Juego 3 PDF

Gua didctica para el aprendizaje de la
factorizacin en estudiantes del CLEI IV del

ITM
Martha Eugenia Ospina Seplveda
Facultad de Ciencias
Universidad Nacional de Colombia
Sede Medelln
2015
Gua didctica para el aprendizaje de la

factorizacin en estudiantes del CLEI IV del
ITM
Martha Eugenia Ospina Seplveda
Trabajo final de maestra presentado como requisito parcial para optar al ttulo de: Magster en
Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a):
Doctor en Educacin Matemtica. Ren Alejandro Londoo Cano
Lnea de Investigacin:
Estudio de Casos
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2015
Este trabajo est dedicado a todos los amantes

de las Matemticas, en especial a los maestros
que todos los das hacen patria.
Agradecimientos
Al creador por darme esta oportunidad y a todas las personas que hicieron posible el desarrollo
de este proyecto. En especial al asesor: Doctor Ren Alejandro Londoo Cano y al Magster
Fabio Alexnder Corts Garcs.
Tabla de contenido
Resumen ................................................................................................................................................. 10
Introduccin .......................................................................................................................................... 11
Captulo 1 ............................................................................................................................................... 13
Aspectos Preliminares ......................................................................................................................... 13
1.1 Tema ............................................................................................................................................................................ 13
1.2 Problema de Investigacin ................................................................................................................................ 13
1.2.1
Antecedentes ....................................................................................................................................................... 13
1.2.2
Antecedentes de trabajos con uso de material didctico. ................................................................ 14
1.2.3
Antecedentes de trabajos en la enseanza del lgebra o la factorizacin. ............................... 15
1.2.4
Antecedentes de trabajos en el marco de la teora del aprendizaje significativo .................. 16
1.3 Pregunta de investigacin .................................................................................................................................. 18

1.4 Descripcin del problema .................................................................................................................................. 18
1.5 Justificacin del problema ................................................................................................................................. 19
1.6 Descripcin de la poblacin. ............................................................................................................................. 19
1.7 Objetivo General ..................................................................................................................................................... 20
1.8 Objetivos Especficos ............................................................................................................................................ 20
Captulo 2 ............................................................................................................................................... 21
Marco Referencial ................................................................................................................................ 21
2.1 Marco Terico ......................................................................................................................................................... 21
2.2 Teoras del aprendizaje ....................................................................................................................................... 21
2.3 La Construccin del Conocimiento ................................................................................................................ 22
2.4 El Aprendizaje Significativo .............................................................................................................................. 23
2.4.1
Subsumidor .......................................................................................................................................................... 23
2.5 Estrategias Didcticas .......................................................................................................................................... 25

2.6 Marco Disciplinar ................................................................................................................................................... 26
2.6.1
Naturaleza del lgebra. ................................................................................................................................... 26
2.6.2
El lgebra Geomtrica. ..................................................................................................................................... 29
2.7 Referentes Curriculares ...................................................................................................................................... 29

2.7.1
Pensamiento numrico: .................................................................................................................................. 30
2.7.2
Pensamiento geomtrico: .............................................................................................................................. 31
2.7.3
Pensamiento algebraico: ................................................................................................................................ 31
2.8 Los procesos generales en el aprendizaje de las matemticas .......................................................... 32

2.8.1
Resolucin de problemas. .............................................................................................................................. 32
2.8.2
El razonamiento. ................................................................................................................................................ 32
2.8.3
La comunicacin. ............................................................................................................................................... 33
2.8.4
La modelacin. .................................................................................................................................................... 33
2.8.5
La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. .................................................. 33
2.9 Institucin donde se aplic la estrategia didctica. ................................................................................ 35
Captulo 3 ............................................................................................................................................... 36
Gua didctica ....................................................................................................................................... 36
3.1 Desarrollo de la gua didctica ......................................................................................................................... 39
3.2 Descripcin del Material ..................................................................................................................................... 40
3.3 Factorizacin y productos notables ............................................................................................................... 42
3.3.1
Factor comn ....................................................................................................................................................... 42
3.3.2
Factor comun por agrupacion: ..................................................................................................................... 45
3.3.3
Diferencia de cuadrados ................................................................................................................................. 46
3.3.4
Trinomios cuadrados perfectos: ................................................................................................................. 48
3.3.5
Trinomio de la forma x 2 + bx + c ............................................................................................................... 49
3.3.6
Trinomio de la forma: ax 2 + bx + c ........................................................................................................... 52
Captulo 4 ............................................................................................................................................... 54
Anlisis cualitativo ............................................................................................................................... 54
4.1 Estudio de casos ..................................................................................................................................................... 54
4.2 Seleccin de los participantes .......................................................................................................................... 55
4.3 Trabajo de campo .................................................................................................................................................. 55
4.3.1
Caso 1: Vanessa (C1) ........................................................................................................................................ 56
4.3.2
Caso 2: Alexis (C2) ............................................................................................................................................. 59
4.3.3
Caso 3: Luis (C3) ................................................................................................................................................ 62
Captulo 5 ............................................................................................................................................... 65
Conclusiones .......................................................................................................................................... 65
Bibliografa ............................................................................................................................................ 67
Anexos ..................................................................................................................................................... 70
Lista de grficas
GRFICA 1: FACTORIZACIN DE a 2 + 2ab + b 2 , GEOMTRICAMENTE ............................................. 31
GRFICA 2: LA FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 + 2x +1 Y DA CUENTA DE UN RECTNGULO
DE LADOS
( x +1) .................................................................................................................... 42
GRFICA 3: FIGURAS PROPUESTAS EN LA GUA DIDCTICA, PARA EL PROCESO DE FACTORIZACIN.

............................................................................................................................................... 45
GRFICA 4 :FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 + x.y
ES
FORMANDO UN RECTNGULO CUYA REA
x. ( x + y) ............................................................................................................................ 47
GRFICA 5: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 x.y , DONDE LA SOLUCIN ES EL RECTNGULO

AZUL, CUYA REA ES
x. ( x y) ............................................................................................... 48
GRFICA 6: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x.y + 3x + 2y + 6 , DONDE EL REA DEL

RECTNGULO ES
( x + 2) ( y + 3) ............................................................................................... 49
GRFICA 7: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 y 2 , FORMANDO DOS RECTNGULOS,

LADOS
( x y) Y
x ; Y EL OTRO DE LADOS ( x y)
UNO DE
y ............................................................ 51
GRFICA 8: FACTORIZACION DE LA EXPRESIN x 2 + 2x +1 , TIENE COMO RESULTADO UN

CUADRADO DE LADO
( x +1) Y SU REA ES ( x +1)
................................................................ 52
GRFICA 9: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 2x 3 , LA CUAL GENERA UN RECTNGULO

CUYA REA ES
( x +1). ( x 3) . ............................................................................................... 54
GRFICA 10: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 + 5x + 6 , GENERA UN RECTNGULO DE REA
( x + 3). ( x + 2) ........................................................................................................................ 55
GRFICA 11: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN 2x 2 + 5x + 2 , GENERA UN RECTNGULO DE REA
(2x +1). ( x + 2) ....................................................................................................................... 57
Lista de ilustraciones
ILUSTRACIN 1: TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES RESOLVIENDO LOS EJERCICIOS CON EL MATERIAL
DE LA GUA DIDCTICA ........................................................................................................... 37
ILUSTRACIN 2: ESTUDIANTES CORTANDO LAS FIGURAS PROPUESTAS EN LA GUA DIDCTICA ..... 42

ILUSTRACIN 3: FACTORIZANDO CON EL USO DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS ............................... 42
ILUSTRACIN 4: HALLANDO FACTOR COMN, TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES .............................. 43
ILUSTRACIN 5: RESPUESTA DE C1 A LA ACTIVIDAD 4 AGRUPACIN DE NMEROS ENTEROS. ....... 60
ILUSTRACIN 6: RESPUESTA DE C1 A LA ACTIVIDAD 5 HALLAR REAS DE RECTNGULOS Y
CUADRADOS NUMERAL 1 Y 2 .................................................................................................. 60
ILUSTRACIN 7: RESPUESTA DE C1 A LA ACTIVIDAD 3
NUMERAL 2. ............................................. 61
ILUSTRACIN 8: C1 EN LA CONSTRUCCIN DEL MATERIAL DE LA GUA DIDCTICA ....................... 61

ILUSTRACIN 9: RESPUESTA DE C1 A LA ACTIVIDAD 9
ILUSTRACIN 10: RESPUESTA DE C1
NUMERAL 1. ............................................. 62
A LA ACTIVIDAD 9 NUMERAL 2............................................ 62
ILUSTRACIN 11: RESPUESTA DE C1 A LA ACTIVIDAD 8 Y 10 ........................................................ 62

ILUSTRACIN 12: RESPUESTA DE C2 A LA ACTIVIDAD 4 AGRUPACIONES DE NMEROS ENTEROS . 63
ILUSTRACIN 13: RESPUESTA DE C2 A LA ACTIVIDAD 3 HALLAR EL VALOR DE LAS REAS DE LAS
FIGURAS .................................................................................................................................. 63
ILUSTRACIN 14: RESPUESTA

AGRUPACIN
DE C2 A LA ACTIVIDAD 5 DEMOSTRAR EL USO DE SIGNOS DE
.......................................................................................................................... 63
ILUSTRACIN 15 :RESPUESTA A LA ACTIVIDAD 9 NUMERAL 1 Y 2 .................................................. 64

ILUSTRACIN 16 RESPUESTA DE C2 A LA ACTIVIDAD 8 Y 10.......................................................... 64
ILUSTRACIN 17 RESPUESTA DE C3 A LA ACTIVIDAD 4 AGRUPACIONES DE NMEROS ENTEROS .... 65
ILUSTRACIN 18: RESPUESTA C3 A LAS OPERACIONES PLANTEADAS EN ACTIVIDADES 3 Y 5 ......... 65
ILUSTRACIN 19 : RESPUESTA C3 A LA ACTIVIDAD 9 Y 10 FACTORIZAR EXPRESIONES ALGEBRAICAS
............................................................................................................................................... 66
ILUSTRACIN 20: EVALUACIN DE LA GUA DIDCTICA POR C3 .................................................... 67
10
Resumen
Esta propuesta de trabajo se fundamenta en el aspecto de la resolucin de problemas
relacionados con el aprendizaje significativo del lgebra, ella contiene un marco terico que
aborda los elementos curriculares, temticos y didcticos; se hace nfasis en la importancia de
los materiales manipulativos para el diseo de una propuesta didctica, como una alternativa
estratgica que permita abordar los conceptos algebraicos, relacionados con los casos de
factorizacin y que contribuya a los procesos de enseanza y aprendizaje. El objetivo principal
del proyecto es que los estudiantes del CLEI IV del ITM Campus Castilla aprendan a factorizar
valindose del lgebra geomtrica utilizando para ello rectngulos y cuadrados.
Otro propsito es demostrar que los conceptos abstractos relacionados con el aprendizaje
del lgebra se pueden aprehender ms fcilmente
utilizando material didctico en las
intervenciones pedaggicas.
Palabras clave:
Aprendizaje del lgebra, aprendizaje significativo, gua didctica, materiales manipulativos,
lgebra geomtrica, fatorizacin, material didctico.
Abstract
This proposed work is based on the appearance of solving problems related to learning
algebra, it contains a theoretical framework addressing the curricles, thematic and didactic
elements; emphasis on the importance of manipulative materials for the design of a didactic, as a
strategic alternative that will address the algebraic concepts related cases factoring and contribute
to the teaching and learning meaningful.
The main objective of the project is that students of the ITM Campus IV CLEI Castilla
learn to factor making use of geometric algebra using rectangles and squares. Another purpose is
to demonstrate that abstract concepts related to learning algebra can apprehend easier to use
teaching materials in teaching pedagogical interventions.
11
Introduccin

Para la enseanza de las matemticas podemos valernos de algunos recursos didcticos; en

este sentido, se propone la elaboracin de una gua didctica para el aprendizaje de la
factorizacin que conlleve a obtener mejores resultados en la aprehensin de los algoritmos y
conceptos involucrados. En el presente estudio se hace un anlisis respecto a la dificultad que
presentan los estudiantes del CLEI IV del Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM) Campus
Castilla a la hora de factorizar una expresin algebraica. Se pudo notar que muchos de ellos han
olvidado los conceptos necesarios para factorizar una expresin, adems que las prcticas de
aula realizadas por los docentes suelen ser orientadas a la repeticin de algunos procesos
mecnicos.
Para el diseo de la gua didctica se tiene como mediador el lgebra geomtrica, la cual
nos permite un mejor aprendizaje dado que le proporciona al estudiante nuevos procesos de
razonamiento a la hora de factorizar una expresin algebraica. Los recursos didcticos que
facilitan el aprendizaje utilizados en esta propuesta, deben ir de la mano de herramientas tericas
tales como, la teora del aprendizaje significativo (Ausubel, 1978), que permite la aplicacin de
una gua didctica1 adecuada para los intereses de una poblacin particular, como lo es la del
CLEI IV del ITM campus Castilla. Dado lo anterior, se pretende disear una gua didctica
enfocada en el aprendizaje significativo de la factorizacin que se fundamenta en un marco
terico que aborda elementos curriculares, matemticos y didcticos, y que hace nfasis en la
importancia de los materiales concretos.
Es importante recordar que no todos los grupos de estudio tienen las mismas caractersticas
y necesidades, lo que puede ser un factor importante para el desarrollo de las actividades
planteadas. Los estudiantes del CLEI IV ITM del Campus Castilla son jvenes extra edad, con
dificultades de tipo cognitivo y comportamental; algunos de ellos han repetido el grado octavo
varias veces. El objetivo de culminar los estudios en esta modalidad para la mayora de ellos, es
Se resume que las guas didcticas estn relacionadas y fundamentadas por las teoras constructivistas, siempre y cuando para su confeccin se
consideren los conocimientos previos (esquemas), la zona de desarrollo prximo a travs de la solucin de problemas guiada por el profesor
(tarea docente) o en colaboracin con sus compaeros (trabajo grupal) y mientras exista una relacin directa entre el nuevo conocimiento a
adquirir y los que ya posee el estudiante (aprendizaje significativo) (Rev.edumecentro vol.6 no.3 Santa Clara sep.-dic. 2014).
12
acceder al mercado laboral;
slo unos pocos continuarn su proceso acadmico a nivel
universitario.
A continuacin, se describen los cuatro captulos que conforman este trabajo:
En el primer captulo se referencia la presentacin del problema, se dan a conocer el
objetivo general y los objetivos especficos,
la justificacin del trabajo a desarrollar y por
ltimo algunos antecedentes que se tuvieron en cuenta como referentes para el diseo de la gua
didctica.
En el segundo captulo se presentan los soportes tericos que fundamentan la propuesta
del trabajo final de maestra, entre ellos se hace referencia a: teoras del aprendizaje, estrategias
didcticas, marco disciplinar, marco legal y algunas generalidades de la institucin donde se
aplic la estrategia didctica.
En el tercer captulo se presenta el diseo metodolgico y la estrategia didctica que se
propone
para abordar el tema de la factorizacin en el CLEI IV del ITM. Comprende el
objetivo general del proyecto, los logros y estndares propuestos en la institucin,

especficamente del rea de matemticas.
Los pensamientos implcitos en la gua didctica son: Pensamiento espacial y sistemas
geomtricos, pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos, pensamiento numrico.
La gua didctica que se desarrolla en el presente estudio se hizo en cuatro momentos, as:
Primer momento: Anlisis de la poblacin o muestra con la que se trabaj, por medio de
encuestas para conocer las dificultades que tenan con la factorizacin.
Segundo momento: Se realizan varias actividades a travs de guas para saber cules eran
los conceptos previos necesarios para el aprendizaje de la factorizacin.
Tercer momento: Se desarrollan las actividades propuestas para la aplicacin de la gua.
Cuarto momento: Se hace la evaluacin y anlisis de resultados.
En el cuarto captulo se presenta el anlisis de los tres casos que se escogieron, en el cual
se puede verificar si se pudo alcanzar un aprendizaje significativo de la factorizacin de una
expresin algebraica con la ayuda del lgebra geomtrica.
13
Captulo 1
Aspectos Preliminares
En este captulo se muestra una breve resea de la Institucin Educativa donde se va a

aplicar la gua didctica.
Luego, se relacionan la pregunta investigativa, los objetivos, la
metodologa, las actividades que se van a desarrollar en el proyecto y, por ltimo, algunos
antecedentes que se tuvieron en cuenta como referentes para el diseo de la gua didctica.
1.1 Tema
Con el nimo de plantear una alternativa de solucin a la problemtica que se presenta con
los estudiantes del CLEI IV del ITM Campus Castilla en el rea de matemticas, especficamente
en la interpretacin del lgebra, se presenta una propuesta haciendo uso del lgebra geomtrica
como mediador didctico, permitiendo en los estudiantes el aprendizaje de la factorizacin,
donde a partir de la modelacin matemtica2 se pasa del pensamiento geomtrico al pensamiento
algebraico.
1.2 Problema de Investigacin

1.2.1 Antecedentes
Llamamos simplemente modelo matemtico, a un conjunto de smbolos y relaciones matemticas que intentan explicar, predecir y solucionar
algunos aspectos de un fenmeno o situacin. (Villa Ochoa, Bustamante Quintero, Berrio Arboleda, Osorio Castao, & Ocampo Bedoya, julio)
14
A partir del presente trabajo, el cual propone la implementacin de una gua didctica
enmarcada en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, para la comprensin de la
factorizacin usando materiales concretos, podemos citar varios trabajos relacionados con el
problema de investigacin. Tambin se enumeran algunos aspectos preliminares, caractersticas
principales y algunas de sus limitaciones.
Algunas de las investigaciones que contribuyeron como punto de partida para la
realizacin del presente trabajo, se enuncian a continuacin.
1.2.2 Antecedentes de trabajos con uso de material didctico.
Uso de material estructurado como herramienta didctica para el aprendizaje de las

matemticas.
Propone una estrategia de recursos y materiales didcticos que facilitan las experiencias
individuales que nos llevan a un aprendizaje; propone una coleccin de materiales en el aula de
matemticas y afirma que el recurso didctico en el aula es de gran ayuda para facilitar el
aprendizaje, aumentando la motivacin y participacin de los estudiantes. (Velasco Esteban,
2012)
Uso de materiales didcticos manipulativos para la enseanza y aprendizaje de la

geometra.
Estos autores justifican el uso de los materiales manipulativos para la enseanza de las
matemticas y cmo stos ayudan a un mejor aprendizaje y a un trabajo en el aula ms
agradable y significativo. El papel de lo concreto en la matemtica, representa algo sustancial
en su funcin educativa. Estructurado en forma de modelo, este material que se presenta
abundantemente en la exposicin, tiene la funcin de traducir ideas matemticas, originarlas y
15
sugerirlas. Se estudiar la mejor forma de llevarlas al aula, ya que la percepcin y la accin son
fundamentales en la educacin matemtica (Puig, 1958). A partir de este encuentro, durante los
aos 1950 a 1970 hubo una difusin de los materiales manipulativos estructurados. Por tanto,
algunos materiales difundidos en la enseanza y aprendizaje de las matemticas fueron: las
regletas Cuisenarie, pentomins de Golomb, geoplano de Gategno, bloques lgicos y bloques
multibase de Dienes, entre otros (Valenzuela, 2012).
1.2.3 Antecedentes de trabajos en la enseanza del lgebra o la factorizacin.
El trabajo hace referencia al modelo de rea en la enseanza a travs del trabajo del Dr.
Zoltn Dienes en colaboracin con Dr. Jerome Bruner, a partir de un proyecto realizado con
estudiantes de la escuela bsica entre los 5 y los 13 aos de edad, cuyo objetivo es la enseanza
de estructuras matemticas apoyndose en el uso de manipulativos especialmente diseados, con
los cuales se busca representar en lo ms puramente posible los conceptos matemticos y lgicos
que se consideran pueden ser estudiados en esas edades. (Covas & Bressan, 2011).
Dienes introduce materiales y juegos variados para las ideas lgicas y matemticas. Entre
los primeros materiales estn los bloques aritmticos multibase (BAM o bloques Dienes). Estos
tambin son utilizados para la enseanza del lgebra, permitiendo as la materializacin de
expresiones cuadrticas, y la representacin de procesos de factorizacin.
Productos notables, factorizacin y ecuaciones de segundo grado con una incgnita, una
propuesta didctica para el bachillerato del colegio de ciencias y humanidades.
Propone un diseo didctico sobre la enseanza de las matemticas, con respecto a los
temas de productos notables, factorizacin y ecuaciones de segundo grado con una incgnita
para encontrar la manera de reducir el ndice de reprobacin, tomando como base el programa de
estudios de Matemticas de Mxico. Se trata de una fundamentacin donde la docencia se
16
caracteriza entre la interaccin profesor - estudiante, ya que se considera que el proceso de

comunicacin es interactivo y el estudiante tambin emite mensajes hacia el profesor
En este sentido, el diseo que propone lo hace mediante el uso de pruebas estadsticas, para
demostrar que el resultado de aplicar un instrumento diagnstico (examen) a un grupo de
estudiantes sin la exposicin de cierto material didctico, es menor a los resultados que se
obtienen al aplicar el mismo examen, pero con el conocimiento del material didctico (Lpez,
2008).
El lgebra geomtrica como recurso didctico para la factorizacin de polinomios de

segundo grado.
Se hace alusin a las dificultades que presentan los estudiantes para la comprensin del
lenguaje algebraico.
Tambin nos explica como en la enseanza del lgebra, primero se
desarrolla la expresin y luego se representa en forma geomtrica, recurriendo a los postulados

del libro II de los Elementos de Euclides (Euclides, Elementos, Libro II, 1991).
A partir del lgebra geomtrica como recurso didctico y ambientacin a diferentes temas,
creemos que se pueden mejorar estos procesos de aprendizaje (Balln Novoa , 2012)
1.2.4 Antecedentes de trabajos en el marco de la teora del aprendizaje significativo
Motivacin, Aprendizaje Significativo, y Rendimiento en Matemticas a travs de las TICInvestigacin en los estudiantes del grado sptimo de La Inmaculada Concepcin.
Se puede lograr un aprendizaje significativo de las matemticas, si se mantiene a los

estudiantes motivados y si utilizamos los materiales adecuados como son los recursos didcticos
o guas. Este es un asunto del que es garante el maestro.
17
Tambin es una preocupacin en todas las instituciones educativas porque el rea de

matemticas es donde ms reprobacin acadmica hay, como lo expone Sandro David Melo
Snchez (2006),
el autor propone unas unidades didcticas interactivas para mejorar el
rendimiento en el rea de matemticas y tambin para que las clases sean ms amenas y se
pueda tener un aprendizaje significativo.
Existe una verdadera motivacin impartida por parte de los docentes hacia sus estudiantes,
segn lo expuesto por Rodrguez Moneo y Huertas (2004) (citado por Dapa, s.f); afirman que
esta motivacin radica en determinar metas que sean reales y que se puedan alcanzar, teniendo
un grado de dificultad que se ajuste al nivel de habilidad del estudiante, donde el papel del
docente ser de orientador y colaborador, presentando los contenidos de la manera ms atractiva
posible, acudiendo a los materiales didcticos ms efectivos, con situaciones problemas de la
vida cotidiana, factibles al entendimiento del estudiante, partiendo de los conocimientos previos
que posee; sin olvidar que el verdadero protagonista del proceso de aprendizaje es el estudiante.
Las dificultades de aprendizaje, derivadas de falta de prerrequisitos, o de desconocimiento de
estrategias de estudio adecuadas, en ocasiones se interpretan errneamente, aduciendo una falta
de motivacin (Rodrguez Moneo & Huertas, 2000).
Una propuesta para el aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela San Jos La
Salle, de la ciudad de Guayaquil.
Este trabajo nos presenta diferentes teoras del aprendizaje como el conductismo y el
constructivismo,
pero nos interesan los postulados de la teora del aprendizaje por
asimilacin de David Ausubel, donde se contemplan los principios para alcanzar un

aprendizaje significativo y el papel que juega en este aprendizaje el subsumidor.
El aprendizaje significativo como proceso, presupone que el estudiante adopte una actitud
de querer aprender y que el contenido que aprende sea potencialmente significativo para l, es
decir, que sea enlazable con ideas de anclaje previas en su estructura cognitiva y que explique
cmo se hace necesario que los docentes de la institucin empiecen a comprender y a utilizar
esta teora en los procesos de enseanza (Cobo Granda , 2008)
18
1.3 Pregunta de investigacin
Al encontrar algunos vacos conceptuales en el aprendizaje del lgebra de los estudiantes

del CLEI IV, nace la siguiente pregunta: Cmo propiciar el aprendizaje de la factorizacin,
mediante el diseo de una gua didctica en el marco de la teora del aprendizaje significativo?
1.4 Descripcin del problema
El problema fundamental de los procesos de aprendizaje del lgebra en la educacin

bsica, radica en el nfasis que se da a lo formal y deductivo. Este es presentado en forma fra,
abstracta y descontextualizada, asunto que adems de desmotivar a los estudiantes los lleva a
limitar su creatividad, a memorizar conceptos y procedimientos, sin comprender su significado ni
establecer relaciones entre ellos, dejando a un lado la demostracin geomtrica
Por esto, se plantea una alternativa de solucin a la problemtica que se presenta con los
estudiantes del CLEI IV del ITM Campus Castilla,
a la hora de factorizar expresiones
algebraicas. As, se disea una propuesta didctica utilizando el lgebra geomtrica, mediante la
construccin de algunas formas geomtricas como cuadrados, rectngulos y algunas unidades
cuadradas con las que se hallan reas, permetros y volmenes, permitiendo a los estudiantes
un aprendizaje significativo de la factorizacin.
Dentro del quehacer pedaggico, es necesario proponer nuevas alternativas que posibiliten
el mejoramiento de los procesos de aprendizaje en los estudiantes, que los lleve a despertar el
inters por las matemticas y apropiarse del conocimiento, convirtindolos en un verdadero
aprendizaje.
19
1.5 Justificacin del problema
La pertinencia del presente trabajo, se da por la predisposicin que presentan los

estudiantes, al mencionar la palabra factorizar, es para ellos algo muy difcil y frustrante, dado
que, el solo hecho de trabajar con nmeros y letras les horroriza. Esto da origen a la
implementacin de una nueva metodologa que motive a los estudiantes a tener un aprendizaje
significativo de la factorizacin.
1.6 Descripcin de la poblacin.
Se propone trabajar la factorizacin utilizando rectngulos y cuadrados, a la vez, poner en

prctica los postulados de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Por ello, se aplicar el
aprendizaje por asimilacin, entendido como el proceso mediante el cual "la nueva informacin
es vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente" (Ausubel,
1983. 71), al respecto, Ausubel recalca: "Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est
afianzada." (Ausubel, 1983. 120)
Otro de los grandes retos es, cmo ensear a factorizar a un grupo de estudiantes que nada
les motiva y que adems tienen grandes dificultades de aprendizaje, de comportamiento y de
orden sociocultural (poblacin adulta y vulnerable) donde su nico propsito es graduarse para
buscar o conservar su trabajo.
Algunos de ellos estn terminando sus estudios para continuar con los superiores, pero la
mayora lo estn haciendo porque en sus hogares se lo exigen para que empiecen una vida
laboral productiva, porque muchos de los estudiantes son madres o padres cabeza de hogar, lo
que los obliga a aportar econmicamente para el sustento de sus hijos.
20
Dentro del grupo de estudiantes hay algunos con dificultades de seguridad en sus barrios
(barreras invisibles)3 y acuden a esta modalidad de educacin (CLEI) por que les favorece la
intensidad horaria.
Otros lo hacen como un reto personal, solo quieren tener la satisfaccin de terminar sus
estudios bsicos y obtener el diploma de bachiller.
Otros tienen problemas de adiccin a drogas psicoactivas, donde algunos estn en
tratamiento y otros no. sta es la poblacin que ms dificultades presenta en los procesos de
aprendizaje, en especial en el rea de matemticas y lo ms relevante es que muchos han
repetido el grado octavo varias veces en otras instituciones.
Tambin se pretende con esta propuesta, motivar el aprendizaje de la factorizacin, por
parte de los estudiantes, teniendo en cuanta su contexto y su problemtica.
1.7 Objetivo General

Disear una gua didctica para el aprendizaje de la factorizacin, en el marco de las teoras del
aprendizaje significativo.
1.8 Objetivos Especficos
Realizar una prueba diagnstica sobre conceptos previos, apuntando al pensamiento

variacional.
Evaluar el uso de figuras geomtricas tales como rectngulos y cuadrados para el

aprendizaje de la factorizacin, como un mediador didctico.
Las barreras invisibles se dan en los barrios de la ciudad, cuando hay enfrentamientos entre los diferentes bandos y donde los ciudadanos no
pueden pasar de un lado a otro en estos sectores.
21

Captulo 2
Marco Referencial

2.1 Marco Terico
Esta seccin del trabajo de investigacin presenta los soportes tericos que fundamentan la
propuesta de trabajo final de maestra, entre ellos, se hace referencia a:
Aprendizaje significativo.
Construccin del conocimiento.
Estrategias didcticas.
Marco disciplinar, legal.
Institucin donde se aplic la estrategia didctica.
2.2 Teoras del aprendizaje
Segn algunas teoras del aprendizaje de las ciencias, se han desarrollado trabajos que nos
orientan a una mejor comprensin de los conceptos. Para el aprendizaje de las matemticas son
mltiples las formas en las que se puede implementar nuevas estrategias que faciliten la
apropiacin de los saberes por parte del estudiante, una de estas estrategias es el uso de guas
didcticas, las cuales estn diseadas para que los estudiantes se motiven por el aprendizaje de
un concepto matemtico.
En la aplicacin de la gua didctica la cual est enmarcada en la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, se pretende mediante una enseanza constructivista, promover un
cambio conceptual y facilitar la comprensin de la factorizacin usando la geometra algebraica.
22
Lo que se quiere decir es que puede no haber habido, an, un verdadero cambio
conceptual en este sentido, pero parece que se est caminando en esa direccin.
(Moreira, 1993)
Piaget, menciona cmo los procesos del pensamiento se dan cuando se usan los
conocimientos previos de los estudiantes a la hora de abordar nuevos conceptos matemticos,
asi:
que los esquemas son organizaciones del pensamiento derivadas de las propias
actividades del aprendiente que puede sufrir modificaciones al combinarse con otros
esquemas o pueden extenderse, ampliarse a razn de nuevas experiencias, generndose
as el aprendizaje, (Piaget, 1956).
En el proceso de aprendizaje, se deben tener presentes los conocimientos previos o
subsumidores como lo llaman Ausubel y Moreira; este concepto es abordado por los docentes a
la hora de ensear, pero no lo hacen de una manera consciente. El subsumidor es necesario para
que el estudiante obtenga un aprendizaje significativo. Si no se tiene, el proceso de aprendizaje
ser lento y con muchas dificultades.
El subsumidor en el tema de la factorizacin es necesario para resolver expresiones
algebraicas, pues se deben tener conceptos claros como: operaciones con nmeros enteros,
potenciacin, agrupacin de trminos, aplicacin de teoremas, tener claro el concepto de rea y
de unidad cuadrada. Si los estudiantes no entienden estos temas, el docente est en la tarea de
hacer una retroalimentacin antes de empezar con la formalizacin de los conceptos
involucrados.
2.3 La Construccin del Conocimiento
El constructivismo es una teora que facilita el aprendizaje con la creacin de significados

a partir de experiencias. Concibe el aprendizaje como una actividad mental y fundamenta su
propuesta en el hecho de que los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo
23
hacia su memoria; ms bien construyen interpretaciones personales del mundo basado en las
experiencias e interacciones individuales (Ertmer & Newby, 1993).
Es as como, las representaciones que un estudiante tiene de la realidad no son las mismas,
sino que stas cambian constantemente. De hecho, Ausubel en su teora del aprendizaje
significativo, menciona como un estudiante cuando tiene un aprendizaje por asimilacin, los
conceptos o subsumidores son reestructurados, ya que estos conocimientos se dan en contextos
que le son significativos.
2.4 El Aprendizaje Significativo
En la prctica pedaggica podemos observar que el desempeo de los estudiantes en el

aprendizaje se efecta por medio de una serie ordenada de etapas, las cuales nos orientan y nos
dan pautas del avance o retroceso en el proceso de aprehensin que se lleva a cabo; en la
propuesta se consideran varios aportes de Ausubel sobre los aprendizajes significativos.
Segn Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los estudiantes relacionan los
conocimientos que van a aprender con lo que ellos ya saben. Es decir, estas ideas se relacionan
con algn aspecto existente y especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel, 1983,
18).
2.4.1 Subsumidor
Cuando un nuevo concepto se conecta con un nuevo saber, se dice que hay aprendizaje
significativo; estos conceptos que el estudiante ya tiene formalizados en su estructura
conceptual, se llaman subsumidores.
24
Esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El subsumidor prcticamente no se
modifica, la nueva informacin hace parte de esa estructura de conocimiento.
Para Moreira, el subsumidor es un concepto, una idea, una proposicin ya existente en la
estructura cognitiva, capaz de servir de anclaje para la nueva informacin de modo que esta
adquiera as, significado para el individuo"(Moreira, 1993).
Qu sucede cuando no hay subsumidores?
Cuando los alumnos no disponen de los subsumidores adecuados y necesarios para anclar
los nuevos conceptos de aprendizaje, es necesario desarrollarlos mediante los organizadores
previos, que para nuestro trabajo son las guas diagnsticas; estos son materiales introductorios,
presentados antes del propio material que llevar al estudiante a tener un aprendizaje del
concepto matemtico. Se espera con esto, manipular la estructura cognitiva con el fin de facilitar
el aprendizaje significativo, y que sirva de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que l
precisa saber. Los organizadores previos pueden ser discusiones, demostraciones, videos,
experimentos, ejemplos cotidianos, etc. Esto depender del material que se desee impartir
(ContactoS 31, 27-32 (1999) (Maria de la Paz Ramos Lara, 1999).
En el aprendizaje significativo se dan los siguientes principios:
Asimilacin
Representacional
De conceptos
En la construccin de la gua didctica, slo se considera el principio de asimilacin y es
por ello que nos enfocaremos en este:
25
Principio de Asimilacin, el principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el

nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente; esta origina una
reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada; esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin, entendemos el proceso mediante el cual "la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que
se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente (Ausubel,
1983,71). Al respecto, Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est
afianzada (Ausubel, 1983,120).
2.5 Estrategias Didcticas
Los docentes presentan diversas maneras para abordar y mostrar a los estudiantes las
temticas y contenidos de su materia.
Cada estrategia de enseanza depende mucho del tema que se quiera ensear, del contexto
y lugar donde se aplica, adems del objetivo que se desea alcanzar. Los maestros se valen de
algunas herramientas didcticas para que el aprendizaje se logre, demostrando con ello que cada
momento pedaggico es diferente y por ende su estrategia.
El concepto de estrategias didcticas se involucra con la seleccin de actividades y
practicas pedaggicas en diferentes momentos formativos, mtodos y recursos en los procesos de
aprendizaje. (Velazco y Mosquera 2010)
En la definicin de una estrategia, es importante tener clara la disposicin de los
estudiantes frente a su proceso de aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden
cognitivo.
26
La estrategia usada en la construccin de la gua didctica fue:

1. Participacin de los estudiantes, recortando el material para la aplicacin de la gua.
2. El trabajo colaborativo del grupo.
3. Interpretacin del lenguaje matemtico al resolver una expresin algebraica.
4. Aplicacin del lgebra geomtrica en la factorizacin
5. El respeto por los compaeros en el desarrollo de las actividades propuestas.
6. Mantener la motivacin de los estudiantes en el trabajo realizado en los espacios de
conceptualizacin.
2.6 Marco Disciplinar
El aprendizaje de las matemticas es necesario para que los estudiantes comprendan y

analicen el medio que los rodea y as tener una mejor interaccin con sus semejantes.
2.6.1 Naturaleza del lgebra.
El trmino de lgebra geomtrica fue utilizada por primera vez, por el matemtico dans H.
Gzeuthen y observ en las obras secciones Cnicas del gemetra griego Apolonio y Los
Elementos de Euclides que las operaciones geomtricas definidas sobre segmentos de rectas o
reas planas tienen las mismas propiedades de la adicin y la multiplicacin de nmeros reales;
en el lgebra geomtrica trabajada por Euclides y Apolonio, la principal relacin entre segmentos
de rectas o entre reas es la igualdad (dos polgonos son iguales si tienen reas iguales); la
nocin de igualdad es un indefinido, sujeto a los siguientes axiomas:
Axioma 1; Iguales a lo mismo son iguales entre s.
Axioma 2: Si iguales se adicionan a iguales, totales son iguales.
Axioma 3: Si iguales se sustraen de iguales, los restos son iguales.
27
Las tres operaciones fundamentales del lgebra geomtrica estn definidas de la siguiente
manera:
La suma de dos segmentos de recta a, b es un segmento de recta c que puede ser dividido en
dos partes a y b que son iguales a a y a b respectivamente (Notacin moderna a + b = c ).
La suma de dos polgonos A, B es un polgono C que puede ser dividido en dos partes A y
B que son iguales a A y B respectivamente (Notacin moderna A + B = C ).
El producto de dos segmentos de recta a, b es un rectngulo R . (Notacin moderna a.b = R )

este producto es un objeto geomtrico, no el resultado de una multiplicacin entre enteros.
En tiempos de Euclides las magnitudes se representaban por medio de segmentos de lneas
rectas, obedeciendo a los postulados y teoremas de la geometra. Es la llamada lgebra
geomtrica de los griegos.
2
Nosotros diramos: ( a + b) = a 2 + 2ab + b 2
Grfica 1: Factorizacin de
a 2 + 2ab + b 2 , geomtricamente
2
Veamos como expresaba Euclides: ( a b) = a 2 2ab + b 2

Si cortamos una lnea recta en segmentos iguales y desiguales entonces el rectngulo
contenido por los segmentos desiguales del total, junto con el cuadrado construido sobre la lnea
recta entre los puntos de corte es igual al cuadrado sobre la mitad
Los diagramas empleados por Euclides en este contexto jug un papel clave, en el
aprendizaje de los estudiantes, para factorizar una expresin. Por ejemplo:
La igualdad ( x a ) x + ( x a ) a = ( x + a ) ( x a ) = x 2 a 2
28
Dibujemos un cuadro de lado x :
Dividamos al cuadrado segn muestra la figura:
Si la misma figura la dibujamos del siguiente modo podemos observar la igualdad planteada.
Adems, en sus Elementos, Euclides resolvi problemas que equivalen a la solucin de las
ecuaciones x 2 + ax = a ; x 2 + ax = b 2 , esto lo hizo fundamentalmente, completando cuadrados
geomtricos y no considerando las races negativas.
29
2.6.2 El lgebra Geomtrica.
El sistema simblico que utiliza el lgebra geomtrica para transmitir la informacin son
los rectngulos y cuadrados que la conforman. La aplicacin en el aula tiene implicaciones
pedaggicas, por ejemplo, proporciona al estudiante por medio de la representacin geomtrica,
que ellos capten mejor lo concreto de lo verbal y lo abstracto.
Su estructuracin permite que el estudiante con ejercicios de aplicacin, logren aprender la
nueva informacin con los saberes previos que se tenan, as, incluso tratando el mismo tema, se
puede estructurar este mismo material incluyendo ms ejemplos y proponiendo ms ejercicios
que permitan un mejor afianzamiento de los nuevos conceptos por parte de los estudiantes.
El lgebra geomtrica sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para
acceder al conocimiento, que para nuestro caso es el aprendizaje de la factorizacin. No siempre
se tiene disponible la infraestructura o las herramientas necesarias para la enseanza en los
diferentes centros de estudio. Por lo tanto, se deben utilizar materiales que permitan su
elaboracin con los estudiantes.
2.7 Referentes Curriculares
La mayora de los maestros piensan que ensear matemticas es solo aplicar teoremas,
solucionar problemas aplicando reglas o resolviendo algoritmos, dejando de lado elementos
indispensables en los procesos de la enseanza como son: la comunicacin, el lenguaje, el
trabajo en equipo y el respeto por la diferencia, sin descuidar el aspecto social; as las
matemticas sean consideradas una de las herramientas ms privilegiadas en el campo
intelectual, hay que dejar que los nios y los jvenes disfruten del ambiente escolar y no vean
las matemticas como la asignatura ms difcil en el proceso de su formacin acadmica.
30
Hacer matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se

olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo; encontrar
buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones (MEN, 1999)
Por ello, el desarrollo de la gua didctica, se bas en los referentes curriculares del rea de
matemticas as:
Pensamiento numrico
Pensamiento geomtrico
Pensamiento algebraico
2.7.1 Pensamiento numrico:
Este pensamiento nos proporciona las herramientas necesarias, para que el estudiante
pueda aplicar las reglas cuando desarrolla operaciones matemticas, ya sean simples o
complejas. Los estudiantes tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de usarlos en sus
contextos.
En este sentido Mcintosh (1992) ampla este concepto y afirma que el pensamiento
numrico se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y las
operaciones, junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles
para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al usar los nmeros con sus
operaciones.
En el desarrollo de la gua aplicamos estos conceptos cuando se realizan las actividades
(subsumidor No.1, y actividades 2, 3) con los estudiantes, donde usan las operaciones
matemticas con nmeros enteros y aplican las propiedades de la suma y la multiplicacin;
teniendo en cuenta la ley de los signos (+, ) .
31
2.7.2 Pensamiento geomtrico:
El estudio de la geometra se ha dejado de lado en muchas instituciones educativas, ya que

le han asignado una menor intensidad horaria, por lo tanto, actualmente se considera una
obligacin volver a recuperar el sentido espacial, intuitivo en toda la matemtica, ya que es
usada para representar y manipular informacin en el aprendizaje y en la resolucin de
problemas.
El concepto de espacio est influenciado por las caractersticas cognitivas de cada
estudiante por el entorno fsico, cultural, social e histrico. Lo fundamental es argumentar que el
concepto de espacio
se haga a travs de modelos y figuras, con palabras del lenguaje
ordinario.
Teniendo en cuenta los conceptos del pensamiento geomtrico al desarrollar las actividades
propuestas en la gua, vemos como se les dificulta la interpretacin de los conceptos sobre rea,
el trmino cuadrado y unidad cuadrada4. Esto se refleja en las actividades (subsumidor 2,3 y
actividades 3,7) donde los estudiantes deben buscar y diferenciar el rea de cada figura.
2.7.3 Pensamiento algebraico:
Se puede interpretar el desarrollo del pensamiento variacional como la interaccin de

conceptos bsicos de la matemtica con el lenguaje de expresiones complejas y la aplicacin de
leyes o teoremas, que son indispensables para la resolucin de problemas. Esto se le hace ms
difcil al estudiante porque es all donde tiene que fusionarlos y aplicarlos todos a la vez.
De esta forma se desarrolla la visin de la variacin, su estudio se inicia al tratar de
cuantificar la variacin por medio de las cantidades y las magnitudes.
Estos conceptos ayudan en el estudiante a tener sentido de observacin, de registro y a la
utilizacin del lenguaje matemtico.
4
Segn el Math Dictionary, unidad cuadrada es el rea de un cuadrado cuyos lados miden 1 unidad.
32
En algunas ocasiones se considera la variacin numrica discreta, y se hace necesario ir

construyendo la variacin numrica continua. As mismo, las situaciones problemas deben
seleccionarse para que los estudiantes se enfrenten a la construccin de expresiones algebraicas o
la aplicacin de algunas frmulas.
Este pensamiento algebraico se ve aplicado en el desarrollo de las actividades presentadas
en la gua (anexo 2 , actividades 8,9,10,11). Los estudiantes resuelven los ejercicios propuestos,
todos ellos relacionados con los casos de factorizacin y lo hacen utilizando el material
didctico.
2.8 Los procesos generales en el aprendizaje de las matemticas

2.8.1 Resolucin de problemas.
En la medida que los estudiantes van resolviendo problemas, van ganando confianza en el
uso de las matemticas, desarrollan una mente investigadora y persistente, aumentan su
capacidad de comunicacin matemtica y su capacidad para utilizar procesos de pensamiento de
ms alto nivel.
2.8.2 El razonamiento.
En el razonamiento matemtico, es necesario tener en cuenta la edad de los estudiantes y

su nivel de desarrollo y que cada logro alcanzado en un grado inferior se retoma y se ampla en
los grados siguientes. As mismo, se debe partir de los procesos de razonamiento que se dan en
los grados inferiores, hasta llegar a niveles ms elaborados del razonamiento en los grados
superiores.
33
2.8.3 La comunicacin.
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero ellas
pueden construirse, refinarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con los que se
expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La adquisicin y dominio
de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que
posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita sobre situaciones, sentidos, conceptos y
simbolizaciones, para tomar conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo
colectivo, en el que los estudiantes compartan el significado de las palabras, frases, grficos y
smbolos, aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y an universales y valoren la
eficiencia, eficacia y economa de los lenguajes matemticos.
Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y
resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemtica
puramente mental, sino que la configuran intrnseca y radicalmente, de tal manera que la
dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la comprensin de las
matemticas. (MEN, 1998)
2.8.4 La modelacin.
La resolucin de problemas en un amplio sentido, se considera siempre en conexin con

las aplicaciones y la modelacin. La forma de describir ese juego o interrelacin entre el mundo
real y las matemticas es la modelacin.
2.8.5 La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Adems de que el estudiante razone y se comunique matemticamente, y elabore modelos

de los sistemas complejos de la realidad, se espera tambin que haga clculos correctamente, que
siga instrucciones, que utilice de manera correcta una calculadora para efectuar operaciones, que
34
transforme expresiones algebraicas desde una forma hasta otra, que mida correctamente
longitudes, reas, volmenes, etc; es decir, que ejecute tareas matemticas que suponen el
dominio de los procedimientos usuales que se pueden desarrollar de acuerdo con rutinas
secuenciadas.
El aprendizaje de procedimientos o modos de saber hacer es muy importante en el
currculo, ya que stos facilitan aplicaciones de las matemticas en la vida cotidiana.
Los procesos generales en el aprendizaje de las matemticas, estn inmersos en el
desarrollo de la gua didctica propuesta, as:
Al desarrollar las actividades de diagnstico sobre los conocimientos previos, donde los
estudiantes resuelven los problemas planteados y expresan sus inquietudes y aclaran
dudas.
En la elaboracin del material didctico, se pueden conocer las habilidades y destrezas de
cada uno de los estudiantes, adems del grado de aceptacin en el
grupo. La
comunicacin y el trabajo colaborativo entre ellos, tambin hace posible que se

resuelvan dificultades presentadas en una clase de matemticas.
Al aplicar la estrategia utilizando el material didctico para factorizar y resolviendo
expresiones algebraicas para formar reas de un cuadrado o un rectngulo segn el
ejercicio propuesto, se puede ver el nivel de razonamiento y la capacidad para resolver
un problema.
Ilustracin 1: Trabajo de los estudiantes resolviendo los ejercicios con el

material de la gua didctica
35
2.9 Institucin donde se aplic la estrategia didctica.
El PEI del ITM Campus Castilla contempla las directrices emanadas desde el Ministerio de
Educacin Nacional y est enfocado en la educacin para adultos como lo contempla el decreto
3011 y en el artculo 10 de la ley 115, en el artculo 5 del decreto1860 de 1994.
El PEI contiene una misin y visin, en las que se refleja la identidad de la institucin,
constituida por la equidad de gnero, el respeto por la diferencia, el espritu cientfico, la libertad
de culto y la preservacin del medio ambiente, entre otros.
El ITM Campus Castilla, es una institucin educativa cuyo estilo de enseanza se hace
bajo la modalidad CLEI (Ciclos Lectivos Especiales Integrados) y trabaja bajo los referentes de
la educacin de inclusin5, cuyo propsito es que sus estudiantes vuelvan a hacer parte de una
comunidad productiva y lleven a cabo sus proyectos de vida, a pesar de las dificultades
presentadas en su entorno social, cultural y de seguridad.
La poblacin es heterognea, cuya particularidad es que son jvenes extra edad para estar
en un colegio regular; su objetivo es terminar los estudios bsicos para as poder continuar con
los estudios superiores.
Su nivel socioeconmico oscila entre el estrato 0, 1, 2 y 3; la mayora de ellos son madres
cabeza de hogar y jvenes trabajadores. Es de anotar que estos jvenes desde temprana edad
tienen una responsabilidad econmica con sus familias.
El Campus Catilla se encuentra ubicado en la ciudad de Medelln en la calle 65 No. 98 75
en la comuna 5.
Segn la UNESCO, la inclusin educativa se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos
pedaggicos escolares y extraescolares. Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la participacin de todos los
estudiantes vulnerables a la exclusin y la marginalizacin.
36

Captulo 3
Gua didctica
Se propone una gua didctica que aborda el tema de la factorizacin en el CLEI IV del
ITM Campus Castilla. Haciendo el diagnstico grupal y luego en la etapa motivacional, se
elabora el material didctico a emplear (recorte de rectngulos y cuadrados) y el desarrollo de
las actividades para la implementacin de la gua didctica, es decir, se hizo la transicin de lo
complejo a lo concreto (formacin de las reas geomtricas dentro de la resolucin de las
ecuaciones algebraicas) y finalmente, la comprobacin y evaluacin de la estrategia.
Para la implementacin de la propuesta, se realizaron diferentes actividades, entre ellas
estn: Desarrollo de talleres tipo diagnstico, recorte de material didctico (rectngulos y
cuadrados) y aplicacin de la gua didctica.
El recorte del material se hizo en papel fomi. Cada estudiante debe tener suficiente material
para resolver los ejercicios propuestos (ver anexo1, actividad 7)
Las figuras que se recortaron fueron:
4 cuadrados de 13 cm * 13 cm de color azul.
4 cuadrados de 8 cm * 8 cm de color rojo.
37
4 rectngulos de 13 cm * 8 cm de color amarillo.
15 rectngulos de 13 cm * 2cm de color negro.
15 rectngulos de 8 cm * 2cm de color verde.
70 cuadrados de 2cm * 2cm de color rosado.
Se explica a los estudiantes la manera como se utilizan los rectngulos y cuadrados:

Primero se resuelve una expresin algebraica en forma tradicional y luego se pasa a reemplazar
cada trmino por una de las figuras recortadas, as: x 2 + 2x +1 ; esta expresin factorizada es
38
igual a ( x +1) ( x +1) .

Los cuadrilteros utilizados son: x 2 + 2x +1 , los cuales se colocan de manera que sus lados
coincidan con la medida exacta y siempre se busca formar un cuadrado o un rectngulo.
La figura formada es:
Grfica 2: La factorizacin de la expresin

un rectngulo de lados
x 2 + 2x +1 y da cuenta de
( x +1)
En este ejemplo se forma un cuadrado perfecto, la base corresponde a ( x +1) y la altura a
( x +1) .
Cada estudiante debe estar muy concentrado, visualizando la dinmica del profesor con las
figuras e ir haciendo lo mismo con las suyas. El profesor hace ejercicios pegando los cuadrados y
rectngulos en el tablero y explica el proceso para formar la figura segn el caso, teniendo en
cuenta el valor que se obtiene en la base y en la altura de sta.
Para la aplicacin de la gua, se proponen varias actividades (ver anexo 1 actividad 8, 9,
10).
Estas actividades fueron orientadas al trabajo colaborativo, formacin en valores y respeto
por la diferencia, pues es una de las estrategias de trabajo contempladas en la institucin.
Con la aplicacin de la gua didctica se demostr que utilizando cuadrados y rectngulos
se pueden desarrollar geomtricamente expresiones algebraicas como las siguientes, trinomio de
la forma x 2 + bx + c y ax 2 + bx + c , los productos notables, entre otras.
39
3.1 Desarrollo de la gua didctica
Para la implementacin de la gua didctica, se hizo la transicin de lo complejo a lo

concreto (formacin de las reas geomtricas dentro de la resolucin de las ecuaciones
algebraicas) y finalmente la comprobacin y evaluacin.
En el primer
momento se hizo un diagnstico a la poblacin; luego, se hicieron
actividades para conocer el nivel acadmico de los estudiantes y saber de sus

conocimientos previos (subsumidores).
En el segundo momento se elabor el material y se les ense cmo utilizarlo para
resolver expresiones algebraicas.

Ilustracin 2: Estudiantes cortando las figuras propuestas en la gua didctica
40
En el tercer momento, se aplica la estrategia didctica con el material elaborado y se

emplean los postulados del lgebra geomtrica al formar las reas de los cuadrados y
rectngulos expresados en trminos de base por altura, comparndolos con la expresin
algebraica resuelta (ver anexo 1 actividad No.8,9,10).
Ilustracin 3: Factorizando con el uso de las figuras geomtricas
En el cuarto momento se hace el anlisis de las actividades realizadas y se evala la

estrategia aplicada.
Ilustracin 4: Hallando factor comn, trabajo de los estudiantes
3.2 Descripcin del Material
Utilizando los conceptos de aprendizaje significativo de Ausubel, se desarroll dicha

estrategia (gua didctica para el aprendizaje significativo de la factorizacin).
Tambin se tuvieron en cuenta los postulados de Euclides sobre el lgebra geomtrica de
los griegos, cuyo mtodo es la implementacin de bloques en la enseanza del lgebra,
especficamente la geomtrica, y la demostracin de reas (base por altura b.h ). Se recortaron
los rectngulos y cuadrados utilizando diferentes colores para poder diferenciar las reas y las
unidades de las mismas. Aqu, lo ms importante es la medida de los cuadrados y rectngulos.
41
Para poder acceder al conocimiento del lgebra, no siempre tenemos los recursos e
infraestructuras disponibles en las instituciones educativas, de esta manera, utilizamos materiales
que se puedieran elaborar con los estudiantes, como es el caso de los cuadrados y rectngulos
hechos en papel fomi.
Los cuadrados y rectngulos se pueden elaborar de diversos materiales y dimensiones de
acuerdo a su uso; en acrlico para retroproyectores, de lija para franela, o figuras imantadas para
tablero magntico, madera u otros materiales.
Se tiene en cuenta que las letras pueden ser reemplazadas as: la x , por la letra a ; la y
por la letra b .
Grfica 3: Figuras propuestas en la gua didctica, para el proceso de

factorizacin.
Aspectos a tener en cuenta:

El lado del cuadrado pequeo es uno de los lados del rectngulo.
La medida del largo de los rectngulos es la mediada del lado del cuadrado grande.
Los cuadrados pequeos no cubren exactamente los rectngulos.
Los rectngulos no cubren exactamente los cuadrados grandes.
El material que cada estudiante recort fue:
4 cuadrados color azul de 13cm x 13cm.
4 cuadrados color rojo de 8cm x 8cm.
42
4 rectngulos color amarillo de 13cm x 8cm.

15 rectngulos color negro de 13cm x 2cm.
15 rectngulos color verde de 8cm x 2cm.
70 cuadrados color rosa de 2cm x 2cm.
El objetivo es que cada estudiante tenga en sus manos un grupo de figuras con las
especificaciones, lpiz y papel, para verificar tericamente algunos de los casos de factorizacin
que a continuacin se expondrn de acuerdo a esta propuesta (anexo1, actividad 8, 9, 10).
En la implementacin de esta estrategia se eligi el grado octavo del ITM Campus Castilla,
haciendo el diagnstico grupal y luego, en la etapa motivacional, se elabora el material didctico
a emplear en dicha estrategia (recorte de rectngulos y cuadrados) y el desarrollo de las
actividades para la implementacin de la gua didctica, es decir, se hizo la transicin de lo
complejo a lo concreto (formacin de las reas geomtricas dentro de la resolucin de las
ecuaciones algebraicas) y, finalmente, la comprobacin y evaluacin de la estrategia.
Se demostr que un producto notable o algunos casos de factorizacin, puede verificarse
formando reas geomtricas, permitiendo as la concrecin de un aprendizaje significativo.
Teniendo en cuenta los planteamientos de la teora del aprendizaje significativo: El aprendizaje
del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin.
Para el aprendizaje de la factorizacin de una expresin algebraica, el estudiante debia tener unos
subsumidores que mediante el proceso de interaccin se modificaron para dar paso a la nueva
informacin. (Ausubel, 1983).
3.3 Factorizacin y productos notables

3.3.1 Factor comn
Factorizacin utilizando la propiedad asociativa de la multiplicacin con respecto a la

suma. Construyamos un cuadrado de lado x .
43
Es decir su rea es igual a x 2
Ahora un rectngulo de lados x e y , entonces su rea es x.y , Veamos:
Sumando las reas anteriores, obtendramos x 2 + x.y . Si la representamos a travs de los

bloques nos queda de la siguiente manera:
Grfica 4 :Factorizacin de la expresin

cuya rea es
x. ( x + y)
x 2 + x.y formando un rectngulo
44
El rea de este rectngulo es x. ( x + y) , por lo tanto, x 2 + x.y = x. ( x + y) . Si observas con

detenimiento el lado que es compartido por las dos figuras, determina el factor comn entre los
dos trminos.
Veamos otro ejemplo:
Construyamos un cuadrado de lado x . Su rea es x 2
Grafiquemos un rectngulo de lados x e y . Luego su rea es x.y
Ahora, superpongamos las dos figuras de tal forma que coincida el lado x .
x 2 x.y , donde la solucin es

el rectngulo azul, cuya rea es x. ( x y )
Grfica 5: Factorizacin de la expresin
45
La diferencia de reas la expresamos como x 2 x.y .

Luego podemos concluir que x 2 x.y = x. ( x y) . Observa detenidamente el lado que
comparten ambas figuras, es el factor comn de ambas expresiones.
3.3.2 Factor comun por agrupacion:
Representemos geomtricamente cada uno de sus trminos: Factoricemos geomtricamente la
expresin x.y + 3x + 2y + 6
Agrupemos las distintas figuras de tal forma que coincidan sus lados comunes.

del rectngulo es
x.y + 3x + 2y + 6 , donde el rea
( x + 2) ( y + 3)
El rea de esta figura la podemos expresar de dos maneras:
46
Como el rea total de un rectngulo de lados ( x + 2 ) y ( y + 3) , la cual expresamos como:
( x + 2) ( y + 3)
Como la suma de dos reas parciales, una de ellas un rectngulo de lados x y ( y + 3) y la
otra,
la
de
un
rectngulo
de
lados
( y + 3) .
Resultando
la
siguiente
expresin x. ( y + 3) + 2. ( y + 3) = ( x + 2 ) ( y + 3) .
Obsrvese que el lado comn de las dos reas parciales es ( y + 3) .
3.3.3 Diferencia de cuadrados
Construyamos un cuadrado de lado x y otro de lado y , cuya rea es x 2 y y 2 , respectivamente.
En el interior del cuadrado grafiquemos un cuadrado de lado y , tal que y < x , del
cuadrado de lado x removemos el cuadrado de lado y , lo que algebraicamente se expresara
como x 2 y 2
47
Grfica despus de quitar el cuadrado de lado y :
Esta figura est formada por dos rectngulos: uno de lados ( x y) y x ; y el otro de lados
( x y)
y y . Si sumamos las reas de estos dos rectngulos, obtenemos la expresin
x. ( x y ) + y. ( x y ) x. ( x y ) + y. ( x y ) que es igual a escribir la expresin, x 2 y 2 .
Por lo tanto, x. ( x y) + y. ( x y) = x 2 y 2 . Otra manera de visualizar el resultado anterior

sera trasladando el rectngulo de lados y y ( x y) a la parte superior o inferior del rectngulo
de lado ( x y) y x . Veamos:
48
( x y) y
x 2 y 2 , formando dos rectngulos, uno de lados
x ; y el otro de lados ( x y) y y
3.3.4 Trinomios cuadrados perfectos:
Si tenemos la expresin
( x +1)
2
, su factorizacin es x + 2x +1 . Visualicemos en forma
geomtrica la solucin de este trinomio cuadrado perfecto:
Representemos x 2 como un cuadrado del lado x .

Representemos a x como un rectngulo de lado x y 1 .
La unidad como un cuadrado de lado 1.
49
Luego, para la expresin x 2 + 2x +1 se organizan estas figuras para obtener el siguiente

cuadrado:
Grfica 8: Factorizacion de la expresin

cuadrado de lado
x 2 + 2x +1 , tiene como resultado un
( x +1) y su rea es ( x +1)
El rea de este cuadrado es, ( x +1). ( x +1) = ( x +1) , luego, x 2 + 2x +1 = ( x +1)
A esta expresin algebraica se le denomina Trinomio Cuadrado Perfecto.

3.3.5 Trinomio de la forma x 2 + bx + c
Factoricemos el trinomio x 2 2x 3 Representemos los trminos de este trinomio de la

siguiente manera:
El trmino x 2 mediante un cuadrado de la x .
El trmino 2x como dos rectngulos de lados x y 1 .
Las 3 unidades como tres cuadrados de lado 1:
50
Representemos ahora, el trinomio x 2 2x 3 , a travs de un rectngulo obtenido de la

siguiente forma. Del cuadrado de rea x 2 restamos el rea de los dos rectngulos de lados 1 y
x.
Pero la operacin anterior es equivalente a restar tres de estos rectngulos y adicionar uno
de ellos, as:
Ahora, restamos los 3 cuadrados de lado 1 que se forman al prolongar los tres rectngulos
que hemos restado sobre el rectngulo adicionado:
51
x 2 2x 3 , la cual genera
un rectngulo cuya rea es ( x +1). ( x 3)
El rea del rectngulo obtenido (rea coloreada de azul) es igual a: ( x +1). ( x 3) .

Luego, x 2 2x + x x 3 = ( x +1). ( x 3)
Seguidamente, veamos la factorizacin del trinomio x 2 + 5x + 6 y representemos
grficamente los trminos:
Esta vez, el trinomio x 2 + 5x + 6 lo representamos sumando al cuadrado de rea x 2 , los

cinco rectngulos de lado 1 y x de la siguiente manera:
52

rea
x 2 + 5x + 6 , genera un rectngulo de
( x + 3). ( x + 2)
Finalmente, prolongando los lados de los rectngulos adicionados horizontal y

verticalmente, obtenemos los seis cuadrados de lado 1 que tambin deben ser adicionados.
El rea sombreada que hemos obtenido es igual a
( x + 3). ( x + 2) .
Luego, tenemos lo
siguiente: x 2 + 5x + 6 = ( x + 3). ( x + 2 )
3.3.6 Trinomio de la forma: ax 2 + bx + c
Factoricemos el trinomio 2x2 +5x + 2 y representemos grficamente sus trminos:
53
Representemos ahora el trinomio 2x 2 + 5x + 2 . Inicialmente al rectngulo le sumamos 2

cuadrados de rea x2 y los cinco rectngulos de lado 1 y x .
Y finalmente, a la figura anterior le adicionamos los dos cuadrados de lado 1:

rea
2x 2 + 5x + 2 , genera un rectngulo de
(2x +1). ( x + 2)
Obtenemos de esta manera un rectngulo de lados
(2x +1)
( x + 2) ,
cuya rea es:
(2x +1). ( x + 2) , luego, tenemos: 2x 2 + 5x + 2 = (2x +1). ( x + 2) .

La prctica pedaggica se realiz entre los meses de julio y diciembre del presente ao; se
cuenta con el mes de diciembre porque el calendario acadmico de la institucin va hasta el 12
de diciembre.
54

Captulo 4
Anlisis cualitativo
Por las caractersticas del trabajo desarrollado y su perfil
educativo, se analizan las
actividades desarrolladas por los estudiantes de manera cualitativa. Este mtodo nos facilita una
descripcin detallada de los procesos realizados con los estudiantes a la hora de aprender
matemticas y, en este caso, a factorizar.
Se cree que este mtodo no cuenta con unas bases slidas en el campo investigativo; pero
ste no es un estudio de muestras, ya que no se est analizando el grado de comprensin de
otros, sino de un caso en particular que se hace de manera detallada; es aqu donde ste tiene
importancia en la investigacin de las actividades desarrolladas por los estudiantes.
El anlisis cualitativo tiene en cuenta aspectos como: la actitud frente a una dificultad o
problema, el grado de razonamiento del estudiante cuando desarrolla una ecuacin matemtica y
su nivel acadmico. Todo esto est relacionado con el trabajo del aula y su contexto.
4.1 Estudio de casos
En el estudio de caso hay que ser muy ticos con la interpretacin de los resultados
obtenidos; tambin influye mucho la interrelacin del docente con los estudiantes y el entorno
donde se desarrolla la investigacin.
El proyecto presentado se analiza, teniendo como base los referentes planteados por Stake
en el estudio de caso. Sugiere que cuando se eligen los casos, se deben seleccionar los ms
fciles para que el trabajo de investigacin sea reconocido positivamente por los lectores, quiz
aquellos en los que se pueda identificar un posible informador y que cuenten con actores
dispuestos a dar una opinin frente a los resultados encontrados en los casos estudiados (Stake,
1999).
55
4.2 Seleccin de los participantes
Basados en el problema planteado en la investigacin, se hace necesario disear una gua

didctica para facilitar el aprendizaje del lgebra, especficamente de algunos casos de
factorizacin como, resolucin de polinomios, trinomios y productos notables. Se desarrollaron
varias actividades valindose del lgebra geomtrica usando cuadrados y rectngulos como
material didctico. Ahora bien, teniendo en cuenta los procesos de razonamiento, y los conceptos
previos (subsumidores) que estos tienen, es necesario para la aplicacin de esta gua didctica
tener estudiantes que hallan pasado por otros modelos metodolgicos en la enseanza del
lgebra.
Los estudiantes del ITM campus Castilla son jvenes que han pasado por diferentes
procesos de aprendizaje del lgebra sin tener buenos resultados, es por ello que cobra significado
la construccin de una gua didctica adecuada para verificar si es posible que estos estudiantes
puedan tener un aprendizaje significativo a partir de unos subsumidores ya planteados.
4.3 Trabajo de campo
Para el anlisis de las respuestas de los estudiantes, se tienen en cuenta los objetivos
planteados en las actividades desarrolladas.
Para la implementacin de la propuesta se realizaron diferentes actividades, entre ellas
estn: desarrollo de guas tipo diagnstico, recorte de material didctico (rectngulos y
cuadrados) y aplicacin de la gua didctica.
Desarrollo de guas tipo diagnstico (subsumidores):
El anlisis se basa en el manejo de los conceptos previos o subsumidores como son:
Agrupacin de nmeros enteros, el trmino rea y sus aplicaciones, y unidad cuadrada.
El
estudiante debe tener muy claro estos conceptos para poder relacionar lo aritmtico con lo
algebraico (anexo 1 actividades 3,4,5).
56
Recorte de material didctico:

En esta actividad, cada estudiante maneja los conceptos de rea, medida, congruencia y
semejanza de las figuras. Es una de las actividades ms interesantes por el trabajo colaborativo
que se hace dentro del aula, teniendo presente las caractersticas del grupo (ver anexo 1,
actividad 7).
Aplicacin de la gua didctica:
En este momento se presentan los conceptos matemticos que estn relacionados con la
agrupacin de trminos, reas y figuras geomtricas.
Se desarrollan varios ejercicios de
factorizacin en los cuales se hace una interpretacin geomtrica del rea que se forma al utilizar
los cuadrados y los rectngulos que dan cuenta del polinomio. La figura que se forma representa
una expresin algebraica (anexo 1 actividad 8, 9,10).
De las actividades realizadas con el grupo, el investigador selecciona tres casos en los
cuales se puede observar un comportamiento particular en el aprendizaje del concepto de
factorizacin de una expresin algebraica. Los casos se escogen teniendo en cuenta el
desempeo de los estudiantes al resolver las diferentes actividades, estos se dividen en:
Los estudiantes que resuelven satisfactoriamente los problemas propuestos en las guas.
Los estudiantes que logran resolver algunos de los problemas propuestos en las guas.
Los estudiantes que no logran resolver los problemas propuestos en las guas.
Los casos escogidos son: Vanessa, Alexis y Luis, que aunque son seudnimos, se
etiquetarn como C1, C2 y C3, respectivamente.
4.3.1 Caso 1: Vanessa (C1)
57
C1 responde todas las preguntas de manera satisfactoria
y realiza las
actividades
propuestas para verificar los conocimientos previos o subsumidores, que son el pilar para
continuar con el proceso de aprendizaje (actividades analizadas las 1, 3, 4,5).
Al desarrollar ejercicios sobre agrupacin de nmeros enteros, los soluciona sin ninguna
dificultad, lo que demuestra que C1 tiene claros los conceptos de agrupacin, ley de signos y
asociacin de trminos.
Ilustracin 5: Respuesta de C1 a la actividad 4 agrupacin de nmeros enteros.
En los ejercicios propuestos para hallar reas C1 aplica las frmulas correctamente para la
llegar a la solucin del problema propuesto.
Ilustracin 6: Respuesta de C1 a la actividad 5 hallar reas

de rectngulos y cuadrados numeral 1 y 2
58
Ilustracin 7: Respuesta de C1 a la actividad 3 numeral 2.
Se observa como la estudiante tiene claros los conceptos para empezar a factorizar,
trabaja las operaciones para hallar reas de las figuras geomtricas con nmeros enteros,
reconoce el trmino que d cuenta de la agrupacin de las figuras y tiene clara la definicin de
unidad cuadrada; todos estos son subsumidores necesarios para el aprendizaje del lgebra.
C1 realiz el recorte del material de manera satisfactoria, reconoce bien el concepto de
medida en figuras cuadradas y rectangulares, en el momento que recotaron el material lo hizo de
manera acertada como lo propone la actividad 7; tambin demostr inters por la actividad
realizada, le colabor a algunos compaeros, pues maneja muy bien su motricidad fina, tiene
buenas relaciones con el grupo y es una estudiante muy emprendedora, se vea muy motivada
con el trabajo realizado.
Ilustracin 8: C1 En la construccin del material de la gua didctica

En esta fase se trabaja
sobre el pensamiento algebraico, la aplicacin del lgebra
geomtrica y del material didctico elaborado por los estudiantes (rectngulos y cuadrados)
utilizado en la resolucin de expresiones algebraicas. Es el momento de verificar si los
59
subsumidores tenidos en cuenta son relevantes para el aprendizaje significativo
de la
factorizacin. C1 trabaj de manera rpida, tena claro los conceptos y manejaba bien el lenguaje
matemtico necesario para resolver las expresiones algebraicas, propuestas en las actividades 8,
9 y 10.
Resuelve las operaciones de factor comn y los productos notables, define si el resultado
de la operacin forma un cuadrado o un rectngulo.
Ilustracin 9: Respuesta de C1 a la actividad 9

numeral 1.
Ilustracin 10: Respuesta de C1 a la actividad 9

numeral 2.
De los ejercicios propuestos en la actividad 8 y 10, tiene claro el concepto de rea en

trminos de base por altura y ubica los cuadrados y rectngulos sin dificultad.
Ilustracin 11: Respuesta de C1 a la actividad 8 y 10
4.3.2 Caso 2: Alexis (C2)

C2 al desarrollar ejercicios sobre agrupacin de nmeros enteros, se le dificulta un poco la
tarea porque no aplica bien la ley de signos, no obstante, el material didctico entregado para
desarrollar la actividad, le ayud a resolverlos demostrando con ello la importancia que estos
tienen en el aprendizaje de la agrupacin de nmeros enteros.
60
Ilustracin 12: Respuesta de C2 a la actividad 4 agrupaciones de nmeros

enteros
El estudiante tiene claros los conceptos de rea, no define bien las unidades de medida
puesto no se muestra en que unidad esta midiendo (Ilustracin 13), hay confusin con el uso de
los signos de agrupacin, no los emplea para demostrar los resultados que se piden en los
ejercicios propuestos en las actividades 3 y 5 (Ilustracin 14).
Ilustracin 13: Respuesta de C2 a la actividad

3 hallar el valor de las reas de las figuras
Ilustracin 14: Respuesta de C2 a la actividad 5 demostrar el uso de

signos de agrupacin

C2 realiz la construccin del material de manera satisfactoria, reconoce las medidas de las
figuras que se deban recortar como lo propone la actividad 7, tambin demostr inters por la
actividad realizada. El joven es muy disciplinado, el grupo lo aprecia por su buen
61
comportamiento. El objetivo de esta actividad adems de recortar el material, es analizar el

comportamiento de los jvenes cuando se cambia la metodologa al dar una clase de
matemticas. En esta fase, los estudiantes no presentaron mayores dificultades.

C2 se le dificulta la interpretacin de algunas expresiones puesto que aplica los
subsumidores de la gua diagnstica; llega al resultado correcto del ejercicio pero no lo explica
desde el punto de vista geomtrico, no dice si el resultado representa un cuadrado o un
rectngulo.
Ilustracin 15 :Respuesta a la actividad 9 numeral 1 y 2
En esta actividad con la ayuda del material didctico, logra resolver algunos de los
ejercicios propuestos en la actividad 8 y 10, se le dificulta la resolucin de expresiones
algebraicas cuando hay que enunciarlas en trminos de base por altura ( A = b h , donde b es la
base y h es la altura). El estudiante resuelve ejercicios en forma numrica, pero hay falencias con
la interpretacin geomtrica, aunque esto se debe a que no identifica las figuras formadas por los
cuadrados y los rectngulos.
Ilustracin 16 Respuesta de C2 a la actividad 8 y 10
62
4.3.3 Caso 3: Luis (C3)

C3 al desarrollar los ejercicios sobre agrupacin de nmeros enteros se le dificulta la tarea,
porque no comprende la ley de signos, pero el material didctico que consta de fichas rojas y
azules en los cuales las rojas representan una cantidad negativa y las azules representan una
cantidad positiva, le ayud a desarrollar adecuadamente la actividad.
Ilustracin 17 Respuesta de C3 a la actividad 4 agrupaciones de

nmeros enteros
El estudiante no tiene claro el concepto de rea, se le dificulta comprender los trminos

base y altura, no conoce los signos de agrupacin y no los emplea para demostrar los resultados
que se piden en los ejercicios. Presenta dificultades con la interpretacin del lenguaje matemtico
y con el desarrollo de las operaciones planteadas.
Ilustracin 18: Respuesta C3 a las operaciones planteadas en actividades 3 y 5

C3 realiz la construccin del material de manera satisfactoria, reconoce las medidas de las
figuras que se deban recortar como lo propone la actividad 7, tambin demostr inters por la
actividad realizada.
63
Una caracterstica importante observada en esta actividad fue que l recort las figuras
muy bien y lo hizo sin ninguna dificultad, manifestando confianza y agrado al realizarlo.
C3 presenta dificultades en la aplicacin de los conceptos propuestos para resolver las
expresiones algebraicas trabajadas en las actividades 8, 9, 10. Esto sucede ya que no aplica los
conceptos previos o subsumidores en los ejercicios planteados. Lo que si se observ en l fue el
buen manejo de las figuras (cuadrados y rectngulos) para formar el cuadrado o el rectngulo
que da cuenta de la expresin algebraica que se va a factorizar, logr desarrollar algunos
ejercicios utilizando el material didctico y demostr inters por la actividad, se hizo un trabajo
diferenciador con el estudiante, mediante el acompaamiento por el docente de manera
individual, y mediante la ayuda de los compaeros que tenan claros los conceptos algebraicos.
Fue una de las mejores experiencias por que debido a las dificultades encontradas, se pudo lograr
que este estudiante comprendiera el concepto de rea, de unidad cuadrada y la ubicacin
geomtrica de una figura plana como el cuadrado o el rectngulo.
Ilustracin 19 : Respuesta C3 a la actividad 9 y 10 factorizar

expresiones algebraicas
64
El mismo estudiante manifiesta su motivacin en la solucin de la gua didctica al evaluar la

experiencia vivida en dicha investigacin.
Ilustracin 20: Evaluacin de la gua didctica por C3
65
Captulo 5
Conclusiones
Los resultados obtenidos estarn relacionados con la motivacin y el aprendizaje

significativo del concepto de factorizar una expresin algebraica usando el lgebra geomtrica.
Al evaluar la motivacin de los estudiantes por el aprendizaje generado al aplicar la gua
didctica, surgen las siguientes preguntas:
Puede el material didctico presentado por el docente mejorar el desarrollo de la clase,
generando un mejor aprendizaje de los conceptos matemticos por parte del estudiante?
Se puede creer que la motivacin de los estudiantes hacia el aprendizaje haya mejorado
el rendimiento acadmico sobre factorizacin, con el uso del lgebra geomtrica usando
rectngulos y cuadrados?
Al utilizar el material concreto para el desarrollo de la gua, puede este permitir un
aprendizaje significativo de la factorizacin?
Al analizar las respuestas de los estudiantes cuando se realizaron todas las actividades
propuestas, se evidenci como al trabajar con material didctico para aprender a factorizar los
procesos de razonamiento eran mas sencillos y entretenidos. Al
interpretar conceptos
matemticos que a simple vista son complejos y aburridos; con el uso de la gua didctica se
pudo demostrar que el lenguaje y los procesos que se veian complejos ya no lo eran para los
estudiantes.
Adems, es interesante ver como esta actividad favorece el trabajo en grupo, mejora las
relaciones entre estudiantes, hay trabajo colaborativo y respeto por sus compaeros, mejora las
relaciones entre maestro y estudiante, el ambiente de la clase es agradable permitiendo la
optimizacin de los procesos de aprendizaje.
66
Se pudo comprobar que el aprendizaje significativo se obtiene al combinar lo abstracto

con lo ldico (gua didctica), pudimos ver como al desarrollar una serie de expresiones
algebraicas (factorizar) en forma tradicional, dando una explicacin paso a paso de los procesos
aritmticos segn el caso, se puede plasmar en una figura geomtrica como es el cuadrado y el
rectngulo, y explicarlo mediante hallar el valor del rea de esa figura.
La gua didctica desarrollada se puede considerar como una nueva estrategia
metodolgica en la enseanza de la factorizacin y en especial para estudiantes que presenten
dificultades en este aprendizaje.
Este mtodo busca un aprendizaje ms visual usando herramientas concretas construidas
por los mismo estudiantes, donde recortaron y formaron con esas figuras cuadrados o
rectngulos, donde el rea de estas eran la factorizacin del ejercicio propuesto.
Se demostr como al utilizar los cuadrados y rectngulos los estudiantes del CLEI IV del
ITM Campus Castilla lograron la asimilacin de varios casos de factorizacin de forma
satisfactoria.
Cuando los conceptos se relacionan unos con otros, permiten mejores aprendizajes en los
estudiantes, es decir, todos los conocimientos previos y los recin adquiridos juegan un papel
muy importante en la resolucin de las situaciones, de tal manera que los conocimientos no se
dan fragmentados sino como un todo.
Se deja como pendiente del trabajo de grado, construir una gua didctica para la enseanza
de expresiones algebraicas que dan cuenta de un volumen, en la cual el concepto de rea y la
enseanza de factorizacin son los subsumidores necesarios para la aprehensin de dicho
concepto.
67
Bibliografa
(MEN), M. d. (1998). Lineamientos curriculares en matemticas. Colombia.
Ausubel, D. P. (1960). El uso de organizadores previos en el aprendizaje y la retencin de

material verbal significativo. Revista de psicologa de la educacin , 51, 267-272.
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Balln Novoa , J. O. (2012). El lgebra geomtrica como recurso didctico para la factorizacin
de polinomios de segundo grado. Universidad Nacional, Facultad de Ciencias, Colombia.
Barriga Arceo, F. D., & Hernandez Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
Blanco Nieto, L. J. (1996). Aprender a ensear geometra. Una experiencia en la formacin

inicial del profesorado en primaria. psilon , 1 (34), 47-58.
Cobo Granda , E. A. (2008). Una propuesta para el apre ndizaje significativo de los estudiantes
de la escuela San Jo s La Salle, de la ciudad de Guayaquil. Universidad Andina Simn
Bolvar Sede Ecuador, Educacin, Guayaquil.
Crdoba Gmez, F. (2006). La evaluacin de los estudiantes: una discusin abierta. Revista
Iberoamericana de Educacin , 39 (4).
68
Covas, M. C., & Bressan, A. (2011). LA ENSEANZA DEL LGEBRA Y LOS MODELOS DE
REA.
Recuperado
el
2015,
de
gpdmatematica:
http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/algebrageometricacovas3.pdf
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una

comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin.
Performance Improvement quarterly , 6 (4), 50-72.
Garca Hernandez , I., & de la Cruz, G. d. (2014). Las guas didcticas:recursos necesarios para
el aprendiz autnomo. Edumecentro , 3 (6), 162-175.
Godino, J., & Font, v. (2003). Razonamiento algebraico y su didctica para maestros. Granada.
Godino, J., Font, v., & Batanero, C. (2003). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas para maestros. Granada: Universidad de Granada.
Lpez Hernndez, E. (2008). PRODUCTOS NOTABLES, FACTORIZACIN Y ECUACIONES

DE SEGUNDO GRADO CON UNA INCGNITA, UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA
EL
BACHILLERATO
UNIVERSIDAD
DEL
NACIONAL
COLEGIO
DE
AUTNOMA
CIENCIAS
DE
MXICO,
HUMANIDADES.
FACULTAD
DE
ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN, Mxico.
Melo Snchez, S. D. (2006). Motivacin, aprendizaje significativo y rendimiento en matemticas

a travs de las TIC investigacin en estudiantes del grado sptimo de la inmaculada
concepcin. Campus virtual UdeS, Maestra en gestin de la tecnologa educativa.
69
Prez de Diaz, M. C. Serie material didtico, lgebra desde una perspectiva geomtrica.
Universidad Nacional.
Rodriguez Moneo, M. (2009). Motivar para aprender en situaciones acadmicas. Mxico.

significativo, L. c. (1997). Obtenido de http://www.campus- oei.org/equidad/rioseco3.PDF
Stake, R. E. (1999). Investigacin con estudios de casos. Madrid: Morata.
Valenzuela Molina, M., & Ruiz Lpez, F. (2012). Uso de materiales didcticos manipulativos
para la enseanza y aprendizaje de la geometra. Granada: Universidad de Granada.
Velasco Esteban, E. (2012). USO DE MATERIAL ESTRUCTURADO COMO HERRAMIENTA

DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. Universidad de
Valladolid.
Villa Ochoa, J. A., Bustamante Quintero, C. A., Berrio Arboleda, M. D., Osorio Castao, J. A.,
& Ocampo Bedoya, D. A. (julio). Sentido de realidad y modelacin matemtica: El caso
Alberto. ALEXANDRIA revista de educacin en ciencia y tecnologa , 2 (2), 159-180.
Vivas, J. (s.f.). Mdulos de memoria semntica. Universidad nacional de mar de plata.
70
Anexos
ACTIVIDAD No. 1
ITM CAMPUS CASTILLA
CLEI IV
NOMBRE:__________________________________________________________________
Aos cumplidos: _________________Sexo: ____________________Estrato

Social:___________
Ocupacin:__________________________________________________________________
Materia que ms le agrada:
_______________________________________porqu?_____________________________
___________________________________________________________________________
Materia que ms se le dificulta:

_______________________________________porque?_____________________________
___________________________________________________________________________
Qu es una ciencia
exacta:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cules son las ciencias exactas
___________________________________________________________________________
71
ACTIVIDAD No.2
ITM CAMPUS CASTILLA
FECHA: _______________
NOMBRE:___________________________________________________________________
Seale con una X la respuesta que usted considere correcta.
1. Cmo le gustara reforzar conceptos en una clase de factorizacin?
El profesor debe ser muy dinmico

Utilizando las nuevas tecnologas para su explicacin
Realizacin de ejercicios en forma interactiva
Utilizacin de material didctico para la realizacin de los ejercicios
1. Las metodologas usadas en las clases de matemticas son las adecuadas?

No, las clases son montonas
No, las nuevas tecnologas no se aplican
Si, por
que___________________________________________________________________________
________________________________________
3. Cmo le gustara reforzar los conceptos en una clase de matemticas?
Dinmica y amena por parte del profesor
Utilizar las nuevas tecnologas
Realizar ejercicios en forma interactiva, utilizando material didctico
Todas las anteriores
4. Qu temas le da ms dificultad en el rea de las matemticas
a) Reconocer reas de figuras geomtricas
b) Operaciones con nmeros enteros
c) Realizar operaciones con nmeros y letras
d) Operaciones con potencias
e) Todas las anteriores
72
5. De las siguientes expresiones, cul es la correcta?

a) -2+(32+5) =12
b) (5 +3)2 = 64
c) (32+52) = 34
d) Todas las anteriores
6. El rea del rectngulo cuya base mide 5 m y la altura 7m. es?

a) 35 m2
b) 12 m2
c) 2 m2
d) Ninguna de las anteriores
7. La expresin 52 +72 es igual a:

a) 10+14
b) 25+49
c) (5+7)2
d) Ninguna de las anteriores
73
ACTIVIDAD No.3
EXAMEN DIAGNOSTICO
NOMBRE________________________________________________________
CLEI :
1. Escriba una expresin para calcular el rea de las siguientes figuras
A =___________
A =________
A = __________
A = __________
2. Cul de las siguientes afirmaciones son falsas o verdaderas y por qu

a) (X+18) (X-10) = x2+8x-180_______________________________
b) (a+b)2 = a2+b2 ___________________________________________________
c) (a+b)(a-b) = a2+b2
3. Una ecuacin de segundo grado cuntas soluciones puede tener? Justifica su
respuesta________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________
4. Encuentra el valor de X, justifica su respuesta si no es posible encontrarlo
a) X+7= 2
b) X2-36=0
c) 2x2+32=0
d) 3(x-2)=9
e) 3x+2=0
5. El producto de: 6(3+4) es:
6. El producto de: (2+3)(6-2) es:
7. Explica con tus palabras que es
factorizar:_______________________________________________________________
____________________________________________________
74
ACTIVIDAD No. 4
NOMBRE________________________________________________________
CLEI : _____________ fecha: ______________________________________
Subsumidor 1: Agrupacin de nmeros enteros
Objetivo: agrupacin de nmeros enteros (suma y resta), utilizando los cuadros rojos y azules
Realiza las siguientes agrupaciones y al frente de la operacin matemtica coloca los cuadros,
como se le indica (los cuadros rojos representan los nmeros negativos y los azules los positivos)
1. -12+8-5 = -9
2. 10+(-4)+6+3=
3. 20+15+(-12)=
4. 30+(-50)+5=
5. 18+(-15)+(-9)=
6. 70+(-30)+(-40)=
7. 12+(-7)+20=
8. 15+30+(-10)=
9. 40+30+(-60)=
10. 38+12+(-20)
75
ACTIVIDAD No. 5
NOMBRE________________________________________________________
Subsumidor 2: rea de rectngulos y tringulos

Objetivo: hallar el rea de las siguientes figuras geomtricas
1)
2)
3)
4)
Respuestas
1:_______________
2:_______________
3:_______________
4:_______________
76
ACTIVIDAD No. 6
NOMBRE________________________________________________________
Subsumidor 3 : unidad cuadrada y aplicaciones
Objetivo: identificar la unidad cuadrada de las siguientes figuras y hallar el rea
Tomado de: https://www.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.mundoprimaria.com/wp-content/uploads/2014/08/Ficha-de-unidadescuadradas-para-ni%2525C3%2525B1os-de-primaria.jpg&imgrefurl=http://www.mundoprimaria.com/fichas-para-ninos/ficha-de-unidadescuadradas-para-ninos-deprimaria&h=1240&w=1754&tbnid=4fMfvkPa_ThBrM:&docid=eeWNQ3vx1uRYsM&ei=fv6FVtnFO4PMmwGagZXwBg&tbm=isch&ved=0ah

UKEwjZ_LO04YfKAhUD5iYKHZpABW4QMwgcKAEwAQ
77
ACTIVIDAD No. 7
CONSTRUCCIN DE FIGURAS (RECTANGULOS Y CUADRADOS)
Logro: Identificar y construir modelos fsicos de cuadrados y rectngulos reas, permetros y
volmenes
MATERIALES: Tijeras, papel fomy o cartulina plana de los siguientes colores: azul, rojo,
amarillo, negro, verde y rosa, bistures, regla, escuadra.
Recortar las siguientes figuras:
4 cuadrados de 13 cm * 13 cm de color azul
4 cuadrados de 8 cm * 8 cm de color rojo
4 rectngulos de 13 cm * 8 cm de color amarillo
15 rectngulos de 13 cm * 2cm de color negro
15 rectngulos de 8 cm * 2cm de color verde
70 cuadrados de 2cm * 2cm de color rosado
78
79
CONSTRUCCIN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS

ACTIVIDAD No. 8
Objetivo: factorizar las siguientes expresiones en trminos de base por altura y verificar que
figura se forma utilizando los rectngulos y cuadrados (a = x; b = y)
reas
reas del rectngulo

formado
rea en trminos de la base y

la altura
a2, ab
a2 + ab
A = a( a + b)
Que figura se forma
1, a2, 2
4b, b2, 3
7a + a2 + 6
2 + 5a + 2a2
4a2 + 4a + 1
a2, b2
3, 2a2, 5a
5b, 6, b2
2b, a2, ab, 4a 4
A = (b + 1)(a + 2b)
A = b(b + 1)
A = (a + b)(a + 3)
2ab, b2, a2
6, 2ab, 3b, 4a
A = (a +3)(a + 3)
b2 + 7a + 12
a2 2ab + b2
a2 - a - 6
A= (a - 1)(b +2)
A = (2a + 1)(b - 2)
1, -4a, 4a2
a2, -b2
Guas didcticas. Propuesta de cualificacin de docentes para la implementacin de aulas de laboratorio para matemticas pag. 116 Galileo.
Tomo 10
80
ACTIVIDAD No. 9
NOMBRE________________________________________________________
CLEI : _____________ fecha: ______________________________________

Objetivo: resolver las expresiones algebraicas y utilizar los rectngulos y cuadrados para mirar
que figura se forma.
1- Hallar el factor comn de:
a) 8x2+32x
b) 10x2+5x+20x
2- Factorarizar
a)
b)
c)
(a+1)2
(b+3)2
(a+b)(a+3)
3- Resuelve los parntesis y justifique su respuesta

d)
e)
f)
(2a+1)(2a+1)
(a+3)(a+3)
(a-2)(a+3)
4- Factorariza el trinomio y explique con tus palabras su respuesta

a) b2+7b+12
b) 2a2+5a+2
81
Actividad No. 10
EXPRESAR EL AREA DE LAS FIGURAS (PRODUCTOS-DIMENSIONES DE SUS
LADOS)
Logro: Construir expresiones algebraicas desde la representacin geomtrica.
Hallar los trminos que se encuentran en las reas representadas grficamente.

82
83
84

Juego 3 PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Juego 3 PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Gua didctica para el aprendizaje de la

factorizacin en estudiantes del CLEI IV del

Martha Eugenia Ospina Seplveda

Gua didctica para el aprendizaje de la

Este trabajo est dedicado a todos los amantes

Antecedentes de trabajos con uso de material didctico. ................................................................ 14

Antecedentes de trabajos en la enseanza del lgebra o la factorizacin. ............................... 15

Antecedentes de trabajos en el marco de la teora del aprendizaje significativo .................. 16

1.3 Pregunta de investigacin .................................................................................................................................. 18

2.5 Estrategias Didcticas .......................................................................................................................................... 25

Naturaleza del lgebra. ................................................................................................................................... 26

El lgebra Geomtrica. ..................................................................................................................................... 29

2.7 Referentes Curriculares ...................................................................................................................................... 29

Pensamiento numrico: .................................................................................................................................. 30

Pensamiento geomtrico: .............................................................................................................................. 31

Pensamiento algebraico: ................................................................................................................................ 31

2.8 Los procesos generales en el aprendizaje de las matemticas .......................................................... 32

Resolucin de problemas. .............................................................................................................................. 32

La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. .................................................. 33

2.9 Institucin donde se aplic la estrategia didctica. ................................................................................ 35

Factor comn ....................................................................................................................................................... 42

Factor comun por agrupacion: ..................................................................................................................... 45

Diferencia de cuadrados ................................................................................................................................. 46

Trinomios cuadrados perfectos: ................................................................................................................. 48

Trinomio de la forma x 2 + bx + c ............................................................................................................... 49

Trinomio de la forma: ax 2 + bx + c ........................................................................................................... 52

Caso 1: Vanessa (C1) ........................................................................................................................................ 56

Caso 2: Alexis (C2) ............................................................................................................................................. 59

Caso 3: Luis (C3) ................................................................................................................................................ 62

GRFICA 3: FIGURAS PROPUESTAS EN LA GUA DIDCTICA, PARA EL PROCESO DE FACTORIZACIN.

FORMANDO UN RECTNGULO CUYA REA

GRFICA 5: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 x.y , DONDE LA SOLUCIN ES EL RECTNGULO

GRFICA 6: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x.y + 3x + 2y + 6 , DONDE EL REA DEL

GRFICA 7: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 y 2 , FORMANDO DOS RECTNGULOS,

GRFICA 8: FACTORIZACION DE LA EXPRESIN x 2 + 2x +1 , TIENE COMO RESULTADO UN

( x +1) Y SU REA ES ( x +1)

GRFICA 9: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 2x 3 , LA CUAL GENERA UN RECTNGULO

GRFICA 10: FACTORIZACIN DE LA EXPRESIN x 2 + 5x + 6 , GENERA UN RECTNGULO DE REA

(2x +1). ( x + 2) ....................................................................................................................... 57

ILUSTRACIN 2: ESTUDIANTES CORTANDO LAS FIGURAS PROPUESTAS EN LA GUA DIDCTICA ..... 42

ILUSTRACIN 7: RESPUESTA DE C1 A LA ACTIVIDAD 3

ILUSTRACIN 8: C1 EN LA CONSTRUCCIN DEL MATERIAL DE LA GUA DIDCTICA ....................... 61

A LA ACTIVIDAD 9 NUMERAL 2............................................ 62

ILUSTRACIN 11: RESPUESTA DE C1 A LA ACTIVIDAD 8 Y 10 ........................................................ 62

ILUSTRACIN 14: RESPUESTA

DE C2 A LA ACTIVIDAD 5 DEMOSTRAR EL USO DE SIGNOS DE

ILUSTRACIN 15 :RESPUESTA A LA ACTIVIDAD 9 NUMERAL 1 Y 2 .................................................. 64

utilizando material didctico en las

Para la enseanza de las matemticas podemos valernos de algunos recursos didcticos; en

acceder al mercado laboral;

slo unos pocos continuarn su proceso acadmico a nivel

la justificacin del trabajo a desarrollar y por

para abordar el tema de la factorizacin en el CLEI IV del ITM. Comprende el

objetivo general del proyecto, los logros y estndares propuestos en la institucin,

En este captulo se muestra una breve resea de la Institucin Educativa donde se va a

Luego, se relacionan la pregunta investigativa, los objetivos, la

1.2 Problema de Investigacin

1.2.2 Antecedentes de trabajos con uso de material didctico.

Uso de material estructurado como herramienta didctica para el aprendizaje de las

Uso de materiales didcticos manipulativos para la enseanza y aprendizaje de la

1.2.3 Antecedentes de trabajos en la enseanza del lgebra o la factorizacin.

caracteriza entre la interaccin profesor - estudiante, ya que se considera que el proceso de

El lgebra geomtrica como recurso didctico para la factorizacin de polinomios de