salida, porque: cmo es ,posible evaluar una expresin que se ha planteado como "libre"?
El sistema que propone la imitacin de modelos, inhibitorio ya en su formula cin, jams podr evaluar
positivamente los resultados: si stos se acercan al modelo, sern considerados una copia; si se alejan, un
desvo inaceptable. En esta desviacin no podr reconocer la transformacin que la escritura opera, y no
fomentar, en suma, la reelaboracin personal del material literario.
En ltimo trmino, estos sistemas se muestran fieles a la teora literaria que bajo ellos subyace. La expresin
libre, que se niega a conocer el trabajo de la escritura lleva a producir textos donde este trabajo no aparece. La
copia de modelos, actitud resignada frente a la inaccesible obra literaria, la demuestra inaccesible en los resultados. En sntesis, y como no poda ser de otra manera, ilustran la concepcin de la cual son fruto.
Existe, por ltimo, una razn de orden prctico que restringe la produccin literaria: el docente que debe
enfrentarse, ya sea en el aula, ya sea en su casa, con cuarenta redacciones a las que un tema comn uniforma
y a las que debe devolver una respuesta "correctora", no se siente tentado a intensificar esta tarea.
Pintar este panorama no significa desconocer los importantes y decisivos aportes que se han hecho y
actualmente se hacen para modificarlo. Lo que buscamos, ms que nada, es demostrar cmo unos aspectos se
vinculan con otros y cmo se vuelve necesario modificarlos en su conjunto para volver la prctica de la escritura
literaria accesible e interesante a todos.
EL TALLER DE ESCRITURA: SISTEMA DE TRABAJO
Obedeciendo a la misma dinmica que se utiliza en el taller describiremos primero el sistema de trabajo para
finalizar explicitando algunos de sus principios tericos.
El trabajo de taller se articula en cinco momentos fundamentales:
Formulacin de la propuesta.
Escritura.
Lectura de los textos.
Comentario.
Evaluacin del trabajo.
l. Las propuestas de trabajo

a) Qu es una propuesta
Una propuesta de trabajo es una incitacin a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua
o en alguno de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario.
En cuanto a su extensin, una propuesta puede condensarse en unas pocas fra ses o extenderse, fragmentada,
todo a lo largo de una reunin de taller. Ejemplo del primer caso sera la propuesta de incluir determinadas
palabras en un texto; de lo segundo, formar un coro potico para explorar una estructura tnica y utilizarla luego
para producir poemas.
b) Caractersticas que debe reunir una propuesta
Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos
para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en
suma, entre polos opuestos.
Qu significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento que
ensee cmo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir
una poesa, un poema determinado, ni se define tampoco "la poesa". En general este "silencio" previo a la
propuesta implica un gesto, de confianza que intenta movilizar al mximo los recursos y el conocimiento literario
que cada uno tiene. Implica tambin que no existe un nico modo aceptable de cumplirla.
Pero, al mismo tiempo, en la propuesta subyace un procedimiento o el material que, de ser utilizados, pueden
enriquecer o producir el texto. Cuando .se propone, por ejemplo, realizar un poema-collage utilizando titulares
de peridicos, se est suministrando el material: el discurso periodstico, y un procedimiento: el montaje.
La idea de no impartir conocimientos previos no implica que no pueda utilizarse un texto literario como punto de
partida. Lo importante es que no sea sentido por el grupo como un modelo para imitar.
En ltimo trmino, es la actitud que se adopta la determinante. Si esta ac titud es la de explorar un texto a fin de
utilizar libremente sus recursos, aceptando luego todas las transformaciones o variables posibles, no slo no
hay nada de desaconsejable en ello, sino que el trabajo que genera se relaciona con la propuesta central del
taller, lugar de apropiacin y reelaboracin de diversos tipos de materiales; a veces de forma tan inmediata
como lo veremos al desarmar un relato o al utilizar una estructura sonora.
c) Obediencia a la propuesta
La posibilidad de que la propuesta genere respuestas distintas no significa que sta deba ser ambigua, ni que
est para ser desobedecida.
La exigencia de seguir una propuesta podra graduarse segn una tabla que corresponde a momentos
diferentes del trabajo. Cuando se formula, una propuesta debe ser clara e inamovible: dado que est pensada
para plantear algunos problemas, su modificacin puede llevar a eludirlos. Durante la escritura, el proceso es
ms libre: los pedidos de modificacin son siempre aceptados, ya que se respetan las exigencias del texto. Y
por ltimo, en la lectura, la desobediencia a la propuesta jams invalida el texto. Interesa tan slo para calibrar
mejor los resultados del desvo. Un ejemplo: se propone incluir estas cinco palabras en un texto: tartamudo,
azul, cuarenta, pez y radio. Al formular la propuesta se pide que aparezcan las cinco palabras; en la escritura se
admite que se cambie cuchillo por cuchilla y pez por pececito; y si en el re sultado se omiti radio, lo que
importa es determinar por qu ese texto no admita "tener adentro" una radio.
II. La escritura
a) Organizacin del grupo
La escritura que se realiza en el taller puede ser individual, en equipos reducidos o colectiva.
El trabajo en equipo reducido favorece una interaccin muy dinmica y enriquecedora, ya que en un texto
suelen sintetizarse ideas diversas. Es obvio que esta sntesis suele llegar despus de bastante "dinamismo"
grupal: discusiones, enojos y tambin dramatizaciones espontneas de lo que se va a escribir. Esta modalidad
de trabajo favorece una produccin ms continua e intensa, ya que una clase muy numerosa produ ce
trabajando en equipos de tres una cantidad de textos que pueden ser ledos y comentados con facilidad y los
nios no slo no trabajan menos sino que lo hacen mejor.
El texto colectivo, por su parte, se elabora entre todo el grupo y a medida que se produce se va escribiendo en
el pizarrn. En esta modalidad de trabajo el coordinador puede optar por intervenir ms o menos activamente.
La participacin activa del coordinador le brinda la oportunidad de incidir cr ticamente durante la produccin y
sobre el texto resultante. Su juicio crtico nunca debe asumir formas extremas sino emitirse como un comentario
o una reflexin: sta es muy bien aceptada -lo cual no quiere decir, por cierto, que sea seguida siempre- porque
el coordinador forma parte de ese grupo que est elaborando el texto. l es un integrante, que puede estar en
desacuerdo con un posible desarrollo.
Interesa que el coordinador aproveche este tipo de trabajo para justificar tanto el acuerdo como el desacuerdo
porque as ayuda a desarrollar un juicio crtico. Concretamente, si el coordinador se muestra remiso en aceptar
una historia o solucin que ya ha aparecido en muchos textos y admite aventurarse en otra cuya salida parece
difcil; si en un poema pide una rima ms rica o ms inslita, ensea con su comentario a autoformularse
crticas o exigencias. Lo mismo sucede si pide, despus de formular una propuesta, que se expresen muchas
ideas antes de aceptar alguna, ya que suele suceder que las primeras ideas sean ms convencionales y que las
mejores aparezcan luego.
En el trabajo en grupo, el texto se va registrando en el pizarrn. Este registro favorece la relectura constante que
el coordinador por su parte, puede propiciar. De esta relectura surgen nuevos desarrollos; stos a su vez

pueden llevar a corregir o modificar lo ya escrito. De este modo la lectura demuestra la capacidad productiva del
texto.
En sntesis, el trabajo del grupo entero equivale a una puesta en escena del tra bajo textual que se efecta
individualmente o en equipos. Por esta razn se vuelve un momento privilegiado de observacin para el
coordinador.
b) El tiempo
El tiempo que se otorga para la escritura se enuncia despus de la propuesta y vara de acuerdo con sta, pero
es conveniente que sea lo ms breve posible. La brevedad relativa del tiempo emite dos mensajes:
"organicmonos rpido, pongmonos rpido a trabajar" y "es posible cumplir esta propuesta en ese tiempo". La
brevedad del tiempo que se concede vuelve por otra parte a ratificar que no hay una exigencia de perfeccin
sino simplemente de trabajo, de un trabajo inmediato, libre, placentero y accesible a todos; e incide tambin en
los resultados, ya que no se escriben textos muy extensos y esto facilita su lectura.
III. La lectura
Cuando el grupo ha terminado de trabajar, ya sea en modo individual, en equipos o colectivamente, llega el
momento de la lectura. La lectura transforma al grupo en pblico. Este pblico tiene una caracterstica que lo
diferencia de otros: es un pblico que ha participado del trabajo, puesto que an en la escritura individual una
propuesta comn ha vinculado los distintos textos. En este caso, adems, el hecho de haber afrontado los
mismos problemas crea en cada uno un inters hacia el trabajo de los otros que redita en un enriquecimiento
personal.
Este pblico es adems capaz de ofrecer una excelente lectura ya que conoce "de lo que se trata" como un
experto, y puede evaluar similitudes y diferencias con sus propios textos.
La lectura en pblico que se hace de los textos rompe el crculo alumno-profesor evaluador-alumno, para abrirse
a una dimensin que lo acerca a lo que es el trabajo del escritor, sobre el cual gravita siempre la presencia de
un pblico. En el trabajo de taller no se escribe para el maestro, ni para sacarse una nota; se escribe para ser
odo, ledo, con todo lo que esto significa. Esta lectura recibe no una calificacin sino un comentario, que es la
mejor respuesta que se le puede dar a ese texto. Dijimos ms arriba que una de las razones que pesaban
negativamente sobre la produccin literaria en el mbito escolar era que el docente deba responder con una
lectura correctora a los textos. La lectura y respuesta colectiva permiten al docente intensificar el trabajo de es critura; de ste resulta, sin duda una "mejora" mucho mayor de la escritura que aquella que la correccin de
cualquier gnero puede obtener.
En rigor podemos decir que el nico modo de aprender a escribir es escribiendo y leyendo. La correccin que
se hace del texto no ensea a escribir. Es la prctica, una prctica enriquecedora, tanto por los instrumentos
que se suministran para efectuarla como por los intercambios que luego se establecen, la que favorece el
aprendizaje de la escritura.
IV. El comentario de los textos
En el taller todo texto es bien aceptado. Esta buena aceptacin se traduce fren te a los textos de los ms
pequeos en una valoracin positiva. A medida que los integrantes del taller son mayores esta aceptacin se
formula cada vez ms como un comentario o anlisis de aquellos aspectos del texto que ofrezcan mayor
inters.
El comentario de signo negativo est absolutamente excluido. Nunca un texto est "fila 1". Ya dijimos antes que
no existe un modo nico de cumplir una propuesta. Ahora podemos agregar que aun en aquellos casos en que
los textos muestren lo que podra ser considerado objetivamente errores (redundancias, ininteligibilidad, caco fonas, etc.), el comentario jams debe detenerse en ellos para corregirlos; puede s, considerarlos como punto
de inters para el anlisis.
Grficamente, lo que se le pide al coordinador en este momento es olvidarse del marcador colorado -o verde-o
Olvidarlo realmente, proponerse olvidarlo como una actitud profunda.
Ms abajo intentaremos fundar tericamente esta actitud que sabemos difcil de aceptar, ya que contradice
hbitos inveterados. Aqu damos dos razones que tienen que ver con las condiciones de trabajo.
Desde el punto de vista de los chicos, la seguridad de recibir una buena acogida provee el clima de libertad y
tambin de felicidad necesario para la escritura. Qu puede querer escribir un chico que est pensando cmo
evitar el lpiz rojo?
Desde el punto de vista del maestro, este negarse a la respuesta correctora le deja libre el nimo para dar otra
respuesta y al mismo tiempo lo obliga a darla. Esta otra respuesta es una lectura que en vez de corregir el
texto, se encamina a conocerlo y darlo a conocer o propiciar su conocimiento.
A esta lectura cada docente contribuir con todas sus habilidades y conocimientos. Conviene aceptar ese texto
en lo que propone; poner entre parntesis el gusto personal y los modelos, para dilucidar cmo est hecho ese
texto, qu nuevos efectos logra, cuntas significaciones se pueden leer en l.
En sntesis, la actitud del coordinador ante los textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema o relato
de un autor consagrado cuando se propone analizarlo.
Sin duda, la pregunta que se plantea es: y qu pasa con los errores de ortografa, puntuacin, la falta de
concordancia, la .... ?
Vamos por partes. No todos los chicos terminan de escribir al mismo tiempo. En ese momento previo a la
lectura se les puede pedir que relean sus textos atendiendo esta vez a la ortografa. La lectura en voz alta, por
su parte, suele ser autocorrectiva: un chico puede escribir algo mal, pero siempre lo lee mejor. Si se prepara un

libro de trabajos de taller tambin se puede poner el acento en la autocorreccin. Pero todo este movimiento de
autocorreccin es un segundo momento.
Y, sobre todo, el texto no debe volverse motivo ni fundamento de ejercitacin normativa.
V. La evaluacin del trabajo
Un problema distinto del que plantea la valoracin literaria de un texto es la evaluacin del trabajo de taller.
Si bien no nos hallamos ante un trabajo normativo, es indudable que una prctica de la escritura debe redundar
en un enriquecimiento de algunos aspectos que s pueden ser evaluados comparativamente, es decir, con
relacin a los primeros trabajos efectuados. En esta evaluacin podemos tener en cuenta el enriquecimiento
temtico, a incorporacin de nuevos procedimientos, la amplitud del lxico. Con este sistema de evaluacin es
posible realizar una prctica intensa de la escritura y, en perodos lucho ms espaciados, una evaluacin, que,
como ya dijimos antes, atiende no a una 'normativa" textual sino al desarrollo y enriquecimiento de las
potencialidades que cada uno haya demostrado. Es decir al crecimiento de la propia escritura.
En esta introduccin hemos seguido el mismo recorrido que se efecta en el trabajo de taller: de la escritura a la
lectura y el anlisis, vale decir de la prctica hacia la teora.
Explicitaremos ahora algunos de los principios tericos que sustentaron nuestra prctica centrando el inters en
dos puntos que ataen respectivamente a la lectura y al proceso de la escritura. Ms adelante, ya en el
transcurso del trabajo, explicitaremos algunos otros conceptos que puedan ofrecer inters.